Sommaire - Introduction

CP
CE1
Découverte
du
monde
Programme 2008
Le vivant • La matière • L’espace • Le temps
Cet ouvrage est le résultat du travail d’une équipe d’enseignants :
professeurs des écoles, professeurs d’IUFM, CPAIEN, IEN.
Ce livre a été écrit sous la direction de Raymond Tavernier par
B. Calmettes
J. Lamarque
C. Lucotte
M. Margotin-Passat
M.-A. Pierrard
R. Tavernier
avec la collaboration de Sylvia Bourget
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Sommaire
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Programme de la « Découverte du monde »
au cycle des apprentissages fondamentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
L’enseignement scientifique et la démarche d’investigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Rencontre avec des poètes et des artistes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Découvrir le monde du vivant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Découvrir le monde de la matière et des objets. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Se repérer dans l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Se repérer dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Les écoliers du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
© BORDAS/SEJER, 2013
I.S.B.N. 978-2-04-733076-0
« Toute représentation, intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur, ou de ses ayants droits, ou ayants cause, est illicite (loi du 11 mars
1957, alinéa 1er de l’article 40). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code pénal. La loi du 11 mars 1957 n’autorise, aux termes des alinéas 2 et 3 de l’article 41, que les copies ou reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective d’une part, et, d’autre part, que les analyses et les courtes
citations dans un but d’exemple et d’illustration ».
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Préface
Ce guide pédagogique a été écrit dans le but d’aider les enseignants à utiliser le
manuel destiné aux élèves du cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1).
La nouvelle édition de ce manuel, intitulé La découverte du monde, est
conforme aux programmes de 2008 et aux progressions des apprentissages mises
en place depuis janvier 2012. Ce manuel se développe en quatre parties :
– Découvrir le monde du vivant
– Découvrir le monde de la matière et des objets
– Se repérer dans l’espace
– Se repérer dans le temps
Le tableau des pages 6-7 donne la correspondance entre le programme officiel et
les différents chapitres du livre.
Brève présentation du manuel de l’élève
Le manuel de l’élève a été réalisé pour de jeunes enfants qui ont entamé le processus d’apprentissage de la lecture. Il propose :
– un choix de sujets intéressants permettant d’aborder tous les points du programme et d’amorcer un premier apprentissage de notions fondamentales ;
– une photographie et des questions pour commencer, qui créent l’étonnement, la curiosité et l’envie d’en savoir plus et, permettant de faire le point sur
les connaissances des élèves, ont pour but de cerner le problème à résoudre ;
– des documents de travail présentés, pour chaque sujet, en une double page
et à partir desquels s’organise l’activité d’investigation ;
– des propositions d’activités pour exploiter ces documents, regroupées sous
la rubrique « À toi de répondre » ;
– la présentation claire en quelques phrases des notions importantes à retenir
sous la rubrique « J’ai découvert » ;
– les mots importants à connaître.
Dans certains cas, « Le coin des curieux » propose des activités complémentaires possibles.
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Rencontre avec des poètes et des artistes
Certaines pages, sous le titre « Rencontre avec des poètes et des artistes »,
ont un caractère particulier et présentent des poèmes, des comptines ou des
tableaux d’artistes.
Étant donné le niveau d’acquisition de la lecture pour des élèves du CP et du
CE1, les textes à lire sont volontairement très brefs. Écouter le professeur lire une
comptine ou un poème est très souvent source d’émerveillement pour les enfants.
Cette lecture, suivie d’un échange entre les élèves, déclenche dans la classe un
moment de perfectionnement du langage, d’enrichissement du vocabulaire et de
développement de l’imaginaire. Il en est de même de la découverte des tableaux
peints par des artistes.
Les sujets étudiés dans le cadre de la découverte du monde offrent de nombreuses occasions de contact avec des textes littéraires ou avec des œuvres
d’artistes. Ces pages vous en proposent un certain nombre d’exemples.
Les textes choisis, très accessibles à de jeunes enfants, donnent le plaisir de lire
et participent au développement de la sensibilité artistique des élèves.
Que trouve-t-on dans le guide pédagogique ?
Le guide pédagogique que vous avez entre les mains fournit, pour chaque double
page du livre de l’élève, des informations pédagogiques regroupées, dans la plupart des cas, sous les rubriques suivantes.
Notions à découvrir ou « Objectifs de la séance »
Ce paragraphe explicite les objectifs poursuivis en les situant, si nécessaire, dans
un ensemble plus vaste.
Attention ! Ce qui est écrit dans cette rubrique est destiné aux enseignants et
n’est pas formulé sous une forme que les élèves doivent apprendre. Les notions
accessibles aux élèves sont exprimées en termes simples dans le manuel de
l’élève sous le titre « J’ai découvert ».
Compétences visées
Les activités de découverte du monde proposées dans les progressions 2012 du cycle
des apprentissages fondamentaux ne visent pas seulement l’acquisition de connaissances, mais cherchent aussi à construire ou développer certaines compétences.
Il est important que l’enseignant soit conscient que telle ou telle activité favorise
le développement de tel ou tel savoir-faire ou permet d’évaluer l’acquisition et la
maîtrise de telle ou telle compétence.
Pour dégager le problème à résoudre
Il s’agit d’éveiller la curiosité des élèves, de déclencher des questions et de susciter l’intérêt pour le sujet traité.
Les textes officiels recommandent aux enseignants d’organiser, au début de chaque nouvelle étude, des échanges entre les élèves. Ce moment important permet
de recueillir des informations sur l’état de leurs connaissances. Pour cela, l’enseignant utilise les moyens les mieux adaptés : réaliser un dessin ou un schéma,
décrire une photographie, lire un texte, répondre à une question…
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Cette première étape permet de cerner le problème à résoudre, qui sera formulé
de façon aussi explicite que possible.
