Santé publique au cours des études menant au doctorat en

Transcription

Analyse des méthodes d’éducation en
Santé publique au cours des
études menant au doctorat
en médecine au Canada
RAPPORT 2 :
Analyse documentaire existante fournie
par l’AFMC
MARS 2009
Préparé par le Nevis Consulting Group pour le Groupe de
travail en santé publique de l'Association des facultés de
médecine du Canada (AFMC)
Analyse des méthodes d’éducation en santé publique au cours des études menant au doctorat en médecine au Canada
RAPPORT 2 : ANALYSE DOCUMENTAIRE EXISTANTE FOURNIE PAR L’AFMC
– MARS 2009
La présente analyse contextuelle a été effectuée de février à mai 2008 et produite par le Nevis
Consulting Group :
Michael Rowlands
Président, Nevis Consulting Group Inc.
Robert Spasoff, M.D., M.Sc.
Professeur émérite d'épidémiologie et de médecine communautaire
Université d'Ottawa
Le Rapport 5 (Méthodes pédagogiques) et tout matériel supplémentaire sur les méthodes
pédagogiques ont été fournis par :
Ingrid Tyler M.D., CCMF, M.Sc.S., M.Ed.
Résidente en médecine communautaire
École de santé publique Dalla Lana
Université de Toronto
Des représentants des organismes suivants ont accepté de revoir, à titre gracieux, la vérsion
française de ces rapports :
Alberta Health Services - David Thompson Health Region
Université Laval
Université de Sherbrooke
La production de ce rapport a été rendue possible grâce à une contribution financière de
l'Agence de la santé publique du Canada. Les opinions émises dans cette publication sont
celles des auteurs/chercheurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue officiels de
l'Agence de la santé publique du Canada ou de l’Association des facultés de médecine du
Canada.
Droit d’auteur © 2009 détenu par l’Association des facultés de médecine du Canada. Tous
droits réservés. On peut télécharger et imprimer ce matériel en totalité à des fins éducatives,
personnelles ou non commerciales publiques seulement. Pour toutes les autres utilisations, il
faut obtenir la permission écrite de l’Association des facultés de médecine du Canada.
Pour toutes questions : [email protected]
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– MARS 2009
TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION .......................................................................................................... 5
2. RAPPORTS FOURNIS PAR L’AFMC ........................................................................... 6
2.1 Résultats des groupes de discussion menés avec des étudiants en
médecine canadiens.............................................................................................. 6
2.2 Intégration de la santé publique dans le programme d'études en médecine .......... 10
2.3 Innovations dans le domaine de l'enseignement de la santé publique ................... 13
2.4 Conférence canadienne annuelle sur l'éducation médicale .................................. 17
2.5 Connaissances, formation et pratique en santé publique : Un sondage sur
les résidents canadiens en médecine familiale ...................................................... 23
2.6 Une stratégie pancanadienne relative à la formation d'effectifs en
santé publique ....................................................................................................... 24
2.7 Répertoire de ressources d'apprentissage en santé publique................................ 26
2.8 La santé mondiale dans le cadre de l'enseignement médical de premier cycle ..... 29
3. QU'AVONS-NOUS DÉCOUVERT? ............................................................................. 31
ANNEXE 1 : NOTES SUR LA LITTÉRATURE GRISE DE L'OMS..................................... 33
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– MARS 2009
Nota bene : dans le texte qui suit le masculin est utilisé pour alléger la forme et n’exclut
pas les femmes
On utilisera ici l'expression « santé publique » ou l'abréviation « SP » comme
descripteur générique en dépit de la multitude de termes employés dans le cadre des
divers programmes, notamment santé de la population, santé communautaire,
médecine préventive et épidémiologie. L'expression « santé publique » convient assez
bien au domaine couvert par les objectifs d'apprentissage fondamentaux de l'AFMC/du
Réseau national des éducateurs en santé publique (RNESP).
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– MARS 2009
1. INTRODUCTION
Comme dans le cas des autres volets de notre rapport global, la présente analyse
documentaire ciblée a pour but de rechercher les bonnes idées. Nous y examinons
principalement un certain nombre de rapports produits récemment au Canada qui portent sur
diverses approches relatives à l’amélioration de l’enseignement de la santé publique au niveau
du premier cycle offert chez nous et à l’étranger. À la suggestion de l’AFMC, la présente
analyse examine brièvement un certain nombre de rapports non évalués par des pairs publiés
dans d’autres coins du monde sur l’enseignement de la santé publique dans l’espoir d'y trouver
des descriptions détaillées de méthodes d’enseignement de la santé publique au premier cycle
qui, en plus de paraître intéressantes, auraient fait leurs preuves.
Le moment est bien choisi pour nous pencher sur de nouvelles méthodes d’enseignement en
matière de santé au premier cycle – en particulier d'enseignement de la de santé publique.
Comme nous l’avons fait remarquer dans d’autres documents produits dans le cadre du présent
contrat, la santé publique semble émerger lentement de l’état de dérision dans lequel elle avait
été plongée par des générations d’étudiants en médecine tenus de s’attaquer à ses principes et
pratiques qu’ils jugeaient sans importance alors qu’ils tentaient de leur mieux de devenir
médecins. Cependant, on reconnait d’avantage aujourd’hui les avantages qui découlent de
l’adoption de mesures préventives permettant de lutter contre les maladies. Au même moment,
plusieurs facultés de médecine, ici comme à l’étranger, reconnaissent la nécessité d’offrir aux
médecins de demain une formation efficace et inspirante en matière de santé publique.
On délaisse les cours magistraux à l’ancienne administrés à un grand nombre d’étudiants dans
des salles de classe peu attirantes pour les remplacer par des séances de formation en petit
groupe, des apprentissages expérientiels et des modules de cyber-apprentissage autonome. La
présente étude a pour but de déterminer lesquelles des nombreuses nouvelles techniques
d’enseignement ou idées présentées aux étudiants en médecine d’aujourd’hui semblent être
prometteuses et de définir celles qui profiteront aux étudiants et aux facultés de médecine du
Canada.
Comme tous les documents fournis jettent la lumière sur d’intéressants secteurs de
l’enseignement de la santé publique, cette analyse vise principalement à déterminer les
meilleures pratiques d’enseignement de la santé publique aux étudiants en médecine de
premier cycle et à trouver les techniques qui ont réussi à susciter l’enthousiasme des étudiants
à l’égard du programme d’études offert. Le premier document revu ci-après examine ce que
pensent les étudiants de la santé publique et de la manière dont on l’enseigne dans cinq
universités canadiennes prises comme échantillon.
5
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2. LES RAPPORTS
2.1 RÉSULTATS DES GROUPES DE DISCUSSION MENÉS AVEC DES
ÉTUDIANTS EN MÉDECINE CANADIENS SUR L’ENSEIGNEMENT DE
LA SANTÉ PUBLIQUE 1
« Mon enthousiasme initial à l’égard de la santé publique découlait des notions acquises dans
un cours de sociologie de la médecine suivi au premier cycle - [à la faculté de médecine] le
thème de la santé publique était mal représenté. Le sujet était abordé de façon si banale et si
ennuyeuse que je ne suis pas surpris par le fait que mes collègues l'aient considéré comme une
perte de temps. » Un étudiant
Il y a environ deux ans, l’Université de la Colombie-Britannique, l’Université du Manitoba,
l’Université de Toronto, l’Université McMaster et l’Université de Sherbrooke ont tenu des
rencontres avec des groupes de discussion afin de découvrir comment les étudiants en
médecine envisageaient la santé publique et leur formation en la matière et comment on
pouvait parvenir à recruter plus de candidats en médecine communautaire, la spécialité
médicale liée à la santé publique. Au total, 57 étudiants se sont portés volontaires pour
participer au projet – 35 femmes et 22 hommes, environ la moitié d’entre eux provenant des
années précédant le stage clinique dans le cadre de leurs programmes de premier cycle.
Incidemment, les participants ont reçu un petit cadeau littéraire pour les remercier de leur
participation, mesure approuvée par le Conseil d’éthique de chacune des universités.
Les réunions du groupe de discussion ont permis de révéler quatre grands thèmes portant tous
sur les défis auxquels sont aujourd’hui confrontés les éducateurs du premier cycle en matière
de santé publique :
1. Les étudiants en médecine comprennent de façon générale ce qu’est la santé
publique, mais ils ignorent ce que font les spécialistes de la médecine
communautaire.
2. Les étudiants en médecine tentent de comprendre ce qu’est la santé publique dans le
contexte de la médecine clinique.
1
Hau M, Tyler I, et al. The Current State of Public Health Education: Perspectives of Canadian
octobre 2007
6
Medical Students –
– MARS 2009
3. Les étudiants sont désillusionnés et déçus à l’égard du programme d’études de
premier cycle en santé publique de leur faculté de médecine et ils sont désengagés à
cet égard.
4. Les idées fausses et le manque d’incitatifs expliquent la faiblesse du recrutement en
médecine communautaire.
Recommandations : Les recommandations du rapport ont été faites sur la base des
commentaires des étudiants et des connaissances relatives aux programmes d’études existants
mis à la disposition de l’équipe de recherche. En voici la liste :
1. Exposer les étudiants en médecine à l'exercice de la santé publique, par opposition
aux seules définitions classiques et à la connaissance théorique. Idéalement, cela devrait
se faire par le biais d’une expérience d’apprentissage « pratique ».
On suggère d’accroître le contact avec les spécialistes de la médecine communautaire durant le
cours, ainsi que la mise sur pied de programmes de mentorat en médecine communautaire
similaires à ceux en vigueur dans le cadre de la médecine familiale.
2. Encourager l’imitation de rôles plus efficace en médecine communautaire.
Amener les étudiants à comprendre les résultats que peut atteindre la médecine
communautaire (protection, promotion de la santé, éradication des épidémies), leur expliquer
qu'on utilise des méthodes parfois courantes pour y parvenir (rencontres, téléconférences) et
leur dire que les séminaires n'ont pas lieu dans des centres de villégiature attirants. Mentionner
les percées – vaccination, réduction du tabagisme.
3. Accroître les ressources médicales en médecine communautaire relativement à
l’enseignement de la santé publique au premier cycle de l'enseignement médical.
Trouver des enseignants spécialisés en médecine communautaire (possiblement des résidents
en médecine communautaire) et les fonds pour les payer – en particulier des médecins
spécialisés en santé communautaire pour enseigner avant le stage clinique. Offrir des
affectations sur le terrain plus intéressantes et des cours à option de qualité.
4. Démontrer l’importance de la santé publique pour la médecine clinique.
Trouver des spécialistes cliniques qui comprennent l’importance de la santé publique dans leur
travail – leur demander de montrer aux étudiants les avantages constants de la santé publique
pour les particuliers et les collectivités.
