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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation Edition 2008 Incidence des curricula des classes passerelles sur le rendement scolaire : Situation dans la zone centre de Côte-d’Ivoire Chercheurs • • • • • Dr Koffi Kouakou Innocent Aboutou Akpassou Isabelle Mesmin Adigra Ehui Monney Lolo Rosalie Drehi epse Padré Parrain: Pr. Adopo Assi François Côte-d’Ivoire Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas ____________________________________________________________________ ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique• Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org SOMMAIRE Résumé 5 1- Contexte et Justification 6 2- Revue de littérature 2.1. La classe Passerelle 2.2. Les niveaux organisationnels d’un système scolaire et le curriculum 2.3. Fondements théoriques de l’enseignement en langue maternelle 2.4. Les expériences de l’introduction des langues maternelles dans L’enseignement primaire 2.4.1. Les expériences des P.E.I 2.4.2. La question de l’évaluation du succès des élèves 7 7 8 9 9 9 10 3- Objectifs et Hypothèses de recherche 3.1. Objectifs de recherche 3.2. Hypothèses de recherche 11 11 11 4- Méthodologie de recherche 4.1. Echantillonnage : les sites et les acteurs 4.2. Techniques de recueil de données 4.3. Méthodes d’analyse de données 12 12 13 14 5- Résultats 5.1. Qui sont les prometteurs ? 5.1.1. Identité des promoteurs 5.1.2. A propos de la gestion administrative des classes passerelles 5.1.3. A propos de la gestion pédagogique des classes passerelles 5.1.4. Difficultés de réalisation des classes passerelles 5.1.5. A propos des perspectives des promoteurs 5.2. Qui sont les parents d’élèves des classes passerelles ? 5.2.1. Activités professionnelles 5.2.2. Le niveau d’implication des parents d’élèves 5.2.3. Rapport des parents à la scolarisation de leurs enfants 5.3. La description du système didactique développé dans les classes passerelles 5.3.1. Quelles sont les personnes qui enseignent dans les classes passerelles 5.3.2. Profil d’entrée des élèves des classes passerelles 5.3.3. Quels contenus d’enseignement dans les classes passerelles ? 5.3.4. Des résultats de transfert dans l’enseignement primaire public des années 2007-2008 et 2008- 2009 5.4. Rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et admis dans les structures formelles 5.4.1. Etude globale des résultats en post-passerelle de l’année 2007-2008 5.4.2. Etude de cas des élèves des classes passerelles d’EPT accueillis à l’EPP Minankro 14 15 15 15 17 18 18 19 19 19 19 20 21 23 28 29 30 30 31 6- Recommandations 31 Conclusion 33 Bibliographie 34 Annexes 35 2 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 . Les trois niveaux d'organisation…………………………………………………………………7 Tableau 2. Les caractéristiques de l'échantillon…………………………………………………………...13 Tableau 3. Les aspects administratifs de l'organisation des classes passerelles selon les promoteurs……………………………………………………………………………………………………..15 Tableau 4. Le suivi et l’encadrement des animateurs…………………………………………………….17 Tableau 5. Les difficultés de réalisation des classes passerelles……………………………………….18 Tableau 6. Les perspectives des promoteurs………………………………………………………………19 Tableau 7. Les couches socioprofessionnelles des parents………………………………………………19 Tableau 8. Le statut scolaire des enfants selon les parents………………………………………………20 Tableau 9. Le profil des animateurs…………………………………………………………………………21 Tableau 10. La distribution du genre selon les classes passerelles.................................................…23 Tableau 11. La distribution de l'âge…..................................................................................................23 Tableau 12. Les causes du retard de scolarisation……………………………………………………….25 Tableau 13. Le niveau de maîtrise de la langue française selon les localités de provenance des élèves…………………………………………………………………………………………………………...26 Tableau 14. Le cursus scolaire post-passerelle chez NRC……………………………………………….26 Tableau 15. Le cursus scolaire post-passerelle chez EPT………………………………………………..27 Tableau16. L’encadrement des élèves à domicile………………………………………………………...27 Tableau 17 Le parcours post-passerelle des élèves de CPU……………………………………………29 Tableau 18. Le parcours post-passerelle des élèves issus de CEU……………………………………..29 Tableau 19. Le parcours des élèves déjà intégrés dans le système formel………………………..…...30 Tableau 20. Les résultats scolaires des élèves ayant intégré le circuit formel à Minankro…………....31 Tableau 21. Le croisement des moyennes annuelles avec le passé scolaire et les conditions des parents……………………………………………………………………………………………………….....32 3 LISTE DES FIGURES Figure 1. Représentation par secteur des activités des élèves pendant la période de non scolarisation…………………………………………………………………………………………24 Figure 2. Représentation en histogramme des niveaux d'interruption des élèves……………………..24 Figure 3. Représentation en histogramme des compétences minimales des élèves en entrant dans les classes passerelles………………………………………………………………………………………..25 LES SIGLES UTILISES CP : Classes Passerelles ONG : Organisation Non Gouvernementale EPT : Ecole pour Tous NRC : Norwegian Refugee Council PEI : Projet Ecole Intégrée ILA : Institut de Linguistique Appliquée BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle MEN : Ministère de l’Education Nationale CAFOP : Centre d’Animation et de Formation Pédagogique CPU : Cours Préparatoire Unique CEU : Cours Elémentaire Unique CPE : Cours Préparatoire Elémentaire DUES : Diplôme Universitaire d’Etude Supérieure COGES : Comité de Gestion. CP1 : Cours Préparatoire première année CP2 : Cours Préparatoire deuxième année CE1 : Cours Elémentaire première année CE2 : Cours Elémentaire deuxième année CM1 : Cours Moyen première année CM2 : Cours Moyen deuxième année 4 RESUME La crise armée ivoirienne a eu un impact considérable sur l’efficacité du système éducatif en termes d’accès à la scolarisation et de maintien à l’école. Pour y remédier, des initiatives vont naître dont celles de l’implantation des Classes Passerelles (CP) à Bouaké, dans la région centre de la Côted’Ivoire. Inscrite dans une approche exploratoire, cette étude vise à décrire les curricula de deux types de classes passerelles pilotées par deux O.N.G. à savoir E.P.T. et N.R.C. Elle décrit également l’expérience de l’utilisation de la langue maternelle dans l’enseignement des classes passerelles. Enfin elle a permis d’évaluer le niveau d’appropriation des savoirs enseignés aux élèves issus des classes passerelles et admis dans le système formel. Pour atteindre ces objectifs, un échantillon composé de deux classes passerelles en zone rurale dans les villages d’Allakro et de Minankro et une en zone urbaine dans le quartier de Koko de Bouaké. Les résultats obtenus peuvent s’expliciter à trois niveaux. Au niveau de la macrostructure, Il est question d’expliciter les conditions d’implantation des sites à classes passerelles et leur fonctionnement. Au niveau de la microstructure, nous avons relevé l’implication de la communauté bénéficiaire des classes passerelles. En ce qui concerne l’aspect curriculaire, chacun des promoteurs des CP a fait l’option du choix des langues d’enseignements : commencer l’apprentissage avec la langue maternelle puis l’achever en français ou faire l’apprentissage exclusivement en français. Quelque soit le type d’organisation et de fonctionnement, on note l’implication des parents et la motivation des élèves. Ceci amène à penser que les classes passerelles constituent une solution alternative salutaire pour la communauté. Cependant nous remarquons que l’organisation et le fonctionnement des classes passerelles ne favorisent pas toujours le succès scolaire post passerelle. Mots clés : classe passerelle, déscolarisé, non scolarisé, langue maternelle, curriculum. SUMMARY The military turmoil in Cote d’Ivoire considerably impacted the education system performance in terms of access to school. As remedy many initiatives such as the implementation of remedial classes in Bouaké in the central region of Cote d’Ivoire, came out. Registered in an investigative approach, this study aims at describing the curricula of the two remedial class conducted by two NGO namely E.P.T and N.R.C. It also deals with the experiment of using the mother tongue in the remedial classes’ teachings. Finally it helped to evaluate how the teachings are welcomed by the students from the remedial classes going to the classic system. A reflected choice of sample is considered according to two remedial classes in rural area such as the villages of Allakro of Minankro and in Urban area namely the district of Koko in Bouaké. The results of the study can be analyzed through many levels. The implementation and the running of RC depends on the joint actions of the promoters, the ministry of national education though the supervisors and advisor of primary school teachings and the stakeholders. Two methods direct the organization of teachings in the remedial classes and the student’s remedial curriculum. Parents’ involvement and students’ motivation lead to link that this type of school is good. Using the mother tongue in the remedial school is a unique and unprecedented experiment. Here the mother tongue is not taught-but is used as a teaching material. It appeared as a vehicle easing communication between the teacher and the students. The study leads us to issue the following hypothesis: the students who have never been to school record the worse performances when they are put in the same conditions with those who ever attended school. The older students with an interrupted school curriculum do better in unique cycle remedial classes. As a result the school performance of the students depends on the pre remedial curriculum. Key words: remedial class, removed from school, with no school, mother tongue, curriculum. 5 1. Contexte et Justification Les structures éducatives en Côte d'Ivoire soutenues par une politique d'accès à l'école pour tous vont connaître une évolution notable de 1960 à 2001, avec un taux brut de scolarisation qui se situe autour de 64,19% en 2001 (Lanoue, 2003). Le système éducatif ivoirien est aussi caractérisé par des disparités régionales. Aussi, note t-on que si environ 75% des enfants des régions d’Abidjan et Yamoussoukro ont accès au CP1, ce n’est pas le cas pour moins de 50% pour ceux des régions de Korhogo, Odienné et San-Pédro (Banque mondiale, 2005). Les zones Nord (Korhogo et Odienné) et Sud-Ouest (San-Pédro) sont des régions sous scolarisées. Aujourd'hui après plus de six ans de crise, la guerre a eu un impact considérable sur l'efficacité du système éducatif en termes d'accès à la scolarisation et de maintien à l'école. En 2002, 700.000 élèves dont 533 339 écoliers sont attendus dans les zones Centre, Nord et Ouest. De 2005 à 20061, 319 592 recensés avec au moins 800 écoles primaires fermées, en somme plus de 200.000 enfants ne sont pas retournés à l'école. Certains d'entre eux se sont retrouvés dans les écoles relais au Sud. D'autres enfants et adolescents dont l'âge varie entre 8 et 15 ans ont rejoint le groupe d'enfants travailleurs (dans les plantations du Sud, filles de ménages, porteuses de bagages). Une certaine catégorie s’est retrouvée enrôlée dans des milices. En conséquence, on constate que le cumul des non scolarisés (e) et des abandons scolaires reste encore important. Force, également est de constater que beaucoup d’adolescents âgés de 12 à 16 ans ayant interrompu très tôt la scolarité et ne pouvant pas légalement être admis dans le cursus formel, restent désœuvrés après leur scolarité primaire. La question des enfants sortis trop tôt de l’Ecole formelle ou pas du tout scolarisés et ne pouvant pas légalement travailler n’est pas un souci majeur pour nos Etats. Par contre concernant politiques sont adoptées, mais concernent le plus souvent l’alphabétisation des adultes, l’accès dans les centres de formation, l’apprentissage de métier. Dans le contexte actuel de post-crise et de reconstruction du pays, l'école comme cheville ouvrière doit jouer un rôle important de récupération de ces enfants déscolarisés ou à rescolariser. Mais vu le nombre important et ceux qui sont avancés en d’âge, les ressources financières, et les structures d’accueil limitées, les actions traditionnelles de scolarisation formelle s'avèrent insuffisantes. Il va falloir mener des actions d'éducation, disponibles pour tous les enfants, en organisant l’école comme une structure de qualité, efficace et adaptée. Ce sont ces éléments qui justifient la création des classes passerelles. Celles-ci qui sont pensées comme des solutions éducatives dans les zones où se sont établis les conflits armés répondent à un autre besoin. En effet, ces zones ont vu leur taux de scolarisation diminuer de façon drastique dû aux effets de la guerre. En conséquence des difficultés à réaliser les objectifs du millénaire pour le développement (EPT : Ecole Pour Tous) s’amoncellent et une fracture éducative s’installent entre les enfants de la même génération dans un même Etat. Ces difficultés sont liées principalement à l’accès à l’éducation. Les classes passerelles ainsi créées sont des solutions transitoires de récupération d’une masse importante d’enfants encore scolarisables ou ré scolarisables. L’objectif principal est d'accroître le taux brut de scolarisation, et de favoriser l'accès à l'éducation. Dès lors, la population concernée est les enfants et les jeunes de la rue, des orphelins, des enfants en âge trop avancé pour commencer l’école formelle par le cycle préparatoire première année. Il s’agit de groupes d’apprenants hétérogènes en termes d’âges et de niveaux d’étude. Les promoteurs particuliers ou organismes conçoivent eux-mêmes l’organisation administrative, pédagogique et curriculaire. Ainsi dans la zone de Bouaké, ex-sous contrôle de la rébellion, les classes passerelles sont pilotées par deux ONG, Ecole pour Tous (EPT) et Norwegian Refugee Council (NRC). Chacune d’elle a sa spécificité. Sans entrer dans une comparaison trop tôt, nous notons que le point distinctif entre les deux organisations des classes passerelles est l’utilisation parallèle des langues locales dans l'enseignement en plus du français, langue d’enseignement dans 1 Résumé du rapport des consultations sur les besoins prioritaires en éducation de base dans les zones d’intervention de l’alliance Save The Children, document interne non daté, intitulé « à l’écoute de la base » 6 le système formel. Ainsi, NRC ne fait pas recours aux langues locales. Ceci, donne à réfléchir sur les aspects curriculaires de cette forme de scolarisation. Ces deux organismes ont implanté plusieurs classes passerelles dans diverses localités occupées par l’ex- rébellion ivoirienne. Le fonctionnement des classes passerelles dans ces zones mérite qu'on y prête une attention particulière. Au niveau scientifique, les états des lieux ont été effectués sur le besoin en éducation dans la région de Bouaké (AZOH & al, 2004). Mais aucune étude de recherche en Côte d'Ivoire n’a encore été effectuée pour comprendre les expériences éducatives des classes passerelles et leur incidence sur le rendement scolaire des élèves. Cette étude s’interroge sur les offres éducatives non formelles que sont les passerelles. Il s’agit dans cette étude de nous interroger sur la question des curricula mis en œuvre dans ces deux types de classes passerelles dans la région centre de la Côte d’Ivoire (région de Bouaké). En particulier, quelle est la structure du curriculum mis en œuvre dans les différents types de classes passerelles ? Les élèves des classes passerelles admis dans les écoles primaires publiques s’approprient-t-ils convenablement les savoirs enseignés issus du programme national ? Quelle est l’expérience de l’utilisation des langues locales dans l’enseignement des classes passerelles en zones rurales ? Toutes ces préoccupations ont motivé notre intérêt pour le sujet. 