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L`enseignement de la littératie dans les programmes de français
L’enseignement de la littératie dans les programmes de français langue seconde Josée&Le&Bouthillier,&Renée&Bourgoin,&Joseph&Dicks,& Paula&Kristmanson&et&Allan&Roy& Révisé le 15 juin 2013 ! ! ! ! Ce!document!fut!élaboré!par!l’équipe!de!l’Institut!de!recherche!en!langues!secondes!du! Canada!(IRL2C)!au!sein!de!la!faculté!de!l’éducation!à!l’Université!du!NouveauBBrunswick. ! Toute!reproduction!est!interdite!sans!la!permission!des!auteurs.!Pour!demander!la! permission,!veuillez!s’adresser!à[email protected].! ! En!citant!ce!document,!veuillez!utiliser!la!citation!suivante!:! ! Le!Bouthillier,!J.,!Bourgoin,!R.,!Dicks,!J.,!Kristmanson,!P.,!Roy,!A.!(2013).!L’enseignement*de* la*littératie*dans*les*programmes*de*français*langue*seconde.!!Institut!de!recherche!en! langues!secondes!du!Canada.!Fredericton,!NouveauBBrunswick.! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 ii TABLE*DES*MATIÈRES* ! ! ! 1.*L’approche*de*la*littératie*équilibrée* * * * * ! ! ! Les!composantes!de!la!littératie!équilibrée! ! ! ! ! ! Les!compétences!interculturelles! ! ! ! ! ! ! Le!transfert!graduel!de!la!responsabilité! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! ! ! ! 2.*Les*principes*d’enseignement*généraux*soutenant* *****la*littératie*équilibrée* * * * * * * ! ! L’enseignement!ciblé! ! ! ! ! ! ! ! ! L’enseignement!explicite!en!contexte! ! ! ! ! ! ! Le!soutien!additionnel!! ! ! ! ! ! ! ! L’évaluation! ! ! ! ! ! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! ! ! ! 3.*Les*facteurs*influençant*l’apprentissage*de*la*langue*seconde* * ! ! ! Les!facteurs!physiologiques,!psychologiques!et!affectifs!individuels*** ! ! Autres!facteurs!! ! ! ! ! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! ! ! * 4.*Le*quoi*enseigner*:*La*compétence*communicative* * * ! ! Le!«!quoi!»!enseigner!B!La!compétence!communicative! ! ! ! Pourquoi!un!modèle!de!compétence!communicative! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! ! ! ! ! ! * * * * * * * 5.*L’oral! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Les!principes!de!base! ! ! ! ! ! ! ! ! Le!«!quoi!»!enseigner! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !!!!!!! Les!pratiques!exemplaires!à!l’oral! ! ! ! ! * 1! ! 1! ! 6! ! 6! ! 9!! ! 10! ! 10! ! 11! ! 12! ! 13! ! 18! ! 19! * 19! ! 27! ! 28! * 29! ! 29! ! 30! ! * ! 35! ! 36! ! 36! ! 40! ! ! 42! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 ! ! iii ! • • • • • • • • Les!activités!liées!au!développement!de!l’écoute! ! La!discussion! ! ! ! ! ! Les!arts!(les!visuels,!la!musique!et!les!arts!dramatiques)! La!présentation! ! ! ! ! ! Le!débat! ! ! ! ! ! ! L’entrevue!/!le!questionnement! ! ! ! Les!jeux!à!l’oral! ! ! ! ! ! Le!remueBméninges! ! ! ! ! Le!soutien!additionnel!à!l’oral! ! ! ! ! ! Exemples!d’évaluations!à!l!‘oral! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! ! ! 6.*La*lecture! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Principes!de!bases! ! ! ! ! ! ! ! Le!«!quoi!»!enseigner! ! ! ! ! ! ! ! Les!pratiques!exemplaires!de!la!lecture! ! ! • La!lecture!modelée!suivie!d’une!discussion! • La!lecture!partagée! ! ! ! • La!lecture!guidée! ! ! ! ! • La!lecture!en!collaboration!! ! ! • La!lecture!indépendante! ! ! ! • La!lecture!individuelle! ! ! ! • L’étude!des!mots! ! ! ! ! ! Le!soutien!additionnel!en!lecture! ! ! ! ! Exemples!d’évaluations!en!lecture! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! ! ! 7.*L’écriture! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !!!!!!!! Les!principes!de!base! ! ! ! ! ! ! Le!«!quoi!»!enseigner! ! ! ! ! ! ! Les!pratiques!exemplaires!en!écriture!! ! ! • L’analyse!de!textes!! ! ! ! • L’écriture!modelée!! ! ! ! • L’écriture!guidée! ! ! ! ! • L’écriture!partagée!! ! ! ! • L’écriture!indépendante! ! ! ! !! ! Le!soutien!additionnel!en!écriture! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 42! 43! 44! 46! 47! 48! 49! 51! ! ! 52! ! ! 54! ! ! 57! ! ! 58! ! ! 58! ! ! 61! ! !!!! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 65! 65! 67! 68! 70! 72! 73! 74! ! ! 75! ! ! 80! ! ! 82! ! ! 83! ! ! 83! ! ! 87! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !!! ! 92! 92! 94! 95! 96! 97 © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 ! ! !!!!!!!! !!!!!! !!!!!!!! !!!!!!! 98! iv ! Exemple!d’évaluations!en!écriture! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! ! 8.*L’intégration*de*la*littératie*et*des*matières* ! ! Principes!de!base! ! ! ! ! ! La!réflexion!personnelle! ! ! !!!!!! ! ! ! ! ! 9.*Bibliographie* * * * * ! ! ! ! 101! ! ! ! ! 107! * * * * 108! ! ! ! ! 108! ! ! ! ! 114! * * * * 115 © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 v Chapitre 1 L’APPROCHE DE LA LITTÉRATIE ÉQUILIBRÉE ! La!littératie!se!définit!comme!«!la!capacité!d’utiliser!des!formes! riches!et!variées!d’expression!orale,!écrite!ou!visuelle!pour!lire,! écrire,!écouter,!parler,!visualiser,!représenter!et!réfléchir!de!façon! critique!aux!idées!les!plus!diverses.!!! ! Elle!nous!permet!de!partager!de!l’information,!d’interagir!avec!autrui! et!de!saisir!le!sens!des!choses.!La!littératie!est!un!processus! complexe!par!lequel!une!personne!acquiert!de!nouvelles! connaissances!et!une!meilleure!compréhension!du!monde!qui! l’entoure!en!puisant!dans!sa!culture,!son!vécu!et!son!acquis.!»!(visiter! le!site!du!MÉO)! ! ! Les composantes de la littératie équilibrée Il!y!a!deux!!composantes!essentielles!du!modèle!de!la!littératie! équilibrée!:!l’intégration!des!habiletés!langagières!(oral,!lecture!et! écriture)!et!l’utilisation!de!pratiques!exemplaires!variées.!!!Aussi,! dans!le!contexte!de!la!langue!seconde,!les!compétences! interculturelles,!l’enseignement!de!stratégies!et!le!transfert!graduel! de!la!responsabilité.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 1 1. Intégration des habiletés langagières L’approche!de!la!littératie!équilibrée!intègre!:!! B la!communication!orale!:!la!production!orale,! l’interaction!orale!et!la!compréhension!orale! B la!lecture!! B l’écriture! B les!activités!langagières! ! Il!est!important!de!souligner!que,!dans!l’enseignement!explicite!de! ces!composantes,!l’enseignant!doit!transmettre!non!seulement!des! connaissances,!mais,!aussi,!des!savoirBfaire.!!!Ces!savoirBfaire!sont!les! stratégies!que!les!élèves!doivent!développer!pour!être!en!mesure! d’effectuer!de!façon!efficace!une!tâche!langagière!ainsi!que!de! développer!leur!autonomie!en!tant!qu’apprenants.! ! ! Les!habiletés!langagières!de!la!littératie!équilibrée! ! ! ! ! ! ! Communication!orale! Compétences! interculturelles! Lecture! Littératie! équilibrée! Écriture! L’enseignement! de!stratégies! Activités! langagières! ! ! ! ! ! !© Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) 2012!! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 2 Sans!nier!l’importance!de!l’oral!dans!le!développement!des! habiletés!en!langue!seconde,!de!nouvelles!recherches!démontrent! que!les!liens!entre!l’oral,!la!lecture!et!l’écriture!sont!très!complexes.!! ! Ainsi,!l’écriture!et!la!lecture!peuvent!contribuer!au!développement! de!l’oral!comme!l’oral!peut!contribuer!au!développement!de! l’écriture!et!la!lecture.!!L’enseignement!qui!intègre!la!production!et! la!compréhension!orales!et!écrites!est!plus!à!même!d’influencer! positivement!le!développement!de!la!littératie!et!de!l’oralité.!! ! En!outre,!le!développement!de!toutes!les!habiletés!langagières!est! interrelié,!d’autant!plus!auprès!d’élèves!qui!possèdent!déjà!une! base!solide!en!littératie!dans!leur!langue!maternelle.! ! ! 2. Utilisation de pratiques exemplaires variées *********************** ! ! ! «"Les"pratiques"exemplaires"en"éducation"se"définissent"comme"un" enseignement"réfléchi"et"informé"qui"tient"compte"des"dernières" recherches"dans"le"domaine"»." * * * * ******Zemelman,!Daniels!et!Hyde!(2005)! Les!pratiques!exemplaires!sont!des!pratiques!éprouvées.!!Elles!ont! été!testées!en!salle!de!classe!et!jugées!efficaces.!!Ces!pratiques! permettent!un!enseignement!de!qualité!et!elles!répondent!aux! besoins!de!tous!les!élèves,!ainsi,!à!la!création!d’une!classe!inclusive.!! ! L’approche!de!la!littératie!équilibrée!promeut!l’emploie!de!pratiques! exemplaires!variées!pour!réunir!les!différentes!habiletés!langagières! dans!l’enseignement.! ! Le!modèle!ciBdessous!présente!une!série!de!pratiques!exemplaires! liées!à!la!littératie!équilibrée.! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 3 Le!modèle!de!la!littératie!équilibrée! ! • • • • • • • Discussion! Art!dramatique! Entrevue! Jeux!à!l’oral! Débat! Présentation! RemueAméninges!! ! ! ! ! Communication! orale! Compétences! interculturelles! • • • • • Lecture! • • • • • • • ! Littératie! équilibrée! Analyse!de!textes! exemplaires! Modelée! Partagée! Guidée! Indépendante!! Écriture! Guidée! Partagée! À!haute!voix! En!collaboration!! Autonome! Indépendante! Étude!de!sons/mots! L’enseignement! de!stratégies! Activités! langagières! • • • • Développement!du!vocabulaire!! Conscience!phonémique! Système!graphophonétique! Etc.% ! Le!transfert!graduel!de!la!responsabilité! ! ! !© Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) 2012!! ! ! ! Les!connaissances!au!sujet!des!pratiques!exemplaires!sont!en! constante!évolution!au!fur!et!à!mesure!que!les!chercheurs!effectuent! des!recherches.!!Les!pratiques!exemplaires!traitées!dans!ce!manuel! reflètent!les!connaissances!actuelles.!!À!cellesBci,!s’ajouteront! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 4 certainement!de!nouvelles!pratiques.!!L’enseignant,!en!tant!que! professionnel,!doit!tenir!compte!des!dernières!recherches!dans!les! domaines!de!l’éducation!et!de!l’enseignement!des!langues!secondes.! ! Il!est!important!de!noter!que!le!terme!«!équilibré!»!ne!veut!pas! nécessairement!dire!une!répartition!égale!entre!les!différents!types! d’activités,!«!mais!plutôt!un*choix*judicieux*basé*sur*les*besoins* des*élèves.!!Ainsi,!l’enseignant!choisit!parmi!la!variété!de!méthodes! pédagogiques!et!du!matériel!ce!qui!aidera!le!mieux!les!élèves!dans! leur!apprentissage.!»!(SaintBLaurent,!2008,!p.!184).!!Aussi,!il!fait!des! choix!par!rapport!à!l’enseignement!explicite!ou!à!l’enseignement! centré!sur!le!message!et!à!la!variété!de!regroupements.! ! Le!tableau!suivant!représente!la!répartition!des!différentes!habiletés! langagières!qui!font!partie!de!l’approche!de!la!littératie!équilibrée.!! Comme!SaintBLaurent!(2008)!le!mentionne,!pour!chacune!des! habiletés!langagières,!l’enseignant!doit!ensuite!équilibrer!les! pratiques!exemplaires.!!Par!exemple,!pour!la!lecture,!le!tableau! démontre!les!différentes!pratiques!qui!doivent!être!équilibrées.! ! Exemple de pratiques exemplaires variées: la lecture Habiletés langagières Écriture Lecture ! ! Activités langagières Oral Lecture En collaboration Étude des mots Partagée Indépendante Guidée À voix haute ! ! L’enseignant!doit!s’assurer!d’expliciter!les!liens!entre!les!différentes! habiletés!et!éléments!de!la!langue!dans!son!enseignement.!Dans! certains!cas,!comme!le!développement!du!vocabulaire,! l’enseignement!se!fait!à!l’intérieur!des!trois!habiletés!langagières!:! l’oral,!la!lecture!et!l’écriture.!Certaines!pratiques!d’enseignement! illustrent!clairement!les!liens!entre!les!différentes!habiletés.!!Par! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 5 exemple,!la!lecture!théâtrale!relève!à!la!fois!de!l’oral!et!de!la!lecture.!! Les!élèves!doivent!lire!un!texte!de!façon!théâtrale!pour!mettre!en! pratique!!l’expression,!la!diction,!la!prononciation,!les!relations! graphonétiques!et!autres.!! ! L’analyse!de!textes!est!un!autre!exemple!qui!illustre!les!liens!étroits! entre!la!lecture!et!l’écriture.!!Les!élèves!lisent!un!texte!pour!en! dégager!la!structure!textuelle!et!les!éléments!linguistiques!afin!de! rédiger!un!texte!du!même!genre.!!Pour!répondre!aux!besoins!de!tous! les!élèves!de!différents!milieux!et!de!différentes!habiletés,!il!est! important!d’incorporer!la!grande!variété!des!pratiques!exemplaires! offerte!à!l’enseignant.! ! ! Les compétences interculturelles ! Aux!habiletés!langagières!orales,!de!lecture!et!d’écriture!de!la! littératie!équilibrée!s’ajoute!la!culture.!!Pour!comprendre!et! transmettre!des!messages!oraux!et!écrits!dans!sa!langue!seconde,! l’élève!doit!connaître!le!contexte!culturel!dans!lequel!ces!messages! sont!produits.!!! ! En!plus!du!savoir!culturel,!l’élève!devra!aussi!être!sensibilisé!au! savoir!socioculturel,!c’estBàBdire!aux!cultures!francophones!en! découvrant!leurs!valeurs,!leurs!croyances,!leur!mode!de!vie,!leurs! traditions,!leurs!institutions,!leurs!auteurs,!leurs!chanteurs!et! autres!afin!de!développer!une!attitude!positive!à!leur!sujet.! ! En!possédant!un!savoir!culturel!et!un!savoir!socioculturel,!l’élève! sera!en!mesure!de!faire!une!prise!de!conscience!interculturelle!et! développer!des!compétences!interculturelles.!!En!d’autres!mots,!il! pourra!établir!des!comparaisons!entre!les!cultures!francophones!en! comprenant!que!cellesBci!sont!diverses!ainsi!que!des!comparaisons! entre!sa!culture!et!les!cultures!francophones!pour,!par!la!suite,! s’ouvrir!sur!d’autres!cultures.! Le transfert progressif de la responsabilité ! Non!seulement!l’enseignant!doitBil!utiliser!les!pratiques!exemplaires! variées!pour!intégrer!dans!son!enseignement!les!différentes! habiletés!langagières!(oral,!lecture!et!écriture),!il!doit!aussi!organiser! son!enseignement!pour!étayer!l’apprentissage!des!élèves.!!!!! ! Le!transfert!de!la!responsabilité!de!l’apprentissage!aux!élèves!doit!se! faire!graduellement.!!L’enseignant!encadre!ses!élèves!et!leur!fournit! un!étayage!solide.!!L’étayage!se!définit!comme!étant!des!soutiens! temporaires.!! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 6 Le modèle de transfert profressif de la responsabilité* Responsabilité de l'enseignant Démonstration explicite! Modélisation de la lecture/ écriture/oral! Réflexion à haute voix! Responsabilité de l’enseignant et de l’élève Pratique guidée à l'oral, en écriture et en lecture! Responsabilité Élève(s)-élève(s) Pratique coopérative! Élève(s) seul(s) Pratique autonome! Lecture indépendante! Écriture! indépendante! ! *Adapté!de!Pearson!et!Gallagher! ! ! ! ! Avant!de!débuter!une!leçon,!l’enseignant!s’assure!de!faire!l’étape! suivante!:! ! activation des connaissances antérieures :!! L’élève!prend!conscience!de!ce!qu’il!sait!déjà!au!sujet!de! l’objet!d’apprentissage.!!Il!est!important!de!s’appuyer!sur!les! acquis!en!langue!première!de!l’élève.! " Exemple":"" En"tenant"compte"de"thème"les"animaux,"l’enseignant" montre"une"photo"de"son"chien.""Voici"des"exemples"de" pistes"de"discussion"(Quel"est"cet"animal?"Quelle"semble" être"sa"personnalité?""PeuxFtu"décrire"ton"animal" domestique?)" " " Ensuite,!l’enseignant!suit!la!démarche!d’enseignement!préconisée:! " a. modélisation/démonstration :!! L’enseignant!verbalise!à!haute!voix!les!stratégies!cognitives! et!métacognitives!qu’il!utilise!pour!réaliser!une!tâche.!!Il!leur! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 7 démontre!ainsi!comment!planifier,!contrôler!et!gérer!la!tâche! en!question!ainsi!que!comment!faire!face!au!stress!et!à! l’anxiété!devant!leurs!difficultés." " Exemples":"" «"J’utilise"souvent"le"mot"personne"à"l’intérieur"de"mon" " texte.""Je#vais#regarder"dans"les"ressources"pour" varier"mon"choix"de"mots."»"" " «"Pour"organiser"mes"idées,"je#trouve#que#ça#m’aide" d’utiliser"un"organigramme.""Voici"comment"je"fais."»" " «"Aujourd’hui,"nous"allons"travailler"la"stratégie" «trouver"les"petits"mots"dans"les"grands"mots»."" Observez"comment"j’utilise"cette"stratégie"lors"de"la" lecture"de"ce"texte…dans"le"grand"mot"–"survole"F"je" vois"le"petit"mot"–"vole…"»"" " b. pratique guidée :!" L’enseignant!présente!des!exemples!aux!élèves!et!il!les!invite! à!verbaliser!les!stratégies!cognitives!et!métacognitives!qu’ils! utilisent!pour!réaliser!la!tâche.!!L’enseignant!les!guide!dans! les!étapes!de!réalisation!de!la!tâche." " Exemples":" «"J’utilise"souvent"le"mot"personne"à"l’intérieur"de"mon" texte.""Qui#peut#regarder"dans"les"ressources"pour" varier"ce"mot?"»" " «"Pour"trouver"les"idées"principales"d’un"texte,""je# trouve#que#ça#m’aide"d’utiliser"l’organigramme" suivant.""Faisons"le"ensemble.»" " c. pratique coopérative :!" Avant!de!mettre!leurs!nouvelles!connaissances!en!pratique! de!façon!individuelle,!les!élèves!ont!l’occasion!de!mettre!leurs! connaissances!en!pratique!sans!l’aide!de!l’enseignant,!mais! avec!le!soutien!de!leurs!pairs." " Exemples":" En"partenaire,"les"élèves"participent"à"des"conférences" entre"pairs." " En"partenaire,"les"élèves"lisent"un"texte"et"en""discutent" du"contenu." " d. pratique autonome :!" L’élève!met!en!pratique!ses!nouvelles!connaissances!de!façon! autonome.! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 8 Réflexion personnelle au sujet de la littératie équilibrée: © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 9 Chapitre 2 LES PRINCIPES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAUX SOUTENANT LA LITTÉRATIE ÉQUILIBRÉE ! ! ! En!plus!de!l’approche!de!la!littératie!équilibrée,!l’enseignant!doit! aussi!tenir!compte!de!plusieurs!autres!concepts!clés!liés!à! l’enseignement!afin!de!soutenir!le!développement!académique,! social!et!linguistique!de!chaque!élève.!!Voici!un!aperçu!global!de!ces! principes*d’enseignement*généraux*:!! L’enseignement ciblé En!tout!temps!lorsque!l’enseignant!utilise!les!pratiques!exemplaires! (ex!:!la!lecture!guidée,!l’écriture!modelée,!la!discussion),!il!se!pose!les! questions!suivantes!:!«!Qu’estBce!que!je!veux!enseigner?!»!et!«!Sur! quoi!vaisBje!mettre!l’accent?!».!!!! ! L’enseignant!choisit!sur!ce!quoi!il!veut!se!pencher!pendant!la!leçon.!! Il!choisit!certains!résultats!d’apprentissage!à!cibler.!!CeuxBci!peuvent! être!axés!sur!un!ou!plusieurs!aspects!de!l’apprentissage.!!! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 10 " • • les*habilités*interactionnelles*:!se!réfèrent!aux!habiletés! nécessaires!afin!de!travailler!en!groupe.!! ! o prendre!la!parole,!travailler!en!collaboration,! attendre!son!tour,!écouter!les!autres,!etc.! !! les*compétences*stratégiques*:!se!réfèrent!aux!stratégies! nécessaires!pour!accomplir!une!tâche.!!!Une!liste!plus! compète!se!trouve!dans!les!différentes!sections!de!ce! document.!!Voici!quelques!exemples!:! ! o stratégies!de!lecture!(visualiser,!trouver!l’idée! principale,!faire!des!liens,!trouver!les!petits!mots! dans!les!gros!mots,!etc.),!stratégies!d’écriture! (utiliser!une!toile!d’idées,!utiliser!des!ressources! d’autocorrection,!relire!son!texte,!etc.),!stratégies!de! communication!orale!(regarder!les!expressions! faciales,!