Le partenariat dans la protection de l`enfance : des enjeux

UNIVERSITÉ TOULOUSE – LE MIRAIL
DIPLOME d’ÉTAT D’INGÉNIERIE SOCIALE
Promotion DEIS 2 - 2008 - 2011
LE PARTENARIAT DANS LA PROTECTION DE L'ENFANCE: DES ENJEUX
IDENTITAIRES ET ORGANISATIONNELS
Toulouse
Octobre 2012
Mémoire présenté par
Catherine COMPAN
Noms des Directeurs de recherche
Mme Saint MARTIN
Mme PAGES
Table des matières
INTRODUCTION .................................................................................................................... 4
PREMIERE PARTIE : CONTEXTUALISATION ........................................ 6
1/ L'histoire de la protection de l'enfance ........................................................................... 6
2/ L'organisation historique de l'éducation spécialisée ................................................ 10
2.1/ Deux espaces temps ............................................................................................. 10
2.2/ Les Maisons d'Enfants à Caractère Social ........................................................... 11
3/ Le contexte juridique de la protection de l'enfance .................................................. 14
4/ Les MECS: Qu'en est-il aujourd'hui? ......................................................................... 16
5 / Le Partenariat: une approche socio-historique et des définitions ......................... 19
5.1/ Rappel historique et juridique .............................................................................. 19
5.2/ Etymologie des termes partenariat-réseau-participation ...................................... 20
5.2.1/ L'origine de la notion de partenariat .............................................................................. 20
5.2.2/ L'origine du terme réseau ............................................................................................. 21
5.2.3/ Le terme de participation ............................................................................................. 22
5.3/ Des tentatives de définitions sociologiques de ces termes ................................... 23
5.3.1/ La négociation: un concept du "travail ensemble" .......................................................... 23
5.3.2/ Collaboration ou coopération? ..................................................................................... 24
5.3.3/ Définitions du partenariat et représentation en étoile de DAMON ................................... 25
5.3.4/ La notion de réseau...................................................................................................... 27
5.4/ Conclusion ........................................................................................................... 27
DEUXIEME PARTIE : CADRE THEORIQUE ............................................ 29
Chapitre 1 : Les théories de la sociologie des organisations ....................... 29
1/ L'approche classique des organisations: une vision mécanique et scientifique du
travail ........................................................................................................................................ 29
2/ Les relations humaines .................................................................................................... 30
3/ L'organisation comme un construit social et dynamique: l'analyse stratégique 31
3.1/ Les limites de l'analyse stratégique ..................................................................... 32
3.2/ Les principaux concepts de l'analyse stratégique................................................ 32
3.3/ Le raisonnement stratégique ............................................................................... 35
1
4/ Le choix d'une approche théorique ............................................................................... 36
Chapitre 2 : Problématique-hypothèses-méthodologie................................ 37
1/ Problématique..................................................................................................................... 37
2/ Les hypothèses .................................................................................................................... 39
3/ Méthodologie ....................................................................................................................... 39
3.1/ La phase exploratoire ........................................................................................... 39
3.1.1/ Les recherches documentaires ....................................................................................... 39
3.1.2/ Les entretiens exploratoires ........................................................................................... 40
3.2/ Le recueil de données .......................................................................................... 41
3.2.1/ Le choix du terrain et des acteurs ................................................................................... 41
3.2.2/ Les outils de recueils de données ................................................................................... 42
3.2.3/ Méthode d'analyse des données ..................................................................................... 43
TROISIEME PARTIE : ANALYSE DU CORPUS ...................................... 44
Chapitre I : Les représentations des acteurs ...................................................... 44
1/Une vision ponctuelle du partenariat ............................................................................. 44
2/ Le partenariat au quotidien ............................................................................................ 46
2.1/ Les relations ......................................................................................................... 46
2.2/ Les conditions du partenariat au quotidien .......................................................... 48
Chapitre II: les dimensions organisationnelles ................................................. 53
1/Présentation des organisations ......................................................................................... 53
1.1/ Les organisations sociales et éducatives: les Maisons d'Enfant à Caractère Social
..................................................................................................................................... 53
1.2/ Les organisations médico-sociales et médicales: ITEP et hôpital de jour . ....... 55
1.2.1/ Les ITEP ...................................................................................................................... 55
1.2.2/ L' organisation de santé: l'hôpital de jour ....................................................................... 57
1.3/ Les organisations d'insertion: les missions locales .............................................. 57
1.4/ Des organisations et des acteurs en interrelations ................................................ 58
2/ Le projet ............................................................................................................................... 60
2.1/ Le partenariat porté par l'institution ..................................................................... 60
2.2/ Le partenariat laissé au libre choix des acteurs .................................................... 63
2
3/ Des pratiques professionnelles au quotidien................................................................ 64
3.1/ Un système d'interdépendance entre les acteurs .................................................. 65
3.1.1/ Une interdépendance "pragmatique" .............................................................................. 65
3.1.2/ Une interdépendance spécifique .................................................................................... 66
3.2/ Regards posés sur les contraintes des organisations du travail ............................ 67
3.2.1/ Les contraintes liées aux publics, à son évolution et à sa prise en charge ........................ 67
3.2.2/ Le temps de travail: une récurrence dans la course à la performance ............................... 70
3.2.3/ Des statuts différents entre les acteurs: une précarité au service des organisations du travail
............................................................................................................................................ 74
3.3/ Comportements et stratégies d'acteurs ................................................................ 75
3.3.1/ L'assimilation et la maîtrise du cadre formel ................................................................... 75
3.3.2/ Le "bricolage" ou l'adaptation aux contraintes ................................................................ 77
3.3.3/ Le réseau au service d'une relation partenariale ............................................................. 79
3.3.4/ Le repli sur soi, la routine, des formes de protection ........................................................ 81
3.3.5/ Stratégie des acteurs décisionnels .................................................................................. 82
4/ Identité professionnelle et partenariat: quels enjeux? .............................................. 86
4.1/Une évolution des professions et changement des regards ................................... 87
4.2/ Des identités professionnelles et des rapports de pouvoir ................................... 89
4.3/ Organisation, identité et partenariat: des enjeux stratégiques pour les acteurs et
pour les organisations...................................................................................................92
4.4/ Conclusion............................................................................................................95
QUATRIEME PARTIE : CONCLUSION ET PERSPECTIVE ............. 96
ANNEXES ................................................................................................................................ 99
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 124
3
Introduction
Dans l’exercice de notre fonction de chef de service éducatif dans une Maison
d'Enfants à Caractère Social, accueillant des adolescents, nous avons été conduit à
travailler avec différents intervenants professionnels (éducateurs, enseignants,
conseillers d'insertion, thérapeutes…) venant d’horizons institutionnels divers, ceci dans
le but d’assurer la prise en charge des jeunes qui nous sont confiés dans le cadre des
missions de la protection de l'enfance.
C'est cette expérience du partenariat qui
nous a conduit à de premiers constats
provenant de l'analyse de trajectoires des jeunes âgés de 13 à 18 ans placés en MECS.
Nous avons construit notre questionnement sur cette notion de "partenariat" qui
illustrent les relations professionnelles permettant l'accueil et l'orientation des jeunes
pris en charge. En effet, les jeunes adolescents placés en Maison d'Enfant à Caractère
Social, le sont au titre de la protection de l'enfance soit par décision du juge des enfants1
(article 375 du code civil)2, soit par décision du conseil général (article L-221 du code
de l'action sociale et des familles)3. Plusieurs types de placement existent. Le placement
du jeune peut émaner de la demande de la famille qui confie son enfant sous forme d'un
accueil provisoire contractualisé avec le conseil général(cf. annexe1:procédure 1). Le
placement peut-être judiciarisé et dans ce cas, deux possibilités: soit le juge confie le
jeune au conseil général qui le place (cf. annexe2, procédure 2), soit le juge établit un
placement direct en MECS. (cf. annexe 3 : procédure 3). Ces différentes origines du
placement induisent des relations partenariales diverses.
1
« Le juge des enfants travaille étroitement avec les services sociaux et éducatifs. Il examine les faits et apprécie si des
investigations supplémentaires sont nécessaires. Il ordonne des investigations approfondies sur la personnalité et l'environnement
familial et social de l'enfant et éventuellement des examens médicaux ou psychologiques. » http://vosdroits.servicepublic.fr/F2221.xhtml
2
L'article 375 et suivants: "Si la santé, la sécurité ou la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger, ou si les conditions de
son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises...."
3
Article L.221 : le conseil général doit apporter un soutien matériel, éducatif et psychologique aux mineurs et à leur famille, aux
mineurs émancipés et aux majeurs âgés de moins de 21 ans confrontés à des difficultés sociales susceptibles de compromettre
gravement leur équilibre. Pour ce faire, il doit organiser, dans les lieux où se manifestent des risques d’inadaptation sociale, des
actions collectives visant à prévenir la marginalisation et à faciliter l’insertion ou la promotion sociale des jeunes et des familles.
Mener en urgence des actions de protection en faveur des mineurs. Pourvoir à l’ensemble des besoins des mineurs qui lui sont
confiés et veiller à leur orientation, en collaboration avec leur famille ou leur représentant légal. Mener, notamment à l’occasion de
l’ensemble de ces interventions, des actions de prévention des mauvais traitements à l’égard des mineurs et, sans préjudice des
compétences de l’autorité judiciaire, organiser le recueil des informations relatives aux mineurs maltraités et participer à la
protection de ceux ci.
4
Les adolescents accueillis en MECS sont des jeunes avec des parcours institutionnels
divers, complexes et multiples. Les jeunes peuvent, en effet, être hébergés au sein d'une
MECS qui s'accordera à travailler la vie quotidienne du jeune mais également être suivi
par la pédopsychiatrie des services hospitaliers, par l'équipe d'une institution relevant du
médico-social de type ITEP (Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique) tout en
étant scolarisé en collège, par un éducateur de la PJJ (Protection Judiciaire de la
Jeunesse) parce qu'il a eu des passages à l'acte délictueux et avoir une mesure d'AEMO
( assistance éducative en milieu ouvert) qui fait le lien avec la famille. Les relations des
différents professionnels peuvent être schématisées (cf. annexe 4 : situation du jeune
placé, les échanges et circulations), illustrant les combinaisons possibles d' intervenants
pouvant agir, simultanément, du placement d'un jeune en MECS jusqu'à son orientation
lors de sa sortie. Le travail ensemble des structures telles que des ITEP, des hôpitaux de
jour, des lieux de vie, des missions locales, s’est imposé du fait de l’éclatement des
prises en charges. Les suivis des jeunes sont donc au centre des concertations entre
professionnels d'institutions et de missions différentes, de cultures professionnelles
variées.
Nous constatons un travail interinstitutionnel et interprofessionnel renforcé par les lois
du 2 janvier 2002, la loi de 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées, la loi du 5 mars 2007 sur la
réforme de la protection de l'enfance. Ces dernières sont venues poser des injonctions
du travail ensemble sur un même territoire.
Nous nous proposons de comprendre ce que recouvre ce "partenariat" nouvellement mis
en œuvre, sous cette forme. Comment ce travail en partenariat est possible entre tous les
acteurs et dans quelle cohérence pour le parcours institutionnel du jeune. Pour ce faire,
en première partie, nous rappellerons l'histoire de la création des maisons d'enfants à
caractère social, pour mieux en comprendre les fonctionnements d'aujourd'hui que nous
situerons au regard du cadre juridique. Nous nous appuierons sur les concepts de
partenariat, de réseaux définis par un certain nombre d'auteurs. Au regard des pratiques
observées, nous vous présenterons l’élaboration de nos hypothèses, notre méthodologie
pour tenter de caractériser le partenariat et ses nouvelles formes impliquées par
l’évolution des dispositifs. Nous dégagerons de nouvelles perspectives sur le travail en
partenariat.
5
PREMIERE PARTIE
CONTEXTUALISATION
Dans cette partie, nous nous proposons d'aborder, d'un point de vue historique, la prise
en charge des jeunes en difficultés. En effet, au fil du temps, la protection de l'enfance
qui trouve son origine durant la période troublée, des années 39-40 va permettre de
structurer l'éducation spécialisée, les secteurs du social et du médico-social et de
déterminer des profils de jeunes. Nous focaliserons notre regard sur les contextes
politiques, juridiques et sociaux qui ont conduit à la création et à l'évolution des
maisons d'enfant à caractère social telle que nous les connaissons aujourd'hui.
1/L'histoire de la protection de l'enfance
L'accueil des enfants en difficultés dans des internats possède une longue
histoire empreinte d'enjeux politiques et économiques, marquée par une succession de
lois que nous aborderons globalement.
Comme le soulignait C.ROSSIGNOL4, en 1995, la IIIe République prenait en compte
les problèmes des enfants malheureux, anormaux, délinquants ou encore en danger
moral mais de façon inorganisée au travers d'institutions de différentes obédiences :
- certaines du secteur privé créées et gérées par des congrégations religieuses, en
opposition avec l'état;
- des classes de perfectionnement instaurées par la loi de 1909, sous la tutelle du
ministère de l'instruction publique;
4
ROSSIGNOL. C., "Quelques éléments pour l'histoire du "Conseil technique de l'enfance déficiente et en
danger moral" de 1943. Approche sociolinguistique et historique." La protection de l'enfance, regards.
Revue de Vaucresson CNFE-PJJ, N°1 février, 1998.
6
- des maisons de correction ou maisons d'éducation surveillée sous la tutelle de
l'administration pénitentiaire ;
- des instituts médico-pédagogiques installés dans l'enceinte des asiles ;
Pour tous ces enfants pris en charge par ces institutions, il n'existe pas alors de typologie
de leur profil et encore moins de terme qui tente de les définir.
Les vagabonds, les enfants abandonnés, déficients, maltraités, délinquants forment plus
ou moins un ensemble de ces êtres qui ont besoin d'aide. Ces institutions vont connaître
de gros problèmes financiers après la crise de 1930.
Dans les années trente, plusieurs projets de coordination entre le ministère de la santé,
de la justice et de l'Education Nationale vont tenter d'émerger prenant en compte
"l'enfance en danger moral". Mais, avec l'arrivée au pouvoir du Maréchal Pétain en
1940 prônant " le redressement intellectuel et moral de la jeunesse"5 puis de Laval en
1942 et jusqu'en 1944, introduisant un gouvernement pro-nazi6, des dispositifs et des
lois vont émerger en direction des enfants délinquants et non délinquants.
On peut distinguer plusieurs moments dans cet espace temps :
- 1940 à 1942 : Le gouvernement de Vichy, sous le gouvernement du
Maréchal Pétain fait appel à l'abbé Jean PLAQUEVENT 7 pour tenter d'élaborer un
"plan d'action pour le sauvetage et la protection de l'enfance en danger moral".
J.PLAQUAVENT créera l'Essor (école de rééducteurs) à TOULOUSE en 1942.8
- Fin 1942, sont créées sous l'égide du Ministère de la santé et de la
famille, des Associations Régionales de Sauvegarde de l'Enfance et de l'Adolescence
5
P.PETAIN, déclaration du 25 juin 1940.
6
C.ROSSIGNOL, op.cit
7
J.PLAQUEVENT:(1901-1965), aumônier du Bon Pasteur de Pau, fondera l'Ecole de rééducateurs de
Toulouse en 1942 et participera à la fondation de la revue Esprit
8
M. CHAUVIERE, Enfance inadaptée, l'héritage de Vichy, Paris, Editions ouvrières, 1980
7
(ARSEA)9. Leur rôle sera en application de la loi du 27 juillet 1942 de créer des centres
d'accueil, d'observation et de triage des mineurs délinquants.
- En juillet 1943, un conseil technique est créé, où selon
M.CHAUVIERE domine de nombreux médecins dont les neuros-psychiatres et en
particulier G.HEUYER, président de ce conseil, fondateur de la neuropsychiatrie
infantile dans les années 20. HEUYER et son école de pensée mettront en lien la
délinquance et la déficience en privilégiant les causes héréditaires et familiales.
Au regard des travaux de recherches documentaire de C. Rossignol10, les missions de
ce conseil sont de créer des nomenclatures et classifications de ceux qui seront
désormais appelés des "inadaptés", les
nomenclatures des établissements et des
personnels de la "rééducation". C'est un projet politique commandé par P.LAVAL, mis
en place par le Ministère de la santé et de la famille du DR GRASSET. Ce dispositif de
dépistage est organisé à partir de services sociaux concernés par l'enfance déficiente, en
danger moral et délinquante pour alimenter les centres d'observation et de triage, sous
le contrôle du "Conseil de protection de l'enfance" qui a pour mission de contrôler les
dispositifs et de décider de placer dans des établissements des enfants dont les familles
refusent le placement volontaire et qui ne sont pas sous l'autorité judiciaire. Ce dernier
Conseil est défini par J. CHAZAL, Procureur11.
C.ROSSIGNOL
12
a montré que ces conseils ont participé à mettre en place une
"politique d'hygiène raciale" que les autorités d'occupation souhaitaient étendre à toute
l'Europe, préparant l'élimination des "anormaux", "déficients" et "délinquants".
- En juillet 1944, une loi relative à "la protection des mineurs déficients
ou en danger moral". Cette loi instituait les conseils locaux ou d'arrondissement de
9
M.CHAUVIERE, op.cit.
10
C.ROSSIGNOL, op. cit. p1
11
Intervention de J.CHAZAL, Procès verbal de la séance du 30 mars 1944 du Conseil technique de
l'enfance déficiente et en danger moral.
12
C.ROSSIGNOL, Inadaptation, handicap, invalidation? Histoire et étude critique des notions de la
terminologie et des pratiques dans le champ professionnel de l'éducation spéciale, Thèse de doctorat
d'Etat, Strasbourg 1, 1999, chapitre I.
8
protection de l'enfance, cités précédemment, présidés par les sous-préfets. Ce projet sera
interrompu par la libération de Paris en août 44.
Il est alors question de rompre avec ces années sombres. La IVème République veut faire
"peau neuve" mais il est complexe de tout réformer. "En bien ou en mal, écrit Robert
Paxton13, le régime de Pétain avait laissé des traces indélébiles dans le pays [...]Avec le
recul du temps et dans une optique sociale [...]on s'aperçoit qu'il y a probablement
continuité plus qu'il n'y a rupture entre Vichy et les gouvernements qui lui succèdent."
En effet, un certain nombre de travaux, de structures comme les ARSEA ont vu le jour
durant cette période sombre de l'histoire et les gouvernements qui suivent ne peuvent
effacer cela, ils vont donc les utiliser et s'appuyer sur leur existence pour faire évoluer le
champ de la protection de l'enfance.
C'est en 1945 que vont être promulguées les ordonnances qui vont venir réformer les
lois de 1912 et 1942 en direction de l'enfance délinquante. Avec l'ordonnance du 2
février 1945, la position de la justice est renforcée en privilégiant l'éducatif.
M.BECQUEMIN14écrit dans son article en 2004 : "...Il y a pour le mineur délinquant
une présomption d'irresponsabilité. On ne le considère plus vraiment coupable, il est
victime de la guerre, d'une mauvaise éducation familiale [...], plus grand chose ne
sépare l'enfant en danger moral, le prédélinquant, dit-on, de l'enfant délinquant."
L'ordonnance du 1er septembre 1945 crée la direction de l'Education surveillée. La
coordination entre la Justice, la Santé et l'Education fera l'objet du décret en décembre
1945 et sera confié au Ministère de la Santé et de la Famille.
Les projets de lois vont se succéder pour aboutir en 1958 à une complémentarité de la
protection judiciaire de l'enfance et la protection sociale de l'enfance à partir de
l'ordonnance du 23 décembre 1958 et le décret du 7 janvier 1959. Ces deux textes sont
les piliers de notre système actuel de la protection de l'enfance. L'ordonnance de 1958
modifie les articles 375 à 382 du code civil. Le juge des enfants a compétence pour
prononcer toute mesure de protection et d'éducation à l'égard des mineurs de 21 ans
13
R.PAXTON, La France de Vichy, Paris, Seuil, 1974
14
M.BECQUEMIN, "Genèse de l'ordonnance du 23 décembre 1958 sur l'enfance en danger. La période
1942-1958", Page d'histoire: la protection des mineurs, XIXème-XXème siècle. Revue de Vaucresson,
CNFE-PJJ, RHEI Hors série, juin 2007.
9
dont "la santé, la sécurité, la moralité ou l'éducation sont compromises." L'assistance
éducative s'exerce soit dans la famille (Action Educative en Milieu Ouvert) soit dans le
cadre d'un placement, en recherchant l'adhésion de la famille. Cette dernière est associée
au devenir de son enfant. On voit apparaître une vision radicalement différente de la
famille. La mesure de placement ne dépend plus du tribunal pour enfant mais revient au
juge des enfants.
Le décret du 7 janvier 1959 met en place un dispositif administratif de la protection de
l'enfance qui intègre davantage d'aspect préventif. Ce dispositif est l'Aide Sociale à
l'Enfance.
2/ L'organisation historique de l'éducation spécialisée
2.1/ Deux espaces temps
Petit à petit, l'éducation spécialisée va s'organiser sur les bases que nous venons
d'aborder. Nous distinguons différentes périodes de cette structuration et de cette
évolution.
A partir des années 60 et ce jusqu'en 1975, sur les bases historiques et le
cadre juridique des années de reconstruction de l'après guerre, l'éducation spécialisée
s'organise tant vis à vis de la profession en elle même avec les diplômes, la "convention
collective 66" mais également vis à vis des modes d'intervention. Les établissements
d'accueil des mineurs augmentent et évoluent. L'hôpital a une place centrale en tant que
lieu d'accueil (foyer de l'enfance, pouponnières...) mais les institutions privées prennent
de l'ampleur. Les préoccupations sociales de ces années s'axent sur la pauvreté, les
jeunes en errance et la délinquance. Le maître mot des réponses sociales éducatives est
l'institution. Le placement prend tout son sens en éloignant le jeune de sa famille, dans
une logique de substitution familiale. Les placements sont souvent de longues durées et
dans un éloignement géographique. Les institutions accueillent les mineurs dans des
grands internats. L'accent est mis sur le groupe éducatif et sur le vivre ensemble, en
grand groupe. Les groupes sont souvent horizontaux (même tranche d'âge) et non
mixtes.
De 1975 à 2000, cette période pourrait-être symbolisée par un cycle de
construction et d'évolution dans le social et le médico-social au travers de la loi de 1975
10
relative aux institutions sociales et médico-sociales. Mais c'est également les prémices
des transformations de ce champ d'intervention par les lois sur la décentralisation, la loi
sur le RMI, la loi relative à la lutte contre les exclusions, les réformes des annexes
XXIV...Nous sommes sur des périodes de crise économique et politique.
La question pour la protection de l'enfance n'est plus le "tout institution" comme étant la
réponse sociale aux mineurs et à leurs familles mais devient l'exception à compter des
années 80. "Avec une circulaire du 23 janvier 1981 qui définit les nouvelles orientations
de l'ASE et marque le passage d'une logique de la substitution à une logique de la
suppléance familiale." 15 Les mesures d'assistance éducative augmentent et il existe une
recherche de réponses alternatives entre domicile et institution à compter des années 90.
Il est à noter d'ailleurs en 1986, que la durée des mesures est ramenée à deux ans, ce qui
oblige la justice à revoir tous les dossiers et à prendre en compte les évolutions des
situations des mineurs et de leurs familles. Ainsi, des jeunes retournent dans leur famille
après un placement assez long. Par ailleurs, les établissements accueillant les mineurs,
les internats sont réorganisés.
2.2/ Les Maisons d'Enfants à Caractère Social
Un regard particulier sur la construction des Maisons d'Enfants à Caractère
Social semble important pour mieux comprendre ce qu'elles sont aujourd'hui.
Dès 1957 dans une circulaire de la Santé Publique et de la population, figure "maison
d'enfants à caractère social " et ce sont des maisons pour "cas sociaux" mais elles ne
sont pas réglementées. La définition de "cas sociaux" évolue au fil du temps:
- En 1950, la bastide de BEAU-SOUCY accueille des "cas sociaux", soit des
enfants dont les parents ne peuvent s'occuper : une mère hospitalisée, des parents
séparés, un père non revenu des camps de concentration, une famille trop nombreuse,
une mère qui travaille en usine.16
- Dans les années 1960, il est admis qu'un enfant cas social désigne "tout enfant
qui pour une raison matérielle, psychologique ou familiale, ne trouve pas dans son
15
V.LÖCHEN, Comprendre les politiques d'action sociale, Dunod, Paris, 2010, p.148
16
S. LACAPER., "Une maison d'enfants, la bastide de Beau-Soucy", Enfance, nov-déc.1950.
11
milieu les soins et les climats nécessaires à son développement et à son épanouissement.
Les enfants reçus en MECS, sont donc des enfants sains, placés pour des raisons
familiales ou sociales mais dont les liens familiaux existent"17 .
- En 1973, le rapport DUPONT-FAUVILLE18 évoque l'héritage du passé avec
les orphelinats pour les maisons d'enfants à caractères social. Dans ce même texte, il est
abordé la question de la notion du social comme étant confuse et large. En effet, le fait
de recevoir des enfants "cas sociaux" laisse subsister des imprécisions tant est grande la
diversité des déséquilibres socio-familiaux, des carences éducatives et affectives, des
déficiences et troubles psycho-pathologiques, des complications juridiques.
- Aujourd'hui, on parle d'inadaptation sociale, le terme de cas social est tombé en
désuétude. On substitue le terme de maison pour "cas social" au terme de maison "à
caractère social". Ces structures ne sont alors plus définies par leur public mais
davantage par leur fonction sociale.
Les différentes périodes ont vu évoluer le qualificatif des structures, telles que la maison
d'enfants à caractère social et également les formes de prise en charge des jeunes qui
leurs sont confiés.
Le terme de maison d'enfant à caractère social est apparu officiellement dès 1960 et
utilisé par les Unions des Caisses d'Allocations Familiales (UNCAF)19. Elles seront les
premières à réaliser une étude sur les 29 structures qu'elles gèrent durant ces années et
les chiffres qui suivent en sont extraits.
A cette période, les maisons d'enfants sont réputées accueillir des enfants sains, ce qui
signifiait que ces enfants étaient en bonne santé physique, exempts de séquelle de
maladie ou de retard staturo-pondéral.
Sur les 2667 enfants placés, 81.3% des enfants reçus dans les maisons d'enfants sont
réputés avoir un niveau scolaire "normal" ou présentant une année de retard. Le motif
17
M.GARRE., "Les maisons d'enfants à caractère social", in Informations sociales, n°10/11, novembre
1961.
18
Rapport DUPONT-FAUVILLE, Pour une réforme de l'aide sociale à l'enfance : texte du rapport
DUPONT-FAUVILLE, Les éditions ESF, 1973
19
M.CHAPPONAIS, Placer l'enfant en institution, DUNOD, Paris, 2005.
12
de placement est dû majoritairement à des difficultés propres à la famille (problèmes de
santé ou de travail) et 5% sont placés pour des carences familiales (abandon, mauvais
traitement, séparation, absence de soin). 3,6% des placements sont liés à des problèmes
relatifs à l'enfant lui même. Actuellement, M.CHAPPONNAIS constate un inversement
de ces proportions.
Selon l'étude établie par l'UNCAF et évoquée par M.CHAPPONAIS dans son ouvrage,
il est constaté que durant les années 60, 80% des maisons d'enfants disposent d'une
école en interne. La plupart des loisirs sont organisés au sein de la structure par la
création d'atelier d'expression, ou de grands jeux. Le caractère "collectif" de la vie
quotidienne est très prégnant dans les institutions. Les enfants sont accueillis dans des
grands dortoirs et les salles à manger sont également de grandes capacités.
Au cours des années 80 et 90, une évolution sociale et législative va modifier peu à peu
l'organisation des MECS. Les groupes sont verticaux (différentes tranches d'âge sur les
groupes) et mixtes. Les jeunes sont moins nombreux dans les groupes. Il est mis en
place des "unités de vie" avec des groupes de huit à douze jeunes répartis parfois en
plusieurs lieux de vie (appartements ou maisons). Le travail avec les familles est plus
important, associant les parents aux décisions prises par les équipes professionnelles des
établissements en reconnaissant l'autorité parentale. La prise en charge des jeunes
s'individualise de plus en plus, mettant en évidence la nécessité de travailler le projet de
chaque jeune, dans la globalité de sa situation et dans une relation éducative duelle. On
recherche des modes de prise en charge plus souples et diversifiés (prise en charge les
week-end, accueil temporaire....). On renforce l'individualisation des trajectoires et des
parcours des jeunes. Les établissements avec internat, dans les années 90, tendent à
diversifier leur mode d'accueil et proposent des alternatives avec des séjours de rupture
à l'étranger par exemple. On parle de complémentarité entre les dispositifs et les
structures pour créer de nouvelles prises en charge répondant aux besoins qui se font
plus complexes au regard des problématiques des publics accueillis.
