Olivier CHARBONNIER, Co-auteur de Faut

CMA – Séminaire international des apprentissages tout au long de la vie – 31/03/2011 –
Olivier CHARBONNIER, Co-auteur de Faut-il encore apprendre ? Dunod, 2010
Il me semble, pour faire le lien avec le propos de Pierre Caspar, que finalement, il y a
peut-être une bonne et une mauvaise nouvelle dans toute cette histoire. La mauvaise
nouvelle, c’est qu’effectivement, on vit au quotidien ce que Pierre Caspar décrit, c’est-àdire la fin d’un modèle, la fin d’une histoire, la fin d’une aventure. Il me semble par
contre que la bonne nouvelle, c’est qu’il y a toute une aventure nouvelle qui est en train
de s’ouvrir, il y a tout un champ du possible qui est en train de se dessiner, et c’est
peut-être ce champ-là que je vais essayer d’appréhender maintenant.
Je pense que ce champ est en train de s’ouvrir tout simplement parce que l’on est en
train de découvrir un nouveau rapport au savoir. On l’a évoqué ce matin, il me semble,
à travers les différentes interventions, et c’est là-dessus que je voudrais revenir. Plus
particulièrement, il me semble que ce rapport au savoir est en train de se transformer,
ou de muter, à travers trois angles, trois dimensions.
La première, et peut-être la plus importante, c’est que ce que l’on appelait dans notre
ouvrage « la délégation », c’est qu’effectivement, on peut déléguer notre mémoire, qui
constitue quand même une dimension centrale de l’apprentissage, on peut déléguer
notre mémoire à la machine. Je pense qu’ici, dans ce petit appareil, non seulement j’ai
délégué mes 500 numéros de téléphone, mais plus largement, je commence à me
reposer sur elle, là où, il y a encore peu de temps, j’essayais de retenir. Je prends un
exemple tout bête, mais je pense que les uns et les autres l’ont partagé à un moment ou à
un autre : il y a deux jours, je cherchais le nom d’un écrivain, et je me souvenais que cet
écrivain, souvent, dans ses bouquins, parlait de banquette de molesquine rouge, et puis
cela se passe souvent Porte dorée. Donc je tape : « molesquine rouge, Porte dorée,
écrivain » et là, en troisième lien, j’ai Patrick Modiano. Je me dis : « Super, je n’ai même
plus besoin de me souvenir de cela. »
C’est aussi un peu inquiétant, évidemment, parce que le jour où cela ne marche pas, je
deviens un peu perdu, mais après tout, c’est toute la question du progrès, c’est une
question qui me paraît plus large. Plus que cela, la délégation non seulement de la
mémoire, mais également la délégation d’opérations cognitives. Des chercheurs du
MIT ont mis en place maintenant un dispositif qui permet de rédiger automatiquement
des articles de journaux. Pour l’instant, cela se passe dans le domaine du sport, mais ils
disent que demain ce sera la finance, et puis après-demain des domaines un peu plus
complexes, ce qui veut dire que l’on est en train d’aller assez loin dans cette délégation,
puisque l’on va jusqu’à déléguer des opérations cognitives à la machine.
D’ailleurs, sur cette partie de la délégation, là aussi c’est une anecdote, mais je trouve
que les Danois l’ont bien compris, puisque certaines des épreuves du bac peuvent
maintenant être passées avec Internet, ce qui veut dire que l’enjeu n’est plus d’avoir
mémorisé les contenus et de les redistribuer, mais bien de faire avec les contenus
auxquels on a accès et de créer une valeur supplémentaire autre que celle simplement
de restituer.
D’une façon ou d’une autre, que l’on s’en réjouisse ou que l’on s’en inquiète, la machine
est là. Alors faisons avec et apprenons à la dompter, à l’appréhender, à faire avec, plutôt
que de faire comme si elle n’était pas là et de finalement continuer à faire comme avant.
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Bien sûr qu’il y a des dangers, bien sûr qu’il y a des craintes, mais je pense qu’il y a aussi
des opportunités.