écouter!les!différentes!intonations,!utiliser! des!paraphrases,!faire!des!liens,!etc.).!! ! • les*compétences*socioculturelles/interculturelles*:!se! réfèrent!à!l’apprentissage!des!compétences!liées!à!la!culture! française!qui!influent!l’interprétation!des!messages.!! ! o reconnaitre!les!expressions!idiomatiques,!les!modes! de!vie,!les!habitudes!de!la!culture!et!les!stéréotypes,! agir!de!façon!appropriée!selon!le!contexte,!être! sensible!aux!autres!cultures!(empathie),!etc.!! ! ! L’enseignement explicite en contexte Dans!son!enseignement,!l’enseignant!allie!l’enseignement! contextualisé!et!l’enseignement!explicite.!!L’enseignement!explicite! s’effectue!en!contexte.!!Par!exemple,!les!élèves!étudient!les!sons!de!la! langue!française!dans!les!contextes!de!la!lecture!modelée!et!de!la! discussion.!Les!élèves!apprennent!différentes!conventions! linguistiques!dans!le!contexte!de!l’écriture!d’un!texte!par! l’enseignant!lors!de!l’écriture!modelée.!Dans!certains!cas,!pour!un! concept!complexe,!l’enseignant!voudra!effectuer!une!leçon!qui!sera! suivie!d’une!mise!en!pratique!hors!contexte!d’une!règle! grammaticale.!!Cependant,!l’enseignant!s’assurera!que!cette!pratique! hors!contexte!soit!suivie!de!mises!en!pratique!en!contexte.!!! ! Dans!sa!pratique,!il!est!important!que!l’enseignant!saisisse!les! moments!qui!s’offrent!à!lui!pour!enseigner!les!formes!linguistiques.!! Effectuer!des!liens!entre!toutes!les!habiletés!langagières!selon!les! principes!de!la!littératie!équilibrée!offre!des!occasions!aux!élèves!de! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 11 revoir!les!mêmes!formes!linguistiques,!mais!dans!différents! contextes!linguistiques.! ! Le soutien additionnel* Les!pratiques!exemplaires!sont!des!pratiques!d’enseignement! testées!lors!de!recherches!en!salle!de!classe!et!dont!les!chercheurs! ont!prouvé!l’efficacité.!!Elles!permettent!donc!de!soutenir!tous!les! élèves.!!Par!exemple,!des!pratiques!comme!la!lecture!partagée,!la! lecture!et!l’écriture!guidées,!l’écriture!modelée!et!l’écriture!partagée! qui!profitent!à!tous!les!élèves!sont!particulièrement!importantes! pour!les!élèves!en!difficulté.!!Cependant,!en!plus!des!pratiques! exemplaires!décrites!pour!chacune!des!habiletés!langagières,! certains!élèves!auront!besoin!de!soutien!additionnel.!!Ce!guide! propose!certaines!pistes!additionnelles!pour!soutenir!les!élèves.!! Besoins généraux des élèves ayant besoin de soutien Les!élèves!en!difficulté!profitent!des!mêmes!pratiques!que!les! autres!élèves.!Cependant,!en!fait!d’enseignement,!ils!ont! besoin!de!plus!d’intensité.!L’expression!clé!pour!les!élèves!en! difficulté!est!«!BEAUCOUP!PLUS!».! 1. Ils!ont!besoin!de!«!beaucoup!plus!»!d’enseignement! explicite.! ! 2. Ils!ont!besoin!qu’on!leur!enseigne!«!beaucoup!plus!»!les! stratégies!de!lecture!et!d’écriture.! ! 3. Ils!ont!besoin!de!«!beaucoup!plus!»!de!soutien.! ! 4. Ils!ont!besoin!de!«!beaucoup!plus!»!de!modélisation.! ! 5. Ils!ont!besoin!de!voir!le!concept!ou!la!stratégie!utilisée!en! contexte.! ! 6. Ils!ont!besoin!de!«!beaucoup!plus!»!de!conférences! individuelles!avec!l’enseignant!ou!de!séances!en!groupes.! ! 7. Ils!ont!besoin!de!«!beaucoup!plus!»!de!pratique.! ! 8. Ils!ont!besoin!de!«!beaucoup!plus!»!de!temps.! ! 9. Ils!ont!besoin!d’écrire!encore!plus!souvent!que!les!autres! élèves.! ! 10. Ils!ont!besoin!de!lire!encore!plus!souvent!que!les!autres! élèves!de!nombreux!textes!de!tous!genres.! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 12 11. Ils!ont!besoin!que!l’enseignant!ait!des!attentes!élevées!à! l’égard!de!leur!apprentissage.! ! L’évaluation ! ! ! ! ! ! ! !!! ! ! L’évaluation!a!pour!but!d’aider!les!parties!prenantes!comme!le! ministère!de!l’Éducation,!la!direction!scolaire,!l’enseignant,!les!élèves! et!les!parents!à!prendre!des!décisions!informées!et!judicieuses.!!On! distingue!deux!types!d’évaluation!qui!remplissent!chacune!des! fonctions!distinctes.!!Il!est!important!d’intégrer!les!deux!types! d’évaluation!dans!notre!enseignement.!!! ! Il!est!à!noter!que!l’enseignant!commence!toute!planification!en! considérant!ce!qui!sera!évalué!(ex!:!résultats!d’apprentissage)!et! comment!cet!apprentissage!sera!évalué.!!L’évaluation!n’est!pas! quelque!chose!que!l’enseignant!intègre!à!la!toute!fin!de!l’unité.!!Voici! les!étapes!à!suivre!:! ! a. Avant!de!commencer!l’unité!ou!la!leçon,!l’enseignant!se! demande!«!Où!m’en!vaisBje?!».!!Il!est!important!de!considérer! les!résultats!d’apprentissage!et!de!partager!ces!résultats!avec! les!élèves.! ! b. !Pendant!l’enseignement!de!l’unité!ou!de!la!leçon,! l’enseignant!se!demande!!«!Où!suisBje?!».!!Ici,!l’enseignant! donne!du!soutien!aux!élèves,!leur!donne!de!la!rétroaction!et! planifie!des!leçons!ciblées.!!! ! c. !À!la!fin!de!la!leçon!ou!de!l’unité,!l’enseignant!se!demande! «!estBce!que!les!élèves!ont!maitrisés!les!concepts! enseignés?!!Comment!vaisBje!vérifier?!».!!L’enseignant!peut! utiliser!divers!types!d’évaluation!afin!de!vérifier! l’apprentissage.!!! L’évaluation au service de l’apprentissage Dans!la!pratique!quotidienne!en!salle!de!classe,!l’évaluation! doit!être!au!service!de!l’apprentissage.!!Il!est!important!que! l’évaluation!reflète!l’enseignement!et!l’apprentissage.!!Par! conséquent,!les!élèves!sont!des!participants!actifs!dans!leur! évaluation!pour!favoriser,!encore!une!fois,!la! responsabilisation!des!élèves!et!leur!autonomie.!!L’évaluation! doit!être!fréquente!et!se!tenir!dans!des!contextes!complexes,! complets!et!signifiants.!!! ! L’évaluation!au!service!de!l’apprentissage!permet!aux!élèves! de!mieux!se!connaitre!en!tant!qu’apprenant!et!elle!permet,! aussi,!è!l’enseignant!de!mieux!connaitre!la!démarche! d’apprentissage!de!ses!élèves.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 13 o o o L’enseignant!informe!les!élèves!des!résultats!d’apprentissage! à!l’étude.!!! ! L’enseignant!engage!les!élèves!dans!le!processus!d’élaboration! de!rubriques!et!de!grilles!d’évaluation.!!! ! Afin!de!s’assurer!que!ces!résultats!d’apprentissage!soient! accessibles!aux!élèves,!l’enseignant!les!présente!sous!la!forme! d’énoncés!«!Je!peux!».!!! ! Les!élèves!ont!ainsi!accès!à!des!critères!d’évaluations!clairs!et! pertinents!pour!contrôler,!gérer!et!planifier!leur!apprentissage;! alors!que,!de!la!même!façon,!avec!les!énoncés!«!Je!peux!»,! l’enseignant!possède!des!résultats!d’apprentissage!observables! et!mesurables!à!partir!desquels!il!peut!offrir!de!la!rétroaction!aux! élèves.!!Lors!des!évaluations!par!l’enseignant,!des!évaluations!de! pairs!et!des!autoévaluations,!les!élèves!accèdent!à!des! informations!au!sujet!de!leur!apprentissage!qui!leur!permettent! de!s’améliorer!et!de!se!fixer!des!objectifs!pour!l’apprentissage! qui!suit;!pendant!que!l’enseignant!peut!ajuster!son!enseignement! à!partir!de!ces!informations!et!identifier!les!divers!problèmes! rencontrés!par!les!élèves!afin!de!proposer!des!activités!de! renforcement.!! ! La!rétroaction!de!qualité!est!liée!de!très!près!à! l’enseignement!et!à!l’apprentissage,!et!la!frontière!entre!ces! composantes!n’est!pas!toujours!évidente.!On!appelle!le!point! de!rencontre!entre!toutes!ces!composantes!le!pont.! ! La!rétroaction!de!qualité!répond!aux!cinq!critères!suivants!:! ! a. Elle!est!compréhensible!à!l’élève.!Il!peut! comprendre!la!rétroaction.! ! b. Elle!est!utile.!!L’élève!peut!en!tenir!compte!pour! favoriser!ses!apprentissages!et!améliorer!sa! performance.! ! c. Elle!est!précise!en!fournissant!une!description!claire! et!complète!de!la!performance!sans!chercher!à! blâmer.! ! d. Elle!est!ponctuelle.!On!offre!la!rétroaction!au! moment!approprié! ! e. Elle!est!continue.!!! ! L’évaluation de l’apprentissage © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 14 Dans!le!contexte!scolaire,!il!faut!souvent,!à!des!fins! administratives,!attribuer!des!notes!aux!élèves.!!Par!exemple,! le!ministère!de!l’Éducation!administre!des!examens! provinciaux!afin!de!déterminer!l’efficacité!de!leurs! programmes!d’études!et!de!l’enseignement!prodigué.!! ! Les!enseignants,!pour!leur!part,!doivent!attribuer!des!notes! dans!le!but!de!vérifier!l’atteinte!des!résultats!d’apprentissage! à!des!fins!de!promotion.!!Généralement,!on!administre!ce! type!d’évaluation!à!la!fin!d’une!séquence!d’apprentissage! comme!une!unité,!par!exemple.! ! Les!situations!d’évaluation!doivent!être!congruentes!avec!les! résultats!d’apprentissage!évalués!ainsi!qu’avec!l’approche! préconisée!par!ce!programme!d’études.!!En!d’autres!mots,!la! situation!d’évaluation!doit!refléter!le!résultat!d’apprentissage! et!les!tâches!effectuées!en!classe!pour!atteindre!le!résultat! d’apprentissage!en!question.! ! Types d’évaluation! ! Divers!types!d’évaluation!sont!utilisés!afin!d’évaluer!la! communication!orale,!la!compréhension!orale,!la!lecture!et! l’écriture.!!Voici!certains!exemples!de!différents!types! d’évaluation.!Des!exemples!plus!spécifiques!pour!l’oral,!la! lecture!et!l’écriture!se!trouvent!dans!les!différentes!sections! de!ce!manuel.!!!Il!est!à!noter!qu’il!existe!de!nombreuses! autres!possibilités!afin!d’évaluer!l’apprentissage!des!élèves.!!! i. L’autoévaluation ! L’autoévaluation!permet!aux!élèves!d’évaluer,!euxB mêmes,!leur!apprentissage!et!d’identifier!ce!qu’ils! peuvent!ou!ne!peuvent!pas!effectuer.!!Les!élèves! peuvent!s’autoévaluer!au!début!de!la!séquence! d’apprentissage!afin!de!prendre!conscience!de!leurs! connaissances!antérieures;!pendant!l’apprentissage! afin!de!gérer!leurs!progrès;!et/ou!à!la!fin!de! l’apprentissage!afin!de!mesurer!les!acquis!et!de!fixer! de!nouveaux!objectifs!d’apprentissage.! ii. Conférence avec les pairs Lors!de!conférence!avec!les!pairs,!les!élèves!sont! responsables!de!donner!de!la!rétroaction!à!leur!pair.! Il!est!important!que!l’enseignant!modélise!le!type!de! commentaires!à!effectuer.!Plusieurs!outils!(ex.!liste! de!vérification,!énoncés!«!je!peux!»,!etc.)!peuvent!être! utilisés!par!les!élèves!pour!soutenir!les!conférences.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 15 ! ! iii. Conférence avec l’enseignant Lors!des!conférences,!l’enseignant!rencontre! individuellement!un!élève.!!Les!conférences!donnent! la!chance!à!l’enseignant!d’individualiser!son! enseignement!pour!répondre!aux!besoins!spécifiques! d’un!élève.!!Les!conférences!sont!une!source! importante!d’information!au!niveau!du! développement!de!l’élève.!! ! Pendant!les!conférences,!il!faut!éviter,!en!tant! qu’enseignant,!de!dominer!la!conversation!et!il!faut! laisser!l’élève!s’exprimer!le!plus!possible.!Par!contre,! il!est!important!de!cibler!la!rétroaction!afin!qu’elle! répond!aux!besoins!de!l’élève.!Cette!rétroaction!a! pour!but!d’aider!l’enfant!à!s’améliorer.!!Lors!de!cette! rencontre!individuelle,!l’enseignant!incite!l’élève!à! réfléchir!en!lui!posant!des!questions!liées!à!tâche! d’apprentissage.!L’enseignant!tente!d’amener!l’élève! à!résoudre!ses!propres!problèmes!par!la!rétroaction! qu’il!lui!offre.!! iv. La grille d’observation / d’évaluation L’enseignant!utilise!la!grille!d’observation!en!tant! qu’évaluation!au!service!de!l’apprentissage!afin! vérifier!l’atteinte!de!certains!résultats! d’apprentissage!dans!le!but!d’ajuster!son! enseignement.!!Si!plusieurs!élèves!éprouvent!les! mêmes!difficultés,!l’enseignant!en!profite!pour! effectuer!d’autres!activités!avec!toute!la!classe!pour! consolider!les!apprentissages.!!De!même,!si!un!petit! groupe!d’élèves!éprouve!les!mêmes!difficultés,! l’enseignant!se!sert!de!l’information!obtenue!pour! constituer!un!groupe!d’écriture/ou!de!lecture!guidée.!! Si!le!problème!est!propre!à!un!élève!en!particulier,! l’enseignant!peut!apporter!du!soutien! supplémentaire.! ! En!changeant!les!descripteurs!de!rendement!par!une! échelle,!l’enseignant!peut!transformer!la!grille! d’observation!en!une!grille!d’évaluation.!!À!ce! moment,!la!grille!d’observation!qui!était!du!type! d’évaluation!au!service!de!l’apprentissage!devient! une!grille!d’évaluation!du!type!d’évaluation!de! l’apprentissage.!!Ainsi,!au!lieu!d’utiliser!les! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 16 descripteurs!de!rendement!«!facilement!»,! «!partiellement!»!et!«!avec!soutien!»,!l’enseignant! pourrait!utiliser!une!échelle!sur!5!points,!par! exemple!:!5!points!pour!toujours,!4!pour!souvent,!3! pour!parfois,!2!pour!rarement!et!1!pour!jamais.!!! ! V. Le rapport anecdotique Ce!type!d’évaluation!donne!de!la!rétroaction!à!l’élève! sous!forme!écrite!et!lui!donne!des!renseignements! additionnels!liés!à!son!apprentissage.!On!indique!les! forces!de!l’élève!ainsi!que!les!points!à!améliorer.!La! fiche!suivante!peut!être!utilisée!pour!des!activités! orales,!d’écriture!ou!de!lecture.! VI. La rubrique (Grille d’appréciation) ! La!rubrique!permet!de!mieux!illustrer!les!progrès!des! élèves!ainsi!que!les!points!à!travailler.!Plus! précisément,!elle!indique!le!niveau!de!réussite!de! l’élève.!La!rubrique!consiste!des!critères!de!réussites! ainsi!qu’une!échelle.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 17 Réflexion personnelle au sujet des concepts clés : © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 18 Chapitre 3 LES FACTEURS INFLUENÇANT L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE SECONDE * * * *********** * * * Dès!le!début!de!l’année!scolaire!et!tout!au!cours!de!cette!dernière,! une!tâche!importante!de!l’enseignant!consiste!à!connaître!ses!élèves! afin!de!pouvoir!répondre!à!leurs!besoins!individuels.!!Afin!que! l’apprentissage!s’effectue,!il!est!crucial!de!tenir!compte!de!ces! facteurs.!!La!prise!en!compte!des!facteurs!influençant!l’apprentissage! aidera!à!la!création!d’un!climat!propice!à!l’apprentissage!de!la!L2.! ! ! LES FACTEURS PHYSIOLOGIQUES, PSYCHOLOGIQUES ET AFFECTIFS INDIVIDUELS ! 1. Les*attitudes:!Une!attitude!se!définit!comme!l’ensemble!des! jugements!et!des!tendances!à!l’égard!de!quelqu’un!ou!de!quelque! chose!qui!influence!le!comportement.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 19 ! L’attitude!des!élèves!face!à!euxBmêmes,!c’estBàBdire!leur!estime!de! soi!et!leur!confiance!en!euxBmêmes!influencera!leur!apprentissage.!!! ! ! L’enseignant!doit!diviser!les!tâches!en!différentes!étapes! permettant!l’atteinte!des!buts!établis.!!! ! Il!doit!reconnaître!les!petites!réussites!et!les!progrès!tant! individuels!que!collectifs.!!! ! Il!encouragera!et!soutiendra!les!élèves!en!tout!temps,!mais,! surtout!quand!ils!éprouvent!de!la!difficulté!et/ou!qu’ils! manquent!de!confiance.!!! ! Il!tiendra!compte!des!forces!des!élèves!ainsi!que!leurs! goûts!et!leurs!intérêts!dans!la!préparation!d’activités.!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! De!même,!les!attitudes!des!élèves!face!à!langue!cible!et!aux!locuteurs! de!la!langue!cible!joueront!sur!leur!apprentissage.!!L’enseignant!doit! connaître!les!croyances!et!les!valeurs!de!ses!élèves!quant!à! l’apprentissage!de!leur!langue!seconde.! ! ! L’enseignant!intégrera!des!activités!à!caractère!culturel!dans! son!enseignement.!!! ! Il!favorisera!les!rencontres!avec!des!locuteurs!par!le!biais!de! conférenciers!invités,!des!visites,!des!spectacles!et! d’échanges!par!courriel!etc.!!! ! Il!encouragera!les!élèves!à!chercher!des!occasions!d’interagir! avec!la!culture!seconde!par!la!radio,!la!télévision,!l’internet!et! autres.!!! ! En!dernier!lieu,!les!attitudes!envers!l’enseignant!et!l’environnement! de!l’apprentissage!comprenant!respect,!valeurs,!croyances,!et! communication!!pèseront!sur!leur!volonté!à!apprendre.!!! ! ! L’enseignant!doit!être!un!expert!dans!son!domaine!et!doit! maîtriser!le!contenu!présenté!dans!ses!leçons! ! Il!sera!énergique!et!enthousiaste!!!! ! Il!doit!intégrer!à!son!enseignement!des!activités!de!type! affectif.!!! ! Il!démontrera!de!l’intérêt!pour!ses!élèves!pour!leurs!activités! en!milieu!scolaire,!mais!aussi,!à!l’extérieur!de!l’école.!!! ! Il!fera!un!effort!continu!pour!bien!connaître!ses!élèves.!!!! ! Il!intégrera!aussi!des!activités!répondant!aux!goûts!et!aux! intérêts!de!ses!élèves.!! ! 2. La*personnalité*:!Les!bons!apprenants!de!la!L2!font!preuve! d’ouverture!et!de!tolérance;!ils!prennent!des!risques;!ils!peuvent! supporter!l’incertitude,!l’ambiguïté!et!la!frustration;!et!ils!n’ont!pas! peur!du!ridicule.!!Aussi,!s’ajoute!à!ces!traits!de!personnalité! avantageant!l’apprentissage!d’une!L2!la!confiance!en!soi,!surtout! ce!qui!concerne!un!bas!niveau!d’anxiété,!la!créativité!et!l’empathie.!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 20 Selon!l’hypothèse!du!«!filtre!affectif!»,!plusieurs!facteurs!affectifs! jouent!un!rôle!dans!l’acquisition!de!la!langue!seconde.!!La! motivation,!la!confiance!en!soi!et!un!faible!niveau!d’anxiété! facilitent!l’acquisition!de!la!L2.!!Au!contraire,!le!manque!de! motivation!et!de!confiance!en!soi,!et!l’anxiété!érigent!un!filtre! affectif,!c’estBàBdire!une!barrière!psychologique,!qui!rend! l’acquisition!plus!difficile.!!Il!est!important!que!l’enseignant!tente! de!créer!un!milieu!d’apprentissage!où!le!niveau!d’anxiété!est!bas.! ! Évidemment,!tous!les!élèves!constituant!une!classe!ne!possèdent! pas!ces!traits!de!personnalité!facilitant!l’apprentissage!de!la!L2.!! Plusieurs!stratégies!mentionnées!précédemment!aideront!les! élèves!qui!souffrent!d’anxiété!:! ! ! la!division!des!tâches!en!différentes!étapes!permettant! l’atteinte!des!buts!établis! ! la!!reconnaissance!des!petites!réussites!et!des!progrès!tant! individuels!que!collectifs! ! l’encouragement!et!le!soutien!aux!élèves!en!tout!temps,! mais,!surtout!quand!ils!éprouvent!de!la!difficulté!et/ou! qu’ils!manquent!de!confiance! ! !la!prise!en!compte!des!forces!des!élèves!ainsi!que!de!leurs! goûts!et!de!leurs!intérêts!dans!la!préparation!d’activités!! ! l’intégration!d’activités!de!type!affectif.!!! ! De!plus,!en!ce!qui!concerne!l’anxiété!et!l’introversion,!l’enseignant!:! ! ! utilisera!des!techniques!d’enseignement!coopératif.!!Les! élèves!auront!plus!de!facilité!à!prendre!des!risques!à! l’intérieur!de!petits!groupes.!!! ! ! ! Pour!l’anxiété!et!la!créativité,!l’enseignant!:! ! offrira!des!choix!à!ses!élèves!par!rapport!aux!tâches!à! réaliser!! ! il!intégrera!l’art,!les!arts!dramatiques!et!la!technologie!à!ses! projets.!!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 21 Dans!le!but!de!favoriser!l’ouverture!d’esprit!et!la!tolérance,! l’enseignant!:!! ! ! intégrera!des!activités!à!caractère!culturel!dans!son! enseignement.!!! ! favorisera!les!rencontres!avec!des!locuteurs!par!le!biais!de! conférenciers!invités,!des!visites,!des!spectacles!et! d’échanges!par!courriel!etc.!!! ! encouragera!les!élèves!à!chercher!des!occasions!d’interagir! avec!la!culture!par!la!radio,!la!télévision,!l’internet!et!autres.!!! ! 3. L’âge*:!En!ce!qui!concerne!l’apprentissage,!l’âge!influe!! l’apprentissage!.!!Dans!certains!cas,!il!avantage!les!apprenants!plus! jeunes;!dans!d’autres!cas,!les!apprenants!plus!