Activités sur les documents
Cette rubrique reprend, dans l’ordre, les documents proposés dans le livre de
l’élève. Il va de soi que les possibilités d’exploitation ne sont pas toutes envisagées ici et que l’enseignant garde tout liberté pédagogique :
– en éliminant certaines activités ;
– en ajoutant d’autres questions et d’autres activités ;
– en organisant sa classe à sa convenance (en travail individuel, en travail de
groupe ou en séance collective).
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Programme de la « Découverte du monde »
– Le premier nombre indique la page du livre élève
correspondante.
– Le deuxième nombre en italique renvoie aux
commentaires pédagogiques du présent « livre du maître ».
CP
Progressions 2012
CE1
PROGRAMME 2008
■ Découvrir
le monde du vivant
Les élèves repèrent des caractéristiques du
vivant : naissance, croissance et reproduction ;
nutrition et régimes alimentaires des animaux.
Ils apprennent quelques règles d’hygiène et de
sécurité personnelles et collectives. Ils comprennent les interactions entre les êtres vivants
et leur environnement et ils apprennent à respecter l’environnement.
LIVRE CP-CE1
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■ Découvrir
le monde de la matière
et des objets
Les élèves distinguent les solides et les liquides et perçoivent les changements d’états de
la matière. Ils réalisent des maquettes élémentaires et des circuits électriques simples pour
comprendre le fonctionnement d’un appareil.
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Un animal, qu’est-ce que c’est ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . .8, 17
Comment naissent les animaux ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . 10, 19
Les animaux grandissent-ils jusqu’à la fin
de leur vie ? CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12, 20
Portraits d’animaux de la même espèce CP CE1 . . . . . . 14, 21
Dans quel milieu vivent ces animaux ? CE1 . . . . . . . . . . . . . 16, 22
Un animal a besoin de manger et de boire CP CE1 . . 18, 23
Les animaux pourraient-ils vivre s’il n’y avait pas
de plantes ? CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20, 24
Un arbre est-il un être vivant ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 24, 25
En germant une graine donne naissance
à une nouvelle plante CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26, 26
Que deviennent les fleurs ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28, 27
Où trouve-t-on les graines ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30, 28
Le recyclage permet de réduire nos déchets CE1 . . . . . . 32, 29
Comment économiser l’eau ? CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34, 29
Pourquoi faut-il se laver les dents ? CP . . . . . . . . . . . . . . . . . 36, 30
Des règles simples pour rester en forme CE1 . . . . . . . . . . . 38, 32
Solide ou liquide ? CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46, 33
La glace, est-ce de l’eau solide ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . 48, 35
Qu’est-ce que la neige ? CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50, 37
L’eau dans la nature : une question
de température CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52, 38
Les nuages et l’eau CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54, 39
Il n’y a pas que la glace qui fond CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56, 40
Comment fonctionne un thermomètre
à liquide ? CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58, 41
Des maquettes d’appareils utilisés
en météorologie CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60, 42
Des balances qui affichent les résultats
de la pesée CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62, 44
Découvre le fonctionnement d’une grue CE1 . . . . . . . . . . 64, 45
Qu’est-ce qu’un appareil électrique ? CP CE1 . . . . . . . . . 66, 46
Le circuit électrique dans une lampe
de poche CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68, 47
Réalise un circuit électrique CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70, 48
Compare des circuits électriques CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72, 49
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au cycle des apprentissages fondamentaux
■ Se
repérer dans l’espace
Les élèves apprennent à se repérer dans l’espace en partant de situations simples de la vie
quotidienne et du milieu proche et connu.
Les élèves découvrent et commencent à élaborer des représentations simples de l’espace
familier : la classe, l’école, le quartier, le village, la ville. Ils comparent ces milieux familiers avec d’autres milieux et espaces plus
lointains. Ils découvrent des formes usuelles
de représentation de l’espace (photographies,
maquettes, cartes, plans, planisphères, globe).
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■ Se
repérer dans le temps
Les élèves apprennent à se repérer dans le
temps en partant de situations simples de la
vie quotidienne et du milieu proche et connu.
Les élèves apprennent à repérer l’alternance
jour-nuit, les semaines, les mois, les saisons,
l’année. Ils utilisent des outils de repérage et
de mesure du temps : le calendrier, l’horloge.
Ils découvrent et mémorisent des repères plus
éloignés dans le temps : quelques dates et
personnages de leur histoire familiale et de
l’histoire de France. Ils apprennent à placer
ces repères sur une frise chronologique. Ils
prennent conscience de l’évolution des modes
de vie.
