la séquence filmique en classe d`espagnol lv2

LA SÉQUENCE FILMIQUE EN
CLASSE D'ESPAGNOL LV2 :
UN OUTIL PÉDAGOGIQUE.
Mémoire professionnel IUFM
Année 2004-2005.
MILLÁN Yolanda
Discipline : Espagnol.
1
LA SÉQUENCE FILMIQUE EN CLASSE D'ESPAGNOL LV2 :
UN OUTIL PÉDAGOGIQUE.
MILLÁN Yolanda
Discipline : Espagnol.
INTRODUCTION
1. Première partie : La séquence filmique : un outil pédagogique.
1.1.La séquence filmique : un outil pédagogique ?
1.2.La séquence filmique : somme de langages.
1.3.La séquence filmique : un outil pédagogique.
2. Deuxième partie : La découverte d’un nouvel imaginaire culturel à travers l’image
filmique.
2.1. Description des conditions préalables aux expériences.
2.1.1. Ma classe de seconde.
2.1.2. Le choix des séquences.
2.2. La première séquence : « Don José », extrait de El espíritu de la colmena, un
film de Víctor Erice, (1973).
2.2.1. Le travail en amont.
2.2.2. Le cours :
2.2.2.1. La préparation de la séance : les objectifs linguistiques et cognitifs.
2.2.2.2. Le déroulement de la séance.
2.2.2.3. Le travail des élèves.
2.2.3. Un premier bilan.
2
2.3. La deuxième séquence : extraits du film El Quijote de Manuel Gutiérrez
Aragón (1995).
2.3.1. Le travail en amont.
2.3.2. Le cours :
2.3.2.1. La préparation de la séance.
2.3.2.2. Le déroulement de la séance.
2.3.2.3. Le travail des élèves.
2.3.3. Un deuxième bilan.
3. Troisième partie : Conclusion.
BIBLIOGRAPHIE.
ANNEXES.
TABLE DE MATIERES.
3
« On se persuade mieux, pour l’ordinaire par les raisons qu’on a soi-même trouvées, que
par celles qui sont venues dans l’esprit des autres ».
Blaise PASCAL.
4
INTRODUCTION
Par rapport aux possibilités existantes, le choix d'un sujet d'analyse particulier peut
sembler arbitraire voire réducteur. Or, il est motivé par un vécu, une sensibilité des affinités
propres à chacun. : pourquoi donc avoir choisi l'étude de l'image en classe d'espagnol ?
Une première raison a présidé ce choix : nous vivons avant tout dans un monde
d'images ; il me semble indispensable d'apprendre aux élèves comment regarder et décrypter une
image pour qu'ils ne se laissent pas influencer voire manipuler par des mots et des images. C'est
donc avant tout une raison citoyenne.
La deuxième raison est d'ordre culturel : je trouve qu'il est très intéressant d'aborder la
découverte d'un pays à partir des images dans la mesure où l'on peut y découvrir de nombreuses
facettes. En définitive, je trouve passionnant de s’interroger sur l’éventail des possibilités que
l’image ouvre dans la découverte d’une culture qui n’est pas celle des élèves.
Finalement, une troisième raison est au cœur de ce mémoire : elle relève d’un souci
pédagogique. En effet, au cours de ces quelques mois d’enseignement je me suis fréquemment
interrogée sur le choix des documents et leur exploitation, et plus particulièrement sur la façon
d’utiliser l’image dans un cours d’espagnol LV2, de la rendre intéressante aux yeux de mes élèves
et sur les stratégies à mettre en œuvre dans le but de faire progresser mes classes dans une
perspective tripartite : d’un point de vue strictement linguistique, d’un point de vue culturel et
d’un point de vue civique, autrement dit, comment faire que l’apprentissage de l’espagnol en tant
que LV2 soit l’un des vecteurs qui fasse de mes élèves les citoyens de demain.
Étant donné que ce mémoire se présente à moi comme un moment privilégié de réflexion
sur ma pratique en tant que stagiaire, il semble impossible d’aborder l’analyse de ma propre
démarche professionnelle sans évoquer au préalable les motivations qui m’ont conduite à intégrer
ce métier.
Au cours de ces quelques mois d’expérience au sein de l’Éducation Nationale en tant
qu’enseignante d’espagnol, je me suis fréquemment interrogée sur l’apprentissage d’une langue
étrangère en rapport avec mon propre vécu, en tant qu’hispanophone parlant au quotidien une
langue étrangère.
5
En effet, la réflexion sur l’apprentissage d’une langue vivante dépasse, en l’occurrence, le
cadre strictement professionnel, étant donné que je suis encore, et toujours, en « situation
d’apprentissage » : je suis une Espagnole qui apprend tous les jours la langue de Molière.
Pour moi, la lecture des textes en français littéraires et autres (articles de presse, …) a,
certes, joué un rôle essentiel dans l’apprentissage de la langue et de la culture. Or, c’est à travers
les films que j’ai réussi à approfondir et à élargir ma connaissance de la langue et de la culture
francophones. Car, contrairement à la lecture d’un texte, qui constitue un plaisir individuel, le
cinéma suppose une expérience à la fois collective et individuelle1. Cette expérience collective m’a
permis de prendre la mesure de mes connaissances en français : en étant attentive à l’attitude du
public dans la salle (les moments de rires, par exemple), en faisant un effort dans la
compréhension auditive (les différents accents – canadien, belge …), et au niveau culturel, elle
m’a permis de mieux comprendre la France et les Français.2
Ce constat m’a donc tout naturellement conduite à m’interroger sur la façon dont je
pourrais transposer ce vécu à ma vie professionnelle. Car, au cours de ces quelques mois de
pratique pédagogique, une dichotomie s’est révélée à mes yeux : je suis à la fois une enseignante
tout en restant un adulte qui tente de continuer d’apprendre. Et cette première dichotomie, entre
ma fonction et ma personne, peut s’appliquer à l’objet de ma réflexion : l’image filmique étant à la
fois objet d’art et outil pédagogique.
Pour résoudre cette périlleuse équation, je me suis d’abord penchée sur les instructions
officielles. A travers la lecture de quelques textes, j’ai pu prendre conscience, dans un premier
temps, que représente ma mission en tant que membre du corps d’enseignants de l’Éducation
Nationale. Elle est définie dans la circulaire n° 97-123 du 23, mai, 1977, parue au B.O.E.N. n° 22
du 29 mai 1997 :
« Sa mission est tout à la fois d’instruire les jeunes qui lui sont confiés, de
contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et
professionnelle. Il leur fait acquérir les connaissances et savoir-faire […] et concourt
1 En effet, « d’habitude » on va à plusieurs au cinéma et la date de sortie dans les salles représente l’un des vecteurs de cette expérience
collective.
2 Certains films, comme par exemple, Le père Noël est une ordure de J.M Poiré (1982), m’ont permis d’appréhender le sens de l’humour
français. D’autres, comme par exemple le film de P. Leconte Ridicule (1996), d’appréhender des notions propres à la culture française
comme la différence entre l’humour et « l’esprit ».
6
au développement de leurs aptitudes et capacités. Il les aide à développer leur esprit
critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel.
Il se préoccupe également de faire comprendre aux élèves le sens et la portée
des valeurs qui sont à la base de nos institutions, et de les préparer au plein exercice de
la citoyenneté ».3
Ma mission étant donc celle de former les citoyens de demain, je devais m’efforcer
d’éveiller voire de développer l’esprit critique chez mes élèves, et c’est là que l’analyse de l’image
filmique prend à mes yeux tout son sens.
En effet, la culture hispanique s’est nourrie à travers les siècles des œuvres artistiques
produites sous la contrainte (dès la censure exercée par l’Inquisition à celle du régime franquiste,
en ce qui concerne l’Espagne, et toutes celles des auteurs qui se sont confrontés aux dictatures
latino-américaines). Ainsi, au cours des siècles, les artistes hispaniques ont ressenti le besoin
moral et social de s’exprimer sous la contrainte, faisant donc des « prouesses esthétiques » dans le
but de pouvoir s’exprimer autrement. Pour preuve, nous n’avons qu’à parcourir les poèmes de
Quevedo au Siècle d’Or, les toiles de Goya au XIXème siècle ou le cinéma de Carlos Saura au
XXème siècle.
Cela ne constitue pas certes une spécificité du monde hispanique. Or, il me semble qu’il
s’agit d’une dimension à prendre en compte dans le choix des documents à étudier –tout en
veillant à respecter les programmes de chaque classe- car elle contient une énorme richesse aussi
bien esthétique que thématique qui nous permet d’accomplir la mission qui nous unit tous,
enseignants de toutes les matières, à savoir, celle d’éveiller l’esprit critique chez nos élèves.
La réflexion qui préside ce travail est donc issue d’un vécu personnel, certes, qui
m’interroge sur mon expérience professionnelle et que je pourrais énoncer en ces termes : quelles
sont les stratégies que je dois mettre en œuvre pour exploiter l’image filmique en cours d’espagnol
LV2 en tant qu’outil pédagogique ?
Pour tenter de répondre à cette question j’ai mené à partir d’une recherche
bibliographique une réflexion sur l’image filmique en tant qu’outil pédagogique, et j’ai réalisé
plusieurs expériences dans l’une des classes qui m’ont été attribuées cette année.
3 Circulaire n° 97-123 du 23, mai, 1977, parue au B.O.E.N. n° 22 du 29 mai 1997
7
PREMIERE PARTIE.
LA SÉQUENCE FILMIQUE : UN OUTIL PEDAGOGIQUE.
1.1. La séquence filmique : un outil pédagogique ?
Le socle de la réflexion qui préside ce mémoire est donc un constat, quelque peu hâtif, à
savoir, la séquence filmique est un outil pédagogique au même titre qu’un texte écrit ou que
l’image iconographique. Avant de me lancer à réaliser des expériences avec l’une de mes classes
dans ce sens, j’ai décidé de me renseigner sur l’exploitation des documents filmiques, autrement
dit, sur le cinéma en tant qu’outil didactique et non seulement perçu comme œuvre d’art.