âgés.!Les!avantages! pour!le*jeune!apprenant!de!L2!sont!la!réussite!ultime!en!langue! seconde,!la!prononciation!se!rapprochant!du!locuteur!natif!et! l’aisance!à!l’oral.!!Certains!facteurs!expliquent!ces!avantages!:! ! a. La*plasticité*du*cerveau*:!À!un!jeune!âge,!le!cerveau!suit! un!processus!de!développement!rapide!et!on!parle!donc! de!la!plasticité!du!cerveau.!Toujours!liée!au! développement!du!cerveau,!tout!comme!en!L1,! l’acquisition!la!L2!est!sujette!à!un!seuil!critique.!!En! d’autres!mots,!le!développement!de!la!compétence! langagière!atteint!un!sommet!et!décline!par!la!suite.!! ! b. La*disposition*nonTanalytique*:!À!un!jeune!âge,!les! apprenants!ne!possèdent!pas!les!mêmes!capacités! d’analyser!la!langue!et!de!servir!des!règles!pour! comprendre!et!produire!des!énoncés!en!L2.!!En!fait,!ils! abordent!la!langue!d’une!façon!plus!globale!et!holistique.!! Si!les!capacités!analytiques!des!apprenants!plus!âgés! représentent!un!avantage,!a!contrario,!ce!manque!de! telles!capacités!constitue!un!avantage!pour!les! apprenants!plus!jeunes.!Les!jeunes!apprenants!profitent! donc!d’approches!dites!naturelles!en!L2.!!Ces!approches! tentent!de!reproduire!en!classe!le!processus!par!lequel! les!enfants!apprennent!leur!langue!maternelle.!!Elles! mettent!donc!l’accent!sur!la!communication!et!elles! avancent!que!la!compréhension!précède!la!production.! Souvent,!mais!pas!tous,!les!plus!jeunes!apprenants! possèdent!moins!d’inhibition!et!moins!de!sentiments! identitaires!par!rapport!à!leur!communauté!linguistique.! ! Les!avantages!pour!l’apprenant!plus*âgé*comprennent!sa!capacité!à! apprendre,!ses!habiletés!analytiques!et!pragmatiques,!ses!meilleures! connaissances!de!sa!langue!maternelle!et!du!monde!qui!l’entoure.!En! plus!des!avantages!selon!l’âge!des!apprenants,!il!faut!considérer!les! caractéristiques!spécifiques!des!élèves!selon!leur!âge!et!planifier!son! enseignement!en!conséquence.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 22 ! Planifier*son*enseignement*selon*les*caractéristiques*des*élèves* ! ! Les*enfants*de*8*et*9ans*…* Font!des!collections!de!toutes!sortes.! Aiment!la!science!–!fiction,!les!voyages!dans!l’espace.! ! Aiment!les!histoires!d’aventure!traitant!de!courage,! ! de!bonté,!d’endurance!et!de!persévérance.! ! ! Le!culte!du!héros!commence!et!s’accentue.! ! Raffolent!des!bandes!dessinées.! ! Aiment!les!jeux!d’adresse.! ! Aiment!recevoir!du!courrier.! ! Aiment!lire!des!livres!de!collection.! Adapté!de!L’art"du"langage"en"immersion":"Guide"1F5,!province!du!N.BB.! ! ! Les*enfants*de*10*à*12*ans…* Les*enfants*de*10*à*12*ans* ! Peuvent!écrire!assez!longtemps!et!ce,! ! Partagent!leurs!secrets!avec!leurs!amis.! à!une!vitesse!constante.! ! Les!activités!de!groupe!sont!primordiales.! ! Sont!capables!d’autocritique.! ! Veulent!accomplir!de!grandes!choses!dans!la!vie.! ! Peuvent!comprendre!la!morale!d’une! ! S’intéresse!au!fonctionnement!des!choses.! histoire.! ! Sont!curieux!au!sujet!du!monde!en!général.! ! Aiment!les!histoires!mystérieuses.! Adapté!de!L’art"du"langage"en"immersion":"Guide"1F5,!province!du!N.BB.! ! Les*enfants*de*8*et*9*ans*…* Peuvent!lire!et!écrire!dans!leur! langue!maternelle.! Sont!communicatifs! Écrivent!en!lettres!cursives.! Maîtrise!mieux!les!mécanismes!de!la! lecture.! ! ! ! ! ! Le*préadolescent*(entre*12*et*14*ans)* ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Peut!se!sentir!menacé!ou! surveillé.! Se!perçoit!souvent!comme!le! centre!d’attention.! Est!sensible!à!la!moquerie.! N’a!pas!le!sens!de!l’humour! développé.! Est!très!émotif,!et!a!des!réactions! vives,!immédiates,!imprévues!et! mêmes!violentes.! A!de!la!difficulté!à!faire!la!part! des!choses.! A!de!la!difficulté!à!communiquer! clairement!ses!idées.! Est!très!catégorique!et!englobe! tout!dans!un!seul!jugement.! Montre!peu!de!nuance.! A!besoin!de!se!sentir!accepté.! Aime!appartenir!à!une!bande.! Est!exigeant!et!très!critique! envers!les!autres.! Peut!devenir!suiveur!et!se!laisser! manipuler.! Se!croit!libre!et!autonome.! Croit!qu’il!est!capable!d’assumer! d’importantes!responsabilités.! Questionne!tout,!même!l’autorité.! Aime!se!sentir!en!sécurité.! Le*préadolescent* commence*à* ! Élaborer!certains! raisonnements.! ! Faire!des! hypothèses.! ! Expliquer!des! réalités.! ! Suivre!le! développement! logique!de!la! pensée.! ! Réagir!de!façon! abstraite.! ! Réagir!à!des! énoncés!d’ordre! plus!spéculatif.! Les*activités*du*préadolescent* ! ! ! ! ! ! ! ! Doivent!faire!appel!au! raisonnement!de!façon! progressive.! Doivent!présenter!une! alternance!entre!le! monde!abstrait!et!le! monde!concret.! Ne!doivent!pas! bouleverser!sa!réalité! corporelle.! Doivent!contenir!des! paramètres!clairs!et! précis.! Doivent!faire!appel!à!la! discussion!tout!en!lui! permettant!de!nuancer! ses!positions.! Doivent!l’aider!à! distinguer!les!dimensions! émotives!et!rationnelles.! Ne!doivent!pas!se!faire! dans!une!perspective! d’opposition!catégorique! aux!choses!et!aux! personnes.! Doivent!respecter! l’autorité!et!le!pouvoir! avec!respect!et! délicatesse.! Tiré!de!L’art"du"langage"en"immersion,"9e"–"12e"année,!province!du!N.BB.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 23 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! L’adolescent*(15*–*17)* * Est!plus!à!l’aise!avec!son!corps.! Est!plus!confiant!lors!de! discussion.! Croit!à!l’originalité!de!ses!propos! et!pense!qu’ils!sont!exhaustifs.! Est!plus!conscient!de!ses! possibilités!et!de!son!pouvoir.! Se!croit!autonome.! Vit!une!période!d’égocentrisme.! Remarque!facilement!les! faiblesses!chez!les!autres!et!chez! les!adultes.! Se!croit!invisible.! Se!veut!un!réformateur.! Croit!avoir!trouvé!la!solution!aux! problèmes!du!monde.! Peut!devenir!impatient.! Est!un!être!pressé.! L’adolescent*peut* ! ! ! ! ! ! Communiquer!et! échanger!plus! facilement.! Raisonner.! Porter!un! raisonnement!sur! le!possible.! Réfléchir!de!façon! abstraite.! Élaborer!des! moyens!de!vérifier! ses!hypothèses.! Échanger!plus! facilement.! Les*activités*de*l’adolescent* ! ! ! ! ! ! ! ! Doivent!mettre!l’accent! sur!les!discussions!et! privilégier!l’échange! d’idées.! Doivent!développer!sa! patience!et!sa!rigueur! intellectuelle.! Doivent!l’amener!à! dégager!les!implications! et!les!conséquences!de! ses!propos.! Doivent!l’amener!à!voir! les!possibilités!de!mise!en! œuvre!de!ses!énoncés.! Doivent!l’amener!à! prendre!conscience!de!sa! place!dans!la!société.! Doivent!le!confronter!à!la! réalité!des!choses!et!des! personnes.! Doivent!lui!permettre!de! comprendre!l’écart!entre! ses!idéaux!et!la!réalité! quotidienne.! Doivent!l’aider!à!saisir! l’importance!de!la! solidarité.! Tiré!de!L’art"du"langage"en"immersion,"9e"–"12e"année,!province!du!N.BB.! ! ! ! ! 4. Le*sexe*:!De!nombreux!tests!normalisés!démontrent!qu’il!y!a!un! écart!assez!important!dans!le!rendement!des!garçons!en!lecture!et! en!écriture.!!Dans!le!domaine!des!L2,!dans!la!culture!occidentale,! on!affirme!généralement!que!les!filles!réussissent!mieux!que!les! garçons.!!Ces!croyances!par!rapport!à!la!littératie!en!général!et! l’apprentissage!de!la!L2!sont!probablement!principalement!un! construit!social!se!reflétant!dans!les!résultats!des!tests!normalisés.!! L’enseignant!doit!donc!réfléchir!à!ses!croyances!et!ses!valeurs!par! rapport!à!la!littératie!en!général!et!à!l’apprentissage!de!la!L2.!!Par! exemple,!estBce!que!l’enseignant!favorise!un!genre!de!livre! particulier?!!Y!aBtBil!des!textes!qui!sont!de!«!bons!»!textes!et! d’autres!qui!ne!sont!pas!sérieux?! ! Dans!le!but!de!favoriser!la!participation!à!part!entière!des!garçons! dans!la!classe,!l’enseignant!devrait!:! ! ! proposer!des!activités!concrètes.! ! intégrer!l’apprentissage!par!projet.! ! proposer!des!textes!variés!à!vos!élèves!:!romans! (d’aventure,!de!science!fiction,!fantastique!etc.),!journaux,! revues,!médias!électroniques,!ouvrages!documentaires!etc.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 24 ! ! ! tenir!compte!des!intérêts!des!garçons!dans!les!thèmes! choisis,!les!activités!offertes!et!les!textes!dans!votre! bibliothèque.! offrir!des!choix!aux!élèves.! utiliser!des!graphiques,!des!diagrammes!et!des! organigrammes.! ! 5. L’aptitude!:!Dans!le!contexte!de!l’immersion!surtout,!plusieurs! mythes!circulent!au!sujet!du!bienBfondé!de!ce!programme!pour!les! élèves!qui!ont!des!besoins!particuliers.!!Certaines!personnes,!et! cela!comprend!certains!enseignants!et!administrateurs!scolaires,! pensent!que!ce!programme!est!limité!aux!élèves!forts!qui!ont! besoin!d’enrichissement.!!! ! Pourtant!rien!dans!les!résultats!de!recherche!ne!permet!d’affirmer! que!les!élèves!avec!des!besoins!particuliers!doivent!être!exclus!des! programmes!de!langue!comme!l’immersion.!!En!fait,!il!y!a!même! certaines!recherches!qui!ont!démontré!!des!avantages!cognitifs! pour!les!personnes!bilingues.!!! ! Comme!tout!bon!enseignant,!l’enseignant!de!langue!seconde!doit! être!un!enseignant!«!inclusif!»!et!répondre!aux!besoins!d’élèves! d’habiletés!et!de!milieux!variés.!!Dans!le!but!de!favoriser! l’inclusion!de!tous!ses!élèves,!l’enseignant!devrait!:! ! ! Analyser!de!façon!critique!son!système!de!valeurs.!!Les! enseignants!qui!croient!qu’ils!ont!un!rôle!à!jouer!auprès! des!élèves!en!difficulté!et!qu’ils!sont!responsables!de!les! aider!à!apprendre!le!contenu!des!programmes!d’études! sont!plus!portés!à!interagir!avec!ces!élèves!à!des!niveaux! pédagogiques!et!académiques!que!les!enseignants!qui! croient!que!leurs!efforts!ne!mèneront!à!rien.! ! ! Considérer!ses!modèles!d’interactions!avec!les!élèves.!! Généralement,!les!interactions!enseignantBélève!dans!la! salle!de!classe!se!limitent!au!modèle!typique!de!initiationB réponseBévaluation.!!Par!exemple,!l’enseignant!pose!une! question;!l’élève!répond!et!l’enseignant!réagit!en!disant! que!c’est!bien!ou!mal.!!Un!modèle!adoptant!les!étapes! initiationBréponseBsuivi!est!plus!à!même!de!mener!à!une! meilleure!participation!des!élèves!et!à!amener!les!élèves!à! utiliser!la!langue!seconde!cible.!!!!Lors!du!suivi!à!la!réponse! d’un!élève,!l’enseignant!interagit!avec!l’élève!pour! s’assurer!qu’il!utilise!des!hauts!niveaux!de!pensée.! ! ! Planifier!des!activités!multimodales!et!multisensorielles.! ! Varier!ses!pratiques!d’enseignement.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 25 6. L’apprentissage!d’une!L2!n’est!donc!pas!directement!lié!à!«!une! intelligence!générale!».!!!!! ! Les*styles*cognitifs*:!Les!styles!cognitifs!renvoient!à!la!façon!dont! les!individus!préfèrent!traiter!l’information;!c’estBàBdire!comment! ils!préfèrent!la!percevoir,!la!conceptualiser,!l’organiser!et!s’en! souvenir.! * Une!des!façons!de!catégoriser!les!différents!styles!des!individus! est!la!théorie!des!intelligences!multiples!de!Gardner.!!"Howard! Gardner!définit!l’intelligence!comme!:!«!L’aptitude!à!apprendre,!à! résoudre!des!problèmes!et!à!se!perfectionner.!»!!Il!n’existe!pas! «!une!»!intelligence!générale.!!Les!personnes!peuvent!apprendre,! résoudre!des!problèmes!et!développer!leur!intelligence!de! plusieurs!façons.!!! ! Voici!comment!Gardner!décrit!ces!sept!intelligences!:! ! 1.!!L’intelligence*linguistique*:!L’aptitude!à!penser!avec!des! mots!et!à!employer!le!langage!pour!exprimer!des!idées.! ! 2.!!L’intelligence*logicoTmathématique*:!La!capacité!de! calculer,!de!mesurer,!de!faire!preuve!de!logique!et!de! résoudre!des!problèmes!mathématiques!et!scientifiques.! ! 3.!!L’intelligence*kinesthésique*:!La!capacité!d’utiliser!son! corps!et!ses!mains!avec!beaucoup!d’habileté.! ! 4.!!L’intelligence*spatiale*:*L’aptitude!à!penser!avec!des! images.!!C’est!aussi!l’habileté!à!voir!et!à!créer!des!images!ou! des!graphiques!en!y!incluant!la!forme,!la!couleur!et!la! dimension.! ! 5.!!L’intelligence*musicale*:!L’aptitude!à!reconnaître!le!ton,! le!rythme,!le!timbre!et!la!sonorité.!!! * 6.!!L’intelligence*interpersonnelle*:!L’aptitude!à! comprendre!et!à!interagir!avec!les!autres!de!diverses!façons.! ! 7.!!L’intelligence*intrapersonnelle*:!L’aptitude!à! comprendre!nos!émotions!et!qui!nous!sommes!en!ce!monde.! ! Pour!accommoder!les!styles!cognitifs!de!ses!élèves,!l’enseignant! devrait!:! ! ! Inclure!une!variété!de!structures!dans!ses!activités.! ! Fournir!des!horaires,!des!dates!limites!et!de!l’aide!pour! les!élèves!qui!en!ont!besoin!tout!en!offrant!une!certaine! flexibilité!pour!les!élèves!qui!en!ont!besoin.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 26 ! ! ! ! Fournir!un!environnement!d’apprentissage!varié!:! tranquille!et!structuré!parfois!et!actifs,!occupé!et!non! structuré!d’autres!fois.! Fournir!un!choix!dans!les!activités.! Présenter!le!contenu!de!façon!multimodale.! Varier!les!structures!de!travail!:!travail!en!dyades,!en! petits!groupes,!en!grand!groupe!et!individuel.! ! 7. Les*stratégies*d’apprentissage*:!L’utilisation!de!stratégies! d’apprentissage!est!fortement!liée!au!succès!des!élèves.!!Certains! élèves!développent!indépendamment!de!bonnes!stratégies! d’apprentissage,!alors!que!d’autres!élèves!ont!besoin!d’un! enseignement!explicite!et!de!modélisation.!Pour!favoriser!l’emploi! des!différents!types!de!stratégies!par!les!élèves,!l’enseignant!doit!:! ! ! Adopter!des!pratiques!d’enseignement!permettant! l’enseignement!explicite!des!stratégies!d’apprentissage.! ! Modéliser!les!stratégies!d’apprentissage.! 8. La*motivation*:!La!motivation!est!un!phénomène!psychologique! qui!réfère!aux!attitudes!internes,!aux!sentiments!et!aux!croyances! des!individus!qui!les!poussent!ou!non!à!poser!une!action.!!Tous!les! autres!facteurs!liés!à!l’apprentissage!influent!sur!la!motivation!des! élèves.!!En!répondant!aux!besoins!des!élèves!en!ce!qui!concerne! les!autres!facteurs!et!en!utilisant!les!techniques!d’enseignement! qui!y!sont!liées,!l’enseignant!influencera!leur!degré!de!motivation.! ! ! ! AUTRES FACTEURS ! Les*facteurs*environnementaux,*administratifs*et*sociaux:* 1. la!relation!enseignantBapprenant! 2. la!relation!apprenantBapprenant!(encourager!l’apprentissage! coopératif)! 3. !la!culture!de!l’école!(le!#!d’élèves!par!classe,!le!soutien! administratif,!matériel!pédagogique,!compétence!des! enseignants,!parents!et!société!valorisant!l’apprentissage!de! la!L2)! 4. le!programme!de!français!langue!seconde!et!le!temps!accordé! à!l’apprentissage! 5. l’implication!des!parents! 6. l’environnement!chaleureux!et!sécuritaire!encourageant!le! risque! 7. l’arrangement!physique!de!la!classe!(ex.!disposition!des! pupitres)! 8. les!facteurs!physiques:!la!température!de!la!classe!etc.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 27 Réflexion personnelle au sujet des facteurs influençant l’apprentissage: * * © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 28 Chapitre 4 LE « QUOI » ENSEIGNER : LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE Le quoi enseigner – La compétence communicative © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 29 La compétence communicative se définit comme les compétences ou, en d’autres mots, les connaissances dont les élèves ont besoin pour être capables de s’exprimer dans des situations réelles de communication. Le modèle de la compétence communicative comprend six compétences : discursive, socioculturelle, formulaïque, interactionnelle, linguistique et stratégique. Il est très important de préciser que les différentes composantes dont est formé le modèle de compétence communicative interagissent entre elles de façon dynamique. Modèle de la compétence communicative Adapté des modèles de Canale et Swain (1983), Bachman (1990) et de Celce-Murcia (2007) Pourquoi un modèle de compétence communicative est-il important pour l’enseignement? © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 30 Un modèle de compétence communicative est essentiel à l’enseignant, car il fournit les contenus à enseigner. Les six différentes composantes dont est formé le modèle de compétence de communication représentent le quoi enseigner. Les élèves ont besoin des différentes composantes de la compétence communicative pour produire des messages à l’oral et à l’écrit, et, aussi, pour interpréter des messages oraux et écrits. Dépendant de l’âge et du niveau de leurs élèves, les enseignants choisiront des éléments à enseigner. L’important est que les enseignants couvrent toutes les six composantes de la compétence communicative et qu’ils n’en privilégient pas une au détriment des autres. Les résultats d’apprentissage des différents programmes d’études d’arts langagiers en immersion proviennent des diverses composantes de la compétence communicative. Voici la description des six compétences : 1. La compétence discursive C’est la sélection, le séquençage et l’arrangement des mots, des structures et des énoncés dans un message unifié. Il y a quatre sous-composantes de la compétence discursive : I. cohésion : C’est comment les différents énoncés à l’oral et à l’écrit sont liés entre eux. Pour marquer explicitement les relations sémantiques, l’élève aura besoin de connaitre : a. les anaphores : C’est un mot qui lie une idée « anaphorique », c’est-à-dire qui vient après, à une idée qui précédait. Les anaphores peuvent être des noms, des pronoms ou des adverbes. Elles servent à éviter la répétition ou la confusion. exemples : B J’ai vu une ancienne connaissance; elle avait mal vieilli. B Qui a oublié son livre de math? C’est le sien. B Ma sœur a accouché d’une fille. Cette enfant est si mignonne. B Allan et Juliette se sont achetés une fermette. Là, ils sont assurés d’être très occupés. b. les substitutions : C’est l’utilisation d’un mot de remplissage pour éviter les répétitions. « Faire » et « un/une » sont des mots de remplissage communs. © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 31 exemples : B As-tu nettoyé ta chambre? Non, mais je vais le faire bientôt. B Oh! Le beau chandail! J’en veux un! c. les ellipses : C’est l’omission d’un ou plusieurs mots qui doivent être fournis par l’auditeur ou le lecteur. exemples : B Renée adorait les fruits; Karla moins. B Boulot, métro, dodo. d. les conjonctions : Les conjonctions lient des mots ou des propositions ensemble. Il en existe deux sortes : Les conjonctions de coordinations lient des mots ou des éléments de même nature. Celles-ci sont : mais, ou , et, donc, car, ni, or, alors, c’est-à-dire, comme, en effet, ensuite, néanmoins, pourtant, puis, etc. exemples : B Chantal et Paula sont occupées, donc elles ne viendront pas au cinéma. B Vous expliquerez les conjonctions et vous donnerez des exemples aux élèves. B Il n’est pas venu, or il n’avait pas averti. Les conjonctions de subordination établissent une dépendance entre les éléments qu’elles unissent. Celles-ci sont : parce que, puisque, étant donné que, tandis que, alors que, si, au cas où, que, de sorte que, de façon que, quand, lorsque, aussitôt que, dès que, après que, moins que, plus que, etc. exemples : B Aussitôt que les textes seront corrigés, je vous les remettrai. B Nous fermerons à clé quand nous partirons. B Réfléchis avant que tu t’ouvres la bouche. II. III. cohérence : Ce sont les relations entre les différents sens dans un texte. Elle tient compte de l’intention de parole/ d’écriture/ d’écoute/ de lecture en utilisant le schéma qui convient. Il faut aussi utiliser les conventions gouvernant l’ordre de l’ancienne et de la nouvelle information dans le texte oral ou écrit. deixis : Établir les bases situationnelles en utilisant des pronoms personnels, des termes spatiaux (ici, là, ceci, cela), termes temporels (maintenant, par le passé) et des références textuelles (ci-dessus, dans le tableau suivant). © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 32 IV. structure générique : C’est le schéma formel qui permet d’identifier un segment discursif comme une conversation, une narration, une description, une entrevue. 