5. Accroître le degré de compréhension et d’appréciation à l’égard de la médecine
communautaire à titre de spécialité médicale.
Veiller à ce que les étudiants comprennent les mérites du programme en médecine
communautaire du Collège royal comparativement à une maîtrise en hygiène publique (M.H.P.)
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– MARS 2009
6. Collaborer avec le Collège des médecins de famille du Canada pour améliorer la
formation de médecins de famille comme participants de première ligne dans le système
de santé publique.
Promouvoir la création d’un programme d’études en santé publique au sein du stage hospitalier
en médecine familiale et des programmes de résidence afin que les médecins de famille
puissent entrer efficacement en contact avec le système de santé publique durant des urgences
réelles et potentielles.
7. Intégrer l’enseignement de la santé publique et la médecine clinique.
Rapprocher la médecine clinique de l’enseignement de la santé publique en intégrant les
principes de santé publique au noyau du programme d’études médicales. Inclure du contenu
individualisé enseigné par les praticiens en santé publique et les spécialistes de la médecine
communautaire.
8. Le contenu devrait être livré et examiné avec la même rigueur qu’en ce qui a trait aux
autres spécialités médicales.
Reconsidérer les méthodes d’évaluation de l’éducation en santé publique utilisées actuellement
dans les facultés de médecine et l’EACMC. Axer l’évaluation sur la pratique cliniquement
pertinente en matière de santé publique.
9. Accroître la visibilité et l’attractivité de la médecine communautaire en tant que
spécialité.
Prendre les moyens qu’il faut pour vendre la spécialité en médecine communautaire du
CRMCC aux étudiants. Montrer ce que font réellement les spécialistes en médecine
communautaire. Offrir un financement pour les cours à option internationaux en santé publique.
Rémunérez les praticiens en médecine communautaire selon le même barème que les autres
spécialistes salariés.
10. Mettre en valeur le potentiel relatif aux initiatives et au leadership des étudiants en
santé publique.
Continuer à appuyer la croissance des groupes d’intérêt en santé publique/médecine
communautaire parmi les étudiants. Encourager les projets de recherche des étudiants ainsi
que les occasions de stages d’été et les programmes de cours à option spécialisés.
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Évaluation : Il s’agit d’un document utile car il permet de déterminer les impressions des
étudiants à l’égard de l’enseignement de la santé publique dans les facultés de médecine
canadiennes et présente des suggestions ciblées sur ce qui devrait être fait à cet égard. Il est
également à jour.
Un nombre de points clés se démarquent comme étant tout à fait harmonisés aux vues
exprimées par les personnes interrogées dans le cadre de notre étude. En particulier, il semble
clair qu’on poursuivra une meilleure intégration des programmes d’études en santé publique et
en médecine clinique dans les années à venir, en particulier parce qu’un certain nombre de
facultés de médecine ont déjà commencé à atteindre des niveaux d’intégration plus élevés avec
l’appui enthousiaste des doyens des facultés de médecine.
L’administration d’examens appropriés sur le contenu des cours de santé publique et la notation
pertinente de ces examens constituent un autre facteur important mentionné dans les deux
études comme étant essentiel pour que les étudiants acceptent que la santé publique constitue
une composante importante de leur formation médicale. De la même manière, le fait d'insister
sur l’exercice de la santé publique par le biais d’un apprentissage pratique, le mentorat fait par
des spécialistes de la médecine communautaire ainsi que d'intéressantes occasions de
jumelage aidera à réfuter la notion voulant que la santé publique est trop « scolaire » et
relativement ennuyante par opposition aux activités cliniques.
D’un autre côté, nous n’avons pu trouver, dans le cadre de notre étude, la preuve du degré
élevé de désillusion totale, de désengagement et de déception de la part des étudiants à
l’endroit d’un programme d’études en santé publique décrite par Hau M et al, bien qu’il nous
faille dire en toute justice que nous n’avons pas parlé directement aux étudiants. Nos entrevues
avec des représentants de la santé publique dans les facultés de médecine canadiennes ont
révélé une amélioration marquée de la satisfaction des étudiants – certains faisant même
preuve d’enthousiasme à l’égard du contenu du cours sur la santé publique. Donc, à moins qu’il
n'existe un élément d’auto-duperie au travail, les cours portant sur la santé publique semblent
gagner en popularité.
Selon nous, les recommandations 2, 3, 5 et 9 couvrent les mêmes points. Elles pourraient peutêtre être combinées en une seule recommandation, comme « Accroître la visibilité et
l’attractivité de la médecine communautaire à titre de spécialité en affectant plus de ressources
médicales en médecine communautaire pour la formation en santé publique au premier cycle. »
De la même manière, on pourrait peut-être fusionner les recommandations 4 et 7 car la 4 porte
sur la mesure requise et la 7 sur la façon d’y parvenir.
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2.2 INTÉGRATION DE LA SANTÉ PUBLIQUE DANS LE PROGRAMME
D’ÉTUDES EN MÉDECINE2
Ce document consiste en une analyse documentaire des buts et des objectifs de l’intégration de
l’enseignement de la santé publique dans le programme d’études médicales et de la description
d’un projet d’intégration effectué par la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke dans
le cadre du programme d’enseignement médical de premier cycle.
2.2.1 Analyse documentaire
Dans le cadre de l’analyse, on a recueilli un nombre important d’articles généralement dans la
période allant de 1994 à 2000, portant directement ou indirectement sur l’intégration de
l’enseignement de la santé publique dans le programme d’études des facultés de médecine.
Degrés d’intégration : Environ 10 articles choisis portent sur les degrés possibles d’intégration
de la santé publique. Ils comprennent des cours parallèles sur les objectifs de la santé
publique dans le cadre desquels une série de modules apparemment distincts sont répartis
dans l’ensemble du programme d’études médicales et traitent des différents aspects de la santé
publique ou, subsidiairement, une approche coordonnée dans le cadre de laquelle les notions
enseignées dans les modules sur la santé publique font le lien avec ce qui est enseigné sur le
plan clinique environ au même moment. Ou encore, l’enseignement de la santé publique peut
être totalement intégré à l’enseignement médical de manière à ce que les objectifs
d’apprentissage médicaux et liés à la santé publique soient traités simultanément dans le même
module et enseignés par la même personne.
Les défis de la mise en œuvre : Les changements entraînent de la résistance; les budgets et
les sources d’influence départementales perçues sont sensibles aux changements apportés au
programme d’études. Les départements cliniques et de sciences fondamentales peuvent
considérer l’intégration de la santé publique comme une menace pour leur suprématie. Si on
envisage un programme d’études entièrement intégré, les départements de santé publique
peuvent craindre de perdre le contrôle sur leur sujet. Au même moment, les enseignants
cliniques peuvent considérer la santé publique comme un sujet non pertinent. Selon Donovan et
al., un projet de changement a besoin d’un solide soutien central pour réussir.
Les auteurs mentionnent également la suggestion de Riegelman, soit un modèle d’intégration
réussie de la santé publique à l’enseignement médical où les compétences s’appliquent à la
pratique de la médecine, où les méthodes d’enseignement sont innovatrices, où on constate
une intégration dans l’enseignement clinique et où les attentes sont élevées. Les objectifs
d’apprentissage choisis pour leur pertinence à l’égard des compétences cliniques permettent à
la fois aux étudiants et aux enseignants d’apprécier la contribution potentielle de la santé
publique. Les examens de la faculté et ceux menant à l’obtention d’un permis qui intègrent des
2
Donovan D, Xhignesse M, Grand'Maison P: Integration of public health in undergraduate training in medicine,
Université de Sherbrooke/OPS, sans date - 2002 (?)
10
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sujets de santé publique et de médecine clinique constituent d’importants incitatifs
d’apprentissage.
Évaluation des projets d’enseignement
Donovan et al. n’ont trouvé aucun modèle pour l’évaluation de l’intégration de la santé publique
dans le programme d’études médicales de premier cycle. Les seuls exemples trouvés traitaient
de l’intégration de la santé publique dans un milieu pédagogique communautaire où plusieurs
références indiquaient que ce type d’intégration était « compatible avec un excellent rendement
dans le cadre des examens. »
2.2.2 Que s’est-il passé à Sherbrooke?
La Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke a décidé d’opter pour l’intégration
complète de l’enseignement de la santé publique dans les quatre années de son programme
médical de premier cycle. Les enseignants en sciences fondamentales et les enseignants
cliniques enseignent maintenant la santé publique, en plus de leur enseignement médical
régulier. Ces modules sont judicieusement complétés par un enseignement de la santé
publique au sein du programme d’études médicales assuré par des spécialistes de la santé
publique aptes à fournir des précisions sur le contenu intégré et à se concentrer sur les objectifs
d’apprentissage en santé publique.
Ces sessions se déroulent dans le cadre du créneau temporel de quatre semaines réservé à
l’apprentissage par problèmes en matière de santé publique au terme de la première année.
Elles comprennent trois ateliers sur les statistiques et l’épidémiologie et six problèmes portant
sur les thèmes suivants : contrôle des maladies infectieuses, salubrité de l’environnement,
comportements liés à l’accoutumance, santé au travail, prévention du cancer et déterminants
sociaux de la santé.
On trouve plus tard dans le programme un stage obligatoire de quatre semaines en santé
publique dans le cadre duquel les étudiants passent les trois premiers jours en cours avant de
se répartir en groupes de quatre ou cinq pour travailler à un projet en santé publique sous la
supervision d’un tuteur.
Plan d’intégration : Année 1
Donovan et al. poursuivent en décrivant la manière dont le coordonnateur du projet d’intégration
a travaillé avec les tuteurs et les coordonnateurs du module pour identifier les concepts de
santé publique qui correspondaient le mieux au contenu de chacun des modules du système
organisationnel enseignés à ce moment dans le cadre du programme médical.
Évaluation : Année 1
La mise en œuvre du projet durant la première année a été évaluée au moyen de
questionnaires présentés aux tuteurs et de suivis oraux avec les coordonnateurs du module.
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– MARS 2009
En bout de ligne, le nombre de sujets en santé publique devant être intégrés a été plus
important que prévu. Au lieu des deux sujets par module prévus à l’origine, une liste beaucoup
plus longue a été préparée. La plupart des objectifs d’apprentissage intégrés en santé publique
faisaient référence à la fréquence de la maladie et des facteurs de risque y afférents. Les
objectifs d’apprentissage traitant des interventions préventives étaient choisis beaucoup moins
fréquemment, alors que ceux couvrant les aspects organisationnels de la pratique et les
composantes sociales de la médecine étaient négligés.