Or, je me suis heurtée à une difficulté majeure, constatant un certain manque de
bibliographie, d’études et d’approches de la séquence filmique en tant que support pour
l’apprentissage.
Il existe certes une vaste bibliographie concernant le cinéma en tant qu’art majeur, et
plus particulièrement sur l’histoire du cinéma et sur certains réalisateurs en particulier. Or, cela
est plutôt destiné à un public adulte, avide de mieux comprendre le 7ème art, ou un public
universitaire.4
J’ai été donc confrontée à un certain manque d’appareil critique, théorique, mettant en
valeur l’hétérogénéité pédagogique de la séquence filmique. Ce besoin est comblé, me semble-til, par l’intérêt des enseignants qui, consultant la bibliographie « savante » et les manuels
scolaires, font un compromis entre les deux, et tentent de surmonter cette dichotomie entre la
personne et l’enseignant, entre le film conçu comme un objet d’art et le film en tant que support
pédagogique.
D’autre part, tous les jeunes enseignants sont censés connaître la méthodologie d’analyse
filmique, étant donné qu’une épreuve comportant l’étude d’un film a été intégrée aux examens
oraux du concours externe recrutant des professeurs certifiés depuis 1984. Cette orientation
dans le recrutement des enseignants va donc dans le sens des instructions officielles
4 Notamment, les candidats aux concours de recrutement CAPES et Agrégation
8
Pour preuve, l’analyse de l’image filmique apparaît dans le Bulletin Officiel comme l’un
des outils pédagogiques que tout enseignant se doit de privilégier.
Ainsi, la lecture des images en tant que support pour l’enseignement est inscrite dans les
instructions officielles depuis 1998, plus concrètement au B.O.E.N. du 30 juillet 1998 :
« Les jeunes qui sont de grands consommateurs d'images doivent recevoir une
éducation à la lecture et l'analyse de celles-ci.
Cette éducation doit s'appuyer sur les formes connues des élèves et leur permettre
d'adopter une démarche de choix et de réflexion esthétique.
Les deux ministères décident d'encourager :
- l'introduction, de l'école élémentaire à la sixième, d'une éducation
progressive à la pratique et à l'analyse des principales formes d'images ;
- la poursuite de cette initiation dans le secondaire, en lien avec les
enseignements (lettres, arts plastiques, histoire géographie, langues...), sous la forme de
parcours diversifiés. ».5
Plus précisément, la démarche qui consiste à apprendre aux élèves l’analyse filmique est
au cœur des instructions officielles concernant les programmes de langues vivantes des classes de
Seconde générale et technologique, soulignant à nouveau l’importance de cet outil pédagogique
dans le développement de l’esprit critique chez nos jeunes élèves :
« A cette formation à la communication s’ajoute un objectif éducatif qui reste
central dans la formation des futurs citoyens. La réflexion sur la culture de la société
ou des sociétés dont on étudie la langue, dans une perspective disciplinaire et
interdisciplinaire, y contribue de façon privilégiée.
[…]
[La compétence culturelle] Elle implique l’apprentissage des compétences
méthodologiques nécessaires à l’étude des documents choisis (comment étudier un
texte littéraire, un tableau, un film, un document sonore ou une iconographie, un
discours politique, une enquête sociologique …) ».6
5 B.O.E.N. du 30 juillet 1998
6 Préambule commun aux programmes de langues vivantes des classes de seconde générale et technologique. B.O. n° 7, 3 octobre 2002,
Hors Série, pp. 4 – 5.
9
L’analyse filmique a été donc intégrée en 1984 en tant qu’épreuve pour le recrutement des
enseignants d’espagnol. Cela a entraîné des réflexions, des études et des colloques universitaires –
auxquels j’ai eu l’honneur de participer au cours des quatre dernières années-7, qui –tout en
favorisant la compréhension du film au programme, gardaient cependant une dimension
universitaire, laissant en marge la perspective didactique requise lors des épreuves orales et
nécessaire pour la pratique pédagogique. Ce besoin de « voir » l’image filmique en tant que
support pédagogique a été constaté en 1994 par Gilbert Tejedor, enseignant au Lycée Paul
Sabatier de Carcassonne. Se faisant écho des interrogations de jeunes stagiaires de l’I.U.F.M de
Montpellier, il a mené une expérience pédagogique tout au long d’une année scolaire, concernant
cette problématique, dont il a publié les résultats dans le prestigieux magazine « Les langues
Néolatines ».8
Cette rubrique a le mérite d’avoir élucidé une ébauche, une tentative de réponse aux stagiaires,
qui bien qu’ayant été formés à la méthodologie de l’analyse de l’image, manifestaient un certain
besoin de mieux appréhender ce support hétérogène et riche.
Or, G. Tejedor consacre dans cette étude toute son attention aux exemples d’exploitations
pédagogiques de certains films –pour la plupart des adaptations d’œuvres littéraires. Il me semble
ainsi que la réflexion concernant l’image filmique en cours d’espagnol LV2 peut s’élargir, doit
s’approfondir.
Dans ce sens, je me suis penchée sur les ouvrages portant sur le cinéma, pour pouvoir
d’abord définir le support sujet de ma réflexion et ainsi, pouvoir par la suite, définir les bases de la
séquence filmique en tant qu’outil pédagogique.
7 Co-auteur des découpages des films ¡Ay, Carmela ! de Carlos Saura, L’avant-scène n°486. Paris, L’avant-scène, 1999 et de La Mort d’un
bureaucrate de T.G. Alea, L’avant-scène n° 505, Paris, L’avant-scène, 2001. Colloque sur le cinéma de Carlos Saura à Dijon le 15, janvier,
2002.
8 G. Tejedor, « Chronique pédagogique : Utilisation de la vidéo », apud Les Langues Néolatines, n° 291, 4 Tr. 1994.
10
1.2. La séquence filmique : somme de langages.
Des nos jours, le cinéma n’est plus considéré comme étant une simple représentation du
réel : en effet, la conception de l’objet filmique va bien au-delà de cette idée somme toute
réductrice. En effet, le cinéma peut être défini en quelque sorte comme étant un support qui
donne corps à l’imaginaire, individuel, celui d’un auteur en particulier, et surtout collectif, celui
dont le réalisateur fait partie.
Dans un premier temps, on peut affirmer que le cinéma : « c’est le monde qui se
représente dans tous les niveaux d’existence, le monde tel qu’il est et tel qu’il se modèle, tel qu’il
apparaît et tel qu’il peut être pensé ».9
Le cinéma ne se borne donc pas à une représentation du réel : il repropose un monde,
nous donne des informations, des impressions, des idées : elle nous offre un sens, dont elle fait le
véritable enjeu de la réception. Dans ce sens, le cinéma est essentiellement un langage : langage
comme faculté, étant un dispositif permettant à l’homme de s’exprimer et d’interagir. D’ailleurs,
tout comme les langues naturelles, le cinéma apparaît comme étant un espace où s’élaborent des
signifiés, rendus perceptibles, échangés avec les autres, en somme, un espace de communication.
Le cinéma est un moyen d’expression susceptible d’organiser, de construire et de
communiquer les pensées, pouvant développer des idées en perpétuelle mutation. Cette
conception traditionnelle de l’image filmique envisage donc le cinéma comme étant un langage.
Dans ce sens, Jean Mitry, tout en réaffirmant cette conception l’élargit en définissant le cinéma
comme étant « une forme esthétique (tout comme la littérature), utilisant l’image qui est (en ellemême et par elle-même) un moyen d’expression dont la suite est un langage ».10
La séquence filmique serait donc un langage, dans la mesure où elle est un moyen
d’expression. Or, le sens qu’il faut accorder au terme « langage » est beaucoup plus vaste que
celui du système saussurien11. En effet, l’image filmique ne se réduit pas au langage verbal,
9 F. Casetti, Les théories du cinéma depuis 1945, Paris, Nathan, 1999, p. 46.
10 Jean Mitry, Esthétique et Pyscologie du cinéma, apud AUMONT, Jacques, BERGALA, Alain, MARIE, Michel et VERNET, Marc,
Esthétique du film. Paris : Nathan, 1999 (3ème édition). p.123.
11 Un système de signes ou de symboles qui permet de designer les choses en les nommant , des signifier des idées, de traduire des
pensées
11
« mais elle élabore des significations non pas à partir des figures abstraites plus ou moins
conventionnelles, mais au moyen de la […] reproduction de l’analogie du réel visuel et
sonore ».12
Ainsi, si nous considérons la séquence filmique en tant que support, qu’outil pédagogique,
elle peut être définie comme étant non pas un langage strictu sensu mais plutôt une somme de
langages : langage propre à l’image (bande image et bande son) et langage propre aux énoncés
interprétés par les acteurs (bande son, paroles) : espace de communication multiple et riche qui
me semble être l’un des outils pédagogiques privilégiés en cours de langues vivantes.
12 Jean Mitry, Esthétique et Pyscologie du cinéma, op. cit., p. 124.
12
1.3. La séquence filmique : un outil pédagogique.
Si la séquence filmique peut être définie comme étant une somme de langages, elle est
donc un outil pédagogique foncièrement hétérogène : représentant de multiples facettes
susceptibles de révéler nombre d’interrogations.13
Tout d’abord, après avoir lu l’article de G. Tejedor, je me suis demandée dans quelle
mesure il serait légitime d’utiliser en cours d’espagnol des films dont la version originale ne soit
pas en espagnol, même s’ils portent sur un sujet éminemment hispanique. Par exemple, pourraisje employer des séquences du film The Mission de R. Joffe (1985) pour illustrer les enjeux
politiques des missions lors de la période des « conquistadors » ? Serait-il judicieux de montrer à
mes élèves des extraits du film de Costa Gavras Missing (1981) pour étudier la répression au Chili?
Le film de J. Taymor (2002) Frida, est-il le meilleur moyen de faire connaître à mes classes la vie
et l’œuvre de l’artiste mexicaine ?