2. Revue de la littérature 2.1. La classe passerelle Il existe plusieurs types de classes passerelles dans la littérature et des mises en œuvre diverses selon les pays. Au Mali et au Burkina, il existe des classes passerelles. Selon Haidara (2007), il s’agissait d’adapter l’éducation aux réalités socioculturelles et économiques de l’apprenant, et prenant en compte sa langue maternelle dans le processus d’apprentissage. Les classes passerelles sont aussi utilisées dans l’éducation de la petite enfance dans certains pays occidentaux (Strauss, 2001). En Côte d’Ivoire, le concept de passerelles ou école passerelle existe dans l’enseignement technique et professionnel Aska (2007). Mais ces structures relèvent de l’école formelle. Initiative de plusieurs ONG dont la Fondation STROMME, depuis 2004, la passerelle est une école alternative qui offre une deuxième chance aux enfants de 8 à 12 ans qui n’ont pas pu accéder à l’école formelle ou qui en ont été éjectés très tôt, pour diverses raisons. Elle donne accès à l’enseignement formel ADEA (2008). C’est une stratégie de scolarisation accélérée pour récupérer des enfants de 8 à 12 non scolarisés et déscolarisés précoces, pour les insérer dans le système d’éducation formelle. Elle ne vise donc pas une formation professionnelle. Dans sa mise en œuvre, il existe plusieurs approches. Celle qui débute par une alphabétisation en langue première et celle qui se fait directement en langue officielle. Selon ADEA (2008) la première approche est une expérience qui a connu des résultats probants au Mali et au Burkina et sera mise en œuvre au Niger au cours de l’année 2007-2008. Ces pays ont déjà une expérience avérée en matière de l’utilisation des langues locales dans le processus d’enseignement et d’apprentissage dans le système formel comme non formel. Une autre approche se rencontre dans les pays où les langues locales ne sont pas suffisamment mises à contribution dans les enseignements scolaires. En conséquence, l’enseignement se fait dans la langue officielle d’enseignement comme dans les écoles primaires publiques. Ces deux modèles de classes passerelles sont mis en œuvre en Cote d’Ivoire dans la région de Bouaké pour la scolarisation ou la ré scolarisation des enfants. 7 2.2. Les niveaux organisationnels d’un système scolaire et du curriculum Selon Jonnaert et Vander Borght (1999), on observe trois niveaux de structures dans l’organisation d’un système scolaire à savoir, la macrostructure, la mésostructure et la microstructure. Ces niveaux constituent des strates décisionnelles et actionnelles. Le tableau 1 ci-dessous précise certains aspects importants de cette organisation. Tableau 1. Les trois niveaux d'organisation Définition des strates décisionnelles Macrostructure concerne l’organisation générale du système Mésostructure concerne l’organisation interne ou locale du système Microstructure du système est le lieu des relations didactiques Lieu de la prise de décision Agents de décision Ministère, administration centrale Décideurs politiques, fonctionnaires, inspecteurs. Etablissement scolaire et leur environnement immédiat Pouvoir organisationnel des écoles, la direction Classe, atelier, laboratoire, Enseignants, élèves, parents Cette présentation rend explicite tous les acteurs impliqués dans l’organisation d’un système éducatif à l’échelle nationale ou à l’échelle d’une région. Il nous donne de comprendre le rôle de chacun d’eux et les articulations entre les différents acteurs pour étudier le fonctionnement du système. C’est un avantage précieux pour notre étude car ce cadre nous permettra de lire l’organisation des classes passerelles. On note cependant, que ce cadre ne fait pas mention de manière explicite de l’objet de la relation didactique en classe, c'est-à-dire le programme d’enseignement. Or celui-ci est une composante essentielle du curriculum mis en œuvre dans chaque système éducatif. La question du curriculum est centrale dans tout projet éducatif, qu’il soit formel ou non. Mais qu’entendons-nous par curriculum ? Nous retenons l’approche générale De Landshère et complétée par les points de vue de De Perrenoud (1993). Nous souscrivons à la définition de De Landsheere, à propos de curriculum selon laquelle, «un curriculum est un ensemble d'actions planifiées pour susciter l'instruction : il comprend la définition des objectifs de l'enseignement, les contenus, les méthodes (y compris d'évaluation) les matériels (y compris manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants» (De Landsheere, G. 1979, p 65). Cette approche définitionnelle a l’avantage de ne pas réduire le curriculum au seul contenu, matière à enseigner, consigné dans les programmes et les manuels, mais elle prend aussi en compte la dimension ingénierie de formation des formateurs. Quant à Perrenoud (1993), il distingue trois formes ou états de curriculum, le curriculum prescrit ou formel, le curriculum réel et le curriculum caché. En effet, le curriculum formel est selon l’auteur, la base structurante d’origine institutionnelle (ce qui est formulé sur du papier) constituée par le descriptif des programmes et des moyens, méthodes et outils permettant la construction des activités de classes. C’est donc une base structurante pour les expériences formatrices en classes. Les textes des programmes et des manuels permettent donc d’investiguer la transposition didactique externe qui concerne la redéfinition ou la reformulation permanente des savoirs et savoir-faire à enseigner. En s’intéressant à la fois aux acteurs de la mésostructure en classe et aux curriculums mis en œuvre, on définit ce qu’on appelle système didactique en didactique des disciplines. En effet, à la base d’un enseignement de type scolaire, il y a la mise en relation de trois éléments : l’élève, le savoir et le professeur ou le maître. Ces éléments et les relations qui les lient définissent le système didactique (Astolfi, 2005, Koffi, 2002). 8 Au total, nous notons l’implication de plusieurs acteurs dans l’organisation du système éducatif et la mise en œuvre d’un curriculum qui donne sens au système éducatif. On peut donc comprendre l’organisation de la structure et avoir accès au curriculum prescrit auprès des acteurs de la macrostructure et de la méso structure. Le curriculum réel est appréhendé auprès des acteurs de terrains qui sont les enseignants et leurs élèves. L’approche par la structure générale et par les curricula nous permettra d’expliciter l’expérience ivoirienne de l’organisation des classes passerelles par les ONG dans la région de Bouaké. Aussi demandons-nous pourquoi une langue maternelle dans le curriculum ? 2.3. Fondement théorique de l'enseignement en langue maternelle La Côte-d’Ivoire est un Etat multilingue où l’éducation doit prendre en compte cette donnée essentielle. Ainsi le multilinguisme qui domine nos conceptions consiste à organiser les rapports entre les langues sur le mode de la coexistence. Sur le plan pédagogique, cela conduit à organiser de manière cloisonnée en évitant, soigneusement toute interférence que ce soit dans les emplois du temps, les démarches pédagogiques ou les stratégies d’apprentissage. Au contraire, la visée plurilingue et pluriculturelle, consiste à organiser les rapports entre les langues sur le mode de la complémentarité, de la coordination et de l’usage social et fonctionnel Cortier (2006). C’est pourquoi les travaux de Vygotsky (1962) nous intéressent à plus d’un titre. Il fait la promotion de la langue maternelle comme véhicule facilitateur d’apprentissage, mais aussi de la langue étrangère comme véhicule enrichissant de la langue première. L’apprentissage de l’une influe sur l’autre de manière réflexive. Le recours à la langue comme facilitatrice d'apprentissage est prôné par les théoriciens de l'apprentissage comme Vergnaud (2000) et Bruner (1983). Pour eux, l'enseignement en langue maternelle favorise les activités d'apprentissage de l'enfant, mais plus encore interagisse sur le processus cognitif d'apprentissage de la langue seconde. Pour Vygotski, le langage est un outil culturel et fondamental dans le développement de l’intelligence. Le mot et sa signification sont la base de la formation des concepts, qui part d’une activité pratique à une activité mentale de plus en plus complexe. C’est pourquoi, les langues maternelle et étrangère doivent être prises en compte de manière interdisciplinaire dans leur approche éducationnelle à travers la construction du curriculum langagier officiel. Vygotski apparaît pour nous comme le précurseur d’une pédagogie intégrée. L’école ne pratique pas l’acculturation des enfants mais plutôt leur intégration dans le milieu social. Dans cette optique il s’agit d’adapter l’éducation aux réalités socioculturelles et économiques de l’apprenant en prenant en considération sa langue maternelle dans le processus d’apprentissage. Le rôle du tuteur et du groupe est également important dans le guidage vers le savoir. En conséquence, l’institution en charge de l’éducation des enfants a une importance dans le développement cognitif de celui-ci, parce que c’est elle qui a la charge du choix des acteurs et qui définit le curriculum (Monney, 2004) pour la formation des enfants qui lui sont confiés. Des expériences de l’enseignement au moyen des langues maternelles ont cours dans certains pays de la sous-région, comme au Mali (République du Mali, 2001). En effet, selon HAIDARA (2007) il a été démontré au Mali et ailleurs de façon irréfutable que les premiers apprentissages se font mieux à travers l’outil linguistique maternel. En Côte d’Ivoire, les expériences des langues locales dans l’enseignement de base fait l’objet de beaucoup de recherche dans le pays. 2.4. Les expériences de l’introduction des langues maternelles au primaire En Côte-d'Ivoire, l'enseignement bi ou plurilingue est une expérimentation récente. Après les réformes de l’enseignement en 1977, l’Institut de Linguistique Appliqué (ILA) est chargé d’étudier les conditions théoriques et pratiques de l’intégration des langues nationales dans l’enseignement (Kouadio, 2001). Ce processus a conduit à la naissance des Projets Ecole Intégrées (PEI). 2.4.1. Les expériences des PEI En 2000, par l’arrêté N° 0040 du 20 Août 2000 du ME N, le Projet Ecole Intégré (PEI) est créé, avec pour mission d’optimiser la réussite scolaire en milieu rural. C’est une structure de l’Education 9 Nationale. Il est chargé de la confection, de l’exécution, de l’évaluation de l’enseignement formel en langues maternelles et l’alphabétisation des adultes. Le PEI intègre à son programme des activités agropastorales dans le cadre des activités coopératives en milieu scolaire. L’un des objectifs majeurs du PEI, c’est de créer à terme une harmonie entre l’enfant et son environnement. Sur le terrain, dix langues maternelles ont été choisies pour l’expérimentation à travers dix localités reparties sur l’ensemble du territoire. Au niveau de la population d’élèves, le PEI est élaboré sur le principe de l’homogénéité linguistique et culturelle des élèves cibles. Les enseignants du PEI sont en général des natifs de la langue cible, formés dans les centres d’animation et de formation pédagogique (CAFOP) et reconvertis dans le système bilingue. Le PEI est un modèle d’enseignement bilingue utilisant à la fois la langue maternelle et le français. Les expériences des PEI concernent les enfants en âge normal scolarisés dans les écoles primaires publiques de certaines régions. L’enseignement est entièrement en langue maternelle du préscolaire au cours préparatoire première année (CP1). Du cours préparatoire deuxième année (CP2) au cours élémentaire première année (CE1), les élèves apprennent par alternance à écrire et à lire en français et en langue maternelle. Au cours élémentaire deuxième année (CE2), l’enseignement est entièrement en français, avec des phases explicatives en langues maternelles selon l’initiative du maître. Du cours Moyen première année (CM1) au cours moyen deuxième année (CM2), l’enseignement se déroule exclusivement en français. Les ouvrages utilisés sont spécifiques au PEI. Cependant, n’étant pas disponibles et suffisants, les enseignants ont recours aux manuels du système éducatif classique qu’ils traduisent et adaptent selon leur besoin. 2.4.2. La question de l’évaluation du succès des élèves. Dans beaucoup de pays, la question de l’utilisation des langues maternelles est suffisamment évaluée de telle sorte que l’on peut affirmer que l’enseignement initial en langue maternelle a un impact positif sur les apprentissages. En effet, il est connu que ce modèle d’enseignement améliore la qualité de la communication entre maître et élèves, d’une part et entre pairs d’autre part (Alidou & Maman, 2003). Ainsi, ces études montrent que l’acquisition d’une langue seconde et des connaissances de bas, lecture, écriture, mathématique sont facilitées. Le succès de ce type de programme peut être défini comme l’atteinte par les élèves bilingues, des résultats scolaires égaux à ceux des élèves classiques (Op. cit. 2003). Par conséquent, pour évaluer la performance scolaire des élèves issus des classes passerelles, leurs résultats seront comparés à ceux du système classique de la même localité. Cette comparaison se fera aux moyens des taux qui sont utilisés pour évaluer, contrôler l’efficacité du flux d’élèves dans le système scolaire. En effet, l’entrée à l’école n’est que le commencement d’un long processus éducatif. Il est important de connaître le nombre d’élèves inscrits qui terminent effectivement un cycle d’enseignement donné et obtiennent un diplôme d’enseignement dans la limite du temps officiellement imparti. Cela permet d’évaluer la pertinence des objectifs pédagogiques, des programmes et des méthodes d’enseignement. Pour Langouet & Porlier (1998) l’un des instruments privilégié de l’évaluation scolaire est l’établissement d’un bilan mensuel pour chacun des élèves. Traditionnellement, ce bilan comprend un relevé des notes scolaires obtenues par l’élève et des appréciations du maître de la classe. A partir de ce bilan nous obtenons un certain nombre d’informations sur le rendement scolaire en déterminant des taux de flux. Le rendement scolaire peut être défini comme le rapport entre un résultat obtenu et les moyens mis en œuvre pour le produire. Le rendement scolaire est aussi cerné à partir des résultats des activités exécutées liées à l’enseignement reçu et au vu des objectifs assignés. Il est également le résultat scolaire définitif obtenu suite à des évaluations. 10 Il est important de disposer des indicateurs permettant de mesurer les différents types de rendement, à savoir le rendement interne et le rendement externe. Nous utilisons les indicateurs (Akpabie & Audinos, 2001) suivants qui sont les taux de promotion, les taux d’abandon et les taux de redoublement. Ce sont des indicateurs pour le rendement interne du système lorsque le parcours de l’élève s’inscrit dans le même système. Mais lorsque nous passons du système non formel au système formel, ces mêmes indicateurs peuvent nous permettre de faire ressortir le rendement externe du système non formel, étant donné que l’objectif du système non formel est l’insertion de ces élèves dans le système formel. 