2. La compétence linguistique Elle comprend 4 types de connaissances : I. phonologique : segmentaux (voyelles, consonnes, syllabes) et suprasegmentaux (proéminence, stress, intonation, rythme) II. lexical : mots de contenu (noms, verbes, adjectifs) et mots d’onction (pronoms, déterminants, prépositions, auxiliaires verbaux) III. morphologique : parties du discours, inflexions grammaticales, familles de mots IV. syntaxique : constituants, structure de phrase, ordre des mots, types de phrase de base, modification, coordination, subordination 3. La compétence formulaïque Ce sont les formules toutes faites, le langage stéréotypé : I. routine : formules toutes faites comme : Bien sûr, tout à coup, Comment ça va? II. collocations : verbe-objet – résoudre un problème, donner un cours; adjectif-adverbe – significatif statistiquement, plus belle; adjectif-noms – petite-fille, petits pois III. cadres lexicaux : Il y a __________.; Est-ce que ________? 4. La compétence socioculturelle C’est le comment exprimer un message approprié au contexte socioculturel de communication. Il y a trois variables de la compétence socioculturelle : I. II. facteurs sociaux contextuels : l’âge des participants, leur sexe, statut, distance sociale et relations entre eux. justesse stylistique : stratégies liées à la politesse, sensibilité aux genres et aux registres. © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 33 III. facteurs culturels : connaissances de l’histoire du groupe linguistique cible, dialectes principaux, différences régionales et conscientisation interculturelle. 5. La compétence interactionnelle Elle comprend trois sous-catégories: I. compétence actionnelle : savoir lié à comment performer un acte de parole dans la langue cible lors d’interactions comme des échanges d’information et des expressions d’opinion. II. compétence conversationnelle : Les tours de parole lors de conversations comme prendre la parole, établir ou changer le sujet, collaborer. III. non verbale/paralinguistique : kinesthésie, proximité, toucher et silence/pauses 6. La compétence stratégique Ce sont des comportements spécifiques ou des processus de pensées utilisés par les élèves pour améliorer leur propre apprentissage de la langue seconde. I. stratégies d’apprentissage : a. cognitives : Fournissent à l’élève les outils intellectuels pour accomplir une tâche. Ex. prendre des notes, réviser b. métacognitives : Permettent à l’élève de planifier, de gérer et de surveiller l’accomplissement d’une tâche. Ex. Établir un horaire de travail. c. liées à la mémoire : Aident aux élèves à se souvenir ou à retrouver des mots. Ex. acronymes, images. II. Stratégies de communication orale, d’écoute, de lecture et d’écriture : Voir la section « le quoi enseigner » dans chacune des habiletés. © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 34 Réflexion personnelle au sujet de la compétence communicative: © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 35 Chapitre 5 L’ORAL ! ! ! ! ! L’oral!joue!un!rôle!important!dans!le!développement!de!la!littératie! et!de!l’oralité.!!!Les!activités!orales!comportent!des!occasions!de!se! préparer!à!lire!ou!à!écouter!des!textes,!!d’échanger!au!sujet!des! textes!lus,!écrits!ou!entendus!et!des!occasions!de!mettre!en!pratique! et!de!consolider,!dans!un!contexte!authentique,!certains!actes!de! parole!comme!se!présenter!et!donner!des!directives,!un!certain! vocabulaire!et!certaines!structures.!!! ! Dans!les!situations!de!communication!authentiques,!les! interlocuteurs!échangent!des!informations!inconnues!les!uns!des! autres.!!En!d’autres!mots,!un!ou!des!locuteurs!possèdent!certaines! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 36 informations!que!l’autre!ou!les!autres!locuteurs!ne!possèdent!pas.!!Ce! concept!se!nomme!l’écart#d’information.!!! ! Dans!la!planification!d’activités!orales,!l’enseignant!doit!s’assurer! d’inclure!une!intention!de!parole/d’écoute!et!un!écart!d’information! dans!les!activités!orales!proposées!aux!élèves.! ! Principes de base ! 1. Les volets de la communication orale La!communication!orale!possède!plusieurs!volets!:! ! a. La compréhension orale (écoute) :!En!ce!qui!concerne!la! compréhension!orale,!les!élèves!doivent!être!capables! d’interpréter!le!sens!du!message!transmis!oralement!en! tenant!compte!du!contexte!dans!lequel!ce!message!est! produit.!!Le!contexte!se!rapporte!à!qui!parle!à!qui,!quand,! où!et!dans!quel!but;!aux!relations!entre!les! interlocuteurs;!ce!qui!a!précédé!la!conversation!et!ce!qui! a!provoqué!le!discours.!De!plus,!les!élèves!doivent!tenir! compte!de!toute!l’information!à!leur!disposition!comme! les!sons!individuels!(phonèmes),!les!mots,!la!syntaxe!et!la! prosodie. ! ! Il!est!important!d’exposer!les!élèves!à!différentes! modalités!de!messages!oraux!comme!la!radio,!la! télévision,!!l’Internet,!!la!présentation!orale,!la!discussion! ainsi!qu’à!différents!registres!et!parler(s)!francophone(s).! ! b. L’interaction orale :!En!plus!de!l’oral!du!contexte! scolaire,!on!doit!fournir!des!occasions!aux!élèves!de! discuter!informellement!en!français.!!Les!élèves!ont! besoin!d’utiliser!la!langue!dans!des!contextes!autres!que! des!contextes!académiques!pour!percevoir!le!français! comme!une!langue!vivante,!actuelle!et!active.! ! c. La construction du savoir à l’oral :! ! i. spécifique de la langue":!Dans!ce!casBci,!on! fournit!des!occasions!aux!élèves!de!s’exprimer! oralement,!dans!un!contexte!authentique,!afin!de! mettre!en!pratique!et!de!consolider!un!certain! acte!de!parole!comme!donner!des!directives,! convaincre!ou!autres;!un!certain!vocabulaire!lié!à! un!thème;!!une!certaine!structure!linguistique! comme!«!Je!m’appelle!…!»;!un!certain!concept! grammatical!comme!l’emploi!des!verbes!au! présent!de!l’indicatif!;!ou!un!certain!phonème.!!! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 37 ii. Le!but!des!activités!orales!liées!à!la!construction! d’un!savoir!spécifique!de!la!langue!est!d’amener! les!élèves!à!s’exprimer!avec!une!aisance!et!une! précision!grandissantes.! ! métalinguistique":!Le!métalangage!est!le!langage! qui!permet!de!parler!du!langage.!!On!outille!les! élèves!à!parler!de!la!langue!en!termes!précis!en! utilisant!des!mots!comme!un!verbe,!un!nom,!un! adjectif,!un!paragraphe,!les!traits!d’écriture,!les! stratégies!et!autres.!!! Avec!ce!type!d’activités,!les!élèves!peuvent! exprimer!leur!compréhension!d’éléments! langagiers!quelconque!en!utilisant!le!vocabulaire! technique!approprié.! ! 2. Les situations de communication orale planifiée et non planifiée ! En!ce!qui!concerne!les!situations!de!communication!orale,!on!peut! distinguer!deux!catégories!principales!:!1.!planifiée!et!2.!non! planifiée.!! ! ! ! ! Il!existe,!bien!sûr,!différents!degrés!de!planification!et!il!est! important!d’exposer!les!élèves!à!diverses!situations!de! communication!orale!ne!demandant!parfois!aucune!préparation!et,! parfois,!demandant!divers!degrés!de!préparation.!L’interaction! verbale!avec!des!pairs!est!située!au!bout!du!continuum!de!situations! de!communication!orale!non!planifiées,!alors!qu’une!présentation! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 38 orale!se!retrouverait!au!bout!du!continuum!de!situations!de! communication!orale!planifiées.!! ! ! * planifiée ! non planifiée ! discours oratoire/ présentation débat lecture théâtrale jeux de rôle conversation/ improvisation 3. La production orale interactive et non interactive* * Une!autre!distinction!très!importante!concernant!la!production!orale! est!la!production!orale!non!interactive!et!la!production!orale! interactive.!!Comme!son!nom!l’indique,!dans!la!production!orale!non! interactive,!il!n’y!a!pas!d’interaction!entre!un!locuteur!et!un! interlocuteur.!!Par!exemple,!si!un!élève!est!responsable!d’une! annonce!à!l’interphone!de!l’école,!son!message!sera!transmis!dans! toutes!les!classes!de!l’école!sans!que!les!élèves!à!qui!il!s’adresse! interagissent!avec!lui.!!Dans!la!plupart!des!cas,!la!production!orale! non!interactive!relève!de!la!production!orale!planifiée.! ! ! La!production!orale!interactive!ou,!plus!simplement,!l’interaction! orale!place!les!élèves!dans!un!contexte!interactif!dans!lequel!ils! doivent!agir!avec!efficacité!pour!assurer!la!transmission!et!la! compréhension!de!messages!oraux.!!Le!ou!les!locuteurs!interagissent! donc!avec!un!ou!des!interlocuteurs.!!! Dans!les!activités!proposées!aux!élèves,!l’enseignant!doit!s’assurer! d’intégrer!non!seulement!les!différents!volets!de!l’oral,!mais,!aussi,! des!situations!de! communication!planifiée!et!non!planifiée! ainsi!qu’interactive! et!non!interactive.! ! non interactive présentation laissez!un!message!(boîte!vocale)! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 39 planifiée non planifiée débat! ! ! discussion! interactive Le « quoi » enseigner Dans!le!chapitre!4,!le!modèle!de!compétence!de!communication! proposé!détaille!le!«!quoi!»!enseigner!selon!les!cinq!compétences.!! Même!si!ces!compétences!sont!décrites!en!profondeur,!le!«!quoi!»! enseigner!est!tellement!important!qu’il!est!essentiel!d’en!reparler!ici.!!! ! Avant!même!de!choisir!une!pratique!exemplaire!et!des!activités,! l’enseignant!doit!cibler!un!contenu!à!enseigner/un!résultat! d’apprentissage/un!but!à!la!leçon/!une!stratégie.!!Par!exemple,!il!ne! suffit!pas!de!décider!de!faire!une!discussion!ou!un!jeu!à!l’oral.!! L’enseignant!doit!pouvoir!indiquer!pourquoi!il!a!choisi!cette! pratique.!!En!d’autres!mots,!l’enseignant!utilise!cette!pratique!pour! enseigner!«!QUOI!»?! ! La!communication!orale!comprend!la!compréhension!et!la! production!orale.!!En!ce!qui!concerne!la!compréhension!orale,! l’enseignant!doit!outiller!ses!élèves!à!«!interpréter!»!un!message.!! Évidemment,!pour!pouvoir!interpréter!un!message,!les!élèves! doivent!posséder!une!compétence!discursive.!!Ils!doivent!aussi! posséder!une!compétence!linguistique.!!À!l’enseignement,!les!sons,!le! vocabulaire,!les!familles!de!mots,!l’ordre!des!mots,!etc.!doivent!être! intégrés.!!Les!élèves!doivent!être!capables!d’interpréter!le!message! selon!le!contexte!socioculturel.!!Par!exemple,!les!élèves! comprendront!que!les!Acadiens!du!sudBest!n’utiliseront!pas!le!même! dialecte!qu’un!Acadien!du!nordBest!ou!que!les!francophones! n’utilisent!pas!le!même!registre!de!langue!pour!parler!à!leur!ami!et!à! leur!grandBmère.!!Aussi,!les!élèves!doivent!être!capables!de! comprendre!une!série!de!formules!routinières!comme!«!Comme!ci,! comme!ça.!»,!«!À!bientôt!!»!et!«!Salut!!»!ainsi!que!de!nombreux!cadres! lexicaux!comme!«!EstBce!que!je!peux…?!»!!!Pour!être!en!mesure!de! comprendre!plusieurs!interlocuteurs,!les!élèves!doivent!comprendre! comment!ces!interlocuteurs!prennent!la!parole!et!change!le!sujet,! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 40 par!exemple.!!Il!ne!faut!surtout!pas!négliger!les!stratégies!d’écoute.!! Voici!quelques!suggestions!de!stratégies!d’écoute!:!«!Se!servir!de!ses! connaissances!antérieures!pour!interpréter!un!message.!»,!«!Avoir! une!intention!d’écoute.!»,!«!Identifier!les!mots!clés!dans!le!message!»,! etc.! ! Pour!la!production!orale,!les!élèves!ont!besoin!des!mêmes! compétences!que!celles!nécessaires!à!la!compréhension!orale.!!! Cependant,!ces!compétences!doivent!être!mises!en!pratique!de!façon! productive.!!Il!ne!s’agit!pas!seulement!d’être!capable!de!comprendre! ses!compétences,!mais!bien!de!les!utiliser!dans!des!situations!réelles! de!communications.!!! ! À!cet!égard,!les!stratégies!de!communication!orale!sont!aussi!très! importantes!:! a. réalisation : stratégies d’approximation, de circonlocution, de changement de code, de mime b. gain de temps : Utiliser des phrases comme « Où en étais-je? », « Pourriez-vous répéter? » c. autorégulation : Utiliser des phrases qui permettent l’autocorrection : « Je voulais dire… » d. interaction : Stratégies de demandes d’aide, de clarification qui impliquent de la négociation de sens et des vérifications de sens. e. sociales : Stratégies qui impliquent la recherche de locuteurs natifs avec qui pratiquer la langue, recherche active d’occasions de pratiquer la langue. Le tableau suivant présente des exemples de résultats d’apprentissage liés à l’oral qui vous pourriez retrouver dans vos programmes d’études. La compréhension orale (l’écoute) • • • Reconnaitre l’intention d’écoute Reconnaitre l’intention de parole Comprendre et interpréter le message en utilisant des stratégies appropriées. Exemples : o Vérifier sa compréhension o Prendre une position d’écoute o Activer ses connaissances antérieures L’interaction et la production orales • Utiliser une langue précise selon le contexte ou l’intention. Exemples : o Utiliser des mots justes ou spécifiques © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 41 • • • o Utiliser des structures de phrases appropriées o Utiliser correctement des formes grammaticales (verbes, règles de grammaire, etc.) o Prononcer correctement Exprimer ses besoins, désirs, opinion, connaissances et ses expériences Parler avec fluidité et confiance Utiliser des stratégies efficaces pour la production et l’interaction orales (exemples) o Établir un contact o Contrôler sa voix o Utiliser une posture/gestes appropriés o Paraphraser o Tenir compte des réactions de l’auditoire Les pratiques exemplaires à l’oral ! ! 1. Les activités liées au développement de l’écoute ! Quoi? * La!communication!nécessite!de!l’écoute!active.!!Les!élèves,!avant!d’écouter!un!texte!oral,!ont! besoin!d’une!intention!d’écoute,!c’estBàBdire!une!raison!d’écoute.!!!Dans!toute!activité! d’écoute,!l’enseignant!doit!s’assurer!de!présenter!le!contexte!dans!lequel!l’écoute!se!produit! ainsi!que!d’aider!les!élèves!à!développer!des!stratégies!d’écoute!en!modélisant!cellesBci.!!En! plus!d’activités!liées!spécifiquement!à!l’écoute,!il!ne!faut!pas!oublier!que!l’écoute,! l’interaction!orale!et!la!production!orale!vont!de!pair.!!Ainsi,!lors!de!la!planification! d’activités!liées!à!l’interaction!orale!et!à!la!production,!l’enseignant!ne!doit!pas!oublier!le! pendant!«!écoute!».! ! Pourquoi? ! En!plus!d’interagir!et!de!produire!à!l’oral,!les!élèves!doivent!être!en!mesure!de!comprendre! et!d’interpréter!les!messages!selon!différents!contextes!et!variétés!linguistiques.! ! Comment? Avant!de!commencer!l’écoute,!l’enseignant!précise!aux!élèves!ce!pourquoi!ils!doivent! écouter.!!Par!exemple,!si!les!élèves!doivent!partager!en!équipe!de!deux,!l’enseignant! pourrait!leur!demander!de!relever!trois!informations!importantes!de!la!conversation.!!Il!est! très!important!que,!si!l’enseignant!demande!aux!élèves!d’écouter!un!texte!oral!ou!de! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 42 visionner!un!texte!numérique,!le!texte!ne!soit!pas!trop!long!et!que!les!élèves!aient!l’occasion! de!l’écouter!à!plusieurs!reprises.! ! Les!médias!sont!une!source!très!riche!pour!amener!dans!la!classe!d’autres!francophones!et,! par!conséquent,!d’autres!accents,!d’autres!registres!de!langue,!d’autres!façons!de!parler,!par! exemple!de!vitesse,!d’autres!cultures!francophones,!etc.!!La!technologie!comme!Skype,!par! exemple,!permet!aussi!à!l’enseignant!d’enrichir!l’input!compréhensible!et!de!rendre! l’activité!plus!authentique.! ! ! ! ! ! ! ! 2. La discussion ! Quoi? * La!discussion!permet!l’échange!d’idées,!d’information,!de!sentiments!et!d’expériences.! ! Pourquoi? * Cette!pratique!favorise!la!construction!d’un!savoir!lié!à!la!langue!et/ou!à!une!matière!ainsi! que!la!mise!en!pratique!des!stratégies!de!prise!de!parole.! ! Comment? * L’enseignant!crée!une!situation!permettant!un!écart!d’information!à!partir!de!laquelle!les! élèves!échangent!des!idées,!de!l’information,!des!sentiments,!des!opinions!et/ou!des! expériences.!La!discussion!fait!partie!du!discours!non!planifié!et!elle!peut!être!menée!en! groupe!classe!ou!en!petits!groupes.!En!groupe!classe,!l’enseignant!s’assure!de!poser!des! questions!ouvertes,!permettant!ainsi!aux!élèves!de!développer!leurs!idées.!Aussi,!il!pose!des! questions!demandant!des!habiletés!cognitives!de!haut!niveau.!Selon!les!principes!de! l’apprentissage!coopératif,!en!petits!groupes,!il!est!très!important!de!proposer!une!tâche! définie!où!les!élèves!joueront!chacun!des!rôles!spécifiques!:!animateur,!moniteur!de!langue,! secrétaire,!etc.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 43 ! ! " " * 3. Les arts (les visuels, la musique et les arts dramatiques) * Quoi? * Les!visuels!comprennent!toutes!les!représentations!visuelles!comme!les!dessins,!les!images,! les!tableaux,!les!photos,!les!clips!vidéo.! ! La!musique!comprend!les!chants,!les!incantations!et!les!comptines.! ! L’art!dramatique!est!une!forme!de!mise!en!scène!où,!à!partir!de!circonstances!et!de! situations,!des!acteurs!et!actrices!incarnent!des!personnages!en!se!servant!de!gestes!et!de! paroles!pour!raconter!une!histoire.!!! ! L’usage!des!visuels,!de!la!musique!et!de!l’art!dramatique!comporte!diverses!stratégies! d’enseignement!de!l’oral!qui!varient!en!termes!de!complexité!et!de!planification.! Pourquoi? * L’usage!de!visuels!permet!de!développer!les!connaissances!antérieures!des!élèves,!d’ancrer! la!communication!orale!dans!le!concret!et!fournit!un!contexte!à!l’activité!orale.!!Les!visuels! permettent!l’intégration!d’un!enseignement!multimodal!qui!soutient!les!élèves.!!Ils!servent! aussi!de!tremplins!à!l’activité!orale.!! ! La!musique!fait!entendre!les!sons,!les!rythmes!et!la!prosodie!de!la!langue.!!!À!l’aide!de!chants! et!de!comptines,!les!élèves!peuvent!pratiquer!ses!aspects!langagiers.!!De!plus,!l’intégration! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 44 de!la!musique!favorise!la!répétition,!un!aspect!important!en!langue!seconde,!et!facilite! l’intégration!d’une!composante!culturelle.!!La!motivation!est!aussi!un!aspect!important!avec! l’usage!de!la!musique!en!salle!de!classe.!!! ! L’art!dramatique!encourage!l’aisance!et!la!créativité.!!Il!met!en!