Bien que M. Tejedor soit favorable à l’exploitation des films en d’autres langues que
l’espagnol, j’ai cru convenable pour mes expériences d’utiliser des documents authentiques, les
cinématographies hispaniques offrant un grand éventail de films. Ces films que je viens de citer
trouveraient peut-être leur place dans un travail d’équipe avec d’autres enseignants : histoire
géographie, arts plastiques, … Or, il n’est pas souhaitable de refuser d’emblée leur exploitation en
cours d’espagnol : tout dépend de l’utilisation que l’on fait de ces films, qui peuvent se prêter à
une exploitation documentaire ( les élèves s’exprimant en espagnol à propos des séquences).
Cela soulève ainsi la spécificité de la séquence filmique en tant qu’outil pédagogique en
cours de langue vivante. En effet, si l’analyse d’un extrait du roman de Jean d’Omersson, Histoire
du Juif Errant, ne serait pas adéquat en tant que document pour une classe d’espagnol, même s’il
décrit une page de l’histoire de l’Espagne, les films dont la version originale ne soit pas en
espagnol représentent une approche différente de la langue enseignée. Cela met en évidence le
statut particulier des séquences filmiques en tant qu’outils pédagogiques par rapport aux textes et
aux images iconographiques.
13 M. Lion, intervenant dans la formation des stagiaires de l’IUFM de Dijon, a soulevé de nombreuses réflexions à propos de
l’exploitation des films en cours d’espagnol et il a ouvert plusieurs voies d’utilisation des séquences filmiques lors de la journée de
formation du 06, janvier, 2005. Nous avons notamment travaillé sur l’exploitation pédagogique de certains films de L.Buñuel, des
13
Dans un deuxième temps, toujours suite à la lecture de cet article, je me suis interrogée
sur la nécessité d’exploiter un film en entier ou bien s’il était préférable d’analyser une ou
plusieurs séquences. G. Tejedor conseille l’exploitation d’un film en entier en plusieurs séances.
Or, à ce moment, il serait tout à fait légitime d’analyser un roman dans sa totalité. Cela met en
relief le statut singulier de la séquence filmique une fois de plus. Il serait peut-être souhaitable
d’analyser un film en entier dans les classes disposant d’un volume d’heures approprié –sections
européennes, par exemple.
En revanche, il est vrai que les articulations reliant les séquences filmiques ont un sens,
elles donnent un sens au film. Mais cela ne diffère pas outre mesure des articulations reliant les
chapitres d’un roman.
Il me semble donc judicieux de faire le choix d’étudier une ou plusieurs séances d’un film,
dans la mesure où elles en créent un sens à part entière.
Finalement, une troisième réflexion m’est venue à l’esprit. J’ai pris le soin de consulter
plusieurs manuels scolaires et j’ai pu constater avec joie que l’analyse filmique s’intègre plus
nettement dans les progressions ou les chapitres des manuels. Or, j’ai remarqué que la plupart des
séquences proposées étaient extraites des films adaptés d’une œuvre littéraire et que l’exploitation
pédagogique de l’image se réduit finalement à l’illustration du texte écrit.
Certains manuels évitent certes ce que l’on pourrait qualifier d’écueil, étant donné que la
séquence filmique est à elle seule un document à part entière, et non un document venant illustrer
un autre. Cet écueil se creuse davantage lorsqu’on constate que l’étude de la séquence filmique est
systématiquement accompagnée de la transcription du scénario.
Il est effectivement difficile de présenter une séquence filmique dans le support papier
d’un manuel scolaire. Il serait donc souhaitable de ne pas contraindre cette représentation à la
transcription des dialogues et à un photogramme du film. Nous pourrions éventuellement
imaginer une suite de photogrammes et une transcription du véritable scénario (incluant les
indications du jeu des acteurs, les morceaux et les partitions musicales, les commentaires du
réalisateur –dessins, etc. – et peut-être les phrases et allusions supprimées par la censure, dans le
cas des films tournés sous la dictature franquiste, par exemple).
adaptions à l’écran de l’œuvre de l’écrivain J. Marsé et sur une comédie espagnole intitulée El otro lado de la cama, de Martínez Lázaro
(2002).
14
En somme, j’ai cru déceler dans l’exploitation des documents filmiques ce double écueil :
soit ils sont conçus comme illustration d’un texte littéraire et par conséquent étudiés en aval, ce
qui réduit la richesse du document ; soit ils sont accompagnés de la transcription du scénario –ce
qui n’est pas le cas des documents audio par exemple- abondant de la sorte dans le sens d’un
manque d’autonomie du document filmique.
Ayant lu des ouvrages concernant le cinéma, et m’étant interrogée sur la dimension
pédagogique des documents filmiques, j’ai tenté de définir la séquence filmique en tant que
support pédagogique dans le cours d’espagnol langue étrangère dans le but d’ébaucher une
tentative de définition. Cette définition est donc bicéphale.
1.3.1. La séquence filmique : un outil pédagogique pour les cours de langues.
Ayant comme socle la définition de la séquence filmique comme somme de langages, elle
représente un quadruple intérêt.
D’abord, au niveau de l’énonciation elle constitue l’un des documents qui privilégient le
plus l’authenticité de la langue : la langue étant actuelle, en situation, les expressions idiomatiques
y sont extrêmement présentes. Elle favorise également la connaissance de l’élève au sujet du
rythme, du débit et des accents.
Ensuite, au niveau des objectifs cognitifs, elle favorise la prise de conscience chez nos
élèves des mécanismes de la construction du sens : l’analyse du point de vue du réalisateur
(plongée, contre-plongée, …), les temps diégétiques …
Troisièmement, elle véhicule dans son hétérogénéité un vaste éventail de contenus
culturels : l’intérêt d’une séquence peut porter sur un sujet particulier, tout comme un texte écrit,
description ou dialogue, et de surcroît, le décor, la musique et bien d’autres éléments
cinématographiques peuvent constituer d’éléments culturels intéressants pour nos élèves.
Enfin, d’un point de vue communicationnel, elle favorise la prise de parole des élèves qui
peuvent s’exprimer non seulement sur le thème abordé par telle ou telle séquence, mais aussi sur
l’attitude des acteurs personnages, sur la musique, sur l’intonation de telle ou telle phrase …
15
1.3.2. La séquence filmique : support pédagogique lors des séances.
Il est certain que l’exploitation des documents filmiques en cours représente un certain
nombre de contraintes : l’enseignant doit vérifier que sa salle est équipée du matériel nécessaire
pour la projection du document. En revanche, elle a de nombreux avantages d’un point de vue
pédagogique.
D’abord, le « temps écranique » ou « temps de la projection », propre à la séquence
filmique, représente un double avantage dans le cadre de l’enseignement. Il permet à l’enseignant
de veiller lors de la projection à l’attention de sa classe, favorisant le « balayage » du regard.
D’autre part, les élèves se montrent extrêmement attentifs à la réception du document, conscients
qu’ils ne pourront pas avoir recours à un texte sous les yeux pour répondre aux sollicitations du
professeur.
D’ailleurs, l’image cinématographique a un effet hypnotique – comme l’affirme le
réalisateur Luis Buñuel- effet qui favorise l’attention des élèves :
« Je crois que le cinéma exerce sur les spectateurs un certain pouvoir
hypnotique. […] l’hypnose cinématographique, légère et inconsciente et due sans
doute à l’obscurité de la salle, mais aussi aux changements de plans, de lumières et
aux mouvements de la caméra … »14
Et c’est peut-être grâce à cet effet d’hypnose que la séquence filmique favorise la
mémorisation chez l’élève.
D’autre part, la séquence filmique est, à mes yeux, un support qui favorise tout
particulièrement la prise de parole : elle est donc « déclencheur de parole ». En effet,
contrairement à d’autres types de documents dont l’énonciation peut représenter une entrave, le
document filmique permet la prise de parole de tous les élèves, même ceux qui sont le plus en
14 Luis Buñuel, Mon dernier soupir, Paris : Editions Robert Laffont, 1982, p. 83.
16
difficulté, qui se sentent moins en situation d’échec grâce à l’association de la bande image et de la
bande son (pour qui l’utilisation des sous-titrages peut s’avérer extrêmement utile).15
Finalement, l’image est extrêmement présente dans le quotidien de nos élèves : banalisée,
standardisée, elle est souvent dépourvue de sens pour ce jeune public, armé certes des stratégies
pour la décrypter, mais peut-être « trop habitué » à la regarder. Dans ce sens, la démarche qui
consiste à l’intégrer au cours de langue vivante, l’utilisant à la fois comme un outil pédagogique et
un objet d’analyse en soi, me semble être au cœur d’une pratique consciente des dangers de la
manipulation et de la banalisation de cet objet à la fois culturel et d’information.
« L’analyse vient relativiser les images trop « spontanéistes » de la création et de
la réception cinématographiques. Un déluge d’images nous environne. Elles sont si
nombreuses, si « naturellement » présentes, si faciles à consommer qu’on oublie
qu’elles sont le produit de manipulations multiples, complexes, parfois trop élaborées.
L’enjeu de l’analyse, c’est peut-être de renforcer l’émerveillement du spectateur
lorsqu’il mérite de l’être, mais d’en faire un émerveillement actif ».16
L’analyse filmique en cours d’espagnol me semble donc être extrêmement intéressante en
vertu de deux raisons : la première, à cause de la richesse manifeste de l’objet en soi, multiplicité
de langages, vecteur d’un imaginaire culturel. La deuxième relève d’une démarche citoyenne, celle
d’apprendre à mes élèves à rester « émerveillés » face à la beauté de l’image tout en éveillant leur
esprit critique, ce qui leur permettra sans doute d’accéder au sens profond du document, de
l’appréhender, de le comparer à leur imaginaire, et d’en tirer une conclusion riche et active. En
somme, de leur donner les outils méthodologiques, linguistiques et culturels pour devenir des
spectateurs actifs dans ce monde d’images qui les entoure.