La deuxième mutation qui me frappe, c’est que le savoir se transforme en
permanence. Là aussi, on a tous fait l’expérience : vous tapez un mot aujourd’hui, vous
tapez le même mot demain, après-demain, après après-demain, on n’a pas le même type
de réponse. Effectivement, on ne peut plus appréhender le savoir comme on
l’appréhendait, notamment dans une logique programmatique : je programme
l’acquisition d’un savoir dans six mois, dans un an, dans deux ans, parce que ce savoir, de
toute façon, sera déjà en train de muter.
Cela pose, il me semble, deux questions. La première question, c’est que, à trop vouloir
continuer à retenir, à apprendre au sens classique du terme, on pourrait vite devenir
contre performant, c’est-à-dire se mettre à retenir des savoirs qui sont périmés. On parle
du savoir, on sait bien que c’est pluriel, et on le verra tout à l’heure. C’est plus compliqué
que cela, il y a peut-être des savoirs à retenir là où, au contraire, d’autres pourraient ne
pas l’être, mais en tout cas, il me semble que se pose cette question d’un risque à
vouloir trop retenir, alors que le savoir se transforme.
Cela pose corrélativement une deuxième question, celle de vouloir capitaliser, qui est
un terme que l’on a beaucoup utilisé ces dernières années, la notion de capitalisation et
de mutualisation, celle de vouloir capitaliser, par opposition à la notion de flux, le stock
par opposition aux flux.
Il me semble qu’il y a un enjeu aujourd’hui à appréhender le savoir davantage sous
forme de flux que sous forme de stock. Là aussi, les outils qui sont en train de se
développer devraient nous accompagner vers cela, encore faut-il que le système
éducatif, qu’il soit initial ou continu, en prenne vraiment conscience et s’inscrive dans
cette dynamique.
Et puis la troisième mutation qui me paraît importante, c’est que le savoir qui nous est
donné, maintenant, est fragmenté. Avant, il n’y a encore pas si longtemps, et aujourd’hui
encore cela existe, je prenais un bouquin, de la page 1 à la page 260, avec un sommaire,
une construction, une démonstration, le savoir m’apparaissait comme un bloc, comme
quelque chose d’entier. Aujourd’hui, j’ai des miettes. Si je tape « capitalisme cognitif »,
j’ai des bouts qui parfois prennent cinquante pages, et puis parfois, c’est juste un petit
bout.
Cela pose d’abord la question de la mise en lien, de la mise en perspective, de la mise
en sens. Qu’est-ce que je fais de ces bouts ? Si mes enfants n’apprennent pas à utiliser et
à mettre en perspective ces bouts, cela veut dire qu’ils vont « gober » des bouts qui leur
sont donnés, avec évidemment un vrai risque de perte de sens.
Et puis cela pose également la question du statut de ces bouts. Quand je regarde ces
bouts, je me dis : finalement, qu’est-ce qui a motivé le gars à écrire cela ? C’est une
motivation commerciale, il a un truc à me vendre ? C’est une motivation idéologique, il
veut me convaincre de quelque chose ? C’est une motivation peut-être plus honorable,
scientifique ? C’est une motivation sociale ? Il veut entrer en contact et créer du réseau ?
Finalement, ce savoir en bouts me laisse penser que j’aimerais bien que mes enfants, j’ai
deux enfants, un en primaire, l’autre au collège, apprennent davantage peut-être à
regarder ces bouts avec une posture plus critique. Et cela, aujourd’hui, je n’ai pas le
sentiment qu’on leur apprenne beaucoup.
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Donc, en résumé de mon propos, la bonne nouvelle, c’est que je pense qu’il y a toute une
histoire à écrire, toute une nouvelle aventure à conduire autour de ce nouveau rapport
au savoir, mais bien évidemment, à condition que nos systèmes éducatifs puissent
pleinement s’en emparer pour outiller nos enfants, nous déjà, on est déjà un peu vieux,
mais au moins appréhender cela dans de bonnes conditions.