13
3/ Le contexte juridique de la protection de l'enfance
Depuis la dernière décennie le champ de la protection de l'enfance est traversée
par des lois qui viennent bouleverser ses acteurs, son organisation et ses
fonctionnements.
La loi du 2 janvier 200220 rénovant l'action sociale et médico-sociale est influencée
par les ordonnances de 96 de Juppé réformant le secteur sanitaire. Ainsi, nous pouvons
y retrouver la démarche d'évaluation, les démarches qualité qui en découlent, les
contrats pluriannuels d'objectifs et de moyens (CPOM), les regroupements de
structures....Cette loi structure les droits des usagers, cadre et définit les établissements
sociaux et médico-sociaux, instaure les évaluations internes et externes pour les
établissements. La loi crée un conseil devenue Agence Nationale de l'Evaluation Sociale
et Médico-sociale chargée de valider les référentiels de "bonnes pratiques". Elle pose le
renouvellement des habilitations tous les 15 ans avec des contrôles renforcés des
établissements. Elle réorganise le pilotage de l'action sociale autour des schémas
départementaux rendus obligatoires. Elle rend possible les contractualisations entre
collectivités, établissements, entre acteurs sociaux, médico-sociaux et sanitaires et entre
collectivités publiques.
Ainsi, la mise en œuvre des politiques sociales doit se faire en concertation en mettant
en commun les efforts et les moyens sur un territoire donné. De plus, cette loi vient
positionner l'usager et sa famille au cœur des dispositifs avec des droits clairement
énoncés. Les prises en charge sont individualisées, élaborées avec les jeunes et leurs
familles et nécessitent leur consentement ou est à rechercher. Les familles ont accès à
leur dossier d'accompagnement et de prise en charge. En effet, la loi impose la visibilité
des pratiques des acteurs sociaux auprès des publics qu'ils accueillent.
Peu de temps après cette loi 2002, la protection de l'enfance est réformée par la loi du 5
mars 2007. Elle est la résultante de nombreux rapports entre 2000 et 2006. Elle prend en
compte des expérimentations qui ont été réalisées sur différents départements où le
Conseil Général prenait en charge toutes les actions éducatives en milieu ouvert et les
placements ordonnés par les juges, les placements directs n'existant plus. Ainsi, elle
20
V. LÖCHEN, op.cit.p.5
14
donne toute compétence aux départements en matière de prévention et de protection.
Les Conseils Généraux sont les pivots de la protection de l'enfance. Les juges pour
enfants interviennent en cas de danger avéré ou d'opposition forte des familles à
accepter l'accompagnement des services de l'ASE. Les signalements sont organisés
autour d'une cellule de recueil d'informations préoccupantes. La loi vient préciser les
notions de danger et de risque et précise les articles 375 du code civil et L-221-1 du
code de l'action sociale et de la famille.
La diversification des prises en charge est reconnue par la loi pour tendre à répondre au
mieux au besoin de l'enfant et de sa famille, en adéquation avec leur situation. La loi
ouvre la possibilité d'expérimenter des accueils de jeunes souffrant de troubles du
comportement par des familles d'accueil spécialisé et encadrées par la pédopsychiatrie
ou dans des unités alliant accompagnement psychologique et éducatif. Au travers des
schémas départementaux, le Conseil Général va préciser les moyens nécessaires pour
agir dans le cadre de la protection de l'enfance et le partenariat est dans les Pyrénées
Atlantiques le maître mot du schéma départemental 2005/2009. Le Conseil Général est
alors garant du parcours des enfants et des jeunes qui lui sont confiés.
La loi relative à la réforme de la protection de l'enfance a vu le jour à la même date que
la loi du 5/03/2007 relative à la prévention de la délinquance introduisant un nouvel
acteur dans la prévention : le maire. On voit apparaître, également, le contrat de
responsabilité parentale. Il amène les jeunes de 13 ans devant la responsabilité pénale de
leurs actes et il est précisé que des enfants de 10 ans pourraient être sanctionnés par des
mesures éducatives. La prévention perd du terrain et les mesures répressives sont plus
importantes que le prévoyait la loi initiale de 1945.
De nouveaux acteurs interviennent dans la vie des jeunes et de leur famille et les
professionnels doivent les prendre en compte et construire un partenariat qui ne va pas
de soi.
Au delà du contexte juridique, il semble que le contexte des prises en charge des jeunes
dans des établissements éducatifs tels que les MECS a également subi des
transformations.
15
4/ Les MECS: Qu'en est-il aujourd'hui?
Les MECS ont vu leur modalité de prise en charge évoluée en fonction de
nombreuses lois. Nous pouvons citer:
- Au niveau du droit de la famille: les lois de 1970,1985 et 1987 qui
réforment l'autorité parentale, la loi de 1972 qui réforme la filiation et la loi de 1975 qui
réforme le divorce.
- Au niveau de la décentralisation : les lois de 1983 et 1986 qui confient
aux départements un rôle prépondérant en matière de protection administrative de
l'enfance, première ébauche du chantier de la décentralisation. La loi du 5 mars 2007,
réformant la protection de l'enfance donne un rôle subsidiaire à l'intervention judiciaire
et positionne les départements comme maître d'œuvre principal de la "protection de
l'enfance". Cette dernière loi prévoit des schémas régionaux, synthèse des éléments des
schémas départementaux.
- Au niveau de l'organisation du travail : la loi Aubry, 1998-1999 est
venue impacter l'organisation du travail en internat, ouvert 365 jours sur 365 jours, 24
heures sur 24.
- Au niveau du cadre juridique des institutions: la loi du 3 juin 1975 qui
définit ces institutions associatives à caractère social qui sont chargées sous l'autorité du
département de mettre en œuvre une mission de service public. Elles sont alors
soumises à des règles de fonctionnement institutionnel précises, avec des autorisations
de fonctionner données pour 15 ans et les évaluations internes et externes sont les outils
d'un renouvellement. La loi de 1975 vient différencier l'enfance handicapée et l'enfance
en difficulté, auparavant intégrée depuis la seconde guerre mondiale dans le secteur de
l'enfance inadaptée et dans les années 60 dans le secteur rééducatif.
La loi du 2 janvier 2002 consacre les droits fondamentaux des usagers d'institutions
agissant dans le champ d'action social et médico-social. Elle impose des outils effectifs
du droit des usagers et rend obligatoire le compte-rendu des projets de prise en charge
individuelle et par conséquent les évaluations. Ainsi, elle pose les principes
d'opposabilité des schémas d'organisation et de limites aux enveloppes budgétaires. Elle
ouvre le secteur social à l'ère des rapports contractuels. Cette loi met l'accent sur la
16
nécessité de s'inscrire dans une logique de réseau et de partenariat. Il s'agit d'améliorer
la prise en charge des usagers et d'optimiser les coûts.
Parmi les orientations de la loi du 5 mars 2007, sont retenues une diversification des
modes de prises en charge et la promotion de nouvelles relations entre les
professionnels et les familles. Il s'agit de trouver des alternatives au placement et de
développer des structures intermédiaires. Ces innovations tendent à maintenir le jeune
dans son milieu familial et social le plus longtemps possible. C'est ainsi que des
nouveaux services vont se développer en lien avec les MECS tels que les services de
jour, les services d'adaptation progressive en milieu naturel (SAPMN), les accueils
séquentiels....
A ce contexte juridique, s'associe des débats sur la notion de suppléance qui n'est pas
sans avoir eu des effets sur l'évolution des prises en charge des jeunes et le travail avec
les familles et tous les acteurs professionnels venant s'inscrire dans cette suppléance.
Des années de l'après guerre aux années 80, la protection de l'enfance s'appuyait sur
l'assistance des familles en difficultés. Puis, en 1985-86, P.DURNING a défini la notion
de suppléance familiale comme "l'action auprès d'un mineur visant à assurer les tâches
d'éducation et d'élevage habituellement effectuées par la famille, mises en œuvre
partiellement ou totalement hors du milieu familial dans une organisation
résidentielle"21.
L'ensemble des éléments cités précédemment vont influencer les modes de prises en
charge des MECS et une évolution de l'environnement partenarial.
En effet, progressivement les internats ont réduit leur collectif. Les petites unités de vie
sont apparues. Au sein des institutions, certains dispositifs ou services ont disparus au
profit de partenaires extérieurs. Ainsi, selon les sources de la DRESS 2003, 1126
structures ont une capacité totale de 41800 places. 22% des enfants sont scolarisés en
interne, tous les autres sont scolarisés dans les établissements de l'Education Nationale
ou du secteur privé.
21
P.DURNING, Education et suppléance familiale en internat, Paris, CTNERHI, 1986, p. 102.
17
Si dans les années 90, les psychiatres étaient encore présents dans les MECS,
progressivement ces postes n'ont pas été reconduits et le soin est très largement
externalisé (CMP, service pédopsychiatrique de l'hôpital...).
La suppression du nombre de place du secteur médico-social est venue impacter les
MECS. Certains ITEP ne sont pas en capacité de répondre à toutes les demandes
d'internats au sein de leur structure et font donc appel aux MECS pour pallier à ce
manque.
Aujourd'hui, les jeunes n'ont pas une unique prise en charge institutionnelle, elle est
multiple. De ce fait, le jeune va d'une institution à une autre pour y travailler une partie
de sa problématique. Nous sommes face à des références multiples et à de nouveaux
dispositifs.
La prise en charge du jeune s'est construite dans un morcellement d'intervenants divers.
L'enjeu de ce partenariat est pour les tutelles et pour le législateur, une amélioration de
la prise en compte des besoins du jeune.
Durant les périodes bouleversées de notre histoire, de 1939 à 1959, la protection de
l'enfance et l'éducation spécialisée se sont structurées. Les prises en charge des enfants
et des jeunes face à de nombreuses difficultés (éducatives, sociales, sanitaires...) ont
traversé différentes évolutions en lien avec des visions sociales et éducatives spécifiques.
Nous sommes passés, d'une logique de substitution à une logique de suppléance
familiale. Avec une précision des typologies des jeunes, les établissements du social et
du médico-social se sont organisés en modifiant les types d'accueil, le type
d'encadrement, les structures organisationnelles. Le domaine juridique est venu appuyer
et renforcer certains aspects de ces évolutions et notamment une forme de travail en
partenariat. D'ailleurs, nous constatons qu'aujourd'hui les MECS, se trouvent dans des
systèmes de partenariat complexe. Pour mieux comprendre cette notion de partenariat,
nous allons la situer dans son contexte historique, juridique et social. Nous définirons
également le terme de partenariat tout comme celui de réseau et de participation en
s'appuyant sur l'étymologie de ces termes.
18
5 /Le Partenariat: une approche socio-historique et des définitions
Au regard des lois de ces dernières décades, le partenariat pourrait apparaître
comme un nouvel outil au service des organisations agissant dans le champ de la
protection de l'enfance. Mais il n'en est rien, la volonté de travailler ensemble pour les
acteurs est présente depuis les années 70. Les lois sont venues instituer cette forme de
travail en collaboration et au fur et à mesure, l'ont rendue incontournable.
Progressivement, le terme partenariat est apparu s'inscrivant dans une économie de
marché. Dans le langage de tous les jours, le terme partenariat est polymorphe. Toute
relation à un autre peut être interprétée comme partenariat. Des confusions peuvent
exister entre différents termes partenariat, réseau, participation. Après avoir effectué un
retour sur les aspects juridiques qui inscrivent le travail en collaboration dans des
dynamiques organisationnelles, nous reviendrons sur l'étymologie des termes pour
tenter de les définir sociologiquement.
5.1/ Rappel historique et juridique
Dans le mouvement des années 1970, nous l'avons vu précédemment, les
changements dans le social et le médico-social sont importants. De ce fait, les acteurs
professionnels sont également pris dans ce mouvement. Cette période s'illustre par une
transformation des structures, de leur fonctionnement, et des tentatives de travail en
collectif en permettant une ouverture progressive des institutions sur l'extérieur. Les lois
tentent d'inciter à des principes de coordination et à les organiser.
Ainsi, la loi du 30 juin 1975 sur les institutions sociales et médico-sociales prévoyait le
principe de coopération entre les différents établissements de ces secteurs. Il n'a été que
peu mis en œuvre car les démarches de coopération ne se limitaient qu'à de rares
Groupements d'Intérêt Economique (GIE de droit privé) ou Groupements d'Intérêt
Public (GIP de droit public). La loi du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et
médico-sociale indique dans son article 21, "Favoriser la coordination, la
complémentarité, garantir la continuité des prises en charge et de l'accompagnement
dans le cadre de réseaux sociaux et médico-sociaux coordonnés" et donc inciter à "une
plus grande coopération entre établissements et services". Pour permettre cette mise en
œuvre, différents outils sont proposés par la loi : conventions, syndicats inter
établissements, Groupements (GIE, GIP ), les Groupements de Coopération Sociale et
Médico-sociale (GCSMS), regroupements et fusions. Le GCSMS, issu du sanitaire est
19
fortement encouragé aujourd'hui par la direction générale des affaires sociales (DGAS)
qui y voit la nécessité pour les établissements de développer des mutualisations de leurs
moyens et de leurs ressources, de rendre plus efficace leur mode de collaboration et
d'évoluer vers un décloisonnement entre le secteur social et le secteur médico-social.
Les missions des groupements sont élargies dans l'article 94 de la loi du 11 février
2005 22 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées, modifiant ainsi le Code de l'action sociale et des familles. A ces
groupements sont associés un nouvel outil, le contrat pluriannuel d'objectifs et de
moyens initié par la loi du 2 janvier 2002 qui est rendu obligatoire par dans le cadre de
la loi du 21 juillet 2009 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la santé et
aux territoires (HPST). Cette dernière loi modifie les règles relatives aux différents
modes de coopération afin de les développer.
5.2/ Etymologie des termes partenariat-réseau-participation
Avant d'aborder certaines définitions sociologiques des notions et termes que
notre objet de recherche étudie, il apparait nécessaire de revenir à l'étymologie de
chacun d'entre eux.
5.2.1/ L'origine de la notion de partenariat
La notion de partenariat est relativement récente. Elle apparait dans le
Larousse en 1987 qui la définit comme étant un système associant des partenaires.
Ainsi, ce dictionnaire situe cette notion dans une approche systémique et si nous
voulons comprendre le système il nous faudra comprendre les interrelations qui existent
entre les partenaires et les niveaux d'actions.
Le terme partenariat est lié dans les années 80 à une économie de marché. Il est alors
question d'associer des personnes pour obtenir une plus- value, une augmentation de la
rentabilité, une valeur ajoutée. Aujourd'hui le partenariat a un usage multiple et on peut
22
Modification du Code de l'action sociale et des familles par la loi du 11 février 2005: " 1°Outre les
missions dévolues aux catégories de groupements mentionnées au 2°, le groupement de coopération peut:
a)Permettre les interventions communes des professionnels des secteurs sociaux, médico-sociaux et
sanitaires, entre ces professionnels salariés du groupement ainsi que des professionnels associés par
convention; [...]
b)Etre chargé de procéder aux fusions et regroupements mentionnés au 4°du présent article.
20
le trouver dans tous les champs tels que l'économie, l'éducation, la politique, la santé , le
social. Au delà d'une mode, nous pouvons constater que le partenariat est une donnée
structurelle dans la vie des organisations et plus généralement dans la société.
Mais si le partenariat est un terme récent, le mot partenaire apparait pour la première
fois dans le français du XVIIIe siècle. Le mot anglo-saxon "partner", traduit comme
"personne associée dans" y trouvera également son origine. "Parcuner", "parcener",
"parçonnier" sont alors des termes qui signifieraient indivis, copartageant. Les
partenaires sont alors des propriétaires indivis, associés.
MERINI C. 23, dans son exposé en 2005, nous précise que ce statut de propriétaire en
indivision n'entraine pas systématiquement un partage égal des parts mais plus une
équité et une parité entre les partenaires. En effet, lors de décisions communes , dans
l'action, la parole des uns compte autant que celle des autres, quelque soit la part qu'il
possède. Le partenaire est donc associé à une coopération dans une dimension de
"l'avec", terme qui englobe le sens de coopérer et collaborer.
Mais, la racine latine de la notion de partenaire vient complexifier les rapports.
"Epartitio, partitionis" signifiant diviser, séparer, partager, font émerger des aspects
contraire. Il s'agit de dimension d'opposition et le "contre" prévaut.
Être partenaire, est donc à la fois un partage d'un bien et également d'une responsabilité.
Cette double action d'opposition et de coopération rend la relation partenariale
paradoxale, interactive et évolutive dans un système d'action, dans une forme
d'organisation.
5.2.2/ L'origine du terme réseau
Le mot réseau est ancien, il date du début du XVIIe siècle24. Il sera utilisé
au fil de l'évolution des sociétés dans différents secteurs. Le tout premier est lié au
secteur de la filature. Le Thresor de la langue française de Nicot (1606) définit ce qu'on
appelle alors, un "réseul" : "tisseure de fil faite à mailles..." Le terme latin retis donne
le mot français "rets" qui est un tissu en forme de poches, de bourses, utilisé par les
23
C. MERINI, Le partenariat: histoire et Essai de définition, Actes de la journée nationale de l'OZP, 5
mai 2001.
24
P. MERCKLE, Sociologie des réseaux sociaux, Edition de la Découverte, collection "Repères", 2004
21
chasseurs entre autre, puis à la fin du XVIIe S. cela devient "rézeau" puis "réseau",
définit par le Dictionnaire de l'Académie française (1694) comme "un ouvrage de fil ou
de soie, fait par petites mailles en forme de rets". Le mot réseau sera employé par les
tisserands pour désigner l'entrecroisement des fibres.
Un siècle plus tard, le mot réseau apparait dans le registre médical. Il sera question de
l'appareil sanguin puis du système nerveux. Cela explique les entrelacements mais
également la circulation dont le réseau est le support. Dans le même temps, l'abbé La
Caille désigne par le terme "réseau" ou "réticule" le dispositif qui lui permet de
découper l'espace astral en triangles équilatéraux adjacents et lui permet de dresser une
carte du ciel dans les années 1750. Au XIX, on emploie le terme de réseau pour décrire
l'ensemble des chemins, routes et voies ferrées. Pierre MERCKLE précisera qu'au fur et
à mesure que la notion de réseau s'enrichissait par glissements métaphoriques, elle
devenait plus abstraite pour finalement définir des propriétés générales intimement liées:
entrelacement, contrôle, cohésion, circulation, connaissance et représentations
topologiques.
Le langage courant nous amène, aujourd'hui, à utiliser le terme de réseau pour désigner
des ensembles d'individus et les relations qu'ils entretiennent les uns avec les autres.
Ainsi évoquer, la notion de réseau pourrait venir s'enchevêtrer dans la relation
partenariale que nous évoquions précédemment.
5.2.3/ Le terme de participation
Le terme latin "participatio" désigne le partage. Le mot apparait en 1175
et déjà il signifie "action d'avoir part, de participer à". En d'autre terme, cela
nécessiterait selon la définition du petit Robert "prendre part" à une activité sociale et
cela peut impliquer un engagement, une collaboration, une contribution à une action , à
un évènement, ou encore un concours. Ces approches ne nous permettent pas d'en
préciser ni les interrelations, ni le cadre de l'action dans lesquelles peut être évoquée la
participation.
22
5.3/ Des tentatives de définitions sociologiques de ces termes
J. ION25 a travaillé, en 1988/89, sur la notion de collaboration aux travers des
mises en place de dispositifs de politiques publiques sur un territoire. Il définissait la
concertation comme une mise en commun d'efforts, d'engagements, de pratiques.
Pour l'auteur, se concerter nécessite de parler une langue commune pour des acteurs
issus de diverses institutions avec des langages différents et des intérêts différents. Il est
nécessaire de s'accorder des règles du jeu communes mais les rapports de force ne sont
pas absents de ce jeu et tout le monde" ne pèse pas le même poids".
La conjonction de deux éléments fondamentaux qui sont les intérêts et la force des
acteurs ne facilitent pas la concertation mais à cela s'ajoute des logiques différentes
dont sont porteurs les acteurs engagés.
5.3.1/ La négociation: un concept du "travail ensemble"
Comme nous venons de l'aborder, la concertation peut être une forme de
partenariat, une dynamique spécifique du "travail ensemble". Elle intègre la nécessité
d'établir des règles du jeu pour tendre vers un fonctionnement commun à chacun des
acteurs. L'élaboration de règle renvoie à la notion de négociation collective abordée par
J.D. REYNAUD 26 , s'appuyant sur les travaux d'A. STRAUSS, et sur ces travaux
concernant les négociations collectives dans le travail. J.D Reynaud donnent deux
définitions du mot négociation.
Le premier, est appelée négociation toute interaction qui aboutit à la création, au
renouvellement, à la modification d'une règle. Cette définition repose sur deux idées:
produire une règle et le faire à plusieurs. Etre à plusieurs ne signifie pas que l'on est
égaux. Il peut y avoir une distribution inégale du pouvoir. Cela renvoie à des règles de
relation donc d'interaction.
Deuxièmement, tout ordre social est en partie négocié sur un sens large mais sur
le sens plus étroit du mot négociation cela demande une détermination de ceux qui sont
25
J. ION, Le travail social à l'épreuve du territoire, Dunod, Paris, 2005
26
C. THUDEROZ, entretien avec Jean-Daniel REYNAUD, "Ce que produit une négociation collective,
ce sont des règles ", Revue Négociation n°4, 2005/2.
23
habilités à négocier, une reconnaissance mutuelle, un terrain de discussion où les
propositions deviennent explicites et la possibilité d'aboutir à un accord-dispositif.
Le partenariat entre différents acteurs sociaux ayant un objectif commun pourrait donc
être une structure formée de professionnels ayant déterminé des règles du jeu dans une
négociation collective. Ce serait à partir de cette structure que se déterminerait une
collaboration, une coopération.
5.3.2/ Collaboration ou coopération?
F. DHUME 27 , sociologue, s'intéressant de près au partenariat
note l'évolution de la complexité du travail et estime que toute action appelle à une
action croisée et articulée de plusieurs acteurs aux compétences différentes. Il est alors
important pour ne pas que les acteurs passent l'un à côté de l'autre de construire des
références communes et de ne pas simplement se contenter de signifier que l'on est
partenaire pour que le partenariat existe. F. DHUME relève que le partenariat est affaire
complexe et qu'il n'est donc pas étonnant que la terminologie qui vise à désigner
l'interaction entre les acteurs le soit également.
Il distingue le registre "du faire avec" (collaborer) et celui de " l'agir ensemble"
(coopérer). Le premier terme tendrait à signifier une résignation ou une soumission au
principe de réalité "faire avec" quant au second il induirait une démarche volontaire, un
choix du cadre réel décidé par les acteurs eux-mêmes et qui signifierait "agir ensemble".
Ces termes soulèvent la question de l'implication et de l'engagement des partenaires.
Entre échanger des informations, construire une problématique et mener des actions
collectives, il peut exister une grande diversité des pratiques et des interactions entre les
partenaires qui sont à questionner ou à explorer.
J. DAMON28tente d'amener une définition critique du partenariat et une typologie de
cette notion mettant en évidence des engagements variés des partenaires.
27
F. DHUME, Du travail social au travail ensemble, Editions ASH, 2010
28
J. DAMON, "Protection sociale et lutte contre l'exclusion: regards critiques sur le "partenariat",
VARIA, cf. site web www.stratégie.gouv.fr
24
5.3.3/ Définitions du partenariat et représentation en étoile de DAMON
Le partenariat amène des acteurs, dotés de pouvoirs variables, à
intervenir ensemble pour se consulter, pour décider, voir pour exécuter ensemble un
projet. Représentation des différentes formes de partenariat pouvant être développer à
l'infini.
Structurel
D'apparat
Institutionnel
Orienté institutions
Transparent
Politique
Conventionnel
Organique
Technique
Spontané
imposé
Opaque
Orienté usagers
Opérationnel
De terrain
Ephémère
Sa forme en étoile pose des couples d'oppositions avec deux axes centraux.
Opposition du partenariat conventionnel et organique
Conventionnel: le partenariat fonctionne à partir de conventions (formelles ou
non) entre diverses institutions mais sans enveloppe claire des responsabilités, des
sanctions, des financements.
Organique: les institutions font plus que coopérer ponctuellement. Elles créent
une structure dédiée à ce fonctionnement (association, groupement d'intérêt public...)
avec une organisation plus rigoureuse des droits et devoirs de chacun des acteurs.
25
Opposition du partenariat opérationnel et institutionnel
Institutionnel: ce sont des accords de hautes autorités, dont la concrétisation est
parfois symbolique (exemple: la conclusion de protocoles entre un ministère et une
grande fédération ne peut ne pas avoir de grandes retombées concrètes). DAMON les
nomme des partenariats de salon ou d'apparat...
Opérationnel: rassemble plus informellement les acteurs qui, au quotidien,
cherchent des solutions pour les personnes qui les sollicitent et/ou qui se trouvent dans
leurs fichiers. Ce partenariat de terrain est plus valorisé par les travailleurs sociaux.
Cette étoile à 14 branches marquent une typologie déjà proposée par LASCOUMES ET
VAULLUY en 1996 qui précisent comment les actes de partenariat sont formalisés ou
non et précisent leur degré de visibilité ou d'opacité.
DAMON précise que les axes de l'étoile peuvent se superposer.
La décentralisation et la déconcentration, l'Etat central "arrange", selon l'auteur, les
politiques sociales avec ses partenaires et l'Etat déconcentré ajuste les programmes aux
particularités locales.
Pour ce faire, on assiste à des faisceaux de lois, de réglementations qui sont censés
développer l'action sociale mais en fait la rend de plus en plus entremêlée au sein d'un
certain nombre de sigles, de dispositifs, de procédures. Le souhait de tous les acteurs
c'est de tendre vers une coordination des interventions et des actions. Pour coordonner,
des schémas, des commissions, des plans ont été créés, s'empilant en Millefeuille sans
véritable logique d'ensemble et d'efficacité des dispositifs. Ainsi dans chacune de ces
créations, l'auteur constate que les acteurs y discutent de situations similaires, réunissent
les mêmes acteurs, où les décisions sont noyées dans les méandres des superpositions de
coordination.
26
Certains auteurs font le choix de désigner les interactions entre professionnels comme
des actions en réseau.
5.3.4/ La notion de réseau
Le dictionnaire Le petit Robert (1989) propose outre les registres
métaphoriques que nous venons d'évoquer, une autre définition: "Répartition des
éléments d'une organisation en différents points".
C.MERINI 29 définit le réseau comme une connexion non stabilisée d’opérations unies
dans un même système d’action ayant trait à la question éducative et au problème
commun que les partenaires cherchent à résoudre.
M.C.GUEDON 30 distingue le réseau primaire et le réseau secondaire. Les réseaux
primaires sont "une entité collective, et non un enchaînement de relations focalisées sur
un individu donné, tous les membres d'un même réseau se connaissent les uns et les
autres; il s'agit d'un groupement "naturel" d'individus, les liens unissant ces derniers
étant de nature affective, positive ou pas, plutôt que fonctionnels".
A cette première définition M.C. GUEDON ajoute que les institutions sociales peuvent
être définies comme des réseaux secondaires basés sur des liens entre les individus mais
des liens uniquement fonctionnels. Ce type de réseau est construit par les institutions en
vue de répondre à des exigences de nature fonctionnelle. Elle précise que ces réseaux
sont de type formels.
5.4/Conclusion
L'aspect juridique nous montre comment la notion de partenariat est venue
progressivement s'ancrer dans des dispositifs de politique sociale pour devenir un aspect
incontournable. Aujourd'hui, il devient impératif que le travail en collaboration se
décline sous forme de différents outils tentant ainsi d'optimiser et de rationaliser les
actions sociales. Mais cet aspect n'est pas l' unique conséquence de la complexification
du travail en partenariat. En effet, l'approche étymologique du terme partenaire montre
29
MERINI C., Le partenariat en formation: de la modélisation à une application, Edition l'Harmattan,
1999.
30
GUEDON M.C., les réseaux sociaux .In Brodeur C. et Rousseau R., L'intervention de réseaux, une
pratique nouvelle, Montréal, Edition France- Amérique, 1984.