Fait peut-être surprenant, les tuteurs cliniques ont rapporté être raisonnablement à l’aise
lorsqu’ils enseignaient les concepts propres à la santé publique, même si la liste de sujets en
jeu pour chaque concept était longue. Cependant, ils se sont plaints que l’intégration de la santé
publique venait encore se rajouter à leur charge de travail des récentes années, ajoutant
considérablement à l’effort d’enseignement requis pour chaque module.
On a conclu que le processus d’intégration devait faire l’objet d’un rigoureux contrôle, qu’il fallait
réduire le nombre d’objectifs d’apprentissage et que ces objectifs devaient être décrits avec
précision et en détail afin que les tuteurs puissent recevoir la formation propre à l’objectif
intégré.
Plan d’intégration : Année 2
En s’inspirant des problèmes survenus dans le cadre du processus d’intégration de l’année 1,
certains changements ont été apportés pour la mise en œuvre durant l’année 2 :
- On a limité à deux les concepts liés à la santé publique assortis d’objectifs d’apprentissage
clairs.
- On a choisi des textes portant sur la santé publique qui ont été ajoutés au matériel
d’apprentissage des étudiants.
- On a fourni aux tuteurs des résumés d’une page sur les concepts liés à la santé publique.
- On a préparé des questions devant être incluses dans l’examen portant sur le module.
Principales conclusions tirées par l’Université de Sherbrooke
1. Les objectifs d’apprentissage en matière de santé publique devraient être en tout temps liés
au thème du module et aux enjeux précis y afférents.
2. Conformément à la théorie pédagogique, les objectifs d’apprentissage devraient faire fond
le plus possible sur les connaissances précédemment acquises. Malheureusement, à
Sherbrooke, les étudiants ne reçoivent aucun enseignement en matière de santé publique
avant la fin de la première année – il a donc été difficile de trouver des concepts liés à la
santé publique à intégrer durant la première année qui faisaient fond sur ce que savaient
déjà les étudiants.
12
– MARS 2009
3. On devrait pouvoir disposer de textes sur la santé publique pour combler le fait qu’on ne
discute que peu ou pas des questions de santé publique dans les livres de cours
actuellement prévus dans le cadre du module du système organisationnel.
Évaluation : Ce rapport peut se révéler utile pour les autres facultés en raison de l’intégration
accrue du programme en santé publique dans le programme d’études en médecine global. Une
analyse documentaire majeure et un compte rendu des défis découlant jusqu’à maintenant de
la mise en œuvre des premières étapes de l’intégration de la santé publique pourront tous les
deux se révéler utiles.
Donovan et al. ont accepté le choix des objectifs en santé publique de l’Université de
Sherbrooke et leur séquence peut sembler plutôt désordonnée. Ils croient cependant que ce
problème serait résolu une fois le projet officiellement accepté. Comme l’ont fait remarquer
d’autres universités, ce type de changement est beaucoup plus facile à mettre en œuvre dans
le cadre d’un renouvellement global du programme d’études plutôt que d’opter pour une
approche plus graduelle et fragmentée.
Il aurait été utile que ce rapport donne des renseignements sur la façon dont on a géré
l’opposition des membres du corps professoral et qu'il renferme des commentaires des
étudiants sur l’efficacité des modules intégrés. On réserverait maintenant un bon accueil à une
évaluation sommative alors qu’un certain nombre d’années ont passé depuis que les étapes
d’intégration initiales décrites dans le report ont eu lieu.
2.3. INNOVATIONS DANS LE DOMAINE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA
SANTÉ PUBLIQUE3
Ce rapport a été produit en 2005 par Nevis Consulting pour le compte de l’Agence de la santé
publique du Canada (ASPC). Le mandat consistait à examiner les pratiques d’enseignement
innovatrices en matière de santé publique ayant lieu aux divers niveaux au sein des universités
et des collèges du Canada, du Royaume-Uni, des États-Unis et de l’Australie. Le travail portait
pratiquement exclusivement sur l’enseignement d’une M.H.P. (et sur des diplômes similaires de
niveau post-doctoral en santé publique), mais on y fait également plusieurs fois référence à
l’enseignement de la santé publique au niveau du premier cycle. Nous nous penchons sur trois
de ces références dans la présente section.
3
Nevis Consulting Group: Innovations in Education for Public Health – ASPC, août 2005
13
– MARS 2009
2.3.1 La santé publique au sein de l’enseignement de la médecine au
premier cycle
Le rapport cite une communication personnelle de Monica Hau, avant la publication de son
document susmentionné, portant sur les impressions d’étudiants récemment diplômés des
principales facultés de médecine du Canada à l’égard de l’enseignement reçu en matière de
santé publique. Ils ont mentionné quelques cours magistraux durant la première année qui
portaient principalement sur l’épidémiologie clinique et la médecine factuelle. Selon eux, il
s’agissait des sujets les plus inintéressants offerts par leur faculté. Ils ont ajouté que la santé
publique ne correspondait pas à de la véritable médecine et que le fait de s’orienter vers la
santé publique après avoir amassé toutes les connaissances cliniques nécessaires à l’obtention
de leur LCMC serait un véritable gaspillage.
Nevis a suggéré qu’une norme plus élevée relative à l’enseignement en matière de santé
publique dans les facultés de médecine du Canada constituerait une étape utile pour inciter
davantage d’étudiants à se spécialiser en santé publique. L’adoption de cette norme pourrait
également assurer que le Canada décerne des diplômes à des médecins qui ont une bonne
connaissance de la médecine communautaire et qui comprennent le rôle de la prévention dans
notre système de santé.
Le rapport souligne également que le selon le rapport Naylor4, le manque flagrant de médecins
spécialisés en santé publique au Canada n’est pas seulement dû aux lacunes du système
d’éducation, mais également au fait qu’on ne parvient pas à retenir les diplômés en médecine
communautaire car on ne leur offre pas des carrières gratifiantes en santé publique.
Une étude de l’enseignement de la santé publique dans le cadre des programmes médicaux de
premier cycle du R.-U.5 a révélé qu’on enseignait l’épidémiologie et la prévention des maladies
dans toutes les facultés de médecine britanniques sondées alors que la promotion de la santé
et les inégalités en matière de santé étaient couvertes dans 94 % d’entre elles, l’évaluation
critique dans 88 % d’entre elles et les statistiques dans 81 %. Dans environ les trois-quarts des
facultés de médecine, la santé publique et l’enseignement clinique étaient intégrés dans une
certaine mesure alors que 19 % des cours semblaient totalement intégrés.
Cette situation semble assez encourageante, mais on ne mentionne pas le temps alloué à ces
sujets dans le cadre d’un programme médical de premier cycle typique au R.-U. À l’origine, la
santé publique figurait dans l’ensemble de ce vaste programme d’études, mais il paraîtrait
qu’elle tend à disparaître car « les étudiants n’aiment pas ce sujet qui jouit d’une mauvaise
réputation. »
4
Leçons de la crise du SRAS – Renouvellement de la santé publique au Canada – Un rapport du Comité consultatif
national sur le SRAS et de la Santé publique : octobre 2003, chapitre 7.
5
A. Bagade, S. Gillam: The State of Undergraduate Medical Education in Public Health in UK Medical Schools Institute of Public Health, University of Cambridge, novembre 2004.
14
– MARS 2009
Bagade et Gillam recommandent que les points suivants soient ajoutés au programme
d’enseignement public de la médecine au premier cycle au R.-U. :
- Un consensus sur ce qui constitue un plan de cours en santé publique à ce niveau.
[Steve Gillam constate que six ans plus tard, ce consensus n’a toujours pas été atteint.]
- Une évaluation plus approfondie de l’apprentissage factuel en matière de santé publique et
des tentatives visant à intégrer la santé publique à l’enseignement clinique.
- Un partage accru du matériel et de l’expérience d’enseignement.
- L’inclusion de l’épidémiologie et de la santé publique aux sujets couverts aux examens finaux.
- Un appui initial et permanent sur le plan du perfectionnement pour ceux qui enseignent la
santé publique.
- Une reconnaissance appropriée et un encouragement à l’égard des activités d’enseignement
en santé publique au sein des facultés.
2.3.2 Succès de l’apprentissage par problèmes (APP) dans le cadre de
l’enseignement de la médecine
Le rapport Nevis a découvert que le ralliement des étudiants à l’égard de l’apprentissage par
problèmes6 semblait être un problème persistent – en particulier au premier cycle. Bien que les
étudiants aient tendance à s’entendre sur le fait qu’ils apprenaient bien avec un apprentissage
par problèmes, ils se sentaient souvent mal à l’aise avec le fonctionnement de cette approche.
La principale raison de cet inconfort semblait être l’incertitude qu’ils éprouvaient à l’égard de la
manière de réussir dans ce nouvel (pour eux) environnement académique. Ils savent comment
réussir lorsqu’on leur présente le contenu du programme avant de devoir résoudre les
problèmes. Cependant, dans le cadre de l’apprentissage par problèmes (APP), ils sont d’abord
confrontés à un scénario problématique, puis doivent réaliser les objectifs d’apprentissage et
par conséquent le contenu du cours qui leur permettra de résoudre les problèmes présentés. Il
s’agit d’une approche particulièrement déstabilisante pour les étudiants qui préfèrent une
technique d’apprentissage plus passive dans le cadre de laquelle ils « s’assoient tranquillement
et se fondent dans le paysage ». Il semblerait que les enseignants spécialisés dans l’APP
recommandent l’introduction graduelle des unités d’apprentissage par problèmes au premier
cycle, suivie d’une utilisation plus fréquente de la méthode dans le cadre des programmes de
niveau post-doctoral.
Cependant, le rapport souligne que l’Université Simon Fraser n’est pas particulièrement
enthousiaste à l’idée de donner des cours au moyen de techniques axées sur les problèmes ou
6
Learning & Teaching Centre - University of Victoria: Currents, Vol 2, No 2 - mars 2005
15
– MARS 2009
sur des cas. D’autres universités les ont utilisées avec succès, mais Simon Fraser les considère
très intenses pour les enseignants. L’établissement allègue qu’il s’est révélé très exigeant de
prévoir la disponibilité de nombreux instructeurs pour présenter fréquemment des scénarios
fondés sur des problèmes alors qu’un enseignant aurait pu enseigner ces notions plus
rapidement et de façons plus conventionnelles.
En revanche, l’Université du Delaware utilise sans aucune réserve l’APP depuis les
années 1990. Le personnel de l’établissement déclare7 qu’il « s’est rarement senti aussi
énergisé à l’égard de son enseignement et qu’il a rarement vu les étudiants aussi motivés et
engagés. » John Cavanaugh, le vice-recteur des Programmes d’études et de la planification à
l’Université du Delaware soutient que « l’époque où on faisait cavalier seul est révolue et que de
nos jours, la collaboration a la cote ». Selon lui, cela explique que l’heure est maintenant à
l’APP.