2.4.2.1. Les taux de promotion Le taux de promotion est la proportion d’élèves ayant terminé avec succès une année d’étude et passant en année supérieure. On peut aussi s’intéresser aux taux de réussite à un examen final. Un taux de promotion élevé indique généralement un bon rendement du système éducatif (Sall et De Ketele, 1995). 2.4.2.2. Les taux de redoublement Il s’agit de la proportion d’élèves inscrits au cours d’une année scolaire qui restent dans la même classe l’année scolaire suivante. Il mesure l’inefficacité interne du système. Des taux de redoublement élevés sont normalement liés à des problèmes d’efficacité interne du système éducatif et peuvent être l’indice d’un niveau d’instruction médiocre (Sall et De Ketele, 1995). 2.4.2.3. Les taux d’abandon C’est la proportion des élèves inscrits dans une classe donnée au cours d’une année scolaire, qui quittent le système scolaire de l’année académique suivante. Des taux d’abandon élevés sont généralement considérés comme un signe d’inefficacité du système éducatif. Ces taux qui permettent de recueillir des informations sur l’efficacité interne du système classe passerelle-école publique peuvent cacher certaines réalités propres du système d’enseignement dans les classes. En effet, la question de l’enseignement en langue locale, reste toujours problématique. Les éclairages de la recherche en linguistique et en didactique sont le plus souvent absents dans les pratiques de l’enseignement en langues maternelles. C’est pourquoi, il est important d’examiner aussi bien ce qui se passe dans ces classes, que toute l’organisation des structures promotrices de celles-ci dont on veut étudier l’efficacité interne et externe (Sall et De Ketele, 1995). 3. Objectifs et hypothèses de recherche 3.1. Objectifs L’objectif général de cette étude est de comprendre le fonctionnement des classes passerelles organisées dans la région centre de la Côte-d’Ivoire. Les objectifs spécifiques sont les suivants : Objectif 1 : Décrire les curricula des deux types de classes passerelles dans la zone centre de Côte D’Ivoire. Objectif 2 : Analyser le rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et admis dans le système formel. Objectif 3. Décrire la manière dont les langues locales sont prises en compte dans les programmes des classes passerelles en zones rurales. 11 3.2. Hypothèse : Les curricula des classes passerelles ont une influence sur le rendement scolaire des élèves intégrés dans le système formel. 4. Méthodologie Notre approche générale consiste d’abord, à décrire le curriculum des deux types de classes passerelles et à relever leurs points de convergence et leurs points de divergence. Ensuite, nous nous attèlerons à analyser le rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et qui viennent d’intégrer le système formel. Enfin, nous décrirons comment les langues locales sont utilisées dans les programmes d’enseignement des classes passerelles. Comme les écoles formelles, les acteurs directement impliqués dans l’organisation des classes passerelles sont les responsables administratifs et pédagogiques, les animateurs ou enseignants, les élèves et les parents d’élèves. 4.1. Echantillonnage : Les sites et les acteurs. Notre étude est une enquête exploratoire pour identifier des variables explicatives de la réussite ou non des élèves formés dans les classes passerelles. Nous limitons notre étude à une seule zone géographique, la ville de Bouaké et les villages environnants. Nous avons fait un choix d’échantillon en considérant d’une part, les classes passerelles en zones rurales, et d’autre part, celles en zones urbaines. Ainsi, notre échantillon prend en considération les deux types de classes passerelles que l’on rencontre dans la région de Bouaké. Les Classes passerelles de l’ONG « Ecole Pour tous » et celles de l’ONG NRC. La première, associant les langues locales est implantée dans les zones rurales d’Allakro et de Minankro. En revanche, celle de l’ONG NRC utilisant exclusivement le français comme langue de communication et d’enseignement sont localisées dans la zone urbaine de Bouaké, et en majorité dans l’inspection primaire de KOKO. La configuration de notre échantillon est la suivante. Le premier site est le groupe scolaire EPP KOKO 1, située en pleine ville, abritant deux classes passerelles fondées par l’organisation internationale NRC. En effet, l’EPP KOKO 1 est un grand groupe scolaire qui a l’avantage de disposer en son sein de trois écoles primaires publiques qui accueillent les élèves issus des classes passerelles. Ainsi, les classes passerelles et les classes formelles d’accueil sont situées dans le même milieu de vie. Les élèves baignent dans le même environnement éducatif aussi bien en classe passerelle que dans le système formel. C’est un critère important pour renseigner l’étude sur le suivi de ces élèves. Ce site est donc choisi pour l’étude des classes passerelles en zones urbaines. Il faut noter que tous les sites en ville sont ouverts pendant l’année scolaire 2007-2008. Il existe d’autres sites du même organisme dans d’autres groupes scolaires. Le second site choisi se situe en zone rurale dans le village de Minankro. Ce site est l’un des plus anciens qui existent encore et qui est à proximité d’une école primaire publique accueillant certains élèves. Le troisième site est celui d’Allakro situé en zone rurale. Mais ce site qui existait jusqu’en 2007 comme classes passerelles s’est mué en école communautaire. Ainsi dans cette localité, certains élèves issus des classes passerelles sont transférés non pas dans les écoles primaires publiques du système formel, mais dans une école communautaire du village. Le tableau 2 ci-dessous, résume les caractéristiques de notre échantillon selon les classes passerelles. Il précise les géographiques des classes passerelles et les différents acteurs. 12 Tableau 2. Les caractéristiques de l'échantillon Animateurs ou enseignants Organismes promoteurs Village d’Allakro (zone rurale) 2 EPT Village de Minankro (zone rurale 1 Quartier Koko (zone urbaine) 2 NRC 5 Animateurs 2 organismes Total Localisation des Classes passerelles 3 localités EPT Cycles d’organisation des classes passerelles Cycle unique avec expérience d’enseignement des langues Cycle unique avec expérience d’enseignement des langues Deux cycles CPU et CEU avec enseignement exclusivement en français 2 modes d’organisations Ecoles d’accueil Effectifs des élèves interrogés Effectifs de parents interrogés EPP Akpokro 4 11 Ecole communautaire d’Allakro EPP Golikro 7 EPP Minankro 18 EPP KOKO 1A EPP KOKO 1B EPP KOKO 1C EPP KOKO 2A EPP KOKO 2B 18 3 13 4 4 EPP KOKO 2C 10 écoles d’accueil 4 3 78 élèves Aucun 4 15 parents Ce tableau nous donne une vue d’ensemble de l’organisation des classes passerelles dans la région de Bouaké. Nous pouvons identifier les organismes promoteurs des classes passerelles, à savoir EPT et NRC. Nous enregistrons également l’effectif des élèves (78) et celui des animateurs (5) ayant participé à l’étude. 15 parents ont été interrogés dont 4 en milieu urbain dans le quartier de KOKO et 11 en milieu rural dans le village d’Allakro. Ce sont les parents disponibles et convoqués par les présidents de comité de gestion. Il n’a pas été jugé été nécessaire d’interroger les parents d’élèves de Minankro, situé en zone rurale et ayant le même promoteur que les classes passerelles d’Allakro. Le tableau indique aussi les localisations des classes passerelles qui nous ont servi de site à notre étude. Il précise enfin l’organisation des cycles d’enseignement et les types d’écoles d’accueil. Les élèves provenant des classes passerelles n’ont pas tous été interrogés parce qu’ils sont repartis dans plusieurs écoles. 4.2. Technique de recueil de données Nous avons utilisé trois techniques : l’entretien, le questionnaire standardisé et l’analyse de contenu des documents. 4.2.1. Entretien avec groupe de travail Un focus group est organisé avec les parents des élèves d’Allakro pour comprendre leur degré d’implication dans les classes passerelles et de satisfaction de l’existence de celles-ci. L’entretien a porté sur quatre axes : leur activité professionnelle; leur rapport à l’éducation à travers la scolarisation de leurs enfants ; leur implication dans la gestion des classes passerelles et leur satisfaction ou non de l’existence des classes passerelles dans leur localité. 4.2.2. L’entretien individuel avec guide Des entretiens semi directifs sont adressés aux responsables administratifs et pédagogiques des classes passerelles, aux animateurs et aux parents des élèves des classes passerelles de Koko 1. Les données nous ont permis de décrire les profils des acteurs (promoteurs, animateurs, parents) en mettant l’accent sur les éléments relatifs aux curriculums de formation dans les classes passerelles. L’entretien auprès des promoteurs s’articule autour de cinq points : le profil des responsables des classes passerelles ; la gestion administrative des écoles passerelles par les promoteurs ; la gestion pédagogique des écoles passerelles par les promoteurs ; la collaboration entre systèmes éducatifs et 13 les difficultés liées à l’implantation des classes passerelles. Quant à l’entretien auprès des animateurs, sept points sont abordés : Identité des animateurs ; formation professionnelle et continue ; collaboration ; préparation des cours ; organisation matérielle de la classe ; activité d’enseignement et d’apprentissage en classe et des caractéristiques des évaluations. 4.2.3. L’analyse de contenu des documents internes aux ONG L’analyse des documents relatifs aux bilans scolaires de fin d’année des élèves ayant intégrés le système formel a porté sur les documents et les rapports d’activités des ONG en charges des classes passerelles. Les données recueillies dans les classes passerelles d’origines sont les moyennes de transferts et les classes de destinations. Dans les établissements d’accueil, les données sont les moyennes annuelles, celles des compositions intermédiaires et les décisions de fin d’années du conseil des maîtres. Les documents sollicités sont les registres de moyennes comportant les moyennes des trois compositions intermédiaires et les moyennes annuelles, les rangs et les décisions du conseil de maîtres mentionnant, les passages en classes supérieures, les redoublements, les exclusions et les abandons qui s’obtiennent par recoupement des bilans de deux années successives. 4.2.4. Le questionnaire standardisé Un questionnaire écrit est administré aux élèves des classes passerelles admis dans les écoles primaires publiques et dans les écoles communautaires. Le questionnaire comporte quatre rubriques : Identité des élèves ; le cursus avant les classes passerelles ; le cursus pendant les classes passerelles et le cursus post-passerelle. 4.3. Méthode d’analyses des données Dans un premier temps nous optons pour la méthode dialectique du discours des responsables, des animateurs des deux types de classes passerelles et des parents d’élèves. La dialectique parce qu’elle favorise l’appréhension des contradictions qui se dégagent au niveau de la réalisation des classes passerelles. Ce qui nous permet aussi de déceler les similitudes et les contrastes dans la mise en oeuvre des classes passerelles à partir des rapports des initiateurs des classes passerelles, des animateurs et la communauté locale. Elle nous permettra de faire ressortir la complémentarité, le changement, la contradiction ou la similitude qui surviennent dans la mise en œuvre des classes passerelles. Cette analyse nous conduira à décrire les curricula de chaque type de passerelle et le fonctionnement réel. Dans un second temps nous faisons une analyse du questionnaire standardisé avec les logiciels Epi info version 2002 et Excel pour identifier le parcours des élèves avant et après les passerelles. Le passé scolaire des élèves nous permettra de comprendre le rendement des élèves des classes passerelles ayant intégré le système formel. Cette analyse a posteriori nous amènera à identifier les facteurs susceptibles d’influencer le rendement scolaire des élèves intégrés dans le système formel. 5. Résultats Il est question de faire ressortir d’abord, les caractéristiques des acteurs de la macro et méso structure des systèmes à classes passerelles, ensuite de décrire le système didactique qui implique l’enseignant, l’enseigné et le savoir à enseigner (contenu dans le programme) et qui est un objet de la microstructure. Cette dernière description nous permettra d’expliciter le curriculum mis en œuvre dans les classes passerelles. Enfin, il s’agira de montrer l’incidence de l’organisation des classes passerelles sur le rendement scolaire des élèves intégrés dans le système formel. 14 5.1. Qui sont les promoteurs ? 5.1.1. Identité des promoteurs Deux promoteurs ont la charge des classes passerelles. La structure NRC a un département consacré à l’éducation dirigé par un manager qui était notre interlocutrice. L’ONG EPT est une structure qui fonctionne exclusivement dans le domaine de l’éducation. Elle comprend en son sein une équipe avec plusieurs acteurs œuvrant dans le milieu de l’éducation avant la crise armée. Plusieurs membres de l’équipe étaient présents lors de l’entretien. A la question d’où est venue l’idée de créer les classes passerelles ? NRC soutient qu’il a l’expérience des classes passerelles déjà au Congo et au Soudan, où il y a eu des conflits armés. Dans ces localités, l’école publique a cessé d’exister. Pour EPT, il est question de prendre le relais de l’école officielle absente à cause de la crise. Cette solution permet aux enfants de continuer d’aller à l’école dans leur propre localité. 