27
les paradoxes d'une relation partenariale prise dans des enjeux contradictoires. Le travail
en partenariat nécessiterait une relation de collaboration et de partage dans un système
organisationnel où se joue à la fois des relations de pouvoir et des stratégies. Les
sociologues se sont intéressés à cet objet tentant d'en comprendre le système, le
fonctionnement, les interrelations entre les acteurs dans des actions communes. La
sociologie des organisations
et plus particulièrement l'analyse stratégique de
M.CROZIER et E.FRIEDBERG vont nous permettre d'éclairer notre propos par une
définition conceptuelle des notions évoquées dans une approche systémique.
28
DEUXIEME PARTIE
CADRE THEORIQUE
Le partenariat s'inscrit dans une approche systémique et dans la sociologie des
organisations. Nous allons aborder les différentes approches conceptuelles de cette
sociologie des organisations pour en comprendre les évolutions et mieux situer notre
travail de recherche dans le champ de la protection de l’enfance envisagé comme champ
organisationnel.
Chapitre 1: Les théories de la sociologie des
organisations
1/ L'approche classique des organisations: une vision mécanique et
scientifique du travail
Fin du XIXe S. et début du XXe S., l'essor de l'industrie et l'apparition de
grandes entreprises vont permettre à des ingénieurs tels que TAYLOR F.W. et FAYOL
d'analyser de façon normative l'organisation et d'en rationaliser le fonctionnement en
s'appuyant sur les idées développées par les économistes classiques du XIXe Siècle
comme A.SMITH (la division du travail) et D.RICARDO ( la spécialisation des tâches).
TAYLOR en 1900-1910 31 développe une conception mécaniste de l'Organisation
Scientifique du Travail32 :
-Une division verticale du travail séparant les concepteurs, des exécutants.
31
F. W. TAYLOR (1856-1915), il décrira toute sa méthode dans son ouvrage de 1911, La direction
scientifique des entreprises.
32
P. BERNOUX, La sociologie des organisations, Edition du Seuil, Points, 2009, 6ème édition.
29
-Une division horizontale du travail en spécialisant les tâches et en parcellisant
le travail pour aboutir à un "one best way", l'optimisation de la production.
-Un travail contrôlé par des contremaîtres
-Une prise en compte d'un aspect de la motivation de l'individu au travail par
uniquement le stimuli économique (postulat de l'homo-œconomicus).
L'objectif premier est de canaliser tous les comportements humains et d'assimiler
l'individu au travail à une machine qui exécute un prescrit. FORD s'inspirera des
travaux de TAYLOR pour développer le travail à la chaîne et la standardisation des
productions.
La dimension humaine est omise et certaines résistances vont conduire à une analyse
plus fine de la motivation des individus par les courants psychologiques.
2/ Les relations humaines
Un chercheur d'Harward, professeur de psychologie industrielle, E.MAYO, va
mettre en évidence, par une étude de 1927 à 1932 menées dans des ateliers de la
compagnie de téléphonie Western Electric à Chicago, une corrélation positive entre la
prise en compte des facteurs psychologiques liés aux conditions de travail et à la
productivité. Il est également constaté lors de cette étude que le seul fait de s'intéresser
aux individus et à leurs conditions de travail (sans les modifier) influençaient
positivement la production. La motivation au travail n'est donc pas uniquement
économique.
Dans ce courant des relations humaines, d'autres psychologues travailleront cette
question des motivations et des besoins au service des organisations industrielles et de
productivité (MASLOW avec sa pyramide des besoins, F. HERZBERG qui analysera la
satisfaction des individus au travail...)
La prise en compte du facteur humain, des interrelations dans l'organisation vient
rompre avec la rationalisation classique de TAYLOR. On découvre que les individus
ont des relations informelles et que ces dernières sont nécessaires à la vie du groupe que
l'on reconnait au sein des organisations du travail. Elles agissent positivement sur la
30
productivité et permettent de diminuer les tensions entre les individus. Toutefois, ces
organisations informelles seront acceptées, tolérées en mettant en avant l'organisation
formelle qui
permet de fonctionner. Les postulats implicites sont: les conflits ne
doivent pas exister ou cela est considéré comme une pathologie renvoyée soit au salarié
soit au dirigeant.
Le courant des relations humaines va donc intégrer des facteurs humains et
psychologiques pour mieux pouvoir rationaliser les conduites mais considère l'individu
comme un être passif.
3/ L'organisation comme un construit social et dynamique: l'analyse
stratégique
La sociologie des organisations se situe dans le cadre de la logique d'action. Elle
vient s'opposer aux deux courants précédents. L'individu n'est
pas exclusivement
motivé par l'argent et il n'est pas un acteur passif soumis à des prescrits et à des stimuli.
L'individu au travail est un acteur libre et même si l'environnement est contraignant, il
peut agir et décider. Il existe dans une organisation et peut développer des stratégies
comportementales propres. Ce courant va donc chercher à analyser les systèmes de
relations entre les individus dans une organisation.
M. CROZIER et E.FRIEDBERG ont été les précurseurs de l'analyse stratégique en
France dans les années 60. Ils vont chercher à analyser le phénomène de pouvoir dans
les organisations et démontrent que les relations de pouvoir ne se limitent pas aux
rapports à la hiérarchie. Tous salariés peuvent développer des espaces pour exercer une
influence et développer des stratégies. Il va chercher à réduire les contraintes de son
environnement et réduire les incertitudes. Ces auteurs montrent également, qu'au-delà
des organisations formelles, les salariés établissent entre eux des systèmes de relations
qui leurs permettent de résoudre des problèmes du quotidien. Ces systèmes de
régulation sont donc des construits sociaux.
31
La théorie de M.CROZIER et E.FRIEDBERG33 de l'analyse stratégique va influencer
de nombreuses recherches et travaux34.
L'analyse stratégique porte un regard particulier sur des faits sociaux mettant en
évidence les interrelations entre les acteurs interdépendants, leurs enjeux et leurs
stratégies dans un système d'action. Mais il comporte des limites qu'il convient
d'énoncer avant de détailler les concepts sur lesquels l'analyse stratégique repose.
3.1/ Les limites de l'analyse stratégique
L'analyse stratégique se situe dans une étude microsociale. Elle s'intéresse à
l'étude d'actions communes aux individus acteurs circonscrits dans une organisation.
Elle se démarque de l'approche structuraliste qui ne reconnait pas la place et la part de
liberté des individus. Mais ce courant ne permet pas de prendre en compte et d'étudier
des phénomènes de la macro sociologie tels que les infra ou supra-structures (économie,
politique ou éducation). Elle écarte également les apports de l'anthropologie et de la
psychanalyse qui mettent en évidence les symboles, les rites qui peuvent agir dans le
quotidien des organisations ou des systèmes de relations. Cette théorie ne rend pas
compte "des dimensions culturelle, symbolique et imaginaire"35 de l'organisation.
Ainsi la culture et l'identité ne sont pas des dimensions prises en compte par M.
CROZIER te E.FRIEDBERG, mais R.SAINSAULIEU a orienté ces travaux sur ce
concept alors qu'il travaillait au sein de l'école de l'analyse stratégique.
Voyons à présent les différents concepts de l'analyse stratégique.
3.2 Les principaux concepts de l'analyse stratégique

L'acteur et sa stratégie d'action
Quelle que soit la situation dans l'organisation où se trouve
l'acteur, ce dernier a la possibilité d'agir, de décider et d'utiliser une part de sa liberté
pour CROZIER et FRIEDBERG: "même dans les situations les plus extrêmes, l'homme
33
M.CROZIER , E. FRIEDBERG, L'acteur et le système, Edition du Seuil, Collection Point, Paris 1977
34
Citons notamment ceux de R.SAINSEAULIEU, L'identité au travail, Presses de Sciences P, Paris
1988 (3ème édition) et D. REYNAUD, Les règles du jeu. Action collective et régulation sociale, Edition
Armand Colin, 1989
35
E.ENRIQUEZ, L'organisation en analyse, Presses Universitaires de France, Paris, 1992, p.34
32
garde toujours un minimum de liberté et qu'il ne peut s'empêcher de l'utiliser pour
battre le système." 36 En ce sens , l'homme est un acteur qui n'est jamais totalement
contraint ni totalement libre. Cet acteur social va agir en lien avec la situation, les
contraintes organisationnelles et les interrelations. Il agit donc en fonction d'une
rationalité limitée aux contextes de l'action. C'est ce que les auteurs qualifient de
stratégique. La compréhension d'une action stratégique passe par la compréhension de
cette rationalité dans un contexte organisationnel. La stratégie de l'acteur est perçue
comme un jeu dans l'organisation, avec des relations aux autres mettant en œuvre
plusieurs capacités d'agir et des opportunités pour résoudre un problème.

Le pouvoir et la relation de pouvoir
Selon les auteurs de l'analyse stratégique, le pouvoir est une
relation réciproque, non transitive, entre deux ou plusieurs individus, mais déséquilibrée.
Le pouvoir est "un rapport de force, dont l'un au moins peut retirer davantage que
l'autre, mais où également, l'un n'est jamais totalement démunis face à l'autre."37
Le pouvoir est donc une relation où un acteur va utiliser ses ressources pour influencer
d'autres acteurs, faire pression pour modifier des comportements et tenter de maîtriser
des aspects organisationnels.
CROZIER détermine quatre sources de pouvoir:
-l'expertise technique, le savoir-faire, qui seront portés par l'acteur
"expert" et qui sont indispensables au fonctionnement de l'organisation;
-la maîtrise de l'information et de la communication;
- la maîtrise des règles et de l'attribution de moyen;
36
M.CROZIER, E.FRIEDBERG, op.cit., p42. Les auteurs se réfèrent également à GOFFFMAN dans son
étude du vécu dans les hôpitaux psychiatriques.
3737
Op. Cit. p 69
33
-la maîtrise des relations avec les environnements pertinents pour
l'organisation ou pour toute partie de celle-ci. Ce pouvoir sera celui du "marginalsécant"38.
Ainsi, dans l'organisation se tissent des relations instrumentales entre les acteurs. Elles
ont toujours des enjeux. Elles sont assimilées à de la coopération entre les individus et
sont indissociables à des jeux de pouvoir. "Pouvoir et coopération ne sont pas
contradictoires, mais comme la conséquence naturelle de l'un de l'autre."39Les acteurs
s'engagent dans des négociations pour optimiser les opportunités de stratégie rationnelle.

La zone d'incertitude
Les organisations sont régies par des règles formelles qui sont
supposées anticiper les problèmes éventuels dans les situations de travail. Elles
prescrivent les comportements à adopter. Mais tout ne peut être anticiper et des espaces
où existent des flous organisationnels, où les activités et leurs coordinations n'ont pas
été définies totalement. Les auteurs nomment ces espaces les zones d'incertitude qui
seront utilisées par les acteurs pour avoir une plus grande marge de liberté et rendre
moins fortes les contraintes.

Le système d'action concret
Le système d'action concret peut se définir "comme un ensemble
humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des mécanismes de
jeux relativement stables et qui maintient sa structure, c'est-à-dire la stabilité de ses
jeux et les rapports entre ceux-ci par des mécanismes de régulation qui constituent
d’autres jeux "40. En d'autres termes, ce système est constitué par les négociations, les
relations entre les acteurs, les jeux qui en découlent. Ce sont des règles du jeu
informelles qui s'instaurent entre les acteurs pour résoudre un problème dans
38
H.JAMOUS, Contribution à une sociologie de la décision. La réforme des études médicales et des
structures hospitalières, Paris, CES, CNRS, 1967, p.344-370
39
E.FRIEDBERG, Le pouvoir et la règle, Editions du Seuil, 1993, p. 113
40
M.CROZIER et E.FRIEDBERG, op.cit. p. 286
34
l'organisation et qui sont un enjeux pour tous les acteurs du système. Ces règles sont
éphémères, précaires en lien avec les stratégies des acteurs qui ne sont pas immuables et
les zones d'incertitude qui existent.
Ce système d'action concrète présente des caractéristiques 41 : il est plus ou moins
cloisonné entre les parties du système d'action et avantage ceux qui se trouvent au cœur
du système dans leur rôle pour la régulation. Chaque système dispose d'un mode de
communication spécifique, la connaissance et le contrôle de ces modes de
communication sont des atouts majeurs pour les acteurs. Le système possède des degrés
de structuration, organisation consciente, des jeux dans les rapports et des modes
d'articulation entre les systèmes variables. Le système d'action a des limites complexes
à déterminer et peut s'entrecroiser avec d'autres, rappelons ici que nous sommes dans le
domaine de la contingence (un système peut faire apparaitre un autre système d'action
temporaire mais actif). Il est donc ouvert. Toutes ces caractéristiques sont des critères
permettant une analyse complexe des systèmes d'action concret.
3.3 Le raisonnement stratégique
La connaissance des concepts de l'analyse stratégique et systémique n'est pas
suffisante, il nous faut adopter un raisonnement pour nous permettre d'analyser d'un
contexte singulier. Le raisonnement stratégique peut se décliner en cinq phases
principales permettant d'avoir des repères pour viser une compréhension des jeux
d'acteurs dans un système d'action concret.
Dans un premier temps, il nous faut identifier les acteurs et leurs comportements
pour les expliquer. Il s'agit de repérer les comportements non conformes au prescrit, à la
règle. Ces derniers sont les indicateurs de la part de créativité des acteurs et donc de leur
marge de liberté dans le travail, de leurs négociations ou marchandages.
Ensuite, il nous faudra identifier
les récurrences qui "reflètent la règle du jeu
singulière et propre au système d’action qu’il s’agit de découvrir et d’expliciter. Une
41
Op .Cit. p. 249
35
situation problème récurrente est un analyseur qui permet l’entrée dans le
raisonnement stratégique et systémique "42. Le repérage des récurrences peut être sur le
comportements des acteurs mais également sur des représentations, sur des
interactions...Cette étape permettra de définir un ensemble de "situations problèmes"
relatives au contexte d'action.
L'étape suivante consistera à opérer une contextualisation des comportements. Elle
permet de situer les comportements dans un système d'actions. Le contexte se définira
par les contraintes posées dans l'organisation mais également par les espaces ou zone
d'incertitude qui permettront aux acteurs d'agir dans une liberté relative (repérage des
ressources, des enjeux, des interdépendances).
L'analyse des données recueillies permettra de définir la situation problème, "de
construire une nouvelle définition englobante incluant ce qui fait problème, pour les uns
comme pour les autres, autrement dit en rappelant que les acteurs sont liés, c'est-à-dire
interdépendants"43.
Enfin, il s'agit de repérer les interdépendances qui sont à l'œuvre dans tous systèmes
d'actions et qui permettent aux acteurs de contourner les contraintes et d'utiliser les
opportunités pour marchander. Ces interdépendances renvoient aux relations de pouvoir
entre acteurs.
L'objet de notre recherche "le partenariat" s'inscrit dans des systèmes d'action de
l'analyse stratégique et systémique.
4/Le choix d'une approche théorique
Pour étudier la notion de partenariat dans la protection de l'enfance, il s'agit de
déterminer comment les acteurs se saisissent de cette notion dans l'action. En d'autres
termes, il s'agit de comprendre comment au travers des actions réciproques entre les
42
M.FOUDRIAT, Sociologie des organisations, Edition Pearson Education France, 2ème édition, 2007
p.201-202.
43
M.FOUDRIAT, op.cit. p.206.
36
acteurs se construit le travail en partenariat et comment cette action fait sens pour les
acteurs. L'approche stratégique et systémique que nous venons de définir, nous
permettra de comprendre les fonctionnements de système d'action créés par les
interrelations des acteurs. Notre recherche nous amène donc à faire le choix de cette
approche .
Nous sommes dans une approche qualitative et compréhensive d'un monde social en
permanence en mouvement dans les échanges.
chapitre 2: Problématique-hypothèses-méthodologie
1/Problématique
La question du partenariat dans le champ de la protection de l'enfance met en jeu
des systèmes d'action entre les acteurs dans des processus d'interdépendance, de jeux
d'acteurs tels que nous les avons définis par l'approche de l'analyse stratégique. Cette
réflexivité dans l'action que l'interactionnisme d'A.Strauss
44
définirait comme le
paradigme de la négociation, nous conduit à nous interroger sur l'organisation du travail
et les relations mises en œuvre pour aboutir à des logiques de collaboration ou de
coopération pour la prise en charge de jeunes placés.
Le travail autour de ma question de départ:
Quelles sont les pratiques en jeu dans une prise en charge multiple d'un
jeune placé en MECS?
Cette question peut se décliner par différentes autres questions:
Comment des professionnels différents (médecins, éducateurs, assistants sociaux,
enseignants) travaillent ensemble autour de la situation d'un jeune
44
A. STRAUSS, La trame de la négociation, sociologie qualitative et interactionnisme, Editions
L'Harmattan, 1992
37
pris en charge par une MECS ?
Comment se formalise le travail entre partenaires? Coopération ou collaboration?
Que partage-t-on? Avec qui et comment?
Le partenariat peut se définir par les dimensions organisationnelles au regard des règles
formelles, des dispositifs et des prescrits et par des logiques d'acteurs dans leurs
pratiques.
La synthèse des entretiens exploratoires, que nous détaillerons par la suite nous permet
de dégager certaines pistes. En effet, le partenariat semble toucher à deux dimensions:
- la dimension de l'organisation du travail par les contraintes, les ressources et
les stratégies des acteurs pour arriver à faire avec l'autre, dans un objectif précis de
l'accompagnement du jeune. A.Strauss, dans son étude en milieu hospitalier, met en
évidence que la dynamique des relations entre professionnels, acteurs sociaux, usagers
et leurs familles produit "des ordres négociés" qui sont liés tant à des logiques
professionnelles (sens du travail au regard de sa place dans une organisation) qu' à
l'organisation des tâches et donc du travail en lui même (division du travail).
- la dimension de l'identité professionnelle qui se définit, selon C. Dubar 45
comme l'attribution d'une identité par les institutions et les acteurs en interaction avec
l'individu impliqué dans un système d'action où résulte des rapports de force entre les
acteurs concernés et les catégories utilisées. L'approche de Bucher et Strauss46, apporte
une perspective de clivage, de diversité et de mouvement au travers du processus de
segmentation des professions. En effet, dans le champ social et concernant la profession
d'éducateur spécialisé, elle peut être déclinée de différentes façons au regard d'une
définition générique qui pourrait être: l'approche de l'accompagnement éducatif des
publics en difficulté. La déclinaison de ce travail en fonction de l'organisation, de la
mission, de sa spécificité amène les éducateurs à avoir des définitions différentes de leur
45
C.DUBAR, Socialisation, Editions Armand Colin, Paris 2000.
46
R.BUCHER et A. STRAUSS, "Profession in Process", traduit dans STRAUSS A., La trame de la
négociation, Paris, L'Harmattan, 1992, p67-86.
38
activité de leur travail. Ce processus est à l'œuvre dans les actions de travail "ensemble",
structure les identités professionnelles et participe aux représentations de son activité
professionnelle et de celles de l'autre "partenaire".
De ces deux dimensions découlent un faisceau d'hypothèses.
2/ Les hypothèses
Première hypothèse
Au regard du contexte social, politique et économique du champ de
la protection de l'enfance, le travail en partenariat constitue un enjeu à la fois
institutionnel et organisationnel pour les Maisons d'Enfant à Caractère Social et
leur devenir.
Deuxième hypothèse
Les
modalités
d'organisation
du
travail
et
les
identités
professionnelles agissent sur les pratiques de partenariat et les interrelations des
acteurs.
3/ Méthodologie
3.1/ La phase exploratoire
3.1.1/ Les recherches documentaires
Les lectures dans un premier temps nous ont permis de définir le champ
de la protection de l'enfance pour mieux en percevoir les contours, les problématiques
dans lesquelles peuvent s'inscrire les enjeux du partenariat. A partir de ma question
initiale, elles nous ont amenés à définir les concepts de partenariat, de réseaux, de
coopération ou de collaboration. Ces approches sociologiques de nos interrogations
dans des allers-retours avec les entretiens exploratoires ont participé à la construction de
notre hypothèse générale.
39
3.1.2/ Les entretiens exploratoires
Ces derniers ont eu pour objectif de recueillir à partir de l'expérience des
acteurs professionnels leur perception du travail ensemble en lien avec leur organisation
de travail dans la prise en charge des jeunes en institution. Ainsi, à partir de questions
ouvertes sur les changements que ces acteurs ont pu expliqué venant impacter leur
pratique au quotidien au cours des vingt dernières années, ressort une ébauche de
typologie de forme de partenariat et des mises en relation avec l'organisation du travail
et l'identité professionnelle. Les personnes interviewées ont été prises dans des
institutions différentes mais pouvant être susceptibles de prendre en compte des jeunes
placés en MECS et relevant de la protection de l'enfance (ITEP, ASE, MECS) et
occupant des fonctions différentes (éducateurs, assistant social, chef de service).
Les entretiens ont tous été enregistrés et retranscrits dans leur totalité. L'analyse par les
discours récurrents et les oppositions de ceux-ci nous a permis d'identifier plusieurs
niveaux de perception et de fonctionnement du travail en partenariat : le partenariat
institutionnel / le partenariat utile/ le partenariat interpersonnel du professionnel. Ces
trois niveaux mettent en évidence la place des acteurs dans l'organisation, leurs
compréhensions de la notion de partenariat qu'ils expliquent à partir de leur pratique,
les stratégies qu'ils mettent en œuvre pour aboutir à un travail en commun, les
contraintes et les ressources qui existent et qu'ils subissent, utilisent, contournent.
Les bouleversements en terme de division des tâches du travail impactent les regards
portés sur les autres et des replis identitaires professionnelles viennent donner du sens
au travail engagé avec l'autre professionnel. Il s'agit de défendre des places, des
territoires d'action qui semblent être en jeu dans des rapports de forces nécessaires au
travail mais perçus comme potentiellement dangereux.
Ces aspects sont des indicateurs à mettre en perspective dans le recueil de données de la
recherche.
40
3.2/ Le recueil de données
3.2.1/ Le choix du terrain et des acteurs
En lien avec la phase exploratoire, nous avons fait le choix de diriger nos
entretiens vers différents acteurs qui sont susceptibles d'être en relation pour agir dans
l'intérêt d'un adolescent pris en charge en hébergement MECS. Nous avons vu
précédemment qu'un jeune placé peut bénéficier d'un certain nombre de prise en charge.
Après la pré-enquête, il est apparu que principalement les adolescents étaient sur des
parcours d'insertion et relevaient de soin au sens large (soin relevant de la psychiatrie ou
du médico-social). C'est à partir de ce constat que nos choix se sont orientés vers les
acteurs de ces secteurs. Les établissements et les acteurs qui ont accepté de participer à
cette recherche sont situés dans différents départements. Nous n'avons pas fait le choix
d'une étude du partenariat sur un territoire donné. Donc, la diversité des institutions au
regard des politiques des départements est un critère secondaire dans cette recherche,
même si nous sommes conscients de l'impact de ces orientations.
De plus, cette diversité est due également aux contraintes de la recherche (temps, refus
de certains établissements, procédures très longues pour accéder aux acteurs, vacances
des acteurs, volonté des acteurs de participer à la recherche, proximité professionnelle
avec certains...)
Par conséquent, nous avons interviewé des éducateurs, une monitrice éducatrice en
MECS. Les MECS sont, à priori, différentes dans leurs conceptions de travail avec
l'extérieur et dans leurs organisations du travail qui peuvent en découler. Les acteurs ont
des diplômes, des statuts différents et une ancienneté variable.
Nous avons également axé nos choix vers des acteurs de l'insertion que sont les
conseillers des missions locales. Pour ce faire, deux conseillers ont accepté de nous
recevoir dans deux départements distincts. En ce qui concerne le soin, nous avons
enquêté auprès d'éducateur d'ITEP et d'un éducateur exerçant en hôpital de jour. Il est à
préciser que pour certains acteurs, les familles et les jeunes sont considérés comme des
partenaires. Nous avons délibérément fait le choix de nous centrer sur une partie des
partenaires professionnels qui prennent en charge ensemble, en même temps un jeune.
Nous avons recueilli 10 entretiens auprès d'acteurs de terrain, œuvrant dans la prise en
charge d'adolescents.
41
3.2.2/ Les outils de recueils de données
Nous avons utilisé pour le recueil des informations, la méthode des
entretiens compréhensifs semi-directifs, enregistrés et retranscrits dans leur totalité. Ce
type de recueil de données nous est apparu cohérent avec les choix conceptuels faits et
l'objet de la recherche.
Au préalable de nos entretiens nous avons réalisé un guide d'entretien (cf. annexe n°5).
Celui ci était organisé en trois parties. La première partie favorisait une large
présentation du professionnel interviewé et de l'institution où il travaillait. La deuxième,
permettait de comprendre le déroulement du travail de prise en charge des adolescents
et son organisation. La dernière partie était axée sur l'organisation du travail à plusieurs
acteurs et les relations avec les autres professionnels.
Nous avons contacté les professionnels soit en passant par la voie hiérarchique de leurs
institutions soit par le réseau professionnel. Pour le premier cas, nous avons établi des
courriers expliquant notre démarche et le thème de notre démarche. Pour le second,
nous avons fait appel aux réseaux des premiers acteurs interviewés. Il est à noter que
nous avons essuyé quelques refus soit par manque de temps pour intervenir sur les
temps de travail soit du fait de la période estivale. Nous avons remarqué dans tous les
cas des résistances que nous ne pouvons pas analyser de façon plus approfondie.
Nous avons fait le choix de nous adresser à des acteurs exerçant dans des structures
différentes de par
leur mission, leur organisation, leur localisation
géographique
(milieu urbain, rural) et sur plusieurs départements.
Les personnes qui ont donc accepté, ont été informées sur les buts de notre recherche de
même que sur la protection des informations recueillies en garantissant leur anonymat.
Elles ont été interviewées soit sur leur lieu de travail soit à leur domicile ou dans des
lieux publics (université, café...). Elles ont été parties prenantes et n'ont pas hésité à
s'exprimer sur leurs conditions de travail, les relations qui en découlent, le sens.
Nous avons complété ces entretiens par des remarques ou des observations que nous
avons consigné dans un journal de bord.
42
3.2.3/ Méthode d'analyse des données
L'analyse de ce corpus s'effectuera en s'appuyant sur une analyse
thématique dans le cadre de la sociologie des organisations. Chaque entretien a été
retranscrit. Tous les noms d'institutions et les prénoms des acteurs sont fictifs afin de
conserver l'anonymat. Nous avons constitué des sous ensembles de professionnels dans
un premier temps en lien avec leurs missions et le type d'institutions auxquelles ils
appartenaient. Ce découpage a permis d'établir un premier regard sur les organisations
institutionnelles et les organisations du travail. Puis nous avons établi des grilles
d'analyse à partir de trois thématiques en lien avec notre hypothèse générale:
l'organisation du travail, le travail ensemble et l'identité professionnelle. Chacun de ces
thèmes a été décomposé en critères et en indicateurs.
Nous avons traité l'ensemble des discours en fonction de ces découpages thématiques.
Nous nous sommes appuyés sur l'analyse thématique qui "défait en quelque sorte la
singularité du discours et découpe transversalement ce qui, d'un entretien à l'autre, se
réfère au même thème. Elle ignore ainsi la cohérence singulière des entretiens et
cherche une cohérence thématique inter-entretiens".47
47
A.BLANCHET, A.GOTMAN, L'enquête et ses méthodes -L'entretien, Edition Armand Colin, 2ème
édition, collection 128, p.96
43
TROISIEME PARTIE
ANALYSE DU CORPUS
Nous avons construit notre analyse en nous appuyant, dans un premier temps, sur les
représentations du partenariat, évoquées par les acteurs. Elles sont fonction des
pratiques professionnelles des acteurs, de leurs places dans l'organisation et dans les
dispositifs. Entre ces représentations et la réalité organisationnelle, il existe des liens et
des enjeux à l'œuvre que nous nous proposons de comprendre en analysant les
dimensions organisationnelles au travers des organigrammes des établissements ou des
services et de la place qu'occupe le partenariat dans les projets institutionnels. Puis, nous
examinerons les systèmes de contraintes liés aux organisations du travail et agissant de
fait sur les pratiques professionnelles et sur le
travail en partenariat. Enfin, nous
montrerons quels peuvent être les enjeux entre ces organisations du travail, les identités
professionnelles et le partenariat.
Chapitre I: Les représentations des acteurs
Derrière le terme générique de "partenariat", émerge des visions et des réalités propres
à chacun des acteurs interviewés et donc des définitions différentes. Nous les présentons
ici. Ces représentations, par ailleurs, dans ces définitions expriment des enjeux,
marquant en cela des positions différenciées et des stratégies dans les organisations.
1/ Une vision ponctuelle du partenariat
Les formes du partenariat décrites par les acteurs rencontrés, se déclinent selon
le degré de lien qui existe entre eux et de l'objectif de ce lien.