Cela interroge le terme même de transmission, c’est-à-dire : est-ce que la question de la
transmission du savoir n’est pas déjà une question en soi obsolète ?
Ce qui nous frappe, et c’est ce que l’on essaie de décrire dans l’ouvrage, c’est que l’on
observe des accès implicites, de nouvelles formes d’accès implicites au savoir. On en a
repéré trois. Je vais passer très vite, parce que j’ai encore d’autres choses à vous dire
après, mais de façon très brève, il y a ce que l’on a appelé le « scanning », cette capacité
que l’on peut avoir, que l’on voit chez nos enfants, à regarder passer, regarder défiler des
écrans et puis à capter, à scanner ces écrans et à capter les mots clés, les liens sur
lesquels il faut aller. C’est une nouvelle forme d’accès implicite au savoir que l’on est en
train de découvrir et que nos enfants, eux, abordent de façon peut-être plus intuitive,
mais que l’on pourrait faciliter, accompagner, stimuler.
La deuxième forme d’accès implicite au savoir, c’est ce que l’on a appelé l’exploration,
c’est cette capacité à naviguer de liane en liane numérique, et que ce soit en termes de
réseaux sociaux ou que ce soit en termes de liens hypertextes, en tout cas, il y a cette
capacité à un moment donné à se perdre, à perdre du temps, et finalement ne pas en
perdre, bien évidemment, puisque c’est ce qui va permettre d’arriver sur d’autres terres
de savoirs qui n’étaient pas forcément prévues.
Et puis troisième forme d’accès implicite au savoir, c’est le jonglage, c’est cette capacité
absolument fantastique que peuvent avoir les jeunes à jongler avec différentes sources
d’informations, différentes sources de données. Par exemple, c’est ce gamin qui est
capable de vous parler en envoyant un texto avec son portable dans la poche, et qui, en
même temps, vous parle, et qui, en même temps, est en train d’écouter la musique qui
passe. Je n’ai pas le temps de vous le raconter, mais on a fait notamment une expérience
avec des jeunes en les mettant au milieu de plein de situations, et en trois quarts
d’heure, ils étaient capables de nous restituer un film de trois quarts d’heure, vingt
définitions à chercher. On leur avait envoyé des textos pendant ce temps-là, on leur
disait : mais cela ne vous a pas perturbés, les textos que l’on vous a envoyés pendant ce
temps-là ? Et ils nous regardaient avec des grands yeux, il y avait presque écrit « débile »
dans leurs yeux tellement la question leur paraissait incongrue.
Donc une capacité forte à jongler qui est une autre forme d’accès au savoir. Pour autant,
la question de la transmission me paraît quand même importante, et c’est ce que l’on a
appelé, nous, la nécessité probablement de développer des comportements cognitifs
de survie. On en a pointé quelques-uns, qui, eux, probablement, s’inscriraient davantage
dans une démarche de transmission que d’accès implicite au savoir.
La première, celle qui nous paraît peut-être la plus importante, c’est la capacité à
traiter de l’information. Et plus précisément, on a repéré trois catégories de capacités
cognitives : la polarisation mentale, c’est-à-dire la capacité à se concentrer, à tracer un
sillon, à aller jusqu’au bout d’une pensée et d’un apprentissage ; l’ouverture mentale,
au contraire, c’est la capacité à sortir du cadre, à faire preuve d’intuition, à avoir un
regard plutôt latéral ; et puis la flexibilité mentale, c’est-à-dire la capacité à très vite
passer d’une idée à une autre, d’un contenu à un autre.
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Il nous semble que ces capacités de traitement de l’information doivent être travaillées
et doivent faire l’objet probablement de transferts.
Autre capacité, autre comportement cognitif de survie : apprendre à apprendre, mais
là-dessus, je ne vais pas m’étendre, je pense que je prêche des convaincus dans cette
salle.
