Intercomprensión en Lenguas Romances designa un proyecto de

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SEMINARIO DE FORMACIÓN A LA INTERCOMPRENSION
LA INTERCOMPRENSIÓN ENTRE LAS LENGUAS: UN DESAFIO PARA EL ESPACIO
ANDINO
15 Y 16 de octubre 2009- Universidad Ricardo Palma, Lima Perú
Intervención del día jueves 15/09
PRESENTACION DE EXPERIENCAS Y DE HERRAMIENTAS
InterRom- Intercomprensión en Lenguas Romances designa un proyecto
de
enseñanza de la intercomprensión, en modalidad presencial y a distancia, diseñado e
implementado en contextos académicos por miembros del equipo de Intercomprensión
en lenguas Romances de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina. Este grupo de profesionales, integrado por docentes-investigadores
de las áreas de francés, italiano, español y portugués, trabaja desde el año 2000 en
sucesivos estudios, en el ámbito de la lingüística aplicada, con el objetivo de diseñar
materiales didácticos y modelos de intervención que promuevan el desarrollo de una
competencia receptiva simultánea en tres lenguas romances emparentadas con el
español: italiano, francés y portugués.
El proyecto InterRom se inscribe en el marco de una política lingüística universitaria
de salvaguarda del plurilingüismo y de la diversidad cultural que apunte al
reposicionamiento de las lenguas romances en el grado universitario en un contexto de
hegemonía de enseñanza del inglés como lengua extranjera en los distintos niveles
educativos.
POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EN ARGENTINA
En nuestro país las políticas lingüísticas se asientan en los acuerdos entre Argentina y
Brasil que impulsan la difusión de las lenguas del MERCOSUR, en la Ley Federal de
Educación Nro 24.195/93, en la Ley Superior de Educación Nro 24.521 y en la
Resolución Nro 53/96 del Consejo Federal de Cultura y Educación. La Ley Federal
reconoce la importancia de la enseñanza de lenguas extranjeras al expresar que "abre la
mente a nuevas posibilidades, constituye un encuentro realista con otras culturas e incita
a la reflexión respecto de la propia" y establece que en la Enseñanza General Básica
(EGB) “el alumno y la alumna se iniciarán en el aprendizaje de, por lo menos, una LE,
pero se recomienda una oferta plurilingüe y multicultural cuando ello sea posible".
En el marco de esta oferta, el inglés adquiere la denominación de “lengua de
comunicación internacional” que “cumple un rol fundamental (…) a partir de su
pertinencia como espacio de encuentro habitual entre hablantes de lenguas diferentes
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para facilitar la comunicación social, científica o técnica”, y “adopta rasgos de
inteligibilidad general, es decir aquellos no asociados con ninguna variedad o cultura de
origen particular”. El aspecto formativo del aprendizaje de lenguas extranjeras queda así
subordinado al aspecto puramente instrumental, y en la práctica; la sobrevaloración y la
obligatoriedad del inglés contribuyen a ubicar en un plano marginal a las otras lenguas
extranjeras, ignorando así el espíritu del texto de la ley Federal.
Esta política lingüística reduccionista y hegemónica es responsable de la progresiva
pérdida de espacios de enseñanza del italiano y del francés en el sistema educativo
formal argentino durante la última década así como de la débil presencia del portugués
en las instituciones de enseñanza, a pesar de las expectativas generadas por los recientes
acuerdos políticos.
Este contexto ha sido determinante para incentivar a los miembros del equipo a
pensar en el diseño de un proyecto de revalorización y reinserción de las lenguas
romances en el escenario educativo nacional. El acercamiento a las propuestas europeas
de los equipos Eurom4, EuroComRom, Galatea y Galanet
que ponen en práctica
actividades de enseñaza/aprendizaje que implican varias lenguas a la vez, acrecentó el
interés y dio impulso a la idea de embarcarse en un proyecto similar en vistas al
desarrollo simultáneo de una competencia receptiva escrita, con los ajustes
correspondientes para adecuarlo a nuestra realidad.
LA PROPUESTA INTERROM EN EL AMBITO ACADEMICO
Los cursos de intercomprensión en lenguas romances integran la oferta educativa de
la Facultad de lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) desde el año
2001. En la actualidad se dictan cursos de carácter presencial en el
área de cursos
destinados a la comunidad (Departamento Cultural) y en las carreras de Ciencias de la
Información y Trabajo Social pertenecientes a la Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba a través del área de Módulos de
Idiomas de la Facultad de Lenguas. En el área de formación de grado de esta Facultad,
el profesorado de portugués incluye un seminario de intercomprensión que busca formar
a los futuros profesores en la intercomprensión a través de la práctica intercomprensiva.