Dans ce sens, Francis Vanoye et Anne Goliot-Lété affirment que le talent du spectateur
interprétant l’image filmique :
15 En effet, l’utilisation des sous-titrages peut s’avérer souhaitable dans les classes faibles, à l’enseignant de juger de son exploitation. Or,
cela représente l’un des atouts de la séquence filmique en cours d’espagnol, soulignant une fois de plus son spécificité.
16 Francis Vanoye et Anne Golioy-Lété, Précis d’analyse filmique, Paris, Nathan, 1992, p.8.
17
« … se décèle, certes, à travers l’art de formuler son commentaire, et de le faire
vivre. […] le talent, comme on dit, se cultive et s’amorce bien souvent grâce à un
travail méthodique. Il ne prétend pas supplanter la méthode, il ne peut que permettre
de la dépasser ».17
En définitive, il me semble que l’utilisation des séquences filmiques en tant que support
didactique représente l’une des « armes » de l’enseignant face à la banalisation dont est l’objet
l’image filmique de nos jours, banalisation entraînant le danger de la manipulation.
D’autre part, ce support hétérogène représente à mes yeux de nombreuses facettes
intéressantes qui font de lui un outil pédagogique à part entière.
En somme, apprendre à nos jeunes élèves la méthode d’analyse de l’image me semble être
l’une des démarches pédagogiques les plus riches dans l’enseignement d’une langue vivante.
17 Idem, p. 125.
18
DEUXIEME PARTIE.
LA DECOUVERTE D’UN NOUVEL IMAGINAIRE CULTUREL A
TRAVERS L’IMAGE FILMIQUE.
2.1.Description des conditions préalables aux expériences.
2.1.1.Ma classe de seconde.
J’ai choisi de consacrer cette réflexion sur ma pratique en tant qu’enseignante d’espagnol
langue étrangère à deux expériences que j’ai mises en pratique dans ma classe de 2nde du Lycée
Pontus de Tyard de Chalon sur Saône, et cela en vertu de trois raisons que je m’apprête à décrire
par la suite.
Tout d’abord, il s’agit de deux classes regroupées, la 2nde 5 et la 2nde 11, ce qui réunit en
classe entière un total de 35 élèves. C’est une classe hétérogène, les élèves provenant de différents
collèges de la région, ce qui m’oblige à adapter ma pédagogie à plusieurs niveaux de connaissance
de la langue espagnole et de la culture hispanique.
Ensuite, et cela découle quelque part de la raison précédente, l’hétérogénéité de la classe a
supposé une contrainte au moment de choisir les séquences pédagogiques en début d’année
scolaire, ayant pour but immédiat, dans la mesure du possible, de mener tous les élèves à un
niveau de connaissances homogène.
Finalement, il s’agit d’une classe extrêmement motivée, attachante, soucieuse d’apprendre,
de suivre les conseils et les consignes et qui participe activement en cours.
Ces conditions réunies m’ont permis de mettre en œuvre deux séquences pédagogiques
différentes, certes, ayant pour socle commun les séquences filmiques en tant qu’outil
pédagogique.
19
2.1.2.Le choix des séquences.
J’ai décidé de choisir pour mon expérience pédagogique et pour la réflexion qui préside ce
mémoire deux extraits filmiques. Le fait d’avoir voulu travailler sur deux extraits est dû à deux
raisons.
Tout d’abord, j’ai pensé que mon expérience et par conséquent mes conclusions seraient
plus enrichissantes si je travaillais sur plusieurs séquences filmiques. La comparaison entre les
deux devrait s’avérer à tous égards féconde : d’un point de vue diachronique, elle me permettrait
de faire un bilan sur mes progrès en tant qu’enseignante, ainsi que sur les progrès que j’aurais pu
faire faire à mes élèves.
Ensuite, et pour que cette comparaison puisse être vraiment porteuse de sens et
enrichissante, il m’a semblé judicieux que les deux extraits soient différents, aussi bien depuis une
perspective esthétique que depuis une perspective thématique. En outre, cela devrait me
permettre de mettre en place divers recours de la méthode d’analyse filmique tout comme de
développer plus profondément le sens critique chez mes élèves.
La première séquence que j’ai choisi d’étudier est un extrait du film El espíritu de la colmena
(1973), du réalisateur espagnol Víctor Erice, l’un des metteurs en scène les plus importants de ces
dernières décennies en Espagne, « auteur » dans le sens large du terme, dont l’univers est très
particulier et extrêmement riche.
Il s’agit d’un extrait d’un film de fiction, dans lequel V. Erice se servant des procédés
filmiques « canoniques » crypte l’image afin de créer un univers symbolique dans le but de déjouer
la censure franquiste et pouvoir critiquer la dictature.
Dans cette séquence filmique ( intitulée « Don José », proposée par le manuel Gran Vía
2nde), le spectateur assiste à un cours d’anatomie dans l’école d’un petit village. La maîtresse se sert
d’un mannequin pour expliquer à ses élèves les différentes parties du corps humain.
Au premier abord, cette séquence me semblait être une extraordinaire mise en abîme et
d’un point de vue thématique elle reste proche de l’univers de mes élèves. Or, sachant que
l’action se déroule dans l’Espagne d’après-guerre, la démarche suivie par « doña Lucía », la
maîtresse, permet de faire la différence entre autorité et autoritarisme. C’est bien à cette
20
conclusion que je voulais faire parvenir à ma classe, dans la perspective d’éveiller leurs sens
critique et d’éduquer les citoyens de demain.
Car le but de l’analyse de cette séquence filmique c’est d’apprendre aux élèves à
comprendre le langage crypté de ce réalisateur qui, forcé de s’exprimer sous la contrainte, a utilisé
les recours propres aux stratégies filmiques pour critiquer le régime politique de l’Espagne de
l’après-guerre.
Ainsi, il ne suffisait pas ou d’être capable de raconter « ce qui se passe » dans la séquence,
de décrire les personnages et de comprendre les dialogues. En effet, la compréhension du sens de
la séquence réside dans l’appréhension des éléments filmiques permettant une lecture plus riche
de l’anecdote de la séquence, autrement dit, de faire la différence entre le sens dénoté et le sens
connoté.
D’autre part, pour la deuxième séance de mon expérience, j’ai choisi d’étudier un
ensemble de quatre séquences extraites du film El Quijote, de Manuel Gutiérrez Aragón (1995).
Malgré la difficulté intrinsèque au niveau de l’énonciation, car les personnages du film
s’expriment d’après le texte original, il m’a semblé intéressant d’aborder l’étude des séquences du
début du film pour faire appréhender à mes élèves le monde dans lequel évoluent les deux
personnages universels de la littérature espagnole : « don Quichotte » et « Sancho Panza».
Les quatre séquences montrent très brièvement la demeure de l’hidalgo, pauvre et entouré
de livres, magistralement interprété par Fernando Rey ; les écuries de Rossinante, les tâches très
peu nobles de Dulcinée et la rencontre avec Sancho Panza.
Je voulais donc me servir de ces séquences filmiques, pas comme illustration d’un épisode
du chef-d’œuvre de Cervantès, mais comme travail en amont, favorisant par la suite la lecture
d’un extrait du roman.
Les approches de mes expériences étaient donc différentes, dans une double perspective.
D’une part, j’ai cru souhaitable de réaliser deux approches différentes afin que ma réflexion
puisse être plus riches. D’autre part, cela se situe dans une logique pédagogique appropriée pour
toutes sortes de documents (textes, images iconographiques …) : celle de réaliser plusieurs
approches selon la nature du document et les objectifs que l’on se donne.
21
2.2.La première séquence :
« Don José », extrait de El espíritu de la colmena, de V. Erice, (1973).
Cette séquence est un extrait du film El espíritu de la colmena (L’esprit de la ruche) réalisé par
Víctor Erice en 1973. Cinéaste engagé, V. Erice amorce une relecture de l’histoire des années
quarante à travers la découverte du monde des adultes de deux fillettes.
Leur père, Fernando, instruit les filles sur le rapport de l’homme au monde extérieur. Le
village dans lequel se déroule l’action n’offre aux divers personnages que le repli sur soi, n’ayant
pour issues que l’apiculture et le cinéma : de rares évasions qui se révèlent être des fuites
illusoires.
Véritable chef-d’œuvre de la cinématographie hispanique, El espíritu de la colmena est
cependant un film dont la compréhension reste pour le moins difficile : son écriture et son
esthétique permettant une lecture métaphorique de l’histoire récente de l’Espagne.
Dans ce sens, l’analyse de l’une des séquences de ce film me semblait appropriée pour
faire découvrir à mes élèves la dimension métaphorique de l’image filmique, tout en gardant
présents les différents objectifs linguistiques, cognitifs et culturels.
2.2.1.Le travail en amont.
Tout d’abord, j’ai décidé de placer le document « image filmique » en fin de ma
progression, travaillant au préalable les objectifs linguistiques à partir d’un poème.
Dans la séquence, la maîtresse « doña Lucía » explique l’anatomie humaine à ses élèves
grâce à un mannequin qu’elle surnomme « don José ». En ce qui concerne la dimension
linguistique de ce document, elle est fondée sur une série d’ordres et d’interdictions que doña
Lucía prononce à l’égard de ses élèves. Dans ce sens, l’étude de ce document me semblait être
propice à l’étude de l’expression de l’ordre et de l’interdiction en espagnol exprimée à partir de
l’impératif (l’ordre) et du présent du subjonctif (l’interdiction).
22
Or, consciente que cela pourrait représenter une entrave pour la compréhension du
document pour mes élèves, toujours soucieux de tout comprendre et de tout assimiler, j’ai décidé
de leur faire étudier en premier un poème de Gabriel Celaya, intitulé « Biografía » (Biographie)
dans lequel le sujet poétique décline les différentes étapes de sa vie, ponctuées d’ordres et
d’interdictions.
La classe avait bien compris lors de la séance consacrée à ce document la formation et
l’emploi de l’impératif positif et négatif en espagnol, tout en dégageant le sens du poème, à savoir,
la vie coercitive d’un individu et la vision de la mort comme étant un soulagement.