Une troisième capacité qui nous paraît importante, c’est d’apprendre à détourner. Là
aussi, c’est dommage, le temps manque, mais depuis deux ans, on travaille sur le
détournement de jeux vidéo, ce ne sont pas des serious games mais des jeux vidéo grand
public. On s’est rendu compte qu’il y avait plein de jeux vidéo qui permettaient de
développer des capacités cognitives à condition de faire médiation, à condition
d’accompagner, par une démarche de réflexivité, le joueur dans son jeu vidéo.
Alors là aussi, c’est très frustrant parce que le temps manque, mais c’est un dispositif
que l’on a mis en place dans des entreprises comme Axa, la SNCF, France Télécom, et qui
marche plutôt bien, qui nous paraît être une nouvelle forme de comportement cognitif.
Il y a bien évidemment des fondamentaux aussi. Là, c’est une grosse question, que je
n’aurai pas le temps de plus traiter, mais il nous paraît évident qu’il y a malgré tout des
fondamentaux à continuer à transmettre. Le Canada a créé d’ailleurs un secrétariat à la
littératie et à la numératie. Il me semble que l’on a là déjà deux grandes catégories de
fondamentaux importantes.
C’est également de pouvoir acquérir des cartes globales de connaissance, c’est-àdire qu’aujourd’hui, je n’ai plus forcément besoin d’apprendre plein de contenus sur le
corps humain ou sur l’histoire. Par contre, il me paraîtrait utile d’acquérir ces visions
globales du corps humain ou de l’histoire, et puis, je pourrais prendre tous les sujets
comme cela, de façon à ce que les bouts de savoir dont je parlais tout à l’heure puissent
être mis en perspective, puissent être mis en sens, dans ces cartes globales de
connaissances.
En conclusion de mon propos, la position que j’ai envie de tenir, c’est de dire :
finalement, face à tout cela, ni pour ni contre, bien au contraire, pour reprendre le titre
d’un film. Faisons avec, apprenons à dialoguer avec nos enfants sur cela. Veillons quand
même à ce qu’il y ait quand même un peu d’équilibre entre des activités multiples,
veillons à verbaliser.
Et surtout, peut-être, ce qui me paraît le plus important, donnons-leur, ou travaillons
avec eux pour qu’ils aient un esprit critique, un regard critique, une ouverture
d’esprit. C’est peut-être ce qui pourrait le plus manquer dans les années qui viennent
face à cette inflation d’informations et de données. Il me semble que cette notion d’esprit
critique me paraît plus vitale que jamais.
ENLART Sandra, CHARBONNIER Olivier
Faut-il encore apprendre ? Dunod, 2010
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Que signifie le terme « apprendre » dans la société cognitive ? Aura-t-il le même sens que
celui que nous lui donnons aujourd’hui ? Comment faire pour que nous puissions tous profiter
de cette société de la connaissance ? Quels sont les processus cognitifs que chacun d’entrenous devra développer demain pour accéder au savoir ? Comment les définir et comment les
développer ?
Voilà les questions centrales de cet ouvrage. Car les injustices viendront d’abord de la
différence entre ceux qui seront « cognitivement adaptés » et ceux qui continueront à vouloir
apprendre comme aujourd’hui…
15 Juillet 2010 Interview de Sandra Enlart et d'Olivier Charbonnier
http://www.dunod.com/interview/faut-il-encore-apprendre
TABLE DES MATIÈRES
Introduction. La « société cognitive »
La société autour du savoir, 1 • La guerre des cerveaux, 2
• L'accès inégal au savoir, 3 • La protection de la connaissance, 5
• L'adaptation de l'appareil de production, 7
• La mécanique du cerveau, 7 • Apprendre demain ? , 8
1
PREMIÈRE PARTIE
LE GRAND BOULEVERSEMENT DU SAVOIR
1.
