COMMENT DEVELOPPER DANS UNE CLASSE DE 6ème LE

Professeur certifié
COMMENT DEVELOPPER DANS UNE CLASSE DE
6ème LE PLAISIR DE LIRE ?
MATHEY, Jennifer
Lettres modernes
2004/2005
Monsieur Pierre-Alain Chiffre
04STA00010
« Contrairement aux talents particuliers, la lecture est nécessaire non pour être meilleur
que les autres, mais pour ETRE tout simplement. »
Jocelyne GIASSON
PLAN
INTRODUCTION
I.
1.
2.
3.
LA LECTURE : UNE ACTIVITE COMPLEXE
Mes élèves et la lecture
La lecture : une activité heuristique
La place de la lecture dans les IO
II.
LIRE POUR SOI, LIRE POUR AUTRUI : LA LECTURE AU COEUR
D’UN PROJET D’ECHANGE
1.
2.
3.
III.
1.
2.
3.
Finaliser la lecture par un projet d’échange avec des correspondants bretons.
Lire pour soi
Lire pour autrui
LE PLAISIR DE LIRE, LE PLAISIR D’ECRIRE : ANALYSE ET BILAN
La lecture et l’écriture : deux compétences liées dans les programmes
La mise en place de travaux d’écriture
L’écriture finalisée : Ecrire et lire pour soi, écrire et lire pour autrui en
développant le B2I
CONCLUSION
INTRODUCTION :
Le collège Clos de Pouilly est un établissement de type urbain qui compte six cent
quarante quatre élèves, regroupés en vingt cinq divisions, encadrés par une équipe éducative
composée de quarante neuf professeurs, de cinq surveillants, de seize membres du service
général et de quatre professionnels de l’équipe médicale, sociale et d’orientation, sans
compter l’équipe de direction et celle de l’administration : une équipe pédagogique au
complet dont le principal objectif est d’instruire, d’aider à grandir pour en faire des citoyens à
part entière, des jeunes issus de milieux sociaux et géographiques différents. En effet, le
collège accueille des enfants habitant dans les petits villages situés à la périphérie de Dijon,
mais aussi des jeunes vivant au centre ville ou dans les logements de fonction de la
gendarmerie (situés en face du collège) et enfin des enfants issus de la cité du Soleil, ou
habitant dans des foyers d’accueil pour réfugiés politiques : hétérogénéité géographique tout
d’abord qui participe d’ailleurs à l’intérêt de cet établissement. Les catégories sociales de ces
élèves sont elles aussi multiples. En effet, la majorité des parents sont des ouvriers qualifiés
(16.50 %), on relève ensuite les techniciens (9.48 %), puis les policiers et militaires (9.31 %),
les cadres administratifs et commerciaux d’entreprise arrivent après avec 7.84 %, suivis par
les employés civils (6.70 %) et enfin les personnes sans activité professionnelle qui
concernent 6.54 % des élèves. Il convient de plus de noter que 27,3 % des élèves sont issus
de catégories socio-professionnelles défavorisées. Face à cet hétérogénéité, les membres du
collège Clos de Pouilly, pour donner les mêmes chances à chaque élève, s’organisent pour
que cet établissement soit un lieu accueillant et propice à l’enseignement et au
développement personnel. L’équipe pédagogique met ainsi en place diverses actions
(voyages, sorties cinéma, sorties théâtre, activités sportives et culturelles : club théâtre,
danse, musique, dessin, scrabble, invitation de professionnels divers, conteur, écrivain…),
celles-ci étant de plus fortement suivies et soutenues d’une part par le foyer socio-éducatif
actif et soucieux de ses missions, d’autre part par une fédération de parents d’élèves très
impliquée dans l’établissement. Le collège bénéficie de plus de locaux récemment rénovés,
propres et colorés, spacieux (seule manque une salle d’EPS), et d’un service de restauration
agréable. Il propose aussi aux élèves l’étude de trois langues étrangères (allemand, anglais,
espagnol), bénéficiant d’assistantes étrangères, de deux langues mortes (grec et latin) et
d’une section européenne.
Mon intégration dans cet établissement a de ce fait été favorisée d’une part par
l’accueil qui m’a été réservé mais aussi par l’esprit d’équipe et l’ambiance positive qui s’en
dégageaient. La principale difficulté (mis à part la panique du débutant) fut pour moi
l’hétérogénéité, ma classe étant composée des quatre types sociaux représentés dans le
collège. Sans condamner telle ou telle catégorie sociale, chacune ayant ses atouts propres et
leur rassemblement constituant inévitablement la richesse de mon public, cette différence de
niveau, de repères, d’éducation et d’accès à la culture fut pour moi d’une part un moteur
indubitable, ayant pour objectif d’offrir à chacun les mêmes connaissances, le même accès à
la culture et de permettre à chacun d’échanger ses savoirs dans le but d’enrichir l’autre ; mais
elle fut aussi une source d’inquiétude et de questionnement puisque je me suis vue confrontée
à la réalité, aux problèmes du temps, des moyens… Néanmoins, le doute a laissé place à la
motivation et cette hétérogénéité fut un moteur inévitable à mon engagement au sein du
collège et auprès de mes élèves. J’ai donc profité de cette situation pour créer autour
d’activités diverses tout un système fondé sur l’échange de connaissances, d’identité, de
culture entre mes élèves, chacun flatté d’apporter au groupe sa particularité, sa différence,
favorisant ainsi l’enrichissement de tous.
I.
LA LECTURE : UNE ACTIVITE COMPLEXE
1. Mes élèves et la lecture
Cette hétérogénéité se fit le plus ressentir en lecture, la relation au livre n’allant
pas forcément de soi, celle-ci s’est même parfois avérée totalement occultée dans certaines
familles. Je me suis donc immédiatement retrouvée face à des élèves que je qualifierais
comme de très bons lecteurs, à des élèves « petits lecteurs » lisant quelques revues ou bandes
dessinées, et à des élèves en rupture totale avec cette activité soit par désaveu et désintérêt,
soit par difficultés et problèmes de compréhension. En effet, un petit questionnaire remis en
début d’année m’a révélé que sur vingt cinq élèves, cinq étaient de grands lecteurs, inscrits à
la bibliothèque, abonnés à des revues de lecture et éprouvant déjà beaucoup d’intérêt pour
cette activité, cinq étaient inscrits à la bibliothèque pour y emprunter des bandes dessinées,
dont l’intérêt littéraire n’est pas mis en doute mais qui décèle néanmoins une difficulté à lire
sans image et donc une impossibilité certaine à prendre du plaisir dans la lecture de textes
plus difficiles, suscitant l’imagination et la représentation personnelle, enfin quinze élèves
n’étaient ni inscrits à la bibliothèque, ni abonnés à une revue, la lecture ne faisant pas partie,
ou peu de leur quotidien…or comment découvrir l’intérêt de cette activité, comment
améliorer son inscription dans le monde, dans l’échange oral et écrit, dans la manipulation du
langage…sans les atouts qu’apporte la lecture ?
Ces trois attitudes face à la lecture entièrement antithétiques, ce constat d’absence
de lecture personnelle, de difficultés d’expression… devaient être gérés, et ce en favorisant
ces trois groupes d’élèves et en évitant avant tout l’ennui : l’ennui des bons lecteurs qui
risquaient de se trouver face à un livre trop facile ou à une explication trop longue pour eux,
l’ennui des non-lecteurs auxquels il était impossible de présenter une oeuvre trop complexe ,
et cela en développant le plaisir des lecteurs moyens afin qu’ils deviennent autonomes face à
cette activité, en enrichissant les lectures des plus habitués et en développant l’intérêt chez
les lecteurs occasionnels. Il convenait donc d’apporter à ce problème une solution fiable pour
promouvoir la lecture personnelle, volontaire et autonome en réconciliant les élèves avec le
livre et en instaurant une relation fondée sur le plaisir afin de développer la curiosité
littéraire, la culture livresque, l’imagination, la sociabilité…mais quelle solution pouvais-je y
apporter ? Comment gagner en efficacité ? Comment souder le groupe classe en proposant
aux élèves une activité commune tout en prenant en compte les intérêts et les besoins de
chacun ? La lecture en tant que telle, vue comme une activité heuristique, qui ne va pas de soi
et qui demeure complexe ne facilitait pas le problème.
2. La lecture : une activité heuristique
En effet, la lecture n’est pas un simple déchiffrage de lettres et de mots et c’est en
cela qu’elle est une activité complexe car elle nécessite plusieurs compétences qui doivent
être maîtrisées pour que le lecteur puisse construire le sens du texte : la lecture est donc un
processus actif puisque le liseur doit entrer en interaction avec ses connaissances, le texte lui
même et son contexte afin de lire véritablement. Il doit posséder des connaissances
suffisantes et solides sur le langage, le monde, la syntaxe et la sémantique tout en mettant en
place des processus particuliers : la reconnaissance des mots, des groupes de mots,
l’identification de l’information, des liens entre les propositions et les phrases…
Ainsi, la lecture tient sa complexité du fait qu’elle fait intervenir dans son
processus plusieurs stratégies diverses et complexes unies autour de trois ensembles : le
lecteur, le texte et le contexte. Pour lire, c’est à dire comprendre le sens d’un texte en liant
plusieurs compétences, le lecteur doit maîtriser divers processus et les mettre en interaction ;
c’est en cela que la lecture est un procédé actif, et c’est de ces particularités que naissent ses
difficultés. Mais qu’entendons-nous par « sphère du lecteur, du texte et du contexte » ? C’est
ce que nous allons tenter d’expliciter.
a.
La sphère du lecteur
Le rôle du lecteur est désormais reconnu : il est celui qui créé le sens, et cela en se
servant à la fois du texte, de ses propres connaissances et de son intention de lecture. On
distingue alors chez le lecteur ce qu’il est (c’est à dire ses connaissances et son attitude face à
la lecture, qu’on appellera les structures cognitives), de ce qu’il fait (les habiletés qu’il met
en œuvre dans le processus de lecture et que les théoriciens nomment les structures
affectives).
Les structures cognitives (ce qu’est le lecteur) se divisent en deux groupes : les
connaissances sur la langue : phonologiques, syntaxiques, sémantiques, pragmatiques ; et les
connaissances sur le monde : les concepts, les idées que connaît le lecteur et ce dans
n’importe quel domaine, historique, géographique, scientifique, littéraire, pictural, culturel
aideront un élève à comprendre un texte.
Les structures affectives (ce que l’élève veut faire) jouent elles aussi un rôle
important, et sont souvent la cause d’un désaveu de la lecture chez l’élève qui manque de
stimulation et qui, de la sorte, ne comprend pas l’intérêt de la lecture, et ne perçoit pas ce
qu’il doit et peut faire avec un livre, comme cela s’est présenté à quinze élèves de ma classe.
Le processus de lecture se caractérise, lui, tout d’abord par un microprocessus qui
concerne la reconnaissance des mots et qui sert à comprendre l’information contenue dans les
phrases. S’en suit un processus d’intégration qui a pour fonction d’effectuer des liens entre
les propositions ou les phrases. Le macroprocessus concerne le procédé d’identification des
idées principales, notamment par le repérage de la structure du texte, orienté alors vers sa
compréhension globale. Enfin le processus d’élaboration ( imagerie mentale, réponse
affective, lien avec les connaissances, raisonnement) permet aux lecteurs de dépasser le texte,
d’effectuer des inférences non prévues par l’auteur. Le lecteur possède alors le texte. Il a joué
son rôle.
A la lecture des premiers travaux de lecture et d’écriture et au regard des
évaluations nationales concernant l’entrée en sixième, il s’est avéré que certains de mes
élèves, ceux d’ailleurs qui n’avaient pas de contact réel avec la lecture, éprouvaient d’emblée
des difficultés concernant les structures cognitives puisqu’ils ne possédaient que très peu de
connaissances syntaxiques, sémantiques… On comprend aisément dès lors, le désaveu envers
la lecture de ces enfants perdus sous le flot des mots, incapables d’atteindre sans heurt le
macroprocessus et donc les idées principales du texte, les privant ainsi de posséder
réellement le texte, d’en établir des liens avec leur monde, leur situation, qui plus est
lorsqu’ils sont non stimulés à la lecture par un entourage extérieur. Comment, dans ces
conditions, éprouver du plaisir en lisant ? Comment réussir à quitter le livre d’images,
sources de sens, pour aller vers l’imagerie personnelle et mentale que permettent les mots ?
C’est donc au professeur de remédier à ces problèmes afin que l’élève en rupture avec la
lecture gravisse progressivement les étapes qui le conduiront vers une compréhension du
texte de plus en plus facile parce que maîtrisée du sens, et de la sorte, vers le plaisir.
Mais une difficulté en cache une autre puisque l’activité lecture prend en compte
la sphère du lecteur à laquelle s’ajoute aussi celle du texte.
b.
La sphère du texte
En effet, une interaction avec le texte est aussi établie dans le processus de
lecture. Il convient de noter que nous entendons par « texte » les intentions de l’auteur, la
structure de l’œuvre, c’est à dire l’organisation des idées, et leur contenu, à savoir, les
concepts, les connaissances et le vocabulaire utilisés par l’auteur. De chaque genre de texte
(lié à l’intention de l’auteur de dénoncer, d’expliquer, de décrire, de raconter…) dépendra
une structure et une organisation des idées, elles-mêmes source de sens puisqu’elles ont pour
but d’agir sur les émotions du lecteur, sur son comportement et ses connaissances… Si le
lecteur ne perçoit pas cette structure particulière facilitant aussi la compréhension de l’enjeu
du texte, on peut en déduire que celui-ci sera privé d’émotion. En ce sens, comment prendre
plaisir à lire un texte quand celui-ci ne nous procure aucune émotion ou sinon au prix de
douloureux efforts ?
c.