En somme, j’avais tenu à amorcer l’étude des objectifs linguistiques avant d’analyser avec
ma classe la séquence filmique dans une double perspective. Premièrement, cela devrait favoriser
la compréhension auditive de la séquence, même pour les élèves les plus faibles. Ensuite, je
pourrais concentrer mes sollicitations sur le sens de la séquence filmique tout en les incitant à
réemployer les expressions langagières acquises lors de la séance précédente.
2.2.2.Le cours.
2.2.2.1. La préparation : les objectifs linguistiques et cognitifs.
Lors de la préparation de l’analyse de la séquence extraite du film El espíritu de la colmena,
j’avais décidé d’organiser la séance de mon cours suivant une démarche tripartite.
D’abord, le document devrait me permettre de faire en sorte que mes élèves réemploient
l’expression de l’ordre et de l’interdiction, étudiées à partir du document précédent, tout en
introduisant deux nouvelles notions en rapport avec la première, à savoir, la place des pronoms
enclitiques dans l’expression de l’ordre et de l’interdiction et l’expression de l’ordre au style
indirect (« ordenar que + subjonctif », « pedir que+ subjonctif »).
Ensuite, je tenais tout particulièrement à faire en sorte que mes élèves acquièrent une
certaine aisance dans la reconnaissance des recours filmiques. Pour cela je devais donc insister sur
l’analyse de plusieurs éléments filmiques, qui dévoilent le sens profond de la séquence.
En effet, dans cette séquence, la bande-son, incluant la musique et l’énonciation,
connotent divers sens. D’une part, la musique instrumentale, qui amorce la séquence illustrant un
23
plan d’ensemble de l’école, sert non seulement à introduire le thème de l’enfance, mais elle
connote aussi que cette école, contrairement à ce que l’on pourrait imaginer au premier abord
ayant quelques connaissances sur le système éducatif de l’après-guerre, n’est pas un lieu de
contrainte, mais un endroit d’épanouissement pour les fillettes. D’autre part, les nuances dans
l’intonation des énoncés prononcés par les divers personnages –élèves et maîtresse- manifestent
des rapports existants entre eux, de l’attitude de « doña Lucía », enseignante sous la contrainte du
régime franquiste, envers ses élèves.
En outre, la bande images est particulièrement riche, soulignant ou étant soulignée par la
bande-son, elle relève des attitudes des personnages par les biais des gros plans sur les fillettes
ainsi que des plans rapprochés de la maîtresse.
Tous ces éléments, sur un plan cognitif, sont donc nécessaires pour être en mesure de
dévoiler le sens profond de la séquence. En effet, ces connaissances mises en perspective avec
certains acquis culturels concernant l’époque de la dictature franquiste18 devraient m’être utiles
pour faire élucider à mes élèves le sens profond du document, à savoir, une relecture de l’histoire
des années quarante faite par un réalisateur à la fin de la dictature, artiste encore sous la contrainte
de la censure et par conséquent étant obligé de « dire les choses autrement ».
Ces aspects constituaient donc « mon brouillon », le travail en amont de l’enseignant. Il
me semblait un projet extrêmement riche, et par conséquent il aurait été ambitieux pour ma part
de vouloir l’exploiter en une seule séance de 50 minutes. J’ai donc décidé de mettre en œuvre un
plan de cours, une préparation des sollicitations, en deux séances.
2.2.2.2. Le déroulement des séances.
Cette expérience a eu lieu au mois de janvier 2005. J’avais cru prudent de laisser passer le
premier trimestre, qui constituait à mon avis une période de tâtonnement. En outre, en janvier,
j’avais mieux intégré –me semble-t-il- les conseils de la formation disciplinaire, ce qui favorisait
un regard plus critique de ma part envers ma pratique d’enseignante.
D’autre part, les rapports existants entre ma classe et moi en tant qu’enseignante s’étaient
renforcés depuis le début de l’année. En effet, j’avais réussi à instaurer une dynamique de cours mes élèves étant conscients de mes exigences – un rapport de confiance et d’autorité qui tissait les
liens entre nous, tout comme une ambiance de travail dans une certaine détente.
24
La première séance a débuté par une leçon concernant le poème « Biografía » de G. Celaya.
J’avais demandé aux élèves de mémoriser la première et la dernière strophes du quartet, cela dans
le but de leur faire intégrer –par cœur mais d’une façon ludique- les notions linguistiques. A
travers cette tâche j’étais donc en mesure de vérifier s’ils les avaient bien acquises. Ils ne devaient
pas se contenter de prononcer les vers, mais ils devaient dramatiser, nuançant à travers les
intonations de leur voix le sens du poème.
Soucieux de bien apprendre, la plupart de mes élèves de ma classe de 2nde s’est montrée
volontaire pour la leçon, ce qui n’est pas rare. Or, à ma grande surprise, ils avaient appris la
totalité du poème qu’ils ont d’ailleurs très bien dramatisé. J’ai donc montré ma satisfaction pour
leur performance et la qualité du travail des élèves interrogés et ensuite j’ai annoncé l’étude d’un
nouveau document.
J’ai écrit le titre au tableau, indiquant l’intitulé de la séquence filmique, le titre du film, le
nom du réalisateur et la date à laquelle le film a été tourné. Ensuite, j’ai annoncé qu’ils devaient
concentrer leur attention sur la séquence, sans prendre aucune note, et nous avons regardé la
séquence pour la première fois.
Le temps écranique écoulé, mes élèves ont été capables de présenter le document (type de
support, auteur, date …), y ajoutant que la scène se déroulait dans une école, lors d’un cours
d’anatomie. Ensuite, à partir de mes sollicitations, ma classe a été capable de dire –tout en me
demandant quelques mots de vocabulaire (mannequin, organes …) – en quoi consistait la leçon et
comment la maîtresse interrogeait ses élèves.
C’est alors que j’ai annoncé que nous allions regarder à nouveau la séquence et qu’ils
devaient concentrer leur attention sur les sollicitations de doña Lucía. Ils devaient en prendre
note au brouillon sur une fiche d’application que j’avais distribuée auparavant, tâche qui devrait
favoriser un regard actif chez l’élève. Cela devait me permettre d’établir la différence entre l’ordre
au style direct et indirect.
Après avoir regardé la séquence, mes élèves ont su me dire quelques ordres prononcés
par la maîtresse. C’est donc à ce moment, une fois que l’on avait mis en commun les énoncés du
personnage que j’ai décidé de faire une pause récapitulative afin d’expliquer à mes élèves la notion
grammaticale de la place des pronoms enclitiques dans le système impératif espagnol.
18 Acquis que l’on avait travaillé en demi-groupe auparavant. .
25
Je leur ai laissé du temps pour copier dans leurs cahiers l’explication linguistique dont
j’avais fait la trace écrite au tableau. Finalement, nous avons fait la synthèse de la séance, à savoir
la présentation du document –incluant les nouveaux acquis lexicaux (metteur en scène, tourner,
organes, mannequin …)- et le résumé de l’action. Les consignes de travail étaient donc
d’apprendre la synthèse du document et de travailler sur la fiche d’application pour compléter les
sollicitations que l’on n’avait pas travaillées en cours.
C’est ainsi que la première séance consacrée à l’étude de la séquence filmique s’est
achevée.
La deuxième séance a débuté par la leçon concernant la synthèse du document, et nous
avons passé par la suite à la correction de la fiche d’application. Cela m’a permis de vérifier que
les notions linguistiques ainsi que le document avaient été bien compris dans l’ensemble.
Ensuite, j’ai laissé quelque temps pour qu’ils prennent note de la correction et une fois
qu’ils ont fini, j’ai annoncé que l’on allait regarder une dernière fois la séquence et qu’ils devaient
prêter une attention particulière à deux aspects, à savoir, la bande-son (la musique, l’intonation
des énoncés des personnages) et puis aux éléments qui, dans la bande images permettaient de
savoir que l’action se déroulait dans les années 40 en Espagne. Or, bien évidemment, avant de
passer à nouveau la séquence, je me suis assurée que mes élèves avaient quelques connaissances
sur l’époque historique. J’ai donc posé la question, demandant à des volontaires : « quel régime
politique gouvernait l’Espagne dans les années 40 ? ». Plusieurs élèves ont levé la main et ils ont
répondu qu’il s’agissait de la dictature franquiste, qui avait duré de 1939 à 1975. J’ai alors insisté
sur le fait que le régime franquiste s’est fondé sur l’ordre, la discipline militaire et sur la religion
catholique.
Après avoir regardé à nouveau la séquence, ma classe a su y déceler nombre
d’éléments concernant l’époque historique : le drapeau dans la façade de l’école, le portrait de
Franco et le crucifix dans la salle de cours … En outre, ils ont su voir que les élèves fredonnaient
une table mathématique « comme si c’était un hymne »,19 que doña Lucía était certes sévère mais
qu’elle savait se montrer compréhensive à l’égard de ses élèves, et qu’elle essayait d’éveiller
l’intérêt de sa classe faisant semblant de s’adresser au mannequin « comme si c’était un homme »,
dramatisant son cours par le biais des gestes et restant à l’écoute de ses élèves.
19 Cela souligne l’intérêt de l’analyse de la bande son. Mes élèves étaient très surpris de « voir » que ces fillettes apprenaient par cœur les
mathématiques, sans une véritable démarche scientifique.