La complexité des situations oblige à faire appel à divers services des organisations
éducative telle que la MECS. Il semble nécessaire, alors de répondre à un besoin d'un
44
jeune ou encore d'obtenir une solution à une préoccupation spécifique. Le partenariat
semble être un processus répondant à un besoin immédiat de résolution de problèmes
sans pour autant s'engager dans un projet construit. La relation partenariale est une
relation éphémère. Elle répond à une situation individuelle d'un jeune nécessitant une
action qui ne s'inscrit pas dans la durée. Ce partenariat est qualifié par les acteurs de
"partenariat au coup par coup" ou de "partenariat individualisé". Des exemples sont
amenés:
"On travaille avec la clinique X, c'est à dire que le psychiatre téléphone régulièrement
au foyer. Il y a un vrai travail de partenariat. C'est au coup par coup. C'est parce qu'on
a telle ou telle difficulté avec un jeune donc on va chercher des appuis ailleurs."
Le partenariat apparaît comme une ressource externe.
"C'est de personne à personne, ce sont des gens qu'on va rencontrer ou effectivement
c'est une jeune qui veut faire de la boxe donc on va se mettre en rapport avec le club ou
le professeur mais ça ne passe pas par l'association. .....ça fait pas partie d'un projet,
c'est au cas par cas".
La relation entre les professionnels se situera essentiellement à partir du travail
d’accompagnement du jeune à ces séances et prendra la forme d’échanges rapides.
Nous retrouvons ce type de relations dans le cas, par exemple, d'un travail avec la
mission locale. L' accompagnement d'un jeune permet alors des échanges d'informations
informelles. Ces relations sont assimilées à du partenariat. Des acteurs, à propos d’une
communication établie rapidement entre deux rendez-vous, parlerons là encore de
partenariat.
Il apparaît parfois nécessaire que les contacts soient établis par le ou la psychologue du
service MECS pour tenter d'établir ou d'ancrer une relation plus importante. Par
conséquent, les relations entre les acteurs du soin et de l'éducatif s'établissent selon la
place de ces derniers dans l'organisation et de leurs identités professionnelles.
Dans
un rapport qui peut apparaitre différent, les acteurs décisionnels peuvent
également inclure dans le partenariat ponctuel, des actions particulières telles qu'
organiser un apéritif dinatoire pour inviter les patrons d'entreprises qui acceptent de
travailler avec les jeunes de la MECS. Conscients des enjeux que peuvent offrir des
45
partenariats éventuels, certaines institutions entretiennent ces relations "Les partenaires
amènent d'autres partenaires".
Nous constatons qu'au travers de la représentation de ce partenariat que l'on peut
nommer "éphémère" s' instaurent des stratégies d'action et de communication formelle
ou informelle au regard de situations organisationnelles.
Ainsi, le partenariat peut être représenté comme un outil ancré dans des actions
professionnelles au quotidien.
2/ Le partenariat au quotidien
2.1/ Les relations
Le suivi d'un jeune adolescent qui nécessite des prises en charges multiples
implique chacun des acteurs dans des relations partenariales régulières et s'inscrivant
sur la durée, au quotidien.
Elles sont de deux types :
- Les relations dans un cadre formel
Les organisations ont instauré des réunions formelles intra et interinstitutions permettant de mettre en relation les différents acteurs afin d’échanger sur
les situations. On dira ici qu’il s’agit d’un cadre formel défini par les institutions :
comme « synthèse », « équipe éducative", ou bien encore "commission technique", ou
"réunion d'évaluation". Elles ont des objectifs variés. Les réunions sont soit, organisées
régulièrement comme peut l'évoquer l'ITEP soit ponctuellement en fonction de la
situation et/ou de son évolution. Peu d'écrits sont réalisés lors de ces rencontres et s' ils
existent, ils restent en interne .
Ces relations ont pour objet souvent :
- de présenter la situation, le jeune et c'est alors le début d'une construction d'un
travail en commun;
46
- d'échanger des informations sur le suivi du jeune, le déroulé de
l'accompagnement;
- de clarifier les attentes des uns et des autres, négociation à partir des demandes;
- de déterminer un projet commun pour le jeune;
- de prendre des décisions qui jalonnent cet accompagnement;
- de cadrer le jeune ou le recadrer par rapport à son projet en fonction de
l'institution qui est à la l'origine de cette demande;
- de déterminer "qui fait quoi": "c'est uniquement des prises de contact et on met
en place une organisation et on essaie de s'articuler, par exemple pour une prise de
relai lors de mes congés";
- d'expliquer les démarches, et dissiper les
incompréhensions, éviter les
blocages entre partenaires.
Dans ce cadre formel, nous constatons que certaines réunions ont pour objet de
construire la relation partenariale en répartissant les rôles de chacun et en tentant d'en
maîtriser la mise en œuvre.
Mais, ces relations basées sur des échanges verbaux favorisent l'existence d'espace
d'action des acteurs dans un cadre informel. Le fait que peu de choses soient écrites
donne des marges de manœuvre aux acteurs variables en fonction de leur place et de
leur rôle.
- Les relations dans un cadre informel
Les relations sont au quotidien, de type informel. Elles se construisent
dans l'action. Pour beaucoup des acteurs interviewés, les réunions formelles sont
nécessaires mais rapidement ils nous expliquent que ce sont tous les liens qu'ils
entretiennent qui instaurent le partenariat.
Pour certains, ce sont les relations
téléphoniques et les rencontres informelles qui font relation et permettent le lien, pour
d'autres, les relations par mail sont venues supplanter le téléphone. Les relations sont
alors qualifiées de plus directes, plus efficaces, plus rapides. Le message est ciblé et
47
ainsi sont évités les intermédiaires et une perte de temps dans la transmission et la
communication.
Dans ce maillage de relations entre les partenaires se construisent des réseaux qui
s'activent par des connaissances personnelles et professionnelles. L'activation de ces
réseaux sont décrits par les acteurs comme des réflexes pour tenter de mener leurs
missions quelles soient éducatives, thérapeutiques, sociales ou d'insertion, conserver
une continuité de la prise en charge du jeune et rester informés de son déroulé. Ces
relations relèvent de l'informel et échappent en presque totalité aux organisations. Sur
un même territoire, les acteurs se connaissent à minima pour s'interpeller, leur
permettant d’échanger rapidement des informations, d'obtenir des relais ponctuels et
d'activer des réseaux (pour la recherche d’un employeur par exemple). Certains se
créent un réseau de "collègues" qu'ils connaissent et qui le connaissent ou l'identifient.
Un conseiller de mission locale "C'est toujours intéressant d'avoir des interlocuteurs
identifiés par rapport aux outils existants et que les interlocuteurs puissent m'identifier
comme étant efficace et réactif par rapport à l'accompagnement des jeunes de façon à
travailler dans une confiance professionnelle mutuelle."
Ainsi, ils s'appellent au téléphone en dehors de leur temps de travail, évoquent des
situations de jeunes qu'ils ont en commun dans différentes structures.
Chacun est pris dans un système d'action qui vient se confronter à des organisations de
travail spécifiques. Les acteurs activent des connaissances et des ressources qui leur
permettent d'être dans des stratégies pour agir. Si les acteurs décrivent le partenariat au
quotidien, ils en énoncent également les conditions de fonctionnement. Nous avons
tenté de synthétiser ces perceptions dans ce qui suit.
2.2/ Les conditions du partenariat au quotidien
Pour les acteurs, le partenariat ne peut se mettre en place qu'à partir de certaines
conditions qu'ils ont, eux mêmes, déterminés. Ces conditions de mise en place et de
faisabilité du travail en partenariat apparaissent comme relevant de la qualité de la
relation et de la construction du lien à l'autre, des représentations à l'œuvre et/ou du
projet. Il repose sur six aspects qui n'ont pas d'ordre à priori et qui sont mis en avant à
des degrés divers selon les acteurs rencontrés :
48
*La connaissance de l'autre
Il apparaît nécessaire pour certains acteurs de connaître le système
d'action, les contraintes, les ressources de l'autre pour que le travail en partenariat existe
et se mette en place. Cette perception positionne le professionnel comme l'acteur
essentiel de la mise en œuvre du partenariat.
Ainsi, "les institutions sont parties prenantes mais je ne pense pas que c'est l'essentiel.
Les institutions peuvent avoir envie mais c'est nous qui devons être porteur." et "...peutêtre que l'éducateur doit mieux préparer le jeune s'il vient, ce qu'il peut attendre et c'est
pour ça que c'est important de mieux se connaitre".
La relation partenariale est fonction de l'engagement des uns par rapport aux autres en
rapport avec un niveau de connaissance des uns et des autres.
*La relation de confiance
Les acteurs évoquent dans leur grande majorité, la nécessité certes de
connaitre le partenaire mais qu'une relation de confiance puisse s'instaurer pour que la
collaboration soit possible. De plus, les acteurs tentent de la pérenniser sur du long
terme.
"on tisse au fur et à mesure des liens qui sont forts pour que nous puissions compter les
uns sur les autres. On essaie que se soit des relations solides et non pas uniquement une
utilisation de l'autre qui s'appuie sur la confiance et sur la relation avec ces personnes
là qui vient construire un fond d'appartenance communs vis à vis du projet."
La convention institutionnelle peut exister mais ne suffit pas, il faut une relation
particulière entre acteurs. Le partenariat repose selon les acteurs sur la relation humaine
( "On est sur des relations humaines").
Les uns prennent appui sur un projet commun et les autres sur la relation de confiance
mais parce qu'il en réfère à une identité professionnelle, à un rapport à un métier.
49
G. Le CARDINAL, J-F GUYONNET, B.POUZOULLIC 48 expliqueront dans leur
ouvrage que l'élaboration d'un partenariat suppose de tisser une relation de confiance.
"La communication qui s’appuie sur des connaissances partagées (langue, culture,
routines…) contribue à identifier et à construire un fond commun d’évidences, par
transfert d’information et pilotage en commun d’action. Ce faisant, une relation de
confiance49 se construit qui permet de prendre des risques ensemble et d’établir des
alliances verbales ou contractuelles, pérennes ou passagères. Chacun construit ainsi
une représentation de soi et de l’autre en s’appuyant sur les différences constatées et le
fond commun d’évidences perçu. Plus la relation est confiante, plus il est possible de
prendre des risques, plus la relation peut alors être féconde et engendrer de la
nouveauté, de la connaissance, de la création."
Le rapport de confiance existant ou pas entre les acteurs, peut permettre des niveaux
d'actions différents pour les acteurs. Avec certains éducateurs ASE, par exemple, les
travailleurs sociaux de MECS vont prendre plus de décisions qu'avec d'autres. Dans
cette situation, deux relations sont à l'œuvre, à la fois la relation de confiance et d'autre
part la relation de pouvoir.
*Les représentations des missions, des fonctions professionnelles
Les représentations des uns par rapport aux autres
sont à l'œuvre,
inévitablement dès que la relation partenariale se met en place. Il s'agit pour les acteurs
des différents regards posés sur les missions de l'autre, sur les attentes, sur les jeunes,
sur les différentes analyses, en fonction de leur place dans les organisations et de leur
travail prescrit. Une conseillère en mission locale, raconte que par méconnaissance de
son travail des éducateurs de MECS peuvent renvoyer au jeune une image faussée de sa
mission.
48
G. LE CARDINAL, J-F GUYONNET, B.POUZOULLIC, La dynamique de la confiance. Construire la
coopération dans des projets complexes, Dunod, 1997.
49
Construire la confiance, une vertu nouvelle pour sortir du désir mimétique et de la violence, G. le
Cardinal, Communication et Organisation n° 16, juillet 2000
50
Un éducateur d' ITEP:" A la MECS, une jeune fille que nous suivons la considère
comme une princesse, "on va la cadrer" pensent-ils, sauf que ça fait monter la sauce.
Nous n'avons pas la même perception... Il y a 2 regards, c'est le regard éducatif et ils
vont la faire rentrer dans le cadre et elle va avancer et nous on regarde plus la
personne et ses difficultés, et on essaie de voir comment elle peut naviguer au mieux."
Les représentations d'une organisation à une autre, d'un acteur à un autre, certains sont à
même de l'exprimer pour les mettre au travail dans une relation de partenariat
*L'existence d'une volonté personnelle
Du fait de l'absence d'une volonté forte portée par les institutions les
acteurs s'approprient entre autre la responsabilité de la réussite du partenariat et ainsi est
mis en avant la capacité personnelle et individuelle à s'engager dans un travail collectif.
Cette volonté individuelle apparait dans les discours des acteurs, de façon récurrente. Le
travail en partenariat est
pour eux en relation avec la personnalité des individus
intervenant dans l'interrelation, mais également en lien avec une reconnaissance par une
identité professionnelle commune ou proche. Ces deux facteurs sont mis en avant pour
expliquer la faciliter d'une communication:
"Je pense que cela dépend de la volonté des professionnels. Il peut y avoir une
convention de poser mais si sur le terrain il n' y a pas de volonté...C'est pour ça
qu'entre un éducateur et un conseiller c'est...de l'humain. Cela va se passer ou pas, on
va avoir le même mode de fonctionnement ou pas, on va s'entendre ou pas. Et ça avant
la convention. Après que la convention soit nécessaire c'est une chose, c'est important,
mais il faut plus que ça, il faut une volonté des uns et des autres de travailler ensemble".
La volonté peut également s'appliquer aux organisations et un conseiller s'en explique:
"C'est variable en fonction des professionnels, puisqu'on n'a pas de convention posée
entre les institutions et ça tient à leur volonté de travailler avec ou pas."
* Le projet commun
Pour certains, le projet est le lien fondateur du rapport au partenariat. Un
projet commun construit ensemble, "un fond d'appartenance commun", un projet clair et
lisible par tous, pour les uns. Pour d'autres, le projet commun n'est pas évoqué, il s'agit
51
de travailler ensemble pour le jeune, vis à vis du projet du jeune. Cette question du
projet est donc évoquée et vécue de manières diverses selon les acteurs. C'est un point
important qui sera étudié plus en détail par la suite.
De ces règles implicites formulées par les acteurs comme des ingrédients indispensables
à un travail en partenariat, il ressort quelques tentatives de définitions de cette notion.
En conclusion, le partenariat est difficile à définir et "il est ce que nous en
faisons" comme peut l'expliquer F.DHUME dans son ouvrage. Mais souvent, il est
décrit à partir d'une démarche de travail, d'une conception de la relation partenariale.
Deux définitions ont pu être extraites des entretiens réalisés.
-définition 1, le projet commun: "être partenaire de quelqu'un c'est travailler
avec une personne en allant dans le même sens, dans un sens commun et avec un même
objectif, avec un projet commun."
Etre partenaire, c'est la possibilité de mettre en commun des outils, un plateau technique
entre le social, le médico-social et la santé.
Le partenariat est au cœur d'un projet commun, dans ce cas et fait sens pour tous.
D.ZAY 50 tentera de définir le partenariat comme "le minimum de définition du
partenariat comprend l'engagement dans une action commune négociée." Mais nous
verrons par ailleurs qu'au delà des intentions professionnelles, la réalité du terrain,
l'organisation du travail, vont venir confronter ces tentatives de définition à des logiques
d'action.
-définition 2, répondre à un manque: "Ce sont des personnes ou des instances
qui peuvent apporter une plus-value. C'est une instance extérieure qui pourrait avoir
des outils, des capacités différentes, pour moi je vais chercher chez le partenaire ce que
moi, j'estime ne pas pouvoir apporter ou avoir un manque..." ou encore
"C'est
intéressant que l'on soit plusieurs, on ne peut plus faire seul. On a besoin des autres, on
a besoin de leur savoir-faire. C'est faire appel au savoir-faire des autres".
50
E.BAUTIER, A.GONNIN-BOLO et D. Zay (dir.), Etablissements et partenariats. Stratégies pour des
projets communs, INRP, 1993
52
Le partenariat est ici un outil au service d'un projet qui n'est pas de travailler ensemble
mais simplement d'atteindre les objectifs du projet d'un jeune. Le partenariat devient
non pas un projet avec du sens collectif, mais une nécessité, une obligation. Le
manque de moyen rend le partenariat "forcé" et répond à des logiques d'économies. En
effet, il est intégré par les acteurs comme une évidence et le partenariat prend alors tout
son sens d'utilité gestionnaire. Il s'éloigne de la notion de coopération et de projet
collectif.
Le partenariat serait-il alors une tentative de réponse à une société en pleine mutation,
un ajustement organisationnel pour répondre à de nouvelles formes de management?
Chapitre II: les dimensions organisationnelles
Notre recherche, nous amène à prendre en compte des dispositifs composés d'acteurs
appartenant à différentes organisations qui présentent des logiques organisationnelles
spécifiques. Nous allons, dans un premier temps, présenter la nature de ces
organisations et détailler leurs organigrammes. Dans un deuxième temps, nous
porterons un regard particulier sur le cadre formel de ces organisations qui se traduit par
les projets institutionnels pouvant accorder une place différente au partenariat.
1/ Présentation des organisations
1.1/ Les organisations sociales et éducatives: les Maisons d'Enfant à
Caractère Social
Nous avons pu interviewer des professionnels, quatre éducateurs, une
monitrice éducatrice et une chef de service, de trois structures différentes. Ces
organisations sont de nature associative toutes les trois. Elles ont des missions de
protection et d'accueil en référence à l'article 221.1 du code de l'action sociale et des
familles faisant références aux missions des services de l'Aide Sociale à l'Enfance
(ASE), par délégation du service public. Elles doivent donc accueillir, protéger, écouter,
accompagner, orienter à partir de l'élaboration d'un projet individualisé. Elles ont des
53
agréments à la fois de l'ASE et à la fois de la justice. Elles peuvent donc recevoir des
jeunes, soit dans le cadre de placement selon l'article 375 et suivant du code de la
famille pour protéger les jeunes (placement ASE ou juge des enfants au civil) , soit dans
le cadre d'un placement de justice pénale au regard de l'ordonnance 45. Leur
financement provient des conseils généraux dans leur grande majorité. Les
organisations sont rémunérées en fonction du nombre de jours de présence effective du
jeune dans les foyers ou plus couramment appelé, prix de journée.
Nous constatons que les trois organisations sont rattachées à des associations régionales
ou interrégionales qui gèrent différents établissements pouvant relever du soin, du
médico-social, du social. Elles sont encore nommées établissements mais pour certaines
d'entres-elles, des changements sont en voie de s'opérer. Ainsi, les associations
développeront des pôles d'activité avec en leur sein des services qui seront les exétablissements. Dans ces mouvements, des mutualisations pourront se faire, ainsi que
des fusions. Ces mouvements viendront impacter les organisations du travail. Les
acteurs évoquent des inquiétudes et des questionnements quant à ces changements qui
semblent s'amorcer.
Les Maisons d'Enfants à Caractère Sociale sont ouvertes 24heures sur 24 heures et 365
jours par an.
Dans ce contexte, nous allons tout d'abord exposer les différents organigrammes de ces
trois organisations, qui sont en appui dans les annexes.
La MECS A accueille 60 jeunes de 6 à 21 ans sur des zones géographiques différentes.
Notons que le service de transition est un service qui accueille des adolescents et
adolescentes en appartement et en studio pour des jeunes de 17 à 21 ans répartis en
ville. (Cf. organigramme, annexe n°6)
La MECS B accueille 45 jeunes adolescents 12/21 ans sur 4 services avec une
spécificité sur les adolescentes en hébergement collectif ou semi-collectif et sur l'accueil
de jour. (Cf. organigramme, annexe n°7)
La MECS C accueille 65 jeunes de 6 à 21 ans sur quatre hébergements différents
répartis géographiquement. Elle met en évidence des accueils collectifs et diversifiés
54
dotant chacun de ces foyers de famille d'accueil et de dispositifs séquentiels et
PAD51.(Cf. organigramme, annexe n°8)
Les divergences s'inscrivent subtilement à différents niveaux.
Tout d'abord, dans la composition des équipes, en effet certaines organisations font le
choix de ne prendre que des éducateurs spécialisés au poste éducatif, dans d'autres, il y a
des moniteurs éducateurs, des assistants médico-pédagogiques, des conseillères en
économie sociale et familiale et des conseillers principaux d'éducation. Concernant les
agents de service, les différences se trouvent entre la maîtresse de maison et la femme
de ménage. La première possède une formation et participe à la relation éducative dans
le projet du jeune, la seconde se cantonne à sa tache de travail.
Enfin, nous avons constaté que les services étaient cloisonnés. Pour deux de ces
organisations, les tâches sont divisées. Il y a la prise en charge collective et de l'autre les
prises en charge individuelle. Or, pour la troisième, ces prises en charges sont
globalisées à partir d'un même service et les éducateurs assurent les deux dans une
répartition du travail par référence dans une proportion équitable de jeunes en prise en
charge collective et individuelle. Cette différence impacte les projets des structures et la
place des acteurs dans l'organisation.
1.2/ Les organisations médico-sociales et médicales: ITEP et hôpital de
jour .
1.2.1/ Les ITEP
Nous avons rencontré deux Instituts Thérapeutiques Educatifs et
Pédagogiques qui sont régis par des associations, loi 1901 reconnues d'utilité publique,
et au sein desquels nous avons interviewé deux éducateurs.
Les Instituts Thérapeutiques, Educatifs et Pédagogiques (ITEP) ont pour mission
d’accueillir des enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés
psychologiques s'exprimant par des troubles du comportement perturbant gravement
51
PAD : Placement à domicile
55
leur socialisation et leur accès à la scolarité et à l’apprentissage. Les ITEP conjuguent
au sein d’une même équipe institutionnelle, des interventions thérapeutiques, éducatives
et pédagogiques. C’est le décret n°2005-11 du 6 janvier 2005 qui précise le régime des
Instituts Thérapeutiques, Educatifs et Pédagogiques. Puis, la circulaire interministérielle
DGAS/DGS/SD3C n°2007-194 du 14 mai 2007 relative aux Instituts Thérapeutiques,
Educatifs et Pédagogiques (ITEP) et à la prise en charge des enfants accueillis est à la
fois la circulaire d’application du décret n°2005-11 du 6 janvier 2005, qui a redéfini les
ITEP, mais également un texte de mise en conformité de ces établissements avec la loi
n°2005-102 du 11 février 2005 sur le handicap. Les ITEP sont des institutions médicosociales placées dans le champ de compétence de l’Etat et financées par l’Assurance
Maladie. Il est à noter que les ITEP sont ouverts 5 jours par semaine. Ils sont fermés les
week-end, et une grande partie des vacances scolaires.
L'ITEP A accueille 45 enfants mixtes de 4 à 14 ans, au delà les adolescents sont
réorientés. L'objectif énoncé par cette organisation est de "mettre en œuvre un projet
individualisé associant le soin, l'éducatif et la socialisation, le scolaire, dans le but de
rendre à chaque jeune son autonomie en vue de sa réinsertion dans le circuit
ordinaire." Son organigramme est en annexe ( cf. annexe n°9)
L'ITEP B accueille 12 adolescents de 14 à 18 ans dont 8 en internat et 4 en semiinternat. Ouvert depuis plus d'un an, il est envisagé d'augmenter la capacité d'accueil de
8 jeunes environ.(cf. organigramme, annexe n°10)
Nous constatons des divergences importantes entre les deux ITEP. Outre le nombre de
jeunes accueillis, les structures sont organisées différemment. L'ITEP A se scinde en
deux services. Un service de jour avec son équipe et un service d'internat dont l'équipe
prend en charge les 10 jeunes en dehors des temps scolaires, c'est à dire de 16 h à 9h du
matin sur le lundi, mardi, jeudi et à compter de 12h le mercredi jusqu'au jeudi 9h.
L'assistante sociale est en lien direct avec la direction pour accueillir et faire le lien
régulier avec les familles et travailler avec les partenaires. De plus dans cet ITEP, les
enfants sont pris en charge dans une scolarité intégrée à l'organisation.
Or, dans l'ITEP B, il n' y a aucun enseignant. De plus, nous pouvons à partir de
l'organigramme observer que les éducateurs prennent les jeunes en charge tant dans la
56
journée que sur certains soirs de la semaine en internat. Les jeunes ne sont pas en
permanence pris en charge en internat. Ils y passent une à deux nuits selon les situations.
Cet ITEP est composé d'une petite équipe qui base son travail sur le partenariat.
1.2.2/ L' organisation de santé: l'hôpital de jour
L'unité pour Adolescent fait partie d'un Centre hospitalier
intercommunal public du secteur géographique concerné. Elle assure le suivi des
adolescents de 12 à 18 ans en consultation ou en hospitalisation. L'équipe
pluridisciplinaire (médecins, psychologues, infirmières, assistante sociale) organise
également des actions de prévention, de diagnostic, de soins ambulatoires et
d'interventions à domicile. Enfin, elle réalise et coordonne un travail en réseau avec
différents partenaires (écoles, justice, foyers d'hébergements). Ce sont des ados qui ont
des troubles psychiques reconnus par un médecin. Ainsi, ces jeunes ont des troubles du
comportement importants combinés à des pathologies appartenant à de la structure
psychotique ou de la grande névrose. L'organigramme fait état des éléments recueillis.
L'hôpital de jour accueille les adolescents en journée et de manière séquentielle c'est à
dire qu' un jeune peut venir sur un accueil de deux demi- journées par semaine dans des
ateliers thérapeutiques. L'objectif de ces ateliers est principalement la socialisation de
ces jeunes en grandes difficultés. L'équipe est présente dans les ateliers, en dehors de
l'assistante sociale qui est chargée de travailler plus particulièrement avec les
établissements scolaires ou d'insertion et les familles si besoin. (cf. organigramme,
annexe n°11)
1.3/ Les organisations d'insertion: les missions locales
La Mission Locale est une association chargée de l’Insertion Sociale et
Professionnelle des jeunes de 16 à 25 ans sortis du système scolaire. Elle a une mission
de service public et est financée par l’Etat, les collectivités territoriales et l’Europe. Son
activité a pour objectif de répondre aux demandes et aux besoins des jeunes qu'ils
exprimeront
dans
le
cadre
de
leurs
parcours
d’insertion
sociale
ou
professionnelle. Dans ces espaces de vie, d’accueil, d’écoute et d’accompagnement ,
les jeunes peuvent s'informer, questionner, proposer.
57
La mission locale A a centré son activité autour de trois zones sur un département. Elle
a installé des antennes et en dehors de ces antennes les conseillers se déplacent dans des
municipalités pour y tenir des permanences. (cf. organigramme annexe n° 12)
Les conseillers généralistes reçoivent les jeunes, évaluent leur besoin (social, financier,
de formation...), les orientent, font les accompagnements de CIVIS 52 . Ils ont
actuellement 158 jeunes à suivre par conseillers.
Le conseiller emploi est chargé de rechercher des offres susceptibles de correspondre à
des jeunes et d'être en contact avec les entreprises.
Au sein de la mission locale B, les conseillers couvrent un large territoire sur un
département, ont deux missions différentes selon qu'ils soient conseillers renforcés ou
généralistes. Les conseillers généralistes accueillent, orientent et accompagnent environ
200 jeunes chacun. Ce sont eux qui font basculer le jeune vers un suivi renforcé. Ainsi
les conseillers renforcés sont en charge d'environ 110 jeunes chacun. Ils ont pour
mission d'assurer l'accompagnement des jeunes qui s'engagent dans le suivi CIVIS. (cf.
organigramme annexe n°13).
Les deux missions locales interviewées sont différentes. Les conseillers ont des tâches
plus ou moins spécifiques. Plus l'organisation est importante et plus les tâches semblent
se diviser. Par contre, le nombre de jeunes suivis par conseiller est important dans les
deux organisations, ce qui impacte directement le travail des acteurs professionnels.
1.4/ Des organisations et des acteurs en interrelations
Dans un premier temps, nous observons des cadres institutionnels associatifs
relevant de la loi 1901 et reconnus d'utilité publique mais selon qu'ils appartiennent au
champ du social ou au champ de la santé ou du médico-social ou encore de l'insertion,
les missions diffèrent et les financements également. Ces derniers ne proviennent pas
des mêmes institutions, ne sont pas calculés sur les mêmes bases. Ces divergences
induisent des organisations du travail variées et des contraintes qui peuvent impacter la
52
CIVIS: Contrat d'insertion à la Vie Sociale
58
relation partenariale, les tentatives de travail ensemble, les interrelations entre les
acteurs.
A l'étude des organigrammes des organisations, nous constatons que les chaînes
hiérarchiques tendent à instaurer des échelons qui éloignent les acteurs ayant des tâches
d' exécutant, des acteurs ayant pour mission de penser le travail et son organisation.