La sphère du contexte
Le contexte participe également au processus de lecture et concerne les conditions
dans lesquelles se trouve un lecteur lorsqu’il entre en contact avec un livre. On distingue dans
cette sphère, le contexte psychologique, à savoir l’intérêt du lecteur pour le texte à lire, sa
motivation et son intention de lecture. Le contexte social, c’est à dire les interactions qui
peuvent se produire entre le lecteur et l’enseignant ou les pairs. Le contexte physique qui
concerne les conditions matérielles dans lesquelles se déroule la lecture : bruit, température
de la salle, matériel…
Il est démontré que l’activité lecture nécessite alors une mise en place
particulière, une préparation favorisant la stimulation et un espace de lecture rassurant et
agréable. Il convient donc à l’enseignant de s’organiser de sorte que les élèves se trouvent
dans un cadre propice à la lecture, au calme, à la relation personnelle avec le livre. Mais
comment gérer efficacement ce paramètre ? Une lecture en classe, connaissant les impératifs
de disposition des salles, des tables face au professeur et au tableau, dénuées de livres est-elle
réellement propice à la lecture ? La lecture, si elle est donnée à faire à la maison, est-elle faite
par tous les élèves dans des conditions idéales ? Ce sont ces questions qui ont soulevé
certains problèmes techniques m’obligeant à chercher et à trouver une solution non pas
tournée au profit d’un groupe d’élèves mais au profit du groupe dans son intégralité, les
difficultés et les attentes de chacun devant être prises simultanément en compte et sachant
que plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriquées les unes dans les autres,
meilleure sera la compréhension. Il convenait donc de s’attacher sérieusement au problème,
d’y apporter une remédiation efficace d’autant plus que les instructions officielles
encouragent fortement les enseignants à donner aux élèves une culture livresque complète et
la possibilité de lire de manière autonome des œuvres diverses tout en y prenant plaisir.
3. La place de la lecture dans les IO
A la lumière des programmes officiels, nous constatons que l’une des principales
finalités du collège est de faire accéder les élèves à un ensemble de connaissances
fondamentales communes pour structurer leur jugement, leur permettre de s’exprimer
correctement à l’écrit et à l’oral et d’enrichir leur imaginaire. En classe de sixième, les élèves
doivent être plus particulièrement capables d’identifier le pôle narratif et le pôle
argumentatif, pour cela, ils doivent lire, produire et étudier diverses formes de récits. La
lecture de récits est donc une priorité et l’enseignant doit amener les élèves vers la lecture de
textes narratifs de plus en plus complexes qui leur permettront par ailleurs de maîtriser les
formes de discours et les outils de la langue, d’enrichir leur vocabulaire et de s’habituer à une
syntaxe correcte et recherchée afin qu’elle devienne par là même un réflexe. La lecture
permet aussi de contribuer à une réflexion sur le monde, de prendre en compte autrui et ainsi
de le respecter. C’est donc aussi par la lecture que le professeur éduque l’élève à la
citoyenneté. Au cœur de tous les apprentissages, la lecture tient par conséquent dans les
instructions officielles un rôle prépondérant dans l’enseignement du français puisqu’elle est
« une compétence à acquérir et un vecteur de savoirs, instrument pour tous les
apprentissages1. »
Les objectifs principaux de la lecture en sixième se concentrent autour de quatre
pôles : développer le goût de la lecture, on comprend aisément qu’il n’y a pas de bon
apprentissage sans plaisir d’où la priorité de cultiver chez l’élève ce goût de lire ; lire des
textes de toutes sortes, permettant ainsi à l’élève d’acquérir de plus en plus d’aisance dans
l’activité mais aussi de développer son imaginaire et d’accéder à une culture livresque de
plus en plus complète. Le troisième pôle doit permettre à l’élève de comprendre la cohérence
propre au récit, et cela ne peut se faire que par un rapport fréquent et régulier avec la lecture
de textes divers. Enfin, la lecture doit permettre aux élèves de s’approprier des éléments clefs
d’une culture commune. Ces quatre pôles doivent permettre aux élèves de sixième de
dépasser la compréhension immédiate des mots et des phrases pour atteindre la
compréhension du sens logique et de l’implicite. L’activité se complexifie alors nettement
pour ces anciens de l’école primaire qui doivent devenir progressivement de vrais lecteurs.
Pour cela, l’activité lecture doit diversifier ses pratiques. On conseille donc de
faire lire au moins neuf œuvres dans l’année et ce de trois manières différentes : par la lecture
cursive, c’est à dire la lecture personnelle, à la maison, de textes diversifiés qui favorise la
relation entre l’élève et le livre ; la lecture d’œuvres complètes qui permettent à l’élève
d’accéder à la compréhension logique et implicite du sens, et l’entraîne ainsi à maîtriser des
mécanismes de lecture, des méthodes utiles pour tous les types de textes ; et enfin, la lecture
détaillée d’extraits qui offre une approche variée des textes littéraires et en permet une étude
approfondie tout en sensibilisant les élèves à l’héritage antique et aux textes fondateurs leur
permettant de connaître les mythes, les modèles et les références passées qui tissent la vie
culturelle de leur société.
1
Accompagnement des programmes de sixième
Tenant au sein des programmes officiels une importance prépondérante,
l’apprentissage de la lecture est un des enjeux fondamentaux d’une scolarité réussie. Un
élève qui sait lire, qui est capable de comprendre le sens d’un texte qu’il soit narratif,
documentaire ou argumentatif, pourra dès lors enrichir son imaginaire, ses connaissances,
prendre conscience d’autrui, se positionner en tant qu’être humain et en tant que citoyen dans
la société, sera apte à produire des discours clairs, à se faire comprendre et à s’exprimer
correctement. La lecture est donc une pierre fondamentale à l’édifice de l’éducation. Mais
elle n’en demeure pas moins facile et se caractérise par la complexité de son processus.
Chaque élève étant différent, doté d’horizon d’attentes, de curiosité, d’intérêt qui lui sont
propres, il convient au professeur de prendre en compte ces particularités afin que chacun
puisse à son rythme accéder à la lecture, et surtout au plaisir de lire. Prendre en compte les
élèves dans leur individualité au sein d’un groupe demeure une entreprise difficile. Il me
semblait alors judicieux d’organiser parallèlement aux activités de lecture réalisées en groupe
classe ( lecture d’œuvres intégrales ou d’œuvres par extraits mais d’une manière
méthodique), des activités de lecture de manière plus individuelle, ou chaque élève aurait la
possibilité de lire un livre de son choix et à son rythme, mais cela non pas d’une manière
cursive comme une lecture faite de manière autonome à la maison. En effet, certains élèves
ne bénéficient pas chez eux d’une atmosphère propice à la lecture, de calme, de motivation
extérieur au profit de cette activité, j’ai par conséquent voulu créer un système de lecture
individuelle mais au demeurant, accompagnée ; et c’est d’une part dans l’optique des
programmes qui rappellent l’importance de la lecture dans le développement personnel tout
autant que dans l’acquisition des savoirs, et d’autre part dans la logique des missions de
professeur de français que j’ai choisi, afin d’amener chacun de mes élèves à une lecture
réfléchie et autonome fondée sur le plaisir, de mettre en place une activité lecture fondée sur
un échange avec des correspondants bretons.
II.
LIRE POUR SOI, LIRE POUR AUTRUI : LA LECTURE AU CŒUR D’UN
PROJET D’ECHANGE
Mais pourquoi organiser un tel projet ? Et comment s’y prendre pour favoriser
tous les élèves en tenant compte de leurs besoins personnels ? Comment encourager la
lecture au sein du groupe-classe et au profit de tous les élèves en leur offrant les conditions
idéales à un bon apprentissage ? En quoi ce projet peut-il engendrer le plaisir de lire ? Enfin,
pourquoi faire lire les élèves en accordant une place primordiale à la notion d’échange et de
partage ? Ce sont ces questions qui m’ont frappée et qui m’ont permis de réfléchir, avant
toute action, à la nécessité et à la crédibilité de ce projet, à ses objectifs et, à terme, à son
organisation.
1. Finaliser la lecture par un projet d’échange avec des correspondants bretons
a. Le projet : ses objectifs
Avant toute chose, il convient de rappeler que les instructions officielles insistent
sur la nécessité de « mettre les élèves le plus rapidement et le plus souvent possible dans des
conditions réelles de lecture, c’est à dire […] pour le domaine littéraire, devant des œuvres
intégrales ». Le travail en classe de français consiste de ce fait à accorder une large place à la
lecture d’œuvres intégrales. Ma progression annuelle prend donc en compte ce paramètre et
les élèves étudient, sous ma conduite, comme les programmes l’exigent, un certain nombre
d’œuvres suivies en classe complète. Ainsi, certains contes de Perrault ont été lus
intégralement et étudiés de manière détaillée par le professeur et les élèves dans une
séquence consacrée aux contes. Le roman de Roald Dahl intitulé Matilda fut lui aussi analysé
dans une séquence consacrée aux différences et aux ressemblances entre le conte et le roman.
De plus, trois œuvres intégrales ont été jusqu’à maintenant lues de manière
cursive parallèlement à un travail réalisé en classe : L’œil du loup de Daniel Pennac, Les
Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault et Fantastique Maître Renard de Roald Dahl.
Enfin, des oeuvres étudiées par le biais d’extraits comme L’Odyssée d’Homère sont
proposées de plus aux élèves. Bien que le nombre d’œuvres recommandées par les
programmes soit respecté, je n’ai pas souhaité restreindre l’activité lecture à ce seul quotas
rassurant et obligatoire de livres lus. Le premier objectif de ce projet a donc été un objectif de
pure lecture. Par ce biais, je voulais faire en sorte que mes élèves lisent de manière plus
fréquente et enrichissent de la sorte leur culture livresque.
De plus, je me suis rendue compte à la lecture des fiches de présentation
liminaires, suite à la correction des évaluations nationales, et au cours des premières activités
de lecture réalisées en classe que les divergences de niveaux, d’accès à la compréhension,
d’habitudes et de stratégies de lecture variaient considérablement d’un élève à l’autre. Aussi,
certains élèves, face à un texte vu en classe mais aussi suite à une lecture qu’ils devaient faire
de manière cursive à la maison, se sont révélés perdus sous le flot des mots et, par
conséquent en difficulté de compréhension. Cela engendrait de fait chez ces élèves en
difficulté ( difficulté due d’ailleurs à une manque de lecture personnelle) une appréhension et
un désaveu certains pour cette activité et les empêchait par conséquent d’éprouver du plaisir
à la lecture des textes. Il m’a donc semblé profitable de faire lire ces élèves en essayant de
prendre en compte, de manière individualisée, leurs propres difficultés afin de leur donner
des stratégies de lecture adaptées à leurs besoins et de les accompagner pour les encourager
mais aussi pour les déculpabiliser de ne pas comprendre rapidement ou précisément un texte
analysé en classe. Cette acquisition progressive de stratégies de lecture et adaptée à chacun
(difficile, me semblait-il, à réaliser en groupe-classe) était aussi un moyen de favoriser a
posteriori le travail en classe en diminuant les écarts de compréhension entre les élèves. Le
projet que j’avais décidé de mettre en place devait donc servir à la fois l’élève
individuellement, mais aussi le groupe classe, ainsi que l’élève pris au sein du groupe. De
plus, permettre aux élèves de lire à leur rythme, avec accompagnement ou non, me paraissait
être un moyen efficace pour favoriser d’une part les bons élèves, ne pas entraver leur rythme
de lecture, et améliorer par un rapport fréquent aux livres leurs compétences en ce domaine,
tout en prenant d’autre part le temps de lire à voix haute, de parler d’une lecture avec les
élèves en grande difficulté, de les soutenir dans la quête du sens et de la réflexion. Ce projet
se situait alors à la lisière de la lecture cursive et de la lecture méthodique, en ce sens je la
qualifierai de « lecture accompagnée ».
A ce double objectif de lecture s’est ajouté un objectif d’écriture. En effet, ce
projet devait être aussi pour moi le moyen de travailler l’écriture, l’expression, mais aussi
l’expression de soi d’une manière ciblée sur les attentes de chacun. Ces activités, que je
décrirai plus tard, me permettaient de remédier de manière individuelle aux difficultés de
chacun.
Qui plus est, organiser par rapport à la lecture des activités d’écriture pouvaient
permettre aussi aux élèves de se familiariser avec le traitement de texte et favoriser ainsi
l’acquisition du B2I, en partenariat notamment avec les professeurs de technologie.
Enfin, l’un des principaux objectifs de ce projet était un objectif citoyen. En effet,
j’ai voulu inscrire l’activité lecture dans un projet d’échange avec des correspondants
bretons. Mais pourquoi accorder tant d’importance à ces notions d’échange et de partage ? La
lecture se situe pour moi à la frontière de deux univers. En effet, le premier concerne
l’univers de la personne, c’est une activité intime qui permet d’entrer en relation avec soimême, de mieux se connaître, de s’accepter. La lecture d’histoires inventées, imagées par les
mots permet à chacun de s’émouvoir, de s’inquiéter, de ressentir plusieurs sensations, de se
laisser envahir par elles et d’en tirer des leçons personnelles. Mais la lecture me paraît être
aussi, dans un deuxième temps, une activité propice à la communication avec autrui,
appartenant ainsi au domaine du collectif, du social. Elle permet de souder le groupe par des
discussions, des ressentis semblables, d’accepter l’autre et de se positionner face et avec lui,
de partager son point de vue et d’en discuter, d’où l’utilité, il me semble, de lire pour soi
mais aussi de lire en prenant conscience d’autrui. La notion de partage découle donc de cette
double vision de la lecture qui est source pour moi de plaisir certain. C’est pour ces raisons
qu’il m’est apparu important de transmettre à mes élèves, en leur faisant découvrir, ce double
enrichissement permis par la lecture ; et le seul moyen d’y parvenir me semblait être, non un
discours professoral sur la notion, mais une expérimentation personnelle de celle-ci.
L’inscription de ce projet dans un échange avec des correspondants s’est donc révélée
incontournable. De la sorte, je souhaitais leur faire comprendre qu’ils seraient capables, par
l’intermédiaire de la lecture, de discuter avec l’autre, de le rencontrer, le connaître et
l’accepter. Pour ce faire, j’ai décidé de travailler avec un ami résidant à Lorient et enseignant
le français à une classe de sixième. Nous avons donc décidé de sélectionner en commun
plusieurs livres, à savoir un livre par élève afin que chacun forme un binôme avec son
correspondant-lecture, qui à huit cent kilomètres de lui, lirait le même livre. La lecture devait
alors donner naissance à un échange de courrier de deux types : d’une part manuscrit par
l’envoi de lettres permettant qui plus est aux élèves de réinvestir, et ce dans une situation de
communication concrète, des connaissances acquises en groupe-classe au cours de l’année ;
d’autre part, par l’intermédiaire du traitement de texte permettant ainsi aux élèves de se
familiariser avec l’outil informatique.