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Le photographe fait de nombreux choix CP CE1 . . . . . 78, 51
Qu’est-ce qu’une photographie aérienne ? CE1 . . . . . . . . 80, 52
Comment ont-ils représenté leur classe ? CP CE1 . . . . . 82, 53
L’école : un lieu familier facile à repérer CP CE1 . . . . . 84, 54
La maquette du quartier de l’école CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 86, 56
Qu’est-ce qu’une ville ? CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88, 57
La vie dans un village CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90, 58
La vie au bord de la mer CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92, 59
La vie en montagne CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94, 61
Différentes façons de représenter la Terre CE1 . . . . . . . . 96, 62
Des plans, des cartes pour trouver son chemin CE1 . . . 98, 63
Utilisons les transports en commun CE1 . . . . . . . . . . . . . . . 100, 64
Il fait jour, puis c’est la nuit et
ça recommence CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108, 65
Pour te repérer au cours d’une journée
d’école CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110, 66
Des instruments pour mesurer le temps CP CE1 . . . . . 112, 67
Des premières horloges aux montres
actuelles CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114, 68
Lundi, mardi, mercredi… CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116, 69
Des calendriers à fabriquer CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118, 70
Les saisons rythment la vie de la nature et
des hommes CP CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120, 72
Une année : 365 jours, 12 mois, 4 saisons CP CE1 . . . . 122, 73
Qu’est-ce qu’une famille ? CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124, 74
Qu’est-ce qu’un personnage historique ? CE1 . . . . . . . . . 126, 75
Des repères dans l’Histoire de France CE1 . . . . . . . . . . . . . 128, 76
Autrefois, une « pièce » unique pour
toute la famille CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130, 77
Des métiers d’autrefois qui ont disparu CE1 . . . . . . . . . . . 132, 78
L’école de vos grands-parents,
il y a cinquante ans CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134, 79
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L’enseignement scientifique
et la démarche d’investigation
Les textes officiels des programmes indiquent, pour chacun
des cycles de l’école primaire, les connaissances à acquérir
et les compétences à développer. De plus, ils décrivent de
façon précise la démarche préconisée pour l’enseignement
des sciences. Cette démarche d’investigation est globalement la même à tous les niveaux de l’école primaire et
même au collège.
Cependant, une telle démarche n’est pas exclusive et tous
les sujets d’étude ne se prêtent pas de manière égale à sa
mise en œuvre. Il appartient donc au professeur de déterminer les sujets qui feront l’objet d’une étude plus brève ou
d’un simple exposé et ceux pour lesquels la mise en œuvre
d’une démarche d’investigation est pertinente.
Les lignes qui suivent présentent les différentes étapes de
cette démarche.
Les étapes de la démarche
d’investigation
Pour des commodités de présentation, sept moments
essentiels sont identifiés dans cette démarche. L’ordre
dans lequel ils se succèdent ne constitue pas une trame à
adopter de manière linéaire. En fonction des sujets, un aller
et retour entre ces moments est tout à fait souhaitable et le
temps consacré à chacun doit être adapté au projet pédagogique de l’enseignant.
Les étapes présentées peuvent paraître très directives et
même parfois caricaturales. En fait, elles ont pour but
d’aider les enseignants, à la condition de ne pas les enfermer dans une succession rigide d’étapes obligatoires.
L’enseignant doit adapter chacune d’elles au niveau de ses
élèves.
De plus, le développement complet de la démarche d’investigation exige beaucoup de temps. Le programme ne peut
donc être traité dans sa globalité en respectant, pour chacun des sujets, toutes les étapes de la démarche.
1. La situation de départ
La responsabilité du choix de la situation de départ revient à
l’enseignant et non aux élèves. Il y a pour cela deux raisons :
– les sujets d’étude sont imposés par le programme ;
– l’intérêt pour un sujet dépend de la nature des activités
possibles.
L’enseignant ne peut traiter n’importe quel sujet d’étude : il
doit respecter les programmes. Il a cependant une certaine
liberté et peut choisir l’ordre dans lequel il aborde les divers
points de ce programme.
En activités scientifiques, l’intérêt pour un sujet d’étude
naît généralement de situations concrètes vécues par
la classe : apport de matériel par les enfants ou par
l’enseignant, installation d’un élevage, projet de la classe
(aménagement d’une balançoire, préparation d’une classe
de découverte, organisation et mise en culture d’un jardin
dans l’école…), événement local ou national, découvertes
et récoltes réalisées au cours d’une sortie, émission de télévision, lecture d’un document écrit… Les points de départ
sont donc divers et il n’est jamais très difficile de créer une
motivation sur un sujet intéressant.
Mais l’enseignant ne doit pas se contenter d’exploiter
l’occasionnel. Il doit aussi créer des situations riches et
variées et donc prendre des initiatives dans le choix du
sujet.
En fin de compte, la situation de départ, proposée par
l’ensei gnant, doit susciter la curiosité des élèves et
déclencher des questions.
2. Le recueil des conceptions premières
et la formulation du problème
Dans cette étape, l’enseignant favorise au maximum
l’expression par les enfants de leurs représentations mentales (ou conceptions premières).
Pour cela, il utilise le ou les moyens les mieux adaptés :
– réaliser un dessin ou un schéma ;
– mettre les élèves en situation de confronter leur conception avec celle des autres ;
– partir d’un schéma ou d’une photographie et demander
aux élèves d’en faire un commentaire…
Trois objectifs sont poursuivis au cours de la mise en commun de ces conceptions premières :
– l’enseignant dispose d’informations sur l’état des connaissances de ses élèves, sur les obstacles à l’apprentissage, sur les difficultés à surmonter ;
– les élèves (ou au moins certains d’entre eux) commencent
à réorganiser leurs connaissances ; la confrontation peut en
effet provoquer une déstabilisation propice à une remise en
cause ;
– les élèves entrent dans un sujet de préoccupation qui, au
départ, n’est pas forcément le leur ; il y a appropriation du
problème par les élèves.
Cette étape, qui comprend toujours un débat organisé par
l’enseignant, permet de sélectionner un problème.
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3. La formulation d’hypothèses et la conception
de l’investigation
À propos du sujet, la classe formule une ou plusieurs questions. L’une d’elles est retenue et devient le support du travail suivant. Les élèves proposent ensuite une ou plusieurs
hypothèses, qui sont des réponses possibles à la question
posée.
Avec l’aide de l’enseignant, ils choisissent les outils et les
méthodes d’exploration les mieux adaptées à l’hypothèse
retenue.