2.3.3 Offrir davantage de programmes de premier cycle en santé publique
Aux É.-U., les programmes de premier cycle en santé publique sont courants et très populaires.
Les universités américaines, en particulier Johns Hopkins, croient qu’ils devraient être offerts
dans plus d’universités canadiennes. Les diplômes comme le programme de quatre ans offert
par l’Université de Waterloo menant à un baccalauréat ès sciences en Études en santé et en
gérontologie offre un cheminement uniquement axé sur la santé publique (non clinique) aux
étudiants désireux d’obtenir une maîtrise en hygiène publique et d’exercer dans le domaine de
la santé publique le moment venu. Cela les place au même niveau d’entrée au programme de
maîtrise en hygiène publique que les étudiants titulaires de diplômes de premier cycle dans des
spécialités liées à la santé publique comme les sciences sociales et les sciences infirmières.
Qui plus est, le baccalauréat en lui-même ouvre une vaste gamme de choix de carrière en
santé publique.
Évaluation : Ce rapport visait principalement à trouver des exemples d’enseignement créatif en
matière de santé publique au niveau post-doctoral et ne renferme que de brèves références à
l’endroit de la situation au premier cycle. Cependant, Bagade & Gillam à Cambridge ont
quelques suggestions sur la manière dont on peut améliorer l’enseignement en matière de
santé publique au premier cycle dans les facultés de médecine britanniques. La majorité de ces
suggestions demeurent aujourd’hui valides dans le contexte canadien :
- Faire approuver, à l’échelle nationale, un plan de cours en matière de santé
publique.
- Continuer à travailler pour trouver des façons d’intégrer la santé publique à
l’enseignement clinique.
- Partager davantage de matériel et d’expériences en matière de santé
publique.
7
National Teaching & Learning Forum – décembre 1998/ Vol. 8, No 1.
16
– MARS 2009
- Inclure des questions portant sur la santé publique dans les examens
finaux.
- Rehausser l’enseignement en matière de santé publique.
- Encourager l’enseignement dans les départements universitaires.
L’étude suggère également que les responsables des programmes de premier cycle en santé
publique devraient garder un œil sur l’apprentissage par problèmes à long terme. Il peut
s’avérer nécessaire de transférer certains cours à l’apprentissage par cas ou d’agrémenter plus
de cours d’APP de brefs exposés pour veiller à ce que la matière soit correctement enseignée
dans les délais impartis et pour aider à approfondir l’apprentissage.
2.4. CONFÉRENCE CANADIENNE SUR L’ÉDUCATION MÉDICALE
(CCEM)
Chaque année, l’AFMC anime une conférence sur l’éducation médicale qui permet aux
participants de se familiariser avec les nouveaux développements et d’en apprendre davantage
sur les progrès réalisés relativement à des thèmes actuels. L’AFMC, l’Association canadienne
pour l’éducation médicale, le Collège des médecins de famille du Canada, le Conseil médical
du Canada et le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada ont parrainé
conjointement les récentes rencontres.
Parmi la liste d’affiches et d’ateliers présentés dans le cadre de la Conférence de 2008, certains
étaient particulièrement intéressants pour ceux qui enseignent la santé publique à des étudiants
en médecine de premier cycle au Canada. Nous en avons résumé quelques-uns ci-après et
avons fourni des commentaires sur leur capacité à influencer l’enseignement en santé publique
au premier cycle.
2.4.1 Affiches
Affiche 06
Perspective étudiante sur la valeur des cours magistraux
James Brawer, Université McGill
Aussi surprenant que cela puisse paraître, la recherche initiale (en 2006) pour cette affiche a
révélé que les étudiants de première année en médecine et en dentisterie à l’université McGill
étaient loin d’être rébarbatifs à l’endroit des cours magistraux comme méthode de transfert des
connaissances au sein de la faculté de médecine. Par opposition aux impressions négatives
qu’entretiennent certains éducateurs professionnels, on a déterminé un certain nombre
d’avantages non constatés auparavant. L’étude qui fait l’objet de cette affiche explore ces
observations en examinant plus en détail et de façon plus systématique les opinions des
étudiants.
17
– MARS 2009
Les avantages déterminés ont été présentés sous forme de questionnaire. Ce questionnaire a
été envoyé à 200 étudiants de première année en médecine/dentisterie (2007) à qui on a
demandé d’indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord avec chaque avantage potentiel au
moyen d’une échelle de Likert allant de 1 (totalement en désaccord) à 5 (totalement d’accord).
Voici les résultats recueillis pour les 110 questionnaires retournés :
À titre de modalité auditive, les cours magistraux renforcent l’apprentissage (4.16).
Les cours magistraux permettent de se concentrer sur le sujet (4.12).
Les cours magistraux donnent une vue d’ensemble du sujet (4.0).
Les cours magistraux permettent de résoudre les complexités présentes dans les notes ou
autres lectures (3.9).
La nécessité d’assister aux cours magistraux encourage la discipline (3.8).
Les cours magistraux favorisent les rencontres/interactions avec les spécialistes (3.7).
Les cours magistraux constituent une méthode d’apprentissage dynamique et intéressante
(3.7).
Le fait d’assister aux cours magistraux réduit l’anxiété (3.5).
Les cours magistraux constituent une méthode d’apprentissage temporellement efficiente (3.2).
Conclusions énoncées : Les résultats corroborent ceux de l’enquête initiale en indiquant que
les étudiants estiment que les cours magistraux comportent une variété d’avantages
pédagogiques convaincants. L’auteur fait également remarquer que l’efficience temporelle a été
considérée comme l’avantage le moins important ce qui suggère que les étudiants apprécient
les cours magistraux même s’ils ne les considèrent pas comme une façon efficiente d’acquérir
des renseignements factuels.
Commentaires : Un certain nombre de facultés de médecine canadiennes et étrangères
continuent de proposer les cours magistraux didactiques parmi les méthodes d’apprentissage
utilisées dans l’ensemble du programme de premier cycle. Il semble cependant que de nos
jours, très peu de cours magistraux suivent le modèle traditionnel de cours donnés au moyen
d'une craie et d'un tableau noir devant 200 à 300 étudiants. Les étudiants sondés parlaient
probablement davantage de cours magistraux plus courts et donnés devant un nombre réduit
d’étudiants que du modèle traditionnel.
Malgré tout, le fait qu’un groupe d’étudiants habitués à l’apprentissage par problèmes, au cyberapprentissage et au Blackberry exprime une réaction résolument positive à l’endroit des cours
magistraux est encourageant. Il existerait donc une solide solution de rechange si on venait à
découvrir dans le futur que des méthodes d’apprentissage plus modernes comportaient de
sérieuses lacunes.
18
– MARS 2009
Affiche 07
Un examen des facteurs influant sur le degré de satisfaction des étudiants en médecine
de premier cycle à l’égard des cours et des enseignants
Diana Deacon, Vernon Curran, Alan Goodridge, Université Memorial de Terre-Neuve
Cette étude avait pour but d’examiner la manière dont le degré de satisfaction des étudiants en
médecine de premier cycle fluctuait en fonction des divers changements apportés aux
caractéristiques des cours d’un programme d’enseignement médical de premier cycle.
Les auteurs ont recueilli des rapports d’évaluation de cours donnés dans le cadre de
programmes médicaux au premier cycle pour les années 2005-2006 et 2006-2007 à l’Université
Memorial de Terre-Neuve et ont établi une corrélation avec ces résultats et les changements
apportés aux formats d’enseignement/d’apprentissage, à la durée du cours et au nombre
d’instructeurs à partir des horaires de cours correspondants, etc. Les données ont été
analysées au moyen de SPSS8 et on a utilisé le coefficient de corrélation de Pearson pour
examiner les relations entre les divers facteurs. Les résultats ont suggéré que certaines
caractéristiques des cours, notamment la durée, étaient liées au degré de satisfaction globale
des étudiants en médecine de premier cycle à l’égard des cours.
Conclusion énoncée : Les résultats de cette étude démontrent combien il est important de
connaître les effets des diverses caractéristiques des cours sur le degré de satisfaction des
étudiants à l’égard des cours d’enseignement médical de premier cycle, en particulier lorsque
ces résultats d’évaluation sont utilisés pour le contrôle et la planification du programme
d’études.
Commentaires : Lorsque les membres du corps professoral et les gestionnaires de
programmes désirent savoir si un nouveau cours ou un cours remanié atteint son objectif, une
évaluation de la satisfaction des étudiants à l’égard des cours se révèle particulièrement
efficace, en particulier parce qu’elle permet d’obtenir une rétroaction utile quasi-immédiate. En
fait, il s’agit généralement de la seule mesure étroitement liée disponible. Des résultats
d’examens qui s’améliorent régulièrement peuvent également indiquer que les choses vont bien
dans l’ensemble, mais ces données viennent plus tard et il peut se révéler plus difficile
d’attribuer le succès à un élément en particulier – il peut s’agir d’un nouvel enseignant, de
séances de tutorat plus efficaces, d’un meilleur matériel d’enseignement, de la disponibilité de
la baladodiffusion, etc.
8 SPSS (à l’origine Ensemble des programmes statistiques relatif aux sciences sociales) est un programme
informatique utilisé pour l’analyse statistique. Il s’agit également du nom de la compagnie (SPSS Inc.) qui le
commercialise.
19
– MARS 2009
Affiche 68
« Cette expérience m’a changé » : Utiliser un écrit réflexif pour enseigner la santé
communautaire aux étudiants en médecine de deuxième année
Ian Johnson, Jackie James, Joyce Nyhof-Young, Université de Toronto
Cette affiche décrit l’introduction d’un écrit réflexif dans un cours d’enseignement médical de
premier cycle portant sur les méthodes de recherche. Les auteurs soulignent que la réflexion, à
l’égard de l’action et dans le cadre de celle-ci, est nécessaire en ce qui a trait à l’exercice de la
médecine communautaire et liée à la santé publique et qu’elle a déjà été intégrée à la pratique
des soins infirmiers et à la formation en sciences infirmières.
Dans le cadre du cours offert par l’Université de Toronto sur les déterminants de la santé
communautaire, les étudiants doivent effectuer, en général au sein de la collectivité, un projet
de recherche indépendant réparti sur une période de 12 mois. Au terme du projet, les étudiants
rédigent un écrit réflexif en utilisant la théorie de Schon qui porte sur le praticien réflexif à titre
de cadre. Ils peuvent ainsi décrire les difficultés qu’ils ont rencontrées durant le processus de
recherche et les leçons tirées de l’expérience et déterminé ce qu’ils auraient pu faire
différemment. Ce document, qui est distinct du rapport en lui-même, a apparemment été
apprécié des étudiants et des correcteurs.