Globalement, ces organisations formelles divisent le travail éducatif dans son ensemble.
Au sein des Maisons d'enfants à caractère social et d'un ITEP, le travail est rendu de
plus en plus parcellaire. En effet, l'organisation scinde la prise en charge des adolescents
par des temps différenciés dans l'organisation du travail: il y a les temps de jour et les
temps d'hébergement.
Ainsi, les équipes éducatives ne semblent pas effectuer le même travail. Certaines axent
le suivi sur l'accompagnement du jeune vers une insertion, des démarches vers
l'extérieur et d'autres s'appuient sur le suivi des jeunes dans une quotidienneté (repas,
hygiène, santé, hébergement). La relation des éducateurs ou des agents de service avec
la hiérarchie passe principalement par les chefs de service ou des responsables de
service. Les horaires de travail des acteurs différent. Ils peuvent être présents en journée
ou au contraire sur des temps nommés "périscolaires".
Par conséquent, certaines tâches éducatives (réunions avec des partenaires concernant le
suivi du jeune) sont assurées par le chef de service. En effet, les acteurs travaillant en
internat ont des temps de travail découpés en journée. Ils sont présents globalement de
7h à 9h puis de 15h30 à 23h en période scolaire et en période de vacances pour les
MECS, la présence éducative doit être permanente de 7h à 23h avec des roulements.
Les permanences de nuit sont assurées par les surveillants de nuit. Concernant les weekend, les éducateurs en MECS travaillent un week-end sur deux sur les mêmes horaires
que durant les vacances. Ces roulements ne facilitent pas les relations extérieures et ce
sont souvent les chefs de service qui sont présents dans des rencontres avec les
partenaires. Dans les structures médico-sociales, les équipes ne sont pas présentes
durant les temps de vacances, les jeunes repartant en général dans leur famille ou dans
les MECS. A l'hôpital comme en mission locale, le temps de travail est de 35 h
hebdomadaire sur cinq jours par semaine.
59
Malgré, ces aspects pouvant réduire les champs d'intervention des acteurs ou pouvant
les opposer, nous constatons que les acteurs de ces organisations tentent d'interagir
pour atteindre leur mission de prise en charge de jeunes et pour conforter leur place
dans un système organisationnel contraignant. Ils construisent ainsi des modes
d'interrelations, négociant de nouvelles règles de fonctionnement informel.
Les systèmes organisationnels contraignants sont synthétisés par les projets des
organisations dans lesquels la place des relations partenariales apparaissent de façon très
différentes. C'est ce que nous allons tenter d'aborder.
2/ Le projet
La notion de partenariat peut s'inscrire dans un projet institutionnel par une
volonté des acteurs décisionnels. Elle se formalise, alors, dans le projet d'établissement
ou de service. A contrario, dans certaines structures, le partenariat n'est pas inscrit
comme objectif dans les projets. On constate que la présence ou l’absence d’un cadre
institutionnalisé du partenariat a des effets sur les logiques d'acteurs à l'œuvre.
2.1/ Le partenariat porté par l'institution
Il s'inscrit quelque soit la structure étudiée, dans un projet institutionnel. Il est le
cœur du projet et est au service des besoins d'une population. Les acteurs nomment le
partenariat comme une collaboration permanente entre différents acteurs de différentes
organisations. Ils qualifient le partenariat: ce sont des relations aux éducateurs fluides,
une disponibilité et une adaptabilité pour les situations. Les réunions, dans le partenariat
institutionnel, sont formalisées et reconnues par l'ensemble des acteurs. Sont présents à
ces réunions, la plupart du temps, les travailleurs sociaux et les cadres des institutions
concernées par le travail ensemble. L' ITEP B a basé son projet sur la prise en charge
séquentielle des jeunes et par conséquent le partenariat prend une double forme. Il est à
la fois un objectif du projet institutionnel et également un moyen au service des
objectifs éducatifs. C'est un outil central du projet. Cette notion de construire ensemble
un travail de partenariat est fortement impulsé voir exigé par les ARS. De ce fait, tous
les liens avec les partenaires passent par une convention qui vient formaliser la relation.
Les objectifs de cet ITEP sont d'externaliser au maximum les prises en charge pour que
le jeune s'inscrive dans des dispositifs de droits communs et que des liens soient établis
à l'extérieur quand il y a une fin de prise en charge à l'ITEP. Ces choix institutionnels
60
ont été travaillés et écrits par l'ensemble de l'équipe actuelle de cette structure. Les
objectifs de partenariat deviennent une conviction dont chaque membre est porteur dans
ses actions au quotidien. Pour cette organisation et certains éducateurs de MECS, c'est
la multiplicité des prises en charge qui fait institution. "C'est l'ensemble qui fait
institution".
Pour ce faire, le jeune n'est plus au cœur d'un dispositif mais il est dans un cheminement
et ce sont les acteurs qui se mobilisent pour lui. La subtilité des images marque un
changement de dynamique amené par une mise en mouvement des acteurs, par le
concept de trajectoire du jeune dans un dispositif multiple. Cette vision est extrêmement
récente dans le champ de la protection de l'enfance. C'est un changement qui induit des
relations d'interdépendance des acteurs. Elle les engage différemment dans des actions
en partenariat pour les besoins du jeune et de son projet. Progressivement, le
partenariat est un outil au service du projet et il n'est plus le projet.
Au regard de la loi du 2janvier 2002, le projet du jeune est central pour les organisations
et les acteurs. La situation-problème du jeune amène une mise en synergie des
réflexions et des moyens pour une recherche collective de solutions à une situation
d'adolescent en grande difficulté. Le projet individuel de prise en charge de chaque
jeune est un projet écrit, formalisé officiellement entre le jeune, sa famille et les
organisations qui le prennent en charge. C'est l'outil formel rendu incontournable et
obligatoire par la loi du 2 janvier 2002. Nous avons constaté que chaque organisation
qui reçoit un jeune élabore ce type de document. Le document fait apparaître dans la
plupart des cas, le cadre du placement et de l'accueil du jeune, les objectifs du travail à
engager avec le jeune et sa famille, les moyens mis en œuvre pour les atteindre avec les
engagements des différentes parties. Or, si le jeune est pris en charge par plusieurs
organisations, il aura plusieurs projets.
Malgré, cette dissociation des projets du jeune, les relations
partenariales se
construisent par des prises en charge multiples et conduisent à la recherche d'un
équilibre entre chaque organisation.
61
Ce type de relation ou de perception de travail en collectif s'apparente à une volonté de
travail "trans-institutionnel" que définit F.DHUME53. C'est une volonté d'externaliser
les actions pour résoudre des situations-problèmes. Il est alors important que le cadre
qui fera fonctionner le collectif institutionnel soit défini par l'ensemble des acteurs, ce
qui n'est pas encore le cas. Mais nous constatons des tentatives de coordination des
collectifs.
Le projet d'un ITEP, rencontré, fait apparaitre une volonté de créer une nouvelle entité
institutionnelle collective.
Au sein de la mission locale A, le partenariat institutionnel est appelé de la co-traitance.
Il est formalisé par des contrats mentionnant la complémentarité entre le Conseil
Général et la mission locale: partage des outils et complémentarité des moyens. Il s'agit
de prendre en charge en mission locale le suivi des jeunes mères qui perçoivent le RSA.
La volonté des décideurs de ces deux institutions semble s'orienter dans une relation de
partenariat mais nous constatons une relation d'interdépendance déséquilibrée. En effet,
il existe les pouvoirs de décision entre partenaires ne sont pas au même niveau. Les
négociations sont faîtes à des niveaux inéquitables, mettant en avant les aspects
économiques et financiers.
F.DHUME
54
, définit dans son ouvrage la co-traitance comme un apport de
compétences externes, contractualisé ce qui classifie selon l'auteur la relation de
l'engagement des différents acteurs dans un "faire avec" avec une relation de
subordination. Mais, il serait nécessaire pour l'analyser
d'en comprendre le
cheminement qui semble échapper aux acteurs en charge de le mettre en place.
Le partenariat formalisé dans des projets, par des contrats ou des conventions permet
aux acteurs de se positionner les uns vis à vis des autres dans un cadre formel négocié.
Il est le "théâtre" dans lequel se jouent des interrelations stratégiques. Si le partenariat
ne s'inscrit pas sous cette forme, ce sont les acteurs qui en élaborent les règles en
53
F.DHUME, Du travail social au travail ensemble, Editions ASH, 2010, p124
54
op cit
62
fonction de leurs positions dans un système nouveau d'interrelation interorganisationnelle.
2.2 /Le partenariat laissé au libre choix des acteurs
Dans de nombreuses organisations, les acteurs interviewés notent que leurs
institutions ne s'opposent pas à des démarches individuelles de travail avec d'autres mais
n'inscrivent pas pour autant ce projet comme projet institutionnel. Ainsi, la question du
projet institutionnel dans le partenariat est souvent exprimée par les acteurs comme
secondaire. Ils mettent en avant soit leurs volontés personnelles, évoquant la qualité des
relations interpersonnelles, soit l'activation d'un réseau... C'est alors une affaire de
personne et tout est possible ou pas.
Par exemple, aujourd'hui, la mission locale B n'a pas inscrit le partenariat dans ces
projets mais laisse faire les acteurs sociaux en interne et les partenaires selon les
problèmes rencontrés. De cette façon, progressivement, les acteurs confrontés à des
situations-problèmes vont créer des relations partenariales dans des systèmes d'actions
concrets, créant des règles informelles. Prenons la situation d'un jeune hébergé en
MECS, allant en journée en ITEP, le conseiller de la mission locale va instaurer une
relation de collaboration étroite avec les autres acteurs de la prise en charge du jeune. Ils
vont décider ensemble qui va faire quoi, construire un projet commun pour cette
situation, déterminer quand ils se rencontrent, sous quelles formes ils communiquent....,
sans que ces négociations soient concrétisées, institutionnalisées par un cadre formel.
Il est possible que ces systèmes amènent les organisations à se positionner à prendre
part aux actions pour aller vers une formalisation institutionnelle. Par exemple, dans
cette mission locale, la demande de travail "ensemble" par des partenaires socioéducatifs et par une conseillère va se mettre en place par des réunions inter-institutions
pour harmoniser les pratiques, résoudre les difficultés émergentes de situations
problématiques des jeunes. Durant ces rencontres, les missions et les attentes des uns et
des autres ont été exposées. La direction de la mission locale était présente.
63
Ensuite, à partir de ces constats, ont été établis les prémices de la construction d'un
partenariat en tenant compte des missions respectives et de leurs limites ainsi que les
attentes personnelles de chacun des partenaires. Elles ont permis de réaliser trois actions
nécessaires à ce type de partenariat: la complémentarité tout en résolvant les difficultés
émergentes des uns et des autres et l'harmonisation des actions. Tout ceci tend à
converger vers une efficacité meilleure et plus cohérente. Il n'en reste pas moins, que ce
type de projet n'est pas inscrit dans les projets de la mission locale. Le partenariat
s'avère nécessaire dans un échange, dans une relation avec d'autres acteurs sans que cela
passe par une formalisation.
Dans ce contexte, le travail de collaboration peut s'avérer ponctuel, aléatoire. Des
conventions peuvent être signées avec certains partenaires associatifs, culturels et
sportifs mais mentionnant des échanges de moyens (utilisation de salle, de matériels).
Elles cadrent des échanges fonctionnels et organisationnels, comme le fait l'hôpital de
jour des adolescents ou certaines MECS. De la même manière, le travail "ensemble"
entre institution éducative, sociale, de soin et médico-sociale n'est pas formalisé par des
conventions. Nous le verrons par la suite mais l'absence de formalisation donne des
latitudes d'action pour les acteurs de terrain et pour les managers des organisations,
pouvant prendre des formes variées de relation à l'autre, face à des contraintes et à des
enjeux.
3/Des pratiques professionnelles au quotidien
Nous venons de décrire les différentes organisations et la place qu'occupe le
partenariat dans les projets institutionnels des unes ou des autres. Nous avons pu voir
que des jeux entre acteurs pouvaient émerger de ces choix institutionnels en lien avec
une organisation du travail. Chacun des acteurs de ces organisations doit prendre en
charge le même adolescent et de ce fait la relation "partenariale" peut se poser comme
un problème à résoudre.
Dans un premier temps, il s'agit d'analyser les rapports entre les acteurs qui se
construisent dans un système d' interdépendance. Puis, nous détaillerons les contraintes
de l'organisation du travail, pour déterminer les comportements
des acteurs qui
64
s'adaptent au cadre prescrit et tentent de résoudre le problème de travail en partenariat
en poursuivant leur mission.
3.1/ Un système d'interdépendance entre les acteurs
Les choix actuels de rendre spécifique les organisations et de cibler leurs
missions divisent le travail de prise en charge des jeunes. Les Maisons d'enfants à
caractère social se centrent sur les hébergements en collectifs ou en individuels ou
diversifiés. Les accompagnements concernant le suivi en journée du jeune, si il n'est pas
scolarisé, sont souvent externalisés au service. Le soin l'est également, alors que
rappelons le, il y a quelques décennies, ces suivis pouvaient s'effectuer au cœur des
établissements de ces maisons d'enfants. Donc aujourd'hui, chaque acteur professionnel
dans son organisation est perçu comme un expert par les partenaires. Nous avons donc
les experts de la pathologie, du trouble du comportement, de l'insertion et de
l'hébergement éducatif. Chacun ainsi, détient une parcelle du suivi du jeune. Mais
surtout, cette configuration crée des interdépendances. Une éducatrice explique que
"Personne ne peut faire seule, aujourd'hui, devant la complexité social et économique".
Et en effet, les acteurs ne sont plus seuls, ils sont liés et nous pouvons distinguer deux
types d'interdépendance.
3.1.1/ Une interdépendance "pragmatique"
Les transformations des champs du social, du médico-social et de la santé
durant ces dernières décades, ont eu pour effet, une évolution des profils des jeunes
accueillis dans les organisations que nous avons rencontrées. Les acteurs peuvent en
témoigner: Un acteur, en MECS:" Nous avons de plus en plus de jeunes qui ont des
troubles du comportement donc du soin. C'est avec ce nouveau public où les éducateurs
ont du mal parce que c'est particulier, parce qu'on n'a pas été formé quand on a
commencé et "tout ça" dans un groupe avec des difficultés diverses...".
Un éducateur, en ITEP: "On a l'impression d'être "l'antichambre des hôpitaux psy".
Face à ces évolutions, les organisations se sont spécialisées pour mieux s'adapter aux
besoins nouveaux de prise en charge de ces jeunes. Par conséquent, un jeune placé en
MECS, présentant des troubles du comportement, devra être également pris en charge
65
par un éducateur d'ITEP, reconnu comme le technicien, l'expert du trouble du
comportement. Mais, en contre partie, un éducateur d'ITEP aura besoin que le jeune soit
pris en charge en hébergement collectif MECS, quelques soirs par semaine ou les weekend ou les vacances scolaires. Il en va de même des relations entre les éducateurs de
MECS et les conseillers de mission locale. Les combinaisons peuvent se créer au fur et
à mesure des besoins face à des problèmes de prise en charge des jeunes.
A partir de la situation d'un jeune, se créent des relations de dépendance entre les
différents acteurs du social, de la santé. Dans cette configuration récente, de l'
externalisation des services et de la division du travail, chacun a besoin de l'autre et
ainsi un système d'interdépendance se met en place.
3.1.2/ Une interdépendance spécifique
Il apparaît comme une évidence que la relation avec des financeurs
évoque une dépendance ou une interdépendance. Le rapport de force est, nous en
conviendrons, établi. Mais, malgré ce pouvoir économique, la subtilité des relations
entre les acteurs donne naissance à des processus particuliers de négociation,
s'inscrivant dans des relations interdépendantes, définies par les acteurs eux-mêmes
comme un partenariat. L'Aide Sociale à l'Enfance (ASE) des conseils généraux est le
partenaire qui tient le rôle de décideur lors des placements ou orientations des jeunes
dont ce service a la charge, dans le cadre de la protection de l'enfance. Parallèlement, les
conseils généraux financent les Maisons d'Enfants, les familles d'accueil...
Lorsqu'un jeune est placé en Maison d'enfants, les éducateurs de l'ASE peuvent tenir
plusieurs places et rôles. Ils peuvent être soit très présents dans les décisions au
quotidien, soit être dans le suivi de la situation tous les trimestres ou semestres soit
encore tenir le rôle de médiation entre la famille et la maison d'enfant. Ces
positionnements sont en lien avec les choix des départements.
Donc dans certains cas, toutes les décisions importantes reviennent à l'ASE mais les
éducateurs de la MECS trouvent "que ce type d'organisation complique les choses, voir
les relations avec les jeunes". Les décisions importantes ou quotidiennes concernant le
jeune, pouvant aller de l'inscription à un club de sport à l'autorisation de droit de visite
en famille peuvent être définies par les acteurs de l'ASE . Cela leur confère dans ce cas
une omniprésence et la marge de manœuvre des éducateurs de la MECS s'en trouve
66
réduite. Un rapport de pouvoir s'instaure et il est vécu comme un sentiment de
soumission vis à vis de l'ASE qui doit maîtriser toutes les décisions. Cette relation de
collaboration obligatoire a des effets sur les comportements des acteurs, sur les jeunes et
sur les organisations du travail (contrainte de temps liés aux demandes, aux
communications, à l'attente de réponse....).
"Nous on ne fait rien sans que se soit validé par l'ASE. Un exemple, je suis en train
d'inscrire une jeune à la natation et même pour ça alors que j'ai eu l'autorisation du
papa avec qui je travaille bien depuis deux ans sans aucun souci et qui m'a dit vous me
donnez les papiers, moi je signe pour l'inscription, je suis quand même obligée de
demander l'autorisation à l'ASE qui valide le projet de la piscine."
Mais par ailleurs, cette même éducatrice pourra évoquer la nécessité de la présence des
équipes de l'ASE pour jouer un rôle de tiers ou de médiateur entre l'institution et la
famille dans certaines situations complexes. Elle positionnera, alors, les éducateurs de
l'ASE comme des acteurs qui lui permettent de se couvrir en cas de problème et donc de
se déresponsabiliser. Ainsi, les professionnels de l'ASE sont alors positionnés comme
des acteurs ayant un rôle de protection des équipes, de médiation avec les familles, de
garant du projet du jeune. Pour ce dernier, l'ASE est également repérée par les acteurs
interviewés comme l'institution qui devrait être garante du projet du jeune et coordonner
le travail en partenariat qui doit se mettre en place à partir du placement initié par le
Conseil Général, ordonné par un juge.
Ce rapport au commanditaire qu'est l'ASE, met en œuvre des interrelations complexes
où les enjeux de pouvoir ne sont pas uniquement liés à la double fonction du Conseil
Général (financeur et commanditaire). Nous constatons qu'en fonction des problèmes à
résoudre les relations d'interdépendances se négocient par les interrelations entre acteurs.
3.2/ Regards posés sur les contraintes des organisations du travail
3.2.1/ Les contraintes liées aux publics, à son évolution et à sa prise en
charge
Au fil du temps, les institutions ont vu le nombre de prises en charge
varier en fonction des contraintes budgétaires et de l'évolution des choix éducatifs
67
répondant à des attentes de la société. Au delà du nombre de jeunes suivis, l'évolution
est également apparue sur les profils des jeunes accueillis. Ces évolutions confirmées
par les acteurs de terrain vont avoir un effet sur le travail en partenariat.
En effet, dans un premier temps, nous constatons que les institutions ont pour
projet, si ce n'est déjà le cas, d'augmenter le nombre de jeunes. Le nombre de prises en
charge est parfois excessif par rapport aux possibilités de suivis et aux objectifs
affichés.
"J'ai 158 jeunes actifs en références et nous sommes deux conseillers et on est saturé en
accueil....".
Les conseillers se trouvent dans un paradoxe par rapport aux missions et par rapport au
public accueilli dans les missions locales mais il en est de même dans les MECS, toute
proportion gardée.
"On a 9 jeunes à gérer sur tous les points du quotidien, les suivis médicaux, les prises
de rendez-vous, les suivis scolaires et en plus concrètement le soir on ne peut pas
passer une demi -heure avec les parents, c'est du temps en moins avec les jeunes."
Outre l'évolution du rapport entre le nombre de jeunes à prendre en charge sur des
missions spécifiques et le nombre d'encadrants
nécessaires, les acteurs évoquent
l'évolution des profils des jeunes. Nous l'avons déjà abordé précédemment par les
témoignages. Les jeunes qui autrefois étaient accueillis en MECS pour des carences
éducatives arrivent aujourd'hui avec des troubles du comportement importants et/ou des
pathologies d'ordre psychiatrique. La prise en charge de ces nouveaux profils
impliquent inévitablement des changements de pratique et nécessitent des adaptations
pour le suivi de ces jeunes. Devant des difficultés d'accompagnement de ces jeunes, les
acteurs ont recours au partenariat qui devient obligatoire pour faire face.
Une conseillère en mission locale nous explique: "La problématique c'est que l'ITEP ou
les autres services sociaux nous sollicitent ......, parfois on n'est pas adapté à ce type de
public. Nous on est adapté à un public à peu près autonome. Aussi quand un jeune
arrive avec une problématique tel que se lever le matin est difficile et tenir une journée
en stage est de l'ordre de l'exploit, nous sommes démunis".
68
Devant ces difficultés, les acteurs sont contraints de s''adapter à des injonctions
paradoxales. Car, toutes les organisations
rencontrées ont un objectif commun:
accompagner les jeunes adolescents vers une autonomie. Mais, cet objectif semble se
heurter aux nouveaux profils des jeunes qui ont des besoins spécifiques dans les
services et aux types d'organisations du travail. Les organisations du travail planifient la
présences des éducateurs, des conseillers en mission locale par rapport à des prises en
charge "classique", de jeunes "types". C'est à dire que les jeunes des missions locales
sont des jeunes de 16 à 25 ans déscolarisés, sans emploi mais étant autonome à minima.
Les jeunes accueillis en MECS devraient être en capacité de s'inscrire dans un projet et
ainsi de suite pour chaque organisation. Or, les jeunes de part leurs situations et leurs
profils nécessitent des accompagnements complexes.
Les acteurs trouvent des stratégies pour faire face aux incohérences entre les besoins du
public jeune et l'offre de service inadaptée par les organisations du travail. Ainsi, dans
une MECS, le mot d'ordre institutionnel est de ne pas accueillir des jeunes sans projet
et dans l'errance. Ce type de jeune mobilise trop les équipes en journée. L'organisation
du travail, le nombre d'encadrants ne permettent pas de faire face. De plus, ce type de
profil dans un groupe happe le groupe sur de l'oisiveté et donc multiplie le nombre de
jeunes sans projet, ce qui s'avère ingérable pour les institutions. Sous des arguments
éducatifs et de cohérence de prise en charge individuelle, les sélections sur les profils
des jeunes sont de plus en plus prégnantes.
"Tous les jeunes sont scolarisés. Sachant qu'on reste le week-end sur site, on essaie de
faire partir les jeunes en famille. Il y a qu'un éducateur mais du coup c'est mieux de
travailler avec moins de jeunes." Il faut donc que les jeunes aient des projets construits
et qu'ils s'y tiennent et des familles en capacité de les recevoir. Il est donc regardé de
prêt, la capacité du jeune à tenir un projet de scolarisation, de formation ou autre et la
situation familiale du jeune pour permettre un retour en famille et alléger les groupes le
week-end.
"Quand, j'ai commencé sur ce foyer,
y avait des jeunes déscolarisés et c'était
compliqué de stimuler les autres qui étaient scolarisés.....et là depuis un an, tous les
jeunes sont scolarisés sauf un et c'est vraiment moteur.......On n'a pas d'atelier, pas de
69
professeurs spécialisés, c'est une MECS. On est sur le quotidien, on n'a pas les outils
pour travailler avec des jeunes sans projets."
Nous voyons bien par ces témoignages les formes d'adaptation mises en œuvre et
intégrées dans les discours des acteurs à des conditions de travail complexes.
En conclusion, face à une évolution des profils des jeunes et à des organisations du
travail éducatif, social et médico-social,
rationalisées, les acteurs agissent
stratégiquement. Soit, ils adaptent le profil des jeunes accueillis aux contraintes de
l'organisation par une sélection fine soit, ils font appel au travail en partenariat pour
supplanter le manque de moyens humains, les augmentations du nombre de prises en
charge, et les transformations des profils de jeunes.
3.2.2/ Le temps de travail: une récurrence dans la course à la
performance
L'organisation du travail tente de maitriser le temps de travail des acteurs.
Dans le champ de l'éducation spécialisée, le temps semble manquer en permanence. Il
est abordé sous des angles différents. Concrètement, l'organisation du travail met en
tension les nécessités de temps de présence auprès des jeunes accueillis et la nécessité
de temps pour travailler autour du jeune, le partenariat en faisant partie. Un éducateur
en ITEP évaluera cette répartition sur le déroulement du temps des prises en charge.
"Il faut deux tiers de présence auprès du jeune et un tiers du temps pour travailler
autour du jeune mais cela n'est pas toujours simple de le dégager." L'équilibre est à
trouver car l'un sans l'autre le projet même de la structure ITEP serait mis à mal,
comme cela peut se trouver sur d'autres structures.
"On est toujours dans cet état d'urgence. Nous n'avons pas assez de temps pour régler
ce qui est important et prioritaire. Aussi, pour dégager du temps pour le partenariat,
c'est périlleux."
Mais cette question du temps nécessaire pour engager des actions professionnelles et les
coordonner ou pas avec d'autres vient se heurter à des formes de rationalisation de
l'organisation du travail - difficulté évoquée plus particulièrement par des éducateurs de
70
MECS. Un emploi du temps fractionné sur la semaine, pouvant laisser en apparence des
plages horaires sans les jeunes, mais dans les faits se sont souvent des plages horaires
où il faut gérer le jeune malade ou celui qui se fait exclure d'un établissement, gérer
l'urgence, les impondérables.
L'emprise du quotidien focalise les éducateurs sur les tensions du groupe à gérer sur
les temps de collectif et ils leur semblent complexe de prendre le temps de se rendre à
l'extérieur. A cette contrainte du temps, s'ajoute un manque de personnel comme nous
l'avons évoqué précédemment qui ne leur permettent pas de quitter le groupe pour
travailler avec l'extérieur. De ce fait, les relations avec les partenaires se font
principalement par téléphone. Mais la relation téléphonique ne peut suffire pour
construire un partenariat. Il permet de maintenir un niveau d'information et d'échange à
minima.
"En MECS, on a tendance à se laisser envahir par le quotidien et au fil du temps on va
appeler le partenaire et on ne se déplacera plus."
Une litanie pourrait s'écrire ainsi: trouver du temps pour être dans du collectif et de
l'individuel, trouver du temps pour écrire les rapports ou les notes d'incidents, trouver
du temps pour travailler en partenariat, trouver du temps pour gérer le quotidien et être
réactif aux situations d'urgence. Ces rapports aux temps de travail différents
s'entrechoquent et par ailleurs les acteurs doivent pallier à des baisses budgétaires
entrainant une baisse des moyens humains. Confronter à ces commandes, les acteurs
interviewés trouvent des solutions et notamment font appel aux partenaires pour parfois
"faire à leur place".
"On n'est pas assez nombreux pour les encadrer aussi, on se débrouille pour déléguer
quelques actions à notre partenaire. Par exemple, on va lui demander de venir chercher
la jeune et ne pas laisser le collègue seul avec le groupe."
De même, un conseiller à la mission locale dira: "Si je sais qu'il y a un travail éducatif
en parallèle, ça m'aiderait effectivement par le manque de temps professionnel que je
peux avoir, à essayer de régulariser et de poser des étapes avec le concours de
l'éducateur du foyer à côté". Et pourtant, contrairement aux MECS, en mission locale,
les emplois du temps ne sont pas fractionnés. Mais, les plannings préétablis arborent des
71
plages horaires pour les accueils lors des permanences de 3/4 d'heure où il faut
accueillir le jeune, écouter, évaluer la situation et faire de la saisie administrative liée
aux éventuelles demandes de formation ou autre. De plus dans cet emploi du temps, il
faut également gérer les impondérables et les situations urgentes. Par conséquent, les
acteurs professionnels priorisent au cours de leur travail, les actions à mener en fonction
de leurs propres évaluations des situations ou s'appuient sur les partenaires. Ces mêmes
partenaires qui ont aussi des contraintes et des urgences, comme nous venons de le voir.