5.1.2. A propos de la gestion administrative des classes passerelles. Nous donnons dans le tableau 3 ci-dessous quelques modalités de la gestion administrative des classes passerelles. Tableau 3. Les aspects administratifs de l'organisation des classes passerelles selon les promoteurs THEMES ABORDES Discours du responsable fondateur de l’ONG EPT Discours du responsable Education de l’ONG NRC Nombres de sites existants 4 Critère du choix des sites Localité ayant connu la crise d’implantation Les langues d’enseignement Le français et la langue maternelle Critère du choix des langues Dépend de la localité Pourquoi le choix d’une langue locale pour l’enseignement ? Organisation enseignements Critère de sélection des animateurs. Elément facilitateur l’apprentissage 30 Localité ayant connu la crise Le français Langue d’enseignement système formel de Langue d’enseignement système formel Un cycle unique Maîtrise de la langue locale Niveau BEPC minimum Intégré au milieu socioculturel Nombre d’animateurs 20 Statut des animateurs Les bénévoles Traitement financier des Prime dépendant de l’effectif des animateurs élèves Critères de recrutement des Officiellement à l’âge de 9 élèves ans mais variable selon l’existence ou non d’une école Nombre d’élèves dans les 111 élèves classes passerelles Les effectifs par classes 30 élèves Collaboration avec l’Etat Appui et suivi des animateurs par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques Accueil des élèves dans le public Sources de financement Organismes internationaux du du Deux cycles CPU et CEU Niveau minimum BEPC Intérêt pour l’enseignement Capacité à être autodidacte 30 Ex enseignants bénévoles Prime fixe Officiellement 9 ans au CPU et 11ans au CEU 619 élèves 35 à 40 élèves Appui et suivi des animateurs par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques Accueil des élèves au public Organismes internationaux 15 Ce tableau montre que l’implantation des classes passerelles est liée à la situation de crise que connaît la Côte d’Ivoire. Le nombre de sites dépend des capacités fonctionnelles et financières des organismes. En 2007-2008 à Bouaké, l’ONG NRC dispose de trente sites implantés selon les propos du responsable à l’éducation. Dans le même temps, l’ONG EPT dispose de quatre sites d’expérimentations (Ecole pour tous ,2007). La langue officielle d’enseignement est le français. L’une des différences directement observables qui se dégage de ce tableau est l’utilisation de la langue maternelle comme langue d’enseignement et l’organisation des enseignements en cycle. Nous distinguons deux types d’organisation des enseignements des classes passerelles. L’organisme NRC conçoit deux cycles d’enseignement : le CPU et le CEU. Selon le responsable, le CPU (Cours Préparatoire Unique) regroupe majoritairement les élèves n’ayant jamais été à l’école ou ayant arrêtés très tôt au CP1 ou CP2. Ce cycle correspond aux niveaux CP1 et CP2 du système formel. Le CEU (Cours Elémentaire Unique) comprend les niveaux CE1 et CE2 du système formel. Il regroupe les élèves qui avaient déjà été scolarisés et qui ont interrompu leur scolarité. Mais EPT fait l’option d’un niveau unique. Tous les élèves recrutés sont admis dans la même classe quels que soient leur âge et leur niveau d’étude. Ceux-ci intègrent le système formel au niveau de la classe CE2. Bien que le niveau minimum de recrutement pour les deux ONG soit le BEPC, les autres critères de sélection sont variables. Selon le responsable de l’ONG EPT, le choix de l’animateur est fortement dépendant de la maîtrise de la langue maternelle et de son intégration au milieu socio culturel de la localité. Ces éléments constituent un avantage pour l’encadrement des élèves. Ils créent et maintiennent un environnement social qui pourrait permettre à l’animateur de suivre l’élève de façon continue même en dehors des classes. Pour le responsable en Education de l’ONG NRC, le choix des enseignants dépend, plutôt, de l’intérêt de ce dernier pour l’enseignement et de sa capacité à être autodidacte. Ces organismes collaborent de deux manières avec le Ministère de l’Education Nationale. La responsable de l’éducation de NRC, exprime sa collaboration par l’expression « l’inspection pour la qualité et la régularité pour les conseillers de NRC » pour signifier que le contrôle de la qualité de l’enseignement revient à l’inspecteur et aux conseillers pédagogiques de l’Education Nationale et la supervision des activités est du ressort de NRC. Quant à l’ONG EPT, selon le président, cette collaboration est fondée sur un appui et un suivi des animateurs par l’inspection de l’enseignement primaire et de son équipe pédagogique. Cette collaboration se traduit aussi par l’accueil des élèves issus des classes passerelles dans les écoles primaires publiques. Par exemple, pour la rentrée scolaire 2008-2009, l’ONG NRC va transférer 619 élèves 2 dans le primaire public. L’ONG EPT a présenté 111 élèves pour le transfert dans le public (EPT, 2007) pour la rentrée scolaire 2007-2008. Selon les responsables, les effectifs des classes sont limités à 35 élèves au maximum. Dans certains cas, l’intéressement des animateurs est lié à cet effectif (Allakro du système EPT) et dans d’autres, ils perçoivent des primes fixes (Koko1 du système NRC et Minankro du système EPT). Quant au financement, les organismes en charge des classes passerelles affirment obtenir des appuis techniques et financiers de partenaires pour l’acquisition des matériels didactiques. 5.1.3. A propos de la gestion pédagogique Plusieurs points ont été discutés. Ils portent essentiellement sur le suivi, l’encadrement des animateurs et les évaluations des élèves. Le tableau 4 ci-dessous donne les points essentiels. 2 Chiffre extrait des résultats bilan et réaffirmés par le manager en éducation de NRC 16 Tableau 4. Le suivi et l’encadrement des animateurs THEMES ABORDES ONG EPT Elaboration des Programme consensuel avec l’Etat contenus d’enseignement Fiches pédagogiques Reçoivent des fiches Confectionnées par EPT Formation des Formation initiale par EPT et Save animateurs sur une The Children (une semaine). Suivi année scolaire pédagogique de la DREN en formation continue (deux mois) Manuels des élèves Des cahiers confectionnés à partir et documents de du programme officiel travail de l’animateur Rythme scolaire Rythme accéléré, 4 jours sur 7 et les congés raccourcis Organisation des Un seul niveau enseignements ONG NRC Implication totale de l’Etat Fiches élaborées par l’inspection de l’Enseignement primaire Formation initiale de 10 jours et des formations continues une fois par mois pendant deux jours. Les manuels de l’Ecole publique Rythme accéléré, du lundi au vendredi et le samedi matin, congés raccourci. Deux cycles : CPU (CP1 et CP2 Uniques) et CEU (CE1 et CE2 uniques) Selon les propos recueillis auprès des responsables des deux ONG, l’Etat de Côte d’Ivoire à travers les inspecteurs et les conseillers pédagogiques de l’enseignement primaire du ministère de l’éducation nationale s’implique dans le suivi et l’encadrement. Chez NRC, cette implication est totale. Le volet pédagogique est confié aux inspecteurs et aux conseillers de l’Education Nationale. Le suivi des animateurs et le fonctionnement quotidien des classes passerelles relèvent du département éducation Chez EPT, l’approche est consensuelle. En effet, dans l’élaboration des contenus, des programmes et des fiches pédagogiques, l’équipe pédagogique d’EPT composée des conseillers pédagogiques collabore avec celle du ministère de l’Education nationale. Les animateurs reçoivent durant l’année scolaire une formation initiale de sept jours (EPT) ou de dix jours (NRC). On note également des formations continues mensuelles (NRC) ou bimensuelles (EPT). Les documents, les manuels et les cahiers de travail sont identiques à ceux des écoles primaires publiques. Etant donné le caractère spécifique des classes passerelles, le rythme de formation des élèves est accéléré. L’apprentissage est condensé. Nous notons que les horaires de cours sont identiques à ceux des écoles publiques (de 8 H à 12H et de 15 H à 17 H30). A EPT le nombre de jours de travail est également similaire. Mais chez NRC, l’enseignement est dispensé six jours sur sept (du lundi au vendredi et la matinée du samedi Les congés officiels sont raccourcis. Certains sont même supprimés. Par exemple, chez NRC, les congés de fin d’année qui sont de deux semaines dans le système formel sont réduits à quatre jours. Les congés de Février sont supprimés. 5.1.4. Difficultés de réalisation des classes passerelles Les difficultés sont multiformes. Elles concernent aussi bien la gestion administrative, la gestion pédagogique, la recherche des sources de financement que les rapports avec la communauté bénéficiaire des classes passerelles. Le tableau 5 ci-dessous met en évidence ces difficultés. 17 Tableau 5. Les difficultés de réalisation des classes passerelles ONG EPT THEMES ABORDES Difficultés liées aux Le choix de la langue est lié à choix des langues l’ethnie majoritaire de la localité Difficultés liées aux Réticence à l’éducation des recrutements des filles en zones rurales élèves ONG NRC Aucun problème Méfiance de la communauté. L’éducation est reléguée au second plan. Les inscriptions des enfants vues dans l’optique de la gratuité. Réticence à l’éducation des filles. Il faut utiliser plusieurs moyens de sensibilisation Difficultés liées à L’accès difficile aux sites, les Problèmes de locaux, les classes l’implantation des sites locaux inexistants, les passerelles étant hébergées dans les difficultés de financement écoles primaires publiques. Le choix de la langue maternelle dans les localités d’implantation constitue un handicap pour les groupes minoritaires. Pour ces derniers, les classes passerelles qui représenteraient une nouvelle chance d’éducation, deviennent un espace d’exclusion. Par conséquent, le choix de la langue maternelle pour l’enseignement pose un problème social délicat. Des difficultés s’observent également au niveau du recrutement des enfants. En effet, les parents sont plus favorables à l’éducation du garçon qu’à celle de la jeune fille en zone rurale. De façon générale, l’école est reléguée au second plan et les parents inscrivent leurs enfants dans la perspective de la gratuité de la scolarité. Toutes ces contraintes conduisent les ONG à déployer d’importants moyens de sensibilisation. En outre le difficile accès aux sites (zone rurale), l’inexistence des locaux pour la création des classes passerelles et les difficultés de financement sont des préoccupations de nature à freiner l’action des structures à charge des classes passerelles. 5.1.5. A propos des perspectives des promoteurs Deux points essentiels transparaissent dans le tableau 6 ci-dessous : à savoir une autoévaluation de ce qui est fait et les ambitions pour l’avenir des classes passerelles. Tableau 6. Les perspectives des promoteurs THEMES ABORDES Vos objectifs sont ils atteints ? Quelles sont vos perspectives ? ONG EPT Oui Amener 300 000 enfants à l’école chaque année, couvrir une zone de plus importante de la Non, muée les classes classes passerelles en Ecole communautaire. ONG NRC Oui Couvrir une zone de plus en plus importante. Peut-on parler pérennisation des passerelles ? Non, du fait de la crise Ces organismes pensent avoir atteint leurs objectifs, qui sont l’implantation des classes passerelles et la scolarisation d’enfants dont la scolarité est « interrompue ou troublée ».Ils se fixent de nouvelles perspectives à dimension nationale. Ils veulent couvrir tout le territoire national où de telles offres éducatives sont nécessaires. Cependant, ils sont conscients que l’expérience des classes passerelles n’est pas à pérenniser, car elles sont nées de la crise que connaît la Côte-d’Ivoire et ne concernent qu’une tranche d’âge bien définie. Les classes passerelles sont donc une alternative aux structures formelles absentes ou insuffisamment présentes dans les zones sous scolarisées. Elles sont donc appelées à disparaître au profit des écoles communautaires ou des écoles primaires publiques. 18 5.2. Qui sont les parents des élèves dans les classes passerelles ? 5.2.1. Activités professionnelles Le tableau 7 ci-dessous nous donne les différentes activités des parents Tableau 7. Les couches socioprofessionnelles des parents Activités professionnelles Père Mère Pourcentage Commerce 14 29 27% Fonctionnaire ou salarié du privé 13 0 8% Agriculture, élevage et ménage 51 49 65% Total 78 78 100% Les activités qui dominent chez les parents (père et mère) d’élèves sont l’agriculture, l’élevage et le ménage avec 65% soit (51/78). Ces parents proviennent de la zone rurale. Les mères sont plus représentées dans le secteur du commerce que les hommes. Les secteurs du commerce et de l’administration occupent 27% des parents. Ceux-ci vivent en milieu urbain. 5.2.2. Le niveau d’implication des parents d’élèves. Les parents sont organisés en comité de gestion (COGES). Leur implication dans la gestion des classes passerelles est variable selon la structure promotrice de ce type d’école. Au niveau de l’ONG EPT, les travaux de construction des classes, l’hébergement, la restauration et la rémunération des animateurs (indemnité) sont à la charge de la communauté villageoise. Par contre dans le cas de l’ONG NRC, la scolarité des élèves et la rémunération des animateurs (primes fixes) relèvent des parents d’élèves. Aussi, les parents des différentes communautés affirment-ils participer aux choix des animateurs en faisant des propositions aux promoteurs. Ces actions qui orientent les activités des parents démontrent leur adhésion dans la réalisation des classes passerelles. Leur engagement pour les classes passerelles est une expression du désir de la scolarisation de leurs enfants. 5.2.3. Rapport des parents à la scolarisation de leurs enfants Il est question d’examiner l’accord ou le désaccord des parents avec l’école. Tableau 8. Le statut scolaire des enfants selon les parents Statut scolaire des enfants Enfants au public Enfants non scolarisés Enfants déscolarisés Enfants à l’école communautaire Parents (P1 à P12) en zone rurale Total P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P 12 1 0 6 0 0 0 0 1 3 1 0 0 2 2 1 0 0 1 0 0 1 8 2 1 1 3 1 1 2 0 0 2 1 1 0 0 1 0 0 2 2 6 0 0 2 8 2 1 16 30 12 8 19 Au total 24 enfants scolarisés dans le public et dans les écoles communautaires. Cependant 30 enfants très avancés en âge n’ont pu être scolarisés. Les raisons évoquées par les parents sont de deux ordres : La première est liée à l’absence d’école dans ce village jusqu’en 2007, date de la création de l’école communautaire. La seconde est relative à la grande distance qui sépare le village des écoles primaires publiques environnantes. En effet, les écoles les plus proches se situent à une dizaine de Kilomètres. L’éloignement des écoles et le bas âge des enfants constituent un handicap à l’accès à l’Education. Ainsi ils ont massivement (23 enfants) (EPT, 2007) inscrit leurs enfants lorsque la passerelle fut ouverte en 2006-2007. Huit de ces enfants forment une classe de CM1 dans l’Ecole communautaire du village. Le système d’école communautaire a pris la place des classes passerelles. Cette école accueille maintenant des enfants plus jeunes, une classe de CP1 et une autre de CP2. Pour eux, les classes passerelles constituent un mode d’éducation salutaire. Ils affirment que la scolarité et les frais de fournitures sont entièrement pris en charge par les promoteurs. Depuis l’avènement des classes passerelles, les parents semblent avoir une vision plus claire de l’avenir de leurs enfants. Ils espèrent pour eux, des métiers nobles tels que l’enseignement, la médecine, etc. 5.3. La description du système didactique développé dans les classes passerelles A ce niveau, plusieurs difficultés ont empêché la conduite de certaines parties de notre étude. Ces difficultés sont liées à la précarité de certaines classes passerelles. Les classes passerelles sont un phénomène itinérant et récent. Dans certaines localités, elles n’existent plus. Une autre forme d’école dite communautaire s’installe. En outre, ces structures locales dans les villages n’ont aucune archive. Le calendrier de rentrée n’est pas connu d’avance. Au dire des responsables (Comité de gestion), le recrutement commence par une phase de recensement des enfants déscolarisés et non scolarisés en âge avancé. Leur inscription interviendra plus tard lorsque les parents consentiront à les scolariser ou à les rescolariser. A notre passage en Novembre, aucune classe passerelle n’est ouverte. C’était la phase de sensibilisation des parents et du recensement des enfants scolarisables dans les classes passerelles. Jusqu’à fin Décembre, elles n’ont pas encore effectué leur rentrée. Ces points ont constitué un handicap sérieux à notre étude. En effet, les observations de classes prévues n’ont pu avoir lieu. En conséquence nous ne pouvons avoir accès au curriculum réel, qui est effectivement mis en œuvre en classes. Il est le plus souvent de loin, différent du curriculum prescrit, lui, présent dans les discours officiels. En effet, en absence de formation adéquate des formateurs, l’écart entre le curriculum construit par la macrostructure (prescrit) s’écarte de ce qui est pratiqué en classe en présence des élèves. Malgré ces difficultés, nous avons pu faire nos entretiens avec les animateurs et administrer le questionnaire aux élèves issus des classes passerelles qui ont intégré le système formel ou les écoles communautaires. Cependant, les élèves qui vont être scolarisés cette année scolaire 20082009 manquent à notre échantillon. Ceci ampute du coup notre recueil des données de l’observation des séances d’enseignement en langue locale. Par ailleurs, les passerelles n’ont que deux années d’existence pour les plus anciennes (créées en 2006-2007) et un an pour les plus récentes (2007-2008). Dès lors, la question du rendement externe ne concernera que les élèves de 2006-2007 qui ont déjà fait une année scolaire dans le système formel (Cas du système EPT). Il revient que dans cette partie nous allons expliciter les profils des animateurs et des élèves qui étaient dans les classes passerelles l’année dernière et le contenu des formations qu’ils ont reçues. 