26
J’ai donc consigné toutes leurs réponses au tableau. Estimant que mes élèves étaient
désormais en mesure d’appréhender le sens profond du document, j’ai leur ai posé une question,
tout en récapitulant ce qu’ils avaient dit : « alors, si le réalisateur a tourné ce film sous la dictature,
avec tous les éléments que vous venez de découvrir, … quelle est votre réaction face au
document ? »
Après quelques instants de réflexion, quelques élèves ont levé la main pour donner leur
avis. Ils ont su y dégager le sens critique caché sous l’anecdote de la représentation d’un cours, à
savoir, une relecture de l’époque. Les phrases que les élèves ont prononcées étaient, à ma grande
satisfaction, construites en employant des expressions que l’on utilise en cours, d’habitude, pour
donner un avis ou une impression sur un document. Donc, étant donné que la réflexion était
extrêmement pertinente et qu’elle était bien exprimée, j’ai consigné au tableau leur avis en guise
de conclusion à la synthèse concernant les sollicitations précédentes : « En conclusión, me sorprende
que en el contexto histórico y político la maestra esté a la escucha de sus alumnas mientras que el dictador no está a
la escucha de los ciudadanos. Ella cuida de sus alumnas ya que quizás crea que las alumnas no deben sufrir una
dictadura coercitiva. » (« En guise de conclusion, je suis surpris(e) de voir que dans le contexte
historique et politique la maîtresse soit à l’écoute de ses élèves alors que le dictateur n’est pas à
l’écoute des citoyens. Elle prend soin de ses élèves puisqu’il se peut qu’elle pense que ses élèves
ne doivent pas subir une dictature coercitive. »).
Ma classe avait donc compris le sens critique de la séquence, ils avaient su dévoiler la
contradiction entre l’époque historique et l’attitude des personnages et ils avaient fait la
comparaison entre l’attitude de la maîtresse et le dictateur, en somme, entre l’école, lieu de savoir
et de liberté, et le régime franquiste. En définitive, ils avaient su lire dans l’image, dégager les
divers niveaux de signification pour en conclure, bien que leurs mots n’aient pas été ceux-ci, que
le réalisateur, contraint de s’exprimer indirectement, avait voulu montrer l’histoire autrement.
Finalement, j’ai distribué la retranscription du scénario, dans le but que mes élèves
puissent garder une trace écrite de la séquence. Ils se sont portés volontaires pour faire une
lecture dramatisée du texte, qu’ils allaient employer pour réaliser une fiche d’application, synthèse
du document et préparation pour l’évaluation sommative. Il est de rigueur de signaler que mon
intention n’était pas d’utiliser le texte comme document à part entière, mais comme prolongation
du document filmique. Il me semblait utile que mes élèves l’aient sous les yeux, car il jouerait le
rôle de rappel de la séquence et que mes élèves en difficultés pourraient s’en servir.
27
2.2.2.3. Le travail des élèves.
J’ai distribué une nouvelle fiche d’application, à la fin de la deuxième séance, reprenant à
la fois les objectifs linguistiques et les objectifs culturels du document. Lors de la correction, j’ai
pu constater que les consignes avaient été comprises par ma classe. J’ai donc prévu une évaluation
sommative concernant la progression quinze jours après le déroulement de la deuxième séquence
concernant l’étude de la séquence filmique.
J’ai pu constater que le document avait été bien compris dans l’ensemble, car les notes
étaient plus que satisfaisantes. Même deux élèves en difficulté qui ne portent pas un véritable
intérêt pour la matière avaient réussi à monter leurs moyennes.
2.2.3.Un premier bilan.
Cette expérience avait été, à mes yeux, satisfaisante à plusieurs niveaux.
D’abord, la mise en abîme qu’elle représentait – ma classe regardant un document dont
l’action se déroule dans une école en Espagne – a attiré l’attention de la totalité de mes élèves,
même ceux qui, étant en difficulté non seulement en espagnol mais en la plupart des matières, ne
manifestent pas un grand intérêt en cours.
Ensuite, le fait d’avoir amorcé l’étude des notions linguistiques avec un autre document
en amont –l’énonciation ne supposant donc pas une entrave à la compréhension- a favorisé la
compréhension des énoncés de la séquence filmique. En outre, bien que j’aie profité du
document pour compléter l’acquisition de l’expression de l’ordre et de l’interdiction, cela a permis
que certains élèves, les plus timides, aient pris la parole pour décliner les énoncés de la maîtresse,
car ils étaient en mesure de le faire aisément.
D’autre part, lors de ma préparation j’avais décidé de bien distinguer trois phases dans
l’étude du document : présentation, objectifs linguistiques et commentaire à l’aide des éléments
filmiques et des connaissances culturelles. Je me suis donné les moyens, et par conséquent j’ai
donné les moyens à ma classe, de prendre le temps de réfléchir aux divers procédés –langagiers,
cognitifs et culturels- en étalant l’analyse du document sur deux séances.
28
Finalement, tout cela m’a permis, je le crois, de faire de ces deux séances un « acte
pédagogique », car je m’étais donné pour consigne de ne pas livrer une explication du document,
mais de donner à comprendre à travers mes sollicitations le sens profond du document.
En somme, cette expérience a eu le mérite de constituer, à mes yeux, une amorce de
réponse à ma réflexion. En effet, la multiplicité de « langages » de cette séquence filmique avait
permis à mes élèves non seulement de connaître un aspect de la langue, mais aussi d’appréhender,
à travers une regard actif et une réflexion nourrie des connaissances culturelles, le sens implicite
de l’image filmique.
29
3.1. La deuxième séquence : extraits du film El Quijote de Manuel
Gutiérrez Aragón.
3.1.1. Le travail en amont.
Cette deuxième expérience avait pour but de mettre en place des stratégies différentes dans
l’exploitation de l’image filmique. Contrairement à l’usage traditionnel de l’image illustrant un
texte littéraire, j’ai cru judicieux de travailler en amont les séquences cinématographiques. Cela en
vertu de plusieurs raisons.
D’abord, étant donné que ma classe de 2nde est une « bonne classe », et puisqu’on étudiait
les régions de l’Espagne, j’ai décidé de faire étudier à mes élèves le thème de Don Quichotte,
notamment au moment où on célèbre les 400 ans de la publication de la première partie de
l’œuvre de Cervantès. Or, il me semblait évident qu’aborder un extrait de cette œuvre sans un
travail préalable aurait supposé une tâche extrêmement ardue pour l’ensemble de mes élèves.
Par conséquent, j’ai prévu une progression composée de trois documents20 : une recherche
sur Internet, plusieurs séquences filmiques et un extrait concernant le célèbre épisode des
moulins à vent.
Le premier document, la recherche sur Internet a permis à ma classe de faire une première
approche des personnages de l’œuvre et de la vie de l’auteur. J’avais distribué un questionnaire
que l’on a corrigé lors d’une séance : ils avaient ainsi quelques sommaires connaissances
concernant les protagonistes de l’œuvre et quelques notions clés comme par exemple le sens de
« hidalgo ».
Cependant, ces acquis ne suffisaient pas, me semblait-il, à pouvoir faire une lecture du
texte. Et c’est pour cette raison que l’analyse de quelques courtes séquences filmiques portant sur
Don Quichotte pouvait certainement permettre à mes élèves d’appréhender dans toute son
ampleur l’univers dans lequel évoluent ces personnages avant de procéder à une lecture du
célèbre texte.
20 Voir annexes.
30
3.1.2. Le cours :
3.1.2.1. La préparation de la séance .
Le sens des séquences que j’avais choisies ne se fonde pas vraiment sur le niveau de
l’énonciation. En effet, il ne me semblait pas convenable de faire un exercice de compréhension
auditive à partir des séquences où les personnages s’expriment dans la langue du siècle d’Or. En
revanche, l’attitude des personnages, leur physique, les décors … tous ces éléments créent un
sens, dévoilant à mes jeunes élèves le décalage entre le réel et l’imaginaire.
C’est donc dans cette perspective que j’ai décidé d’utiliser ce document pour faire décrire à
mes élèves le physique et les attitudes des personnages. Les objectifs linguistiques étaient ceux de
réemployer les mots acquis lors de leurs recherches sur Internet et de réemployer les expressions
servant à décrire un personnage (verbes ser/estar, par exemple).
Soucieuse de faciliter la tâche à ma classe, j’ai rédigé une fiche, composée de quatre
colonnes21 : chacune comportant des questions guidant les élèves pour commenter les séquences
et du vocabulaire pouvant les aider.
3.1.2.2. Le déroulement de la séance.
La séance a débuté par la leçon, concernant les acquis du questionnaire sur Internet.
Ensuite, pour amorcer l’analyse de l’univers quichottesque, j’ai demandé à mes élèves :
« Imaginamos que don Quijote vive hoy en día, en la actualidad. Y claro, no lee novelas de caballería, ni de héroes.
Entonces, ¿ qué haría ? ». Certains élèves se sont portés volontaires pour y répondre, l’un d’entre
eux a répondu que de nos jours don Quichotte regarderait des jeux vidéos, et qu’il serait devenu
fou, pensant être l’un des personnages de ces jeux. J’ai pu ainsi constater que mes élèves avaient
compris l’origine de la « folie » du personnage et qu’ils trouvaient que son histoire pouvait être
transposée à nos jours.
Une fois cette amorce faite, j’ai annoncé que l’on allait étudier quatre séquences du film El
Quijote, j’ai distribué la fiche et nous avons lu ensemble les questions et le vocabulaire de chaque
colonne. Je me suis assurée qu’ils avaient bien compris les consignes tout en soulignant qu’ils
21 Voir annexes.
31
devaient se concentrer sur les images, et qu’ils devaient tenter de comprendre l’ensemble de ce
qui était dit, mais en aucun cas essayer de comprendre le mot à mot.
J’ai projeté les quatre séquences dans l’ordre et une seule fois. A la fin de chaque séquence,
je sollicitais mes élèves, qui se guidant des questions de la fiche, étaient en mesure de commenter
les séquences. Au fur et à mesure qu’ils répondaient, construisant des phrases complexes et
correctes, je les écrivais dans le tableau.
A la fin de la séance, ils ont copié dans leurs cahiers la trace écrite. A travers les
sollicitations, ma classe avait fait preuve d’une très bonne compréhension du document.
Mes élèves se sont montrés réceptifs aux images, découvrant à travers le jeux de Fernando
Rey, un Quichotte « pauvre, vieux » qu’ils ont trouvé en même temps triste et drôle. Ils ont été
surpris de voir « Rossinante », le vieux roussin, dont l’apparence physique était semblable à celle
de son maître. Et ils ont manifesté leur étonnement lorsqu’ils ont découvert « Aldonza Lorenzo »,
dont le quotidien est loin de celui de la princesse Dulcinée.