Ces organisations du travail sont pensées dans un idéal et se confronte à une réalité des
missions et des publics. M.A. DUJARIER55 explique que le travail est organisé dans un
système de prescription idéale. Il est alors perçu comme une tâche à accomplir sans
interférence, sans urgence, sans impondérable. En MECS, par exemple une éducatrice
évoquera le fait que les plages de travail des éducateurs sont conçues pour qu'un
éducateur soit seul du matin 9h00 et ce jusqu'au retour des jeunes vers 16h et 16h30. Ce
temps est prévu pour que l'éducateur prenne le temps d'écrire les rapports et contacte les
partenaires avec des rendez-vous pris au préalable. Cela signifierait alors que les jeunes
placés en MECS n'ont pas de souci d'adaptation scolaire ou de troubles de
comportement, ou encore qu'ils aient tous un projet, qu'ils soient en capacité de le tenir.
Or, les jeunes adolescents placés en MECS sont dans des difficultés affectives,
psychologiques et sociales qui s'ajoutent à leurs propres difficultés adolescentes
(recherche identitaire par exemple). Il est donc quotidien, que ces jeunes refusent de se
lever ou encore se fassent exclure de leur établissement scolaire ou de leur
apprentissage. Ainsi, les éducateurs seuls sont donc pris dans ces situations qu'il faut
résoudre, prendre en charge. Donc, ces aspects de l'urgence ou de l'impondérable sont
parties intégrantes des métiers de l'éducation spécialisée ou de l'insertion des jeunes de
par les contextes sociaux et les publics. Le travail serait pensé sur le modèle Taylorien,
par une maîtrise des temps de travail, une division des taches à exécuter. Ainsi, nous
retrouvons les caractéristiques de l'Organisation Scientifique du Travail
où pour
optimiser ce dernier, il est nécessaire qu'il soit pensé par un système hiérarchique,
organisant le travail des "exécutants", marquant une dissociation entre le faire et le
penser. Sous entendu que les acteurs professionnels en contact avec le public ne sont
pas en capacité de penser leurs pratiques et ne savent pas faire suffisamment bien. Ce
55
M.A.DUJARIER, L'idéal au travail, PUF, 2006.
72
qui va inévitablement se vérifier par l'impossibilité de répondre à toutes les injonctions
paradoxales. Les acteurs de terrain doivent répondre à des doubles commandes: assurer
le suivi des jeunes et leur protection en répondant à leur besoin individuel, être en
relation, créer du lien et en même temps gérer un collectif, mettre en œuvre le projet
individuel, réaliser des écrits, se projeter, engager des relations partenariales vers
l'extérieur. V.DE GAULEJAC 56 parle de ces doubles contraintes comme système
d'organisation qui participent à créer des situations d'injonctions paradoxales. Les
acteurs trouvent des stratégies pour poursuivre leurs missions. DE GAULEJAC dit à ce
propos:
" L'essentiel du travail consiste à faire des choix à opérer des arbitrages, à trouver des
compromis et à inventer des réponses partielles, à tenter malgré tout de produire de la
médiation dans un monde paradoxal."
De plus, par cette confrontation à ces doubles contraintes, les acteurs pourront être
remis en cause professionnellement car perçus comme incapables d'assurer une
commande ou une autre. Ils seront, alors, renvoyés à leurs difficultés personnelles à
s'organiser.
Plus largement, les éducateurs ou les conseillers ont pour mission d'écouter, d'évaluer,
d'orienter, d'analyser les comportements et enfin suivre et accompagner les jeunes dont
ils ont la charge. Une partie de ce travail est réduit à son minimum de par la
segmentation des prises en charge et le manque de temps pour le réaliser. Ils tentent de
résister en utilisant les "zones d'incertitude de l'organisation"57, en gérant à minima leur
emploi du temps dans des interstices laissés pour des relations autre que l'accueil du
public. C'est souvent vécu comme insatisfaisant professionnellement et avec des mises
en tension entre " l'idéal et le possible" que développe M.A DUJARIER58.
Ce rapport au temps, cette course quotidienne pour tenter de répondre aux attentes des
organisations, ces jeux des acteurs pour résoudre les problèmes soulevés par les
56
V.DE GAULEJAC, Travail les raisons de la colère, Editions du Seuil, 2011, p.236
57
M.CROZIER, E. FRIEDBERG, L'acteur et le système, Edition du Seuil, 1977, P.78
58
op. cit p.146
73
situations des jeunes et provoqués par l'organisation du travail, viennent impacter
directement le travail en partenariat.
3.2.3/ Des statuts différents entre les acteurs: une précarité au service
des organisations du travail
Nous avons pu constater que certaines MECS, ont recours souvent à des
éducateurs ou éducatrices remplaçantes. Ces acteurs professionnels ont des statuts de
remplaçants attitrés à une ou deux organisations. Nous constatons que le métier étant
extrêmement féminisé, ces acteurs sont souvent des jeunes éducatrices. Elles ont des
contrats à durée déterminée qui se succèdent dans la même association avec des
périodes de coupure pour rester dans le cadre de la loi du travail et ne pas être dans
l'obligation de transformer ce contrat, en contrat à durée indéterminée. Elles sont le
maillon permettant une certaine flexibilité des organisations sociales. Les perspectives
d'embauche sont faibles. Elles sont dans l'attente d'un arrêt maladie, accident, maternité
pour s'engager un peu plus dans des projets. Elles peuvent également être sur des temps
partiels. Cette précarité provoque un
sentiment d'insécurité et induit certains
comportements dans le travail. Certaines s'engageront à minima dans le service avec
l'équipe, leur statut de remplaçante à temps partiel ne leur donne pas accès à toutes les
réunions. Certaines éducatrices disent attendre une stabilité d'emploi dans l'institution
pour s'engager
dans de nouvelles perspectives,
dans des projets. Une éducatrice
associera un sentiment d'insécurité à son statut et évoquera une obligation de se couvrir
pour ne pas être prise à défaut.
"J'ai de plus un positionnement de remplaçante. Je suis toujours dans une situation de
précarité. On a peur et je me sens en insécurité professionnelle car je sais que l'équipe
ou le chef de service se couvre et nous met en cause pour se couvrir donc maintenant je
demande de tout mettre par écrit. Nos peurs font que nous sommes moins spontanés
dans le travail avec les jeunes."
La question de la responsabilité est implicite dans les métiers face aux usagers et de plus
aux mineurs dont les acteurs ont en charge la protection. L'insécurité de l'emploi, le
poids des responsabilités, peu partagé par les collectifs de travail, vont impacter les
rapports au travail, aux missions et le travail en collectif tant en interne qu' en externe.
74
La rationalisation des coûts de fonctionnement des organisations se répercutent sur les
taux d'encadrements qui sont ajustés par
des remplaçants. La précarisation des
éducateurs est un aspect de cette rationalisation et une conséquence. Sur le terrain, les
acteurs professionnels embauchés en contrat à durée indéterminée (CDI) se retrouvent à
travailler avec des acteurs en contrat à durée déterminée (CDD), en précarisation
d'emploi. Un conseiller de mission locale évoquait l'exemple d'un travail en partenariat
avec des éducateurs qui étaient en CDD sur des actions précises. Le travail en commun
n'a pas pu se poursuivre faute de renouvellement des contrats des partenaires. Comment
s'engager dans un travail en partenariat, répondant à des besoins sur le suivi des jeunes
alors que la situation précaire des acteurs professionnels s'y oppose? Les contrats seront
renouvelés sur les postes en fonction de financements ponctuels et aléatoires.
L'engagement dans des projets, dans une dynamique, peut dans ces conditions s'avérer
être complexe pour un travail partenarial.
L'évolution des secteurs de la santé, du médico-social et du social ont entraîné des
bouleversements tant dans les pratiques du travail d'accompagnement et de suivi que sur
les profils des jeunes accueillis. Face à ces bouleversements accompagnés d'une volonté
de rationaliser les moyens, les organisations du travail se sont transformées pour
répondre aux exigences en particuliers financières et sociétales. De ces changements
brutaux dans ces secteurs, en découlent des contraintes du travail, fortes, des situations
paradoxales. Les acteurs professionnels vont donc adapter leur savoir-faire, se protéger,
et déployer des stratégies pour conserver du sens à leur travail. Ce sont ces ressources
que nous allons aborder.
3.3/ Comportements et stratégies d'acteurs
3.3.1/ L'assimilation et la maîtrise du cadre formel
Pour faire face à des formes d'organisations mettant en évidence la
division du travail, des jeunes éducatrices les intègrent. En assimilant ces nouvelles
pratiques, elles s'accrochent à ces tâches du quotidien pour réaffirmer leurs places, leurs
missions et leurs identités professionnelles. Léa: "c'est une MECS et on est sur le
quotidien".
75
C'est ainsi, l'affirmation d'une identité en lien avec l'appartenance à une structure, à un
groupe de travail. Cette forme stratégique d'appartenance permet à ces jeunes acteurs
professionnels de construire leurs identités professionnelles mais d'autre part, renforce
les organisations dans ses choix organisationnels du travail. Ces formes d'appartenance
participent à les faire apparaître comme la nouvelle norme du travail. Le comportement
de ces jeunes éducatrices semblent guider par la nécessité de faire leurs places et de
conserver l'espoir d'obtenir un poste. En effet, peut-être vaut-il mieux être dans une
acceptation de ces formes d'organisations au moment où, en toile de fond du travail
social existe un sentiment d'insécurité face à la précarisation du métier.
Si certains acteurs défendent le cadre formel d'une forme d'organisation du travail,
d'autres font le choix non plus de l'assimiler mais d'en maîtriser son utilisation.
En effet, certains sont dans l'illusion de la maîtrise de leurs organisations qui rapidement
est rattrapée par des contraintes posées par la hiérarchie. C'est, le cas des conseillers de
la mission locale qui expriment fortement qu'ils ont la liberté de gestion de leur emploi
du temps. Cette "liberté" s'avère relative car ils ont pu également évoquer les emplois du
temps préétablis mais surtout il y a des rappels hiérarchiques qui viennent contre
balancer ces illusions:
"On a la possibilité de gérer son emploi du temps en fonction des situations sur
lesquelles nous souhaitons nous investir, après ça fait bien longtemps qu'on nous
rabâche que nous sommes financés sur des résultats qui sont quantifiables"
"On s'organise comme on veut néanmoins il faut que nous ayons des contacts réguliers
avec tous les jeunes. (120 environ)"
Cette marge de manœuvre est associée à une certaine culpabilité que l'acteur porte seul
puisqu'il est responsable de son organisation:
"Actuellement, on reste dans une qualité de travail des missions locales que je ne trouve
pas chez pas mal de collègues institutionnels. C'est à dire que si je considère que c'est
important de bloquer du temps....moi je me dégagerai du temps mais je sais que je
pénalise d'autres jeunes."
76
L'injonction à l'autonomie telle que peut la définir M.A.DUJARIER59 dans son ouvrage,
oblige les acteurs professionnels face aux usagers, à leurs besoins et leurs demandes, à
gérer les contradictions qui ne sont en aucun cas évoquées par les hiérarchies. Dans ce
cas, nous pouvons constater que l'acteur est pris entre sa mission d'accompagnement de
chaque jeune vers une insertion dans la société et son obligation de faire le choix
individuel de laisser certains jeunes sans suivi. Pour gérer à la fois ces contradictions et
ces obligations, non seulement, il s'appuie sur l'environnement familial ou les
partenaires mais il adapte l'image qu'il a de son travail dans l'organisation.
Ce conseiller définit cette dernière: "La mission locale c'est une boîte à outils et il faut
que le jeune s'appuie sur de la famille ou un éducateur parce que ce n'est pas évident
que je dégage du temps pour l'accompagner".
Il tente donc de s'accommoder d'une tension qui le met face à un paradoxe décrit par V.
De GAULEJAC60.
Les acteurs vont produire de l'exclusion pour améliorer la productivité, alors même
que leur mission est d'accompagner les jeunes dans l'insertion. L'auteur parle de clivage
entre l'individu-ressource qui accepte de répondre aux exigences managériales et
l'individu-sujet qui résiste comme il le peut à cette instrumentalisation.
Les comportements liés à la maîtrise de son organisation permettent aux professionnels
d'être réellement acteurs dans leur travail, d'y produire du sens et d'en accepter par des
négociations cachées, les contraintes. Ainsi, ils peuvent s'appuyer sur les partenaires
pour tendre vers leur mission et construire avec eux la résolution à des difficultés
d'ordre organisationnel.
3.3.2/ Le "bricolage" ou l'adaptation aux contraintes
Les acteurs "bricolent" par rapport à leur savoir et par rapport à ce qu'ils
doivent faire dans la prise en charge des jeunes. Ils inventent des modes de prise en
59
60
M.-A.DUJARIER, L'idéal au travail, PUF, 2006.
V. De GAULEJAC, Travail, les raisons de la colère, Editions du Seuil, mars 2011. p. 202
77
charge en fonction de l'individu en face pour que le jeune ne rompt pas la relation ou se
confronte violemment aux éducateurs ou à d'autres jeunes. Face aux transformations
des profils de jeunes, les éducateurs doivent modifier leurs propres attitudes, leurs
pratiques. Le cadre ne peut pas se poser de la même façon à un jeune sur un versant
psychotique qu'à un jeune délinquant. Pour cela, les acteurs, envisagent des modes de
relations spécifiques, comme éviter la relation duelle avec des jeunes pouvant se sentir
persécuté. La notion de "bricolage" est devenue comme une norme où tout peut se dire
et se faire puisque rien n'est formalisé et écrit. Ces zones d'incertitude permettent à
chaque acteur d'agir selon ces intérêts, sa place, et lui procurent du pouvoir dans les
systèmes d'action.
J.C.MARQUIE 61 définit celle-ci comme étant "la latitude dont on dispose entre
certaines limites, les possibilités d’action laissées par certaines contraintes ,internes ou
externes".
"Il y a les règles de ce qui devrait se faire mais après on se rend compte que c'est
beaucoup du bricolage mélangé avec des liens informels".
La relation éducative est une action de communication et aussi de tissage de lien. Elle
ne peut se réduire à un prescrit précis à un protocole. Elle est modulable en fonction des
acteurs en interrelations. Les professionnels doivent s'adapter aux jeunes et à leurs
profils dès qu'ils arrivent dans l'institution. Ils modifient leur façon de faire,
transforment leur mode de communication, en fonction d'un contexte, d'une situation,
des objectifs énoncés par les institutions et en fonction du jeune et de sa personnalité.
Mais également, ils ont recours de plus en plus à l'autre, aux partenaires, aux
spécialistes "expert", au réseau d'acteurs. Devant une difficulté de prises en charge, se
construisent des négociations, du "bricolage". Il s'agit pour chaque acteur de pouvoir
recevoir le jeune tout en conservant une latitude vis à vis du projet de ce jeune, tout en
se protégeant des difficultés de prise en charge. Reconnaitre en l'autre un savoir expert
est une forme stratégique pour tenter de déplacer certaines gestions de problème au sein
61
J.C. MARQUIÉ. 1995. « Changements cognitifs, contraintes de travail, et expérience : les marges de
manœuvre du travailleur vieillissant » dans MARQUIÉ, J.-C. ; PAUMÈS, D. ;VOLKOFF, S. Le travail
au fil de l’âge. Toulouse. Éditions Octares : 211-244.
78
de son organisation, tout en demandant une aide et à la fois en reconnaissant la limite
de son organisation face à certains profils de jeunes. Ces comportements de "tricotage"
de relations
interinstitutionnelles pour pouvoir à la fois exercer son métier , ses
missions vis à vis des jeunes, conserver une identité professionnelle et en même temps
s'adapter aux contraintes du travail sont à l'œuvre en permanence dès que le jeune et sa
situation sont problématiques.
A tous les niveaux hiérarchiques, le bricolage existe. Pour retrouver une cohérence avec
ces propres objectifs de travail une chef de service tente de détourner le prescrit dans
des stratégies qui lui sont propres: faire ce pourquoi elle trouve du sens à faire ce qu'elle
fait. "Il faut se déterminer des priorités qui ne sont pas toujours celles de la direction.
Le bricolage dans la relation se crée au niveau de la relation au jeune et au niveau des
interrelations des différents professionnels. Le réseau en est un outil.
3.3.3/ Le réseau au service d'une relation partenariale
Evoquer l'appui du réseau au service des relations partenariales, c'est
aborder un aspect des comportements stratégiques récurrents pour tous les acteurs, une
forme du travail en partenariat. Indifféremment, tous les acteurs évoquent leurs
nécessités d'avoir recours à des connaissances professionnelles d'une organisation à une
autre pour évoquer une situation d'un jeune, la faire évoluer, résoudre un problème
d'ordre organisationnel....
S'appuyant sur les définitions de M.C GUEDON, les interrelations de cet ordre ne sont
pas forcément du réseau primaire car elles nécessitent une connaissance de tous les
individus entre eux (ce qui n'est pas avéré et demanderait une étude plus approfondie).
Elles ne sont pas non plus un réseau secondaire bien qu'elles aient un lien fonctionnel
car toujours selon l'auteur, ces interrelations ne sont pas construites de façon formelle.
Elles pourraient donc être qualifiées comme des relations partenariales fonctionnelles,
informelles. Ces interrelations se définissent la plupart du temps avec un lien
fonctionnel par rapport à une action à mener pour et/ou avec le jeune suivi et "partagé"
par plusieurs acteurs. Elles appartiennent aux réseaux sociaux définis comme étant des
ensembles de relations établies entre les acteurs. Elles ont pour fonction de résoudre un
79
problème dans une action commune. Ainsi, se créent des collaborations professionnelles,
des systèmes d'actions concrets. Or, ces systèmes semblent en marge des organisations
et peuvent, par conséquent, placer certains acteurs également en marge de leurs
organisations.
La sollicitation à des connaissances personnelles et professionnelles est une ressource
pour les acteurs sociaux spécialisées dans l'écoute, la relation et l'aide. Ils déploient
leurs relations et tissent des liens qui vont être utilisées pour régler des situations
problèmes qui se présentent à eux. Ainsi, ils s'appellent au téléphone en dehors de leur
temps de travail, évoquent les situations des jeunes qu'ils ont en commun dans
différentes structures.
"Moi, ...ce n'était pas compliqué parce que j'avais une copine qui travaillait à l'ITEP,
donc on se voyait pour faire le point des situations, de manière informelle."
Le maillage est large et dépassent les institutions et les organisations du travail afin
d'éviter les cloisonnements qui peuvent inévitablement s'instaurer par les divisions du
travail. Nous pourrions associer ces ressources et ces stratégies au "travail invisible"
développé par C.SAINT MARTIN62 dans son étude sur la gestion de l'urgence lors de la
catastrophe d'AZF. Les acteurs font, en effet, appel à leurs savoir-faire de la prise en
charge des adolescents dans leurs problématiques. Ils s'appuient sur leurs pratiques,
leurs réseaux, défendent leurs souhaits de poursuivre une certaine maîtrise des situations
même si c'est à plusieurs.
Ce "travail invisible", permet de maintenir paradoxalement deux éléments:
-Le premier, est qu' il favorise pour les acteurs un maintien du suivi cohérent du
jeune, alors que la prise en charge est segmentée. Chacun possède une partie de la
situation du jeune.
-Le deuxième, est qu'il permet au modèle de l'organisation du travail et de la
division du travail de s'inscrire dans les pratiques et d'évoluer vers une norme du travail
éducatif.
62
C. SAINT MARTIN, Travailleurs sociaux face à la crise, le cas d'AZF, Edition Eres, 2009, p.93.
80
Actuellement chaque mission est recentrée sur des objectifs précis. La mission locale
va se recentrer sur l'insertion professionnelle et les aspects de l'accompagnement du
social seront gérés par les assistantes sociales du conseil général. Les MECS vont se
recentrer sur l'hébergement uniquement....
La complexité des systèmes amène les acteurs à participer à la construction d'une
organisation du travail à laquelle ils tentent de résister. C'est pour le moins paradoxal.
3.3.4/ Le repli sur soi, la routine, des formes de protection
Il semble que les institutions sont en voie d'opérer des replis sur elles
mêmes. Dans un mouvement de changements du secteur social, médico-social, où nous
l'avons vu les Agences Régionales de la Santé préconisent des regroupements, des
mutualisations et par conséquent une réorganisation des établissements avec une
ouverture vers d'autres services pour agir ensemble, certains d'entre eux, semblent à
contrario exercer un phénomène inverse. Les acteurs parlent de nécessaire besoin de se
recentrer sur l'intérieur et les acteurs décisionnels les maintiennent dans ce besoin en
travaillant les projets de service. Force est de constater que si les institutions ne
s'opposent pas à des projets en partenariat, elles ne les inscrivent pas dans les projets de
service, ni les impulsent. La tentation de se replier sur l'entre soi donc dans un repli
identitaire peut amener, certes, une forme de protection mais également un enfermement.
Pour certains, les changements des pratiques de travail et d'organisations au fil des
années n'ont pas forcément été admis ou intégrés et il faut continuer ce travail d'internat
en MECS, devenant au quotidien, répétitif et découpé. Ainsi, une routine du travail
peut instaurer une inertie d'action dans l'organisation et à l'extérieur. Ce concept de
routine est défini par J.GADREY 63 comme un outil opératoire dans une pratique
professionnelle, identifié à la rationalisation du travail. Les acteurs parleront d'habitude
de travail, de manque d'énergie pour dépasser le travail du quotidien et s'engager dans
une interaction avec des partenaires. Le contexte de l'organisation du travail peut, en
effet, positionner les acteurs dans ces formes de résistances par inertie qui par
63
J.GADREY, La modernisation des services professionnels. Rationalisation industrielle ou
rationalisation professionnelle?, in revue française de sociologie.1994, 35-2pp.163-195.
81
conséquent, viennent alimenter des hypothèses de la hiérarchie sur la capacité des
équipes à être dans une dynamique de travail: "il faut tout dire et contrôler" pourra
expliquer un chef de service. L'organisation du travail vient impacter la dynamique des
institutions et des acteurs. L'engagement dans un travail avec d'autres soit dans un projet
institutionnel soit dans un projet collectif au sens où le définit F.DHUME64 nécessite
une pensée sur son propre travail pour diagnostiquer, négocier des orientations,
contractualiser et engager des actions. Or, la routine au travail ou l'habitude peuvent s'
assimiler à une automatisation des taches et évitent toutes pensées sur le travail, sur ses
conditions et son sens.
3.3.5/ Stratégie des acteurs décisionnels
Pris dans les mêmes évolutions du secteur et avec des responsabilités
managériales, les acteurs décisionnels ont également des comportements stratégiques
pour conduire leurs organisations et leurs acteurs vers des formes spécifiques de travail
répondant à des attentes des institutions tutélaires, de réduction de coûts.
Dans l'ITEP, nous avons vu que les acteurs professionnels ont travaillé bénévolement à
l'élaboration du projet de cette organisation durant un an avant son ouverture. Ce choix
a impliqué et engagé chaque acteurs dans le projet dans une spécificité où chacun tient
une partie de la responsabilité de la réussite du projet. Nous sommes dans un style de
management participatif 65 . La théorie de M.GREGOR, précurseur du style de
management participatif, postule que les individus ont, en réalité, psychologiquement,
besoin de travailler, qu'ils désirent s'accomplir personnellement et exercer des
responsabilités. Dans ce cas concret, chacun des acteurs a une responsabilité particulière
dans l'organisation. La parole est donnée à tous, vis à vis d'une situation. Le travail a
été pensé sur un fonctionnement en partie tourner vers l'extérieur et donc en appui sur
un travail en partenariat. C'est un choix pour répondre aux injonctions des ARS66 et
pour, dans un souci novateur, répondre à un certain nombres de situations de jeunes
64
Le projet institutionnel de partenariat s'applique à des organisations institutionnalisées alors que le
projet collectif regroupe des personnes engagées en tant qu'individu et sans cadre institutionnel.
65
M. GREGOR D., La Dimension Humaine de l’entreprise, Gauthier-Villars, 1974.
66
ARS: Agence Régionale de la Santé.
82
adolescents relevant d'ITEP. La structure a donc bâti son projet institutionnel sur un
projet partenarial. Aujourd'hui, un an et demi après son ouverture, l'organisation
commence à augmenter son nombre de prises en charge des jeunes, modifie des postes.
Là où les éducateurs référents géraient les partenariats en lien avec les situations qu'ils
suivaient, va apparaître un coordinateur chargé des relations partenariales de toutes les
situations. Il va pallier aux difficultés du manque de temps des éducateurs pour les
relations extérieures. Le mode organisationnel se modifie en donnant toute la partie du
travail avec les partenaires à un acteur qui va se spécialiser dans cette tâche, se
détachant du suivi éducatif proprement dit. D'une forme collective et participative au
projet de l'organisation et du jeune, il semble que se profile une spécialisation et une
division du travail. Cette évolution apparaît évidente pour les acteurs sachant que le
projet institutionnel est réfléchi et mis en œuvre dans une segmentation des prises en
charge. Par ces choix stratégiques, chacun tente de faire au mieux son travail, sans
avoir le sentiment d'être dans des paradoxes. D'autres établissements ou services font
des choix stratégiques différents pour conserver leurs équipes sur des tâches bien
précises.
Ainsi, des MECS focalisent leurs équipes sur les fonctionnements en interne. Le travail
de réflexion sur le projet de service en est une illustration. Il a pour objectif de
concentrer les acteurs sur ce qui se passe en interne, de les mobiliser par une
participation aux projets à des changements d'organisation du travail tels que les
changements d'horaires. Ces changements se traduisent par une diminution des temps
de présence des éducateurs en journée et par une augmentation du nombre d'encadrants
le week-end et le soir. Ces nouvelles contraintes en perspective sont l'expression d'une
rationalisation des moyens humains sur des tâches précises telles que la gestion du
quotidien d'un collectif. Elles vont à l'encontre de la relation et du suivi individuel, du
développement du travail en partenariat.
"Il nous est apparu important de repartir des fondamentaux et de travailler l'intérieur
avant l'extérieur, de sécuriser l'intérieur et une fois que tout le bloc sera bien mis en
place là on pourra s'ouvrir.."
Nous l'avons vu, ce choix posé par les acteurs décisionnels est intégré par certains
éducateurs. Pour les acteurs décisionnels, renvoyer les éducateurs sur le travail de
83
réflexion sur le projet de fonctionnement induit une responsabilisation des éducateurs
quant à leurs organisations de leur temps de travail avec des prescrits formels (nombre
d'encadrants, nombre de prises en charge, ouverture des services MECS 24h/24h, cadre
formel des missions, les fiches de poste). Les difficultés que les éducateurs peuvent
rencontrer pour écrire un rapport ou analyser une situation sont donc de leurs
responsabilités.
De ce fait à la question du manque de temps, est renvoyé aux acteurs, leurs manques
d'organisations de travail en équipe. Par conséquent, il est alors aisé de remettre les
équipes à travailler sur leurs fonctionnements. Au manque d'éducateurs pour gérer le
groupe, l'institution modifie les horaires et renforce les soirées et les week-end en
effectif d'encadrants et paradoxalement les éducateurs ne sont plus qu'avec les jeunes,
sans avoir d'autres espaces de réflexion sans les jeunes. Le quotidien est parsemé
d'impondérables mais ils ne sont pas reconnus comme tels ou à demi-mot.
D'ailleurs une chef de service dit : "....il n'y a pas de jeunes et donc l'éducateur sait qu'il
a du temps pour rencontrer les familles ou les partenaires mais cela ne peut-être écrit
parce qu'on n'est pas à l'abri que ce jour là, il y a un jeune qui rentre."
Pour répondre à une réalité d'organisation du travail, aux impératifs budgétaires,
certains acteurs décisionnels ont fait le choix de sélectionner les situations des jeunes
susceptibles d'être accueillis. Ce phénomène semble avoir toujours plus ou moins
existé mais il apparait nécessaire pour maintenir un fonctionnement, une équipe, une
organisation. Exiger que les jeunes soient tous occupés, permet de mettre en adéquation
les contraintes de la structure et leurs accompagnements. L'organisation peut ainsi
produire de l'exclusion.
Comme nous l'avons déjà signalé, la mission locale demande à ses conseillers d'avoir un
suivi renforcé sur les jeunes qui entrent dans le dispositif du CIVIS. Pour les autres
jeunes, l'exigence est moindre et donc cela influence les conseillers à prioriser certains
jeunes plus que d'autres.
"Avec le jeune qui vient 2 ou 3 fois à la mission locale.....et s'il ne revient plus nous voir,
je n'ai plus la même obligation institutionnelle vis à vis de lui et de son suivi."
84
Les acteurs décisionnels, depuis la création des ARS en 2010, ont fait le choix de
favoriser les phénomènes de mutualisation et de territorialisation
qui sont venus
impacter les organisations du social.