Conclusion énoncée : Les premiers résultats démontrent l’utilité de cette approche pour
stimuler la réflexion chez les étudiants.
Commentaire : Nous nous demandons si, après avoir introduit les idées de David Schon sur la
réflexion dans le cadre de l’action ou à l’égard de celle-ci, les étudiants en médecine sont
également confrontés à l’approche réflexive dans d’autres parties de leur programme d’études.
Il semble s’agir d’une innovation trop importante pour la mettre de côté après l’avoir repérée
une fois seulement en deuxième année.
2.4.2 Ateliers
Atelier 23
La baladodiffusion comme outil visant à améliorer l’éducation extra-muros
Elizabeth Wooster, University of Toronto; Kyle Hunt, Université de Waterloo; Douglas
Wooster, Université de Toronto
Contexte : Comme elle procure une souplesse permettant d’offrir des cours au moyen d’une
variété de méthodes et de technologies d’enseignement, l’éducation extra-muros devient un
important concept sur le plan de l’enseignement dispensé aux étudiants, aux résidents et aux
médecins praticiens. L’enseignement est également offert sensiblement partout, 24 heures sur
24.
20
– MARS 2009
Animé par une équipe des universités de Toronto et de Waterloo, cet atelier montrait comment
on pouvait utiliser la baladodiffusion9 pour améliorer l’expérience d’apprentissage extra-muros,
tant pour les enseignants que pour les étudiants. Il démontrait également comment on pouvait
l’incorporer facilement à plusieurs initiatives pédagogiques.
Objectifs d’apprentissage de l’atelier :
L’atelier a été conçu de manière à permettre aux participants :
1. de décrire les avantages et les inconvénients de la baladodiffusion dans le cadre des
activités pédagogiques;
2. d’effectuer une évaluation des besoins afin de déterminer si l’ajout de la baladodiffusion se
révélerait bénéfique pour leur activité pédagogique;
3. d’élaborer un modèle de baladodiffusion à l’appui de leur activité pédagogique (durée
appropriée, matériel, centre d’intérêt, intégration à d’autres stratégies d’apprentissage, etc.) ;
4. de déterminer les paramètres qui reflètent l’application pédagogique liée à un fichier balado
(temps durant l’activité, type d’activité, connaissances accrues, compétences, attitudes, etc.)
Commentaire : Introduction opportune d’un outil d’enseignement multimédia efficace et
pratique, en particulier en raison du nombre croissant d’étudiants et de praticiens équipés pour
la baladodiffusion.
Atelier 29
Facteurs influençant le choix d’une spécialité chez les étudiants en médecine de premier
cycle : Implications pour l’enseignement médical et l’orientation professionnelle
Shaheed Merani, Université de l’Alberta; Sonya Abdulla, Université d’Ottawa; Ian Johnson,
Université de Toronto
Contexte : Les tendances nationales relatives aux choix de carrière parmi les étudiants en
médecine doivent encore être examinées dans l’ensemble des années d’études. En outre, il
faut déterminer les facteurs qui sous-tendent les choix de carrière chez les étudiants du premier
cycle car ils exercent une importante influence sur la planification de programmes d’études
efficaces au premier cycle et l’orientation professionnelle. On peut avoir accès à des données
nationales sur ces sujets grâce à une étude postérieure au jumelage des diplômés canadiens
en médecine, mais nous n’avons accès qu’à un nombre limité de données officielles sur les
étudiants en médecine durant la formation pré-clinique ou le stage hospitalier au niveau du
premier cycle.
L’édition 2007 du Sondage national des médecins consistait en un questionnaire sur le Web
envoyé à tous les étudiants en médecine du Canada (n=8834) qui comprenait des questions de
nature démographique ainsi que choix de carrière déclarés, le classement par ordre de rang et
le degré d’importance d’un éventail de facteurs potentiels influençant leurs décisions. Les 3 924
9
Par baladodiffusion, on entend l’utilisation d’appareils électroniques portables permettant le visionnement et
l’écoute de matériel multimédia.
21
– MARS 2009
participants représentant l’ensemble de données constituent l’examen le plus actuel et le plus
exhaustif des étudiants en médecine au Canada.
Les résultats de cette étude ont été utilisés pour orienter la discussion des participants
entourant l’évolution du choix de spécialité des étudiants en médecine de premier cycle dans le
cadre de la progression durant la formation. Les facteurs sous-tendant ces décisions ont été
examinés en détail et on s’est également penché sur la compréhension des étudiants en
médecine en ce qui a trait au processus de jumelage des résidents et sur les lacunes à cet
égard.
Cet atelier a donné aux étudiants et aux enseignants l’occasion de discuter des résultats du
Sondage national des médecins de 2007 et de ses implications sur le choix de carrière et
l’orientation des étudiants en médecine. Au terme de l’atelier, les participants étaient en
mesure de :
1. déterminer les tendances relatives aux choix de carrière des étudiants en médecine durant
les diverses années d’études;
2. déterminer l’importance des facteurs intrinsèques et extrinsèques influençant ces choix;
3. discuter des implications potentielles de ces facteurs sur le programme d’études de la
faculté de médecine et l’orientation professionnelle.
Commentaire : Renseignements importants pour planifier les stratégies futures visant à
encourager un plus grand nombre de médecins à opter pour une carrière en santé publique.
Atelier 30
Un format de cyberapprentissage interactif favorisant l’apprentissage en petit groupe
Amy Allcock, Université Queen's
Contexte : L’Université Queen's a récemment introduit une méthode innovatrice et interactive
permettant d’offrir une intervention de cyberapprentissage en formation médicale continue à
des équipes spécialisées en santé familiale dans leur circonscription hospitalière. L’intervention
et le format ont été extrêmement bien reçus dans cet environnement. Les compétences et le
savoir sont transférables et applicables dans une vaste gamme de contextes variés. Il s’agissait
de la première introduction du modèle dans le cadre d’un atelier et l’équipe de Queen’s a
promis que les participants quitteraient l’atelier en ayant en main des idées de mise en pratique.
Au terme de l’atelier, les participants seront en mesure :
1. de transférer les compétences et le savoir à leur propre contexte;
2. de procéder à la mise en œuvre de cette méthode en respectant les critères précis propres
à l’équipement et aux technologies audiovisuels;
22
– MARS 2009
3. d’expérimenter directement un format en ligne qui permet un degré d’interaction et
d’engagement élevé;
4. de décrire et d’évaluer la réutilisation potentielle des présentations auprès de divers petits
groupes tout en facilitant la programmation pratique dans des contextes opportuns.
Commentaire : Nous croyons qu’ils utilisent PowerPoint, mais convertissent les dossiers en
format Flash pour permettre un téléchargement à haute vitesse sur Internet au moyen du
logiciel Articulate Presenter.
2.5. CONNAISSANCES, FORMATION ET PRATIQUE EN SANTÉ
PUBLIQUE : UN SONDAGE SUR LES RÉSIDENTS CANADIENS EN
MÉDECINE FAMILIALE10
Objectif : Cette étude s'est penchée sur les volets éducation, connaissances et exercice de la
santé publique comme en témoigne un questionnaire auto-administré sur le Web envoyé à
1 170 résidents en médecine familiale dans 14 facultés de médecine anglophones au Canada.
En particulier, le sondage visait à évaluer le degré de formation des résidents en matière de
santé publique, leur compréhension des rôles en santé publique, leur attitude à l'égard
d'interventions communes en matière de santé publique et leur connaissance des enjeux
courants en santé publique.
Résultats : Près de 57 % des répondants ont affirmé avoir une connaissance au moins
« bonne » alors que 95 % ont jugé que la santé publique constituait une part importante de leur
programme de résidence. Cependant, 63 % ont estimé qu'une période de temps inappropriée
avait été allouée à l'enseignement de la santé publique dans le cadre de leur programme de
résidence. En outre, un certain nombre d'importants sujets cliniques en santé publique comme
la prévention des blessures, le counselling en matière d'exercice, la toxicologie et la médecine
environnementale n'ont pas bien été couverts dans le cadre du programme de résidence et
rarement pratiqués par les résidents en médecine familiale.
Conclusions : Tyler I. et al. ont conclu que « le counselling en prévention primaire, la médecine
environnementale/toxicologie et le contrôle des maladies transmissibles constituaient les
secteurs pour lesquels les résidents canadiens en médecine familiale manquaient de
connaissances, de formation ou de pratique ». Ils poursuivent en proposant que la formation en
santé publique durant la résidence en médecine familiale - en particulier dans des milieux
cliniques - pourrait bien se traduire par la présence de médecins davantage orientés sur la
population et plus à l'écoute des collectivités sur la première ligne de la médecine clinique.
10
Tyler I, et al. : Public Health Knowledge, Education and Practice: A Survey of Canadian Family Medicine Residents
- Date inconnue (2007?)
23
– MARS 2009
Évaluation : Les résidents canadiens en médecine familiale sondés en 2007 estiment être mal
préparés pour s'acquitter du volet santé publique lorsqu'ils commencent à exercer la médecine.
Cela peut signifier que leurs connaissances auraient pu être supérieures si l'aspect santé
publique avait été plus substantiel ou mieux couvert dans le cadre du programme d'études de
premier cycle. Subsidiairement, il pourrait s'agir d'un autre symptôme de négligence systémique
relative à l'enseignement de la santé publique.
2.6. UNE STRATÉGIE PANCANADIENNE RELATIVE À LA FORMATION
D'EFFECTIFS EN SANTÉ PUBLIQUE11
Contexte : Le document du Dr Spasoff présente la notion d'une stratégie liée aux effectifs en
santé publique pour le Canada en revoyant les récents événements ayant eu une incidence sur
le profil national de la santé publique. Comme il le souligne, le financement de la santé publique
oscillait généralement dans la région des 3 % du total des dépenses gouvernementales
relatives aux services de santé - principalement parce que les guérisons sont plus
spectaculaires que la prévention et parce que les coûts liés à la santé publique sont absorbés
par des budgets qui sont constamment sous pression. Cette tendance à la négligence s'est
donc poursuivie jusque vers la fin des années 1990 alors que le moral des professionnels de la
santé publique était à la baisse et que des employés qualifiés quittaient le domaine.
Le document aborde également la manière dont l'impact subséquent de Walkerton, du virus du
Nil occidental, du SRAS et du 11 septembre a fait une différence, menant à la mise sur pied de
l'ASPC et à la nomination de l'administrateur en chef de la santé publique du Canada. En
retour, cette situation a stimulé la production de nombreux rapports sur les ressources en santé
publique et sur la manière dont on pourrait satisfaire en temps raisonnable les nouvelles
demandes faites à l'endroit de la santé publique. On recommande sans exception l'amélioration
des effectifs en santé publique.