Le choc d'Internet
Internet et autres nouveautés bientôt anciennes
Internet en chiffres et en lettres, 13 • Nouveau rapport à l'information, 15
• Extension de notre univers, 16 • Données en flux continu, 18
• « Homme-machine », 19 • Convergence « esthético-technologiaue », 21
• Du réel au virtuel, et inversement..., 23
13
13
195
TABLE DES MATIÈRES
Réseaux sociaux et communautés, une révolution dans la révolution
Nouveaux amis, 25 • Nouvelles activités, 27 • Connecting people, 28
• Informations en pagaille, 30 • Régulation sociale, 31
• Tout de suite, maintenant, 34 • Stimulation et flexibilité, 35
Travail cognitif dans des organisations différentes
Impact sur les process de production, 37 • Capitalisme cognitif, 37
• Confiance, 38 • Coopération, 39 • Attention permanente, 40
• Nouveau rapport au travail et aux autres, 42
• Nouvelles pratiques managériales, 43
2.
Le choc des neurosciences
Le cerveau : éclaircissements
A la conquête du cerveau, 46 • Théories de l'apprentissage et neurosciences, 46
• TEP et IRM, 47 • Tout ne se joue pas avant trois ans, 48
• 10 % de notre cerveau ?, 48 • Cerveau gauche, cerveau droit, 48
• X Y, quelle différence ?, 49
Peut-on stimuler le cerveau ?
Laisser faire dame nature, 50 • Domestiquer son cerveau, 51
• Stimuler, stimuler, stimuler, 52 • La magie du marketing, 53
• Rien de très nouveau, 54 • Une efficacité douteuse, 55
5/8
25
37
45
46
50
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• Des perspectives scientifiques prometteuses, 58
Cerveau et apprentissage
Plasticité du cerveau, 59 • Quelques certitudes, beaucoup de questions, 61
• L'âge, 61 • Les fenêtres d'opportunité, 62
59
196
Table des matières
• Les émotions, 63 • Les interactions sociales, 65 • L'hygiène de vie, 66
3.
Que nous disent les pédagogues ?
Un modèle dominant : l'école
Apprentissage et modèle scolaire, 69
• Un enseignant, des apprenants, un contenu, 70 • Un découpage temporel, 70
• La dimension sociale de l'apprentissage, 71 • Apprendre en observant, 72
• Apprendre en faisant, 72 • Apprendre seul, 73
Différentes théories mais des fondamentaux analogues
Des fondements théoriques bien ancrés, 73
• L'approche béhavioriste et sa remise en cause, 74
• L'approche constructiviste, 76 • L'approche cognitiviste, 77
• Le sentiment d'efficacité personnelle, 79 • L'auto-formation, 81
• Mais toujours la place centrale du pédagogue, 83
Contextes d'apprentissage des adultes aujourd'hui
Un système figé ?, 85 • Le lieu de l'apprentissage, 85
• Le temps de l'apprentissage, 85 • Le contenu de l'apprentissage, 86
• Une routinisation pédagogique, 87 • L'école, référence dominante, 88
• Des expérimentations sans lendemain, 88
69
69
73
85
197
TABLE DES MATIÈRES
DEUXIÈME PARTIE
APPRENDRE AUTREMENT,
4.
oui... MAIS COMMENT ?
Trois mutations majeures dans notre rapport au savoir
Délégation (renoncer au contrôle et à la maîtrise)
Déléguer sa mémoire, 93 ' Libération et asservissement, 95
• Génération « trou de mémoire », 96 • Mémoire et identité, 97
• Un déplacement de l'effort, 97 • La place des savants ?, 98
• Redéfinir la connaissance et le savoir, 99
Transformation (accepter l'incertitude et l'instabilité)
Savoir produit, savoir périmé, 99 • Le grand bazar du savoir, 100
• Entre doute et émerveillement, 101
• L'instabilité des lieux de production du savoir, 102 • La fin d'un monopole, 103
• Le savoir rétréci, 104 • Nouveau contexte, nouveaux savoirs, 105
Fragmentation (accepter le savoir éclaté)
Le savoir en miettes, 107 • Le savoir recomposé, 108
• Un Savoir Minimum Individuel Commun ?, 109
• Mettre le savoir en sens et en cohérence, 110 • Le savoir mappé, 110
6/8
93
93
99
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• On apprend toujours seul mais jamais sans les autres, 111
• Du savoir fragmenté à la pensée critique, 112
5.