Une éducatrice évoquera ces phénomènes en définissant leur objectif: "On va prendre
deux institutions, on va réduire les institutions. Par exemple, on va dire que notre foyer
va être spécialisé dans les appartements extérieurs et on va développer cette prise en
charge en ayant 40 appartements avec que des jeunes en apprentissage et dans un autre
il y aura que des scolaires. Le but d'unifier est de spécialiser chaque structure dans un
domaine précis d'activité."
C'est pour l'éducatrice, la fin d'une mosaïque d'institutions qui permettait des
particularismes dans les prises en charge de par l'histoire des institutions et leurs
spécificités. C'est une autre forme d'organisation de l'ensemble des structures sur un
territoire, une stratégie institutionnelle et territoriale. Dans les discours des dirigeants
qui œuvrent pour transformer les établissements en pôle, la mutualisation flirte avec le
concept du travail en partenariat. Mais les acteurs de terrain font fortement la différence
car ils en subissent des effets: spécialisations de leurs activités, changement dans les
niveaux hiérarchiques (un directeur pour plusieurs établissements appelés services...).
De par certains comportements et choix managériaux d'acteurs décisionnels aux prises
avec leurs propres contraintes, se jouent des rapports de pouvoir et des comportements
de résistances de la part des acteurs professionnels. Les uns nourrissent les autres dans
des enjeux de place et de survie.
Les contraintes détaillées dans la première partie nous permettent de mieux comprendre
comment les acteurs vont utiliser les zones d'incertitude, laissées par les cadres formels
de l'organisation du travail. Les acteurs y ont recours pour accomplir au mieux leur
travail. Le partenariat est au cœur des stratégies d'acteur. Il répond à la nécessité de
collaborer en interne et en externe au regard de la division du travail , de la multiprise
en charge des jeunes.
Il est un outil pour pallier à des manques de moyens, et
rationaliser les dépenses. Mais ce que nous pouvons dès lors constater, c'est qu'il est
associé au concept de réseau échappant au cadre formel des organisations du travail.
Les négociations
qui en découlent, les règles qui s'instaurent entre les acteurs
professionnels, sont peu connues des organisations. Elles permettent de les faire
85
fonctionner. A partir des systèmes d'actions concrets, s'organisent des coopérations et
des relations partenariales, plus ou moins en périphéries des institutions. Des flous
semblent exister et favorisent ce qui est couramment nommer le "bricolage" pour
expliquer ou justifier le travail hors du cadre formel. Mais, nous avons également vu
que certains acteurs, devant les changements profonds de leur travail, se protègent par
un repli sur "l'entre soi". Quelles que soient les formes de stratégies dans l'action
professionnelle pour contourner les contraintes du travail et maintenir du sens à l'action,
le travail en partenariat est impacté directement mettant en jeu l'avenir des organisations
par leur fonctionnement et la reconnaissance des identités professionnelles de chacun.
4/ Identité professionnelle et partenariat: quels enjeux?
Nous sommes face aujourd'hui à une volonté juridique, politique et financière
d'un rapprochement de plusieurs champs qui étaient il y a deux ans encore séparés: le
médico-social et la santé. Ces rapprochements, marquant de nouveaux modes
d’organisation du travail ont donc des conséquences sur l’activité des professionnels de
ces deux secteurs mais également impactent le secteur social.
Ainsi, l’avons-nous constaté, autour de la situation d'un jeune placé en MECS,
interviennent différents professionnels entrant dans des rapports spécifiques. Dans notre
analyse, il apparait que l'identité professionnelle a un effet sur les représentations et la
définition du partenariat.
Inévitablement, dans la place que chacun occupe dans l'organisation mais également
dans l'interaction partenariale, cette identité professionnelle est à l'œuvre. Elle passe par
la reconnaissance d'un diplôme. Elle se construit dans une reconnaissance de valeurs
communes, par la connaissance des uns et des autres, par la légitimation des acteurs
dans leurs places et leurs fonctions par les acteurs.
Rappelons ici, que C.DUBAR 67 définit l'identité professionnelle comme l'attribution
d'une identité par les institutions et les acteurs en interaction avec l'individu impliqué
67
C. DUBAR, Socialisation, Editions Armand Colin, Paris 2000.
86
dans un système d'action où résulte des rapports de force entre les acteurs concernés et
les catégories utilisées.
Dans cette partie nous examinerons donc plus précisément l'évolution des métiers des
acteurs concernés par notre étude pour en analyser les enjeux et les conséquences sur
l'identité professionnelle et le rapport avec la relation partenariale. Puis, nous mettront
en évidence la relation entre les identités professionnelles et les relations de pouvoir.
Enfin, nous aborderons l'interaction entre l'identité au travail, les modes d'organisations
et le partenariat.
4.1/ Une évolution des professions et changement des regards
Le diplôme est mis en avant par les acteurs pour affirmer une identité
professionnelle mais également pour défendre des métiers et des savoir-faire spécifiques.
Néanmoins, nous constatons que le métier d'éducateur spécialisé dans l’activité
quotidienne se différencie fortement d'une organisation à l'autre. Si le fondement du
métier qui est basé sur la relation et le lien avec l'usager, demeure malgré tout le socle
commun, le rapport de ce lien avec les objectifs visés tels que le soin ou l'éducatif ou
encore l'insertion marque des différences et des nuances quant à cette identité. Un
éducateur d'ITEP axe son travail vers le soin, en s'appuyant sur une construction du lien
dans un but thérapeutique avec le jeune. Or, il semble que l'objectif même de soin
modifie le rapport entre le professionnel et le jeune. Par conséquent, l'éducateur d'ITEP,
de par sa spécificité, marque une identité singulière qui se différenciera de celle d'un
éducateur en MECS qui travaille l'éducatif et tente de faire accepter le cadre aux jeunes.
Un seul métier mais plusieurs identités sont en jeu.
Donc, si les organisations ont évolué, les identités professionnelles sont également en
mouvement et agissent sur les interrelations au sein des organisations et avec les
partenaires.
D'autre part, concernant la définition de la division du travail dans l’organisation, nous
constatons des modifications conséquentes qui peuvent jouer à terme sur la position des
éducateurs et déboucher notamment
sur une certaine précarité. Ainsi, certains
87
professionnels évoquent des craintes pour l'avenir de leur métier car les organisations
dans un souci d'économie font le choix d'avoir recours à des professionnels moins
diplômés que les éducateurs ou des professions nouvelles dans le secteur. Une
68
éducatrice évoque l'embauche d'Assistant Médico-Psychologique
à la place
d'éducateur spécialisé 69 dans des MECS: "Il y a un vrai métier, celui d'éducateur
spécialisé. Maintenant on le voit, il y a des AMP. Au niveau de l'évolution, les AMP
seront les larbins, les moniteurs éducateurs seront des éducateurs spécialisés et les
éducateurs spécialisés seront des chefs de service. Il y a une déqualification du métier".
De la même façon, dans l'insertion, les recrutements de conseillers en mission locale ne
sont plus basés sur les mêmes critères qu’auparavant. Un conseiller en mission locale,
constate une évolution des choix de recrutement, venant ainsi modifier les axes des
missions des conseillers: "A l'époque où j'ai été embauché (il y a 10 ans), le directeur
faisait le choix de recruter avec BAC +2 et une expérience réussie en insertion
professionnelle.
Donc
on
n'était
pas
des
éducateurs
ou
des
assistantes
sociales.....[...]Les derniers recrutements ont été fait par rapport à des personnes qui
ont des expériences commerciales ou des expériences en placement réussi."
Pour cet acteur, il y a dix ans la volonté était de favoriser les démarches d'insertion.
Aujourd'hui la volonté est de placer rapidement les jeunes dans des cases formations ou
emplois sans forcément que le projet des jeunes soit réellement travaillé.
Les acteurs professionnels conscients de certains enjeux vis à vis de leur métier, vont
tenter de réaffirmer leurs identités professionnelles, soit, en s'adaptant à des évolutions
en cours, soit, en redéfinissant leurs métiers par rapport à d' autres. Certains se perdent
dans les méandres de ces changements. "J'ai l'impression que mon métier se réduit à un
poste de gardiennage ou d'animateur BAFA. Je n'ai pas fait ce diplôme pour faire ce
métier comme cela" expliquera une éducatrice.
Une autre professionnelle évoquera un métier au passé faisant référence au changement
de profils des jeunes accueillis en MECS : "Moi quand j'ai fait le choix de travailler en
MECS, c'était plus pour travailler avec des jeunes qui étaient dans des passages à l'acte
68
AMP: diplôme paramédical de niveaux 5
69
Educateur spécialisé: diplôme social de niveau 3
88
mais qui dans l'ensemble allaient bien (psychologiquement) mais des jeunes avec qui on
pouvait discuter, échanger, se poser et monter des projets."
Entre la perception d'évolution des professions, les sentiments d'insécurité, les
impressions de perte de sens ou la nostalgie du passé, les acteurs n'ont de cesse de
signifier leurs identités professionnelles dans les interrelations entre acteurs. Ainsi, ils
vont réaffirmer leurs spécificités et redéfinir leurs identités pour conserver une place, du
pouvoir leur permettant d'agir dans un système de coopération.
Par exemple, une conseillère expliquera que les conseillers en mission locale sont tous
diplômés dans l'insertion professionnelle ou dans l'orientation ou dans le placement
professionnel. Mais, elle précise ses propos et insiste sur l'acquisition pour tous, d' un
savoir-faire éducatif en le comparant avec celui des éducateurs: " C'est pour cela que
dans nos profils, on a tous un parcours, on a tous travaillé avec des jeunes, eu des
expériences éducatives et ce n'est pas parce ce qu'on est pas diplômé éducateurs qu'on
n'a pas d'expérience en éducatif ."
Dans un travail en partenariat, vont se croiser à la fois l'identité professionnelle en
construction comme nous venons de l'aborder et les rapports de pouvoir de chaque
acteurs.
4.2/ Des identités professionnelles et des rapports de pouvoir
M.CROZIER et E.FRIEDBERG70 définissent le pouvoir en terme "relationnel":
"nous n'avons pas de pouvoir hors de relations avec autrui, et ce que l'on appelle
pouvoir, c'est une relation dans laquelle les "termes de l'échange" sont favorables à un
acteur. Il y a donc toujours de la réciprocité dans le pouvoir. Le couple conceptuel de
pouvoir-incertitude signifie que dans un ensemble organisé, nous avons du pouvoir
parce que l'on maîtrise une zone d'incertitude".
Les rapports de pouvoir au sein des organisations vont participer en terme d'échanges à
la construction d'identités professionnelles telles qu'ont pu le mettre en évidence les
travaux de R.SAINSAULIEU71. Si l'organisation permet de contribuer à la construction
70
M. CROZIER, E.FRIEDBERG, L'acteur et le système, Edition du Seuil, Collection Point, Paris 1977
71
R.SAINSAULIEU L'identité
collection Références, 1988
au travail,
Editions Presses de Sciences Po,3ème édition,
89
de règles de jeux, engendrant des régulations dans les systèmes d'actions concrets, elle
va également avoir un effet de façonnement identitaire.72 Les acteurs vont intégrer des
règles communes. Alors qu'ils doivent accomplir les mêmes missions et les mêmes
objectifs. Ils vont tendre à développer des représentations sur le travail, sur les enjeux
et des relations stratégiques relativement identiques. Dans l'action, ils vont partager des
expériences communes, des stratégies et des modes de relations au travail. Ainsi, les
groupes d'acteurs se différencient les uns des autres. Pour autant, le contexte stratégique
des relations entre les acteurs, l'inégalité de la distribution des relations de pouvoir
façonnent fortement selon R. SAINSAULIEU et différemment les identités au travail.
R. SAINSAULIEU explore le concept d'identité au travail par trois approches: l'identité
d'action collective, l'identité clinique et l'identité stratège. La première se construit par
rapport à des luttes syndicales, à une volonté collective de revendiquer en s'attachant à
une dimension professionnelle, à un corps de métier. La deuxième fait référence à une
identité sans cesse en évolution de l'individu par son ascension professionnelle, son
parcours de formation et sa mobilité. Cette vision de l'identité construite par un rapport
à l'entreprise comme source de reconnaissance et valorisée par les parcours variés
qu'elle permet de réaliser, s'ancre dans la définition de Claude Dubar. Enfin, la troisième
approche est celle qui s'intègre à l'analyse stratégique. M. CROZIER et E. FRIEDBERG
constatent par leurs travaux que l'acteur va améliorer la rationalisation du travail, par là,
son action informelle et négocier sa reconnaissance en fonction de ses intérêts et des
places de pouvoirs en jeu. R.SAINSAULIEU constate que cette négociation est inégale:
"...cette capacité d'action stratégique n'était pas donnée à tout le monde.[...]cette
capacité dépendait en fait de l'expérience même des positions de pouvoir au sein de
l'organisation."73
L'identité est " cette quête de force que l'on retrouve dans les relations sociales du
pouvoir pour arriver à se faire reconnaitre comme détenteur d'un désir propre."74
72
M. FOUDRIAT, Sociologie des organisations, Edition Pearson Education France, 2ème édition, 2007
p.175.
73
R.SAINSAULIEU, op. cit. page 256
74
op.cit. page 333
90
Nous pouvons constater que dans les relations partenariales, la question de l'identité va
se jouer dans une relation au pouvoir des acteurs des différentes organisations.
En premier lieu, ces rapports entre les acteurs évoluent dans la relation mais dans un
premier temps, c'est un sentiment de suspicion qui émerge avec la crainte, la méfiance
des acteurs vis à vis des démarches des uns par rapport aux autres. Puis, apparait un
sentiment de rivalité, donc de rapports de forces.
"On a parfois des réticences en nous disant:" qu'est ce qu'ils veulent, pourquoi ils sont
là, ils viennent voir notre boulot", des fois ils sont dans des questions de jugement...".
Les acteurs tentent d'évacuer cette question de la relation aux pouvoirs qu'ils traduisent
souvent par une relation à la hiérarchie. Ils attribuent la faisabilité d'un travail en
collectif à l'absence de relations de pouvoir et en lien avec un idéal où chacun est sur le
même rapport dans les jeux d'interrelations. Dans ce système stratégique, les modes de
coopération sont effectifs entre professionnels qui se reconnaissent par des identités
professionnelles communes, émergeant de leurs actions concrètes.
"Quand ça marche je dirai qu'on a bien établi les choses, qui fait quoi et quelle
responsabilité chacun a et il y a pas de hiérarchie entre les éducateurs de MECS et
l'ITEP".
"La concurrence existe entre médecins et la collaboration se fait au niveau éducatif et
là, la concurrence n'existe pas entre éducateurs......Ce sont des échelles différentes."
"Tout ce qui est cadre quand on est éducateur, n'est pas un partenaire. Le cadre a ses
partenaires cadres."
Les acteurs, ainsi se désolidarisent de l'institution qu'ils représentent, pour agir en
partenariat. Ils construisent par l'action, un système nouveau où s'élaborent des identités
communes pour travailler ensemble.
Lorsqu' ils sont confrontés à des rapports de forces, déséquilibrés, les acteurs arborent
deux attitudes: soit ils s'en éloignent et s'appuient sur des pairs, sur le réseau de
professionnels pour poursuivre le travail soit ils adoptent une relation de co-dépendance
(l'un ne peut pas faire sans l'autre). Les équilibres sont en permanence recherchés pour
91
préserver une place dans les systèmes d'actions construits et renouvelés par le travail en
partenariat.
4.3/ Organisation, identité et partenariat: des enjeux stratégiques pour les acteurs
et pour les organisations
Les établissements du social facilitent peu les relations partenariales du fait de
leur mode d’organisation. Celles-ci sont liées à des enjeux économiques d’où émerge
une nouvelle vision du travail social.
Dans ce contexte économique et social en mouvement, la question d'une recherche
identitaire professionnelle se mêle à des enjeux de pouvoirs pour tenter de continuer
d'exister en tant que professionnel et dans l'organisation.
Nous constatons dans notre analyse que certains tentent de résister en se confortant dans
une spécificité, comme pouvait l'affirmer une éducatrice, à plusieurs reprises "C'est une
MECS, on est sur le quotidien". D'autres vont, à l'opposer revendiquer les conditions de
travail et leurs conséquences. " Si on se laisse faire en MECS, bientôt on va être un
hôtel-restaurant, une auberge de jeunesse, un foyer de jeunes travailleurs ce n'est pas
notre travail" pendant que certains acteurs, en obéissant aux injonctions disent perdre le
sens de leur travail.
L'ensemble des propos recueillis par les acteurs des MECS fait état de cette perte de
sens par rapport à un métier, à une mission ou par rapport à des craintes concernant
l'avenir du métier d' éducateur en MECS. Une impression de flottement par rapport à
l'identité professionnelle de chacun dans un moment où les acteurs reconnaissent ne
plus pouvoir faire seuls.
En mettant en perspective, ces éléments recueillis et
l'évolution des modes
d'organisations vers une sectorisation du travail, nous pouvons établir un lien.
En effet, auparavant, les éducateurs de MECS avaient en charge l'insertion, l'orientation,
la relation famille...concernant le suivi des jeunes placés. Aujourd'hui, ils se voient
astreints à focaliser toutes leurs actions sur la vie au quotidien (les repas, l'hygiène du
jeune, de son espace de vie, la gestion de son linge...) laissant une partie de leur support
92
éducatif à d'autres tels que l'accompagnement et le suivi à l'insertion professionnelle.
Ces organisations du travail viennent, semble-t-il, impacter directement une identité
professionnelle construite par la définition de métiers.
Ces évolutions amènent les acteurs, à de nouveau se définir. L' identité professionnelle
est à reconstruire. Si les acteurs professionnels défendent leurs places et leurs identités
dans des systèmes interinstitutionnels de coopérations, par ce biais, ils participent à
défendre également l'avenir de leurs établissements ou services.
Ce jeu de relation de pouvoir marque la relation partenariale. Ce fonctionnement
apparaît spécifique aux acteurs des MECS qui sont les
plus touchés par les
organisations rationnelles du travail, par des sentiments de perte et de crainte pour leur
avenir.
Dans les autres organisations, les enjeux sont différents. En hôpital de jour, et en ITEP
adolescent, les organisations du travail vont permettre aux acteurs de s'investir plus ou
moins dans des relations partenariales. De plus, leurs récentes créations leur confèrent
une protection quant à leur devenir. Néanmoins, l'identité professionnelle des acteurs
éducatifs vient se heurter à celle des acteurs soignants. Il s'agit, en interne de ces
organisations et en externe dans la relation partenariale, de notifier sa place et de
construire des visions professionnelles à minima communes entre éducateurs et
soignants. L'enjeu est la reconnaissance de l'autre qui n'appartient pas à la même culture
professionnelle.
Dans ces établissements où les soignants avancent de pair avec les éducateurs, ce qui
fait lien et sens, c'est la situation du jeune et son projet. La négociation dans les
interventions se fait au quotidien dans ce que chacun met en avant de ses spécificités.
Ainsi, par exemple, un éducateur, en hôpital de jour, est le seul éducateur spécialisé
dans l'équipe ayant des expériences dans le secteur médico-social et de la protection de
l'enfance. Sa connaissance lui confère une reconnaissance par ces pairs et par les
partenaires.
"C'est plus difficile pour eux parce que tous les infirmiers qui travaillent avec moi
étaient sur de la psychiatrie pure ou sur du soin. Ils n'ont pas la connaissance du
93
maillage social ou médico-social. C'est compliqué pour eux d'aller vers les partenaires
et d'être reconnu par les partenaires."
Cet éducateur se positionne et est positionné comme "l'expert"75. M. CROZIER et de E.
FRIEDBERG définissent "l'expert comme étant la première grande source de pouvoir.
C'est celle
qui tient à la possession d'une compétence ou d'une spécialisation
fonctionnement difficilement remplaçable. L'expert est le seul qui dispose du savoirfaire, des connaissances, de l'expérience du contexte qui lui permettent de résoudre
certains problèmes cruciaux de l'organisation".
De ce fait, cet éducateur a une place particulière et d'ailleurs, il insistera dans ces termes:
"C'est vrai c'est plus facile pour moi parce que je suis le seul éducateur parce que mon
collègue était avant sur l'hôpital en pédopsychiatrie avec les tout-petits et donc il
n'avait pas non plus ce travail de partenariat[...].c'est donc plus facile pour moi pour
avoir des interlocuteurs dans toutes les institutions et d'être reconnu comme éducateur
de l'hôpital de jour et de reconnaitre les autres en tant qu'éducateurs de telle ou telle
structure."
Nous constatons par cet exemple que les enjeux entre le pouvoir des acteurs et l'identité
se construisent dans une interaction entre les acteurs. L'identité professionnelle n'est
donc pas uniquement liée au métier mais également à l'expérience légitimée par les
autres. Par sa place "d'expert" l'acteur jouera un rôle de médiateur. Son pouvoir est
renforcé par une place de "marginal sécant"76 . Il est cet acteur qui est partie prenante
dans différentes organisations en relation les unes avec les autres. Il interprète et traduit
des logiques d'actions différentes et parfois contradictoires.
La culture professionnelle prend d’autant plus d’importance pour ces acteurs qu’elle est
en voie de transformation du fait de l’inscription nouvelle dans les organisations du
social de managers dont les parcours ne sont plus liés au travail social mais provenant
d'autres filières (écoles de commerce, juristes, administration).
75
M. CROZIER et E. FRIEDBERG, L'acteur et le système, Edition du Seuil, 1977, p.84.
76
op.cit. page 86
94
Ces changements de profils sont venus bouleverser des traditions où souvent dans le
secteur social ou médico-social, le directeur d'institution était pour beaucoup, un
éducateur qui avait franchi les étapes hiérarchiques au cours de sa carrière. Il reste des
traces et une éducatrice évoquera l'arrivée de son nouveau directeur.
" On est encore un foyer où les chefs de service sont encore des anciens éducateurs et
justement notre directeur est un ancien éducateur. Voilà, on parle la même langue, on
n'est pas face à un administrateur et c'est tout."
Parler la même langue, rassure les acteurs de terrain. Ils ont l'impression d'être mieux
compris, seront-ils mieux écouter, rien n'est moins sûr. Nous pouvons le constater dans
les orientations posées dans l'organisation du travail.
Qu'il s'agisse de construire une identité et une culture professionnelle, en interne ou en
externe des organisations, le lien existe avec la place des acteurs dans des systèmes
d'actions et les relations de pouvoir qui en découlent. Ces interrelations entre les acteurs
des différentes structures participent à sauvegarder les identités de chacune des
organisations. C'est un maillage en perpétuel évolution dont chaque fil maintient, un peu
plus chaque jour, l'ensemble.
4.4/ Conclusion
Le contexte actuel de changements économiques, sociaux, fragilise les
organisations et les acteurs. Tout est en mouvement. Les métiers se transforment au
regard des missions qui changent. Dans les organisations du travail s'instaure une
nouvelle division des tâches, les pratiques de prises en charges sont bousculées, le
contexte économique tend à précariser les emplois. Renforcer sa place, défendre son
identité professionnelle, dans un environnement complexe, apparaissent être des
stratégies pour à la fois maintenir les acteurs dans une dynamique et participer à un
travail partenarial. D'autre part, ces identités "stratèges" participent au maintien et à
l'évolution des organisations.
95
QUATRIEME PARTIE
CONCLUSION ET PERSPECTIVE
Notre question de départ a cherché à comprendre comment des professionnels de
différentes organisations prenaient en charge les mêmes jeunes en cherchant à
collaborer.
Le travail exploratoire nous a permis d'entrevoir différentes dimensions relatives à la
question du partenariat. L'analyse stratégique nous a semblé pertinente dans cette
recherche car nous nous sommes intéressés aux logiques d'acteurs face à des modèles
organisationnels.
Les concepts de partenariat et de réseaux ont été mis en perspective d'une part avec
l'organisation du travail des institutions et d'autre part avec l'identité professionnelle des
acteurs. Nous avons abordé le partenariat comme un système d'action concret au sein
duquel se négocient des règles de jeux, se jouent des relations de pouvoir.
La dimension partenariale, l'organisation du travail et l' identité professionnelle, mises
en évidence par notre analyse nous ont permis de mettre en exergue que le partenariat
est un enjeu à la fois institutionnel et organisationnel. D'autre part, les modalités de
l'organisation du travail et l'identité professionnelle agissent sur les relations entre
acteurs et donc sur les pratiques du partenariat.
Les enjeux institutionnels et organisationnels du partenariat peuvent se décliner sous
différentes formes. Il ya des enjeux économiques pour les organisations sociales et
médico-sociales qui doivent répondre aux injonctions de rationalisation économique du
travail, sous des formes juridiques diverses (mutualisations, groupements...). Ceci n'est
pas sans impacter les modalités organisationnelles. Elles sont mises en tension par des
diminutions de moyens financiers et humains, par de nouvelles organisations des
établissements et les nouveaux organigrammes. Ainsi donc, le partenariat est un outil au
96
service des organisations. Il pallie aux conséquences de certains choix managériaux des
secteurs du social, du médico-social et de la santé.
Mais paradoxalement, il n'est pas facilité par les organisations du travail. Ce sont
principalement les acteurs qui le construisent au jour le jour dans les interrelations qui
se créent pour faire face aux situations problématiques. Soumis aux contraintes
organisationnelles, ces acteurs créent des actions de collaboration et tentent de
s'articuler malgré l'absence d' un collectif reconnu par l'institution et structuré à cet effet.
Hormis, le fait que le partenariat est un outil de travail pour dépasser des contraintes de
temps, de moyens humains, il est également pour les acteurs le moyen de conserver une
certaine cohérence dans la continuité des prises en charge des jeunes, et d'accéder à des
zones de négociation. Cela leur permet, en effet, d'agir directement avec le partenaire,
d'inventer, selon leurs objectifs propres et le sens qu'ils donnent à leur travail, des
pratiques adaptées aux situations avec des règles qu'ils déterminent entre partenaires, en
informel. Dans ces espaces, les jeux relationnels de pouvoir sont à l'œuvre au sein de
systèmes construis, faisant appel au réseau personnel et professionnel, en périphérie des
organisations. Chacun possède son territoire et ses réseaux. Pour autant, le jeune pris en
charge par plusieurs institutions doit faire face à tous ces acteurs qui ont des actions
croisées mais ne se rencontrent pas forcément.
Au regard du champ social et médico-social en mouvement, avec des projets
institutionnels ou de services en cours d'élaboration, des injonctions paradoxales, des
dynamiques de travail en changement, les acteurs cherchent à ne pas perdre le sens de
leur travail. Ils participent à construire et à redéfinir des identités professionnelles pour
se faire reconnaitre et conserver une place et une existence professionnelle. Dans un
contexte où les lois se succèdent, s'accolent les unes aux autres sans que les acteurs
décisionnels ou de terrain aient le temps et les moyens de les mettre en œuvre.
L'évolution de la formation des éducateur, récemment reconstruite sous la forme d'unité
de compétence ne semble pas sans conséquence sur les postures professionnelles
différentes entre les anciens et les jeunes éducateurs. A ces changements et évolutions
des secteurs, s'ajoute une précarisation du travail des éducateurs qui touche plus
particulièrement les maisons d'enfant à caractère social.
97
Il est question du maintien d'une existence professionnelle et de l'avenir des structures
éducatives au carrefour de ces changements. Mais en développant des stratégies au
travers du partenariat pour subsister, les acteurs participent à maintenir des
organisations contraignantes et contradictoires. Ils maintiennent un flou qui leur
permettent des zones de pouvoirs dans les actions. Dans le même temps, ils permettent
aux organisations de poursuivre leurs actions dans un environnement social et
économique peu favorable et d'ancrer leurs modes managériales. Ainsi, les interrelations
créent, renforcent la mise en place de systèmes paradoxaux.
Comment ces structures vont elles évoluer si les enjeux économiques viennent à réduire
leur champ d'intervention et comment les professionnels vont interagir pour sauvegarder
ce qui semble être leur cœur de métier? C'est l'enjeu des transformations qui s' amorce.
Notre analyse nous conduit à imaginer de poursuivre ces travaux en les complétant par
une recherche auprès des acteurs décisionnels (directeurs généraux, directeurs, chef de
services...). Puis parallèlement, il pourrait être pertinent d'explorer les réseaux
professionnels, enjeux de management, au service du travail en partenariat. Car si nous
avons évoqué le concept de réseau comme une ressource et une stratégie d'acteur
participant à la construction du partenariat en informel, il serait intéressant d'en
comprendre les fonctionnements. Dans l'avenir, nous pourrions penser que le travail en
partenariat pourrait évoluer vers un travail en réseau.