Desde el año 2007, a través de la Secretaría de postgrado de la Facultad de Lenguas
se ofrece un curso de intercomprensión en
modalidad a distancia
destinado a
graduados universitarios del área de la Ciencias Sociales y Humanas.
BASES TEORICO- METODOLÓGICAS DE LA PROPUESTA INTERROM
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La propuesta de cursos sigue los principios de la didáctica del plurilingüismoo de la
intercomprensión entre lenguas próximas que sostiene que, en razón del parentesco
existente, entre estas cuatro lenguas romances, es posible propiciar el desarrollo de una
competencia receptiva simultánea con una economía de tiempo y esfuerzo cognitivo.
Este enfoque se apoya en la facultad que tenemos de transferir las experiencias
realizadas, las significaciones y las estructuras ya conocidas a contextos nuevos, en
otras palabras, en la capacidad de transferencia interlingüística que es la que activa las
relaciones entre las lenguas y lleva a la intercomprensión.
El concepto de transferencia se nutre de los estudios de Meissner (2002) quien
postula que una didáctica del plurilinguismo se sustenta en una didáctica de la
transferencia y establece tres de tipos de transfert según la dirección y los lugares
desde donde se produce la transferencia:
1) transfert intralingüístico que implica el descubrimiento de bases de transferencia
activadas dentro de la o las lenguas de partida o dentro de la misma lengua meta;
2) transfert interlingüístico: supone el establecimiento de correlaciones positivas o
negativas entre lengua meta y lengua materna o entre lengua meta y otra lengua
extranjera.
3) transfert didáctico o de experiencia de aprendizaje: comprende la recuperación
consciente de conocimientos lingüísticos y procedurales adquiridos previamente
Nuestra propuesta se inspira además en la teoría de los “siete cedazos” elaborada por el
grupo alemán EuroComRom que refiere a siete estrategias, a siete aspectos lingüísticos
que permitirían la transferencia de conocimientos de una lengua romance a otra:
- el léxico internacional: refiere a un vocabulario estándar creado por todas las lenguas
en el transcurso del desarrollo de la vida, incluye el nombres de personas, de
instituciones, conceptos geográficos,etc. conocidos internacionalmente. Se dice que un
adulto dispone de unas 5.000 de estas palabras, a las que puede reconocer sin esfuerzo
porque generalmente se dan pocas modificaciones.
- el léxico panrománico: refiere al vocabulario específicamente común en la familia
lingüística románica y comprende, en su mayoría, palabras de origen latino. Este cedazo
muestra cómo ya el conocimiento de una sola lengua románica representa una puerta
abierta a todas las otras lenguas románicas. Así por ejemplo del término español
tiempo resulta sencillo acceder al sentido de la misma palabra en las otras lenguas:
tempo (port, it.) y temps (fr);
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- las correspondencias fonéticas que permiten identificar el parentesco léxico en el nivel
de los significantes y establecer correspondencias inter-lingüísticas;
-las correspondencias grafo-fonéticas. En las lenguas románicas, si bien se utilizan las
mismas letras para transcribir la mayoría de los sonidos, ciertas soluciones ortográficas
son diferentes en cada caso y dificultan el reconocimiento del parentesco de las palabras
y los significados.
-las estructuras sintácticas idénticas, Las lenguas romances poseen nueve tipos de
frases básicas, estructuralmente idénticas;
-las fórmulas básicas de la morfosintaxis, que posibilitan el reconocimiento de las
diferentes palabras gramaticales;
-los prefijos y sufijos cuyas correspondencias facilitan el reconocimiento de palabras y
la asignación de significado de palabras compuestas.
Todos estos aspectos son objeto de comparación partiendo de lo que se conoce y
domina, el español en este caso, para enfrentarse con aquello que se conoce o se
domina en menor grado, es decir las otras lenguas romances. Cuando el lector entra en
contacto con una lengua emparentada a su lengua materna, estos siete cedazos o filtros
conforman las bases de transferencia que posibilitan la construcción espontánea de una
“gramática de hipótesis”, es decir una gramática construida a partir de predicciones
acerca de las estructuras y el funcionamiento de los diferentes sistemas. Esta gramática,
dinámica y por lo tanto efímera, daría lugar a la creación de un intersistema plurilingüe,
de carácter interlingual, personal en constante desarrollo y reajuste,facilitador a su vez
del desarrollo de otras estrategias de lectura, como la habilidad para realizar inferencias.
Las corrientes teóricas de la lingüística textual, del socio-constructivismo educativo y
los enfoques interactivos de lectura también están en la base de este dispositivo que
responde a una concepción de la enseñanza que busca favorecer prioritariamente
situaciones de aprendizaje activo y colaborativo apoyándose en los conocimientos
previos del estudiante.
MATERIALES DIDÁCTICOS
En cursos presenciales
En el marco de las bases teóricas antes mencionadas, el equipo InterRom trabajó
durante los años 2003 y 2006 en la elaboración de material didáctico para los cursos
presenciales.