En définitive, l’ensemble de ce projet me permettait en premier lieu de faire lire
mes élèves fréquemment, et ainsi de leur donner des habitudes et des stratégies de lecture
tout en enrichissant leur culture livresque. Il devait me permettre dans un deuxième temps de
remédier favorablement aux difficultés de chacun pris individuellement en compte dans ses
attentes, ses appréhensions, ses problèmes de compréhension. Tout en permettant aux élèves
de réinvestir leurs connaissances acquises en classe et de la sorte de les mémoriser plus
facilement, ce projet devait être pour moi le moyen de les inciter à lire seul, de manière
autonome en leur faisant découvrir le plaisir individuel mais aussi le plaisir que peut procurer
la lecture au sein de la collectivité.
Faire accéder mes élèves au plaisir de lire en les aidant individuellement, en les
accompagnant, en discutant avec eux de leurs lectures, en leur permettant d’être pris au
sérieux, en donnant de l’importance à leurs propres réactions, tout en améliorant leurs
aptitudes scolaires, aussi bien au niveau de la lecture que de l’expression orale et écrite,
furent les objectifs qui m’ont motivée à la réalisation de ce projet.
b. Mise en place et organisation de l’activité
Les objectifs de ce projet ayant été définis, il fallait maintenant organiser et mettre
en place l’activité.
J’ai donc, après explication du projet et accord du proviseur, réservé une heure
par semaine à cette activité lecture, m’inquiétant néanmoins au départ de la diminution des
heures effectives en classe. Quatre heures de cours en groupe classe au lieu de cinq
n’allaient-elles pas entraver l’acquisition des savoirs généraux ? Après réflexion, il m’a
semblé qu’il serait bénéfique pour les élèves de travailler individuellement avec le professeur
sur leurs réelles difficultés, au moment où celles-ci interviendraient, et ce pendant une heure.
De plus, il m’est apparu que ce système leur permettrait d’être plus à l’aise lors de
l’acquisition des connaissances transmises en groupe-classe. Enfin, l’acquisition de certaines
notions d’écriture (l’élaboration d’un résumé par exemple) ou de certaines stratégies de
lecture complexes, m’ont semblé plus accessibles pour les élèves au cours d’un travail
individuel échelonné selon les rythmes de chacun et orienté selon leurs besoins.
Réserver une heure entière à la lecture devenait aussi pour moi le moyen de
montrer à mes élèves qu’ « on ne lit pas lorsqu’on a le temps (c’est à dire jamais) mais qu’on
peut prendre le temps de lire ». En effet, la lecture n’était plus vu simplement comme une
activité purement scolaire, réservée à l’école et inexistante ensuite, elle devenait une activité
à laquelle on accordait de l’importance et du temps, une activité prise au sérieux qui pouvait
à loisir être perpétuée de manière autonome chez eux. En effet, les élèves avaient le choix
d’emprunter ou non leur livre afin de continuer seul la lecture à la maison, d’emprunter le
tome II du livre lu, ou même un livre du même auteur. Ainsi, l’incitation à la lecture pouvait
avoir des résultats positifs sur certains, et plusieurs élèves, au fur et à mesure de
l’avancement du projet, se sont inscrits à la bibliothèque du collège pour y emprunter des
livres de leur choix.
Cette heure réservée au projet s’est donc déroulée le lundi de 16h à 17h au CDI et
à la bibliothèque, lieux du livre par excellence, et en accord avec les documentalistes qui
participèrent au projet au même titre que le professeur, ceci dans le but de favoriser
l’accompagnement de chacun. Le suivi de vingt cinq élèves lisant chacun un livre de leur
choix demeurait quasi impossible avec un seul référent, c’est donc avec l’aide des
documentalistes que s’est organisé le projet. Désormais, nous étions trois pour suivre et
encourager les élèves. Nous avons donc décidé de les diviser en deux groupes : un groupe
composé de neuf élèves en grande difficulté s’installa dans la bibliothèque avec le professeur
de français et un des deux documentalistes qui allait selon les besoins dans une salle ou
l’autre. Les autres élèves, à savoir, cinq très bons lecteurs, et onze lecteurs moyens
s’installèrent au CDI où ils furent accompagnés d’une documentaliste.
La sélection des livres se fit d’une part en accord avec le professeur de français de
Lorient, mais aussi en tenant compte des listes proposées par les instructions officielles et
enfin, en suivant les conseils des documentalistes. En effet, nous avons décidé de proposer
aux élèves des livres de littérature de jeunesse pour la proximité des personnages et des
thèmes qu’elle offre aux élèves de cet âge. C. Poslaniec2 souligne d’ailleurs, au cours d’un
colloque, que la littérature de jeunesse est si vaste et si variée qu’on peut facilement postuler
que n’importe quel enfant aura l’occasion de faire la rencontre avec le livre qui lui donnera la
motivation nécessaire pour surmonter ses difficultés en lecture. Parce que les enfants, comme
les adultes, cherchent des réponses à leur questions, aiment s’émouvoir, ou rire, ou avoir peur
« pour de rire », ou se glisser dans la peau d’un héros, ou vivre par procuration les aventures
d’un personnage. Or tout ceci est possible avec les livres qui s’adressent spécifiquement aux
jeunes. » C’est donc la liste conseillée par les programmes et intitulée « romans et récits
centrés sur la vie affective » qui a été retenue. Les histoires merveilleuses, mythes et contes
étant généralement lus à l’école primaire, en classe de sixième et plus faciles d’accès, nous
avons voulu permettre aux élèves de s’intéresser à d’autres types de lecture, à d’autres
histoires mettant en scène des préadolescents et évoquant des thèmes et des problèmes
proches d’eux. La liste, pour des soucis matériels ou des problèmes de non réédition, a été
modifiée par l’ajout de cinq livres conseillés par les documentalistes. La sélection des livres
s’est donc faite dans un premier temps en tenant compte des sujets traités. La plupart d’entre
eux offraient alors un mélange riche de plusieurs thèmes : l’amitié indéfectible, le premier
amour, les situations conflictuelles avec les membres d’une famille, ou d’une belle-mère
nouvellement arrivée, la relation à l’animal de compagnie, tout ceci en offrant de multiples
aventures mêlant le suspense et l’humour, dans un vocabulaire alternant la simplicité, le parlé
« jeune » et la langue soutenue. C’est le cas par exemple de L’ami, Mon grand-père et moi,
Toufdepoil, Pistolet souvenir… D’autres s’attachaient plus à des thèmes liés à l’histoire : la
montée du nazisme mettant en péril le jeune héros de La Chanson de Hannah, le problème de
l’immigration et la difficulté de s’adapter à une nouvelle culture comme dans Le Voyage de
Mémé. Les problèmes de malaise, de mal-être étaient aussi évoqués dans ces ouvrages, c’est
le cas, par exemple, de Rude journée pour Sara qui narre l’histoire d’une jeune fille n’ayant
pas confiance en elle. Enfin les problèmes sociaux comme celui de la pauvreté dans Les
Enfants Tillerman ou Le voleur d’écriture, tout comme les appréhensions liées à la vie : la
mort d’un proche et ses conséquences ( le mal-être ou la dérive sociale par exemple) décrites
dans Le voleur d’écriture ou dans Ma grand-mère et moi tenaient une place importante dans
ces livres offrant ainsi des problématiques propres à toucher les élèves et à engendrer une
discussion riche entre le liseur et le professeur. Les livres ont donc été choisis selon les sujets
traités, les types de personnages et de conflits présentés et qui nous semblaient être le mieux
à même de toucher les élèves, de les stimuler et de les aider. Dans cet objectif, il convient de
noter que quelques livres consacrés aux élèves en grande difficulté avaient pour héros des
animaux, comme Les souris de Sansonnet, facilitant ainsi la lecture.
2
C. POSLANIEC, Littérature et jeunesse. Actes du colloque des 23, 24 et 25 mars 2003, INRP 23, Paris, 1993.
Notre choix s’est aussi porté sur la qualité de l’écriture. En effet, un livre dit
« facile » ne devait pas se contenter de proposer un langage-enfant, mais un langage
recherché, propre à enrichir le vocabulaire des élèves et à améliorer leur expression. De plus,
l’usage de l’humour, du sens figuré et de l’implicite devaient être présents selon des degrés
de difficulté variables pour éviter l’ennui d’une part, enrichir la connaissance de l’écriture
d’autre part et accéder en lecture à un sens de plus en plus complet de l’œuvre. La présence
de ces procédés d’écriture permettait ainsi de découvrir avec les élèves des stratégies de
lecture et d’expression ayant des conséquences favorables indubitables sur leur travail
personnel et leur capacité à comprendre les textes.
Cette sélection a ensuite été triée selon les livres faciles et ceux plus difficiles afin
d’éviter qu’un élève en difficulté ne soit découragé par un livre trop difficile pour lui mais
aussi afin de permettre aux bons lecteurs d’enrichir leurs compétences dans le domaine. Le
premier livre est riche de conséquences car nous savons que c’est autour de lui que se
rassemble ou non l’élève. Le problème du niveau de lecture a donc été considérablement pris
en compte. Le projet ne commençant qu’après les vacances de la Toussaint, m’a permis
d’avoir le temps et le recul nécessaires à la prise de conscience des niveaux de lecture de
chacun, même si je ne me suis pas attribuée le rôle de constituer arbitrairement les groupes.
En effet, une fois cette sélection de livres faite, j’ai expliqué plus précisément le
projet aux élèves et nous avons essayé d’établir des règles ensemble favorisant le calme et le
respect de l’autre pour une meilleure lecture de tous. Ainsi, nous avons décidé qu’il fallait
conserver le livre choisi (sauf grande exception), qu’il fallait lire silencieusement, qu’il était
interdit de se lever ou de se promener sauf pour demander des renseignements aux
documentalistes et au professeur, ou pour rechercher une information dans un document.
Enfin, les élèves devaient être capables de choisir un livre en adéquation avec leur niveau de
lecture. Nous avons donc discuté au préalable de la formation des deux groupes de lecture
afin de ne pas créer de gêne envers les élèves plus en difficulté, puis nous avons essayé de
réfléchir aux moyens qui nous permettaient de prendre conscience de notre niveau de lecture.
Pour ce faire, les élèves ont donc suggéré de s’attacher à la fréquence de leurs lectures, à leur
type de lecture mais aussi à leurs sentiments à l’égard de cette activité. Suite à cette mise au
point, chacun eut la responsabilité de choisir son livre en prenant en compte de manière
autonome ses propres difficultés. Cette discussion nous a permis dès lors de lancer le projet
ensemble, c’est à dire en alliant la réflexion de groupe à la réflexion individuelle, et de
présenter d’emblée l’activité comme le moyen de servir simultanément la sphère du privé et
celle du collectif. De plus, cette mise en place fédérative eut pour fonction de responsabiliser
les élèves, de leur faire prendre conscience qu’ils seraient les véritables acteurs de ce projet et
qu’ils agiraient d’une part pour eux mais aussi pour leurs correspondants. Enfin, cette
première mise en place à permis de rappeler que la relation entre le professeur et les élèves
était fondée sur la discussion, l’expression de soi, le respect et la tolérance, qu’elle était avant
tout un échange de savoirs et d’impressions personnelles. Ceci rappelé, les élèves furent
plongés dans un climat plus serein. Mais une autre question se posa à moi : Comment
évaluer le travail de mes élèves au cours de cette activité ?
En effet, comment évaluer par une note une expression de soi destinée « en
cadeau » à un tiers ? Comment cultiver de plus le plaisir de lire chez des élèves en difficulté
qui seront contrariés par une mauvaise note ? Comment leur transmettre cet amour de la
lecture et l’enrichissement personnel qu’elle permet en inscrivant cette activité dans un
consensus de notes ? Comment enfin les inciter à lire pour eux ? En revanche, dans une autre
optique, comment évaluer leur travail et vérifier la compréhension des textes lus, nécessaires
à la remédiation ? Ce sont ces questions qui m’ont amenée à réfléchir au problème de
l’évaluation afin d’y trouver une solution fiable et en accord avec les objectifs de ce projet.
c. Le problème de l’évaluation
Avant toute chose, il convient de rappeler ce que disent les instructions officielles
de l’évaluation3. Ainsi, celles-ci en rappellent dans un premier temps l’intérêt et les objectifs
principaux. L’évaluation a donc un double objectif : faire connaître à chacun ses acquis et ses
manques, et permettre à l’enseignant de préparer des séquences qui tiennent compte des
compétences effectives des élèves afin de remédier progressivement au cours de l’année à
leurs difficultés. Bien qu’étant le moyen pour le professeur et les élèves de voir si les
connaissances transmises sont bien intégrées, l’évaluation est aussi pour eux une incitation à
bien faire et, dans le cadre d’une lecture, une incitation à lire. En effet, j’ai remarqué que tous
mes élèves accordaient une place très, et même trop importante à la note. Le plaisir de
réfléchir, d’écrire ou de lire passaient après le résultat obtenu, et ils ne me semblaient vouloir
travailler sérieusement que dans l’objectif d’une évaluation. Or, ce n’est pas ce que je voulais
transmettre à mes élèves. Sans atténuer l’importance de la note mais en expliquant sa
signification et son intérêt, il m’est apparu nécessaire aussi de leur rappeler l’importance des
annotations leur permettant d’améliorer réellement leurs compétences, avant que chacun ne
se jette dans la copie de son résultat sur le carnet de liaison. Ainsi, la véritable utilité de la
notation était expliquée. Mais le simple discours ne suffit pas et je me suis demandée si ce
projet ne pouvait pas être le moyen pour moi de leur faire comprendre l’intérêt des
annotations, de leur faire expérimenter cela concrètement par un travail de réécriture et
d’amélioration en les obligeant à tenir compte de ces commentaires, mais aussi de
développer leur motivation sans ce poids ou ce chantage à la note. Ces objectifs m’ont
amenée à réfléchir à une stimulation autre, source d’un plaisir de lire, d’écrire ou de se
cultiver « gratuit » et non eut égard au professeur et à son évaluation notée. Ceci a donc
engendré mon refus d’utiliser la note pour évaluer le travail fait au cours de ce projet. En
effet, il m’a semblé que noter leurs productions comme une activité réalisée en classe, les
compter dans la moyenne et ainsi les destiner uniquement au professeur, alors que le projet se
situait en parallèle, dans le cadre d’un échange et d’une communication avec des
correspondants, n’en respectaient pas alors les prérogatives. De plus, la question de la
notation me semblait assez éloignée de la notion de plaisir pour des élèves en difficultés. En
effet, un bon élève ne peut être que conforté et rassuré à la réception d’une bonne note, or
comment un élève en difficulté peut-il éprouver du plaisir à travailler si chacun de ses
travaux est condamné et diminué par une note négative, sachant qui plus est que la note
constitue pour la plupart leur identité ? La nécessité d’évaluer les élèves étant indubitable, je
me suis demandée si ce projet ne pouvait pas amener un autre type de contrôle des acquis,
sans entraver le processus d’évaluation indispensable à l’enseignement mais en
l’enrichissant, en permettant aussi aux élèves de se juger autrement, par rapport à d’autres
critères (la participation au projet, la correspondance et l’intérêt d’autrui, le réussite à long
terme) et surtout en les libérant tous de la sur-importance qu’ils vouent à la note. La
stimulation devait naître en priorité de l’action en vue de l’échange, du partage et de
l’expression de soi.