4. L’investigation et la résolution du problème
Grâce aux suggestions de l’enseignant, l’investigation peut
recourir à diverses formes de travail :
– expérimentation directe, à privilégier chaque fois que
c’est possible ;
– réalisation matérielle (recherche d’une solution technique) ;
– observation, directe ou assistée par un instrument, avec
ou sans mesure ;
– recherche sur documents ;
– enquête ou visite…
La complémentarité entre ces méthodes d’accès à la
connaissance est à équilibrer en fonction du sujet d’étude
et de l’âge des élèves.
5. La confrontation des résultats des différents
groupes
C’est un moment capital de la démarche. En effet, la
situation est la suivante : les enfants avaient un problème
à résoudre et ont (par groupe de 4 élèves par exemple)
cherché la solution à ce problème. Ils ont ensuite présenté
celle-ci sous une forme visible par l’ensemble de la classe
(schéma, série de dessins, texte, exposition…). Lorsque les
différents groupes affichent leur « production », les enfants
ont sous les yeux une diversité de propositions pour la
solution du problème posé. Ceci est très important : chaque
enfant va s’enrichir de la réflexion des autres. Cette confrontation des propositions, des arguments est essentielle.
6. La structuration des connaissances
L’enseignement doit permettre aux élèves de participer à la
construction de leur propre savoir. Chaque activité d’investigation doit donc amener les élèves à s’approprier des
connaissances nouvelles.
Après avoir confronté les résultats de leur recherche, les
élèves, avec l’aide de l’enseignant, formulent les notions
découvertes. Elles sont utilisées pour répondre au problème posé au début de l’étude.
L’enseignant peut aussi proposer aux élèves de confronter
le résultat de leur synthèse au « savoir établi » (ou « savoir
savant »), dans la perspective de la généralisation d’une
connaissance ou d’un savoir-faire.
Dans tous les cas, les élèves, toujours avec l’aide de l’enseignant, mettent en forme une trace écrite des nouvelles
connaissances acquises.
7. L’évaluation
L’évaluation donne la possibilité aux élèves de repérer leurs
progrès ou d’identifier leurs « manques ». L’évaluation se
prévoit à l’avance. Elle peut prendre diverses formes :
– des exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes d’expression liées aux
connaissances travaillées (formes langagières ou symboliques, représentations graphiques, établissement de
liens…) ;
– de nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des
connaissances acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement) ;
– des contrôles d’acquisition de connaissances et de compétences méthodologiques.
Le tableau de la page 10 résume les différentes étapes
de cette démarche.
Comment le manuel de l’élève s’inscrit-il
dans la démarche d’investigation ?
À la différence d’autres documents existant dans l’école, le
manuel est un outil d’apprentissage, mis entre les mains
de tous les élèves d’une même classe. Il peut être utilisé à
différents moments de la démarche d’investigation.
• Pour créer la situation de départ, la photographie
située en haut et à gauche de chaque double page peut
remplacer ce que l’enseignant n’a pas à sa disposition au
moment d’aborder un sujet.
• Les « questions pour commencer » sont là pour
déclencher le questionnement, favoriser les échanges,
aboutir au « problème à résoudre ». Il est bien entendu
que l’enseignant est libre dans son choix de questions et
peut en poser bien d’autres.
• Les documents fournis dans la double page doivent
aider à résoudre le problème posé. Ce sont soit des photographies, soit des dessins, soit des textes. Selon le déroulement adopté par l’enseignant, ils peuvent être utilisés
à tout moment de la démarche et servir de point d’appui
à l’investigation des élèves, même si par ailleurs ils
font des observations sur du matériel réel ou réalisent des
expériences.
• Les photographies, souvent de grande taille, présentent
divers aspects du monde qui ne peuvent pas toujours être
présents dans la classe. Par exemple, pour étudier l’origine
des graines, il est bien entendu que les enfants doivent pouvoir manipuler réellement des fleurs ou des fruits. Mais si
l’on veut bien comprendre l’organisation d’une fleur et
où se trouvent les futures graines, une belle photographie
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La démarche d’investigation
en Sciences expérimentales et Technologie
Les nouveaux programmes (2008) ne se limitent pas à publier une liste de sujets, mais
proposent une démarche appelée démarche d’investigation. Cette démarche est globalement la même à tous les niveaux de l’école.
1 Situation de départ
Le choix de cette situation est sous la responsabilité de l’enseignant. Par sa proposition, il
suscite la curiosité des élèves.
䉲
3 Formulation d’hypothèses
et conception de l’investigation
• Les élèves expriment par écrit et/ou oralement leurs représentations à ce stade de l’étude.
• La mise en commun des représentations fait
apparaître des divergences. Ce débat, organisé
par l’enseignant, permet de sélectionner un
problème scientifique.
䉲
2 Recueil des conceptions premières
et formulation du problème
• La classe formalise une ou deux questions,
qui vont être le support du travail exploratoire.
• Les élèves définissent les pistes d’exploration, choisissent les outils et les méthodes.
䉲
4 L’investigation conduite par les élèves
Selon les sujets, l’investigation recourt à l’une ou à l’autre des formes de travail.
Expérimentation
directe conçue
et réalisée
par les élèves.
Réalisation
matérielle
(recherche
d’une solution
technique).
Observation
directe.
Recherche
sur documents.
Enquêtes
et visites.
䉲
5 Confrontation des résultats des différents groupes
L’enseignant organise la confrontation des résultats, qui débouche sur la formulation d’une connaissance provisoire propre à la classe.
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6 Structuration des connaissances et confrontation
des résultats au « savoir savant »
䉲
• Les élèves, avec l’aide de l’enseignant, mettent en forme la trace écrite.
• L’enseignant propose aux élèves de confronter leurs résultats au savoir
établi (manuel, par exemple).
7 Évaluation
Une étape importante
qui peut prendre différentes formes.
