I-e - Centre de recherche sur l`intervention éducative et socioéducative

Étude des représentations et des indices d’opérationnalisation
de l’école communautaire au regard des approches et programmes
visant la collaboration école-famille-communauté mis en œuvre au Québec
Recherche financée par:
Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), N◦ 410-2007-1790
Rapport de recherche (Item I -
document de travail) relatif à
la recension des écrits scientifiques (rapports) portant sur l’école communautaire
(ÉC: Item I-e / Automne 2008)
Chercheure principale:
La professeure Johanne Bédard
Cochercheures et cochercheurs:
Les professeurs Yves Couturier, François Larose, Anick Lenoir, Louise Potvin et Bernard Terrisse
Assistante de recherche / Traitement et analyse des données:
Aminata Diena (M.A.)
Assistante de recherche / Recueil des données:
France Lemaire (M.A.)
Collaborateur:
Robert Ledoux, directeur d’école à la CSDM retraité
Organisme partenaire de la recherche:
Bureau de relations avec la communauté (BRAC), Commission scolaire de Montréal (CSDM)
Sherbrooke – Décembre 2008
Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke
TABLE DES MATIÈRES
1
2
3
ÉCOLE COMMUNAUTAIRE : ORIGINE ET ÉVOLUTION
1.1 DÉFINITION, THÉORIE ET DESCRIPTION
1.2 ÉVALUATION
1.2.1
Caractéristiques et défis
1.2.2
Conditions gagnantes
1.2.3
Difficultés de mise en oeuvre
1.3 CONCLUSION
LIEN ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ
2.1 LA FAMILLE
2.2 LA COMMUNAUTÉ
AUTRES ASPECTS EN LIEN AVEC L’ÉCOLE
3.1 LES PROGRAMMES
3.2 LES INITIATIVES
3.3 LE PARTENARIAT
BIBLIOGRAPHIE
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1
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4
4
5
5
6
LISTE DES TABLEAUX
I-1 Compilation des publications issues de la recension
ii
ITEM I-E
ANALYSE DES RAPPORTS SUR L’ÉCOLE COMMUNAUTAIRE
Nous présentons ici une analyse des résumés des publications de la catégorie Rapports
répertoriées lors de la recension des écrits sur l’école communautaire et le lien école-famillecommunauté. La procédure de sélection des documents a été la même que celle utilisée pour les
mémoires et thèses (cf. Item I-f). En tout, 107 résumés de rapports ont été consultés. Ces
publications traitent plus particulièrement des aspects suivants: l’historique de l’ÉC, sa définition,
sa description et sa mise en œuvre, et enfin son évaluation.
1.
ÉCOLE COMMUNAUTAIRE: ORIGINE ET ÉVOLUTION
Dans son document, Decker (1999) revient sur les travaux des théoriciens de l’éducation, sur leur
rôle pour le développement du mouvement des ÉC et sur le travail de terrain effectué par ces
pionniers. Seeley (1983) a, quant à lui, voulu retracer l’origine et l’évolution du partenariat écolefamille-communauté, sa définition, de même que les processus et les pratiques mobilisés.
1.1 Définition, théorie et description
Voici une liste, par auteurs, des différents points les plus pertinents traités dans les documents
répertoriés.
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Melaville (2002) focalise sur la définition et les objectifs de l’ÉC.
Mondschein (2001) définit l’ÉC et donne des exemples d’activités innovantes.
McGinty (2002) met l’accent sur l’étude de la communauté d’apprentissage et la définition de
concepts en lien avec l’ÉC en Australie.
Carman-Ainsworth (1996) s’appuie sur la communauté d’apprentissage, sa vision et ses
objectifs.
Ferguson et Blumerg (2001) parlent de l’intégration des services selon un modèle systémique.
Melaville, Berg et Blank (2006) parlent des valeurs démocratiques de l’ÉC axée sur The
community-based learning model en lien avec la théorie de l’action.