Mais dans ce cas, comment m’assurer que l’œuvre ait été lue dans son intégralité
et qu’elle ait été bien comprise ? Comment évaluer et ce, d’une manière efficace pour chacun
le travail effectué ? Il fallait trouver d’autres alternatives pour contrôler sans noter.
3
Accompagnement aux programmes officiels de 6ème, page 14.
J’étais alors à la recherche d’un système me permettant d’évaluer la lecture de
manière individuelle et ce de diverses manières. Je me suis donc dit qu’il serait peut être
profitable de contrôler et de travailler la lecture par l’intermédiaire d’exercices oraux et
écrits, améliorant dans le même temps l’expression des élèves. Plusieurs possibilités se
présentèrent à moi : la rédaction d’une fiche de lecture, la création d’une première et d’une
quatrième de couverture, l’élaboration qu’un questionnaire destiné aux correspondants, la
création d’une bande dessinée ou d’un roman photos sur le livre lu, l’organisation de
discussions entre les élèves de la classe à la manière de débats littéraires… Je pouvais ainsi
évaluer sans entrave le travail de mes élèves et leur compréhension en lecture et ce de
différentes manières afin d’attiser leur curiosité, d’améliorer leurs compétences dans divers
domaines, sans leur attribuer de notes et, qui plus est, en leur faisant travailler l’oral et l’écrit.
J’ai donc décidé de procéder de cette manière et le projet commença véritablement.
2. Lire pour soi : déroulement du projet
a. L’élève, le livre et son univers
Le premier jour effectif du projet arriva. Les élèves furent alors conviés tous les
lundi après midi au CDI. En effet, il me semblait qu’ils devaient pour cette activité entrer
dans l’univers du livre par excellence, symbolisant la lecture et étant de ce fait, plus propice à
cette activité.
Le CDI et la bibliothèque offrant quantité d’œuvres, expositions diverses,
affiches colorées représentant des livres ou des paysages, constituaient une première
invitation au voyage, et me semblaient être l’endroit proposant les meilleures conditions de
travail puisqu’il réunit les critères les plus fiables des contextes psychologiques et physiques.
Les élèves, entourés de livres, s’habitueraient à cet outil de travail, abandonneraient leurs a
priori (de nombreux élèves se sont d’ailleurs inscrits à la bibliothèque du collège de manière
autonome après quelques semaines de travail autour du livre), tout en ayant accès aux divers
textes et œuvres documentaires (dictionnaires, encyclopédies, salle multimédia…) mis à
disposition. De plus, accueillis par trois adultes dans un univers chaleureux, il me semblait
que cette heure hebdomadaire au CDI ne pouvait que favoriser l’apprentissage de la lecture
personnelle comme plaisir et rassurer en même temps les élèves en rupture avec celle-ci.
Enfin, il convient de noter que le collège Clos de Pouilly possède aussi une bibliothèque.
L’utilisation, pour ce projet, du CDI associée à celle de la bibliothèque offrait une grandeur
d’espace favorisant l’intimité et la relation personnelle de l’élève à son livre. En effet, ces
lieux offrent une disposition opposée à celle de la classe. Des tables rondes, des tables basses,
des petits fauteuils ou des petits bancs sont disposés ça et là dans un espace aéré et confiné
tout à la fois.
Familiariser l’élève avec l’univers livresque, la bibliothèque ou le classement des
œuvres de fiction et documentaires au CDI, (enjeu qui a d’ailleurs été complété par une
séquence sur les textes documentaires réalisés dans ces mêmes lieux ), l’utilisation des divers
supports proposés pour des recherches multiples leur permettaient aussi de venir dans cet
endroit garant de culture et de savoirs indépendamment des heures de cours, pour poursuivre
leur lecture ou pour y chercher différentes informations qu’elles concernent le domaine du
français ou tout autres domaines exploités à l’école.
La première entrée au CDI étant faite, les élèves se trouvèrent face à deux tables
sur lesquelles étaient disposés vingt-cinq livres, triés en deux groupes : les livres assez
abordables pour des non lecteurs et les livres plus difficiles. Suite à la discussion les incitant
à prendre conscience sans dramatiser de leur réel niveau de lecture, chaque élève fut amené à
regarder, toucher, lire la première et la quatrième de couverture, explorer les illustrations,
bref manipuler l’objet livre en faisant intervenir des connaissances acquises en classe
concernant le paratexte ou l’étude de l’image, afin de formuler d’emblée des hypothèses de
lecture et de faire son choix. Ce premier contact avec le livre s’est fait pour les élèves sans
intervention des pairs, sauf en cas de doute ou de difficulté à choisir. Chaque liseur s’est de
plus concentré autour des livres de son niveau sans nécessiter une discussion ou un refus de
la part du professeur. Enfin, ce qui est très surprenant est le fait que les élèves aient pris des
livres dont les thèmes leur ressemblaient fortement. Ainsi, un élève de ma classe cultivant
l’apparence et le comportement d’un petit « voyou de la cité » a posé son regard sur un livre
racontant l’histoire d’un adolescent issu de l’immigration, vivant dans une cité et multipliant
les mauvaises actions par mal-être après la mort de son père. Ce choix nous a permis a
posteriori de discuter de ces fameux comportements et de créer une certaine complicité entre
le professeur et l’élève concerné. Une autre élève effacée en classe, peu sûre d’elle quoique
ayant des capacités certaines choisit un livre dont le personnage principal, une
préadolescente, se caractérisait par le manque de confiance en elle, engendrant alors chez elle
un pessimisme et des épreuves difficiles à surmonter. Cette lecture nous a alors permis de
discuter de ces comportements mais surtout lui a permis « de se rendre compte qu’elle n’était
pas toute seule à se trouver des défauts et que cela pouvait parfois paraître ridicule ou
disproportionné ». Le choix des livres s’est donc fait pour les élèves d’une manière naturelle.
Une fois le livre en main et les deux groupes constitués, chaque élève fut invité à se choisir
une place pour commencer la lecture. Le groupe des bons et moyens lecteurs investirent le
CDI et s’installèrent seuls ou avec des amis à une table. Cette libre disposition était
néanmoins contrôlée par les pairs et susceptible d’être modifiée en cas de bavardage. Le
groupe des élèves en rupture avec la lecture m’accompagnèrent à la bibliothèque où ils
choisirent eux aussi leur place pour lire mais cette fois-ci sur des bancs ou des petits fauteuils
et en solitaire. Certains d’entre eux cherchèrent à se retrouver afin de bavarder ou de rire,
peut-être pour évacuer la gêne mais au fur et à mesure de l’avancement de leur lecture
certains d’entre eux, les plus turbulents, s’isolèrent. Bien entendu, les places n’étaient pas
fixes d’une semaine à l’autre et la disposition pouvaient changer à condition de respecter son
appartenance à l’un des deux groupes et les règles établies au début.
b. L’accompagnement des élèves en difficultés
Les élèves commencèrent alors individuellement leur lecture, silencieusement ou
à voix très basse pour ceux qui en éprouvaient le besoin. Les grands lecteurs lurent de
manière autonome sans aucune difficulté, les moyens lecteurs firent de même en demandant
parfois quelques informations concernant le vocabulaire ou des expressions pour eux
inconnues, ce qui donna aux documentalistes ou à moi même l’occasion de leur inculquer
une stratégie de lecture à savoir celle qui consiste à s’aider du contexte pour trouver le sens
d’un mot. Cette intervention fut de plus complétée par une brève discussion sur ce qui venait
d’être lu ou sur leurs premières réactions avant de les laisser poursuivre seuls leur activité.
Certains élèves se sont néanmoins montrés très discrets et n’ont pas voulu ou n’ont pas osé
demander l’aide des accompagnateurs. Après plusieurs rappels de manière collective de notre
présence en cas de problème, nous avons préféré laisser les élèves libres de leur première
lecture, sans trop chercher à les orienter dans tel ou tel sens, puisque ce travail serait de
toutes façons réalisé après la lecture par le biais des travaux d’écriture ou d’oral réalisés
autour du livre. Trois élèves, « moyen lecteurs », après la lecture de leur roman furent
amenés à le relire une deuxième fois en faisant attention à certains indices et en consultant
plus régulièrement les pairs afin de s’assurer de leur bonne compréhension et de discuter de
leurs progrès.
L’activité lecture dans le groupe d’élèves en situation de conflit avec le livre s’est
déroulée de la même manière au niveau de l’autonomie laissée aux élèves mais ceux-ci furent
plus encouragés à venir vers le professeur afin de parler de leur livre. Enfin, à vrai dire, au
début de l’activité ce n’est pas les élèves qui venaient vers le professeur mais ce dernier qui
se déplaçait vers eux pour s’assurer d’une part que l’histoire leur plaisait mais aussi que
celle-ci était globalement comprise. Après trois heures de lecture, le rapport s’est inversé, je
restais assise à une table avec deux élèves en grande difficulté auxquels je lisais des passages
à haute voix, tandis que les autres se déplaçaient vers moi pour recueillir une information.
L’autonomie s’est donc acquise au fur et à mesure et les élèves finirent par lire leur livre seul
en adaptant certaines stratégies de lecture acquises jusque là. Une discussion se créait
néanmoins entre le professeur et l’élève, mais celle-ci progressivement s’orienta plus sur
leurs réactions et leurs émotions. Moi même dans ces moments, je donnais mon avis afin de
les stimuler ou de les encourager à s’exprimer eux mêmes.
Cette stratégie d’autonomie s’est révélée très efficace pour les très bons lecteurs et
les lecteurs en rupture avec cette activité. En revanche, il convient de noter que trois « moyen
lecteurs » se sont totalement mépris sur le sens du texte lors de leur première lecture. Sans
que cette mauvaise compréhension n’entrave leur plaisir de lire ou soit la cause d’une
mauvaise note, il me paraît néanmoins que trop d’autonomie leur ait fait perdre un peu de
temps puisqu’ils ont été obligés de reprendre leur lecture. Mais, a contrario, cette deuxième
lecture, plus orientée leur a aussi montré et appris à repérer les indices et à s’attacher plus
sérieusement aux mots, et non pas aux images qui pouvaient ne pas traduire de manière
complète une idée transmise par le langage. Cette leçon fut découverte par eux mêmes, suite
à leurs erreurs, bénéfique me semble-t-il pour leurs futures lectures.
Quoiqu’il en soit, tous ont éprouvé du plaisir à lire et se sont plaints du manque de
temps lorsque la sonnerie retentissait. Ces jeunes lecteurs ont été de plus incités à lire pour
eux mêmes, à analyser ce que pouvait être la lecture pour eux et à quoi elle pouvait leur
servir. Leurs considérations sur l’activité lecture se sont alors modifiées et enrichies. Après
leurs premiers avis sur la lecture allant du simple « j’aime pas lire » ou « je lis des magazines
de foot », certains élèves ont commencé à parler du plaisir lié au divertissement, à
l’enrichissement de leur vocabulaire permis pas la lecture , mais aussi des rapports et des
liens qu’ils pouvaient établir entre les personnages et eux et de ce fait des leçons qu’ils
pouvaient en tirer. Mais outre ce rapport étroit établi entre la lecture et leur propre personne,
à savoir leur univers privé et intime, les élèves ont été aussi amenés à lire pour les autres.
3. Lire pour autrui
a. Echanger ses expériences de lecteur
En effet, une des pierres fondatrices de ce projet a été de le construire autour d’un
système d’échange avec des correspondants éloignés géographiquement du même âge et du
même niveau. Les élèves d’une classe de sixième d’un collège de Lorient constituèrent alors
des binômes avec mes élèves. En effet, nous décidâmes avec le professeur concerné de
proposer à nos élèves une liste commune d’œuvres à lire, ainsi, chaque élève de Dijon lisait
le même livre qu’un élève de Bretagne, c’est de cette façon que se constituèrent les binômes.
Le fait de lire le même livre qu’une autre personne avec laquelle les élèves pouvaient
communiquer et avec laquelle ils allaient échanger leurs expériences de lecteur fut une
source certaine de motivation. En effet, premièrement, l’élève n’était plus obligé de lire pour
le professeur un livre, qui plus est imposé d’avance, mais il avait la possibilité de lire un livre
qu’il avait lui même choisi, système l’incitant dans un premier temps à lire pour lui, et à
responsabiliser dans un deuxième temps son acte de lecture puisqu’il lisait pour autrui.