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de coupe de fleur est utile. De plus, tous les élèves ont la
même photographie sous les yeux au même moment
et des échanges peuvent s’établir, un dessin peut être réalisé, sa légende peut être précisée.
• Faire le point des connaissances acquises est une
étape fondamentale. Après avoir confronté les résultats
de leurs recherches, les élèves, avec l’aide de l’enseignant,
formulent les notions découvertes. Ils confrontent leur
formulation à celle qui est donnée dans le manuel sous la
rubrique « J’ai découvert ». C’est aussi l’occasion de proposer une définition des mots nouveaux employés dans cette
séquence.
• Pour donner une cohérence à l’apprentissage des élèves,
il est important que tous les points du programme soient
abordés. Le manuel fournit, pour chacun des sujets du programme, des documents soigneusement choisis, sélectionnés en raison de leur pertinence avec le sujet d’étude et à
un niveau de formulation conforme au programme officiel.
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Rencontre avec des poètes et des artistes
Les textes officiels invitent les enseignants à faire découvrir
des œuvres d’art, à les faire apprécier, à faire mémoriser
des textes littéraires. Les poèmes et tableaux présentés
dans les pages « Rencontre avec des poètes et des artistes » du manuel donnent, à propos de sujets scientifiques,
un autre regard, celui de l’artiste.
Le choix des œuvres
Les œuvres proposées ont été choisies en fonction de l’âge
des enfants et en relation avec les thèmes abordés par le
programme de la « découverte du monde ».
Volontairement courts, les textes abordent la vie des animaux, celle des plantes, le rythme des saisons, les paysages… Chaque poème est une histoire courte qui, selon les
cas, amuse, fait sourire, émeut.
Par le choix des mots, le rythme des phrases, le jeu des
répétitions volontaires, le propos amusant ou humoristique,
le poète dévoile un autre univers, déclenche une autre perception. De même, le peintre, par ses choix picturaux, nous
fait découvrir autrement le monde qui nous entoure.
L’exploitation possible
L’exploitation des textes poétiques peut se faire en plusieurs étapes dont l’ordre, variable selon les cas, est laissé
au libre choix de l’enseignant. Voici seulement quelques
suggestions :
– Lire ou faire lire le texte.
– Décrire la situation ou le sujet abordé. De quelle histoire
s’agit-il ?
– Rechercher ce que l’auteur a voulu exprimer.
– Fournir aux élèves des explications pour bien comprendre
le sens des mots employés (quelquefois des doubles sens),
découvrir les « jeux de mots », les répétitions volontaires.
– Exprimer les divergences ou les convergences avec les
notions scientifiques étudiées précédemment.
– Prendre conscience que les animaux ou les choses sont
souvent présentés comme des personnages, ayant des sentiments ou s’exprimant comme des humains.
– Mimer le texte ou en faire une lecture dialoguée.
– Apprendre collectivement le texte et pouvoir le réciter.
– Etc.
Dans le cas des tableaux, les élèves s’expriment librement
sur ce qu’ils voient, ce qu’ils ressentent, ce qu’ils apprécient… face à l’œuvre présentée. Puis l’enseignant peut
poser quelques questions pour faciliter l’analyse, faire
découvrir certains détails, établir des relations avec le
réel…
Dans les lignes qui suivent, vous trouverez quelques indications pour faciliter le travail avec les élèves, mais, bien évidemment, l’enseignant reste libre de l’utilisation qu’il fait
de ces œuvres. Pour certains d’entre eux, on peut se limiter
à la lecture ou à la découverte. Dans d’autres cas, l’analyse
du contenu constitue un moment d’échange et d’enrichissement. Dans tous les cas, il est souhaitable de laisser les
enfants exprimer leurs sentiments et de ne pas imposer le
point de vue de l’adulte.
Pages 22-23
L’escargot
(P. 22)
Ce texte trouve tout à fait sa place après un travail effectué
à partir de la page 9 du manuel. Outre sa brièveté et son
rythme particulièrement enlevé, il se prête à une comparaison intéressante avec les notions scientifiques découvertes.
On peut ainsi poser la question :
➤ Les affirmations du poète sont-elles exactes du point de
vue scientifique ?
Le moineau
(P. 22)
Moins élégant que d’autres oiseaux, dépourvu de belles
couleurs, pas toujours apprécié quand il vient picorer sur la
table du déjeuner au jardin, le moineau est un oiseau très
commun, toujours lié à la présence humaine.
L’auteur donne la parole à l’oiseau, le personnifie et précise
certains traits de son caractère. Plusieurs mots (allègre,
narquois) nécessitent une explication et viendront ensuite
enrichir le vocabulaire des enfants.
Les hérissons
(P. 22)
Ce texte très court, bien rythmé, convient tout à fait à de
jeunes enfants. Certains mots nécessitent des explications
ou un apport d’information (« manteau piquant », « nez en
bouton », « furetant », « limaçon »).
On peut se poser la question :
➤ Pourquoi n’y a-t-il plus de limaces et plus de limaçons
(escargots) après le passage des hérissons ?
On peut rechercher ce que mange un hérisson ou bien
l’enseignant en fournit la liste : escargots, limaces, œufs,
serpents, vers de terre, insectes, fruits, champignons…
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Les écureuils
(P. 22)
Ce texte très simple, très court, très joyeux convient bien à
de jeunes enfants. Il est particulièrement apprécié quand
on sait de quoi se nourrissent les écureuils et le temps qu’il
leur faut pour manger l’intérieur d’une noisette après avoir
soigneusement découpé une petite fenêtre dans la coque
dure. C’est pourquoi ils s’installent confortablement.
Mon chat Ulysse
(P. 23)
Ce texte totalement poétique n’a aucune base scientifique.