évidence!qu’une! communication!orale!efficace!ne!se!limite!pas!à!la!parole,!mais!inclut,!entre!autres,!les! gestes,!les!expressions!faciales!et!l’intonation.! Comment (les visuels)? L’usage!de!visuels!en!salle!de!classe!peut!prendre!diverses!formes.!!Voici!quelques! exemples.!!L’enseignant!peut!apporter!des!photos!d’animaux!exotiques!et!rares!afin!de! faciliter!une!discussion!au!sujet!de!leur!existence!ou,!encore,!de!comparer!cellesBci!à!des! animaux!plus!communs.!!Une!image!abstraite!peut!être!utilisée!pour!stimuler!l’imaginaire.!!! Un!dessin!créé!par!un!élève!peut!servir!de!soutien!lors!d’une!discussion!ou!présentation.!! Comment (la musique)? L’usage!de!la!musique!peut!prendre!diverses!formes!en!salle!de!classe!tout!comme!les! visuels.!!Ils!peuvent!servir,!par!exemple,!à!présenter!du!nouveau!vocabulaire!ou!à!soutenir! un!thème.!!À!l’élémentaire,!les!comptines!jouent!un!rôle!très!important!pour!intégrer!la! culture!dans!la!salle!de!classe.!!Au!secondaire,!les!chansons!permettent!d’explorer!certains! thèmes!tout!en!intégrant!aussi!une!dimension!culturelle.!!En!utilisant!les!comptines,!les! incantations!et!les!chansons,!l’enseignant!peut!cibler!divers!résultats!d’apprentissage! comme!la!prononciation,!le!vocabulaire,!la!prosodie,!etc.!!Il!ne!faut!pas!oublier!d’enseigner! explicitement!ces!concepts!langagiers. Comment (les arts dramatiques)? * L’art!dramatique!peut!prendre!différentes!formes!en!salle!de!classe.!!En!voici!certains! exemples!illustrant!différents!niveaux!de!complexité!et!de!planification!:! ! a. Les"jeux"de"rôle!se!définissent!comme!l’animation!d’une!courte!scène,!à!partir!d’une! mise!en!situation,!à!laquelle!deux!ou!trois!élèves!participent!après!avoir!brièvement! réfléchi!à!la!mise!en!situation.!!Les!jeux!de!rôle!tiennent!beaucoup!de! l’improvisation.! ! b. Les"saynètes"sont!de!courtes!pièces!de!théâtre!dans!lesquelles!les!élèves!jouent!des! personnages!pour!raconter!une!histoire.!!Les!élèves!peuvent!utiliser!des!costumes,! des!décors,!des!objets,!des!effets!sonores,!des!gestes!et!des!techniques!dramatiques.!! Les!saynètes!tiennent!du!discours!planifié.! ! c. Les"pièces"de"théâtre!sont!des!mises!en!scène!plus!longues!où!des!élèves!incarnent! des!personnages!pour!raconter!une!histoire.!!Les!élèves!utilisent!des!costumes,!des! décors,!des!objets,!des!effets!sonores,!des!gestes!et!des!techniques!dramatiques.!!Les! pièces!de!théâtre!tiennent!du!discours!planifié.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 45 ! d. Les"simulations"globales"recréent!un!univers!à!partir!d’un!lieu!clos,!par!exemple!un! voyage!en!avion,!un!village,!etc.!!Les!élèves,!en!se!créant!des!identités!fictives,!jouent! des!personnages!à!partir!de!scénarios!qu’ils!rédigent!pour!faire!comme!si!le!lieu! choisi!prenait!vie.!!Les!élèves!créent!des!activités!et!des!évènements!qui!se!tiennent! dans!ce!lieu!clos!dont!les!élèves!planifient!l’espace!physique.!!Les!élèves!peuvent! utiliser!des!costumes,!des!décors,!des!objets,!des!effets!sonores,!des!gestes!et!des! techniques!dramatiques.!!Les!simulations!globales!consistent!en!une!forme!plus! complexe!d’art!dramatique!où!l’on!intègre!différentes!techniques!dramatiques! comportant!divers!niveaux!de!planification.!!! ! Les!enseignants!peuvent!inviter!les!élèves!à!se!servir!de!marionnettes!qui!tiendront!lieu!de! personnages!dans!les!jeux!de!rôle,!les!saynètes!ou!les!pièces!de!théâtre.!!Aussi,!il!est!à!noter! que!l’art!dramatique!se!prête!très!bien!aux!principes!de!la!littératie!équilibrée,!car!en! utilisant!cette!technique,!il!est!facile!d’effectuer!des!liens!entre!l’oral,!la!lecture,!l’écrit!et!les! activités!langagières.! !!!! " ! 4. La présentation ! Quoi? * La!présentation!permet!le!partage!d’idées,!d’information,!de!sentiments!et!d’expériences.! ! Pourquoi? * Cette!pratique!favorise!la!construction!d’un!savoir!lié!à!la!langue!et/ou!à!une!matière!ainsi! que!la!mise!en!pratique!des!stratégies!de!production!orale.! ! Comment? * La!présentation!peut!prendre!plusieurs!formes.!!Les!élèves!de!l’élémentaire!ou!en! immersion!tardive,!par!exemple,!peuvent!partager!des!objets!qui!leur!sont!chers.!!La! présentation!peut!aussi!!être!un!rapport!d’expert!au!sujet!d’un!sujet!sur!lequel!l’élève!a! effectué!une!recherche!ou!au!sujet!d’un!livre!qu’il!a!lu.! ! La!présentation!fait!partie!du!discours!planifier.!!Avant!de!présenter,!les!élèves!devraient! avoir!l’occasion!de!se!pratiquer!à!présenter.!!Ils!devraient!travailler!à!la!transmission! efficace!du!sens!en!étant!conscients!de!l’expression,!de!la!gestuelle,!du!débit,!de!l’intonation! et!de!la!prononciation.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 46 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 5. Le débat ! Quoi? * Le!débat!exige!la!formulation!d’arguments!et!de!réfutations!dans!le!but!de!persuader.!! Généralement,!le!débat!est!une!situation!formelle!d’échange!d’idées!dans!le!but!de! convaincre.!!On!y!emploie!donc!un!niveau!de!langue!plus!soutenue.! ! Pourquoi? * Cette!pratique!favorise!l’expression!logique!et!cohérente.!!Elle!permet!aussi!aux!élèves!de! prendre!conscience!des!différents!niveaux!de!langue!et!d’avoir!l’occasion!d’utiliser!un! niveau!de!langue!plus!soutenue.!!De!plus,!les!élèves!pourront!mettre!en!pratique!des! stratégies!de!prise!de!parole!dans!un!contexte!d’emploi!plus!formel.! ! Comment? * Les!élèves!travaillent!en!groupe!de!six.!!Ce!groupe!de!six!élèves!est!alors!diviser!en!deux! équipes!adverses!de!trois!élèves.!!L’une!des!équipes!sera!«!pour!»!une!question,!tandis!que! l’autre!sera!«!contre!».! ! À!partir!d’une!question!controversée!pour!laquelle!on!peut!soit!prendre!position!«!pour!»!ou! «!contre!»,!les!élèves!effectuent!une!recherche!pour!trouver!des!arguments.!!Ils!doivent! aussi!être!prêt!à!réfuter!les!arguments!de!l’équipe!adverse.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 47 ! Lors!du!débat!luiBmême,!l’enseignant,!selon!l’âge!de!ses!élèves,!détermine!des!règles!strictes! quant!à!l’ordre!et!à!la!longueur!des!interventions.!!En!ce!qui!concerne!l’ordre,!généralement,! chaque!membre!de!l’équipe!présente!sa!partie!en!alternant!d’une!équipe!à!l’autre.!!Après! qu’un!membre!a!eu!l’occasion!de!présenter,!l’équipe!adversaire!a!du!temps!pour!réfuter! l’argument!présenté!par!l’autre!équipe.!!L’enseignant!pourrait,!par!exemple,!accorder!1! minute!30!pour!la!présentation!d’un!argument!et!1!minute!pour!la!réfutation.! 6. L’entrevue / le questionnement ! Quoi? * L’entrevue!est!une!rencontre!préparée!avec!une!ou!plusieurs!personnes!afin!d’apprendre!de! l’information!au!sujet!de!la!personnalité!de!la!personne!interviewée,!de!son!travail,!de!ses! réalisations,!de!ses!opinions!ou!autres.! ! Pourquoi? * Les!entrevues!permettent!aux!élèves!de!poser!et!de!répondre!à!des!questions!ouvertes,!! d’approfondir!un!sujet,!de!chercher!de!l’information!et!d’utiliser!des!stratégies!orales! comme!la!prise!de!parole.!La!situation!doit!permettre!un!écart!d’information.! ! Comment? * À!partir!d’un!thème,!les!élèves!jouent!le!rôle!d’intervieweur!et!de!personne!interviewée.!! L’intervieweur!pourrait!interviewer!plus!d’un!invité!spécial.!!Le!thème!peut!être!un! évènement,!une!personne,!un!personnage!d’un!roman!ou!un!concept!sur!lequel!les!élèves! ont!effectué!une!recherche.!!!L’enseignant!démontre!d’abord!aux!élèves!comment!poser!des! questions!ouvertes.!!Les!élèves!préparent!les!questions!avant!de!simuler!l’entrevue.! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 48 7. Les jeux à l’oral * Quoi? * Les!jeux!à!l’oral,!tout!en!faisant!appel!à!l’intellect,!apportent!un!élément!ludique!à! l’apprentissage!de!la!langue.!!Ils!cachent!souvent!leur!caractère!éducatif.!!Ces!jeux!peuvent! prendre!différentes!formes!:! ! a. Les"jeux"de"résolution"de"problèmes"invitent!les!élèves!à!résoudre!un!problème!qui!se! présente!souvent!sous!la!forme!d’un!conflit!ou!d’un!obstacle.! ! b. Les"jeux"de"mots!visent!la!compréhension!et!l’acquisition!du!vocabulaire!et!des! structures!linguistiques.! ! c. Les"jeux"de"coopération!encouragent!les!élèves!à!mener!à!bien!une!tâche!en! collaboration.! ! d. Les"jeux"commerciaux"ou"télévisés!sont!produits!par!des!entreprises!commerciales.! ! Pourquoi? * Les!jeux!à!l’oral!permettent!de!motiver!les!élèves!en!les!faisant!jouer!avec!la!langue.!!Les! apprenants!développent!et!approfondissent!leurs!habiletés!à!résoudre!des!problèmes!et!à! collaborer.!!Ils!mettent!aussi!en!pratique!un!certain!vocabulaire!et!certaines!structures! linguistiques.!!Les!élèves!accroissent!leur!confiance!en!eux.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 49 Comment? * En!fait!de!jeux,!les!choix!sont!nombreux!et!variés.!!Il!est!important!d’évaluer!la!valeur! pédagogique!de!ceuxBci!en!fait!d’apprentissage!langagier.! ! a. Lors!des!jeux"de"résolution"de"problèmes,!l’enseignant!présente!une!situation!aux! élèves!qui!comporte!un!conflit,!une!menace!ou!un!obstacle.!!Les!apprenants!doivent! effectuer!des!choix!essentiels!souvent!liés!à!la!survie.!! !! b. Les"jeux"de"mots!offrent!une!belle!occasion!d’utiliser!les!murs!de!mots!et!de!thèmes! de!la!salle!de!classe.!!Encore!une!fois,!les!options!sont!innombrables.!!L’enseignant! peut!choisir!certains!mots!qu’il!veut!mettre!en!évidence!dans!sa!leçon!et,!à!partir!de! courtes!descriptions,!demander!aux!élèves!de!deviner!le!mot.!!Un!élève!peut! dessiner!un!mot!donné!par!l’enseignant,!alors!que!ses!pairs!essaient!de!deviner.! ! ! ! c. Les"jeux"de"coopération!mettent!l’accent!sur!la!collaboration!entre!les!apprenants!et! l’enseignant!assigne!souvent!des!rôles!aux!élèves!comme!facilitateur,!responsable!de! la!langue,!porteBparole!pour!favoriser!l’interdépendance.!!Voici!un!exemple!de!ce! type!de!jeu!:!L’enseignant!forme!des!groupes!de!quatre!élèves.!!L’un!des!élèves!joue! le!rôle!de!l’artiste!et!il!dessine!un!objet!ou!une!scène!simple!sur!un!morceau!de! papier.!!L’artiste!jouera!aussi!le!rôle!de!vérificateur.!!Un!autre!élève!joue!le!rôle!de! dessinateur!et!il!doit!reproduire,!sans!le!voir,!le!dessin!ou!la!scène!simple!dessinée! par!l’artiste.!!Les!deux!autres!élèves!jouent!le!rôle!de!descripteurs.!!Ils!doivent! décrire!l’objet!ou!la!scène!simple!au!dessinateur!sans!nommer!l’objet!ou!la!scène.!! L’artiste!joue,!pendant!ce!temps,!son!rôle!de!vérificateur!et!il!s’assure!que!les!deux! descripteurs!ne!nomment!pas!l’objet!ou!la!scène.! ! d. Les"jeux"commerciaux"ou"télévisés!peuvent!souvent!être!facilement!adaptés!pour!la! salle!de!classe.!!Pour!réviser!la!matière,!les!élèves!peuvent!jouer,!par!exemple,!à! Jeopardy.!!Aussi,!les!élèves!peuvent!s’exercer!à!utiliser!le!dictionnaire!en!jouant!le! jeu!du!dictionnaire.!!L’enseignant!choisit!des!mots!nouveaux!qu’il!inscrit!sur!des! bouts!de!papier.!!Dans!des!groupes!de!quatre!élèves,!les!élèves!jouent,!à!tour!de!rôle,! le!rôle!du!meneur.!!Le!joueur!qui!a!la!main!pige!un!mot!qu’il!partage!avec!tous!les! autres!participants.!!Seul!ce!joueur!a!le!droit!de!chercher!le!mot!dans!le!dictionnaire.! Il!en!écrit!la!définition!dans!ses!propres!mots!sur!un!papier.!!Les!autres!joueurs!en! font!autant,!mais!en!inventant!des!définitions!qui!pourraient,!selon!eux,! correspondre!au!mot.!!Ils!n’ont!pas!le!droit!d’utiliser!un!dictionnaire.!!Le!meneur! prend!tous!les!papiers,!les!mélange,!puis!lit!à!haute!voix!toutes!les!définitions.!! Chaque!joueur!doit!voter!pour!l'une!des!définitions.!!Le!meneur!gagne!un!point!pour! chaque!mauvais!choix,!alors!que!tout!autre!joueur!gagne!autant!de!points!que!de! votes!pour!sa!définition.!Le!meneur!n’a!pas!le!droit!de!voter!étant!donné!qu’il! connaît!déjà!la!bonne!définition!et!un!joueur!ne!peut!voter!pour!sa!propre!définition.! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 50 8. Le remue-méninges * Quoi? * À!partir!d’un!thème,!d’une!question!ou!d’un!problème,!les!élèves!offrent!le!plus!d’idées!! possibles!sans!poser!de!jugement!sur!ces!idées.!!Le!remueBméninges!peut!se!mener! individuellement,!en!petits!groupes!ou!en!grand!groupe.! ! Pourquoi? * Cette!pratique!encourage!les!élèves!à!générer!le!plus!d’idées!possibles,!dans!un!climat!de! réceptivité!et!de!tolérance.!!Elle!favorise!la!créativité!des!élèves.!!Cette!pratique!vise!aussi! l’activation!des!connaissances!antérieures!et!le!développement!du!vocabulaire.! ! Comment? * Dans!la!forme!la!plus!simple!du!remueBméninges;! • L’enseignant!propose!un!thème!ou!pose!une!question!ou!un!problème.!!! • Il!demande!aux!élèves!de!partager!toutes!les!idées!qui!leur!viennent!en!tête!sans! porter!de!jugement.!!L’accent!est!mis!sur!la!quantité!d’idées!et!sur!la!créativité.! • L’enseignant!inscrit!les!idées!des!élèves!sur!le!tableau!ou!sur!un!papier!grand! format.!!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 51 Il!existe!plusieurs!variantes!du!remueBméninges!dont!le!graffiti"circulaire!qui!est!un! exemple!d’une!forme!de!remueBméninges!plus!complexe.! • L’enseignant!divise!un!concept!selon!les!sousBthèmes!qu’il!comporte.!!Par! exemple,!pour!l’étude!d’un!animal!en!particulier,!les!catégories!pourraient!se! composer!des!caractéristiques!physiques,!de!l’habitat,!de!la!nourriture!et!des! prédateurs/dangers!pour!l’animal.!!! • Pour!chacune!des!catégories,!l’enseignant!inscrit!le!nom!de!cette!catégorie!sur! un!papier!grand!format.!Il!affiche!les!papiers!grand!format!aux!murs!de!la!classe.! • Il!divise!ses!élèves!en!autant!de!groupes!qu’il!y!a!de!papiers!grand!format.! • L’enseignant!accorde!un!temps!précis!à!chaque!station.!Les!groupes!d’élèves!se! déplacent!d’une!station!à!l’autre!jusqu’à!ce!qu’ils!aient!accompli!le!cycle!complet.! • Tout!comme!le!remueBméninges!dans!sa!forme!la!plus!simple,!les!élèves! inscrivent!toutes!les!idées!qui!leur!viennent!en!tête!sans!porter!de!jugement!au! sujet!du!sousBthème!à!l’honneur!dans!chacune!des!stations.! Le soutien additionnel à l’oral Les caractéristiques des élèves ayant besoin d’un soutien à l’oral Contrairement!à!la!lecture!et!à!l’écriture,!les!enfants!acquièrent! généralement!la!langue!orale!naturellement,!c’estBàBdire!sans!que! l’on!la!leur!enseigne.!!Par!conséquent,!les!difficultés!éprouvées!sont! habituellement!liées!à!un!trouble!du!langage!ou!à!une!difficulté! d’apprentissage!spécifique!comme!les!surdités!de!perception,!les! dysphasies!et!les!retards!phonologiques.!!La!surdité!de!perception! touche!à!l’ensemble!du!développement!de!la!parole!dépendant!de!la! gravité!de!la!surdité,!du!moment!où!elle!est!apparue!et!si!celleBci!est! évolutive.!!La!dysphasie!est!liée!à!des!facteurs!cérébraux!qui! entrainent!le!développement!retardé!du!langage,!malgré!la! rééducation!et!la!stimulation.!!Les!retards!phonologiques,! constituent!un!retard!par!rapport!à!la!complexité!des!structures! syllabiques!et!au!répertoire!consonantique.!! !! ! Afin de soutenir l’élève, il est important… ! 1.!de!l’encourager!à!penser!à!ce!qu’il!va!dire/!partager!avant!de!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!commencer!la!discussion.! ! o Exemples d’enseignement ciblé : © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 52 ! «!Souvent,!ça!m’aide!de!penser!à!ce!que!je!vais!dire!avant!de!parler.!»! (l’enseignant!modélise!pour!les!élèves!l’utilisation!de!cette!stratégie! en!utilisant!un!exemple!concret)! ! ! «!Je!vais!vous!donner!un!instant!à!penser!à!ce!que!vous!voulez! partager!(ex!:!les!idées!principales,!les!détails!intéressants.!!Ensuite,! vous!le!partagerez!avec!un!ami!avant!de!partager!avec!la!classe.!»! ! ! ! 2.!d’utiliser!des!soutiens!visuels!pour!soutenir!la!compréhension!de!! !!!!!!!!!!!!!l’élève!(gestes,!expressions!faciales,!images,!organigrammes).! ! 3.!d’encourager!l’élève!à!utiliser!des!soutiens!visuels!afin!de!faciliter!la!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!transmission!de!son!message!(gestes,!expressions!faciales,!images).!! 4.!de!modéliser!des!stratégies!communicatives,!des!exemples!de!phrases,!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!de!structures,!de!vocabulaire!tout!au!long!de!l’unité!afin!que!l’élève!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!puisse!les!utiliser!en!contexte!et!les!mettre!en!pratique.!! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! «!Quand!on!parle,!on!doit!savoir!comment!prendre!la!parole! poliment.!!On!peut!utiliser!–!j’aimerais!ajouter!quelque!chose!ou! encore,!j’ai!une!idée!–!pour!la!prise!de!parole.!Nous!allons! maintenant!commencer!une!discussion!de!classe.!!Observez! comment!je!prends!la!parole.!»! ! «!Poser!de!bonnes!questions!est!très!important.!!Poser!des!questions! qui!demandent!seulement!un!oui!ou!un!non!n’encourage!pas!la! discussion!et!l’échange!d’idées.!!Observez!comment!je!pose!des! questions!ouvertes!pour!encourager!la!discussion.!»!!!! ! «!EstBce!que!vous!avez!remarqué!le!verbe!que!j’ai!utilisé!dans!la! phrase!–!J’ai!chuchoté!lors!de!la!discussion?!!J’ai!utilisé!le!verbe! chuchoter!plutôt!que!parler!ou!dire!pour!être!plus!précis.!»!!! ! ! ! ! ! 5.!d’expliquer!clairement!le!rôle!et/ou!la!tâche!que!l’élève!accomplira!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!lors!de!discussions!et!de!présentations.! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 53 o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! «!Après!avoir!écouté!ton!partenaire,!poseBlui!une!question!»!! ! «!Dis!à!ton!partenaire!quelle!est!la!partie!que!tu!préfères!de!son! texte!»! ! ! «!DonneBnous!une!raison!pourquoi!tu!as!aimé!ce!livre…!»! ! 6.!d’expliquer!les!avantages!de!la!participation.! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Vous!avez!tellement!partagé!de!bonnes!idées…!maintenant,!notre! histoire!va!être!tellement!plus!intéressante.!»!!! Exemples d’évaluations à l’oral La rétroaction corrective à l’oral * L’enseignant!réagit!à!la!précision!linguistique!d’un!énoncé!oral!au! moment!où!les!élèves!transmettent!un!message!soit!dans!la!classe! d’art!du!langage!en!immersion!soit!dans!des!cours!de!matières.! * La!rétroaction!corrective!à!l’oral!a!pour!but!d’améliorer!la!précision! linguistique!à!l’oral. Ils!existent!plusieurs!types!de!rétroaction,!mais!trois!d’entre!elles! sont!efficaces,!parce!qu’elles!incitent!les!élèves!à!trouver,!par!euxB mêmes,!la!forme!exacte!au!lieu!qu’elle!soit!fournie!par!l’enseignant.!! Ces!rétroactions!efficaces!sont!: ! a. les indices métalinguistiques :!L’enseignant!indique!à!l’élève! qu’il!y!a!une!erreur!en!lui!fournissant!un!indice!comme!:! «!Soleil,!estBce!féminin?!»!ou!«!On!ne!dit!pas!ça!en!français.!»! ! b. la demande de clarification :!L’enseignant!utilise!des! énoncés!comme!«!Je!n’ai!pas!compris.!»!ou!«!Pardon?!»!pour! indiquer!à!l’élève!qu’il!n’a!pas!compris!son!