Par ailleurs, ce travail d'analyse et de recherche nous a permis de prendre du recul sur
une pratique professionnelle prégnante. Elle a également eu pour effet de réinterroger
des postures professionnelles et de faire émerger des réflexions sur la place qu'occupe
un chef de service et la place qu'il peut laisser aux acteurs de son équipe dans le cadre
du travail avec les partenaires. Outre ces remarques, ce travail nous a confirmé la
nécessité de permettre aux acteurs d'occuper des espaces de liberté d'actions pour
coopérer. Il nous semble important de souligner, bien qu'il puisse paraître comme une
évidence, que le maintien d'un métier, d'une identité professionnelle et d' organisations
telles que les MECS sont liées, dans l'avenir, à
ces espaces de création d'action
professionnelles.
98
ANNEXES
99
ANNEXES: LES PROCEDURES
-Annexe 1: Procédure n° 1, placement par le dispositif "accueil provisoire"
-Annexe 2: Procédure n° 2, placement judiciaire via le Conseil Général
-Annexe 3: Procédure n°3, placement direct judiciaire
-Annexe 4: Situation d'un jeune placé
100
Annexe 1: PROCEDURE numéro 1
Le placement d'un jeune par le biais d'un contrat entre le conseil général et la famille,
appelé Accueil Provisoire
Société civile: école,
voisins et acteurs
sociaux prof.
CONSEIL GENERAL
INSPECTEUR responsable des services de l'ASE et des
services sociaux sectorisés sur trois zones
géographiques: Béarn, pays basques, pays Palois
Cellule de recueil
d'informations
préoccupantes: réception,
transmission : n°119
Maison de la Solidarité Départementale: plusieurs par zone
géographique, composée d'une direction, de travailleurs
sociaux, de psychologues, secrétariat, CESF, TF, infirmières,
médecins, puéricultrices.
Le jeune et
sa famille
Service de l'ASE: éducateurs et assistants sociaux
chargés de l'évaluation sociale des situations et
référents des enfants et des jeunes placés et du
suivi en AED contractualisé
MECS: accueille le jeune, est garante de sa prise en
charge éducative, rend compte de la situation du
jeune au référent ASE dans un travail de partage
d'information, de participation aux temps de
coordination entre différents acteurs, d'évaluation
en réunion de commission technique, relation avec
la famille.
101
Circuit 1: des informations préoccupantes arrivent de la cellule du département,
l'ASE est informée et via les Maisons départementales, un travailleur social est diligenté
pour faire une évaluation de la situation auprès de la famille, du jeune et de leur
environnement.
Circuit 2: la famille vient demander une aide éducative directement auprès des
maisons départementales.
Quelque soit le circuit, si il y a placement du jeune cela se fera d'un comme un
accord avec la famille après une évaluation. Un contrat d'accueil provisoire s'établira
entre le Conseil Général via les services de l'ASE et les détenteurs de l'autorité parentale,
pour une durée variable et renouvelable et dans un objectif écrit. Dans ce cas, l'accueil
du jeune peut se terminer à tout moment par décision d'une des parties, y compris par
décision de la MECS, établissement d'accueil qui signe une prise en charge avec l'ASE.
102
Annexe 2: PROCEDURE numéro 2
La judiciarisation, via le Conseil Général depuis la loi 2007 sur la réforme de la
protection de l'enfance
le jeune
Famille
du jeune
Procureur
Informations/signalements
CONSEIL GENERAL: maître d'œuvre de la
protection de l'enfance
Informations/saisines
Aide Sociale à l'Enfance:
du juge des enfants
service du conseil général
Juge pour enfants et
adolescents: décision
dans le cadre du civil
(art.375 du code civil,
protection de l'enfance) ,
le juge
après avoir reçu la
placement
famille et le jeune,
ordonne un placement et
confie jeune au conseil
général
Décision de placement
INSPECTEUR responsable des services de l'ASE et
des services sociaux sectorisés sur plusieurs zones
géographiques:
Mise en œuvre du
Maison de la Solidarité Départementale: service de l'ASE
réparti sur plusieurs zones géographiques du département.
Service de l'ASE: éducateurs et assistants sociaux chargés de
l'évaluation sociale des situations et référents des enfants et
des jeunes placés et du suivi en AED contractualisé
Placement effectif
Maison d'Enfants à Caractère Social :
MECS associatives qui ont une
double habilitation PJJ et conseil
général. Accueil des jeunes de 0 à 21
ans, présentant des difficultés
sociales au regard de l'enfance en
danger ou susceptible de l'être
103
Echange et relation avec la famille
circulation de l'information pour la prise de décision du placement et sa mise en œuvre
circulation du jeune
Dans cette procédure, le conseil général saisit le juge des enfants par le biais du
procureur. Cette procédure s'exerce dans deux situations:
-soit l'information préoccupante reçue par le "119" est une information
grave qui demande l'intervention du parquet, avec ou pas l'intervention des forces de
l'ordre. C'est le cas de maltraitance physique avérée ou d'abus sexuel et il n'est pas
envisageable de traiter dans la plupart des situations une intervention éducative
contractualisée.
-soit les interventions éducatives contractualisées sont inopérantes et le
conseil général évalue qu'il est nécessaire, dans l'intérêt du jeune de judiciariser la
situation, de façon à intervenir dans la famille par une "aide contrainte".
Dans les deux cas, c'est le Conseil Général qui saisit le juge des enfants. Si le juge
prend une décision de placement après avoir reçu la famille et le jeune dans des débats
contradictoires, le jeune sera confié au conseil général par le biais des services de l'ASE
(Aide Sociale à l'Enfance) qui se chargent de mettre en œuvre le placement, de désigner
un référent ASE chargé du lien avec la MECS, avec la famille et l'inspecteur de l'ASE et
le juge des enfants.
Au cours du placement, le référent ASE est également en lien, à des degrés divers avec
les différents partenaires qui prennent en charge le jeune.
104
Annexe 3: PROCEDURE numéro 3
Placement judiciaire direct
Procureur
Gendarmerie
Juge pour enfants et adolescents:
décision dans le cadre du civil
(art.375 du code civil, protection de
l'enfance) et du pénal (ord.45 du
code pénal, pour la délinquance des
mineurs)
Police: plaintes ou
interventions en
famille
Hôpital
Pédopsychiatrie
et service social
le jeune
et sa
famille
Service d'Assistance
Educative en Milieu
Ouvert (AEMO)
MECS
Ces flèches indiquent que les acteurs professionnels saisissent directement soit
le procureur soit le juge des enfants.
Cette flèche marque la décision de placement direct. La relation entre la MECS
et le juge est directe sans l'intermédiaire des services de l'ASE. Dès le placement
ordonné, la MECS a, à elle seule la responsabilité de la relation au juge, au jeune, à la
famille et aux partenaires prenant en charge le jeune à différents niveaux. Il peut exister
105
des doubles mesures. C'est alors une MECS qui est sollicitée par le juge pour le
placement et/ou un service d'assistance Educative en Milieu Ouvert pour le lien avec la
famille.
Relation et échange d'informations en vue de la préparation et de la mise en
œuvre du placement du jeune.
Il est à noter que la famille et le jeune sont souvent
accompagnés par des professionnels de l'AEMO ou de l'hôpital vers la MECS ou encore
par la police pour les mineurs étrangers isolés.
106
Annexe 4: SITUATION DU JEUNE PLACE
Les échanges et la circulation du jeune en 2011
Les parents ou
les tiers digne
de confiance
L'environnement
familial ou amical
Référents ASE
Protection Judiciaire de
la Jeunesse
Le soin: le service ados avec les
pédopsychiatres, les psychologues,
les infirmiers et assistantes sociales.
L'hôpital de jour avec des
éducateurs, des infirmiers, une
psychiatre. Le CMPP ou CMP selon
l'âge avec les psychologues et
pédopsychiatres, l'orthophonie
Service de jour
éducatif
L'éducation
nationale : collège,
lycée, segpa ....
Espace
Observation
Projet
Organisations diverses: CAF,
CPAM, banque....
AEMO
Le jeune de 13 à
18 ans placés
Le cmp
Le médico-social:
MECS
ITEP, IMPRO....
Le monde de l'entreprise:
apprentissage ou stage
Centres de
formation:
GRETA, CFA....
SEGPA:
Mission locale avec ces
propres dispositifs et
partenaires pour évaluer
les compétences des
jeunes à l'employabilité,
pour les former par des
stages de mise en
projet....
Les associations pour le suivi
des addictions avec des
psychologues et infirmiers
souvent lié à une décision de
justice pour prise de
stupéfiant et mesure
éducative PJJ.
Les associations sportives,
culturelles, de loisirs....
Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté
107
CFA: Centre de Formation d'Apprentis
Les jeunes accueillis en MECS sont actuellement pris en charge au niveau de
l'hébergement en collectif sur leur soirée et sur leur temps de libre (vacances, panne de
projet, maladie...).En dehors de ce besoin, tous les autres suivis tendent à être
externalisés de la MECS. Actuellement, un jeune de 15 ans par exemple, peut avoir été
scolarisé en SEGPA en 4ème, le premier trimestre. Puis, il ne tient pas sa scolarité, il est
alors orienté vers un service de jour qui en alternance avec le collège va prendre en
charge sa mise en stage en entreprise et va tenter de coordonner des temps de
scolarisation.
Un autre peut aller au collège avec une alternance en ITEP, avec des prises en charges
en hôpital de jour. On peut se rendre compte que toutes les combinaisons sont possibles
dans les prises en charge.
Il est à préciser ce qui peut se faire dans un service éducatif de jour. Le jeune est pris en
charge soit pour l'accompagner dans un projet vers la professionnalisation soit lui
permettre de faire émerger un projet quel qu'il soit. Les services de jours peuvent être en
lien avec les missions locales, ce qui n'est pas systématique. Ils tendent à mettre en
place parfois des formations internes, des ateliers et ont un réseau ou un portefeuille
d'entreprise avec qui ils travaillent pour mettre en stage les jeunes.
Les flèches noires signifient que le jeune peut voir toutes ces institutions dans la
semaine. Il part de la MECS pour aller vers différents acteurs professionnels en fonction
de sa problématique et des difficultés de prise en charge. A ces acteurs professionnels et
à la famille se greffe parfois un environnement familial ou amical qui peut venir faire
relai sur des temps de vacances ou de week-end dans les cas où la famille ne peut pas
prendre le jeune.
Les flèches indiquent des relations et/ou des prises en charges ponctuelles. Ainsi
un jeune apprenti va environ une semaine par mois au Centre de Formation des
Apprentis. Le suivi pour les addictions sont également à raison de une à deux fois par
mois, en moyenne.
108
Les doubles flèches bleues indiquent une relation plus ou moins régulière du
jeune avec un référent qui rend compte des échanges à la famille, à la justice, au conseil
général.
A partir de ce schéma, nous nous rendons compte de la multiplicité des acteurs
possibles pour un jeune. Chaque institution ou service établit selon la loi 2002, une
évaluation du jeune, un projet individualisé pour le jeune et nomme un ou plusieurs des
référents pour une meilleure communication. Les prises en charges pourraient être
symboliser par une toile d'araignée qui se tisse autour du jeune et de sa famille. Les
relations entre les différents acteurs sont également complexes et de ce fait le partenariat
ne va pas de soit pour construire une cohérence pour le jeune qui va et vient en fonction
des fils tendus à partir de lui. Le morcellement des prises en charges et du jeune
permettent en effet de mettre au cœur du système le jeune mais est-il possible que le
jeune, et les acteurs s'y retrouvent dans un tel éclatement?
Les acteurs professionnels sont très spécialisés. Les MECS ont tendance à n'assurer que
l'hébergement. Les établissements scolaires ne prennent en compte que la capacité du
jeune à apprendre. Si ce dernier ne peut pas se contraindre aux apprentissages scolaires,
il sort du système classe pour se rendre soit dans un service de soin, soit dans un service
éducatif de jour, par un le biais d'un service éducation nationale qui est le service
Espace Observation Projet. Ce service permet au jeune en âge scolaire de sortir du
système école tout en étant toujours inscrit dans le collège mais en allant faire des stages
ou autre. Les établissements ou institutions de soins ou du médico-social prennent certes
le jeune par rapport aux soins mais avec des identités professionnelles et des moyens
différents. Les uns sont en lien avec la santé et l'hôpital et les autres sont en lien
directement avec le soin et l'éducatif. Ainsi le jeune peut voir un pédopsychiatre au
service adolescent pour un suivi avec une médicamentation et avoir un suivi avec un
pédopsychiatre à l'ITEP qui le verra pour un suivi également thérapeutique. Il en va de
même pour les psychologues puisque chaque institution a un psychologue qui participe
peu ou prou à l'évaluation du jeune. Les superpositions, les croisements sont nombreux.
Les acteurs tentent d'assoir leur parcelle de savoir-faire en échangeant et en travaillant
un partenariat complexe, nouveau, où chacun doit s'identifier et doit être identifié dans
sa spécificité, doit avoir une place, doit échanger sur un morceau d'information qui
permettra à terme d'évaluer le jeune, la situation du jeune et de décider de son avenir.
109
ANNEXES : LA METHODOLOGIE
-Annexe 5: Guide d'entretien
110
ANNEXE 5
GUIDE D'ENTRETIEN
Consigne initiale
Vous travaillez au sein d'une MECS, d'un ITEP ou d'une mission locale, pouvez vous me
dire en quoi consiste votre travail?
Thème préalable: Présentation de l'établissement et du contexte de travail
Sous- thème et indicateurs:
L'institution: ses statuts, son organigramme, ses missions
L'équipe: sa composition, ses diplômes, son ancienneté
Les jeunes: profils des jeunes, nombre
Le professionnel interviewé: âge, diplôme, expérience précédentes, fonction
occupé, statut, ancienneté dans la fonction...
Thème 1: l'organisation du travail
Sous- thème et indicateurs:
Les pratiques éducatives: prises en charge, horaires, travail au quotidien
Les contraintes en interne et avec les partenaires: institutionnelles,
professionnelles, personnelles
Les ressources en interne et avec les partenaires: institutionnelles,
professionnelles et personnelles
Thème 2: Le travail ensemble
Sous- thème et indicateurs:
Le partenariat institutionnel: inscription dans les projets de l'institution, du
service, positionnement des cadres hiérarchiques, conventionnement (sens, objet, règles
formelles, règles négociées)
111
Le partenariat opérationnel: les partenaires, le type de relation (formelle,
informelle), les moyens de communication, l'objet de la relation (échange d'information,
décision, présentation, élaboration de projet....)
Les stratégies d'acteurs professionnels: activation de réseaux, leurs contacts,
le positionnement des acteurs dans la relation à l'autre, relations d'interdépendance,
relation de pouvoir, les ressources des acteurs...
Thème 3: L'identité au travail
Sous- thème et indicateurs:
Le métier: le diplôme, la fonction, le statut
Place des professionnels: reconnaissance professionnelle, langage
professionnel, connaissance de son métier, relation avec les autres acteurs
professionnels d'autres métiers, lien entre les acteurs
Stratégie des acteurs: repli, affirmation d'une identité, revendication....
112
ANNEXES : ORGANIGRAMMES DES ETABLISSEMENTS
-Annexe 6: Organigramme MECS A
-Annexe 7: Organigramme MECS B
-Annexe 8: Organigramme MECS C
-Annexe 9: Organigramme ITEP A
-Annexe 10: Organigramme ITEPB
-Annexe 11: Organigramme hôpital de jour
-Annexe 12: Organigramme mission locale A
-Annexe 13: organigramme mission locale B
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ANNEXE 6: Organigramme de la MECS A
ASSOCIATION REGIONALE
DIRECTEUR GENERAL
Etablissements
Etablissements
Etablissements
Etablissements
.....
MECS A
DIRECTEUR
Directeur adjoint
Service internat collectif
CDSE
Service de prise en charge
individuelle
CDSE
Zone rurale
5ETP éducatif
1veilleur de nuit
1ETP d'agent de
Psychologue
Zone urbaine
Accueil mixte
13/16 ans
CDSE
Accueil mixte
6/13
idem
13/17
idem
Service
de transition
Service
PHD77
de jour
17/21 ans
ateliers
3ETP éduc.
insertion
A.S
2ETP éd.
service
77
PHD est un placement hébergement domicile: le suivi éducatif se réalise à domicile et le placement en
foyer peut avoir lieu si cela s'avère nécessaire dans le cadre de la protection du jeune au regard de
l'évaluation de la situation. Ce sont souvent des éducateurs du service de transition qui ont à charge de
suivre les jeunes dans ce type de placement.
114
ANNEXE 7: Organigramme MECS B
ASSOCIATION REGIONALE
DIRECTEUR GENERAL
Etablissements
Etablissements
Etablissements
Etablissements
......
MECS B
DIRECTEUR
CDSE
CDSE
CDS
Psychologue
Administratif
Hébergement
Studios
Service accueil
Collectif
regroupés
d'urgence
Accueil filles
Filles
13/17 ans
15/18
5ETP éducatif
3ETP educ
2.5ETPveilleur
femme.
de nuit
Mixte
Appartements
en ville
Mixte
12/18
3ETPed.
16/21
2ETPéd.
Accueil
Services
de jour
généraux
Filles
adm.
16/21
2ETPéd.
de ménage
1.5ETP maitresse
de maison
1ETP assistante sociale
115
....
ANNEXE 8: Organigramme MECS C
ASSOCIATION INTER REGIONALE
DIRECTEUR GENERAL
Etablissements
MECS C
Etablissements
Etablissements
Etablissements
......
DIRECTEUR
Directeur adjoint
4 hébergements
Service administratif
Comptabilité
Secrétariat
Psychologue
1ETP
Zone
CDSE
Accueil Mixte
6/15 ans
5à 6 ETP éducatif
1ETP surveillant
de nuit
1 ETP maitresse
de maison
1ETP cuisinier
Accueil séquentiel
Service généraux
Educateur technique
Agent de service intérieur
urbaine
CDSE
Zone rurale
CDSE
CDSE
Accueil Fille
12/21 ans
Idem
Accueil Mixte
6/18 ans
Idem
L'accueil avec hébergement
au domicile
Famille d'accueil
Accueil garçon
8/21 ans
Idem
116
....
ANNEXE 9: Organigramme ITEP A
ASSOCIATION NATIONALE
CMPP78
DIRECTEUR DE L' ITEP A
SESSAD79
15 places
ITEP
45 places
Assistante sociale
Service internat
hébergement 10 places
Service Externat
Educateurs spécialisés
4,25 ETP
Agents de service restauration et transport des enfants
Professeurs des écoles (4)
Educateurs spécialisés (2)
Educateurs sportif (1)
Psychologue
Neuropsychologue
Orthophoniste
Psychomotricien
Coordinatrice soins, détachée éducation nationale
78
CMPP: Centre Médico-Psychologique et Pédagogique
79
SESSAD: Service Education Soins Spécialisés A Domicile: intervention à domicile et dans les
établissements scolaires pur l'intégration des jeunes en milieu scolaire commun. Il est rattaché à l'ITEP
pour sa gestion.
117
ANNEXE 10: Organigramme ITEP B
ASSOCIATION REGIONALE
DIRECTEUR
ITEP
ITEP
Adolescent
Classique 6/ 12 ans
Directeur adjoint
1 Médecin Psychiatre
1 Psychologue
4 éducateurs spécialisés
118
ANNEXE 11: Organigramme hôpital de jour
Centre Hospitalier
Psychiatrie
Autres services............
Psychiatrie adultes
Pédopsychiatrie
Pôle enfants
Service consultation
externe
Pôle adolescents
Service Hospitalisation
complète
Service hôpital
de jour
Médecin référent
Cadre infirmier
Infirmières 2 ETP
Educateurs 1 ETP 80
Psychologue 1 ETP
Psychomotricien 0.80 ETP
Assistante sociale 0.50 ETP
119
ANNEXE 12: Organigramme mission locale A
ASSOCIATION DEPARTEMENTALE
DIRECTEUR
Siège et antenne
centre Ville
Antenne
Quartier zone
périurbaine
2 conseillers généralistes
Antenne
Zone rurale
1 conseiller emploi
120
ANNEXE 13: Organigramme mission locale B
ASSOCIATION DEPARTEMENTALE
DIRECTEUR
Siège et antenne
centre ville
10 personnes
en administratif
Antenne
Zone rurale
Directrice Adjointe
Responsable du service emploi
Responsable du service formation orientation
14 conseillers généralistes
1 documentaliste
6 conseillers renforcés
1 agent pôle emploi
1 assistante sociale du Conseil général à 0.5 ETP
121
SIGLES UTILISES
AEMO : Action Educative en Milieu Ouvert
AMP : Assistant Médico-Psychologique
ARS : Agence Régionale de la Santé
ARSEA : Associations Régionales de Sauvegarde de l'Enfance et de l'Adolescence
ASE : Aide Sociale à l'Enfance
CDD : Contrat à Durée Déterminée
CDI : Contrat à Durée Indéterminée
CFA : Centre de Formation des Apprentis
CFAS : Centre de Formation des Apprentis Spécialisés
CMP : Centre Médico-Psychologique
CMPP : Centre Médico-Psychologique et Pédagogique
CPOM: Contrat Pluriannuel d'Objectifs et de Moyens
CIVIS : Contrat d'Insertion dans la Vie Sociale
DGAS : Direction Générale des Affaires Sociales
DRESS : Direction de la Recherche des Etudes de l'Evaluation et des Statistiques
ETP : Equivalent Temps Plein
GCSMS : Groupements de Coopération Sociale et Médico-sociale
GIE : Groupement d'Intérêt Economique
GIP : Groupement d'Intérêt Public
ITEP : Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique
MDPH: Maison Départementale des Personnes Handicapées
122
MECS : Maison d'Enfants à Caractère Social
PAD : Placement A Domicile
PHD : Placement en Hébergement à Domicile
RMI : Revenu Minimum d'Insertion
SAPMN : Service d'Adaptation Progressive en Milieu Naturel
SESSAD: Service Education Soins Spécialisés A Domicile
SEGPA : Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté
UNCAF : Union des Caisses d'Allocations Familiales
123
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages
BLANCHET Alain, GOTMAN Anne, L'enquête et ses méthodes, L'entretien, Edition
Armand Colin, 2007, 2ème édition.
CHAUVIERE Michel, Enfance inadaptée, l'héritage de Vichy, Editions ouvrières, Paris,
1980
CHAPPONAIS Michel, Placer l'enfant en institution, DUNOD, Paris, 2005.
CROZIER Michel, Erhard FRIEDBERG, L'acteur et le système, Editions du Seuil, 1977
DHUME Fabrice, Du travail social au travail ensemble, Editions ASH, 2010
DE GAULEJAC Vincent, Travail les raisons de la colère, Edition du SEUIL, 2011
DE TERSSAC Gilbert, La théorie de régulation sociale de Jean Daniel Reynaud, débats
et prolongements, Editions La Découverte, Paris, 2003.
DUBAR Claude, Socialisation, Editions Armand Colin, Paris 2000.
DUJARIER Marie Anne, L'idéal au travail, Presse Universitaire de France, 2006
DURNING Paul, Education et suppléance familiale en internat, Paris, CTNERHI, 1986
ENRIQUEZ E., L'organisation en analyse, Presses Universitaires de France, Paris,
1992
HEYRIES Fabrice, BALMARY Dominique, DURNEZ Jean-Luc et al., Social et
médico-social: une spécificité en danger?, Dunod, Paris, 2010.
ION Jacques, Le travail social à l'épreuve du territoire, Dunod, Paris, 2005
GUEDON Marie Claude., "les réseaux sociaux" .In Brodeur C. et Rousseau R.,
L'intervention de réseaux, une pratique nouvelle, Montréal, Edition France- Amérique,
1984.
LE CARDINAL G., GUYONNET J-F, POUZOULLIC B., La dynamique de la
confiance. Construire la coopération dans des projets complexes, Dunod, 1997.
124
LÖCHEN Valérie, Comprendre les politiques d'action sociale, Dunod, Paris, 2010
MAC GREGOR Douglas, La Dimension Humaine de l’entreprise, Gauthier-Villars,
1974.
PAXTON R., La France de Vichy, Paris , Seuil, 1974
SAINT MARTIN Corinne, Travailleurs sociaux face à la crise. Le cas d'AZF, Editions
ERES, 2009
SAINSAULIEU Renaud, L'identité au travail, Editions Presses de Sciences
Po,3ème éd , Collection Références, 1988
STRAUSS Anselm, La trame de la négociation, sociologie qualitative et
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Articles de revue
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danger. La période 1942-1958", Page d'histoire: la protection des mineurs , XIXèmeXXème siècle. Revue de Vaucresson, CNFE-PJJ, RHEI Hors série, juin 2007.
BAUTIER E., GONNIN-BOLO A et Zay D. (dir.), "Etablissements et partenariats.
Stratégies pour des projets communs", INRP, 1994
DAMON Julien, "Protection sociale et lutte contre l'exclusion: regards critiques sur le
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DONZELOT Jacques, "Le social de compétition", Revue Esprit, novembre 2008.
Direction de la recherche des études de l'évaluation et des statistiques: Etudes et
Résultat, N°525, septembre 2006.
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LACAPERE S., "Une maison d'enfants, la bastide de Beau-Soucy", Enfance, novdéc.1950.
ROSSIGNOL Christian, "Quelques éléments pour l'histoire du "Conseil technique de
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historique." La protection de l'enfance, regards." Revue de Vaucresson CNFE-PJJ, N°1
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SUPIOT Alain, "L'inscription territoriale des lois", Revue Esprit, novembre 2008
THUDEROZ C., entretien avec Jean-Daniel REYNAUD, "Ce que produit une
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Rapports et thèses
IGAS, La dimension européenne des politiques sociales, rapport annuel 2006.
DUPONT-FAUVILLE, Pour une réforme de l'aide sociale à l'enfance: texte du rapport
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ROSSIGNOL C., Inadaptation, handicap, invalidation? Histoire et étude critique des
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Site internet
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http://www.irdes.fr/
http://www.ladocumentationfrancaise.fr
http://www.travail-solidarite.gouv.fr/etudes-recherche-et-statistiques
http://www.stratégie.gouv.fr
http://sejed.revues.org
126
UNIVERSITÉ TOULOUSE – LE MIRAIL
DIPLOME d’ÉTAT D’INGÉNIERIE SOCIALE
Promotion DEIS 2 - 2008 - 2011
Toulouse - Octobre 2012
Mémoire présenté par Catherine COMPAN
Noms des Directeurs de recherche: Mme Saint Martin et Mme Pages
LE PARTENARIAT DANS LA PROTECTION DE L'ENFANCE: DES ENJEUX
IDENTITAIRES ET ORGANISATIONNELS
Résumé : Quelles sont les pratiques, lors d'une prise en charge d'un jeune placé en Maison
d'Enfants à Caractère social (MECS), par une multitude de partenaires? Comment des
professionnels aussi différents que des médecins, des éducateurs, des assistants sociaux,
arrivent à établir un partenariat tout autant imposé que nécessaire, au vue de leurs cultures
professionnelles différentes? S'inspirant de la sociologie des organisations et d'une démarche
compréhensive, nous nous proposons d’analyser à partir des pratiques et des discours de
professionnels exerçant dans des structures telles que les MECS, les ITEP et les missions
locales, leurs représentations du travail en collaboration. Nous explorerons leurs tentatives de
définition des relations partenariales. De ces témoignages professionnels se dégagent des
contextes organisationnels du travail éducatif, social et thérapeutique. Les dimensions
organisationnelles permettent de mettre en évidence les interrelations des acteurs, leurs
interdépendances et les relations de pouvoir, implicites, qui s'instaurent dans les collaborations
inter institutionnelles en créant des systèmes d'actions concrets.
D'autre part, la rationalité économique agit sur certains choix managériaux et fait émerger un
certain nombre de contraintes professionnelles devant lesquelles les acteurs adoptent des
comportements stratégiques. En effet, ils composent pour continuer à exercer leurs métiers
d'éducateurs ou de conseillers d'insertion, y donner du sens, tout en tentant de répondre aux
injonctions paradoxales et en travaillant en partenariat. Ainsi, ils participent à re-construire ou à
maintenir des identités professionnelles. Tels sont les enjeux que font apparaître les stratégies
d'acteurs à l'œuvre dans le travail en partenariat dans le champ de la protection de l'enfance. De
nouvelles perspectives de pratiques professionnelles peuvent se présenter: favoriser des espaces
de création d'actions professionnelles comme étant des outils d'adaptation aux transformations
des interventions sociales.
Mots clés : partenariat-organisation-identité professionnelle-protection de l'enfance-stratégie
d'acteurs- réseaux, collaborations.
Nombre de pages : 98 pages
Présence d'annexes: 24 pages
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