Le poète décrit son chat comme un enfant malheureux, qui
est malade. Il faut attendre la fin du texte pour comprendre
le propos de l’auteur.
Le mot « jaunisse » n’est pas connu de la plupart des
enfants et nécessite donc une explication. Il s’agit d’une
maladie du foie entraînant une coloration jaune de la peau.
On peut également faire allusion à l’expression familière :
« en faire une jaunisse », qui exprime un dépit.
Mon petit chat
(P. 23)
Le poète crée une histoire totalement imaginaire, sans base
scientifique.
➤ Que mange donc un chat habituellement pour grandir ?
Sûrement pas du nougat et du chocolat.
Le chat et le soleil
(P. 23)
On peut se contenter d’apprécier ce texte de manière
poétique et c’est déjà beaucoup. Mais on peut ajouter une
remarque sur l’observation que l’on peut faire la nuit. Si la
lumière d’une lampe torche ou celle des phares de la voiture atteint un chat, ses yeux renvoient alors deux points
lumineux.
Pages 40 à 44
Le cerf
(P. 40)
Ce poème ne devient vraiment intéressant que si on connaît
le sens des mots employés et si on comprend les allusions
faites à la réalité des choses. En effet, l’auteur joue sur les
mots. C’est pourquoi, après une première lecture, il est
important de fournir aux élèves quelques informations qui
leur permettent de mieux goûter le texte et d’en apprécier
l’humour.
L’auteur utilise la ressemblance entre les « cornes » du cerf
et une antenne de télévision. Les « cornes » du cerf, encore
appelées bois, sont en effet ramifiées comme l’est une
antenne. Des mots pourront par ailleurs être expliqués :
hautaine, concert, troisième chaîne, voix du vent.
Certaines phrases peuvent donner lieu à plusieurs interprétations. Par exemple dans « écouter la voix du vent dans
les bois », le mot bois peut avoir deux sens différents : les
« cornes » du cerf ou les petites forêts encore appelées
bois.
La puce
(P. 40)
Pour apprécier ce court poème, il faut savoir que la puce
est un insecte qui se nourrit du sang d’un chien, d’un chat
et même d’un être humain. Elle pique la peau pour absorber une goutte de sang (d’où la comparaison avec une
infirmière).
Les poux qui s’installent dans la chevelure des enfants
sont évidemment mieux connus ; ils ont le même mode de
nutrition.
Le côté amusant de ce petit poème ne peut pas être apprécié si on ne fournit pas, au bon moment, les informations
nécessaires à sa compréhension.
La chauve-souris
(P. 40)
La chauve-souris a le corps et la tête couverts de poils,
mais ses grandes ailes, dans lesquelles elle est enveloppée
lorsqu’elle est à l’arrêt, sont nues. C’est pourquoi elle peut
paraître chauve, même si ce n’est pas le cas. Bien évidemment, la chauve-souris n’est pas non plus une souris.
« On l’injurie par jalousie » : certains animaux nocturnes
(chauve-souris, chouette…) sont souvent des animaux mal
aimés au sujet desquels on a créé des légendes malveillantes. Ainsi la chauve-souris aurait la mauvaise réputation
de se loger dans la chevelure.
J’ai planté un grain de blé…
(P. 41)
Ce très joli poème peut être utilisé après un travail sur
les graines. Un grain de blé, un pépin de raisin, un noyau
d’olive sont en effet des graines.
Les graines contiennent une plante miniature (un embryon),
appelée aussi « germe ».
Les affirmations de l’auteur sur les récoltes obtenues
méritent certainement quelques explications complémentaires. Ainsi, en écrasant des grains de blé, puis en tamisant, on recueille une poudre blanche. C’est de la farine
avec laquelle on fait le pain. Le poète connaît bien sûr tout
ce processus, mais passer directement du grain de blé au
pain doré est plus poétique.
Pour le noyau d’olivier, il faut savoir qu’un rameau d’olivier
est un symbole de paix. Enfin, les deux dernières lignes
du poème méritent quelques commentaires ; elles sont
construites comme les précédentes. En plantant « un germe
de cœur, j’ai récolté une forêt d’amour » : l’amour que les
enfants portent à leurs parents, leurs frères et sœurs, leurs
grands-parents… constitue « une forêt d’amour ».
L’enfant dit à l’oiseau…
(P. 41)
Cette histoire émouvante peut être « jouée » par trois
enfants, l’un est l’enfant, l’autre l’oiseau et le troisième est
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le poète, qui donne son appréciation sur l’échange entre les
deux premiers.
Des expressions comme « je ne suis pas reine » ou « je
ne suis qu’un oiseau » montrent l’importance du cadeau
offert. Les échanges entre l’enfant et l’oiseau font que le
monde est beau.
L’oiseau voyou
(P. 41)
Ce poème raconte une histoire dans laquelle les deux
acteurs sont présentés comme des êtres humains. Ainsi,
l’auteur prête à l’oiseau et au chat des sentiments humains.
On peut rechercher les mots qui le montrent : voyou, vaurien, futé, content…
On peut aussi s’intéresser dans ce texte à l’emploi du mot
air dans son sens propre ou dans des expressions telles que
« l’air de rien », « l’air du temps », « siffler un petit air »,
« entre deux airs », « changer d’air », « ne pas avoir l’air »,
« courant d’air »…
Le printemps (tableau de C. Monet)
(P. 42)
Dans ce texte, l’auteur fait du printemps un personnage
qu’il a rencontré en se promenant. Pour aider les élèves
à apprécier ce poème, l’enseignant peut poser quelques
questions :
➤ Qu’est-ce qui, pour le poète, symbolise le printemps ?