Crowson et Boyd (1999) étudient l’ÉC sous l’angle du capital social et des services
coordonnés pour l’enfance.
Redding (2002) explore la notion de curriculum of the home comme un aspect du capital
social.
Thomson (1999) propose une approche holistique des ÉC pour mieux intervenir et réfère à la
théorie de la reproduction sociale.
Isaacs et al. (1995) font ressortir la nécessité de promouvoir le changement à l’école dans un
contexte de diversité, de collaboration et d’inclusion car les enfants ont des expériences de vie
différentes.
Reynolds (1994) étudie de façon comparative trois cas d’ÉC en confrontant des théories et
des modèles (entre autres le modèle de A.H. Van de Ven, 1976).
Les travaux de Caplan et Calfee (2006) se présentent comme un guide portant sur 16 éléments
essentiels d’un programme After School.
La Children’s Aid Society (2005) donne des recommandations s’appuyant sur 13 ans
d’expérience sur le terrain en insistant sur comment implanter et opérationaliser l’ÉC.
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Noam, Tillinger (2004), de la New Directions for Youth Development, ont analysé un
programme After School; ils affirment qu’il faut créer un intermediary environment et
appuient la théorie écosystémique.
Samberg et Sheeran (2000) parlent des caractéristiques et des profils des ÉC.
Le Ohio State Legislative Office of Education Oversight (2001) a mis l’accent sur
l’intervention auprès des Charters Schools et apporte des recommandations.
Le programme de la Coalition for Community Schools (2007) porte sur un plan stratégique
mis en œuvre dans la période 2007-2014.
Howley et Harmon (2000) se sont penchés sur les attentes de la communauté.
Le Annenberg Rural Challenge (1996) travaille sur l’implantation de l’ÉC en zone rurale.
Boethel (2000) préconise l’ÉC en zone rurale pour contrer l’isolement et l’émiettement des
forces de la communauté.
Burch et Palanki (1995) partagent les résultats d’une initiative ÉC portant sur plusieurs
programmes et services offerts aux enfants et aux familles.
La Children’s Aid Society (1993) promulgue le partenariat pour l’implantation d’ÉC pour
apprendre à identifier les besoins, gérer les conflits, prendre en compte les valeurs de la
communauté et des institutions locales et savoir comment chercher les ressources adéquates
pour les premières étapes nécessaires à l’implantation de l’ÉC.
Dorfman (1998) parle du processus de création d’une ÉC et de la conceptualisation des
pratiques présentant la communauté comme un réseau de relations constituant le fondement
de l’organisation et des principes du partenariat.
Dryfoos (1998) parle de ÉC axées sur les besoins de la communauté en matière de santé,
d’éducation et de services culturels.
Kirner, Mukherjee, Semmens et Stokes (1998) présentent l’ÉC en Australie.
Les travaux du Making Afterschool Count (Mott Foundation, 1999) se concentrent sur les
activités parascolaires (après les heures d’école).
McChesney (1996) décrit l’état des lieux relatifs aux besoins, aux impacts et au bilan des ÉC.
Le Special Education Programs (1997) présente un rapport complet sur tous les aspects de
l’école communautaire.
Stevens et Sterling (1999) présentent la particularité d’une organisation destinée aux parents.
Warren et Yost (2001) décrivent l’application de l’ÉC en math et en lecture dans le cadre
d’un programme parascolaire.
Zetlin (1998) présente un modèle de partenariat école-famille-communauté qui intègre les
services à la famille comme priorité.
1.2 Évaluation
1.2.1 Caractéristiques et défis
Plusieurs auteurs ont fait l’évaluation (longitudinale) de projets ÉC, ce qui a permis de faire
ressortir les caractéristiques mais aussi les défis des ÉC auxquels praticiens comme chercheurs,
décideurs politiques et communautés doivent faire face.
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Avec la National Rural Education Association, Purcel et Shackelford (2005) ont fait une
étude évaluative pour diagnostiquer l’avenir de l’école en zone rurale et dans quelle mesure
l’ÉC pourrait servir de solution définitive.