Résultats : Le document revoit 13 de ces rapports et résume des développements similaires
survenus dans d'autres parties du monde. Il met de l'avant une série d'objectifs à viser afin de
mettre sur pied des effectifs en santé publique capables de répondre aux besoins de santé de
la population :
- Élaborer une approche fondée sur les connaissances/compétences à l'égard des ressources
humaines en santé publique (RHSP).
- Acquérir une meilleure connaissance du système d'éducation en santé publique et de la
manière dont il peut appuyer la planification des RHSP.
- Déterminer les meilleures pratiques relatives à la formation et au perfectionnement
professionnel en matière de santé publique.
11
r
D Robert Spasoff : A Pan-Canadian Strategy for Public Health Workforce Education - septembre 2005
24
– MARS 2009
- Accroître la capacité à former des travailleurs en santé publique dotés des compétences
appropriées.
- Augmenter le nombre de stages disponibles dans le secteur de la santé publique.
- Accroître la capacité relative à la recherche et à l'éducation en matière de santé publique.
En outre, un certain nombre de recommandations pour exécution par l'ASPC durant les années
financières 2005 et 2006 ont été effectuées pour permettre la mise en œuvre de ces objectifs :
Recommandation 1 : Mettre sur pied un comité directeur portant sur la formation d'effectifs en
santé publique représentant l'ASPC, les gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux,
l'ACSP, l'IRSC-ISPP ainsi que des universités et des collèges offrant des programmes éducatifs
en santé publique, dont les membres se rencontreront régulièrement pour revoir les progrès
réalisés quant à la mise en œuvre des recommandations des divers rapports et détermineront
les mesures supplémentaires pouvant être requises.
Recommandation 2 : Évaluer la pertinence de l'outil de vérification des compétences en santé
publique (le cas échéant) pour le Canada.
Recommandation 3 : Veiller à ce que les programmes actuels et proposés de maîtrise en
hygiène publique (M.H.P.) soient conformes aux directives concernant le contenu et les
méthodes pédagogiques, que le nombre et la distribution de tels programmes répondent aux
besoins du Canada et qu'il existe, le cas échéant, une collaboration entre les programmes au
sein de chaque région.
Recommandation 4 : Mettre sur pied quatre écoles de santé publique, une par région, offrant
au moins la M.H.P., une M.Sc., un Ph.D. et des programmes d'éducation permanente et
contribuant aux programmes de résidence en médecine communautaire.
Recommandation 5 : En général, les écoles de santé publique devraient être des facultés
autonomes ou devraient être situées à l'intérieur d'une Faculté des sciences de la santé au lieu
de figurer au sein d'une école ou faculté professionnelle.
Recommandation 6 : Fournir des subventions ou autres incitatifs favorisant la collaboration
entre les programmes d'éducation et autres programmes. Il pourrait s'agir de chaires
universitaires en santé publique et de subventions ou de contrats.
Recommandation 7 : L'ASPC, l'ACSP, l'IRSC-ISPP et des représentants universitaires
devraient mettre sur pied un groupe de travail dont le mandat consisterait à déterminer les
meilleures approches visant à identifier les pratiques exemplaires relatives à l'éducation en
santé publique et à encourager les éducateurs à les utiliser.
Recommandation 8 : Mettre sur pied un système d'agrément des programmes d'éducation en
santé publique, probablement par l'entremise du CEPH ou de l'Association des écoles de santé
publique de la région européenne (AESPRE).
25
– MARS 2009
Recommandation 9 : Mandater la tenue d'une étude sur le bien-fondé de la création de
programmes de premier cycle en santé publique.
Évaluation : Les objectifs fixés dans le cadre de ce rapport semblent encore tenir la route, plus
de deux ans après leur publication. Des progrès ont été réalisés dans le cadre de la majorité
d'entre eux, à l'exception peut-être de la réalisation d'augmentations importantes du nombre de
stages disponibles en santé publique.
2.7 RÉPERTOIRE DE RESSOURCES D'APPRENTISSAGE EN SANTÉ
PUBLIQUE 12
Objectifs : Ce travail a été effectué pour le compte du RNESP (Réseau national des
éducateurs en santé publique) dans le cadre d'un contrat de l'AFMC. L'objectif visé consistait à
utiliser une analyse d'écart pour déterminer dans quelle mesure les ressources d'apprentissage
utilisées pour l'enseignement de la santé publique dans les 17 facultés de médecine
canadiennes correspondaient aux objectifs d'apprentissage approuvés par le RNESP. L'étude
devait également examiner la manière dont ces mêmes objectifs d'apprentissage étaient
couverts par les plans de cours en santé publique fournis par les facultés de médecine. Parmi
les résultats visés dans le cadre de ce travail figurait également un aperçu préliminaire du
contenu d'une introduction en santé publique pour les étudiants en médecine de premier cycle.
Résultats : On a décrit le résultat de deux grilles
- Caractéristiques des facultés de médecine
- Carte de l'aperçu des cours et des objectifs en santé publique
A. Caractéristiques des facultés de médecine
Programme de premier cycle
- Dans toutes les facultés, l'admission est assujettie à une expérience universitaire à temps
plein ou à l'achèvement d'un cours de CEGEP.
- La plupart des facultés offrent des programmes de premier cycle d'une durée de quatre ans,
deux offrent un programme de trois ans alors qu'une université permet aux étudiants de
prendre jusqu'à cinq ans pour compléter le programme.
- Cinq facultés offrent des méthodes d'enseignement équilibré, cinq fondent leur
enseignement sur des cas/problèmes et cinq ne se sont pas prononcées.
12
Donovan D : Repository of Public Health Learning Resources. AFMC - mars 2008
26
– MARS 2009
À quel moment la formation en santé publique est-elle offerte?
- 10 facultés offrent une formation en santé publique uniquement durant les années précliniques
- 3 facultés offrent une telle formation durant les années cliniques
- 4 facultés l'offrent durant des phases pré-cliniques et cliniques
- Une des facultés permet aux étudiants d'appliquer des principes de santé publique aux
stages hospitaliers en médecine familiale/communautaire ainsi que dans le cadre d'un stage
de spécialités multiples
Intégration : Dans neuf universités, l'enseignement en santé publique est totalement distinct de
l'enseignement clinique. Parfois, la santé publique est jumelée à l'éthique clinique et aux
aspects légaux de la pratique. On la retrouve parfois aussi dans les modules de santé familiale
et de médecine rurale.
Méthodes d'enseignement en santé publique
Cours magistraux, problèmes liés à la santé publique, problèmes cliniques, visites
d'emplacements, stages communautaires, travail sur un projet.
Matériel pédagogique utilisé
- Manuel de Chandrakant P. Shah intitulé : Public Health and Preventive Medicine in Canada
- 7 autres textes portant principalement sur la biostatistique et l'épidémiologie.
- La littérature grise, notamment les publications de l'ASPC et de Santé Canada.
- L'Internet, les cours du CDC, etc.
- Les exercices de contrôle, les vidéos, les vignettes, etc.
B. Carte des plans de cours et des objectifs d'enseignement en santé publique
(objectifs d'enseignement des titres de paragraphes ci-après)
Le concept de la santé et ses déterminants
Tous les aperçus comprennent des déterminants de la santé sous une forme ou une autre. Un
certain nombre de déterminants précis manquent à l'appel, comme les conditions de travail, les
services de santé, le développement des enfants en santé, la biologie et la génétique ainsi que
le genre et la culture. Les concepts de la santé figurent dans quatre aperçus.
Évaluer et mesurer l'état de santé au niveau de la population
Toutes les facultés ont énuméré des objectifs sous ce titre. On parle peu des sources et de la
fiabilité des données sur la santé et du rôle du médecin dans leur création.
Interventions au niveau de la population
La prévention primaire et secondaire et le rôle des médecins sont des sujets bien couverts.
Certaines facultés traitent également de la prévention tertiaire et de la gestion des maladies
chroniques. Dans ce contexte, une seule faculté a mentionné la question de l'éthique.
27
– MARS 2009
Administration de programmes de santé efficaces au niveau de la population
Le système de soins de santé canadien et les systèmes provinciaux figuraient dans
pratiquement tous les plans de cours. La réglementation des professions de la santé était
également fréquemment mentionnée alors que 10 facultés parlaient également de l'organisation
du système de santé publique.
Gestion des épidémies
On mentionne fréquemment la gestion des épidémies, mais on porte encore davantage
attention à leur prévention et au contrôle des maladies infectieuses.
Environnement
Les maladies environnementales courantes et leurs causes figurent dans la plupart des plans
de cours. Quatre facultés enseignent aux étudiants comment faire un historique
environnemental. Aucune intervention particulière précise n'a été mentionnée.
Santé des populations spéciales
Ces objectifs semblent mal couverts, bien que certains sujets soient traités dans le cadre des
déterminants de la santé.
Sept facultés ont mentionné que l'enseignement qu'elles offraient en matière de santé publique
traitait des Autochtones. Seule une faculté a parlé des personnes handicapées et des sansabris comme des populations vulnérables alors que trois facultés ont identifié la sexualité et
l'orientation sexuelle comme source de vulnérabilité. Une faculté couvre le sujet de la
vulnérabilité des toxicomanes et des populations éloignées/rurales.
Autres objectifs
Un certain nombre d'objectifs mentionnés dans les plans de cours ne sont pas clairement
harmonisés aux objectifs en santé publique. Ils ont été énumérés dans une section distincte du
plan.
Conclusion : L'auteur a noté à quel point la diversité des cours ressortait dans cette étude.
Cela peut s'expliquer par le fait que les facultés présentent leurs plans de cours différemment,
par l'utilisation de méthodes d'enseignement distinctes ou encore en raison d'écarts dans le
cadre du matériel d'enseignement en santé publique disponible. Il peut également s'agir d'une
combinaison des facteurs susmentionnés.
On peut également être en présence de différentes philosophies d'enseignement en matière de
santé publique. L'étude suggère la présence de deux axes - un découlant de la mise en
pratique des principes de santé publique dans des situations cliniques individuelles à leur
application à de vastes populations. L'autre débute par les mécanismes visant la promotion de
la santé et se termine à l'organisation de services de santé thérapeutiques. On suggère que ce
concept bidirectionnel pourrait être utile pour déterminer le contenu de la future introduction à la
santé publique et aider à orienter les discussions sur les objectifs futurs en matière de santé
publique.