➤ Où trouve-t-on des fleurs ?
➤ Comment est indiquée leur variété ?…
Mars
(P. 43)
Il faut attendre le 20 mars pour saluer l’arrivée du printemps ! Le texte présente le mois de mars, dernier mois de
l’hiver, comme un personnage qui prépare activement le
printemps.
➤ Quels sont les signes de cette préparation ?
➤ Que fait ce personnage pour préparer l’arrivée du printemps ?
Automne
(P. 44)
En ville, la nature et les saisons ne sont présentes que
de manière très fragmentaire. Cependant, en plein Paris,
l’auteur éprouve des sensations fortes face à un marronnier qui fleurit rose au printemps et lui permet, depuis sa
fenêtre, de vivre au rythme des saisons.
La lecture de ce texte sera la bienvenue après le travail proposé dans le manuel pages 28-29.
Pépin de pomme
(P. 44)
Ce texte trouve tout à fait sa place après un travail sur les
graines, les semis, la croissance des arbres et leur rythme
saisonnier.
Après la lecture du poème, un jeu de questions permet d’en
approfondir le sens.
➤ Pourquoi tenir un pépin dans sa main, c’est comme
tenir un pommier ? En quoi le pépin est-il une promesse de
pommier ?
(P. 42)
Après un moment d’expression libre, on peut poser quelques
questions :
➤ Que représente ce tableau ?
➤ Qu’est-ce qui dans le paysage évoque le printemps ?
➤ Comment le peintre l’a-t-il traduit ?
Le printemps (poème)
Autrefois, à Paris…
(P. 43)
L’auteur fait l’éloge d’une saison qu’il apprécie particulièrement.
➤ Comment le voit-on ?
➤ Quelles sont les caractéristiques de l’automne signalées
dans le texte ?
Pages 74 à 76
Chanson pour les enfants l’hiver
(P. 74)
Ce texte est bien à sa place après un travail sur la neige
(voir page 54 du livre de l’élève).
Dans un premier temps, il est souhaitable de laisser les
élèves réagir à la suite de la lecture du texte. Puis des questions peuvent être posées :
➤ Qu’ont-ils compris de cette histoire ? Que raconte-telle ?
➤ Pourquoi le bonhomme de neige disparaît-il ?
Ce poème met en scène un bonhomme de neige tout à fait
imaginaire puisqu’il se déplace dans la nuit. En revanche,
il possède tous les attributs du bonhomme que les enfants
peuvent confectionner un jour de neige et la « vérité scientifique » se retrouve pleinement lorsqu’il s’assied sur le
poêle rouge (donc très chaud) et qu’il fond.
Matin de décembre
(P. 75)
Pour goûter pleinement ce joli petit poème, il est nécessaire
d’avoir quelques connaissances sur la neige.
Si les enfants ont vu tomber de la neige, se sont promenés
dans un paysage enneigé, ont marché dans une épaisse
couche de neige, ils ont pu constater que tous les bruits
sont atténués (d’où les expressions « du coton dans les
oreilles », « ses semelles de liège »).
Il pleut des grêlons
(P. 75)
Cette comptine sera d’autant plus appréciée que les enfants
auront vécu une averse de grêle ou auront écouté des grêlons frappant sur les vitres ou sur le pare-brise de la voiture.
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Quelques questions permettent d’expliciter plusieurs
points :
➤ Pourquoi parle-t-on de pois chiche et d’œuf de pigeon ?
➤ Pourquoi le grêlon fond-il ?
La taille des grêlons est très variable selon les cas, les plus
gros pouvant atteindre la taille d’un œuf de pigeon.
Le bruit de la rue pénètre dans la maison
Un nuage parmi les autres…
Les feux (poème)
(P. 75)
Quel enfant ne s’est pas amusé à regarder la forme des
nuages dans le ciel : « on dirait une tête », « ça ressemble
à un mouton », « on dirait un cheval avec ses pattes »… ?
Le poète fait la même chose et, dans le nuage qui se forme
et se déforme, il voit un visage qui sourit.
À la lecture de ce poème, les enfants peuvent s’exprimer
librement au sujet de tous les rêves que les nuages leur
inspirent…
(P. 103)
➤ Quel est ce document ? Qui l’a peint ? Quand ? Quel est
son titre ?
➤ Comment le peintre a-t-il exprimé le bruit ? Qui fait du
bruit ? Qui l’entend ?
➤ Qu’éprouves-tu face à ce tableau ?
(P. 103)
➤ Ce document est aussi l’œuvre d’un artiste. Comment
s’appelle cet écrit ? Quel est le nom de l’auteur ?
➤ Le poète veut-il décrire les feux tricolores, comment ils
fonctionnent, à quoi ils servent ?
➤ Que veut-il provoquer chez les lecteurs ?
On insistera une fois encore sur l’œuvre du poète faite pour
émouvoir.
Prolongements possibles
Tableaux de Pissaro
(P. 76)
Les deux tableaux de Camille Pissaro ont été réalisés à
moins d’une année d’intervalle, à des saisons différentes,
mais devant le même paysage.
Face à ces deux images, les enfants constatent très rapidement qu’il s’agit du même paysage mais pas au même
moment. On peut leur proposer de faire une comparaison
en recherchant surtout les différences.
➤ Le peintre a-t-il travaillé au même endroit ?
➤ Quelle atmosphère se dégage de chacun des tableaux ?
➤ Quels indices permettent d’indiquer en quelle saison le
peintre a réalisé chacune de ces œuvres ?
On pourra travailler sur les œuvres d’autres artistes, par
exemple :
– dessin de François Boisrond pour la ville d’Orléans,
1992 ;
– Les Toits , Nicolas de Staël, 1952, Centre GeorgesPompidou à Paris.