Deuxièmement, cette lecture n’était plus réservée au professeur et appréhendée comme un
exercice nécessaire à l’évaluation et à l’établissement des moyennes, mais, au contraire,
l’élève la destinait avant tout à son propre correspondant, avec lequel il partageait
indubitablement des attentes, des réflexions et des intérêts communs. Il convient alors de
faire une brève parenthèse pour noter que les élèves de Dijon ont été les premiers à choisir
leur livre. Ils envoyèrent ainsi une lettre aux bretons sans connaître au préalable l’identité de
leur propre correspondant puisque le binôme ne se créait qu’à partir des choix communs de
livres. Cette première lettre leur permit alors de se présenter et surtout de transmettre le titre
du livre qu’ils avaient choisi. A la lecture des réponses des correspondants, nous avons été
stupéfaits des similitudes concernant la musique écoutée, les loisirs, la situation familiale des
élèves qui, sans le savoir, choisirent le même livre. Ceci fut alors une deuxième source de
motivation, paramètre que je n’avais moi même pas imaginé. En effet, mes élèves, outre le
fait d’avoir, suite à cet échange épistolaire une image plus précise de leur correspondant, se
sentirent immédiatement plus proches de lui, ce qui accentua inévitablement leur plaisir
d’écrire et ainsi de lire dans la mesure où la lecture était le premier moteur de l’échange.
Les élèves ont donc été incités à lire pour eux mêmes mais aussi pour autrui, c’est
à dire à dépasser le rapport intime que la lecture propose de prime abord pour s’attacher dans
un deuxième temps à une lecture plus collective, pratiquée aussi en vue d’une
communication avec l’autre. Ce processus d’échange les a de plus incités à lire sérieusement,
d’une part par fierté, les correspondants réalisant les mêmes activités qu’eux, mais aussi par
souci de bien faire pour l’autre. Ce fut alors, me semble-t-il, un des moteurs à la lecture mais
aussi une des sources de leur plaisir.
Parallèlement à cet exercice organisé avec des correspondants, les élèves ont dû
aussi lire pour leurs camardes de classe et devenir ainsi des médiateurs culturels.
b. Devenir un médiateur culturel
En effet, une fois la lecture terminée et le premier exercice d’écriture destiné aux
correspondants fini, les élèves ont été invités à divulguer certaines informations concernant
leur livre au groupe classe. En effet, je ne voulais pas que ce projet privilégie uniquement
l’individualité ou le rapport étroit entre soi et son correspondant ; en effet, je souhaitais qu’il
préserve aussi le groupe classe et cultive les échanges directs entre camarades. Ceci,
premièrement, dans le but de valoriser chacun au sein du groupe. En effet, chaque élève
ayant lu un livre particulier avait donc un message unique à transmettre. Chaque intervention
prenait alors de l’importance aux regards de tous, et surtout, chacun devait écouter et
s’enrichir des expériences de l’autre mais aussi s’exprimer. Ainsi tous avaient un rôle à jouer
au sein de la classe pour faire perdurer le projet. En effet, afin de continuer dans de bonnes
conditions, les élèves de ma classe devaient procéder à un échange de livres. Pour ce faire,
chacun, autour d’une table ronde à la manière d’une émission littéraire, devait présenter son
roman, en résumer brièvement le canevas, sans bien entendu en divulguer la fin, et lire
oralement un passage sélectionné, tout cela dans le but d’inciter et de donner envie aux autres
d’entreprendre à leur tour la lecture de cet ouvrage. Qui plus est, les élèves pouvaient, de
manière autonome, créer une affiche de « publicité » ou amener un objet révélateur afin de
soutenir leur intervention.
Cette intervention en public leur faisait de plus travailler l’oral. Il convient de
rappeler brièvement que les programmes officiels encouragent les professeurs à travailler
sérieusement ce domaine avec les élèves. En effet, les instructions précisent d’une part que
« l’oral est essentiel pour la maîtrise pratique des discours » et rappellent d’autre part que
l’oral vise non seulement l’écoute, mais aussi la communication dans le cadre d’un échange,
ainsi que l’expression de manière ordonnée et la restitution d’une expérience. Faire parler
chacun de mes élèves du livre qu’il avait lu dans le cadre d’un échange me permettait d’une
part de forcer l’écoute et la prise en compte de cette parole de la part des autres élèves, et
d’autre part, de travailler l’expression claire et ordonnée, l’élocution, la tenue. Cette
intervention ne fut pas évaluée par une note, mais par l’intermédiaire d’une discussion, d’un
retour sur la prestation de l’élève, d’une analyse de son intervention et cela fut réalisé par les
élèves eux mêmes en lien avec le professeur. Les qualités de la prestation orale furent par
conséquent co-évaluées avec les élèves. Ainsi, il n’y avait plus de « sanction » individuelle
mais une discussion permettant à l’élève concerné mais aussi aux écoutants ensuite évalués
de prendre en compte les différents conseils, de noter les points positifs à conserver et les
points négatifs à améliorer. Chacun étant concerné par le travail de l’autre, l’activité lecture
s’est révélée aux yeux des élèves comme une activité propre à engendrer la communication.
De plus, l’élève ayant une importante responsabilité au regard de ses camarades, à
savoir celle d’un médiateur culturel, le forçait à prendre très au sérieux cette intervention
orale. Ainsi, ces séances de lecture ne devinrent plus uniquement le lieu où on lit et ou l’on
expose mais celui où l’on échange ses expériences de lecteur parce que l’on est capable de
lire. L’intérêt de la lecture mais aussi d’une intervention orale et d’une écoute soignées leur
était alors concrètement démontré.
Qui plus est, le fait d’offrir sa lecture induisait cette notion de partage permise par
cette activité, paramètre souvent loin des élèves, surtout pour ceux dont l’entourage
n’accorde pas d’importance particulière à ce genre d’activité. La lecture n’était désormais
plus source d’isolement mais inscription réelle dans le monde puisqu’elle permettait la
communication.
Dans une autre dimension, parler et partager le plaisir que l’on a eu à lire un livre
inscrivait plus fortement dans les consciences l’objectif principal de ce projet fondé alors sur
cette notion. Il convient néanmoins de noter qu’un élève n’ayant pas apprécié
particulièrement un roman pouvait aussi l’exprimer mais ce de façon argumentée. Ce
paramètre était important à mes yeux dans la mesure où l’élève était dans ce cas pris en
compte en tant que tel et de manière individuelle au sein du groupe. De plus, un possible
désaveu expliqué pour un livre permettait a posteriori une discussion approfondie quant aux
attentes de cet élève vis à vis de la lecture, et de manière plus générale quant à celles de tous
les élèves permettant ainsi une réflexion plus large sur le rôle de la lecture.
Ce rôle de médiateur culturel a donc permis aux élèves de travailler l’oral et
l’écoute dans une situation de communication concrète et leur a permis d’appréhender une
fois de plus la nécessité de s’exprimer clairement face aux autres afin de bien leur faire
comprendre une idée ou un point de vue. De plus, il nous a permis de travailler la lecture
expressive, de réinvestir des connaissances acquises en classe et de comprendre
concrètement l’intérêt de lire correctement à voix haute, tout en démontrant aux écoutants le
plaisir ressenti à la lecture agréable d’un texte, nous préparant de la sorte à une séquence
future sur la poésie. Enfin, nous pouvons noter que le bulletin officiel de français langue
étrangère précise que « lire à voix haute est un acte de communication qui permet de
transmettre, à ceux qui n’en disposent pas, le texte d’un écrit » et que, « à la fin de la
scolarité du collège, l’élève doit savoir […] rendre compte oralement de la lecture d’un livre,
formuler, justifier une appréciation, choisir quelques courts extraits, les lire à voix haute ».
Ce projet permettait alors de suivre les conseils préconisés par les instructions officielles.
En dernier lieu, cet exercice a permis aux élèves la découverte des mécanismes de
l’argumentation. En effet, créer une affiche de publicité ou parler de son livre à un auditoire
pour l’amener à en entreprendre la lecture incitaient l’élève à se servir de différents moyens
pour influencer et séduire son public. Le projet permettait donc une fois de plus de travailler
simultanément le programme et de soutenir les compétences à acquérir au cours de l’année.
Ce projet orienté autour de la lecture est donc né du désir de faire lire de manière
plus régulière mes élèves, d’augmenter leur culture livresque et le nombre de livres lus au
cours de leur passage en sixième, en comptabilisant ceux étudiés en classe mais aussi ceux
lus de manière plus autonome au cours de cette activité. En effet, le projet n’avait pas pour
but d’organiser une activité littéraire en marge des apprentissages réalisés en classe mais de
soutenir le travail fait en groupe par une prise en compte des besoins et des attentes de
chacun. Travailler ainsi de manière individuelle permettait d’apporter à chacun, et ce dans
une situation concrète d’apprentissage, une solution à leurs propres difficultés. Tout en
soutenant alors les élèves en rupture avec la lecture, ce projet m’a aussi permis d’encourager
les bons lecteurs à poursuivre leur apprentissage et à diversifier leurs domaines de lecture.
L’hétérogénéité des niveaux, difficile alors à solutionner au sein d’un groupe de vingt cinq
élèves, ne fut plus une source de conflit, mais le moteur de ce projet qui évitait l’ennui des
uns et leur permettait d’avancer, tout en déculpabilisant les autres de leurs éventuels retards,
en les aidant à régler leurs problèmes afin de les rendre en définitive plus autonome et moins
perdus au cours des connaissances transmises en classe. Le fait, de plus, de les encourager à
devenir des médiateurs culturels pour leurs camarades a permis à chacun de tenir une place
indispensable au sein du groupe. Dans cette perspective, ainsi que dans le fait d’échanger son
travail avec des correspondants éloignés géographiquement, les élèves ont pu appréhender
concrètement, c’est à dire en agissant, les divers intérêts de la lecture, et vivre le plaisir que
pouvait apporter cette activité dans le don et le partage qu’elle pouvait permettre. Prendre
ainsi conscience de sa place nécessaire pour les autres au sein d’un groupe et de la place
nécessaire de l’autre en tant que tel, était pour moi le moyen de les doter de plus de tolérance
et de respect envers eux mêmes et envers autrui. C’est ainsi que j’ai cultivé dans ce projet un
objectif citoyen. La lecture, expression de l’être humain par excellence en constituait alors un
des moyens les plus fiables. Ayant dans ma classe de nombreux élèves timides, ces divers
travaux et discussions m’ont permis de ce fait de leur donner un peu plus confiance en eux et
de les faire exister à part entière au sein du groupe.
Mais outre le travail de lecture demandé aux élèves au cours de ce projet, chacun
fut invité aussi à exprimer son point de vue, à créer personnellement divers écrits, en vue de
l’échange lecture avec les correspondants mais aussi en vue de la remédiation concernant la
compréhension en lecture. Ainsi, ce projet, organisé en premier lieu pour un meilleur
apprentissage de la lecture et surtout en vue de la découverte du plaisir que celle-ci pouvait
procurer, s’est au final enrichi et a donné lieu à un apprentissage de l’écrit, à une
amélioration de l’expression mais aussi à la découverte du plaisir que l’écriture pouvait aussi
engendrer.
III.
LE PLAISIR DE LIRE, LE PLAISIR D’ECRIRE : ANALYSE ET BILAN
Travailler la lecture et évaluer sans l’intermédiaire de la notation ont engendré
naturellement un travail au niveau de l’écriture. En effet, plusieurs exercices écrits ont été
proposés aux élèves afin de vérifier leur compréhension des livres lus et ont permis dans ce
sens de travailler l’expression écrite, compétence d’ailleurs liée à la lecture dans
l’enseignement du français.
1.
La lecture et l’écriture : deux compétences liées dans les programmes
a. Un lien étroit entre les deux disciplines
Au regard des instructions officielles concernant le collège, nous pouvons noter
l’existence d’un lien étroit entre ces deux compétences que sont la lecture et l’écriture. En
effet, lire permet de mieux écrire et écrire permet de mieux lire. De nombreuses études ont
montré que ces deux domaines fondamentaux dans l’enseignement du français étaient
indissociables et qu’ils se servaient mutuellement. Les programmes officiels confirment eux
aussi ce constat. En effet, nous pouvons noter les formulations suivantes : « Savoir lire et
savoir écrire sont complémentaires » ou encore « il convient d’associer aux activités de
lecture des activités d’expression écrite », enfin, « il est normal qu’un bon entraînement à la
lecture conduise à l’écriture : seule la création personnelle permet de s’approprier
durablement ce que la lecture a glané plus ou moins fortuitement ». Ce projet d’échange
orienté tout d’abord vers la lecture m’a donc permis dans un deuxième temps de travailler
dans le sens de ces instructions. En effet, le fait d’avoir voulu évaluer d’une autre manière
que par le biais des notes m’a conduit à favoriser le travail de l’écrit puisque les élèves
devaient me faire un compte rendu de leurs lectures. De plus, vouloir conduire les élèves au
plaisir de lire m’obligeait aussi à leur montrer tout ce que la lecture pouvait permettre au
niveau de l’écrit et de la création. Enfin, travailler au sein d’un échange avec des élèves
éloignés géographiquement obligeait à favoriser l’écriture. En effet, comment communiquer
à distance, dans un cadre scolaire, sans l’utilisation de l’écriture ?
Des travaux d’écriture se sont donc progressivement agencés autour de l’activité
lecture et ont permis aux élèves de réutiliser concrètement, dans un contexte écrit, le
vocabulaire acquis au cours de leurs lectures et des discussions avec le professeur ou les
documentalistes. Mais quelles activités d’écriture nous encourage-t-on à organiser dans les
programmes de sixième ?
b. Quels écrits privilégier au sein des programmes ?
Nous pouvons noter que les instructions officielles nous invitent à développer
avant tout le plaisir d’écrire, la capacité de s’exprimer et de communiquer par écrit et
l’aptitude à produire un texte cohérent. Les élèves de sixième doivent ainsi maîtriser la
production de phrases, l’articulation des idées, l’organisation des paragraphes, la
chronologie, les outils de la langue...
Pour ce faire, les programmes préconisent des travaux d’écriture réguliers et
fréquents. Ainsi, parallèlement aux travaux d’écriture réalisés en classe, tels les rédactions de
fin de séquence ou les bilans intermédiaires, ce projet m’a permis de réaliser trois types de
travaux en lien avec le travail réalisé en classe : des travaux premièrement, qui se déroulaient
en même temps qu’une séquence et soutenaient alors les acquis qui y étaient transmis (
l’écriture d’un conte par exemple, envoyé aux correspondants et réalisé en simultanée avec la
séquence « il était une fois…le conte » ) ; deuxièmement, des travaux qui me permettaient de
revoir certaines notions enseignées en classe ou de les approfondir en petit groupe et ce de
manière contextualisée ont été organisés ( ce fut le cas pour l’écriture de lettres narratives, la
création d’une quatrième de couverture et d’une séquence de bande dessinée) ;
troisièmement, des exercices d’écriture plus indépendants des connaissances acquises en
classe ont été proposés aux élèves, comme le résumé d’une œuvre intégrale. Ces multiples
activités, liées à celle réalisées en classe, me permettaient donc d’offrir à mes élèves de quoi
travailler l’écriture de manière fréquente, régulière et diversifiée, évitant ainsi l’ennui et
attisant à chaque fois l’intérêt et la curiosité.