Les accès implicites au savoir
Scanner 116 Apprendre en surfant ?, 116 • L'attention flottante, 117
• Le grand zapping, 117 • Du zapping au scanning, 118
115
198
Table des matières
• Scanner n'est pas jouer, 119 • Scanning et inconscient, 120
• Le scanning, nouvelle forme d'apprentissage ?, 121
Jongler
Le diktat de l'instant, 123 • De l'instantanéité à la simultanéité, 125
• Simultanéité et appauvrissement de la pensée, 126
• La simultanéité devient une norme, 127
• Simultanéité et « confusion créatrice », 128
• Nous n'agirons plus jamais comme avant, 129 • Une nouvelle façon de voir, 131
Explorer
Un changement de posture, 132 • Comme un rat dans un labyrinthe, 133
• Exploration et apprentissages (latents), 134
• Une économie de l'exploration qui ne va pas de soi, 135
• Le jeu comme marqueur de la dimension exploratrice, 137
• Explorer s'apprend-il ?, 139
• Aurons-nous encore besoin d'explorer demain ?, 140
6.
Acquérir les comportements cognitifs de survie
Apprendre à traiter l'information
Ouverture, polarisation, flexibilité, 144
• Capacités cognitives et résistance au stress, 148
• Capacités cognitives et prise de décision, 149 • Trois pistes de travail, 149
• Prendre conscience et valoriser ces capacités cognitives, 150
• S'exercer à ces capacités cognitives, 151 • Se confronter aux autres, 153
123
132
143
144
199
TABLE DES MATIÈRES
Apprendre à détourner : l'exemple des jeux vidéo
Jouer, analyser, transposer, 154 • Des jeux vidéo pour de vrai..., 155
• Jeux vidéo et traitement de l'information, 157 • S'entraîner à gérer son stress, 158
• L'atteinte du but justifie les moyens, 158 • S'exercer à décider, 159
• Apprivoiser plutôt que diaboliser, 160
Acquérir des savoirs de base
Savoirs fondamentaux ou savoirs de base ?, 161
• Cartes globales de connaissances, 162 • Ouverture d'esprit, 164
• Apprendre à apprendre , 165 • Construire un raisonnement, 166
• Des savoirs de base d'abord disciplinaires, 166
• Des savoirs de base plus transversaux que d'autres, 167
7.
154
161
Accompagner les mutants
169
Au sein des familles : laisser vivre et en parler
169
Accompagner un entre-deux mondes, 169 • Ni pour ni contre, bien au contraire, 170
• Chercher l'équilibre entre des activités multiples, 172
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• Verbaliser, prendre du recul, 172 • Conserver un regard critique, 173
• Favoriser la prise de conscience et la confrontation, 174
• Entraîner au détournement légal, 175
Le nouveau visage des institutions : repenser l'école, co-construire les savoirs de base
Une transformation du rapport au savoir peu prise en compte, 176
• Accompagner plutôt que transmettre, 176
• Qui est légitime à définir les savoirs de base ?, 177
• Risques et enjeux d'Internet sur la construction des savoirs de base, 178
• Co-construire régulièrement des savoirs de base, 178 • Savoirs de base et
176
200
Table des matières
évolution des problèmes à résoudre, 179' Ouverture et exigence, 180
Une société sans apprentissage : entre démocratie et élitisme
Se réjouir ou s'inquiéter ?, 180 • Le mythe de la main invisible, 181
• Pillage, traçage et conditionnement, 182
• Un accès « naturel » à la connaissance qui ne va pas de soi, 184
• Une autorégulation déjà à l'œuvre, 185 •À la recherche d'une troisième voie, 186
• Arrêtons de crier avant d'avoir mal, 187
180
Conclusion
139
Bibliographie
193
8/8