La mer (poème)
➤ Comment s’appelle ce texte ? Qui l’a écrit ?
➤ Quels sentiments éprouve le poète pour la mer ?
➤ Retrouves-tu les caractéristiques de la mer sur les
tableaux de cette double page ?
Tableaux
Pages 102 à 106
La rue Montorgueil, à Paris
(P. 102)
On dégagera d’abord un vocabulaire spécifique : tableau,
artiste, peintre, musée, qu’on explicitera au travers de
l’exemple proposé.
On examinera ensuite le tableau de C. Monet.
➤ Qu’a-t-il peint sur ce tableau ?
➤ Que se passe-t-il dans cette rue ? Pourquoi tous ces drapeaux ? Quelle année sommes-nous ?
NB : Le peintre a représenté la rue le jour de la fête nationale.
➤ À quoi le peintre a-t-il donné de l’importance ? Pourquoi ? Comment ?
➤ Qu’exprime ce tableau ?
➤ La photographie d’une rue un jour particulier (p. 122)
exprime-t-elle les mêmes choses ?
On insistera bien sur la photo du géographe qui donne des
informations et le tableau de l’artiste fait pour émouvoir.
(P. 104)
(P. 104-105)
On dégagera d’abord un vocabulaire spécifique : tableau,
artiste, peintre, musée, collection privée. On examinera
ensuite tour à tour chaque tableau en se posant les questions suivantes :
➤ Quel est le sujet du tableau ?
➤ Quelles sont les couleurs utilisées ? la façon de poser la
peinture (pointillisme de Seurat) ?
➤ À quoi le peintre a-t-il donné de l’importance, la mer ou
les hommes ?
➤ Qu’exprime ce tableau ?
On accordera une importance particulière au tableau
d’Hoku saï (une des Trente-six vues du mont Fuji), qui
exprime la petitesse des hommes dans la barque face à
une nature immense et dangereuse (la vague) ou stable et
immuable (le mont Fuji au second plan).
Prolongement possible
On pourra travailler sur les œuvres d’autres artistes, par
exemple un extrait du poème « Oceano nox » de Victor
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Hugo, qu’on lira et qu’on demandera de mettre en relation
avec un tableau particulier de la double page.
Bonjour, monsieur l’Hiver !
(P. 106)
Cette page, qui évoque l’hiver, met en relation deux documents propres aux arts :
– Une affiche ancienne de Paul Ordner (vers 1930) ;
– Un poème de Patrick Bousquet.
Le travail sur l’affiche permettra d’abord de nommer le
premier document comme un dessin, puis un dessin de
type particulier, une affiche, dont on introduira le nom et la
fonction (une publicité sur un mur).
On cherchera ensuite les indices qui indiquent la saison
(neige, ski, vêtements).
Enfin, on relèvera ce qui nous renseigne sur l’ancienneté
de l’image : forme des bâtons, des skis, des vêtements (pas
toujours évidents) puis l’indication de la légende.
Au loin, on distingue la station de Combloux (le nom de
station de sports d’hiver pourra être introduit) : son église,
ses touristes.
La mise en relation avec le poème permettra de dégager :
– la concordance des thèmes : la montagne, la saison, le ski ;
– les éléments du poème qui ne sont pas dans l’affiche :
marmottes, sapins, patins, magicien.
Selon le niveau des enfants, on pourra placer 1930 sur une
frise du siècle.
Pages 136-137
Chaque document sera analysé sous ce questionnement :
➤ Quel type d’œuvre d’art est-ce ?
➤ Comment s’appelle l’artiste qui l’a réalisée ? Quel est
son nom ?
➤ Comment a-t-il exprimé le temps qui passe ?
Les quatre âges de la vie
(P. 136)
Alexis Grimou peint quatre personnes à quatre âges différents.
➤ Reconnais chaque personne du plus jeune au plus âgé.
➤ Où sont placés les plus jeunes, les plus âgés ? Pourquoi ?
➤ Quelle expression ont-ils ? Pourquoi, à ton avis ?
Le paradoxe du temps
(P. 136)
Le sculpteur Arman a placé une accumulation de réveils
dans une boîte, dans le désordre. Chacun marque une
heure différente. C’est un thème traditionnel de l’artiste,
qui collectionne des objets identiques qu’il place dans une
structure (principe du « un/multiple »).
On fera émerger les sentiments éprouvés :
➤ Est-ce une œuvre apaisante, dérangeante ? Pourquoi ?
Chanson des escargots
(P. 138)
Le poème de Jacques Prévert exprime la lenteur et la durée
d’un voyage qui, à l’échelle de l’escargot, dure des saisons.
La fête transcende la tristesse de l’enterrement.
Au final, on se demandera : ➤ Qu’éprouves-tu quand tu
regardes ou écoutes les œuvres des artistes qui expriment
le temps qui passe : es-tu gai ou es-tu triste ? Pourquoi à
ton avis ?
Ce sujet permettra d’aborder le sujet de la mort.
Prolongements possibles
D’autres artistes, plus contemporains, peuvent être présentés aux élèves :
– Roman Opalka représente le temps qui passe en peignant des tableaux de suites de nombres et en se photographiant chaque fois qu’il finit un tableau. Comme ses
cheveux, la peinture qu’il emploie blanchit. Il a commencé
en 1965 et veut travailler ainsi jusqu’à sa mort.
– Giovanni Anselmo fait des sculptures comportant un
élément vivant qui se transforme avec le temps et qu’il faut
changer. Exemple : Structure qui mange une salade, 1968.
– Sam Taylor Wood réalise des vidéos de coupes de fruits
qui se désagrègent : Still life, 2002.
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