5.3.1. Quelles sont les personnes qui enseignent dans les classes passerelles ? 5.3.1.1. Profil des animateurs Nous dressons les profils des animateurs dans le tableau 9 ci-dessous 20 Tableau 9. Le profil des animateurs THEMES Localité d’exercice Genre Niveau d’étude Mode de recrutement Animateur 1 Village d’Allakro Homme DUES Proposition de la communauté villageoise et du COGES Ancienneté 3ans Occupation Travailleur antérieure dans le privé Occupation Agriculture parallèle Rapport à la Enfants à Tous scolarisation l’Ecole enfants communautaire scolarisés et à la CP Mode Prime d’intéressement dépendante des effectifs des élèves Langues Français et la parlées langue locale Animateur 4 Ville de Bouaké Homme Terminale Proposition de la communauté villageoise et du COGES 3ans 1an Scolarité Enseignant interrompue dans le privé Gérante de répétiteur cabine ses Néant néant Animateur 2 Village d’Allakro Homme Terminale Proposition de la communauté villageoise et du COGES Débutant Enseignant bénévole Elevage Animatrice 3 Village de Minankro Femme Troisième Recruté par l’ONG EPT Animateur 5 Ville de Bouaké Homme Licence Proposition de la communauté villageoise et du COGES 1an Enseignant dans le privé Etudiant inscrit Tous ses enfants scolarisés Prime Prime fixe Prime fixe Prime fixe dépendante des effectifs des élèves Français et Français et Français et Français et autre langue langue locale autre langue autre langue Les animateurs interviennent selon l’organisme promoteur en milieu rural (EPT) comme en zone urbaine (NRC). Les animateurs sont en majorité des hommes (4sur5 interrogés). Le niveau d’étude minimum requis pour dispenser les enseignements dans les classes passerelles est le BEPC. Il est même enregistré des niveaux d’études universitaires (Deug, Licence). Le recrutement des animateurs n’est pas nécessairement lié à l’ancienneté dans l’enseignement. Nous avons rencontré aussi bien des animateurs d’une année d’expérience que ceux ayant trois années d’enseignement dans les classes passerelles (3 sur 5 enseignants le disent). Mais en dehors des classes passerelles, ils vaquent à d’autres occupations lucratives. Nous avons relevé que le mode d’intéressement des animateurs est variable selon l’organisme fondateur. Des primes fixes sont octroyés par le COGES aux animateurs de l’ONG NRC. Leurs homologues de l’ONG EPT (village Allakro) reçoivent du COGES des primes en fonction de l’effectif des élèves par classe. On note aussi des primes fixes pour l’animatrice d’EPT du village de Minankro. Les animateurs qui ont leurs enfants en âge de scolarisation (3 sur 5) les inscrivent à l’école primaire publique (2sur3) et ceux ayant des enfants plus âgés les inscrivent dans les classes passerelles (1sur 3). Ceci exprime leur excellent rapport aux classes passerelles et à l’école en général. Les animateurs utilisent le français. Cependant, certains font l’usage de la langue maternelle dans les localités rurales. 5.3.1.2. Comment d’enseignant ? les animateurs des classes passerelles exercent-ils leur métier L’analyse portant sur l’exercice du métier des animateurs dans les classes passerelles est réalisée à partir du curriculum prescrit et des enquêtes menées auprès des promoteurs et des animateurs. Cependant nous n’avons pu avoir accès au curriculum réel étant donné la fermeture des classes 21 passerelles lors de notre enquête sur le terrain. Se référer donc au commentaire du tableau 4 pour mieux apprécier les conditions de travail des animateurs. 5.3.2. Profil d’entrée des élèves pour les classes passerelles ? 5.3.2.1. Le genre des élèves entrant dans les classes passerelles La répartition selon le genre est décrite dans le tableau 10 ci-dessous Tableau 10. La distribution du genre selon les classes passerelles GENRE TOTAL ALLAKRO KOKO 1 MINAKRO Filles 5 22 10 37 Garçons 5 23 13 41 TOTAL 10 45 23 78 Ce tableau indique que dans chacune des localités les filles sont aussi nombreuses que les garçons. À Allakro, nous avons une répartition égale des filles et de garçons soit 5 élèves par genre. Dans les autres localités il n’y a pas de différence notable entre les filles et les garçons. Cela pourrait s’expliquer par la sensibilisation des parents par les différents organismes pour la scolarisation de leurs enfants quel que soit le genre. 5.3.2.2. L’âge d’entrée des élèves dans les classes passerelles La structure des âges des élèves des classes passerelles est présentée dans le tableau 11 Tableau 11. La distribution de l’âge Age en 2008 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 13 ans 14 ans 15 ans Total Effectifs 4 19 18 24 5 4 4 78 Ce tableau montre que les enfants qui entrent dans les classes passerelles ont un âge compris entre 9 et 15ans. L’on observe une proportion assez élevée pour les élèves de la tranche 10 à 12 soit 61 élèves sur les 78 (7 élèves sur 10). En somme, les classes passerelles accueillent en majorité les enfants de 10 à 12 ans. L’absence d’infrastructures scolaires, la réticence des parents et la crise armée expliquent donc le retard de scolarisation des plus âgés. 22 5.3.2.3. L’occupation des élèves avant les passerelles, pendant la phase d’interruption scolaire Les enfants avant d’intégrer les classes passerelles étaient occupés à plusieurs activités comme le montre la figure 1. Figure 1. Représentation par secteur des activités des élèves pendant la période de non scolarisation Légende Sans AC : Sans activité Com.app : commerce et apprentissage Agr. El : agriculture et élevage Cette figure montre que la majorité des enfants avaient des occupations pendant la rupture de la scolarisation. Le secteur agricole et de l’élevage (Agr. El.) occupaient 45 enfants (sur les 78) soit plus de la moitié (58%). 14 enfants pratiquaient le commerce et l’apprentissage des petits métiers (18%). Cependant les 19 autres soutiennent ne mener aucune activité (sans Ac.). Nous constatons que les activités exercées par les enfants sont liées aux occupations des parents (Voir Tableau 7, couche socio professionnelle des parents). 5.3.2.4. Les niveaux de recrutement des élèves pour les classes passerelles Figure 2. Représentation en histogramme du passé scolaire des élèves avant les classes passerelles Les enfants qui entrent dans les classes passerelles ont des niveaux d’étude très hétérogènes. La majorité des élèves n’a jamais été à l’école. Ceux qui avaient un parcours scolaire avaient précocement interrompu leur scolarisation avant le cours moyen première année. Plusieurs raisons sont évoquées pour expliquer le retard de scolarisation comme le montre le tableau 12 qui suit. 23 Tableau 12. Les causes du retard de scolarisation Causes du retard de scolarisation Crise armée Abandon volontaire Non scolarisation Autres raisons Total Effectifs 27 4 35 12 78 La crise armée et la non scolarisation sont les motifs essentiels évoqués par la majorité des élèves (62 sur 78) pour justifier leur retard de scolarisation. Quatre élèves mentionnent un abandon volontaire et 12 donnent des raisons diverses. L’accès à l’école se trouve donc aggravé par la crise armée. 5.3.2.5. Les compétences minimales des élèves recrutés Il est question ici d’identifier le profil d’entrée des élèves à savoir leurs compétences de base en écriture, lecture et expression orale. La figure 3 illustre nos propos. Figure 3. Représentation en histogramme des compétences minimales des élèves en entrant dans les classes passerelles A propos de l’écriture et de la lecture en français, nous constatons que plus de la moitié (43 sur 78) des enfants qui entrent dans les classes passerelles ne savent ni lire ni écrire. Cependant parmi ceux-ci, une frange non négligeable sait s’exprimer en français (17). Quant à l’expression orale en langue maternelle ou en langue française, nous notons des scores plus grands en faveur de la réponse « oui ». En effet, tous les 78 enfants et adolescents interrogés affirment s’exprimer correctement dans leur langue maternelle avant d’être inscrite dans les passerelles. Nous notons également que la majorité des enfants s’expriment déjà en français. Cependant le niveau de maîtrise de la langue française est variable selon les élèves et les localités comme le montre le tableau 13 cidessous. 24 Tableau 13. Le niveau de maîtrise de la langue française selon les localités de provenance des élèves Niveau de maîtrise de la langue française en expression orale avant les passerelles Niveau correct ALLAKRO KOKO 1 MINANKRO TOTAL 0 34 18 46 Niveau faible 10 11 5 26 TOTAL 10 45 23 78 Le tableau présente une situation préoccupante concernant l’utilisation de la langue française dans la classe passerelle d’Allakro. En effet, le niveau de maîtrise de cette langue apparaît nul. Aucun élève n’a une maîtrise de l’expression orale en langue française en zone rurale (Allakro) avant d’entrée dans les classes passerelles. En revanche, les résultats plus satisfaisants sont observés (avec une tranche importante de 46 enfants sur 68) chez les élèves de la banlieue proche de Bouaké (Minankro) et du quartier (Koko) de Bouaké. A l’analyse, l’histogramme de la figure 3 et le tableau 13 nous indiquent que nous pouvons distinguer trois types de groupes d’enfants avant d’entrer dans les classes passerelles: • • • Ceux qui ne savent ni lire ni écrire ni s’exprimer en français ; Ceux qui peuvent s’exprimer en français mais ne sachant ni lire ni écrire ; Ceux qui savent lire, écrire et s’exprimer en français. Cette distribution croisée avec les niveaux d’études avant les passerelles montre tout naturellement que les déscolarisés à partir du cours élémentaire développent plus de compétence minimale en écriture, lecture et en expression orale que les non scolarisés et les déscolarisés prématurés (CP1 et CP2) avant d’entrer dans les classes passerelles. 5.3.2.6. Cursus scolaire en passerelle et en post-passerelle Le cursus scolaire des passerelles aux écoles primaires publiques diffère selon les structures promotrices. a) Cas de NRC Les destinations possibles dans le système NRC sont les suivantes comme l’indique le tableau 14. Tableau 14. Le cursus scolaire post-passerelle chez NRC Classes passerelles CLASSES D’ACCUEIL CE1 CEU CPU CE2 En cas de redoublement Admis au Admis au test avec test d’excellentes notes CM1 CM2 Admis au Admis au test avec test d’excellentes notes CP2 En cas de redoublement Après un test officiel de transfert, les élèves sont accueillis dans les structures formelles étatiques ou dans les écoles communautaires. Dans le système de NRC, nous avons deux cycles : CPU et CEU. Les élèves issus du CPU qui réussissent au test de transfert sont admis au CE1. Les meilleurs sont directement admis au CE2. Par contre ceux qui échouent aux tests sont transférés dans le système formel au niveau du CP2. 25 Les élèves issus du CEU admis au test de transfert passent dans le système formel en classe de CM1. Les excellents sont directement intégrés au CM2. Par contre, ceux qui échouent au test de transfert sont admis dans le système formel mais en classe de CE2. b) Cas d’EPT Contrairement au système NRC, dans le système EPT, nous avons un niveau unique que nous avons appelés CPE (cours préparatoire élémentaire) (Voir Tableau 15). Tableau 15. Le cursus scolaire post-passerelle chez EPT CLASSES D’ACCUEIL Classes passerelles CE1 CPE 2006-2007 CPE 2007-2008 CE2 CM1 CM2 CP2 Admis au test Admis au test Les élèves des classes passerelles dans le système EPT de l’année 2006-2007 ayant réussi au test de transfert sont tous autorisés à s’inscrire au CE2 dans le système formel pour l’année scolaire 2007-2008. Mais au cours de l’année 2008-2009, les élèves de 2007-2008 ayant réussi au test de transfert sont admis au CE1. Cette nouvelle destination a certainement un lien avec les performances des anciens « passerelles » intégrés dans le système formel. 5.3.2.7. Encadrement des élèves Les acteurs impliqués dans l’encadrement des élèves sont présentés dans le tableau 16 suivant Tableau 16. L’encadrement des élèves à domicile Acteurs de l’encadrement Nombre d’enfants Parents 43 Maître de la classe 2 autres 33 Total 78 La majorité des élèves (43 élèves sur 78) affirment que les parents sont impliqués dans leur encadrement à la maison. Mais 33 autres déclarent travailler seuls ou avec des amis. Seulement deux travaillent avec leur maître de la classe. En général, nous notons un suivi des parents. 5.3.2.8. Motivation des élèves. La quasi-totalité (77 /78) des élèves interrogés sont d’accord pour fréquenter les classes passerelles. Les raisons qu’ils évoquent sont multiples mais tournent autour de trois axes essentiels. Premièrement, 27 élèves sur les 78 expliquent leur accord en mettant en relief le fait que les fournitures scolaires leur sont fournies gratuitement. Deuxièmement, 28 élèves sur les 78 expriment leur satisfaction parce qu’ils reprennent le chemin de l’école pour rattraper leur retard scolaire. Troisièmement, 17 élèves pensent développer des compétences minimales d’ordre communicationnel sous les deux dimensions « savoir lire » et « savoir écrire ». Deux autres déclarent plutôt pouvoir développer des compétences pour exercer un métier. Une minorité (4 élèves) évoque des raisons divergentes. 26 Malgré ces satisfactions, la majorité des élèves (69 élèves sur 78) auraient été plus heureux d’être scolarisés plutôt et dans les écoles primaires publiques. Nous avons constaté que ces élèves n’ont aucun complexe dans le choix de leur futur métier. Plus de la moitié (48 sur 78) nourrissent l’espoir de faire de bonnes études pour exercer des emplois importants. On peut distinguer deux catégories d’emplois les plus souhaités : - 26 dans le domaine de la médecine (Médecin 21, Infirmier 2, sage femme 3) - 32 dans le domaine de l’Enseignement dont 28 Instituteurs et 4 professeurs. - Les autres corps de métier (police, électricien, etc.,) et les petits métiers (mécaniciens, électricien, couture, commerce, etc.) intéressent les 14 autres élèves. 5.3.3. Quels contenus d’enseignement dans les classes passerelles ? 