Les programmes de sixième précisent aussi que tout travail d’écriture doit être
destiné « à soi » et « à autrui ». L’écriture pour soi relève ainsi de la rédaction de ce que l’on
retient d’un texte ou d’un document, de l’écriture et de la réécriture du brouillon ou de la
reformulation des idées. L’écriture pour autrui, elle, se concentre autour de la création de
lettres narratives ou de récits (conte, mythe, imitation…). La multiplicité des activités que me
permettait ce projet, m’amenait ainsi à travailler successivement avec les élèves ces deux
grands types d’exercices écrits et cela dans le respect des instructions officielles. En effet, les
élèves ont été amenés à « écrire pour autrui» des textes divers : contes, résumés, lettres,
bandes dessinées destinés à l’envoi aux correspondants, tout en écrivant « pour soi » par le
travail quotidien du brouillon et la constitution à la fin de l’année d’un livret personnel
regroupant leurs multiples créations.
Enfin, il convient de remarquer que les accompagnements aux programmes de
sixième précisent qu’il faut développer le plaisir d’écrire. Ainsi, il est dit que le plaisir
d’écrire tient au plaisir de s’exprimer et de communiquer. Un des buts de la classe de sixième
est de cultiver ce plaisir et de faire comprendre à l’élève que son texte va avoir un effet sur le
lecteur, le principal effet étant celui de lui faire plaisir, par conséquent, de calligraphier
correctement, de s’exprimer clairement mais aussi d’inventer un récit agréable et intéressant.
Donner à mes élèves la possibilité d’écrire à quelqu’un de leur âge, et donc proche d’eux,
était pour moi le moyen de leur faire découvrir et de leur procurer plus facilement ce plaisir
d’écrire à autrui.
La lecture, au regard des instructions officielles est bien liée à l’écriture, ces deux
compétences entretiennent des liens étroits, qui plus est, fondamentaux au bon apprentissage
de chacune d’elles. Ce projet orienté en premier lieu vers la lecture m’a donc permis de
travailler naturellement l’écriture et s’est vu enrichi par les multiples activités d’écriture qu’il
suscitait. Lire de manière fréquente et régulière amenait à écrire de manière diversifiée et
approfondie.
2.
La mise en place de travaux d’écriture variés
En effet, les élèves ont été amenés au cours de ce projet à travailler l’expression
écrite par le biais d’exercices variés, d’une part de manière ludique par l’intermédiaire de
travaux faisant intervenir l’imagination mais aussi d’autres compétences comme le dessin ; et
d’autre part, de manière approfondie par de nombreux exercices de reformulation, de
recherche sur le vocabulaire…, ceci réalisé avec les professeurs et selon les rythmes et les
besoins de chacun. Le travail de l’écrit fut, tout comme celui de la lecture, accompagné afin
de faire progresser les élèves plus aisément. Divers exercices d’expression écrite ont donc été
successivement proposés aux élèves au cours de ce projet.
a. Ecrire une lettre narrative
Les programmes officiels précisent qu’il faut, dans le cadre du travail d’écriture,
veiller à la diversité des formes, des supports et des situations d’écriture. Ainsi, le professeur
doit être particulièrement attentif à la variété des destinataires. Les programmes prévoient
aussi que l’écrit soit réalisé dans des situations correspondant à la réalité des pratiques
sociales. Tel est le rôle en particulier d’une formation à l’écriture épistolaire, à savoir en
sixième orientée sur la lettre narrative. Etablir un projet en choisissant pour les élèves des
destinataires réels et non fictifs leur permettait d’utiliser dans le contexte réel de la société
des connaissances acquises dans le contexte scolaire, favorisant ainsi leur encrage. Travailler
sur un échange de lecture obligeait à utiliser l’objet lettre, ce fut donc le premier exercice
d’écriture proposé aux élèves.
Lorsque j’ai expliqué le projet à mes élèves et que je leur ai parlé des
correspondants et de la Bretagne, conversation d’ailleurs complétée par les savoirs de
chacun, les élèves ont pu commencer l’échange, parler de leurs expériences et se présenter à
leurs correspondants par l’intermédiaire de l’écriture d’une carte. Certaines consignes
devaient alors être respectées. En effet, les élèves devaient réinvestir des connaissances
acquises au cours d’une séquence antérieure et pour ce faire présenter en premier lieu
correctement leur lettre, en précisant la date, le lieu d’expédition et en insérant une formule
initiale de politesse qu’ils pouvaient choisir dans une liste établie au préalable ensemble. Ceci
nous a permis de refaire un point sur la manière d’interpeller quelqu’un que l’on ne connaît
pas. En effet, nombreux sont ceux qui commencèrent par des formules du type « salut », trop
familières pour un premier contact. La présentation s’est ensuite faite d’une manière assez
libre avec pour seule consigne, outre le fait de s’exprimer correctement et d’être poli, de
dresser un petit portrait du type « j’aime-je n’aime pas » et enfin de donner le titre et le nom
de l’auteur de l’œuvre qu’ils avaient choisie. Certains élèves y ont ajouté quelques
informations concernant leur famille, leurs frères et sœurs ou la ville de Dijon et sa région.
L’écriture de cette lettre nous a permis dans un deuxième temps de retravailler le
brouillon afin que les élèves puissent améliorer leur expression en évitant notamment les
répétitions. Une fois ce travail achevé, je leur ai distribué des cartes unies de couleur bleue
afin qu’ils puissent recopier au propre leur texte. Ce travail nous a alors donné l’occasion de
faire un rappel concernant la graphie, en particulier celle des majuscules. Une fois les cartes
écrites, les élèves ont été invités à faire une recherche iconographique afin d’illustrer leur
courrier, ceci avec pour unique consigne de dessiner ou de coller des images de paysages, de
Dijon ou de leur animal préféré. Cette mise en place concrète et vivante, où les élèves furent
au cœur de l’action fut d’emblée une source de plaisir, mot d’ordre de ce projet fondé sur
l’échange avec l’autre. En effet, tous ont été agréablement surpris du résultat et fiers des
productions qu’ils avaient ainsi créées. De plus, ils appréhendèrent ainsi concrètement
l’utilité des savoirs acquis en milieu scolaire et le fondement de ce projet lecture, à savoir, le
fait qu’ils allaient lire pour eux mêmes mais aussi pour autrui. Ces cartes ont ensuite été
envoyées aux correspondants qui purent à leur tour y répondre. L’échange épistolaire
commença ainsi et se poursuivit de la même manière à chaque réception de missives. Les
annexes offrent alors un panel de cet échange épistolaire.
Concernant plus particulièrement le travail accompagné de l’écriture, cette
première activité m’a permis de travailler avec certains la clarté de l’expression et de
remédier ainsi progressivement à quelques difficultés de formulation mais aussi d’accords
dans la phrase, de vocabulaire et d’orthographe. Travailler ainsi l’écrit, de manière
individuelle m’amenait aussi à faire quelques rappels concernant les outils de la langue,
remédiant ainsi individuellement aux difficultés de chacun.
Ce premier travail d’écriture, réalisé au préalable sans le besoin de la lecture, fut
suivi d’un second exercice ayant un rapport beaucoup plus étroit au livre puisqu’il s’agit de
rédiger un résumé de l’œuvre intégrale choisie.
b. Le travail du résumé
Après la lecture de leur premier roman, la deuxième activité d’écriture proposée
aux élèves fut donc celle de l’écriture d’un résumé de cette œuvre intégrale, technique
consistant à synthétiser les idées en recherchant notamment un vocabulaire très expressif. De
la sorte, chaque élève dut rédiger une fiche de lecture en faisant apparaître différentes
catégories : une biographie de l’auteur, le résumé de l’œuvre, une description du personnage
principal et, l’avis de l’élève concernant l’intérêt de l’histoire, ce qui lui a plu, ou déplu, son
passage préféré et cela en justifiant son point de vue.
Le travail sur la biographie de l’auteur a permis aux élèves de travailler d’emblée
la technique du résumé puisque la restitution de la vie de l’écrivain ne devait pas excéder
quelques lignes. Ainsi, certains élèves se plaisant par exemple, à noter les titres de tous les
romans qui avaient reçu un prix, ont été invités à réduire, sans en entraver l’apport
d’informations, cette catégorie par une phrase du type « Tous les romans de cet auteur furent
récompensés par de nombreux prix littéraires ». De plus cette recherche sur l’auteur a obligé
les élèves à s'
instruire et à prendre contact avec les documentalistes pour rechercher des
informations complémentaires dans d’autres romans, dans des articles de presse ou sur
Internet, réinvestissant ainsi les connaissances acquises en tout début d’année sur le système
de classement des œuvres au CDI et à la bibliothèque et les préparant qui plus est plus
aisément à une séquence future orientée sur les textes documentaires au cours de laquelle les
élèves allaient devoir travailler de manière plus autonome.
Le travail du résumé de l’œuvre intégrale fut lui plus ardu. En effet, les élèves se
trouvèrent généralement décontenancés par la longueur du texte, le flux des mots à condenser
en quelques phrases. Malgré une organisation permettant aux élèves de réaliser
progressivement leur résumé ( chaque élève devait, en effet, consacrer les cinq dernières
minutes de la plage horaire pour, dans un souci pratique, noter les idées principales qui
s’étaient révélées au cours de sa lecture afin d’en poursuivre plus aisément la continuation la
fois suivante, mais aussi afin de distinguer au fur et à mesure ce qui était important de ce qui
était plus secondaire, en vue de la restitution finale ), nombreux sont ceux qui éprouvèrent
des difficultés face à cette technique, il faut le rappeler, difficile et nouvelle pour eux. En
effet, les programmes officiels rappellent la nouveauté de cette compétence à l’entrée au
collège et précisent que les élèves de sixième doivent s’entraîner et maîtriser cette technique
à la fin de l’année. Bien que celle-ci ait déjà été vue en classe en début d’année, mais de
manière simplifiée puisque chacun devait résumer en une ou deux lignes des passages
narratifs très courts, résumer une œuvre dans son intégralité a été un apprentissage difficile
pour les élèves qui éprouvèrent des difficulté à condenser leur lecture, à trier et à ne garder
que les éléments importants. Cet exercice réalisé en petit groupe au CDI et à la bibliothèque,
avec l’aide des documentalistes, nous a alors permis de travailler dans de meilleures
conditions, à savoir individuellement. En effet, outre le fait que plusieurs élèves n’eurent
aucune difficulté, ou très peu, pour effectuer cet exercice de restitution seuls, il a fallu
accompagner certains d’entre eux (plus particulièrement ceux qui n’avaient pas un rapport
fréquent à la lecture). Après relecture accompagnée de certains passages avec le professeur,
les élèves ont été amenés, tout en étant guidés, à chercher et découvrir les éléments
importants de l’histoire, c’est à dire ceux qui constituaient la trame narrative et la faisaient
évoluer. Pour aider les élèves à reconnaître ces éléments, nous sommes partis de la notion
d’action et chacun dut repérer au fil du texte les événements importants. Suite à ce repérage,
les élèves ont été amenés à découvrir que ces événements faisaient évoluer l’action jusqu’à
son terme. Nous avons donc dans un premier temps réduit le résumé à cette restitution
d’actions permettant de faire évoluer l’histoire, en insistant de la sorte sur l’importance de la
chronologie. Comme en sixième l’écriture porte essentiellement sur le texte narratif qui doit
être cohérent, c’est à dire respecter avant tout l’ordre chronologique, cette deuxième activitéécriture proposée, m’a donc permis de faire travailler les élèves sur cette compétence mal
acquise pour la plupart au regard des évaluations nationales d’entrée en sixième. Suite à ce
travail de restitution des événements selon leur ordre d’apparition, le résumé fut enrichi
d’expressions permettant de créer un lien de causes à effets entre les événements. Ce travail
qui prit beaucoup de temps fut néanmoins nécessaire puisqu’il permit de remettre les élèves
au même niveau. En effet, certains élèves comprirent immédiatement le procédé tandis que
d’autres eurent besoin de plus de temps et surtout d’être accompagnés dans cet apprentissage.
Travailler dans un troisième temps sur le personnage principal permit aux élèves
d’en avoir une vue d’ensemble. Dans une séquence consacrée au système des personnages,
c’est à dire au schéma actanciel, s’appuyant sur l’étude de Fantastique Maître Renard de
Roald Dahl, les élèves s’étaient intéressés aux liens qu’entretenaient les personnages entre
eux et à leur évolution entre le début et la fin du texte. Ils devaient donc réutiliser ces
connaissances dans un autre contexte et établir ainsi un bref portrait du personnage principal.
Ce travail a été en règle générale bien compris et bien réalisé par les élèves même s’il a
parfois été nécessaire de les amener à compléter leurs dires.
Enfin , pour compléter et terminer leur fiche de lecture, les élèves ont été amenés
à exprimer leur point de vue en cultivant déjà un esprit critique. Cette démarche de
justification de leurs réactions a été au début assez difficile car tous se contentaient de dire
« ce livre était bien, tous les passages m’ont plu ». En dialoguant avec le professeur ou les
documentalistes sur les véritables causes de leur engouement, les élèves ont été amenés, tout
en enrichissant leur vocabulaire des sensations, à exprimer clairement ce qui leur avait plut
ou déplut et, a posteriori, à prendre en compte l’utilité de la littérature. En comparant les
questionnaires concernant cette activité distribués en début d’année et ceux distribués deux
mois après le commencement du projet, leurs opinions vis à vis de la lecture se sont vues
enrichies, et les phrases du type « la lecture c’est bien parce que ça raconte des histoires » ont
laissé place à des considérations plus élaborées du type « la lecture permet de voyager dans
sa tête, de s’identifier aux personnages, de parler avec les autres d’un livre que l’on a aimé. »
La lecture n’était plus simplement un domaine scolaire qu’il fallait pratiquer pour avoir de
bonnes notes, elle devenait une manière d’être, de parler de soi et de communiquer avec
autrui. Ainsi, la lecture était libérée d’une finalité purement scolaire.