Este material
se estructura
en dos partes: un primer módulo: De
Similitudes y Diferencias cuyo objetivo es propiciar el desarrollo de los conocimientos
relativos a los sistemas de las cuatro lenguas de trabajo, con un enfoque contrastivo, que
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se apoya principalmente en la capacidad de transferencia interlinguística. Este módulo
se compone de cinco unidades.
La Unidad 1 promueve el descubrimiento de similitudes y diferencias entre las cuatro
lenguas en los planos grafo fonético, léxico y morfosintático;
La Unidad 2 se ocupa de las divergencias y similitudes morfológicas y semánticas que
en español, francés, italiano y portugués caracterizan las formas verbales relativas al
tiempo del discurso y al tiempo del relato;
Las Unidades 3 y 4 se detienen en el estudio contrastivo de los procedimientos
discursivos que aseguran la cohesión del texto;
La Unidad 5 se centra en algunas modalidades de mensaje, especialmente en las
construcciones impersonales, pasivas y enfáticas.
En cada una de estas unidades las actividades se organizan en torno a cuatro instancias:
La Sección Descubrimiento propone actividades para que el alumno descubra a través
de la observación y el análisis, los aspectos lingüísticos y discursivos que comparten o
no las lenguas de estudio;
La Sección Aplicación plantea actividades para que ejercite en otros textos los
aprendizajes logrados en la etapa anterior;
La Sección Integración propone situaciones de lectura extensiva que pretende
movilizar conocimientos linguísticos y procedurales adquiridos;
La Sección Sistematización es un espacio de conceptualización de aspectos teóricos
del plano lingüístico y textual que esquematiza en cuadros plurilingues , las
particularidades estructurales del sistema lingüístico de las lenguas de trabajo para
favorecer la adquisición de una gramática translingual.
El segundo módulo Hacia el Reconocimiento de los esquemas de organización
textual tiende a desarrollar en el lector la capacidad para reconocer el entramado de
relaciones lógicas y semánticas que articulan un texto. Este módulo se estructura en
cinco unidades que presentan de forma gradual actividades para la lectura e
interpretación de textos expositivos en francés, italiano y portugués que responden a los
cinco tipos de organización textual definidos por Meyer (1984): a) descripción; b)
enumeración o secuencia c) comparación; d) problema-solución; e) causa-efecto. Cada
una de estas unidades se articula a su vez en cinco secciones: Introducción, escuchar
para anticipar, leer para descubrir, leer para aplicar y sistematizar.
En la Introducción, se exponen los conceptos básicos y generales sobre el tipo de texto
informativo a trabajar;
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En la Sección Escuchar para anticipar se incluyen actividades de escucha como
detonantes de activación de estrategias cognitivas diversas tales como la asociación
entre escucha y elementos visuales, inferencias léxicas, macroestrucurales a partir de
preguntas, toma de notas, resúmenes,etc,
La instancia Leer para descubrir promueve aprendizaje activo a través
de la
observación , análisis de elementos y el relevamiento de datos significativos a partir de
la lectura de textos que abordan una temática común
En Leer para aplicar se apunta a la práctica de lectura individual o socializada de de
textos en las tres lenguas que abordan una temática común,
En curso a distancia
Durante el año 2006 el equipo InterRom se propuso adecuar esta propuesta de
enseñanza/aprendizaje multilingüe a la modalidad virtual. La adaptación del material
didáctico InterRom al formato e-learning exigió un proceso de diseño que tuviera en
cuenta las características del estudio a distancia: la separación profesor alumno, el
aprendizaje independiente y flexible, la
comunicación bidireccional
síncrona y
asíncrona, el trabajo colaborativo y la organización de la función tutorial y que se
ajustara además a la potencialidad del entorno virtual Moodle, plataforma donde se
desarrolla el curso. Esta propuesta se compone de 9 unidades de trabajo. Las primeras
cinco unidades introducen al conocimiento de los sistemas de cada una de las lenguas
de trabajo. Las siguientes unidades tienden a desarrollar estrategias de lectura
intercomprensiva de textos del ámbito académico: abstracts, reseñas, editoriales,
artículos científicos integran la selección de textos didactizados en este Módulo.
Las actividades de lectura se organizan en dos instancias: Leer para Descubrir y Leer
para Aplicar.
En la sección Leer para Descubrir se plantean actividades para que el alumno
descubra, a través de la observación y el análisis, los aspectos lingüísticos y discursivos
que comparten o no las lenguas de estudio. Estas actividades, que apuntan al desarrollo
de un conocimiento declarativo, son de carácter individual y autocorrectivo.