28
– MARS 2009
Évaluation : Il s'agit d'un travail utile qui fournit une excellente vue en un endroit de la manière
dont nos facultés de médecine s'acquittent de la formation en santé publique. On explique
clairement les cas où certains objectifs en santé publique sont totalement couverts par les plans
de cours de facultés et les autres où ils ne sont pas du tout couverts. Évidemment, certaines de
ces apparentes lacunes peuvent être comblées dans le cadre des cours sous différents titres ou
encore, on peut ne pas avoir tenu compte de l'objectif en raison de la terminologie utilisée pour
le décrire.
Bien que l'étude reconnaisse qu'un étudiant pourrait théoriquement couvrir tous les objectifs
d'apprentissage en santé publique au moyen des nombreuses ressources contenues dans les
listes de bases de données, cette tâche se révélerait particulièrement ardue. L'élaboration d'une
introduction à la santé publique à l'intention des étudiants en médecine du premier cycle
constituerait une meilleure solution. Le contenu réel de l'introduction semble toujours faire l'objet
de discussions au sein du RNESP, et il n'a pas encore été décidé s'il convenait de commencer
par l'aspect clinique de la chose pour discuter ensuite des concepts de santé publique ou vice
versa.
2.8 LA SANTÉ MONDIALE DANS LE CADRE DE L'ENSEIGNEMENT
MÉDICAL DE PREMIER CYCLE 13
Contexte : Nous n'avons pas besoin de dire aux Canadiens qu'ils vivent dans une société
mondialisée. La croissance des voyages internationaux, l'Internet et la migration des individus
et des populations témoignent de cette réalité. La médecine en général et l'enseignement
médical de premier cycle en particulier adoptent également une approche de plus en plus
mondiale.
Comme nous avons pu le remarquer au cours des entrevues que nous avons menées au
Canada et à l'étranger, les enseignants font état de l'enthousiasme croissant des étudiants
envers la santé mondiale. Les facultés de médecine comprennent qu'une formation en santé
internationale et les concepts y afférents doivent être davantage présents dans le programme
d'études de premier cycle.
Il est clair que les composantes traditionnelles et les compétences requises dans le cadre d'une
formation médicale exhaustive n'en demeurent pas moins essentielles. Les cyniques
allègueront que le patient moyen s'inquiète davantage de la capacité des jeunes médecins à
traiter son cas efficacement que de leur aptitude à comprendre le système de santé d'un autre
pays. Cependant, les médecins qui connaissent les systèmes de santé mondiaux et les cultures
étrangères possèdent de plus vastes compétences et sont souvent davantage en mesure
d'établir de meilleurs rapports avec des patients de différentes parties du monde. Ils peuvent
13
Anna Shore: Global Health in the Medical Curriculum.. The Lancet - Student janvier 2008.
29
– MARS 2009
également par exemple mieux connaître les maladies provenant d'Afrique ou d'Asie qui se sont
déplacées vers l'Europe ou l'Amérique du Nord.
2.8.1 Représentation de la santé internationale dans le programme pédagogique
médical
À l'heure actuelle, les facultés de médecine abordent le sujet de façon différente avec les
étudiants. Certaines offrent des journées « dégustation » en santé internationale dans le cadre
du cours sur la santé publique, d'autres demandent aux étudiants de choisir des composantes à
saveur internationale ou encore leur donnent l'occasion de travailler à l'étranger. Plusieurs
étudiants se familiarisent avec la médecine clinique à l'étranger dans le cadre d'un cours à
option. Certaines facultés de médecine offrent un B.Sc en santé internationale, donnant
généralement aux étudiants l'occasion d'interrompre leurs études régulières en médecine pour
un an afin d'approfondir leur intérêt dans le domaine.
2.8.2 Quelle est l'utilité future de telles mesures?
En quoi un B.Sc en santé internationale contribue-t-il à la carrière future d'un étudiant en
médecine? Les médecins qui ont opté pour ce cheminement expliquent qu'ils ont ainsi eu
l'occasion d'interroger la politique sociale, les systèmes et le développement des soins de santé
dans un contexte qui favorise l'apprentissage et remet en question les processus de réflexion. Il
n'est pas essentiel d'être titulaire d'un B.Sc. en santé internationale pour travailler dans des
pays à faible revenu, mais le motif d'une formation en santé mondiale consiste à approfondir la
compréhension des systèmes de soins de santé ainsi que la nature et la définition de la santé.
Cela s'avère utile pour les médecins qui travaillent dans leur propre pays - dans le cadre d'un
système mondialisé - ainsi qu'à l'étranger et cette expérience fournit la base sur laquelle
reposeront les connaissances acquises plus tard dans la carrière médicale ou sera mise à profit
pour poursuivre des études dans le cadre du nombre croissant de diplômes de maîtrise en
santé internationale ou de diplômes en médecine tropicale offerts dans le monde.
Évaluation : Il est évident que des diplômes intercalés en santé globale et internationale de
même que des cours sur le sujet offerts dans le cadre de la formation médicale de premier
cycle connaîtront une hausse substantielle dans les années à venir. Comme l'ont révélé nos
entrevues internationales, les universités britanniques trouvent que leurs étudiants sont
intéressés par des cours à option sur la santé publique mondiale. Elles constatent que les
changements climatiques sont un puissant moteur de cette tendance.
Il est toutefois bon de garder à l'esprit que l'ajout d'importantes composantes en matière de
formation en santé mondiale aux programmes de médecine de premier cycle actuellement
offerts exercerait une pression encore plus grande sur le nombre limité d'heures
d'enseignement disponibles par semestre. Des cours d'été au pays ou à l'étranger pourraient
peut-être constituer un bon moyen de répondre à la demande grandissante en matière
d'enseignement et d'expérience en santé mondiale.
30
– MARS 2009
3. QU'AVONS-NOUS DÉCOUVERT?
Le but premier du présent document était de repérer de bonnes idées pouvant permettre
d'améliorer l'enseignement de la santé publique aux étudiants du premier cycle de nos facultés
de médecine. Vous trouverez ci-après un résumé de nos résultats14 :
-
L'enseignement aux étudiants en médecine des notions pratiques de santé publique au sein
de la collectivité a permis d'accroître leur engagement à l'égard de ce sujet. (20)
-
Le fait d'affecter davantage de ressources humaines en médecine clinique à l'enseignement
médical de premier cycle en santé publique accroît la visibilité et l'attractivité de la médecine
communautaire en tant que spécialité. (21)
-
Des examens appropriés et une notation adéquate du contenu du cours sur la santé
publique permet de s'assurer que les étudiants considèrent la santé publique comme un
volet important de la formation médicale. Les enseignants et les examens d'agrément qui
intègrent des sujets en santé publique et en médecine clinique fournissent également de
sérieux incitatifs d'apprentissage. (22)
-
Le R.-U. continue à travailler pour atteindre une entente sur un syllabus national de premier
cycle en santé publique - une étape qui pourra être franchie au Canada lorsque nous
disposerons d'un cours d'introduction en santé publique en harmonie avec les objectifs
d'apprentissage du RNESP. (23)
-
La refonte de l'ensemble du programme d'études de l'Université de Newcastle upon Tyne
montre comment peut croître l'enthousiasme des étudiants à l'égard de la santé publique en
réponse à un engagement implacable envers un enseignement de grande qualité. (24)
-
Le partage systématique du matériel d'enseignement et de l'expérience en matière de santé
publique entre les facultés peut permettre d'épargner de l'argent et de propager l'utilisation
d'initiatives d'enseignement fructueuses. (25)
-
Il semble clair qu'on assistera dans les années à venir à une intégration accrue du
programme d'études en santé publique et en médecine clinique. (26)
-
Les programmes de premier cycle en santé publique tireraient profit d'un engagement accru
des départements universitaires pour encourager l'enseignement. (27)
-
Des cours magistraux bien structurés et bien donnés attirent encore les étudiants. Il ne
faudrait peut-être pas les jeter avec l'eau du bain des approches didactique. (28)
14
Les chiffres entre parenthèses indiquent les numéros de référence de chaque résultat dans le Rapport de synthèse
exécutif.
31
– MARS 2009
-
Former des étudiants à utiliser des techniques de réflexion dans le cadre de leur
programme en santé publique peut s’avérer profitable pour ce qui est de leur capacité à
relever les défis dans l’exercice futur de leur profession. (29)
-
L'enseignement multimédia en santé publique portant sur des sujets précis, 24 heures sur
24 au moyen de la baladodiffusion semble être une solution attirante, compte tenu de
logiciels et de techniques efficaces de préparation de modules. (30)
-
L'édition 2007 du Sondage national des médecins s'est penché sur les tendances en
matière de choix de carrière des étudiants en médecine du premier cycle au Canada durant
diverses années d'études. L'identification des facteurs qui motivent ces tendances peuvent
aider à la planification du programme d'études de premier cycle et à l'orientation
professionnelle. (31)
-
Les résidents canadiens en médecine familiale sondés en 2007 s'estimaient mal préparés
pour s'acquitter du volet santé publique de leurs fonctions au moment de commencer à
exercer. Cela signifie qu'ils auraient eu de meilleures connaissances si le contenu de leur
programme d'études de premier cycle avait été meilleur ou accru. Subsidiairement, il
pourrait s'agir d'un autre symptôme de négligence systémique à l'égard de l'enseignement
de la santé publique. (32)
-
Des écarts semblent persister entre les cours en santé publique offerts au premier cycle par
les facultés de médecine et les objectifs d'apprentissage approuvés par le RNESP. (33)
-
En Europe, l'enthousiasme des étudiants est à l'origine d'une demande croissante envers
les cours sur la santé publique à l'échelle mondiale et les diplômes intercalés. (34)
32
– MARS 2009
ANNEXE 1 : NOTES SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA
SANTÉ PUBLIQUE AU PREMIER CYCLE À PARTIR
D'ARTICLES DE LITTÉRATURE GRISE DE L'OMS
Contexte : L'OMS publie une vaste gamme d'articles traitant des questions de santé dans les
pays du tiers-monde. Le sujet de la santé publique est bien couvert car le développement
d'effectifs efficaces en santé publique constitue une priorité en Afrique, en Asie et dans d'autres
parties du monde en développement.
Cependant, dans ces régions, l'enseignement de la santé publique est généralement effectué
au deuxième cycle universitaire dans les écoles de santé publique. En fait, les É.-U. ont joué
un rôle actif en appuyant la création de telles écoles et en prêtant des enseignants dans les
débuts. Pensons par exemple à l'école de santé publique James P. Grant située à Dhaka, au
Bangladesh (premier diplômé en M.H.P. en 2005) où les cours sont donnés en partenariat avec
les universités Johns Hopkins et Harvard et l'École internationale de santé publique Arkangelsk
de Russie fondée en 2006 grâce au financement et à l'appui d'un certain nombre d'universités
du nord de l'Europe. Environ 50 étudiants sont inscrits à l'heure actuelle au programme de
M.H.P.