5.3.3.1. Les manuels des élèves et les guides des maîtres dans le système de NRC Compte tenu de l’objectif des classes passerelles, l’organisation des contenus ne suit pas les mêmes rythmes : l’apprentissage est beaucoup condensé et non étalé. Dans la progression du cycle CPU, nous constatons que les 17 premières semaines sont consacrées à toutes les activités prévues au CP1 dans le système formel : langage, lecture mathématique, EPS et ECM. Les 17 dernières semaines sont prévues pour achever le programme du CP2 du système formel. Cette progression détaille les activités semaines par semaines en précisant les temps de révision. A la fin du cycle CPU, les contenus d’enseignement du cycle préparatoire (CP1 et CP2) sont abordés. Quand au cycle CEU, les 17 premières semaines sont consacrées au programme des classes de CE1 des écoles primaires publiques. Les 17 dernières sont utilisées pour enseigner les contenus du programme de CE2. En fin de formation, les élèves de CEU ont théoriquement le niveau équivalent des élèves de CE2 du système formel. En outre, selon les responsables et les animateurs sur le terrain, les ouvrages utilisés pour l’enseignement sont ceux utilisés dans le système formel. Toutefois, de l’avis d’un encadreur pédagogique, toutes les redondances et les multiples révisions que l’on trouve dans les manuels officiels du système formel sont souvent laissées de côté. 5.3.3.2. Les manuels des élèves et les guides des maîtres dans le système d’EPT Selon le responsable, un guide confectionné par son équipe comporte à la fois les contenus à enseigner, la progression et les stratégies d’enseignement. Nous n’avons pu avoir accès à l’échantillon existant. Mais nous trouvons des traces de ce qui est fait dans les différents rapports transmis au ministère de l’Education Nationale. 5.3.3.3. Quelles contributions de l’utilisation des langues locales dans les classes passerelles en zones rurales chez EPT Comme l’attestent les documents officiels de l’EPT, l’apprentissage se déroule en langue maternelle pendant deux mois avant l’utilisation du français comme langue d’enseignement. Il est question ici de voir les différentes formes d’enseignement en langue maternelle. Pour le responsable de l’EPT, les animateurs sont recrutés sur la base de leur compétence à s’exprimer dans la langue de communication de la majorité vivant dans la localité. Selon certains animateurs, les programmes qui sont conçus par le promoteur sont intégralement en français. Il revient à l’animateur (celle de Minankro) de traduire intégralement en langue locale toutes les séances prévues pour les deux premiers mois de la scolarité des élèves. Cette stratégie lui permet d’amorcer son enseignement. Elle utilise des sons connus et les écrits avec l’alphabet français. Ces propos montrent qu’elle ne s’appuie pas sur les expériences existantes comme celle des PEI. Elle n’enseigne pas la langue locale mais l’utilise comme une aide didactique. Cette expérience est unique et se démarque des autres expériences en Côte d’Ivoire. Cette pratique n’est pas la même chez un autre animateur rencontré en zone rurale. Pour ce dernier, l’enseignement se fait en français. 27 Mais il communique et échange avec les enfants le plus souvent en langue locale au début des enseignements. Ici encore, sans être objet d’enseignement, la langue est utilisée pour aider de façon ponctuelle à l’apprentissage des objets d’enseignement tel que les mathématiques, la compétence de la vie ... Nous parlerons plutôt de la langue locale comme une aide didactique dans le processus enseignement/apprentissage. Il faut noter que contrairement aux élèves en zone urbaine qui initialement s’expriment en français avant d’intégrer les classes passerelles, les enfants en zone rurale n’ont aucune maîtrise de la langue française (Voir tableau 14). L’utilisation de la langue locale en zone rurale se justifie mais la question de la stratégie de son utilisation reste à élucider par une observation des séances d’enseignement en langues maternelles. 5.3.4. Des résultats de transferts dans l’enseignement primaire public de l’année 2007-2008 et 2008-2009 Qui organise le test de transfert ? Les élèves des deux systèmes classes passerelles subissent-ils les mêmes tests de transfert ? D’où viennent les épreuves ? Quel est le devenir des élèves en cas d’échec au test des transferts ? 5.3.4.1. Cas du système NRC Selon la responsable chargée de l’éducation, les redoublements ne sont pas prévus dans l’organisation des classes passerelles. En cas d’échec aux tests de transfert, les élèves issus du CPU et du CEU sont autorisés à s’inscrire respectivement au CP2 et au CE2 du système formel. Ainsi, pour l’année scolaire 2008 -20093, on enregistre que 353 élèves de CEU sont à intégrer au CM1 et 266 issus de CPU sont à intégrer au CE1. Etudions le cas des classes passerelles de Koko1 à partir des procès verbaux de fin d’année dans le tableau 17 Tableau 17. Le parcours post-passerelles des élèves de CPU Cycles en Classe passerelle CPU Niveaux d’accueil dans le système formel Admis au CE1 Réorientés au CP2 23 2 Abandons Effectifs 2 27 On constate que les classes passerelles ont permis d’intégrer 25 élèves dans le système formel. Cependant, chacun est affecté à un niveau d’étude donné selon la moyenne obtenue. Ainsi 23 passent au CE1 et 2 au CP2 du système formel. Aucun élève ne double une classe passerelle. C’est le même constat pour les élèves du cycle CEU (Voir tableau 18 ci-dessous) Tableau 18. Le parcours post-passerelle des élèves issus de CEU Cycles en classe passerelle Admis au CM1 Réorientés au CE2 Abandons Effectif CEU 19 8 2 29 Ce tableau montre que 19 élèves sont admis au CM1et 8 au CE2. Il enregistre, par contre, 2 abandons. A partir de ces deux tableaux (Voir Tableaux 18 et 19), nous constatons qu’en dehors des cas d’abandon, le taux de transfert des classes passerelles vers le système formel est de 100%. C’est le même principe qui est appliqué dans toutes les classes passerelles fondées par NRC. Une idée essentielle préside à la conception des classes passerelles. Pour l’organisme NRC, les classes passerelles constituent un tremplin pour intégrer les écoles publiques. Le flux des élèves qui y entre doit être le même que celui qui en sort. Il n’y a pas de redoublement dans les classes passerelles. 3 Rapport sur le bilan des transferts de l’année 2007-2008, documents internes de NRC 28 L’examen de transfert, en plus d’être un examen de passage, est aussi un test pour déterminer les niveaux d’accueil des élèves dans le système formel. Les destinations sont en relation avec les résultats obtenus à ce test. Les élèves des classes de CPU qui sont admis au test passent directement au CE1. Quant à ceux qui peinent, ils sont réorientés au CP2 dans le système formel. Mais quel est le devenir de ces élèves intégrés dans le système formel ? Les résultats scolaires de fin d’année 2008-2009 de ces élèves intégrés dans le système formel ne sont pas encore disponibles. Dans les lignes qui suivent nous étudions le parcours des élèves des classes passerelles de EPT. 5.3.4.2. Cas de L’EPT Sur décision du Ministère de l’Education Nationale, 82 enfants ayant réussi aux tests de transfert d’Août 2007 sont autorisés à s’inscrire dans le système formel de 5 établissements, EPP Gonfréville 1 (21 élèves); EPP Walebo (20), EPP Akpokro (32), EPP Minankro (7), EPP Dar-Es- Salam (2) (MEN, 2007). Les archives transmises au ministère de l’Education nationale indiquent un total de 111 candidats présentés (Ecole Pour Tous, 2007a). Il y eu 10 abandons, 69 ont obtenu une moyenne de 5 sur 10 et 32 ont obtenu une moyenne comprise entre 1 et 4. A l’analyse, le test de transfert rejette 42 élèves sur 111, soit 38% ! Et, 13 élèves ont été repêchés. Nous constatons que 29 élèves n’ont pu accéder à l’école formelle. Pour ceux qui ont pu intégrer le système formel au cours de l’année 2007-2008 nous allons nous interroger sur leurs résultats scolaires dans les parties qui suivent. 5.4. Rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et admis dans les structures formelles. 5.4.1. Etude globale des résultats en post-passerelle de l’année 2007-2008. Sur un effectif de 82 élèves autorisés à s’inscrire, 79 ont effectivement intégré les écoles formelles (Ecole Pour Tous, 2007b). Après une année scolaire passée dans le système, nous présentons dans le tableau 19 suivant les effectifs d’admis en classes supérieures, de ceux qui doublent leur classe et de ceux qui abandonnent par rapport aux écoles d’accueil. Tableau 19. Le parcours des élèves déjà intégrés dans le système formel Ecoles d’accueil E.Com. Allakro EPP Assekro EPP Gonfreville EPP Gbagbakro EPP Minankro E. Com. Tabako EPP.Touro EPP.Walebo Total Admis 14 1 5 1 7 21 3 3 55 Redoublants 0 0 7 0 2 4 0 7 20 abandons 4 0 0 0 0 0 0 0 4 effectifs 18 1 12 1 9 25 3 10 79 Nous constatons que les écoles communautaires (Allakro et Tabako) accueillent plus de la moitié (43 sur 79) des élèves. Pour cette cohorte, le taux de promotion est de 69% et le taux de redoublement est 25%. Ce taux de redoublement est plus élevé que celui des élèves dans l’enseignement public en moyenne 20% (Lanoue, 2003). En effet, hormis les abandons, sur 4 élèves issus des classes passerelles 3 passent en classe supérieure et 1 redouble. Le taux d’abandon est donc faible une fois l’élève intègre le système formel (5 élèves sur 100). En d’autres termes, le taux de maintien dans le système est donc élevé (95%). Cependant, on note que l’insertion dans le système formel pose problème à une tranche non négligeable d’élèves. Peut-on identifier le profil des élèves qui réussissent à s’intégrer dans le système formel et celui de ceux qui ne parviennent Pas ? 29 5.4.2. Etude de cas des élèves des passerelles d’EPT accueillis à l’EPP Minankro Le rendement interne des classes passerelles s’évalue par rapport aux résultats des transferts dans le système formel. Le rendement interne n’est pas suffisant pour comprendre l’impact des classes passerelles sur les acquisitions futures des élèves. Par rapport à l’objectif des classes passerelles qui est celui faire entrer les élèves dans le système éducatif formel, le rendement externe concerne les études post-passerelles. Il s’agit de vérifier la qualité d’appropriation des enseignements des élèves provenant des classes passerelles dans le système formel. Ce rendement externe peut être appréhendé à partir des résultats scolaires des élèves intégrés dans le circuit formel comme l’indique le tableau 20. Tableau 20. Les résultats scolaires des élèves ayant intégré le circuit formel à Minankro Moyenne annuelle 1,27 2,12 3,43 4,77 6,64 7,65 8,25 Total Passage de CE1 au CE2 CE2 au CM1 CE2 au CM1 CE2 au CM1 CE2 au CM1 CE2 au CM1 CE2 au CM1 Nombre 1 1 1 1 1 1 1 7 Décision du conseil des maîtres Redouble Redouble Redouble Admis Admis Admis Admis Nous constatons que pour les 7 élèves qui ont intégré l’EPP Minankro, il y a trois redoublements. Ce taux de 3 sur 7 est énorme. L’intégration n’est pas réussie pour ces trois élèves. Pour comprendre cette contre performance, nous allons étudier au cas par cas le passé scolaire de chacun des 7 élèves. Identifions des variables explicatives possibles de l’échec des trois élèves à travers le tableau 21 : Tableau 21. Le croisement des moyennes annuelles avec le passé scolaire et les conditions des parents Moyenne annuelle 1,27 2,12 3,43 4,77 6,64 7,65 8,25 Passé scolaire des élèves Première scolarisation par les passerelles Niveau d’abandon AUCUN Première scolarisation par les passerelles Première scolarisation par les passerelles Deuxième scolarisation par les passerelles Deuxième scolarisation par les passerelles Deuxième scolarisation par les passerelles Deuxième scolarisation par les passerelles Aucun Aucun CP2 CP2 CE2 CP2 Activités de Père Salarié du privé Age Mère Agricole ou ménage Salarié privé Agricole ménage Agricole Agricole ménage Agricole Agricole ménage Agricole Agricole ménage Agricole Agricole ménage Agricole Agricole ménage 11 ou 10 ou 12 ou 11 ou 11 ou 14 ou 14 Tous ces élèves sont issus de la même classe passerelle où la langue maternelle est utilisée pendant deux mois comme médium. Ils étaient tous dans la même classe passerelle en 2006 -2007. Ils appartiennent au même univers éducatif et socioéconomique. Cependant, les niveaux d’étude initiaux sont très différents. Nous rencontrons aussi bien des enfants n’ayant jamais été à l’école que des enfants ayant eu le niveau de CE2. De même nous observons une variation importante de l’âge des enfants. Les enfants et les adolescents dont l’âge est compris entre 10 et 14 ans sont dans la même classe. 30 Ainsi, comme les enfants appartiennent à la même couche socioéconomique, bénéficiant du même environnement éducatif, la différence du résultat scolaire peut s’expliquer par une variation trop grande des compétences initiales. Ce niveau d’étude très hétérogène rendant presque impossible une pédagogie différentiée. Il ressort donc des constats très importants en croisant les moyennes annuelles avec le passé scolaire, l’âge de l’enfant et les conditions socio-économiques des parents. Premier constat : les élèves n’ayant jamais été scolarisés ont les plus mauvais résultats lorsqu’ils sont placés dans les mêmes conditions que les élèves qui ont déjà connu une scolarisation. Deuxième constat : les conditions des classes passerelles à cycle unique réussissent mieux aux élèves âgés ayant eu une scolarisation interrompue. Le cursus scolaire avant les passerelles a donc une influence sur le rendement au cours de la première année. Cependant, la faiblesse des échantillons nous interdit toute généralisation. Ce sont des pistes intéressantes de recherche pour comprendre les échecs des élèves intégrés dans le parcours officiel. Cette tendance peut nous conduire à émettre des hypothèses plus sérieuses sur l’amélioration du rendement des classes passerelles en mettant en relief l’organisation de celles-ci. 6. Recommandations Notre étude en explicitant les niveaux d’organisation des classes passerelles et le contenu des curricula permet aux acteurs du système éducatif d’abord de saisir tous les contours de la réalisation de ce type d’enseignement. Elle permet également de cerner les facteurs sur lesquels on peut agir pour améliorer le rendement de ces classes passerelles. Aux regards de l’analyse des données recueillies, nous pouvons faire des recommandations en quatre points : Recommandation au niveau de l’organisation des classes passerelles Les mauvais résultats de certains élèves des classes passerelles semblent être liés au mode d’organisation de celles-ci. Une organisation des classes passerelles prenant en considération le passé scolaire et l’âge de l’élève conduirait à des résultats scolaires plus satisfaisants. Il faut distinguer les enfants âgés de 8 à 12ans non scolarisés des enfants déscolarisés de la même tranche d’âge. Il faut distinguer les enfants déscolarisés avancés en âge des enfants déscolarisés plus jeunes. Il faut distinguer des enfants non scolarisés avancés en âge des enfants non scolarisés plus jeunes. On peut donc obtenir une organisation à trois niveaux : - Le CPU pour les enfants non scolarisés âgés de 8 à 11ans. - Le CEU pour les enfants déscolarisés de 8 à 12ans. - Le CMU pour les enfants, les adolescents et les jeunes adultes déscolarisés, âgés de 13 à 18 ans ne pouvant plus accéder à l’enseignement général. Pour les deux premiers niveaux, les enfants pourraient intégrer l’enseignement général. Quant aux élèves du CMU, il conviendrait de trouver une destination dans les structures d’apprentissage des métiers (ateliers, centres de formation). Ainsi, les volets de rattrapage scolaire (concerne les enfants plus jeunes encore scolarisables) et les activités d’apprentissage professionnel (les enfants et adolescents avancés en âge) doivent être les deux passerelles de collaboration avec le système éducatif formel. En conséquence, pour intéresser une population d’enfants et d’adolescents plus importante, il convient de diversifier les parcours post-passerelles en créant des structures qui accueillent les