énoncé.! ! c. la répétition :!L’enseignant!répète!l’énoncé!fautif!de!l’élève! en!mettant!de!l’accent!sur!l’erreur!par!le!biais!de!l’intonation! en!disant!par!exemple!:!«!J’ai!mort?!»! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 54 i. L’autoévaluation ! Explorer!et!partager!ses!expériences!et!!participer!à!une!discussion!orale!sur! un!sujet!d’intérêt!pour!informer!et!s’informer.! " Je!peux!poser!une!question!sur!un!sujet!familier!ou!étudié.! " Je!peux!répondre!à!une!question!qu’on!me!pose!sur!un!sujet!familier!ou!étudié.! " Je!peux!parler!à!propos!de!moiBmême!ou!d’une!autre!personne.! " Je!peux!raconter!quelque!chose!qui!m’est!arrivé.! " Je!peux!exprimer!mes!préférences.!! " Je!peux!exprimer!mes!sentiments!face!à!un!objet!ou!un!évènement!(ex.!surprenant,! inquiétant,!effrayant).! " Je!peux!exprimer!mes!besoins.! " Je!peux!expliquer!comment!me!rendre!à!un!endroit!familier.! " Je!peux!partager!mes!idées!en!groupe.! ! !! ! ! ii. Conférence avec les pairs Lors!d’une!présentation!orale,!par!exemples,!les!élèves!écoutent!dans! le!but!de!se!renseigner!et!de!donner!de!la!rétroaction!à!leurs!pairs.! ! ! Oral!:! ! Le!sujet!est!clair.!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!oui!!!!!!!!!!plus!ou!moins!!!!!!!!!!!non! ! Le!vocabulaire!est!riche.!!!!!!!oui!!!!!!!!!!plus!ou!moins!!!!!!!!!!!non! ! J’ai!appris!…! ! J’ai!aimé!…! ! Je!suggère!…! ! ! ! iii. Conférence avec l’enseignant Il!est!important!de!donner!de!la!rétroaction!aux!élèves!lors!d’une! activité!orale!(ex.!discussion,!remueBméninge,!exposé!oral,!etc.).! L’enseignant!!peut!donner!des!indices!à!l’élève!pour!que!ce!dernier! se!corrige!luiBmême!ou!il!peut!enseigner!une!stratégie!liée!à! l’habileté.!L’enseignant!se!sert!de!ce!type!de!conférences!pour! prendre!des!décisions!quant!à!son!enseignement.!! ! ! ! iv. La grille d’observation / d’évaluation ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 55 Nom!:!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Date!:! ! Type!d’activité!:!Discussion! ! ! Souvent! Parle!français! ! ! Comprend!ce!qui!est!dit! ! ! Écoute!les!autres! ! ! Demande!des!clarifications!au!besoin! ! ! Avance!la!discussion! ! ! ! ! ! Quelques!fois! ! Rarement! ! ! ! ! ! ! ! ! ! v. Le rapport anecdotique ! Nom!de!l’élève!:!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Activité!:!! Bravo!(nom!de!l’élève)!!(Identifiez!un!point!fort)! ! Voici!la!prochaine!étape!pour!toi!–!(Identifiez!un!concept!spécifique!à!travailler)! ! (Expliquez!comment!atteindre!le!concept)! exemples!:! • parle!en!phrases!complètes! • ! vi. La rubrique (Grille d’appréciation) ! La!rubrique!suivante!peut!être!utilisée!pour!plusieurs!activités!orales.! ! Excellent! Satisfaisant! Insatisfaisant! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 56 • • • • • Le!sujet!est!clair! Plusieurs!détails!liés! au!sujet! Informations! pertinentes! Vocabulaire!riche! Prononciation! semblable!à!un! locuteur!natif! • • • • • Le!sujet!est!!assez!clair! !Quelques!détails!liés! au!sujet.! Informations! suffisantes! Vocabulaire! convenable! Prononciation! acceptable! • • • • • Le!sujet!n’est!pas! évident.! Peu!de!détails.! Informations! insuffisantes! Vocabulaire!limité! Manque!de! prononciation! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Réflexion personnelle au sujet de l’enseignement de l’oral © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 57 Chapitre 6 LA LECTURE ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 58 ! ! ! ! ! Principes de base ! La!quintessence!de!la!lecture!est!la!compréhension!de!textes!de!tous! genres.!!D’autant!plus,!les!lecteurs!efficaces!lisent!avec!une!intention! de!lecture.!!L’enseignement!de!la!lecture!doit!donc!aussi!tenir!compte! des!deux!fonctions!principales!de!la!lecture!:! ! a. efférente!:!L’élève!lit!pour!s’informer!et!pour! dégager!de!l’information!importante.!!La!!lecture! a!ici!une!fonction!utilitaire.! ! b. esthétique!:!L’élève!lit!pour!le!plaisir,!pour!se! divertir.! ! Il!faut!aussi!préciser!que!la!compréhension!provient!d’une! interaction!entre!un!texte!et!son!ou!ses!lecteurs.!!Les!élèves!font!du! sens!avec!le!texte!en!le!regardant!par!le!filtre!de!leurs!expériences!de! vie!ou!d’autres!textes,!de!leurs!émotions,!de!leurs!souvenirs!et!de! leurs!antécédents.! ! ! Le continuum du développement de la lecture ! Les!enfants!traversent!différentes!phases!de!développement!en! lecture.!On!compte!5!phases!pour!le!développement!de!la!lecture! comme!l’illustre!le!tableau!sur!la!page!suivante!:!1.!Imitations!des! comportements!de!lecture;!2.!Expérimentation!de!la!lecture;!3.! Lecture!débutante;!4.!Lecture!en!transition!et!5.!Lecture!autonome.! Ces!phases!représentent!l’apprentissage!de!la!lecture!en!langue! maternelle,!mais!elles!s’appliquent!également,!avec!quelques! ajustements,!au!développement!de!la!lecture!en!langue!seconde.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 59 ! ! ! Dans!leur!langue!maternelle,!les!élèves!auront,!pour!la!plupart,! atteint!soit!le!niveau!en!transition!ou!le!niveau!autonome.!! Cependant,!au!début!de!leur!formation!en!lecture!en!langue!seconde,! les!élèves!commenceront!au!niveau!débutant,!mais!en!possédant! plusieurs!éléments!de!la!phase!de!lecture!en!transition!et,!même,! pour!certains!élèves,!certains!éléments!de!la!lecture!autonome.!!Les! élèves!possèdent!déjà,!dans!leur!langue!maternelle,!plusieurs! stratégies!de!lecture!et!certains!élèves!arrivent!déjà!à!les!utiliser!de! façon!automatique.!!! ! Au!fur!et!à!mesure!que!les!élèves!développeront!leurs!connaissances! de!leur!langue!seconde,!ils!transfèreront!de!leur!langue!maternelle!à! leur!langue!seconde!leurs!habiletés!de!lecture,!ces!dernières!étant! généralement!facilement!transférables.!!!Le!développement!en! lecture!en!langue!seconde!devrait!se!faire,!pour!la!!plupart!des! élèves,!de!façon!accélérée,!puisqu’ils!possèdent!une!base!solide!dans! leur!langue!maternelle.! Il!est!à!noter!que!le!continuum!représente!le!développement!en! lecture!et!on!ne!doit!pas!l’utiliser!comme!outil!d’évaluation.!Les! élèves!poursuivent!leur!développement!chacun!à!leur!rythme!et!on! peut!retrouver!des!élèves!à!différentes!phases!(ou!en!transition! entre!les!phases!de!lecture)!dans!une!même!classe.! ! Le continuum du développement de la lecture © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 60 Phase 1 – Imitation des comportements de lecture Lors de cette phase, les enfants adoptent des comportements de lecture similaires à ceux des lecteurs en reconstruisant, pour eux-mêmes, des histoires qui leur ont déjà été lues. Les enfants démontrent un intérêt marqué envers les livres et la langue imprimée. Phase 2 – Expérimentation de la lecture Les lecteurs se souviennent des textes familiers et ils associent certains mots parlés et certains mots écrits. À cette phase, les enfants sont conscients que les textes imprimés sont porteurs d’un message constant et ils commencent à pointer certains mots. Même s’ils peuvent commenter les images, ils questionnent rarement le texte lui-même. Phase 3 – Lecture débutante Les lecteurs peuvent lire de nouveaux textes lentement et délibérément en se concentrant à lire exactement ce qui est imprimé sur la page. Ils commencent à réfléchir à leurs propres stratégies comme décoder les mots nouveaux. Il leur arrive de commenter et de questionner les textes. Phase 4 – Lecture en transition Les lecteurs commencent à intégrer plusieurs stratégies de lecture et ils sont capables d’adapter leur lecture au genre de texte en question. Avec l’aide de leur enseignant, ils commentent et questionnent les textes. *Adapté!de! Diana!Rees!et! Bruce! ShortlandBJones Phase 5 – Lecture autonome Les lecteurs lisent avec une intention précise et de façon automatique, sans être conscients d’utiliser leurs stratégies de lecture à moins d’être en butte avec un texte plus difficile ou un genre de texte moins familier. Ils sont mieux capables d’effectuer des liens entre leurs connaissances antérieures et les nouvelles connaissances. Ils peuvent questionner le texte à partir de preuves tirées de leur vécu. ! Le « quoi » enseigner © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 61 Dans!le!chapitre!4,!le!modèle!de!compétence!de!communication! proposé!détaille!le!«!quoi!»!enseigner!selon!les!cinq!compétences.!! Même!si!ces!compétences!sont!décrites!en!profondeur,!il!est! essentiel!ici!de!traiter!spécifiquement!des!connaissances!nécessaires! à!l’apprentissage!de!la!lecture.! ! Avant!même!de!choisir!une!pratique!exemplaire!et!des!activités,! l’enseignant!doit!cibler!un!contenu!à!enseigner/un!résultat! d’apprentissage/un!but!à!la!leçon/!une!stratégie.!!Par!exemple,!il!ne! suffit!pas!de!décider!de!faire!une!lecture!modelée!ou!une!lecture!à! haute!voix.!!L’enseignant!doit!pouvoir!indiquer!pourquoi!il!a!choisi! cette!pratique.!!En!d’autres!mots,!l’enseignant!utilise!cette!pratique! pour!enseigner!«!QUOI!»?! ! Pour!amener!les!élèves!à!bien!comprendre!un!texte,!l’enseignement! de!la!lecture!doit!comporter!les!cinq!composantes!essentielles! suivantes.!!Les!tableaux!suivants!chaque!composante!proposent! certains!exemples!de!stratégies!qu’il!serait!important!que!les!élèves! développent.! ! 1. la#conscience#phonémique#:!Se!traduit!par!l’habileté!à! remarquer,!!à!réfléchir!à!et!à!travailler!avec!les!sons! individuels!–!les!phonèmes!–!du!français!à!l’oral.!!Les! élèves!doivent!comprendre,!par!la!conscientisation! phonémique,!que!certains!phonèmes!mis!ensemble! produisent!un!mot.! ! ! ! ! ! ! Manipuler les sons de façon kinesthésique Bâtir des mots Produire des mots qui riment Clapper les sons etc. ! 2. la#phonétique#:!Consiste!en!l’habileté!d’établir!des!liens! entre!les!lettres!–!les!graphèmes!–!de!l’écrit!et!les!sons!–! les!phonèmes!–!de!l’oral.! ! ! Identifier les préfixes et suffixes ! Identifier les familles de mots ! Identifier les syllabes ! etc. ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 62 3. la#fluidité#:!Se!traduit!par!la!capacité!à!lire! silencieusement!(ou!sousBvocalisation)!de!façon!précise! et!rapide.! ! ! ! ! ! ! ! Encourager l’élève à se poser la questions: est-ce que ceci a du sens? Encourager l’élève à vérifier le début du mot lorsqu’il arrive à un nouveau mot Modéliser des stratégies telles que relire, chercher des petits mots dans le grand, chercher des mots amis, continuer à lire Identifier les préfixes et les suffixes Pendant la lecture, relever les signes de ponctuations etc. ! 4. le#vocabulaire#:!Ce!sont!les!mots!que!les!élèves!arrivent!à! reconnaître!à!l’écrit.!!! ! ! ! ! ! ! ! Utiliser un mur de thème ou un mur de mots Bâtir des mots Catégoriser des mots Trouver les indices dans le contexte Utiliser des surligneurs pour marquer les mots clés ou les nouveaux mots etc. ! 5. les#stratégies#de#compréhension#de#lecture#:!La!raison! d’être!de!la!lecture!est!la!compréhension.!!Pour!devenir! des!lecteurs!et!des!lectrices!efficaces,!les!élèves!doivent! développer!et!consolider!les!habiletés/!les!stratégies! suivantes!de!compréhension.!!Des!recherches!ont!évalué! l’efficacité!des!stratégies!de!compréhension!de!lecture.!! Voici!les!huit!stratégies!les!plus!efficaces!pour!les! apprenants!de!langue!seconde.!!! ! i. Contrôler/gérer!sa!compréhension!–!vérifier!sa! compréhension!et!sa!pensée,!ajuster!ses!stratégies.!!! ! Souvent,!les!élèves!lisent!un!texte!complet!sans! s’arrêter.!!Si!l’enseignant!leur!demande!:!«!Qu’avezB vous!compris?!»,!certains!élèves!le!regarderont!l’air! confus.!!L’élève!doit!apprendre!à!se!questionner!par! rapport!à!sa!compréhension!PENDANT!sa!lecture!et,! en!cas!d’incompréhension,!d’être!capable!d’identifier! le!problème!ainsi!que!d’utiliser!la!stratégie! appropriée!pour!remédier!au!problème.!!Par! exemple,!à!la!fin!d’un!paragraphe,!l’élève!devrait! s’arrêter!et!réfléchir!à!sa!lecture!en!se!posant!une! question!comme!:!«!Quelle!était!l’idée!principale!de!ce! texte?!»! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 63 ii. Utiliser!des!organigrammes!–!!les!organigrammes! permettent!aux!élèves!d’organiser!leurs!pensées!au! sujet!d’un!texte!de!façon!visuelle!et/ou!schématique.!! CeuxBci!aident!les!élèves,!par!exemple,!à!dégager!les! idées!principales!et!les!détails!secondaires!qui!les! soutiennent!ou,!encore,!à!relever!les!structures! textuelles!de!textes!de!différents!genres.! iii. Répondre!à!des!questions!–!Il!existe!plusieurs!types! de!questions.!!À!l’élémentaire,!les!enseignants!les! appellent!souvent!les!questions!de!yeux!(factuelles),! de!cœur!(opinions,!sentiments)!et!de!tête!(inférences,! déductions,!lire!entre!les!lignes).!!Il!faut!aussi!ajouter! les!questions!qui!permettent!à!l’élève!de!poser!un! regard!critique!sur!le!texte.!!!Dans!les!discussions!qui! entourent!la!lecture!d’un!texte,!l’enseignant!doit! s’assurer!de!varier!son!questionnement!de!façon!à! aller!auBdelà!des!questions!factuelles!pour!inclure! celles!permettant!d’exprimer!ses!opinions!et!ses! sentiments;!celles!permettant!de!poser!un!jugement! sur!le!texte!et!celles!permettant!les!inférences!et!les! déductions.! !!! Poser!des!questions!–!Non!seulement!les!élèves! doiventBils!être!en!mesure!de!répondre!à!des! questions!de!divers!types,!mais!ils!doivent!aussi!être! capables!de!poser!ce!même!genre!de!questions!de! façon!à!refléter!la!variété!des!types!de!questions.! ! ! iv. ! v. Reconnaître!la!structure!du!texte!–!!Dépendant!de! l’intention!d’écriture,!les!auteurs!produisent!des! textes!suivant!certaines!normes.!!Ainsi,!dépendant!du! genre!(informatif,!persuasif,!narratif,!expressif)!et!du! type!de!texte!(lettre!d’opinion,!poème,!conte,!carte! postale,!etc.),!l’auteur!empruntera!une!structure! textuelle!particulière.!!Reconnaître!la!structure!du! texte!est!aussi!important!pour!le!lecteur!que!pour! l’auteur.!!Cette!connaissance!de!la!forme!textuelle! offre!un!soutien!à!la!compréhension.!!!En!plus!de!la! structure!textuelle,!les!différents!modèles!structuraux! sont!aussi!très!utiles!pour!soutenir!la!compréhension! du!lecteur.!!!Ces!modèles!structuraux!comptent,!par! exemple,!l’ordre!chronologique,!les!comparaisons!et! les!contrastes,!la!cause!et!l’effet,!le!problème!et!la! solution!ainsi!que!la!progression!d’idées!aussi! appelée!description!et!détails.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 64 vi. Résumer!–!Résumer!consiste!à!rendre!compte!des! idées!principales!d’un!texte!dans!ses!propres!mots.!! Le!résumé!permet!à!l’élève!de!dégager!le!message! essentiel!du!texte.!!Ainsi,!celuiBci!aide!l’élève!à! réfléchir!de!façon!critique!au!texte;!à!mieux!retenir! l’information!et!à!comprendre!le!point!de!vue!de! l’auteur.! vii. Activer!les!connaissances!antérieures!–!effectuer!des! liens!avec!sa!propre!expérience,!avec!des!évènements! dans!le!monde!et/ou!avec!d’autres!textes! ! visualiser!–!se!créer!un!portrait!mental!ou!des!images! sensorielles! ! ! viii. ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 ! 65 Les pratiques exemplaires de lecture * * * 1. La lecture modelée suivie d’une discussion Quoi? * Pendant!la!lecture!modelée,!l’enseignant!modélise!comment!lire!un!texte!en!tant!que!lecteur! expert!à!partir,!habituellement,!d’un!seul!exemplaire!d’un!livre.!Les!lectures!modelées! doivent!être!suivies!de!discussions!par!lesquelles!les!élèves!ont!l’occasion!de!réagir!au!texte! lu!par!l’enseignant,!de!vérifier!leur!compréhension!et!de!poser!des!questions.! ! ! ! ! Pourquoi? * • • ! Cette!lecture!modelée!a!pour!but!d’exposer!les!élèves!à!une!variété!de!genres!et!de! types!de!textes.!! Elle!a!aussi!pour!but!de!faire!découvrir!le!plaisir!de!la!lecture!aux!élèves.!!! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 66 • Elle!peut!aussi!avoir!comme!but!d’exposés!les!élèves!aux!éléments!prosodiques!(ex.! le!rythme,!le!débit,!l’intonation,!l’expression)!de!la!langue!française,!à!un!vocabulaire! enrichi!et!à!la!prononciation!des!mots!en!français.!!De!plus,!lors!de!la!lecture!à!haute! voix,!l’enseignant!peut!illustrer!certains!procédés!littéraires!et!éléments!d’un!bon! texte!utilisés!par!des!écrivains!professionnels! Comment? * L’enseignant!choisit!un!texte!qui!dépasse!un!peu!le!seuil!de!lecture!autonome!des!élèves!et! qui!met!en!évidence!l’élément!linguistique!qui!fait!l’objet!de!la!leçon!:!la!prosodie,!un!genre! ou!un!type!de!texte,!la!prononciation,!etc.!!L’enseignant!lit!le!texte!à!haute!voix!à!partir!d’un! seul!exemplaire!du!texte.!!Les!élèves!peuvent!s’asseoir!autour!de!lui!sur!des!tapis.!!Les! élèves!peuvent!aussi!suivre!avec!leurs!propres!exemplaires.!!À!la!fin!de!sa!lecture,! l’enseignant!pose!des!questions!de!compréhension!aux!élèves!et!une!discussion!s’en!suit.!! Après!s’être!assuré!de!la!compréhension!de!ses!élèves,!l’enseignant!pose!des!questions!plus! spécifiquement!liées!à!l’élément!linguistique!à!l’étude.! ! Pour!exposer!les!élèves!à!différents!accents!et!médias!ainsi!que!pour!pouvoir!incorporer!la! lecture!modelée!plus!souvent!en!classe!sans!accaparer!le!temps!de!l’enseignant,!ce!dernier! utilise!aussi!un!centre!d’écoute!dans!lequel!les!élèves!ont!l’occasion!d’écouter!d’autres! modèles!lus.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 67 2. La lecture partagée ! Quoi? * La!lecture!partagée!est!utilisée!par!l’enseignant!pour!modeler!une!stratégie!de!! compréhension!de!lecture!en!rendant!son!dialogue!intérieur!visible!oralement!pour!ses! élèves.! ! Pourquoi? * La!lecture!partagée!vise!à!approfondir!la!compréhension!des!élèves!de!différents!genres!et! types!de!textes!en!permettant!aux!élèves!de!voir!comment!un!lecteur!expert!utilise!une! stratégie!de!compréhension!de!lecture!!et!en!lui!permettant!ensuite!d’utiliser!cette!stratégie! avec!le!soutien!d’un!pair!et!individuellement.! Comment? * L’enseignant!choisit!un!texte!à!partir!des!besoins!de!ses!élèves!et!il!détermine!un!but! d’apprentissage!particulier!à!la!leçon.!Par!exemple,!il!pourrait!enseigner!et!modeler!la! stratégie!de!la!prédiction.!Les!élèves,!habituellement!assis!en!cercle!autour!d’un!grand!livre! ou!d’un!texte!élargi!projeté!à!l’écran,!suivent!des!yeux,!alors!que!l’enseignant!lit!et!pense!à! haute!voix.!!Il!démontre!comment!utiliser!la!stratégie!choisie.!!L’enseignant!invite!ensuite!les! élèves!à!lire!en!mettant!en!pratique!la!stratégie!démontrée!et!à!réfléchir!à!leur!lecture!avec! un!pair.!Par!la!suite,!les!élèves!ont!l’occasion!de!faire!une!relecture!du!texte! individuellement!et!d’y!réagir.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 68 3. La lecture guidée * Quoi? * Lors!de!la!lecture!guidée,!l’enseignant!travaille!avec!un!petit!groupe!d’élèves!qui!lisent!à!un! même!niveau!de!lecture!et!qui!partagent!certains!besoins!en!lecture.!!La!lecture!guidée!peut! se!faire!avec!un!seul!élève,!mais,!