Donc, les articles de l'OMS ont tendance à ne pas discuter des questions liées à l'enseignement
en santé publique dans le cadre du programme médical de premier cycle - bien que les écoles
de médecine dans les PRITI15 englobent assez souvent quelques éléments de santé publique
dans leur programme. Vous trouverez ci-après un bref résumé de quelques publications de
l'OMS qui vous donneront une idée des défis à relever et des méthodes utilisées pour former un
effectif viable en santé publique dans des conditions très exigeantes dans la plupart des
endroits.
Il n'existe malheureusement pas suffisamment d'écoles spécialisées en santé publique pour
répondre à la demande mondiale en matière d'effectifs. En fait, plusieurs pays moins
développés ne comptent aucune de ces écoles. L'absence de normes communes relatives à la
formation en santé publique rend également la situation plus difficile. Les solutions
actuellement offertes vont de cours d'une durée de six mois en santé publique à des
programmes post-doctoraux spécialisés comprenant notamment des diplômes en M.H.P., M.Sc.
et Ph.D. Généralement, le contenu du cours reflète les exigences des pays développés et non
ceux de la situation locale. Dans certaines parties du monde, les pays à revenus plus faibles ont
réagi en établissant des réseaux d'apprentissage à distance dans l'ensemble de leur territoire
qui permettent d'offrir une formation en santé publique à une variété de niveaux pour répondre
aux conditions locales. En voici ci-après un exemple.
15
Pays à revenu intermédiaire, tranche inférieure
33
– MARS 2009
1. Formation des effectifs en santé publique à l'École nationale de santé publique
[ENSP]16 : répondre aux besoins de l'Afrique Mokwena, et al OMS, décembre 2007
Comme l'Afrique manque cruellement de personnel spécialisé en santé publique, la formation
de l'effectif est une importante priorité. Le nombre de médecins spécialisés en santé publique
en Afrique subsaharienne correspond à 1,3 % de l'effectif mondial en santé, mais ces médecins
sont aux prises avec 25 % du fardeau mondial de maladies. Traditionnellement, les É.-U. et
d'autres pays développés ont offert des bourses à des candidats africains qualifiés pour leur
permettre d'étudier à l'étranger. Ces initiatives ont permis de donner le coup d'envoi à la
formation de l'effectif en santé publique en Afrique, même si certains des boursiers ont choisi de
rester à l'étranger.
L'ENSP est unique. Les cours qu'elle offre en ligne permettent aux étudiants d'étudier à leur
propre rythme, dans le confort de leur foyer dans leur pays d'origine. En outre, le programme
est structuré de manière à leur permettre d'utiliser les notions qu'ils ont acquises pour résoudre
des problèmes de santé dans leur collectivité. La recherche, le développement et la mise en
œuvre sont également contextualisés afin que les étudiants puissent effectuer une recherche
sur les questions de santé propres à l'Afrique et à leur collectivité. Cette approche novatrice en
Afrique du Sud a permis de préparer des ressources humaines pour répondre aux besoins du
continent. La direction de l'école se penche maintenant sur des défis tels que des taux
d'abandon relativement élevés et une connaissance limitée de l'informatique.
Le document recommandait que les programmes de ce type soient reproduits dans d'autres
pays africains et suggère que la collaboration régionale en santé publique soit renforcée dans le
cadre de cette mise en œuvre. On a également proposé que l'ENSP élabore de courts
programmes en ligne menant à un certificat pour répondre à des besoins précis (comme
l'évaluation des programmes de santé, l'utilisation de médicaments antirétroviraux pour gérer le
VIH, mise en œuvre de programmes de promotion de la santé dans les écoles) ainsi que
d'autres programmes de niveau post-doctoral ciblant des groupes précis de professionnels de
la santé.
Nota : Le livre blanc sur la transformation du système de santé en Afrique du Sud17 a souligné
non seulement la nécessité d'augmenter le nombre de professionnels de la santé, mais
également de modifier leur formation afin de susciter un important transfert de l'accent mis sur
les mesures curatives à la prévention des maladies et à la promotion de la santé.
16
17
Située à Medunsa, en Afrique du Sud
White Paper for the transformation of the health system in South Africa. Ministère sud-africain de la santé : 1997
34
– MARS 2009
2. Rencontre des ministres de la santé de l'OMS - Région de l'Asie du Sud-Est en
septembre 2005
Les ministres ont conclu que les diplômés en médecine qui se spécialisent en santé publique
sont confrontés à des handicaps majeurs comparativement à ceux qui optent pour d'autres
spécialités. La santé publique est généralement perçue comme une spécialité de second plan
en Asie du Sud-Est où on considère qu'il est facile pour un diplômé refusé dans une autre
spécialité médicale (préférable) d'y être accepté. Les représentants présents à cette rencontre
se sont entendus pour dire que la situation était radicalement différente dans la plupart des
pays développés où la « concurrence pour réussir à être accepté dans des programmes de
formation en santé publique est intense et où cette spécialité attire plusieurs des meilleurs
jeunes diplômés ». Ils ont ajouté que plusieurs de leur instituts régionaux en santé publique
étaient handicapés par les mauvaises installations dont ils disposaient, par des programmes
d'études désuets qui ne répondent pas aux défis actuels et par le manque d'intérêt du
personnel. En outre, il semblerait que ces instituts forment mal les professionnels et que ces
derniers ne fassent rien pour rehausser l'état de la spécialité. Bien que cette situation comporte
des exceptions, il semblerait qu'elles soient rares. Cette situation s'avère en dépit du fait que
des cours de niveau post-doctoral en santé publique soient offerts dans 8 des 11 pays de la
région.
3. Université de Ilorin, au Nigéria
La Faculté des sciences de la santé de Ilorin a été mise sur pied en 1997 et est devenue un
collège de médecine en 2004. Son programme d'études médicales de premier cycle a été
élaboré grâce à l'aide de l'OMS et de l'Université McMaster qui ont agi à titre de conseillers. Il
en résulte un programme axé sur les étudiants mettant en vedette un apprentissage par
problèmes ainsi qu'un enseignement intégré en santé publique et en médecine clinique. Le
programme est également solidement orienté vers la santé communautaire grâce à l'initiative
basée sur les expériences et les services communautaires (COBES) dans le cadre de laquelle
les étudiants sont affectés à des cliniques locales de santé communautaire pour se familiariser
avec les véritables défis auxquels sont confrontés quotidiennement les praticiens spécialisés en
santé publique.
COBES : Les étudiants sont tenus de participer à quatre affectations COBES durant leurs cinq
années d'études médicales à 18 Ilorin. L'objectif visé consiste à s'assurer que l'enseignement
médical continue à répondre aux besoins de la collectivité et que les étudiants se familiarisent à
ces besoins durant les premiers temps de leur formation et à mesure qu'ils se perfectionnent
tout au long du programme. Les affectations sont indiquées comme suit :
18
En supposant l'obtention de notes de passage dans trois niveaux A précisés du GCE.
35
– MARS 2009
Année
A1
Durée
4 semaines
A2
A4
4 semaines
4 semaines
A5
8 semaines
Activités
Enquête démographique, enquête communautaire sur les
installations sanitaires et les tendances d'utilisation, problèmes
de santé courants. Rapports écrits.
Diffère en fonction du thème de l'année.
Contrôler et prioriser les problèmes de santé précis, établir des
diagnostics communautaires, aider à la gestion des problèmes
des mères et des enfants dans les cliniques, vaccination.
Aider à gérer les cliniques, participer à l'éducation sanitaire et
faire des visites à domicile.
Durant les affectations pré-cliniques (A1/A2), les étudiants sont notés sur la base de l'évaluation
par le personnel (30 %), d'une présentation orale (20 %) et d'un examen écrit (50 %). Dans le
cadre des stages cliniques, les étudiants sont évalués individuellement et ils doivent obtenir la
note de passage pour recevoir leur diplôme.
Ce type d'affectation communautaire longitudinale est inclus dans les programmes médicaux
offerts dans d'autres universités nigérianes comme le Collège Obafemi Awolowo des sciences
de la santé de l'Université d'état d'Ogun.
4. Enseignement en santé publique au Brésil 19
Le Brésil a bâti son système d'éducation publique par l'entremise du travail de la célèbre
fondation Oswaldo Cruz qui a établi de courts programmes de six mois en santé publique dans
chacun des 27 états du Brésil, employant des enseignants des universités locales, des
professionnels des services de santé locaux et des spécialistes de ENSP20-FIOCRUZ21. Après
environ cinq ans, ces cours sont devenus le programme d'études principal des petits
établissements et aujourd'hui, le Brésil compte 40 petites écoles spécialisées en santé
publique. Par la suite, ces écoles ont été agrandies et mises à jour afin d'offrir des diplômes de
maîtrise et même de doctorat. Le pays affiche désormais un ratio de 0,97 agents de santé
publique par 1 000 habitants.22
Les observateurs croient que la formation en santé publique au Brésil doit être élargie afin
d'englober tous les niveaux de travailleurs de la santé, en s'attaquant principalement à la
création de compétences en gestion améliorées dans l'ensemble du domaine. Cet effort
comprendrait une formation en cours d'emploi ainsi que des programmes de niveau postdoctoral spécialisés.
Le Brésil envisage également la possibilité de mettre sur pied un programme de premier
cycle en santé publique. Des planificateurs chevronnés du secteur de la santé publique au
19
Bulletin de l'OMS : How Brazil turned one public health school into 40 - décembre 2007
École nationale de santé publique
21
Fondation Oswaldo Cruz
22
Comparativement à l'état du Wisconsin qui a rapporté un ratio de 1,58 travailleurs en santé publique par 1 000
habitants en 2000.
20
36
– MARS 2009
Brésil soulignent que la majeure partie de la matière enseignée dans le cadre des programmes
menant à l'obtention d'un diplôme de médecine (un préalable à l'étude de la santé publique
dans plusieurs endroits du monde) n'est pas nécessaire pour quelqu'un qui entend poursuivre
une carrière en santé publique. En fait, dans les PRITI, on croit qu'il est inutile d'investir dans la
formation de médecins pour des postes en santé publique alors qu'ils n'ont pas besoin du gros
de leurs connaissances médicales pour devenir des praticiens efficaces en santé publique.
Selon eux, il serait plus avisé de préparer la majorité des travailleurs de la santé publique au
niveau technique ou professionnel dans le cadre de programmes de premier cycle.
37

Santé publique au cours des études menant au doctorat en

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