élèves les plus âgés. 31 Recommandation relative à l’organisation pédagogique des classes passerelles L’efficacité interne et externe des classes passerelles nécessite une gestion rigoureuse soumise aux exigences pédagogiques de l’autorité de tutelle. A ce titre la formation, l’encadrement et le suivi des animateurs doivent être une préoccupation majeure de l’Etat de Côte d’Ivoire. Recommandation sur la pérennisation éventuelle des classes passerelles. L’ambition des ONG est de promouvoir l’expérience des classes passerelles sur l’étendue du territoire national. Les enfants sont aussi motivés et n’ont aucun complexe à fréquenter ces écoles. En outre, la communauté est bien impliquée dans sa gestion et est en train de se construire une opinion favorable pour cette forme de scolarisation qui permet de rattraper les retards des élèves. Vu l’intérêt exprimé par ces acteurs pour les classes passerelles, il est nécessaire d’apporter des appuis pédagogiques, matériels et financiers aux promoteurs. L’Etat de Côte d’Ivoire dont un des devoirs régaliens est d’assurer l’éducation pour tous ses enfants doit encourager et soutenir de telles initiatives. La question de la pérennisation des classes passerelles se pose dans le temps. Dans cette perspective, deux cas sont envisageables : - Les classes passerelles doivent être des solutions transitoires permettant aux enfants d’intégrer le système formel pour les plus jeunes. - L’Etat de Côte d’Ivoire gagnerait à continuer ce processus en associant aux écoles primaires publiques existantes les classes passerelles avec des tâches spécifiques comme les écoles maternelles sont rattachées aux écoles primaires publiques. Les classes passerelles jouent dans ce cas un rôle différent : assurer le maintien des élèves en difficulté scolaire, contribuer à aider à réintégrer l’élève trop tôt exclu pour insuffisance de travail. Cette classe existerait avec un cahier de charge clairement défini. Elle n’est pas pérenne, sur décision du conseil des maitres, des élèves peuvent être admis en classe passerelle pour renforcer certains apprentissages au lieu d’être exclu et livré à lui-même. Il y a certes un coût pour l’Etat de Côte d’Ivoire, mais ce processus favorise le maintien du sujet apprenant dans le système éducatif. Des études plus approfondies pourront nous conduire à réfléchir sur la faisabilité. Mais le principe de résoudre les cas d’inadaptation scolaires pour les enfants non avancés en âge doit être traité par l’état de Côte d’Ivoire. Quatrième recommandation à propos de l’enseignement en langue maternelle. Entre 8 et 12ans, les enfants maîtrisent leur langue maternelle. Pour ceux - ci, l’expression orale en langue maternelle est un acquis. L’enseignant qui est amené à utiliser la langue maternelle comme une aide didactique en vue de faciliter le processus enseignement/apprentissage, fait un autre type d’exercice qu’un véritable enseignement dans celle-ci : on utilise la langue maternelle juste comme un instrument d’explicitation des concepts pour aider à la compréhension des notions (pendant deux mois). Cet exercice est loin de l’utilisation de la langue maternelle comme médium et matière d’enseignement. L’enseignement de langues maternelles requiert la formation préalable des formateurs et des conditions pédagogiques particulières. L’enseignant doit en plus de la formation pédagogique, recevoir une formation en linguistique pour la traduction des concepts et des outils nécessaires aux apprentissages. Un enseignant à lui seul n’est pas sûr de bien traduire toutes les notions ; une commission nationale de validation serait indiquée pour éviter une prolifération de termes pour un même concept. En conséquence l’enseignement et l’apprentissage en langues maternelles est à inclure dans le curriculum des classes passerelles, Il convient proposer une formation des enseignants en traductique et terminotique. Ces domaines sont difficiles certes, mais trouver les termes justes et digestes dans la langue d’arrivée est indispensable pour éviter de véhiculer des notions incorrectes aux élèves. 32 CONCLUSION ET PERSPECTIVES Cette étude, initialement intitulée « préapprentissage en langue maternelle et compétence en langue seconde » a dû évoluer vers une approche plus globale des classes passerelles en mettant l’accent sur la particularité des modèles des classes passerelles. Ainsi, il ressort deux types d’organisation des classes passerelles en Côte d’ivoire. Le modèle NRC (voir tableau 3) qui est structuré en deux cycles CPU et CEU avec un enseignement exclusif en français. Le modèle développé par EPT s’inspire dans le fond et dans la forme des modèles développés au Mali, au Burkina et au Niger. Ce modèle est celui mis en œuvre par Stromme qui a des résultats encourageants dans ces localités. Il faut noter que dans ces pays, l’enseignement en langue maternelle est devenu une tradition classique dans leur système éducatif. Ce type de classes passerelles fondées dans ces régions s’appuie sur des acquis déjà solides aussi bien dans la formation des formateurs que dans les pratiques enseignantes et d’encadrement. Cet acquis semble manquer dans l’organisation des classes passerelles en Côte d’Ivoire qui intègrent les langues locales. En outre, il faut souligner que la passerelle reste une alternative en matière d’éducation qui doit convaincre tous les acteurs et en particulier l’Etat par son efficacité. Les expériences des PEI s’adressent à des populations d’enfants ayant un parcours scolaire régulier, du préscolaire au cours élémentaire. Ici, on apprend la langue maternelle à la fois comme objet et comme outil d’enseignement. Là encore, la transposition du modèle PEI dans les classes passerelles demande des études. L’adaptation des expériences PEI aux classes passerelles nécessite des réflexions sur la prise en considération de l’âge avancé des enfants non scolarisés, leur niveau de langue relativement bas en français et leur manque d’aptitude en écriture dans la langue maternelle. Quelles organisations des classes passerelles peut-on mettre en place pour faciliter l’apprentissage ? Cette question dépasse la seule utilisation des langues maternelles. Il faut repenser tout le système en mettant l’accent sur la formation des animateurs, sur l’organisation des classes passerelles en divers cycles selon l’âge et le niveau d’étude initial des enfants, et sur les conditions d’accès dans le système formel. Il faut créer les conditions motivantes pour les élèves en leur permettant d’avoir les matériels didactiques nécessaires au cours de leur scolarité en classe passerelle. 33 BIBLIOGRAPHIE. ADEA. (2008). Au-delà de l’éducation primaire : défis et approches pour étendre les opportunités d’apprentissage. Biennale de l’Education en Afrique. Mozambique. Akpabie, C. & Audinos, B. (2001). Les principaux indicateurs de l’éducation. Ateliers de formation en statistiques pour journalistes spécialistes des questions de l’éducation. Dakar. Alidou, H. & Maman, M. (2003). Evaluation et enseignement des expériences d’utilisation des langues africaines comme langue d’enseignement. Biennale de l’ADEA. Maurice. Aska, K. (2007).l’enseignement général et l’enseignement technique et professionnel en Côte d’Ivoire : Quelle articulation pour quels enjeux ? Carrefours de l’éducation, 24, 217-232. Astolfi, J. P. (2004). L’erreur un outil pour enseigner. Paris: ESF. AZOH, F., Koné, R., Kouadio, K.,Okon, G. & Nguessan, M.( 2004). Evaluation de l’impact du conflit armé sur le système scolaire dans les zones sous contrôle de la rébellion. Rocaré Côte d’Ivoire. Banque Mondiale. (2005). Rapport d’Etat du système éducatif ivoirien : éléments d’analyse pour instruire une politique éducative nouvelle dans le contexte de EPT et du PRSP. Bruner, J. (1983). Le développement de l’enfant, savoir, savoir dire. Paris : PUF. Cortier, C. (2006). Perspectives interculturelles et interlinguistiques dans l’accueil et la scolarisation des nouveaux arrivants. Les cahiers de l’asdilfle. 18, 15-28. De Landsheere, G. (1979). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation. Paris : PUF. Ecole Pour Tous. (2007b). Classe passerelle Résultat du test de transfert session Août 2007. Rapport. Ecole Pour Tous. (2007a). Suivi des élèves post-classes passerelles 2007-2008. Rapport. Haidara, Y. (2007). Education et langues nationales au Mali. Conférence régionale Africaine sur l’alphabétisation dans le monde. Historique, défis et perspective. Mali : Centre National des Ressources de l’Education Non Formelle. Jonnaert, P. & Vander Borght, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Bruxelles : De Boeck Université. Koffi, K. I. (2002). Analyse des difficultés des élèves du lycée en mécanique, proposition de remédiation. Mémoire de DEA, Ecole Normale Supérieure d’Abidjan et l’Université René Descartes Paris 5. Langouet & Porlier (1998). Mesure et statistique en milieu éducatif. Paris: ESF. Lanoue, E. (2003). Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2003/4, The Leap to Equality. Paris: Unesco. Monnet, L.R. (2004). Analyse curriculaire du nouveau programme du préscolaire : cas de la discipline du français. Mémoire de DEA, Ecole Normale Supérieure et Université de Bouaké. Nguessan, J. K. (1996). Ecoles et langues nationales en Côte d’Ivoire : dispositions légales et recherches. In Chaudenson, R. & Calvet, L-J. (dir.). Les langues dans l’espace francophone : de la coexistence au partenariat. PP (177-203). Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, le formel le caché. In Houssaye, J. (Dir.) la pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. PP ; 61-76. Paris : ESF. 34 République du Mali. (2001). Quarante sixième sessions de la conférence internationale de l’éducation. Genève, 5 - 7 Septembre 2001. Rapport du Mali. Strauss, H. (2001). Les enfants du voyage à l’Ecole. Enfances et Psy. 16, 89-92. Sall. & De Ketele. (1995). L’évaluation du rendement des systèmes éducatifs : apports des concepts efficacité, efficience et équité. Mesure et évaluation en Education. PP 119-142. Dakar. Vergnaud, G. (2000). Lev Vigotsky pédagogue et penseur de notre temps. Paris: Hachette. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge : The Mit Press. 35 ANNEXES Guide d’entretien auprès des promoteurs Thème I/ Identité et motivation des Responsables administratifs des classes passerelles I. A. Profil des responsables des classes passerelles Genre M □ F□ A.1. Etes –vous fondateur□ membre associé□ vacataire□ salarié□ des classes passerelles ? A.2. D’où est venue l’idée de créer des classes passerelles ? A.3. Comment êtes-vous arrivé à concrétiser cette idée ? A.4. Quel est votre niveau d’étude ? A.5. Quelle est votre occupation exercée antérieurement, avant les activités de gestion des classes passerelles ? A.6. Quelle est votre occupation exercée actuellement parallèlement à la gestion des classes Passerelles ? I B. Gestion administrative des écoles passerelles par les promoteurs B.1. Combien de sites de classes passerelles existe-t-il à cette date ? B.2. Quels sont les critères du choix des sites d’installation des classes passerelles ?---------B.3. Quel est le nombre de sites d’écoles passerelles à créer (à préciser) -----------------------B.4. Quelles sont les langues utilisées pour l’enseignement ?--------------------------------------B.5. Pourquoi le choix d’une langue maternelle dans l’enseignement ? ---------------------------B.6. Quels sont les critères pour postuler à l’animation des classes passerelles ? ----------------B.7. Quel est le nombre d’animateurs recrutés par sites (à préciser) ----------------------------B.8. Quel est le nombre d’élèves recrutés par année scolaire (à préciser) ------------------------B.9. Quelles sont les critères de recrutements des élèves? --------------------------------B.10. Quel nombre limite d’élèves proposez-vous pour les effectifs des classes ?------------B.11. Vos animateurs sont – ils salariés □? Vacataires □ Bénévoles □ ? B.12.Tous les animateurs ont –ils les mêmes traitements financiers ? Oui□ Non □ B.13. Si Non, quels sont les critères de rémunération ?------------------------------------------B.14.Quelles sont les sources de financement pour obtenir les indemnités des animateurs : a). Contribution de l’Etat de Côte d’ivoire : totale □ partielle □ aucune b). Contribution des organismes internationaux : totale □ partielle □ aucune □ ; c). Contribution de la communauté villageoise : totale □ partielle □ aucune □ I C. Gestion pédagogique des écoles passerelles par les promoteurs C.1. Dans l’élaboration du contenu des programmes, l’Etat de Côte d’Ivoire s’implique-t-il totalement ?□ partiellement ?□ ou pas du tout ? □. C.2. Si « partiellement » ou « pas du tout », quelles structures vous accompagnent-elles pour élaborer vos programmes d’enseignement ? ------------------------------------------------Les responsables des classes passerelles □ Les animateurs eux-mêmes □ d’autres structures des classes passerelles □ des ONG partenaire (préciser) □ autres□ C.3. Proposez-vous des fiches pédagogiques pour accompagner les activités des animateurs ? Oui □ Non □ C.4. Combien de fois proposez-vous des formations pour accompagner les activités des animateurs en classe au cours de l’année scolaire? -----------------------------------------------C.5. Comment concevez-vous les manuels des élèves ? a). Conception par les promoteurs eux-mêmes □ b). Conception par une structure ressource □ C.6. Quel est le rythme de travail des élèves? a). Les jours de classes sont les mêmes que ceux des écoles primaires publiques □ ou autres (à préciser) □ b). Les horaires de classes sont les mêmes que celles des écoles primaires publiques □ ou autres ? c). Les congés scolaires sont les mêmes que ceux des écoles primaires publiques ? 36 I.D. Collaboration entre systèmes éducatifs D.1. Quelles sont les critères pour être établissement public d’accueil des élèves des classes passerelles? D.2. Le choix dépend-il des promoteurs ? □ De l’Education Nationale ? □ Des parents des élèves ? □ De la zone géographique □ ? D.3. En plus des établissements publics de l’Etat, des écoles privées sont –elles sollicitées pour accueillir vos élèves ? Oui □ Non □ D.4. Existe-t-il un cadre formel d’échange entre les systèmes passerelle et formel ? : Oui □ Non□ D.5. Si Oui lequel ? Association □ Partenariat □ Rencontre de travail instituée □ E. Les difficultés liées à l’implantation des classes passerelles E.1. Êtes-vous en concurrence □ ou en partenariat □ avec d’autres structures qui réalisent les classes passerelles ? E.2. Avez-vous une zone précise où vous êtes autorisés à mettre en œuvre les systèmes des classes passerelles ? Oui □ Non □ E.3. Quelles difficultés avez-vous rencontrées avec les communautés villageoises pour l’implantation des classes passerelles ?--------------------------------------------------------E.4. Peut-on dire que vos objectifs sont atteints ? Oui □ Non □ Pourquoi ? ---------E.5. Quelles sont vos perspectives ? E.6. Avez-vous quelques reproches à faire à la manière de faire de ce type de classe passerelle ? Oui□ Non□ Sinon que faut-il faire de plus ?---------------------------------E.7. Est –ce que les parents acceptent que leurs filles viennent dans cette école ? Oui□ Non□ E.8. Est –ce que les parents acceptent que leurs garçons viennent dans cette école ? Oui □ Non □ E.9. Quel est le genre qui a l’effectif le plus élevé ? Garçons □ Filles□ E.10. S’ils acceptent, viennent-ils avec leurs enfants volontairement ? □ Après plusieurs sensibilisations ? □ Après des portes à portes ? □ E.11. Quelles difficultés rencontre-t-on dans le recrutement des enfants à scolariser ou rescolariser dans les classes passerelles ? E.12. Les séances de recrutement sont-elles à la charge de a). L’animateur sur place □ ? b). D’un comité de villageois ?