à!cause!de!la!gestion!du!temps,!les!enseignants!préfèrent! souvent!organiser!la!classe!en!petits!groupes!d’élèves.! ! Pourquoi? * La!lecture!guidée!permet!de!différencier!l’enseignement.!!L’enseignant!réenseigne!une!des! cinq!composantes!essentielles!de!lecture!à!un!groupe!de!lecture!ayant!plus!de!difficulté!ou!il! enseigne!une!nouvelle!composante!à!un!groupe!de!lecture!constitué!d’élèves!possédant!une! grande!facilité!en!lecture.!!La!lecture!guidée!vise!à!répondre!aux!besoins!des!élèves!en! individualisant!l’enseignement!pour!leur!permettre!d’approfondir!leur!compréhension!de! lecture.! ! Comment? * L’enseignant!travaille!avec!un!petit!groupe!d’élèves!qui!lisent!tous!le!même!texte,!choisi! soigneusement!afin!de!correspondre!au!niveau!de!lecture!des!élèves!formant!le!groupe.! L’enseignant!détermine!un!but!précis!pour!la!session!de!lecture!guidée!en!choisissant!une! habileté!ou!une!stratégie!qui!a!déjà!été!présentée!et!que!les!élèves!formant!le!groupe!ont! besoin!de!plus!pratiquer!ou,!une!nouvelle!habileté!ou!stratégie!à!un!groupe!possédant!une! grande!facilité!en!lecture.!!Il!présente!le!texte!pour!ensuite!observer!et!soutenir!les!élèves! alors!que!ceuxBci!lisent!le!texte!euxBmêmes,!généralement!à!voix!basse.! ! ! Voici!les!étapes!à!suivre!pour!effectuer!la!lecture!guidée.!!Ces!étapes!s’étendent!sur! plusieurs!leçons!:! ! 1. La"présentation"du"texte":"L’enseignant!lit!le!titre!et!il!amène!les!élèves!à!faire!des! prédictions!et!à!effectuer!des!liens!avec!leur!vécu.! ! 2. La"revue"des"illustrations":!Les!élèves!et!l’enseignant!examinent!les!illustrations!et!ils! en!discutent!en!faisant!des!prédictions.!!Cette!discussion!permet!au!vocabulaire! important!de!ressortir!avant!la!lecture.! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 69 3. Première"lecture":"L’enseignant!effectue!une!première!lecture!en!démontrant!et!en! expliquant!aux!élèves!comment!il!utilise!les!stratégies!de!lecture.!!Par!exemple,! après!chaque!paragraphe,!il!s’arrête!et!il!résume!les!idées!principales!pour!vérifier! sa!compréhension.!!Ensuite,!l’enseignant!et!les!élèves!font!une!pratique!guidée!en! lisant!le!texte!ensemble!à!haute!voix.!!En!dernier,!les!élèves!lisent!le!texte! individuellement!en!sousBvocalisant.!!Pendant!ce!temps,!l’enseignant!s’approche! d’un!apprenant!à!la!fois!qui!élève!la!voix!lors!de!sa!lecture!devant!l’enseignant.!!Ce! dernier!observe!les!élèves!à!tour!de!rôle,!note!les!difficultés!qu’ils!éprouvent!ainsi! que!les!stratégies!utilisées.! ! 4. Vérification"des"stratégies":!L’enseignant!discute!avec!les!élèves!des!stratégies!qu’ils! ont!utilisées!à!partir!de!ses!observations.!!Il!pose!des!questions!comme!:!«!T’esBtu! corrigé!pendant!ta!lecture?!»,!«!Comment!asBtu!réussi!à!lire!ce!mot?!»,!«!T’esBtu!posé! des!questions!lors!de!ta!lecture!pour!vérifier!si!tu!comprenais!le!sens!du!texte?!»!etc.! ! 5. Retour"sur"le"texte":!Les!élèves!discutent!en!groupe!pour!faire!le!rappel!du!texte!et! pour!effectuer!des!liens!entre!le!texte!et!leur!vécu.! ! 6. Deuxième"lecture"en"dyades":!Les!élèves,!en!dyades,!lisent!le!texte!plusieurs!fois!afin! de!développer!leur!fluidité!en!lecture.! ! 7. La"miniFleçon":"Selon!les!besoins!des!élèves,!l’enseignant!offre!une!miniBleçon!de!cinq! à!quinze!minutes!pour!faire!le!point!sur!certains!concepts!comme!les!mots! fréquents,!les!sons,!les!stratégies!etc.!!Cette!miniBleçon!peut!avoir!lieu!n’importe! quand,!lorsque!le!besoin!s’en!fait!sentir.! ! 8. Activités"de"prolongement":!Suite!à!la!lecture!guidée,!les!élèves!peuvent!apporter!les! livres!à!la!maison!afin!de!pratiquer!leur!lecture.!!L’enseignant!peut!leur!proposer! certaines!activités!comme!:!Rechercher!les!mots!dans!lesquels!on!retrouve!le!son!à! l’étude,!rechercher!les!mots!fréquents,!illustrer!un!passage!de!l’histoire!et!autres.! " ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! * * * © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 70 4. La lecture en collaboration * Quoi? * Les!élèves!lisent!avec!le!soutien!de!leurs!pairs!et!ils!mettent!en!pratique!des!concepts! enseignés!précédemment.! ! Pourquoi? * La!lecture!en!collaboration!vise!à!fournir!une!occasion!aux!élèves!de!mettre!en!pratique! certains!concepts!de!lecture!étudiés!en!classe!avec!le!soutien!de!leurs!pairs.!!Ultimement,! cette!pratique!a!pour!but!d’offrir!un!soutien!aux!élèves!pour!approfondir!leur! compréhension!des!textes!lus,!l’aisance!et!la!fluidité.! Comment? * Voici!quelques!exemples!de!stratégies!d’enseignement!permettant!la!mise!en!pratique! interactive!:! ! 1.!La lecture à l’unisson :!Terme!désignant!toute!lecture!faite!à!haute!voix!par!un! groupe!d’élèves.!!Cette!lecture!à!l’unisson!relève!beaucoup!de!l’oral!et!elle!donne!l’occasion!à! l’élève!de!mettre!en!pratique,!entres!autres,!certains!sons,!la!prononciation,!l’expression,!la! diction,!la!prosodie!et!la!fluidité!à!l’oral.!!Il!est!important!de!noter!que!l’habileté!à!effectuer! une!lecture!à!haute!voix!n’indique!pas!nécessairement!que!l’élève!comprend!ce!qu’il!lit.!! Aussi,!cette!habileté!ne!reflète!pas!nécessairement!les!habiletés!en!lecture!silencieuse!d’un! élève.!!Un!élève!pourrait!éprouver!de!la!difficulté!à!lire!à!haute!voix,!mais!être!un!lecteur! efficace!lors!de!la!lecture!silencieuse.!!Le!contraire!pourrait!aussi!être!vrai.! ! ! ! i.!La"lecture"en"écho":!Un!élève!lit!une!ligne!d’un!texte,!alors!que!les!autres!élèves!la!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!répètent!par!la!suite.! ! ii.!La"lecture"en"chœur":!Un!élève!lit!la!partie!principale!d’un!poème!ou!d’une!chanson!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!pendant!que!le!reste!du!groupe!lit!le!refrain!en!chœur.! ! iii.!La"lecture"à"la"chaîne":!Un!élève!(ou!un!groupe!d’élèves)!lit!une!phrase!d’un!texte.!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!À!chaque!nouvelle!phrase,!un!nouvel!élève!(ou!groupe! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!d’élèves)!s’ajoute.! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 71 iv.!La"lecture"en"équipe":!Les!élèves!forment!des!équipes!et!chaque!équipe!lit!une!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!partie!du!texte!à!haute!voix.!!L’enseignant!peut!aussi!donner!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!un!rôle!différent!à!chaque!équipe.!!Par!exemple,!l’équipe!1!lit!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!le!texte!d’une!voix!furieuse.!!L’équipe!2!lit!le!texte!d’une!voix! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!gênée.! ! v.!La"lecture"théâtrale!:!Les!élèves!lisent!un!texte!en!utilisant!leur!voix,!des!gestes!et!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!des!expressions!faciales!pour!interpréter!différents!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!personnages.!!Ils!!s’exercent!en!tenant!compte!de!la!diction,!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!de!la!projection!de!la!voix,!de!la!ponctuation!et!de!leur!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!intonation.! ! 2.!Les cercles de lecture :!Les!cercles!de!lecture!permettent!aux!élèves!de!lire!un! texte!en!groupes!et!de!mettre!en!pratique!les!stratégies!de!lecture.!!Chaque!groupe!d’élèves! lit!un!texte!différent!et!se!rencontre!régulièrement!afin!de!discuter!de!leur!lecture.!! L’enseignant!joue!ici!un!rôle!de!facilitateur.!!Il!observe!les!élèves!dans!les!différents!groupes! et!note!leur!utilisation!des!stratégies!de!lecture.! ! Au!début,!pour!initier!les!élèves!aux!cercles!de!lecture,!l’enseignant!peut!utiliser!des!fiches! de! rôle,! adaptées! au! niveau! de! langue! et! à! l’âge! des! élèves,! guidant! les! élèves! dans! l’utilisation! des! stratégies! de! lecture.! ! Par! exemple,! le! responsable! du! résumé! met! en! pratique! la! stratégie! «!se! rappeler!»;! le! responsable! des! liens,! la! stratégie! «!lier!»;! le! responsable!des!illustrations,!«!visualiser!»!etc.!!Cependant,!quand!les!élèves!comprendront! le!fonctionnement!des!cercles!de!lecture,!l’enseignant!laissera!tomber!ces!rôles.!!En!effet,!les! rôles!présentent!une!vue!limitée!de!l’utilisation!des!stratégies,!laissant!croire!aux!élèves!que! l’on!les!utilise!une!à!la!fois,!alors!que,!lors!d’une!lecture,!un!lecteur!efficace!utilisera!toutes! les! stratégies! de! lecture! à! un! moment! ou! à! un! autre,! selon! ses! besoins.! ! À! ce! moment,! les! élèves! pourront! utiliser! des! feuillets! autocollants! genre! PostBit! dont! ils! se! serviront! pour! indiquer! leur! utilisation! de! différentes! stratégies.! ! Sur! un! feuillet! autocollant! à! côté! d’un! passage,!par!exemple,!l’élève!indique!que!ce!passage!lui!rappelle!un!événement!d’actualité.!! Sur!un!autre!autocollant,!il!inscrit!une!question!qu’il!se!pose!par!rapport!au!texte!et!ainsi!de! suite.! ! 3.!!La reconstitution de texte :!L’enseignant!divise!un!texte!en!parties.!!Les!élèves!! forment!autant!de!groupes!qu’il!y!a!de!parties!dans!le!texte.!!En!groupe,!ils!sont! responsables!de!dégager!les!idées!essentielles!de!leur!partie!du!texte.!!L’enseignant!reforme! les!groupes!de!façon!à!ce!qu’il!y!ait!un!élève!de!chacun!des!premiers!groupes!dans!les! nouveaux!groupes!formés.!!Dans!leur!nouveau!groupe,!les!élèves!partagent,!à!tour!de!rôle,! les!idées!principales!de!la!partie!qu’ils!ont!!lue,!pendant!que!les!autres!élèves!de!leur!groupe! prennent!!ces!idées!en!note.! ! 4. La lecture en tandem :!Un!élève!lit!à!son!partenaire!pendant!que!celuiBci!l’écoute!et! viceBversa.!!Le!lecteur!peut!lire!le!texte!en!entier!ou!les!partenaires!peuvent!alterner!d’une! phrase!ou!d’un!paragraphe!à!l’autre.! ! 5. Les amis lecteurs : Chaque!élève!est!jumelé!avec!un!lecteur!compétent!d’un!niveau! scolaire!plus!élevé.!Cet!élève!plus!âgé!sert!de!modèle!à!son!partenaire.!Les!deux!amis! lecteurs!lisent!à!tour!de!rôle!et/ou!ensemble.! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 72 5. La lecture indépendante * Quoi? * Après!que!l’enseignant!a!fait!la!démonstration!d’un!concept!ou!d’une!stratégie,!que!les! élèves!ont!eu!l’occasion!de!pratiquer!avec!l’enseignant!et!avec!leurs!pairs,!les!élèves! pratiquent!maintenant!de!façon!autonome!et!indépendante!les!connaissances,!les!concepts! et!les!stratégies!enseignés.!!Il!est!à!noter!que!le!mot!«!autonome!»!renvoie!ici!à!la!mise!en! pratique!et!il!veut!dire!«!sans!le!soutien!de!l’enseignant!».!!Par!contre,!!les!élèves!sont!encore! encadrés!par!l’enseignant.!Pendant!la!lecture!indépendante,!l’enseignant!fournit!encore!un! encadrement!à!la!lecture.!!Il!fixe!des!objectifs!de!lecture!avec!les!élèves;!il!évalue!la! compréhension!des!élèves!et!il!leur!fournit!de!la!rétroaction!afin!d’améliorer!leurs! compétences.!!Cependant,!les!élèves!choisissent!euxBmêmes!le!texte!selon!leurs!intérêts!et! leurs!préférences,!mais!dans!le!cadre!de!leur!niveau!de!lecture.!!Pour!lire!de!façon! indépendante,!les!élèves!ont!besoin!de!plages!de!lecture!régulières!et!étendues.! ! Pourquoi? * La!lecture!indépendante!permet!aux!élèves!de!mettre!en!pratique!de!façon!indépendante!les! concepts!enseignés.!!Elle!vise!la!consolidation!des!concepts!étudiés!en!classe!afin! d’approfondir!la!compréhension!de!lecture!des!élèves.!!! ! Comment? • • • L’enseignant!met!à!la!disposition!des!élèves!des!livres!nivelés. L’élève!choisit!un!livre!correspondant!à!son!niveau!de!lecture!parmi!les!choix! offerts. L’enseignant!peut!organiser!ses!livres!dans!des!bacs,!chaque!bac!représentant!un! niveau!de!lecture.!Il!peut!aussi!préparer!des!sacs!ou!des!pochettes!de!lecture!pour! chacun!de!ses!élèves.!Chaque!semaine,!il!remplit!le!sac!ou!pochette!de!nouveaux! livres. * ! * © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 73 6. La lecture individuelle * Quoi? * La!lecture!individuelle!est!une!plage!de!temps!de!lecture!fournie!aux!élèves!où!l’enseignant! n’exerce!aucune!contrainte.! ! Pourquoi? * Même!si!la!lecture!individuelle!s’offre!dans!le!cadre!de!la!journée!scolaire,!elle!a!pour!but!de! «!déscolariser!»!la!lecture.!!Elle!vise!à!développer!le!goût!de!lire!des!élèves!en!leur!offrant!le! temps!pour!choisir!leurs!propres!textes!selon!leurs!intérêts!et!leurs!préférences,!et!à!établir! leurs!propres!objectifs!de!lecture.! Comment? * Le!seul!encadrement!à!la!lecture!individuelle!est!de!fournir!aux!élèves!une!plage!de!temps! quotidienne!pendant!laquelle!ils!lisent,!sans!aucune!contrainte,!des!textes!de!leur!choix.!! L’enseignant!met!une!variété!de!textes!à!la!disposition!des!élèves!sans!imposer!de!tâche!ou! de!nombre!de!pages!prédéterminé!à!lire.!Il!peut!préparer!des!présentoirs!de!lecture! thématiques,!selon!les!concepts!enseignés!en!classe.!Il!peut!aussi!amener!ses!élèves!à!la! bibliothèque.!Les!élèves!peuvent!apporter!des!livres!de!la!bibliothèque!publique,!de!la! maison,!etc.!Plusieurs!écoles!fournissent!des!occasions!de!lecture!individuelle!quotidienne!à! leurs!élèves!en!réservant!un!moment!de!la!journée!où!toutes!les!personnes!de!l’école!–! élèves,!enseignants,!administration,!personnel!de!soutien!–!lisent.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 74 7. L’étude des mots Quoi? Les!élèves!apprennent!les!différents!sons!de!la!langue!française!ainsi!qu’à!lire!et!à!épeler!les! mots!fréquents.!Ils!découvrent!les!patrons!nécessaires!pour!décoder!et!épeler.!Les!élèves! sont!aussi!exposés!aux!éléments!phonologiques!et!graphophonétiques!de!la!langue.! ! Pourquoi? L’étude!des!mots!vise!à!amener!les!élèves!à!reconnaître!et!à!épeler!les!mots!fréquents!ainsi! que!le!décodage!et!l’épellation!des!patrons.! ! Comment? Il!existe!une!grande!variété!d’activités!permettant!l’étude!des!mots.!L’enseignant!peut! utiliser!son!mur!de!mots!où!il!affiche!les!mots!fréquents!par!ordre!alphabétique.!Les!élèves! voient!ou!revoient!quotidiennement!ces!mots!en!les!regardant,!en!les!disant,!en!frappant!les! syllabes!des!mains,!etc.!Les!élèves!peuvent!rechercher!les!mots!d’un!million!de!dollars!dans! des!lectures.!Les!élèves!peuvent!reconnaître!les!patrons!des!mots!en!changeant!une!lettre! d’un!mot!pour!former!un!nouveau!mot!(ex;!pois,!vois).!Les!élèves!peuvent!travailler!les! familles!de!mots,!les!préfixes!et!les!suffixes!et!les!sons.!En!ce!qui!concerne!le!développement! du!vocabulaire,!voici!quelques!stratégies!pouvant!être!utilisées!:! ! * * Mur*de*mots*:*À!partir!de!chacune!des!lettres!de! l’alphabet,!l’enseignant!affiche!des!mots!fréquents!de!la! langue!française!sur!un!des!murs!de!la!classe.! ! ! ! Mur*de*thème*:*Pour!le!mur!de!thème,!au!lieu!d’organiser!les!mots!à!partir!des!lettres!de! l’alphabet,!ces!mots!sont!organisés!à!partir!d’un!thème.!Tout!comme!le!mur!de!mots,!le! vocabulaire!peut!être!dégagé!de!textes!lus!ou!écrits!en!classe!et!de!discussions.! * Mots*recyclés*:*L’enseignant,!à!l’aide!d’une!affiche!sur!laquelle!se!retrouvent!plusieurs! boîtes!de!recyclage,!demande!aux!élèves!de!trouver!des!synonymes!à!un!mot!utilisé! fréquemment.!Au!haut!de!la!boîte!à!recycler,!l’enseignant!inscrit!le!mot!utilisé!fréquemment! et!il!demande!aux!élèves!de!trouver!des!synonymes!que!l’enseignant!note!dans!l’une!des! boîtes.!Ainsi,!en!utilisant!une!boîte!de!recyclage,!l’enseignant!transmet!le!message!que!le! mot!à!recycler!est!un!«!beau!»!mot,!mais!que!l’on!peut!enrichir!son!texte!en!se!servant!d’un! vocabulaire!riche!et!varié.!L’enseignant!peut!se!servir!de!cette!affiche!à!plusieurs!reprises! lors!de!l’étude!d’un!type!de!textes,!puisqu’elle!comporte!plusieurs!boîtes!de!recyclage.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 75 Le soutien additionnel en lecture Les caractéristiques des élèves ayant besoin d’un soutien en lecture 1. Ils!n’ont!pas!d’intention!de!lecture!et!ils!ignorent!donc! pourquoi!ils!liront!un!texte.! ! 2. Ils!lisent!sans!commencer!par!réfléchir!sur!le!sujet!du! texte.! ! 3. Ils!n’effectuent!pas!un!survol!du!texte.! ! 4. Ils!ne!font!pas!de!prédictions.! ! 5. Ils!n’utilisent!pas!les!indices!offerts!par!la!structure! textuelle!du!genre!et!du!type!de!texte!à!lire!pour!les!aider! à!comprendre.! ! 6. Ils!ne!vérifient!pas!leur!compréhension!et!ils!ne!savent! donc!pas!s’ils!comprennent!le!texte!ou!non.! ! 7. Ils!ne!confirment!ni!ne!corrigent!leurs!prédictions.! ! 8. Ils!sont!incapables!d’effectuer!des!liens!entre!leur!vécu!et! le!texte.! ! 9. Ils!ne!dégagent!pas!les!idées!principales!du!texte.! ! 10. Ils!ne!vont!pas!auBdelà!du!texte.! ! 11. Ils!sont!incapables!de!réagir!au!texte!et!ils!n’expriment! généralement!pas!d’émotions!en!réaction!au!texte.! ! 12. Ils!utilisent!les!stratégies!de!lecture!rigidement,!sans! pouvoir!activer!et!utiliser!celles!dont!ils!ont!besoin!pour! la!tâche!de!lecture!en!question.! ! 13. Ils!ont!tendance!à!ne!pas!utiliser!de!stratégie!de!lecture!à! moins!que!l’enseignant!ne!leur!ait!demandé! explicitement!d’utiliser!une!ou!des!stratégies!de!lecture! et!ne!leur!ait!démontré!explicitement!comment!utiliser! cette!ou!ces!stratégies!en!contexte.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 76 Afin de soutenir l’élève, il est important… ! 1.!de!choisir!pour!l’élève!ou!de!l’aider!à!choisir!des!textes!dont!le!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!contenu!est!prévisible,!qui!contiennent!des!structures!répétitives!et!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!rythmiques,!un!vocabulaire!contrôlé!et!des!illustrations!directement!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!liées!aux!textes.!!! ! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! «!Regardons!les!illustrations!ensemble.!!PeutBon!essayer!de!deviner! le!sujet!de!ce!livre?!»! ! «!Regarde!le!lion.!!Il!a!de!grosses!griffes!et!des!dents!pointues.!»! (présentation!du!vocabulaire!spécialisé).!»!!!! ! 2.!d’animer!des!sessions!de!lecture!guidée!où!les!élèves!qui!présentent!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!un!même!besoin!sont!regroupés.!!! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Aujourd’hui,!nous!allons!travailler!la!stratégie!«trouver!les!petits! mots!dans!les!grands!mots».!!Observez!comment!j’utilise!cette! stratégie.!!Maintenant,!nous!allons!lire!ensemble!et!utiliser!cette! stratégie!quand!nous!en!aurons!besoin.!»! ! 3.!que!l’élève!prenne!conscience!de!ses!difficultés!et!apprenne!comment!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!utiliser!les!stratégies!en!contexte.!! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! (Plutôt!que!de!fournir!la!réponse!quand!l’élève!bloque!sur!un!mot)! «!Je!vois!que!ce!mot!est!un!peu!plus!difficile!à!lire…quels! trucs/stratégies!peutBon!utiliser!pour!lire/comprendre!ce!mot?!…! Maintenant,!essayons!cette!stratégie!ensemble.!»! ! 4.!d’évaluer!l’élève!au!début!de!l’année!et!de!surveiller!son!progrès!! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 77 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!régulièrement!en!utilisant!divers!types!d’évaluation.!!! Fluidité 5.!de!modéliser!une!lecture!expressive!avec!un!débit!approprié!et!de!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!faciliter!la!lecture!en!tandem,!la!lecture!