En somme, les séquences filmiques ont facilité énormément la compréhension chez mes
élèves du décalage existant entre l’univers réel dans lequel vit don Quichotte et son imaginaire :
ne voyant pas simplement don Quichotte comme un fou mais comprenant dans toute son
ampleur le décalage existant entre le réel et l’imagination.
3.1.2.3. Le travail des élèves.
Mes élèves, qui avaient pris des notes au brouillon sur la fiche que j’avais distribuée en
début de séance, devaient par la suite écrire une petite rédaction (une page) se guidant des
questions de la fiche, et se servant du lexique dont ils disposaient après la séance, reliant leurs
réponses et articulant un discours argumenté.
Les résultats ont été assez satisfaisants, la plupart de la classe avait bien compris l’univers
dans lequel évoluent les personnages, à savoir, le monde réel du « hidalgo ». Cela devait me
permettre de leur faciliter la compréhension du fossé existant entre ce monde réel et le monde vu
à travers l’imaginaire de don Quichotte, ce que j’avais prévu d’étudier avec ma classe à partir d’un
extrait littéraire : celui racontant l’épisode des moulins à vent.
32
3.1.3. Un deuxième bilan.
Cette deuxième expérience m’a permis de mettre en œuvre des stratégies différentes de
celles de la première. D’abord, le but de l’exploitation du document filmique n’était pas le même :
les objectifs linguistiques ne résidaient pas dans l’énonciation, et les séquences n’étaient pas la fin
d’une progression, mais au contraire, elles étaient déclencheurs de parole et amorce de l’étude
d’un texte.
Dans la mesure du possible, j’ai tenté d’éviter l’écueil d’employer l’image comme
illustration d’un texte, essayant qu’elle soit une sorte d’avant propos.
Lors du temps écranique, j’ai pu consacrer mon attention à la réaction de ma classe face
aux images et j’ai pu constater qu’après avoir fait une première approche à travers Internet des
personnages de l’œuvre de Cervantès, ils découvraient à travers l’image filmique l’univers
quichottesque.
En effet, les rires et l’étonnement lorsqu’ils ont vu « Rossinante » et « Dulcinée », le
silence quasi solennel lorsqu’ils ont découvert don Quichotte … ont mis en évidence leur intérêt.
Ils y ont décelé le sens profond de cette introduction à l’œuvre, à savoir, le décalage dans
lequel vit le chevalier à la Triste Figure.
Cela devrait me permettre d’aborder la fin de ma progression aisément, de leur faire
découvrir un extrait de l’œuvre de Cervantès.
33
TROISIEME PARTIE : Conclusion.
Ce mémoire m’a donné l’opportunité de mener une réflexion sur les séquences
filmiques en tant qu’outil pédagogique dans l’apprentissage de l’espagnol.
Il me semble extrêmement réducteur de considérer l’image cinématographique
comme étant un simple support de réemploi, d’autant plus que les enseignants sont formés à
la méthodologie de l’analyse de l’image depuis quelques décennies et que les établissements
sont équipés du matériel nécessaire pour l’exploitation de ce genre de document, aussi bien
d’un point de vue des acquis linguistiques que culturels.
Le moment est venu donc d’intégrer véritablement l’étude de la séquence filmique
dans les cours des langues vivantes, d’appréhender toute la richesse et toutes les possibilités
d’exploitation que ce type de document offre.
Les deux expériences que j’ai décrites au cours des pages précédentes m’ont permis de
définir en quelque sorte l’image filmique en tant qu’outil pédagogique et de mettre en place
certaines stratégies d’exploitation.
Or, le temps qui m’a été accordé n’est pas malheureusement suffisant pour exploiter
tout l’éventail de possibilités. J’ai donc procédé à réaliser d’autres expériences qui m’ont
permis de déclencher d’autres stratégies d’exploitation.
Ainsi, par exemple, j’ai étudié avec ma classe de 1ère E.S. du Lycée Pontus de Tyard
plusieurs séquences du film La lengua de las mariposas de J.L. Cuerda (1999) en rapport avec un
extrait de la nouvelle homonyme de M. Rivas. J’ai profité de cette expérience pour faire
comparer à ma classe les stratégies utilisées dans les deux documents, leur demandant qu’elle
était celle qu’ils préféraient. Ils ont pris ainsi conscience que, même si les deux récits portaient
34
sur le même sujet, les stratégies filmiques et narratives étaient différentes, produisant de la
sorte des effets différents chez les lecteurs et chez les spectateurs. Certains trouvaient plus
« prenant » le film, d’autres l’extrait de la nouvelle. C’est en s’exprimant à ce propos qu’ils ont
mis en valeur les différentes stratégies.
D’autre part, mon stage en pratique accompagnée au collège Boris Vian de Talant m’a
permis de réaliser une autre expérience, avec l’une des classes de 3ème. Dans une progression
concernant les royaumes mythiques de l’Amérique Latine, dont les objectifs linguistiques
étaient centrés sur la forme progressive du présent de l’indicatif et les constructions avec le
gérondif, j’ai analysé la première séquence de El Dorado (1987) de Carlos Saura, illustrant la
vision occidentale du royaume légendaire de l’eldorado à travers le couronnement solennel du
roi Indien.
Cette séquence, dépourvue d’énonciation, a été extrêmement révélatrice de la richesse
que ce type de document offre. D’abord, j’ai porté l’attention des élèves sur l’attitude des
personnages, ce qui a eu pour mérite de déclencher la parole de nombreux élèves. Ensuite, à
travers mes sollicitations, ils ont décrit le paysage de l’Amazone ce qui a supposé un apport
culturel intéressant. Finalement, ils ont décrit l’ambiance mystérieuse et solennelle connotée
par la bande-son de cette séquence.
Cela m’a permis de constater que la musique à l’écran est détonateur de « chaînes de
signifiants » et déclencheur de sens comme l’affirme Russel Lack :
« La musique en soi est dépourvue de contenu, d’implications. Sa force au
cinéma découle de ses puissants effets de connotation : elle génère des chaînes de
signifiants secondaires sans avoir forcément un signifiant ou une connotation
primaires.»22
22 R.Lack, La música en el cine, Cátedra, Madrid, 1999, p. 95.
35
A travers tous ces éléments, les élèves de 3ème ont pu appréhender l’imaginaire
occidental et l’univers du royaume mythique de l’eldorado.
La richesse de ces expériences m’a donné l’envie d’approfondir ma réflexion et de
penser à d’autres stratégies, d’autres voies d’exploitation pédagogique de l’image filmique en
cours d’espagnol.
Ainsi, il me semble intéressant lorsqu’on étudie des textes classiques avec nos élèves,
de le faire à travers des séquences filmiques, ce qui pourrait peut-être avoir pour mérite de
montrer à nos classes toute l’actualité de ces œuvres. Je pense tout particulièrement à une
possible analyse de quelques séquences de El perro del hortelano, de Pilar Miró (1996),
adaptation de la pièce homonyme de Lope de Vega (ce travail permettrait également de
mettre en relief le rôle des didascalies et de l’espace dans les pièces de théâtre, par exemple).
Ces possibilités peuvent s’élargir au-delà de l’étude des films adaptés des œuvres
littéraires. Pour preuve, nous pourrions employer en cours quelques séquences de La Noche
oscura (1988) de Carlos Saura, pour montrer à nos élèves l’univers de Saint Jean de la Croix, le
processus de création de ses poèmes et le rôle de l’Inquisition en Espagne. Tout comme nous
pourrions étudier les tableaux vivants du film Goya en Burdeos (1999) du même réalisateur,
pour étudier les « désastres de la guerre ».
Les possibilités sont donc presque infinies : les films néoréalistes peuvent s’avérer un
support adéquat pour faire appréhender à nos classes les conditions de vie de l’après-guerre
espagnole, et la séquence du discours prononcé par Géraldine Chaplin portant sur la
répression en Argentine dans Los ojos vendados (1978) de Carlos Saura peut être étudié en
parallèle avec des témoignages recueillis dans la presse ou dans des documentaires.23
Ainsi, d’un point de vue thématique, il me semble que les cinématographies hispaniques
font preuve d’une richesse exceptionnelle qui peut être, qui doit être, exploitée pédagogiquement.
D’autre part, les séquences filmiques offrent un vaste éventail de possibilités concernant
l’exploitation pédagogique : conçues comme un travail en aval ou en amont, illustrées d’un texte,
23 Je pense également à construire des progressions à partir de personnalités importantes de la culture latino-américaine et espagnole qui
ont une place d’honneur dans le cinéma et le théâtre. Ainsi pour étudier la II République, la guerre civile espagnole et l’après-guerre, nous
pourrions étudier un extrait des mémoires de F. Fernán-Gómez intituléees El tiempo amarillo, un extrait de la pièce de théâtre qu’il a écrite
Las bicicletas son para el verano et une séquence de l’un des films qu’il a réalisé ou de l’un des films dans lequel il a joué.
36
servant d’illustrations elles-mêmes, attirant l’attention des élèves sur la bande-son, sur l’espace,
sur l’image, sur la gestuelle des acteurs …
En outre, l’analyse de l’image filmique peut déborder le cadre du cours d’espagnol, et être
abordée en mettant en œuvre diverses stratégies qui dépassent l’enseignement de l’espagnol.