□ c). Des promoteurs de l’Ecole passerelle □ ? d). Ou d’autres structures (à préciser) ?□ -----------------------------------------------Analyse de contenu des documents conçus par les promoteurs pour la gestion administrative et pédagogique des classes passerelles Thèmes II / Identité des programmes d’enseignement : II.1. Quelles sont les disciplines ou matières enseignées : Discipline classique des écoles formelles □ disciplines nouvelles : Langues nationales □ autres disciplines □ (à préciser) : II.2. existe-t-il une progression ? Oui □ Non □ II.3. Est-elle élaborée par l’enseignant lui-même ? □ Par l’administration générale (Promoteurs) ? □ Par l’Education Nationale ?□ II.4. Existe-il des évaluations internes des structures locales des classes passerelle ? Oui □ Non□ II.5. SI Oui, par qui ? II.6. Existe –il des évaluations sommatives Inter école passerelle des élèves ? Oui □ Non □ II.7. Quel est le rythme des évaluations sommatives ? Mensuelles □ trimestrielles □ semestrielles □ Thèmes IV / Rendement scolaire interne des écoles passerelles IV.1. Quel est le rendement scolaire interne (résultat de transfert) des classes passerelles au cours de l’année 2007 -2008 ? IV.2. Quel est le rendement scolaire externe des classes passerelles au cours de l’année 2007 2008 pour les compositions trimestrielles et annuelles dans le système formel ? 37 Localisation des sites Site 1 Site 2 Site 3 Site 4 Site 5 TOTAL Effectifs totaux Taux de promotion Taux de redoublement Taux d’abandon Tableau IV.2. Comparaison des rendements scolaires externe de chacune des écoles passerelles de l’année 2007-2008 Guide d’entretien auprès des communautés bénéficiaires des classes passerelles Thème V / identité et niveau d’implication de la communauté bénéficiaire des classes passerelles Activité professionnelle V.1. Genre : M□ F□ V.2. Lieu de provenance : autochtone □ Allogène □ V.4. Quelles activités exercez-vous ? autres □ Rapport avec l’éducation à travers la scolarisation de leurs enfants V.5. Êtes-vous parent d’élève ? Oui □ Non □ V.6. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés au primaire ?----------------------------V.7. Combien de tes enfants sont-ils non scolarisés ? Pourquoi ? ---------------------V.8. Combien de tes enfants sont-ils déscolarisés ? Pourquoi ----------------------------V.9. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés dans les écoles passerelles ?-----------V.10. Depuis quand vont –ils dans les écoles passerelles ? V.11. Pourquoi les avez-vous inscrits dans cette école ? V.12. Quels âges ont ceux qui vont dans les écoles passerelles ? V.13. Pensez-vous qu’il est trop tard pour ces enfants d’aller encore à l’école ? Oui □ Non □ Pourquoi ? V.14. Pour vos enfants qui partent dans les écoles passerelles, quel métier espériez-vous qu’ils exercent plus tard? Implication dans la gestion des classes passerelle V.15. Quelles sont vos charges qui concernent les classes passerelles ? Cotisation □ Réunion des parents d’élèves □ Participation aux travaux de construction □ Autres □ V.16. Qui prend en charge la scolarité de tes enfants qui fréquentent les classes passerelles ? Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par le parent □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution du parent et des promoteurs □ V.17. Qui prend en charge les frais de fournitures scolaires de tes enfants qui vont dans les écoles passerelle ? Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par le parent □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution du parent et des promoteurs □ V.18. Qui prend en charge l’équipement des classes passerelles, par exemple les tables bancs des élèves, le tableau, craie, les chaises et tables de l’animateur ? Entièrement par toute la communauté villageoise/du quartier □ Entièrement par ceux qui ont des enfants dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution conjointe de la communauté villageoise et des promoteurs □ V.19. L’animateur perçoit-ils un salaire ? Oui □ Non□ V.20. Qui prend en charge cette rémunération ? Entièrement par toute la communauté villageoise/quartier □ Entièrement par ceux qui ont des enfants dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution conjointe de la communauté villageoise et des promoteurs □ V.21. Qui prend en charge l’hébergement de l’animateur ? Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par ceux qui ont des enfants dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution conjointe de la communauté villageoise et des promoteurs □ V.22. Qui prend en charge la restauration de l’animateur ? 38 Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par ceux qui ont des enfants dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution conjointe de la communauté villageoise et des promoteurs □ Prise en compte dans son traitement salarial □ V.29. Existe-t-il un comité de parents d’élèves des classes passerelle? Oui □ Non □ V.30. Etes-vous membre de ce comité ? Oui □ Non □ Pourquoi ?----------V.32. Etes-vous membre de ce comité ? Oui □ Non □ Pourquoi ?-------------------V.23. Que pensez-vous de l’implantation de cette école dans votre village ? ---------------------V.24. Souhaitez-vous que les écoles passerelles continuent de fonctionner □ ou prenne fin □? Pourquoi ? V.25. Souhaitez-vous que vos enfants qui ont déjà dépassé l’âge d’aller dans les écoles publiques restent avec vous pour vous aider dans vos travaux ? Oui □ Non□ Pourquoi ? V.26. Est-ce que le rythme scolaire des écoles passerelles permet à vos enfants de vous aider dans vos travaux ? V.27. Est-ce que les animateurs vous aident dans l’encadrement des enfants à la maison ? -V.33. Connaissez-vous avant, le maître de tes enfants des classes passerelles ? Oui □ Non□ V.38. Comment celui qui est là, a-t-il été choisi ? Par toute la communauté villageoise □ Par ceux qui ont des enfants dans ces classes passerelles □ Par les promoteurs □ par voie de concours □ V.39. Avez-vous contribué aux choix des animateurs ? Oui □ Non □ Guide d’entretien auprès des animateurs des classes passerelles Thèmes VI/ Identité et Profil des Animateurs VI.A. Identité des animateurs VI.1. Quel est votre niveau d’étude ? VI.2. Quelle est votre occupation exercée antérieurement ? VI.3. Quelle est votre occupation exercée parallèlement ? VI.4. Quelles sont les langues que vous parlez ? VI.5. Lesquelles parlez-vous couramment ? VI.6. Quelle est votre ancienneté dans l’activité d’animation des classes passerelles ? VI.9. Comment êtes –vous recruté ? Sur proposition des villageois □ Sur proposition des responsables de l’ONG □ Par voie de concours □ Ou autre□ --VI.10. Comment trouvez-vous ce métier ? Très intéressant □ Intéressant □ Pas intéressant□ Pourquoi ? Pour être sainement occupé □ par amour du métier □ se faire peu d’économie □ autre raison ? VI.11. Avez-vous l’intention d’arrêter ce métier pour un autre ? Oui□ Non □ pourquoi ? VI.12. Êtes-vous parent d’élève ? Oui □ Non □ VI.13. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés au primaire ?----------------------------VI.14. Combien de tes enfants sont-ils non scolarisés ? Pourquoi ? ---------------------VI.15. Combien de tes enfants sont-ils déscolarisés ? Pourquoi----------------------------VI.16. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés dans les écoles passerelles ?---------VI.17. Quels âges ont ceux qui vont dans les classes passerelles ? -----------------------VI.B. Formation professionnelle et continue VI.1. Quelle formation avez-vous reçue pour enseigner dans les Classes Passerelles ? VI.2. Quelle est sa durée ? --------------------------------------------------------------------------VI.5. De qui avez-vous reçue la formation ? (qui vous a donné la formation ?)VI.6. Etes-vous suivi et encadré dans vos activités d’enseignement ? Oui □ Non □ VI.7. Si Oui, par qui ? Comment ? A quelle occasion ? VI.8. Si Non, pourquoi ?------------------------------------------------------------VI.20. Recevez-vous un traitement salarial? Oui □ Non □ VI.21. Si Oui, ce salaire dépend-il des effectifs des élèves de votre classe ? Du volume horaire □? Ou existe-t-il un taux forfaitaire,□ ? VI.22. Si Non, pourquoi?........................................................................... VI.23. Êtes-vous hébergés par La communauté villageoise ? □ Par vous-mêmes ? □ Par promoteurs ? □ un les 39 VI.C. Collaboration VI.1. Existe-t-il des relations pédagogiques entre les animateurs des classes passerelles ? Oui □ Non □ VI.2. Si Oui, Existe-t-il un conseil des animateurs? (des rencontres de travail Instituée ?) □ ou des rencontres à titre personnelle ? □ VI.3. Avez-vous un emploi de temps uniforme pour les classes passerelles ? Oui □ Non □ VI.4. Si Oui, qui l’a conçu ? ----------------------------------------------------------------------VI.6. Avez-vous une progression commune ? Oui □ Non □ VI.7. Si Oui Qui l’a conçue ? -------------------------------------------------------------------------VI.9. Qui sont vos responsables administratifs ?(conception du projet,sélection des animateurs, implantation des classes) VI.10. Qui sont vos responsables pédagogiques ? (formation, emploi du temps,programmation des animateurs) VI.11. Quels types de prestations bénéficiez-vous de la part des promoteurs en cas de maladie ? VI.1 3. Quels types de prestations bénéficiez-vous de la part des promoteurs quand en Cas de vacances ? VI.14. Quels types de traitements bénéficiez-vous de la part des promoteurs en cas de démission ?) VI.15. Quelles sont les relations de travail entre animateurs des classes passerelles et les enseignants des écoles primaires publiques? Formation □ Encadrement □ Aucune □ VI.16. Si de telles relations existent, combien de fois ont –elles lieu au cours d’une année scolaire ? VI.17. Quelles sont les relations de travail animateurs des classes passerelles et les Encadreurs (directeurs, conseillers, inspecteurs,) pédagogiques du secteur public ? Formation □ Encadrement □ ne Cadre d’échange □ Aucune □ VI.18. Si ces relations existent, combien de fois ont – elles lieu au cours d’une année scolaire ? Thème VII/ Organisation pédagogique des enseignements par les animateurs des classes passerelles VII.A. Préparation des cours A.1. Préparez vous vous-mêmes les fiches ? Oui □ Non □ A.2. Recevez-vous des fiches ? Oui □ Non □ Si Oui de qui ?-------------A.3. Recevez-vous des conseils pour la préparation des fiches ? Oui □ Non □ si Oui de qui ? A.4. Ces fiches sont elles contrôlées ? Oui □ Non □ si Oui par qui ? ---------A.5. Trouvez-vous qu’il est nécessaire de faire des fiches ? Oui □ Non □ Pourquoi ? A.6. En quelle langue préparez vous ces fiches ?----------------------------------------A.7. Comporte-t-elle des exercices d’applications ?----------------------------------------A.8. Quels sont les documents utilisés ? a). Ouvrage de l’enseignement public □ b). Ouvrage conçu par les promoteurs □ b). Autre ouvrage (à préciser) □ A.9. En quelles langues ces ouvrages sont ils écrits ? Langue française □ Langues maternelles (préciser) □ A.10. Utilisez-vous des supports du milieu culturel (Objets, Outils, Espace) pour illustrer vos cours ? Oui □ Non □ si Oui lesquels ?----------------------A.11. Concevez-vous, vous-mêmes, souvent d’autres supports ? Oui □ Non □ si oui lesquels ? VII.B. Organisation matérielle de la classe B.1. Quel est l’effectif des élèves que vous enseignez? ------------------------------------B.2. Quel est le genre qui a l’effectif le plus élevé ? Garçons □ Filles □ B.3. comment trouvez-vous cet effectif ?normal ? □, faible □ ou pléthorique □? B.4. Modifiez-vous souvent la disposition des bancs des élèves en classes? Oui □ Non □ B.5. Si Oui, cela relève-t-il de ta propre initiative ? Oui □ Non □ B.6. Si Non de qui cette initiative est –elle ? -----------------------------B.5. Faites vous des sorties d’études avec les élèves ? Oui □ Non □ B.7. Si Oui où allez-vous ? ----------------Sinon pourquoi ?-----------VII.C. Activité d’enseignement et d’apprentissage en classe C.1. En quelles langues donnez-vous l’enseignement ? 40 a). En langue maternelle uniquement □ b). En langue française uniquement □ c). Langage mixte □ C.2. Les élèves savent-ils écrire ? a).en français □ c).en langue maternelle □ c).en langues maternelle et française □? C.3. Les élèves savent-ils lire ? a).en français □ c).en langue maternelle □ c).en langues maternelle et française □? C.4. Les élèves savent-ils compter et calculer ? a).en français □ c).en langue maternelle □ c).en langues maternelle et française □? C.5. Les expressions orales des élèves des classes passerelles en langue française sont : Très bonne □ bonne □ assez Bonne □ passable □ Médiocre □ C.6. Les productions écrites des élèves des classes passerelles en langue française sont : Très bonne □ bonne □ assez bonne □ passable □ Médiocre □ C.7. La lecture des élèves des classes passerelles en langue française est : Très bonne □ bonne □ assez bonne □ passable□ Médiocre □ C.8. L’écriture des élèves des classes passerelles en langues françaises est : Très bonne □ bonne □ assez bonne □ passable □ Médiocre □ Entretien adressé aux enfants recrutés dans les classes passerelles Thèmes VIII /Identité des élèves recrutés dans les classes passerelles : VIII.A. Identité A.1. Genre : Masculin □ Féminin □ A.2. Quel est ton âge ? : -------------------------------------------------------------A.3. Parles-tu Français ? Oui □ Non □ Dioula ? Oui □Non □ Baoulé ? oui □ Non □ Autres A.6. Quels Métiers (quel travail) exercent tes parents ? Père : Agriculteur □ Eleveur □ commerçant □ Fonctionnaire □ Salarié du privé □ Mère : Agriculteur □ commerçant □ fonctionnaire □ Salariée du privé □ A.6. Quelles activités fais-tu avant d’être inscrit à l’Ecole ? Agricole □ Elevage □ Apprentis □ commerce □ porteur de bagage □ VIII.B. Cursus scolaire avant la scolarisation dans les classes passerelles: B.1. Avant d’être dans les classes passerelle, savais-tu lire ? Oui □ Non □ ; Ecrire ? Oui □ Non □ ; parler le français ? Oui □ Non □ B.2. Etais-tu déjà allé à l’école ? Oui □ Non □ Si Non pourquoi ? B.3. Si Oui, à quelle classe as-tu arrêté l’école ? CP1 □ CP2 □ CE1 □ CE2 □ CM1 □ CM2 □ B.4. En quelle année as-tu arrêté d’aller à l’école? -----------------------------------------------B.5. Pourquoi avez-vous arrêté l’école ? Abandon volontaire □ Exclusion □ Crise armées □ autres□ B.6. Qui a décidé de t’inscrire dans les classes passerelles ? Moi-même □, mon père □ ma mère □ un autre parent □ l’ONG « EPT » □ autres à préciser □ B.7. Qui ne voudrait pas que tu partes à l’école ? Ton père ? Oui□ Non□ Ta mère ? Oui□ Non□ Oncle/tante/grands parents/grand-frère ? Oui□ Non□ Personne □ B.8. Etais-tu d’accord pour aller dans les classes passerelles ? Oui □ Non □ Si Oui, donne des raisons -------------------------------------------------------Si Non, Raconte- nous, comment es-tu arrivé dans cette école ?---------------B.9. Auriez – vous été plus heureux d’être allé à l’école plus tôt ? Oui □ Non □ B.11. Quel travail veux-tu faire plus tard ? --------------------------------------------B.14. Parles-tu la langue française utilisée par le Maître ? Oui □ Non □ Si Oui, parle la, Très bien□ bien □ moins bien□ B.16. Qui t’aide à apprendre tes leçons et tes exercices, à la maison ? Mon Maître d’Ecole □ Mon Maitre de maison □ Mes parents □ 41