En Leer para Aplicar se proponen
situaciones lectura, individuales o grupales,
orientadas al desarrollo de estrategias inferenciales y
a la resolución de tareas en
situación simulada. Así por ejemplo, en las actividades grupales, desarrolladas en los
foros,
los alumnos leen para intercambiar
ideas y apreciaciones en torno a la
perspectiva asumida por un autor frente a una problemática determinada, para
seleccionar y agrupar abstracts o resúmenes de ponencias en su rol de organizadores de
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un congreso o bien para elaborar una síntesis de las ideas vertidas en textos que refieren
a una misma temática. En esta sección
las prácticas de enseñanza de la lectura
privilegian los contenidos de orden procedural, relacionados con un saber hacer
estratégico y de orden contextual donde las situaciones de lectura planteadas son las
que determinan los elementos linguísticos y estratégicos necesarios para resolver los
problemas propios de cada situación.
Además de las guías de lectura que constituyen la parte activa del aula, la sección
biblioteca ofrece al alumno la posibilidad de acceder a fuentes de consulta varias:
diccionarios bilingües, gramáticas, radios, prensa on-line y cuadros de sistematización
plurilingües.
La función del tutor como guía mediante un apoyo organizado y sistemático que
propicie el estímulo y orientación individual, facilite las situaciones de aprendizaje y
ayude a resolver dificultades se convierte en un componente indispensable en este
contexto pues a través de ella se lleva a cabo el proceso de realimentación pedagógica y
se mantiene la motivación del alumno, intentando así reducir la distancia. El perfil de
participantes en el curso de intercomprensión a distancia está constituido, en gran
mayoría, por docentes de lengua materna (español) y lenguas extranjeras de varios
puntos de nuestro país, interesados en vivir la experiencia del contacto entrelenguas.
Desde nuestra experiencia como docentes de intercomprensión lectora en lenguas
romances, consideramos importante aludir a la actitud de alumnos y docentes frente a
un método que propone abordar la lectura simultánea de textos en italiano, portugués y
francés. Constatamos que gran parte de los alumnos que deciden incorporarse a estas
experiencias de aprendizaje plurilingüe llegan con mucha expectativa
y algunos
interrogantes que nos plantean al inicio del curso: ¿Debo tener conocimientos de las
lenguas para poder acceder al curso? ¿Cómo es posible trabajar con tres lenguas
simultáneamente? ¿No creará confusión el estar en contacto con lenguas parecidas?
Estas preguntas reflejan ciertos prejuicios y miedos
existentes
en relación al
plurilingüismo que se rebaten a lo largo del desarrollo de esta propuesta que les hace
ver que ya conocen mucho de esas lenguas sin saberlo. En este sentido, La actitud del
docente que está al frente de estos cursos es fundamental: alentar los logros, infundir
confianza y considerar válido una comprensión aproximadamente correcta de lo que
se lee. Esta manera de ser redunda en mayor motivación y confianza en el alumno,
crea condiciones afectivas que garantizan logros en los aprendizajes y que son parte
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de la satisfacción que sentimos
aquellos que estamos involucrados en estas
experiencias de la intercomprensión.
La relevancia de este tipo de proyectos reside en el replanteo que pone de manifiesto
en torno a lo que significa dominar
una lengua, dando lugar al desarrollo de
competencias parciales y a un conocimiento lingüístico aproximado, no exhaustivo.
Estos enfoques plurales toman mayor fuerza además en el contexto actual de desarrollo
tecnológico que expone masivamente a los alumnos a situaciones plurilingües de
recepción, oral, escrita y audiovisual.
En la medida en que estas experiencias plurilingües ganen espacios y se incluyan en
la currícula educativa de los diferentes niveles educativos, tal es nuestro deseo, los
efectos a nivel de formación de docentes, diseño de programas, de materiales didácticas
y de prácticas educativas abren caminos innovadores y significan un avance frente a la
actual oferta monolingue en enseñanza de lenguas
y a la formación docente en una
única lengua extranjera.
BIBLIOGRAFÍA
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Carullo A. M., Torre M. L., Marchiaro S., Brunel R, (2003), "Lenguas romances: hacia el
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Carullo A. M., Torre M. L., (2005), “Intercomprensión en lenguas romances: el resumen como
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Carullo a. M., Marchiaro S. et al. (2007), Intercomprensión en lenguas romances. Propuesta
didáctica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilingüe. Módulo 2,
“Hacia el reconocimiento de los esquemas de organización textual”, 185 pág.
Córdoba, Ediciones del Copista.
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Marchiaro S., Torre, M.L. y Pérez,A. C., (2007) Curso de Intercomprensión en Lenguas
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Marchiaro, S., Pérez, A.C. (2007) “InterRom: enseñanza/aprendizaje de la lectura
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Marchiaro, S., Torre, M.L:, Pérez, A.C. (2009) “Lectura y escritura socializada en un foro de
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