Munoz (2002) a travaillé sur l’évaluation d’un programme After School.
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Warren, Brown et Freudenberg (1999) ont travaillé sur l’évaluation d’un programme écolefamille-communauté.
Walker, Grossman et Raley (2000) ont évalué quatre programmes d’ÉC et mis en évidence
les défis rencontrés.
Le Wisconsin State Dept. of Public Instruction (1976) a fait l’évaluation des ÉC au Michigan.
Welser (1979) a fait l’évaluation de l’ÉC au regard de plusieurs aspects: définition,
démographie, objectifs, programmes, etc.
Le Ohio State Legislative Office of Education Oversight (2002) a fait l’évaluation de la mise
en oeuvre de 15 ÉC.
Nicoll (1980) a évalué les impacts d’un programme de l’ÉC (sur un an).
Pires (1988) a fait l’évaluation d’un projet pilote de 14 ÉC.
La Bruner Foundation (1993), de même que Blank, Melaville et Shah (2003), ont fait une
évaluation de l’ÉC et un agenda pour l’action.
Bean (2000), James, St. Leger et Ward (2001) ont évalué les ÉC en Australie avec le travail
réalisé par la Fédération des ÉC du pays.
Le bilan des études révèle des difficultés et des facteurs de réussite majeurs. Voici donc ceux qui
ont été retenus.
1.2.2 Facteurs de réussite
Dans les publications, il est fait mention des conditions gagnantes suivantes:
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le leadership des acteurs (Blank, Berg et Melaville, 2006);
la formation des acteurs, le développement professionnel des enseignants et enseignantes, le
leardership des acteurs, des politiques éducatives favorables (O’Brien, 1991);
la formation des enseignants (Marshak, 1994);
les dysfonctionnement socioéconomique de la société (National Collaboration for Youth,
2002);
la vision même des ÉC (New York State Education, Dept, 1973);
les conditions gagnantes, en général (Shelton, 2000).
1.2.3 Difficultés de mise en œuvre
En ce qui concerne les difficultés de la mise en œuvre de l’école commnautaire, il est fait
mention de difficultés de financement (Deich, Wegener et Wright, 2002; Reder, 2000). De
même, le déplacement des professionnels, notamment des enseignants, l’absence de salaires
incitatifs pour eux, l’absence de définitions claires, l’absence de consensus sur les indicateurs de
mesure de la qualité des programmes et les coûts élevés de la prise en charge des services de l’ÉC
sont des difficultés souvent mises en évidence par les auteurs.
1.3
Conclusion
Le cas de l’Australie sera utile à investiguer car il présente un modèle de communauté
d’apprentissage. De même, quelques très bons documents (complets à tout point de vue) devront
être consultés plus en profondeur, tel le plan stratégique 2007-2014 de la Coalition for
Community Schools. Il faudra porter une attention particulière à certains auteurs, dont
Sergiovanni, Blank, Davies, Senge, et étudier les modèles de Rigden (1991), de Cobb and
5
Quaglia (1994), de Hord (1991) et de Wichienwong (1998) dont il est fait mention dans les
documents consultés.
Nous avons constaté un consensus chez les chercheurs sur les effets positifs de l’ÉC sur les cibles
(élèves), mais aussi dans une large mesure sur la présence de nombreux obstacles à son
implantation et son opérationnalisation. La majorité des recherches faites sont de type rechercheaction qui évaluent, dans différentes contrées (Australie, États-Unis et Canada) les processus
d’implantation des ÉC, leurs forces et leurs faiblesses, de même que les résultats obtenus.
L’analyse sommaire des rapports a permis d’avoir un tableau plus global de quels sont les
fondations, organismes et autres partenaires qui appuient l’État dans le processus d’implantation
de l’ÉC.
2.