Outre le fait de développer l’acquisition d’une nouvelle compétence en écriture,
ce travail de résumé m’a aussi permis d’évaluer la compréhension des élèves en lecture
puisqu’il m’a donné l’occasion de reprendre individuellement la lecture de certains passages
importants et oubliés ou mal compris des élèves. L’évaluation ainsi permise pouvait laisser
place à l’organisation du travail de remédiation. Ces activités se sont faites alors de manière
ludique pour les élèves. En effet, en leur rappelant l’intérêt de bien lire au sein du projet
d’échange, les élèves ont été accompagnés dans leurs exercices de lecture, guidés et
totalement actifs. En effet, contrairement à la lecture en classe qui est évaluée de manière
unique par une interrogation finale et qui ne fait les frais généralement que d’une correction
ponctuelle et en groupe, les élèves au cours de ce projet ont dû progressivement améliorer
leur compréhension du texte parce qu’ils étaient guidés individuellement au cours de cette
relecture et que des stratégies ont pu leur être expliquées, montrées et expérimentée
concernant notamment le repérage d’indices. De la même manière, leurs compétences en
écriture purent être améliorées. Cette remédiation progressive et individuelle n’aurait pu
avoir lieu en groupe classe puisque chaque élève écrivait d’une part par rapport à un texte
unique et attendait d’autre part des réponses adaptées à ses besoins personnels. Ceci nous a
alors permis de doter chacun de stratégies adaptées, utiles alors pour tous les autres travaux
de lecture et d’écriture réalisés en classe.
Enfin, concernant plus particulièrement le travail écrit, cette activité de résumé
nous a donné aussi l’occasion de travailler plus particulièrement l’écriture et l’expression.
Comment trouver le mot idéal ? Comment transmettre une idée par écrit de la manière la plus
juste possible ? Comment utiliser au mieux les mots ? Comment en définitive améliorer son
texte et utiliser le cahier de brouillon ? J’ai ainsi pu entreprendre un travail sur le vocabulaire
puisque les élèves ont dû rechercher les mots les plus expressifs, utiliser les nouveaux termes
acquis au fil de leur lecture et améliorer la construction de leurs phrases trop hermétiques ou
mal construites.
Le travail du résumé s’est donc révélé très riche d’une part au niveau de la
lecture, de l’évaluation et de la remédiation de la compréhension des livres ainsi que de la
transmission des stratégies de lecture, et d’autre part au niveau de l’écriture puisque les
élèves purent travailler leur brouillon afin d’améliorer, individuellement, leurs productions et
leur expression.
c. La création d’une affiche de publicité
Suite à la lecture de leur premier roman et à l’élaboration de leur résumé destiné
aux correspondants, les élèves ont dû créer dans un troisième temps une affiche publicitaire
en faveur de leur livre, pour leurs camarades de classe, mais aussi pour les autres collégiens.
En effet, dans le cadre de « devenir un médiateur culturel », les élèves, au cours d’une table
ronde à la manière des émissions littéraires, furent amenés à parler brièvement de leur
ouvrage afin d’inciter leurs camarades à en entreprendre à leur tour la lecture. Leur
permettant de travailler l’oral, cet exercice les a aussi amenés à travailler l’écrit par la
création d’un petit discours argumentatif élaboré à partir de la rédaction de leur propre point
de vue. Ainsi, les élèves devaient partager leur opinion mais aussi leur plaisir de lire. Pour
rendre leur intervention plus frappante, ils durent créer une affiche publicitaire sur laquelle
devaient apparaître le titre de l’œuvre, le nom de l’auteur et trois adjectifs qualifiant le roman
en s’aidant de couleurs attirantes. Ceux qui le voulaient pouvaient aussi illustrer leur
annonce. Une fois ce troisième travail d’écriture utilisé au sein de la classe pour permettre au
projet de prendre un nouveau souffle et de perdurer (chacun des élèves devant, suite à ces
interventions, choisir un nouvel ouvrage), ces affiches ont été exposées à la bibliothèque,
sous le nom de : « A lire de toute urgence / Les coups de cœur des 6ème 2 » afin de faire
profiter les autres collégiens de leur travail. Une fois de plus la lecture s’inscrivait dans un
contexte d’échange, et ce de manière ludique, et l’écriture en permettait la réalisation. Cet
exercice permit aux élèves d’acquérir ou de réutiliser insidieusement diverses connaissances
telles la mise en page, la disposition, la recherche du mot juste… de manière amusante, ce
qui procura inévitablement à tous, un plaisir certain.
d. Créer une première et une quatrième de couverture
Une fois la lecture du deuxième livre terminée, les élèves ont été invités à réaliser
un quatrième travail d’écriture, différent des précédents, puisqu’ils devaient créer une
première et une quatrième de couverture.
Lors d’une séquence consacrée à L’Odyssée de Homère, les élèves reçurent les
connaissances adéquates concernant l’élaboration d’une couverture puisque suite à
l’exploration de diverses couvertures sur lesquelles ils repérèrent les éléments présents (titre
de l’œuvre, nom de l’auteur, illustration, nom de l’éditeur et texte amorce), chacun d’entre
eux dut réaliser sa propre couverture de L’Odyssée, sachant que le texte amorce fut créé
ensemble, notamment par les élèves du groupe ATP.
Par ce travail proposé au sein du projet, les élèves ont été invités à réutiliser leurs
acquis tout en les approfondissant dans la mesure où chacun devait être l’auteur de son
propre texte amorce. Ce travail fut ensuite envoyé aux correspondants qui firent de même et
nous envoyèrent leurs productions.
e. Transformer le récit en bande dessinée
Un cinquième et dernier travail écrit fut proposé aux élèves pour terminer ce
projet lecture. Suite à la lecture d’un troisième ouvrage, livre choisi et échangé entre les
élèves mais de manière autonome, chacun fut invité à transformer un extrait, sélectionné
selon le plaisir procuré et les actions proposées, en bande-dessinée, travail écrit on ne peut
plus ludique amenant les élèves à utiliser d’autres compétences. Une séquence de début
d’année avait permis aux élèves de s’approprier le vocabulaire de base de ce genre particulier
( à savoir, les termes « vignette, bulle… » ) et d’en connaître ainsi les désignations et les
utilités. Aucun travail n’avait cependant été réalisé concernant les types de plans, ce travail
d’écriture permettait par conséquent d’approfondir des connaissances transmises
antérieurement. J’ai donc distribué à chacun une planche de bande dessinée, réalisée avec un
élève expert en ce domaine, répertoriant les différents plans que nous avons étudiés
ensemble. Les consignes furent ensuite données. Chaque élève devait sélectionner un passage
de quelques pages proposant quatre, cinq ou six événements, repérer les actions et les
personnages présents, noter leurs discours ou imaginer leurs réactions, avant d’entreprendre
le dessin et l’élaboration des bulles. Ce travail complet et complexe permettait de revoir
différents points comme le dialogue, la chronologie, le récit, c’est pour cela que j’ai décidé
de le proposer en fin d’année, assurant ainsi une connaissance plus solide de la part des
élèves et leur permettant de plus de réinvestir des connaissances acquises au cours de l’année
de manière ludique et active. Ces extraits transformés en bande dessinée ont ensuite été
envoyés aux correspondants, qui firent de même, nous permettant ainsi de lire et d’accorder
autant d’importance au travail de l’autre.
Différents travaux orientés autour de l’écriture ont donc été réalisables à partir de
ce projet fondé en premier lieu sur la lecture. Les programmes insistent sur la
complémentarité de ces deux disciplines et j’ai pu constater qu’effectivement l’une n’allait
pas sans l’autre. En effet ces deux compétences entretiennent des rapports très étroits, se
valorisent, s’induisent mutuellement. Organiser des activités lecture m’ont permis par
conséquent de faire travailler simultanément mes élèves sur l’expression écrite. Plusieurs
activités, favorisant le côté ludique, la création, l’investissement personnel leur ont donc été
proposées afin d’accentuer leur plaisir d’écrire, d’attiser leur curiosité, et de leur monter que
l’écriture, tout comme la lecture, permettait l’échange et la communication avec l’autre. Tout
cela m’a permis de plus d’aider individuellement les élèves et de remédier à leurs difficultés
d’expression tout en les encourageant et en insistant sur leurs capacités à créer et à écrire. Ce
travail d’écriture ayant pour principal objectif d’induire chez mes élèves une utilité du point
de vue scolaire mais aussi un plaisir au niveau personnel m’a alors donné l’occasion de
l’enrichir par l’utilisation de l’outil informatique et du traitement de texte, accentuant le
plaisir d’écrire et jouant le rôle de moteur pour certains, mais favorisant aussi l’acquisition de
B2I.
3. L’écriture finalisée : écrire pour soi, écrire pour autrui en développant le B2I
Le problème de l’écriture est qu’elle peut être entravée par un manque
d’imagination que des lectures nombreuses peuvent combler par l’enrichissement de
l’imaginaire, ce qui stimule alors le goût d’écrire et d’inventer des histoires. Faire lire mes
élèves de manière plus régulière était dans cet optique un des objectifs de ce projet. De plus,
les faire écrire par rapport à des textes lus les amenait à travailler leur imagination et leur
expression écrite tout en ayant un point de départ rassurant leur permettant de se concentrer
plus facilement sur la bonne utilisation des outils de la langue. Enfin, il n’est pas toujours
facile pour les élèves d’écrire pour le professeur. Par l’intermédiaire de cet échange, les
élèves pouvaient varier les destinataires de leurs écrits en communiquant avec des sixièmes
partageant leur univers.
Des moyens divers ont donc été mis en œuvre pour favoriser chez mes élèves le
plaisir d’écrire. Ainsi, il m’a semblé intéressant de travailler en interdisciplinarité avec le
professeur de technologie afin que les élèves puissent travailler sur le traitement de texte, tout
en se familiarisant progressivement avec cet outil de travail, compétence récente et
nécessaire pour l’obtention du B2I, et source de plaisir.
En effet, les technologies de l’information et de la communication constituent un
enjeu majeur pour les sociétés modernes. Comme le souligne Sylvie Plane4, « les progrès
techniques réalisés dans le domaine de l’informatique au cours de la dernière décennie ont eu
pour conséquence un développement considérable de l’écriture sur traitement de texte et une
mutation culturelle ». Or, si on suit la réflexion de Goody5 tout changement dans un système
de communication a des effets sur les structures et les processus de connaissances. L’école,
en tant que garant de l’éducation de ses futurs citoyens, devait alors tenir un rôle dans la
transmission de ces nouveaux processus de connaissances. Puisque l’ordinateur avait
progressivement acquis une place considérable dans notre société, il n’y avait aucun doute
pour que l’Education nationale offre une place de plus en plus importante à l’informatique.
C’est ce que nous pouvons remarquer avec les programmes officiels qui depuis 1997 et
jusqu’à aujourd’hui incitent les professeurs à familiariser les élèves avec ce nouvel outil de
communication. En effet, depuis 2003, les élèves de collège doivent terminer leur scolarité
obligatoire avec le B2I ( brevet informatique et Internet ) en poche. Ce nouveau « diplôme »
4
5
Sylvie Plane, De l’outil informatique d’écriture aux outils d’apprentissage.
Goody J. La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. In. Repères n°11.
comporte deux parties. La première est réalisée à l’école primaire, la seconde au collège et
évaluée à la fin de la 3ème. Ainsi, les élèves doivent être capables à la fin de leur scolarité de
maîtriser les premières bases de la technologie informatique, de produire, créer, modifier,
exploiter un document à l’aide du traitement de texte, de chercher, se documenter au moyen
d’un produit multimédia ou d’Internet, de communiquer au moyen du courrier électronique.
Afin de pallier les inégalités sociales face à ce nouvel outil de communication,
l’école se devait d’initier tous ses élèves à l’utilisation de l’ordinateur. En Juin 20006, Jack
Lang déclarait : « La société de l’information a connu en France un essor considérable ces
trois dernières années. Tous les Français n’y entrent cependant pas à la même vitesse.
L’école doit garantir une initiation à l’informatique, à Internet, aux multimédia, en particulier
aux enfants qui n’ont pas d’ordinateur chez eux. Il s’agit d’un enjeu démocratique autant que
pédagogique. » Les Tice sont ainsi devenus une priorité dans l’enseignement en école
primaire mais aussi au collège.
Cette priorité n’est cependant pas obligatoirement à développer par tous les
enseignants et concernent plutôt les professeurs de technologie même si cette compétence
peut être et doit être transmise, à divers degrés, par chacun des professeurs. Sans entrer dans
un rapport excessif avec ce nouveau moyen de communication, il convient de noter qu’il est
important que les élèves maîtrisent l’utilisation de l’informatique et ceci d’une manière
raisonnée. L’utilisation de l’ordinateur, des tableurs, du traitement de texte, d’Internet
paraissent alors nécessaires à l’acquisition de certaines compétences, sans pour autant que
cela, il faut insister, ne prenne la place sur la réflexion grammaticale ou l’écriture manuscrite.
C’est ce point qui m’a plus particulièrement intéressée en tant que professeur de français : le
rapport entre l’informatique ( le traitement de texte permettant une écriture certes, mais une
écriture dématérialisée, assistée ), et le travail d’écriture manuscrit, obligeant la réflexion, la
recherche mentale ou livresque, le rapport au crayon et au papier. En quoi l’ordinateur
pouvait-il alors aider et soutenir l’écrit ?