Pour preuve, l’enseignant d’espagnol peut mener un travail parallèle à l’enseignant
d’histoire géographie, d’arts plastiques et le professeur d’anglais…24 Il peut également « faire
jouer » ses élèves en enlevant le son et créant une activité pour qu’ils doublent les acteurs –tâche
qui peut s’avérer très intéressante d’un point de vue de l’expression orale- et finalement, leur faire
faire des recherches sur Internet sur un ou plusieurs sites consacrés à un réalisateur ou à un film
en particulier …
En somme, cette réflexion déborde le cadre de ce mémoire, dont le sujet n’était qu’une
tentative de définir l’image filmique en tant qu’outil pédagogique dans l’enseignement de
l’espagnol à partir de deux expériences. Je suis consciente qu’elle n’apporte qu’une ébauche de
réponse. En revanche, je crois qu’elle a eu le mérite de me faire prendre conscience de la richesse
de ce support et que la réflexion se prolongera tout au long de mes années de pratique
pédagogique, lorsque je travaillerai sur mes cours, certes, mais aussi lorsque « l’enseignante que je
suis » se plongera dans l’obscurité des salles de cinéma, dans un moment de loisir, et pensera à
découvrir un film tout en « enregistrant » dans un arrière-plan les possibilités pédagogiques que ce
film offre ; creusant davantage la dichotomie qui nous habite tous, adultes exerçant le métier de
professeur.
24 Le professeur d’espagnol qui travaille en cours sur la guerre civile espagnole peut compléter son étude avec le professeur d’anglais qui
travaillerait par exemple sur le film anglophone Land and Freedom (1995) de Ken Loach, consacré au rôle des Brigades Internationales lors
du conflit meurtrier.
37
BIBLIOGRAPHIE.
1. Les textes officiels.
Circulaire n° 97-123 du 23, mai, 1977, parue au B.O.E.N. n° 22 du 29 mai 1997.
B.O.E.N. du 30 juillet 1998
B.O.E.N. n° 7, 3 octobre 2002, Hors Série. Préambule commun aux programmes de
langues vivantes des classes de seconde générale et technologique.
2. Ouvrages sur le cinéma.
AUMONT, Jacques, BERGALA, Alain, MARIE, Michel et VERNET, Marc, Esthétique
du film. Paris : Nathan, 1999 (3ème édition).
CASETTI, F., Les théories du cinéma depuis 1945, Paris : Nathan, 1999.
Lack, R., La música en el cine, Cátedra : Madrid, 1999.
SEGUIN, J-C., Histoire du cinéma espagnol, Paris : Nathan, 1994.
VANOYE, F. et GOLIOY-LETE, A. , Précis d’analyse filmique, Paris : Nathan, 1992.
3. Ouvrages pédagogiques.
OUVRAGE COLLECTIF, L’étude du film de Jaime Camino : « Las largas vacaciones del 36 »,
collection Outils pour la réussite : l’approche du cinéma en classe d’espagnol, CndpCrdp : Poitiers, 1986.
TEJEDOR, G., Le film en classe d’espagnol. Cinéma et littérature. C.R.D.P. Midi-Pyrénées,
1994.
TEJEDOR, G., « Chronique pédagogique. Utilisation de la vidéo », apud Les Langues
Néolationes, n° 291, 4Tr, 1994.
TERRASA, J., L’analyse du texte et de l’image en espagnol. Paris : Nathan, 2001.
4. Manuels scolaires.
Interlíneas 2nde , Hachette éducation, Paris, 2001.
Gran Vía 2nde, Didier, Paris, 1991.
De cine. Fragmentos cinematográficos para el aula de E/LE (Isabel Santos Gargallo y Alfonso
S.G. Madrid, 2001
5. Divers.
BUÑUEL, L., Mon dernier soupir, Paris, Éditions Robert Laffont, 1982.
38
ANNEXES
Annexe n°1. : Recherche sur Internet : Don Quijote de la Mancha.
Annexe n°2. : Grille de lecture des séquences du film de Manuel Gutiérrez Aragón, El
Quijote.
39
Annexe n°1. Recherche sur Internet : Don Quijote de la Mancha.
NAVEGANDO POR LA WEB PARA BUSCAR INFORMACIONES SOBRE :
« DON QUIJOTE DE LA MANCHA »1605 (1era parte)
¡ Este año Don Quijote cumple 400 años !
Tu vas effectuer une recherche sur Internet en suivant les instructions suivantes.Tu complèteras
les questions en espagnol au crayon à papier.Si tu n’as pas d’ordinateur , tu peux t’organniser
pour travailler au CDI pendant tes heures d’études .
1) Moteur de recherche : GOOGLE.ES , dans le cadre écrire le terme à chercher « Don
Quijote de la Mancha para niños », cliquer sur Búsqueda Google, puis cliquer sur Don
Quijote para los niños ( www.edu/users/foleae1/), un sitio informativo e interactivo.
Maintenant à toi de trouver les informations suivantes :
1)¿Puedes
dar
los
datos
esenciales
de
la
vida
del
autor ?:…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….
2)
¿Cómo
se
llaman
los
3
personajes
principales
de
« Don
Quijote » ?…………………………………………………..……………………………………
………………………………………………………………………………………
3)Di brevemente qué son
……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
………………………….………………………………………………………………………
…………………………………………………….……………………………………………
………………………………………………………………………………..
4) Busca la significación de :
~un hidalgo
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
~un caballero andante
………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
~un escudero
…………………………………………………………………………………………………
…………..………………………………………………………………………………………
~los libros de caballería
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
~La Mancha
…………………………………………………………………………………………………
……………..……………………………………………………………………………………
~El Toboso
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
40
~La Insula de Barataria
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………
5) ¿Sabes cuál era el otro nombre de Don Quijote ?…………………………………………
¿Lo que simboliza Sancho Panza ?……………………………………………………………….
¿Don Quijote ?…………………………………….
6)
Resume
brevemente
lo
que
cuenta
« Don
Quijote
de
la
Mancha » :……………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
7)
Cita
dos
episodios
famosos
de
las
aventuras
de
Don
Quijote :…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
8) Cervantes se inspiró en su propio vida para crear al personaje del Quijote ¿Puedes decir en
qué ?(clic en la Biografía del autor)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………….
9) Tu chercheras dans le dictionnaire les expressions suivantes liées à Don Quichotte « tu es ma
Dulcinée », « Se battre contre des moulins à vent » « être Don quichottesque »
41
Annexe n°2. : Grille de lecture des séquences du film de Manuel Gutiérrez Aragón,
El Quijote.
Vamos a estudiar cuatro secuencias de la película de Manuel Gutiérrez Aragón Don Quijote de la
Mancha. Completa las preguntas ayudándote del vocabulario.
Secuencia 1.
En un lugar …
¿Dónde transcurre la
acción ?
¿ Quiénes son los
personajes ?
Secuencia 2.
La armadura de caballero
andante
¿Dónde transcurre la
acción ?
¿ Quiénes son los
personajes ?
¿ Cómo es la biblioteca
de don Quijote ?
Haz el retrato físico de
Don Quijote.
¿ A qué dedica su
tiempo libre ?
Secuencia 3.
En busca de Rocinante y
Dulcinea.
Secuencia 4.
Sancho Panza.
¿Dónde transcurre la
¿ Cómo es Rocinante ? ¿ Te acción ?
parece una montura apropiada
para un caballero andante ?
¿ Por qué Don Quijote va a
buscar a una dama ?
¿Dónde la encuentra ?
¿ Quiénes son los
personajes ?
Haz el retrato físico de
Sancho Panza.
Compara el lenguaje de
¿ Cómo es Aldonza Lorenzo, Don Quijote con el de
Sancho Panza.
en realidad ?
Al principio, ¿ ella conoce a
¿ Qué le promete Don
¿ Qué hace don Quijote ? Don Quijote ?
Quijote a Sancho ?
¿ Qué le responde
Sancho ? ¿ Por qué ?
¿ Cuál es la impresión
que nos da al caer vestido
de esa manera, armado
así, y cuando cae al
suelo ?
Compara
brevemente
ambas personalidades.
¿ Cómo construye su
armadura ?
¿
Te
parece
una
armadura apropiada para
un caballero andante ?
Vocabulario :
Un hidalgo.
Enjuto= delgado.
Ocio= tiempo libre
Perder el juicio, la
cordura= volverse loco.
Esgrimir= manier,
servir de
Una lanza
Una espada
Un escudo
Entrar en batalla
se Encomendarse –ie- a la dama
Dama idealizada
Contradecir.
Grandilocuente
Exagerado
Ahora, resume las cuatro secuencias, utilizando el vocabulario que has aprendido.
42
TABLE DE MATIERES.
PLAN …………………………………………………………………………………… 1.
INTRODUCTION …………………………………………………………………….. 4.
1.Première partie : La séquence filmique : un outil pédagogique…………………… 7.
1.1.La séquence filmique : un outil pédagogique ? …………………………………… 7.
1.2.La séquence filmique : somme de langages………………………………………. 10.
1.3.La séquence filmique : un outil pédagogique…………………………………….. 12.
2.Deuxième partie : La découverte d’un nouvel imaginaire culturel à travers l’image
filmique. ………………………………………………………………………………. 18.
2.1.Description des conditions préalables aux expériences.
2.1.1.Ma classe de seconde………………………………………………………. 18.
2.1.2.Le choix des séquences…………………………………………………….. 19.
2.2.La première séquence : « Don José », extrait de El espíritu de la colmena, un
film de Víctor Erice, (1973). ………………………………………………………. 21.
2.2.1.Le travail en amont…………………………………………………………. 21.
2.2.2.Le cours :
2.2.2.1. La préparation de la séance : les objectifs linguistiques et cognitifs. ….. 22.
2.2.2.2. Le déroulement de la séance…………………………………………. 23.
2.2.2.3.Le travail des élèves…………………………………………………... 27.
2.2.3.Un premier bilan…………………………………………………………… 27.
43
2.3.La deuxième séquence : extraits du film El Quijote de Manuel Gutiérrez
Aragón (1995). …………………………………………………………………….. 29.
2.3.1.Le travail en amont…………………………………………………………. 29.
2.3.2.Le cours :
2.3.2.1. La préparation de la séance………………………………………….. 30.
2.3.2.2. Le déroulement de la séance………………………………………… 30.
2.3.2.3. Le travail des élèves…………………………………………………. 31.
2.3.3.Un deuxième bilan…………………………………………………………..32.
3.Troisième partie : Conclusion ………………………………………………………. 33.
BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………37.
ANNEXES……………………………………………………………………………….38.
TABLE DE MATIERES…………………………………………………………………42.
44