LIEN ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ
Nous présenterons maintenant le compte-rendu des résumés des recherches répertoriées portant
sur le lien école-famille-communauté. Les aspects retenus sont la famille, la communauté et les
programmes ou initiatives.
2.1
La famille
Le FPG Child Development Institute (2005), de même que Burch et Palanki (1995), Wang et
Turner (1999) et Wilmore (1995) ont travaillé sur comment implanter et développer le lien écolefamille, les types de stratégies pour impliquer les familles et les communautés, avec quels
indicateurs mesurer l’implication familiale, dans quelles conditions travailler, et enfin, quels
aspects valoriser.
-
Davies et al. (1993) ont étudié les effets de l’implication parentale sur les apprentissages des
enfants.
Le Department of Education (1994) s’intéressait à l’impact de l’implication parentale.
Davies et Johnson (1996) ont fait une étude concernant le lien école-famille dans 5 pays.
2.2
La communauté
De Acosta (1994) et Seeley (1983) ont, quant à eux, souligné l’importance du lien avec les
milieux d’affaires et les agences locales depuis les années 90. Ils soutiennent qu’il faut désormais
mettre l’accent sur les services à offrir aux enfants et aux familles en insistant sur les mécanismes
de financement, les pratiques, etc.
3. AUTRES ASPECTS EN LIEN AVEC L’ÉCOLE
3.1
Les programmes
Belcher (1995), Chatel et Talty (2000), Homes for the Homeless Institute for Children and
Poverty (2001), Dougherty (1990) et Little et Harris (2003) se sont intéressés à cet aspect de
l’ÉC.
6
Des exemples de projets étudiés par Carlson et Moore (1991), Fernig et al. (1982) et
Administration on Children, Youth and Families (DHHS) (1998) ont permis de confirmer que le
voisinage est une variable centrale dans le déploiement du réseau social et dans l’apprentissage
des enfants. La connaissance du contexte et des réalités constitue, à ce niveau, un préalable à la
réussite de tout projet ÉC.
-
Maxwell, Bryant, Peisner-Feinberg, Buysse (1996) ont fait une étude portant sur les
indicateurs de qualité des programmes d’éducation et de santé pour les enfants et les familles.
Le National Center for Education in Maternel and Child Health (1995) parle du processus
d’implantation de programmes de santé pour les familles et les enfants.
Ritter et Gottfried (2002) apportent plus d’éclairage sur l’évolution, les services, les objectifs
et la structure des programmes école-famille-communauté.
Remer (1996), quant à lui, étudie le cas spécifique d’un programme axé sur les arts et la
culture.
3.2
-
Johnson et Lang (1997) ont travaillé sur trois initiatives portant sur le lien école-communauté
et son impact sur la vie quotidienne des enfants.
Stone (1993) a travaillé sur des initiatives afin de réduire la dépendance envers l’assistance
aux écoles publiques par la mise en commun des ressources de la communauté.
3.3
-
Les initiatives
Le partenariat
Borthwick et al. (1992) privilégient l’évaluation des programmes pour définir ce qu’est le
partenariat.
Burch (1993) revient sur l’évaluation de plusieurs typologies de programmes école-famillecommunauté.
Coombe et Lubawy (2001) parlent de l’évaluation de six communautés d’apprentissage en
Australie.
Jenkins (2001) s’est attardé sur les facteurs de réussite des équipes qui travaillent sur le
partenariat.
Lewis (1996) part du principe qu’il faut identifier les besoins des familles et des autres
acteurs pour un partenariat efficace.
Kraemer et al. (1992) traitent des exemples de stratégies pour mettre en œuvre des
programmes de partenariat.
Wortham et al. (1997) portent sur un partenariat université école.
Enfin, en ce qui concerne les acteurs que sont les enseignants :
-
Maxwell, Bryant et al. (1996) insistent sur la formation et le salaire des enseignants comme
facteurs de succès de l’ÉC.
Berkeley et al. (1997) ont, quant à eux, travaillé sur la formation et le développement
professionnel des enseignants.
7
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