Même si bon nombre de recherches doivent encore voir le jour concernant ce
problème, certains théoriciens en 1995 refusaient un quelconque apport permis dans les
apprentissages scolaires par l’informatique. Or il convient de noter que des études faites à ce
moment précis dressaient un tout autre portrait de l’utilisation de l’ordinateur à l’école. En
effet, Jacques Anis7 reconnaît au traitement de texte un rôle de méta-écriture, c’est à dire
qu’il permet au scripteur de disposer d’une structure globale du texte en train de s’écrire et
offre la possibilité de supprimer, de sélectionner, d’effacer, de modifier le texte écrit. Ainsi,
l’usage du traitement de texte développe des connaissances concernant l’outil et les touches à
utiliser (notamment les divers F1, F2 …) favorisant ainsi la coordination manuelle mais aussi
la mémorisation du langage des commandes. De plus, l’utilisation de la souris force à un
travail de précision et de contrôle du geste. Des compétences sont bien permises par
l’utilisation du traitement de texte. Marie-Christine Pouder ajoute d’ailleurs que ce travail
d’écriture informatique permet « d’intérioriser les métiers de l’écrit » et de donner ainsi de
l’importance à ce domaine, nécessaire dans la société. Mais quant est-il réellement de
l’impact du traitement de texte sur l’écriture ?
Il me semble que son utilisation favorise le plaisir d’écrire chez les élèves. En
effet, d’une part, il permet à certains, éprouvant des difficultés en orthographe, d’écrire sans
que le plaisir ne soit entravé par ce problème puisqu’ils peuvent faire appel au correcteur
d’orthographe leur indiquant leurs erreurs et les invitant à les corriger. Ainsi, de manière
autonome, l’élève peut aussi remédier à ses difficultés. De plus, le traitement de texte
autorise un jeu sur le style, la police des caractères, la taille, la variation possible de la mise
en page. De manière ludique, l’élève accorde a posteriori plus d’importance à l’aspect visuel
6
7
Conférence de presse de Jack Lang sur l’école primaire, 20 juin 2000.
Jacques ANIS, Le traitement de texte : écriture ou méta-langage.
du texte. Le traitement de texte lui permet alors de prendre plus amplement conscience de la
nécessité de la mise en page, cultivant ainsi des compétences nécessaires au travail
manuscrit. Les instructions officielles précisent d’ailleurs que « l’utilisation du traitement de
texte peut apporter une aide précieuse en écriture. »
Ce sont ces diverses données qui m’ont induite à inclure dans ce projet un travail
sur ordinateur. En effet, j’ai proposé à mes élèves de réaliser certains de leur travaux
d’écriture sur traitement de texte. Ce fut le cas par exemple pour les résumés et les contes
dijonnais réalisés par les élèves. Mais il convient de noter que le traitement de texte fut utilisé
comme un support à l’écriture finale. En effet, avant de taper leur texte sur ordinateur, les
élèves ont dû d’abord élaborer leurs travaux d’écriture sur le brouillon, brouillon qui a
d’ailleurs été retravaillé jusqu’à l’obtention d’un texte correct afin que chacun cerne
l’importance du travail de relecture et de réécriture. Une fois les textes correctement rédigés,
les élèves ont eu la possibilité de taper leurs travaux à l’aide du traitement de texte, pendant
l’heure destinée au projet pour ceux qui avaient terminé leur travail assez tôt, et pendant leur
cours de technologie. En effet, leur professeur a profité de ce travail en français pour les
initier aussi B2I. Ainsi, les élèves s’entraînèrent à utiliser l’outil informatique avec pour
support leurs propres écrits. Certains élèves ont aussi souhaité travailler chez eux et ils me
communiquèrent leur disquette sur lesquelles je leur notais les modifications à apporter. Cet
usage de l’ordinateur s’est révélé nécessaire pour la plupart des élèves qui ne possédaient pas
d’ordinateur chez eux et a été une véritable source de plaisir pour eux. En effet, fiers de leurs
écrits finalisés par une écriture informatisée, les élèves se sont amusés avec la mise en page,
ont choisi de faire apparaître les titres en caractère gars et ont appréhendés la nécessité
d’aérer leur contenu. Cette intervention de l’outil informatique en tant que travail final de
l’écriture a permis au projet de s’enrichir d’un autre domaine et d’un autre objectif.
Le travail de l’écriture a donc fait aussi son apparition au cours de ce projet
destiné au départ uniquement à la lecture. Mais comme ces deux compétences sont
imbriquées l’une dans l’autre, travailler la lecture m’a amené logiquement à faire travailler
l’écrit. De plus, comment évaluer la lecture sans un travail écrit ? Afin de vérifier chez mes
élèves la compréhension des textes lus, j’ai sollicité de leur part un travail écrit me
permettant alors de contrôler leurs acquis ou de remédier à leurs difficultés. Ce travail
d’expression s’est vu enrichi par la variété des exercices proposés. En effet, comment
intéresser les élèves en leur proposant régulièrement la même activité ? De plus, comment les
initier à d’autres compétences et susciter leur plaisir sans l’intervention de travaux divers ?
La création d’une fiche de lecture, d’une couverture de livre, d’une affiche de publicité,
d’une bande-dessinée, furent les activités proposées aux élèves associées de plus à une
constante correspondance épistolaire. Les faire lire et écrire pour des jeunes de leur âge leur
permettait de destiner leurs travaux à autrui tout en travaillant leurs propres compétences.
Ecrire dans ce contexte a amené les élèves à accorder une tout autre valeur à cet exercice qui
est devenu un plaisir. Et, comme l’échange et le plaisir d’écrire était permis par la lecture,
celle-ci s’est aussi vue dotée d’un enjeu supérieur. La lecture devenait une source de plaisir
par l’intermédiaire des différents exercices et de l’échange qu’elle engendrait, et cela en
utilisant de plus l’ordinateur afin d’améliorer les compétences de chacun en vue de
l’acquisition
du
B2I.
CONCLUSION :
Cette première année dans l’enseignement m’a permis d’appréhender
concrètement mon travail. En effet, j’ai pu me rendre compte des difficultés auxquelles un
professeur peut être confronté. La principale fut pour moi de faire face à l’hétérogénéité des
niveaux mais aussi de la motivation des élèves, concernant plus particulièrement la lecture. En
effet, peu de mes élèves lisaient de manière autonome chez eux, peu prenaient du plaisir à le
faire, et beaucoup éprouvaient des difficultés de compréhension. Comment dans ce cas aimer
lire ? Lorsque l’on connaît l’importance de la lecture, compétence transversale nécessaire à
tous les domaines d’étude mais aussi à une inscription riche dans le monde en tant que citoyen
et en tant qu’être humain, on ne peut que vouloir, surtout en tant que professeur de français,
amener les élèves à entretenir avec le livre une relation fondée sur le plaisir. Cette année de
stage, composée de modules diversifiés, de cours à l’IUFM mais aussi de prise en charge
d’une seule classe, nous donne les moyens de commencer l’exercice de notre métier le mieux
possible grâce aux conseils qui nous y sont dispensés, aux discussions permises avec les
formateurs concernant notre pratique, mais aussi grâce au temps permis pour réfléchir à des
solutions fiables pour résoudre nos difficultés. Ces difficultés doivent alors faire les frais
d’une analyse en vue de l’écriture d’un mémoire professionnel nous menant ainsi à réfléchir à
notre pratique et à enrichir nos réflexions notamment par la lecture d’ouvrages théoriques. J’ai
donc choisi de travailler sur la lecture, sur la manière d’engendrer chez des élèves de sixième,
pour la plupart en rupture avec cette activité, du plaisir à lire. Pour cela, j’ai décidé
d’organiser et d’expérimenter un projet autour de la lecture et fondé sur un échange avec des
correspondants. La lecture d’ouvrages théoriques sur ce thème m’a alors amenée à prendre
conscience de la difficulté à lire. En effet, la lecture ne va pas de soi, surtout lorsqu’elle n’est
pas motivée par un entourage extérieur, et c’est surtout une activité heuristique qui demande
l’utilisation et la mise en commun de nombreuses compétences. Lorsqu’un élève ne possède
pas toutes ces compétences, ou n’arrive pas à les utiliser simultanément, il ne peut accéder à
la compréhension du texte, il ne peut dépasser le sens du texte et établir des inférences avec sa
propre expérience, ainsi il ne peut jouer pleinement son rôle de lecteur. Dans ce cas comment
peut-il éprouver du plaisir ? J’ai donc cherché le moyen de faire lire mes élèves en les
accompagnant afin de remédier à leurs difficultés, de les aider à accéder au sens du texte ou
de les encourager à le dépasser afin d’être de véritables actants. Lire en classe, le même livre,
sachant les impératifs horaires, sachant la diversité des niveaux, ne me permettait pas de
mener à bien cette lecture accompagnée. Faire lire à la maison, de manière autonome, ne me
permettait pas non plus de donner les mêmes chances à chacun et d’aider concrètement les
élèves en grande difficulté ou en rupture avec la lecture. J’ai donc décidé la création d’une
heure hebdomadaire consacrée à la lecture. Mais donner le plaisir de lire n’est-il pas parfois
entravé par le fait d’imposer à tous les élèves la lecture d’un livre en commun, qui, qui plus
est, est étudié en classe rendant ainsi difficile la possibilité de travailler selon les rythmes de
chacun ? J’ai donc pensé qu’il serait peut être judicieux, pendant cette heure hebdomadaire de
faire choisir à mes élèves leur livre. Ce projet ayant pour objectif d’aider les élèves à
améliorer leur compréhension en lecture, ou de les forcer à enrichir leur culture livresque par
des lectures qu’ils ne pratiquent pas seuls, m’a conduit à sélectionner une liste d’œuvres dans
les programmes officiels. Afin que la lecture et l’intérêt soient facilités par des sujets proches
des élèves j’ai choisi la liste « romans et récits centrés sur la vie affective ». Vingt-cinq
romans de littérature jeunesse furent à la disposition des élèves, il leur incombait d’en choisir
un en accord avec leur niveau de lecture et avec leur désir. Mais pourquoi lire ? Et surtout
pour qui ? D’une part, pour soi, pour lire l’autre, pour voyager, pour réfléchir. Aider les élèves
en difficultés, les encourager à lire sans les culpabiliser par l’attribution d’une mauvaise note,
les accompagner dans leur quête de sens, tout en discutant avec les grands-lecteurs, en les
forçant à analyser l’écriture de l’auteur et à exposer et enrichir leur point de vue devaient
amener chacun à percevoir premièrement les bienfaits de la lecture qu’ils soient scolaires par
l’enrichissement de leur vocabulaire ou l’amélioration de leur expression, ou qu’ils soient
purement personnels mais aussi deuxièmement, à enrichir leur culture livresque. D’autre part,
lire pour l’autre, pour partager son plaisir de lire, pour communiquer ses impressions, pour
entrer en contact autrui. Ces deux objectifs, ces deux visions de la lecture m’ont donc amenée
à organiser ce projet autour d’un échange avec des correspondants avec lesquels chacun
pourrait partager ses expériences de lecteur, discuter son point de vue, communiquer. Notion
d’échange, de partage avec l’autre, source d’un plaisir de lire chez les élèves heureux d’avoir
un correspondant et de communiquer avec lui. Mais lire pour quelqu’un éloigné
géographiquement obligeait aussi à écrire. D’une part, écrire des lettres pour se présenter et
poursuivre la connaissance de l’autre, écrire d’autre part autour de la lecture, des résumés en
offrant son point de vue, des contes pour divertir, des bandes dessinées pour amuser et
s’amuser, des couvertures pour le plaisir de créer et d’inventer, tout en réinvestissant ou en
approfondissant des acquis transmis en classe. Ce projet m’a donc permis, outre le fait
d’amener les élèves à prendre plaisir à lire mais aussi à écrire, de les faire travailler
concrètement sur des notions transmises en classe tout au long de l’année. En effet, même si
j’ai décidé de consacrer une heure hebdomadaire à cet échange, ce projet ne s’est pas situé en
marge des apprentissages scolaires réalisés en classe mais parallèlement à ceux-ci. En effet, ce
projet est né tout d’abord des constats offerts par les évaluations nationales concernant les
difficultés en lecture de mes élèves, de plus, il fit partie intégrante du travail scolaire puisqu’il
permit de travailler ou d’approfondir des connaissances vues en classe, ou d’apprendre des
techniques individuellement en remédiant aux difficultés et en répondant aux besoins de
chacun, bénéfique alors pour les travaux réalisés plus collectivement en groupe classe. Ce
projet entretint de fait ce des rapports très étroits avec les autres travaux réalisés en classe. De
plus, je ne souhaitais pas que ce travail empêche les élèves de communiquer entre eux,
comme ils le faisaient avec leurs correspondants, sur leurs lectures et leur plaisir de lire. J’ai
dons veillé à ce que chacun nourrisse le groupe de ses expériences, ce qui me permit de
travailler de plus l’oral et l’écoute, et d’attribuer à chacun un rôle de médiateur culturel. Ce
projet mit donc tous les élèves en action et leur permit d’investir leurs connaissances dans un
travail aux finalités concrètes.
Pour ces raisons et ces divers constats, c’est donc un projet que j’envisage de
réaliser avec d’autres classes parce qu’il permet la réalisation d’activités riches et diversifiées
qui contribuent à donner aux élèves le plaisir de lire et le plaisir d’écrire, et qui sert parfois à
redonner confiance à des élèves peu sûrs d’eux. En revanche, c’est un projet qui nécessite une
organisation et un investissement perpétuel de la part du professeur que je n’avais pas imaginé
à ce point. Outre le fait que, pour mener à bien son travail, le professeur doit au préalable lire
et résumer les œuvres qu’il propose à ses élèves pour remédier au mieux aux problèmes de
compréhension, celui-ci est aussi assailli de corrections chez lui et doit faire preuve de calme
lorsque plusieurs élèves attendent autour de lui une information et une réponse, qui plus est,
individualisées. C’est pour cela qu’il me semble que ce projet doit être inévitablement réalisé
en interdisciplinarité avec le professeur de technologie et surtout avec les documentalistes afin
de répondre au mieux aux attentes de chacun. Personnellement, ce projet m’a d’une part
donné l’occasion de m’investir et de m’intégrer rapidement au sein du collège en travaillant et
en nécessitant les compétences d’autres enseignants, d’autre part il m’a permit d’entretenir
avec mes élèves une relation approfondie et nourrie de discussions enrichissantes sur la
lecture mais aussi sur eux mêmes. Enfin, permettre à chacun de diversifier et d’enrichir ses
lectures, ou de lire tout simplement mais avec plaisir, garantit une satisfaction indéniable pour
un professeur de français soucieux de ses missions.
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