à!l’unisson!(en!chœur!et!en!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!écho)!et!la!lecture!sur!cassettes/disques!compacts!de!textes!connus.! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! En!tandem!–!«!Avec!ton!partenaire,!tu!vas!partager!la!lecture!de!ce! livre.!!Vous!allez!ensuite!réagir!au!texte!(ex:!dites!pourquoi!vous!avez! aimé!une!certaine!partie!du!livre).!»! ! À!l’unisson!–!«!Je!vais!lire!ce!passage.!!Portez!attention!à!ce!que!je!fais! avec!ma!voix.!!Ensuite,!nous!relirons!le!passage!quelques!fois!avant! de!le!lire!à!nos!amis!lecteurs.!»! ! ! Lecture!sur!cassette/disques!compacts!–!«!Le!lecteur!lit!avec! beaucoup!d’expression!n’estBce!pas?!!Pourquoi!estBil!important! d’utiliser!de!l’expression!quand!on!lit?!»!!!!! Compréhension 6.!!que!l’élève!puisse!participer!à!diverses!activités!de!préBlecture!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!(regarder!les!illustrations,!tableau!SBVBA,!regarder!les!titres!et!les!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!sousBtitres,!etc.)!afin!de!l’exposer!au!vocabulaire!et!de!l’aider!à!faire!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!des!liens!entre!la!lecture!et!ses!connaissances.! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! «!Avant!de!commencer!la!lecture,!observez!les!photos.!!Que! remarquezBvous?!!Qui!seront!les!personnages!de!cette!histoire?!!Que! pensezBvous!arrivera!ensuite?!!Vérifions!nos!prédictions!en! effectuant!la!lecture!de!ce!texte.!»!!! ! «!Qu’estBce!que!vous!savez!déjà!à!propos!des!chats?!!Écrivons!ce!que! nous!savons!déjà!dans!la!colonne!S.!!Qu’estBce!que!nous!aimerions! savoir!que!nous!ne!savons!pas?!!Écrivons!ce!que!nous!voulons!savoir! dans!la!colonne!V.!!Après!la!lecture,!nous!remplirons!la!colonne!A! pour!indiquer!ce!que!nous!avons!appris.!»! ! ! «!Regardez!le!sousBtitre!Les"caractéristiques"du"castor.!PouvonsBnous! formuler!une!question!dont!nous!aimerions!connaître!la!réponse.!!Je! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 78 vais!vous!donner!un!exemple!–!quelles!sont!les!caractéristiques! physiques!du!castor?!»"! ! 7.!de!l’encourager!à!participer!à!diverses!activités!pendant!et!après!la!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!lecture.! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! «!Je!vais!vous!présenter!un!nouvel!organigramme!pour!nous!aider!à! ressortir!les!idées!principales.!»! ! «!Je!vois!que!ce!mot!est!en!caractère!gras!dans!mon!livre.!!Ça! m’indique!que!c’est!un!mot!clé!et!que!le!mot!doit!être!défini!dans!le! texte.!!Retrouvons!cette!définition!et!formulonsBla!dans!nos!propres! mots.!Voici!une!bonne!stratégie!pour!un!texte!informatif.!»! ! ! 8.!d’encourager!l’élève!à!penser!à!haute!voix.! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! ! «!Quand!on!lit,!il!est!important!de!se!poser!des!questions!et/ou!de! réagir!au!texte.!!Par!exemple,!je!viens!de!vous!lire!un!paragraphe!et! voici!les!questions!que!je!me!pose!:!Pourquoi!le!personnage!estBil! content?!!Je!me!demande!ce!que!veut!dire!ce!mot?!!Qu’estBce!qui!va! arriver!ensuite?!»!!!! ! «!Hélène,!comment!asBtu!lu!ce!mot?!!Julien,!quelle!question!t’esBtu! posée?!»! ! ! ! 9.!de!donner!l’occasion!aux!élèves!d’analyser!des!textes!pour!en!dégager!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!leur!structure!textuelle!et!de!représenter!cette!structure!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!graphiquement!sur!un!organigramme.! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Aujourd’hui,!nous!lirons!deux!courts!textes!d’opinion.!!Nous!les! comparerons!et!nous!dégagerons!le!«!travail!»!de!chacun!des! paragraphes.!!Ensuite,!nous!représenterons!la!structure!textuelle!du! texte!informatif!sur!l’organigramme!du!sandwich.!!Les!textes!de! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 79 différents!genres!possèdent!différentes!structures.!!En!connaissant!la! structure!du!texte!qu’on!lit,!cela!nous!aide!à!le!comprendre.! ! Vocabulaire 10.!que!l’élève!soit!exposé!au!nouveau!vocabulaire,!qu’il!le!pratique!à!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!plusieurs!reprises!afin!qu’il!puisse!le!reconnaître!instantanément!et!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!qu’il!puisse!acquérir!un!bagage!important!de!mots.!! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! «!Pour!notre!lecture,!j’ai!choisi!ce!texte!puisqu’il!a!plusieurs!mots!que! nous!connaissons!déjà.!»!(L’enseignant!choisit!certains!textes!afin! d’assurer!un!contact!répété!avec!ces!mots)! ! Exemple!de!phrases,!structures!et!vocabulaire!:!«!Je!remarque!que! dans!ce!livre,!l’auteur!a!utilisé!le!mot!gigantesque.!!Que!veut!dire!ce! mot?!»!!!! ! 11.!de!planifier!des!activités!où!l’élève!peut!jouer!avec!les!mots!(sons,!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!préfixes,!suffixes,!synonymes,!antonymes,!racines!des!mots,!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!construction!de!mots,!etc.)! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Aujourd’hui,!nous!avons!lu!le!message!du!jour!où!il!y!avait! plusieurs!exemples!du!son!«!en!».!!Avec!les!lettres!aimantées,!écrivez! cinq!mots!avec!le!son!«!en!»!tirés!du!texte.!!Ensuite,!nous!allons!les! catégoriser!entre!en!et!an.!»!(un!enseignement!lié!au!son!s’en!suit)! ! ! 12.!que!l’élève!reconnaisse!les!raisons!pour!lesquelles!il!lit.! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Aujourd’hui,!nous!lirons!un!texte!sur!les!habitats!des!animaux.!! C’est!un!texte!informatif.!!Nous!cherchons!donc!de!l’information!au! sujet!des!habitats.»! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 80 Exemples d’évaluations en lecture i. L’autoévaluation ! Utiliser!les!stratégies!appropriées!pour!planifier!et!gérer!sa!lecture.! ! " Je!peux!changer!ou!modifier!mes!prédictions!à!partir!de!nouvelles!informations!dans!le! texte.!!! " Je!peux!faire!des!liens!entre!ce!que!je!sais!déjà!sur!le!sujet!et!ce!que!je!viens!de!lire!pour! reconstruire!le!sens!du!texte.! " Je!peux!créer!des!images!dans!ma!tête!à!partir!des!mots!clés!et!de!ce!que!je!sais!déjà.!! " Je!me!demande!régulièrement!si!ce!que!j’ai!lu!a!du!sens.!! " Je!peux!utiliser!les!indices!dans!un!texte!pour!arriver!à!une!conclusion.!! ! ! ! ii. Conférence avec les pairs Lors!d’une!activité!d’amis!lecteurs,!par!exemples,!les!élèves!écoutent!dans!le! but!de!se!renseigner!et!de!donner!de!la!rétroaction!à!leurs!pairs.! ! Lecture!:! ! La!lecture!est!fluide.!!!!!!!!!!!!!!!oui!!!!!!!!plus!ou!moins!!!!!!!!!non! ! Le!livre!est!approprié.!!!!!!!!!!!oui!!!!!!!!plus!ou!moins!!!!!!!!!non! ! J’ai!remarqué!que!tu!as!utilisé!les!stratégies!suivantes….! ! ! ! ! iii. La grille d’observation / d’évaluation ! Légende!:!!!!!+!oui!!!!!!!!!!!!!B!non!!!!!!!!!!!!!!!*!parfois!!!!!!!!!!!!!?!à!vérifier! ! Nom!de!l’élève! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! L’élève!lit!pendant!ses!temps!libres.! L’élève!participe!activement!aux!activités!de! lecture.! L’élève!aime!partager!ce!qu’il!lit!avec!les! autres.! L’élève!choisit!des!textes!appropriés!à!son! niveau.! L’élève!lit!pour!différentes!raisons.! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 81 iv. Conférence avec l’enseignant Il!est!important!de!donner!de!la!rétroaction!aux!élèves!une!fois!avoir!eu! terminé!une!activité!de!lecture!(ex.!running!record,!lecture!guidée,!lecture! partagée,!etc.).!!L’enseignant!!peut!donner!des!indices!à!l’élève!pour!que!ce! dernier!se!corrige!luiBmême!ou!il!peut!enseigner!une!stratégie!liée!à! l’habileté.!L’enseignant!se!sert!de!ce!type!de!conférences!pour!prendre!des! décisions!quant!à!son!enseignement.!! v. Le rapport anecdotique ! Nom!de!l’élève!:!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Activité!:!! Bravo!(nom!de!l’élève)!!(Identifiez!un!point!fort)! ! Voici!la!prochaine!étape!pour!toi!–!(Identifiez!un!concept!spécifique!à!travailler)! ! (Expliquez!comment!atteindre!le!concept)! exemples!:! • regarde!le!mur!de!mots! • ! • ! vi. La rubrique (Grille d’appréciation) La!rubrique!suivante!peut!être!utilisé!pour!plusieurs!activités!de! compréhension!de!lecture.! ! Excellent! • L’idée!principale!ainsi! que!les!idées! secondaires!sont!très! bien!identifiées.! • Réagit!de!façon! critique!au!texte! • Plusieurs!liens!sont! fait!entre!le!texte!et!le! vécu!de!l’élève! • L’usage!de!stratégies! de!compréhension!est! très!évident! ! ! ! ! ! ! ! Satisfaisant! • L’idée!principale!ainsi! que!quelques!idées! secondaires!sont!bien! identifiées! • Commence!à! développer!l’esprit! critique! • Certains!liens!sont!fait! entre!le!texte!et!le! vécu!de!l’élève! • L’usage!de!quelques! stratégies!est!évident! Insatisfaisant! • Pas!de!distinction! entre!l’idée! principale!et!les! idées!secondaires! • Esprit!critique!pas! encore!évident! • Peu!de!liens!sont!fait! • L’usage!de!stratégies! limité! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 82 Réflexion personnelle au sujet de l’enseignement des habiletés langagières de la lecture: © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 83 Chapitre 7 L’ÉCRITURE * ! ! ! ! ! ! Les principes de base ! Tout!comme!la!production!orale,!l’écriture!permet!aux!élèves! d’exprimer!et!de!préciser!leurs!pensées.!!Même!si!l’on!perçoit! souvent!l’écriture!comme!une!activité!solitaire,!l’apprentissage!de! l’écriture!est!un!phénomène!fondamentalement!social.!!Les!élèves! doivent!avoir!l’occasion!d’échanger!oralement!avec!leurs!pairs!au! sujet!de!l’écriture!ainsi!que!d’interagir!avec!des!textes!d’autres! auteurs!pour!développer!leurs!habiletés!d’écriture.! ! La!rédaction!écrite!tient!compte!d’un!genre!et!d’un#type#de#textes"en! particulier,!fournissant!aux!élèves!une!intention!et!un!format! d’écriture.!!Un!genre!est!une!«!famille!»!de!textes!possédant!des! caractéristiques!communes.!Pour!pousser!plus!loin!la!comparaison,! les!types#de#textes!seraient!chacun!des!membres!de!la!famille!d’un! genre!en!particulier.!Tout!en!possédant!des!caractéristiques! communes!avec!les!autres!types!de!textes!d’un!même!genre,!chaque! type!de!textes!possède!des!caractéristiques!qui!lui!sont!propres.! Voici!une!description!des!genres!fréquemment!étudiés!en!milieu! scolaire!ainsi!qu’une!liste!de!quelques!types!de!texte!appartenant! aux!genres!décrits.!!Il!est!à!noter!que!les!types!de!textes!sont!à!titre! d’exemple!et!non,!nécessairement,!ceux!à!l’étude.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 84 ! Genre Types de texte Narratif : Qui raconte habituellement dans une séquence chronologique Nouvelle, récit, légende, conte, roman ! Incitatif ou persuasif : Qui cherche à convaincre, à persuader Éditorial, capsule publicitaire, lettre d’opinion, petites annonces Informatif : Qui cherche à informer, à expliquer, à décrire Marche à suivre, recettes, affiche, rapport de recherche, article Poème, chanson, journal intime Poétique ou expressif : Qui exprime des sentiments, qui joue avec la langue ! En!plus!de!genres!et!de!types!de!textes,!on!retrouve!aussi!!des!formes! de!discours.!!Dans!un!même!genre!et!type!de!textes,!on!peut! retrouver!différents!types!de!discours!!rendant!parfois!difficile!de! catégoriser!le!texte!dans!un!genre!précis.!!La!forme!du!discours! adopté!par!l’auteur!dépend!de!son!intention!d’écriture.! ! 1. Discours descriptif :!Vise!à!créer!une!image!auprès!du! lecteur,!à!stimuler!son!imaginaire.!!On!peut,!par!exemple,! retrouver!le!discours!descriptif!dans!le!genre!narratif!(un! roman,!un!conte,!etc.)!ou!dans!le!genre!informatif!(une! publicité,!un!guide!touristique,!etc.).! 2. Discours explicatif :!Vise!à!analyser!un!phénomène!pour! assurer!et!pour!faciliter!sa!compréhension.!!Ce!discours!se! retrouve!souvent!dans!le!genre!informatif,!mais!il!peut!se! retrouver!dans!le!genre!incitatif!ou!narratif.! 3. Discours narratif :!Vise!à!faire!le!récit!d’un!évènement! réelle!ou!imaginaire.!!Son!nom!l’associe!fortement!au!genre! narratif,!mais!on!retrouve!souvent!cette!forme!de!discours! dans!le!genre!informatif!et!dans!des!types!de!textes!comme!le! reportage.!!Il!se!retrouve!aussi,!par!exemple,!dans!le!journal! personnel!de!genre!poétique/ludique.!! 4. Discours argumentatif :!Vise!à!convaincre,!à!persuader! et!à!défendre!un!point!de!vue.!!Encore!une!fois,!ce!type!de! discours!est!fortement!lié!au!genre!qui!porte!le!même!nom.!! Par!contre,!on!pourrait!le!retrouver!dans!un!texte!informatif.! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 85 5. Discours injonctif :*Vise!à!proposer!une!action,!à!donner! des!consignes!et,!même,!à!forcer!quelqu’un!à!obéir.!!Ce!type! de!discours!se!retrouve!souvent!dans!les!textes!argumentatifs! ou!persuasifs!et!informatifs,!mais!on!peut!le!retrouver!dans! tous!les!genres!de!textes.! ! ! Le continuum du développement de l’écriture Les!!enfants!traversent!5!différentes!phases!de!développement!en! écriture!comme!l’illustre!le!tableau!suivant!:!1.!Imitation!des! comportements!d’écriture;!2.!Expérimentation!de!l’écriture;!3.! Écriture!débutante;!4.!Écriture!conventionnelle!et!5.!Écriture! compétente.!Ces!phases!représentent!le!développement!de! l’écriture!en!langue!maternelle,!mais!elles!s’appliquent,!avec! quelques!ajustements,!au!développement!de!l’écriture!en!langue! seconde.! ! Dans!leur!langue!maternelle,!les!élèves!auront,!pour!la!plupart,! atteint!le!niveau!débutant!avec!certains!éléments!de!l’écriture! conventionnelle.!!Cependant,!au!début!de!leur!formation!en!écriture! en!langue!seconde,!les!élèves!commenceront!au!niveau! expérimental!avec!certains!éléments!du!niveau!débutant.!!! ! À!cause!de!leur!expérience!en!écriture!dans!leur!langue!maternelle,! les!élèves!auront!dépassé!plusieurs!éléments!de!la!phase! expérimentale!comme!le!fait!d’être!conscients!que!l’écrit!contient! un!message!et!que!l’on!écrit!de!gauche!à!droite.!!! ! Ils!possèderont!donc!certaines!caractéristiques!de!la!phase!de! l’écriture!débutante.!!Ils!connaitront,!par!exemple,!les!raisons!pour! lesquelles!on!écrit!certains!textes!comme!la!liste!d’épicerie!ou!le! message!téléphonique.!!Ils!pourront!aussi,!par!exemple,! expérimenter!avec!des!mots!tirés!d’activités!orales,!langagières,!de! lecture!et!d’écriture!effectuées!en!classe.! ! Il!est!à!noter!que!le!continuum!représente!le!développement!en! écriture!et!on!ne!doit!pas!l’utiliser!comme!outil!d’évaluation.!Les! élèves!poursuivent!leur!développement!chacun!à!leur!rythme!et!on! peut!retrouver!des!élèves!à!différentes!phases!(ou!en!transition! entre!les!phases!d’écriture)!dans!une!même!classe.! ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 86 Le continuum du développement de l’écriture Phase 1 – Imitation des comportements d’écriture Les enfants découvrent une nouvelle forme de langage. Ils expérimentent avec cette forme écrite de langage en faisant des marques sur du papier et en imitant l’écriture des adultes dans le but de transmettre un message. Phase 2 – Expérimentation de l’écriture Les enfants sont conscients que la langue parlée peut être écrite et que les messages écrits demeurent constants. Ils comprennent l’organisation de l’écriture de gauche à droite et ils expérimentent avec les lettres et les mots à l’écrit. Ils tentent d’écrire les types de textes qui leur sont familiers comme les listes, les lettres, les histoires, etc., et ils utilisent des structures linguistiques simplifiées. Ils dépendent beaucoup de la phonétique dans l’épellation des mots. Phase 3 – Écriture débutante Les enfants écrivent à propos de sujets qui leur sont familiers. Ils commencent à tenir compte de leur auditoire. Ils connaissent le concept de la phrase, mais ils ne peuvent composer qu’avec un ou deux éléments de l’écriture à la fois. Par exemple, ils pourraient pouvoir commencer leur phrase avec une lettre majuscule, mais oublier de la terminer avec un point. Phase 4 – Écriture conventionnelle Les écrivains connaissent la plupart des composantes du processus de l’écriture et ils sont capables de choisir les types de textes répondant à leur intention d’écriture. Leur contrôle de la structure de phrase, de la ponctuation et de l’orthographe peut varier selon la complexité de la tâche d’écriture. *!Adapté!de!Glenda! Raison!et!Judith! Rivalland ! Phase 5 – Écriture compétente Les écrivains ont développé leur propre style d’écriture et ils arrivent à manipuler les différentes formes d’écriture pour convenir à leur intention d’écriture. Ils contrôlent l’orthographe et la ponctuation. Ils puisent dans une banque de vocabulaire étendu. Leurs écrits sont cohésifs, cohérents et satisfaisants. © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 87 Le « quoi » enseigner : Dans!le!chapitre!4,!le!modèle!de!compétence!de!communication! proposé!détaille!le!«!quoi!»!enseigner!selon!les!cinq!compétences.!! Même!si!ces!compétences!sont!décrites!en!profondeur,!il!est! essentiel!ici!de!traiter!spécifiquement!des!connaissances!nécessaires! à!l’apprentissage!de!l’écriture.! ! ! Avant!même!de!choisir!une!pratique!exemplaire!et!des!activités,! l’enseignant!doit!cibler!un!contenu!à!enseigner/un!résultat! d’apprentissage/un!but!à!la!leçon/!une!stratégie.!!Par!exemple,!il!ne! suffit!pas!de!décider!de!faire!de!l’écriture!modelée!ou!partagée.!! L’enseignant!doit!pouvoir!indiquer!pourquoi!il!a!choisi!cette! pratique.!!En!d’autres!mots,!l’enseignant!utilise!cette!pratique!pour! enseigner!«!QUOI!»?! ! En!écriture,!l’enseignement!doit!incorporer!:!le!genre!et!le!type!de! texte,!le!processus!de!l’écriture,!les!six!éléments!d’un!bon!texte!et!les! stratégies!d’écriture.! ! 1. Le genre et le type de texte Les!programmes!d’études!de!certaines!provinces!indiquent! clairement!les!genres!et!les!types!de!texte!à!étudier!pendant!une! année!scolaire!donnée.!!Toutefois,!d’autres!programmes!d’études!ne! précisent!pas.!!Généralement,!avant!la!troisième!année,!les!élèves! travaillent!surtout!les!textes!narratifs!sous!la!forme!de!récits! personnels.!!À!partir!de!la!troisième!année,!les!élèves!peuvent!voir! n’importe!quel!genre!de!textes,!mais!il!faut!tenir!compte!de!la! complexité!du!type!de!texte.!!Pour!les!élèves!du!niveau!élémentaire,! ils!écriront!de!courtes!histoires!simples!comprenant!une!situation! initiale,!un!élément!déclencheur,!des!évènements,!un!dénouement!et! une!conclusion.!!En!ce!qui!concerne!le!texte!informatif,!les!élèves! écriront!des!affiches!pour!rapporter!leurs!connaissances!dans!leurs! cours!de!matières!ainsi!qu’un!texte!procédural.!!Les!élèves!pourront! créer!une!affiche!publicitaire!pour!le!texte!persuasif.!!Bien!sûr,!au! niveau!secondaire,!les!élèves!étudieront!les!mêmes!genres,!mais!les! types!de!textes!seront!d’autant!plus!complexes.! 2. Le processus d’écriture ! ! Planification:"L’étape!de!la!planification!est!la!plus!importante!du! processus!de!l’écrit!et!les!élèves!devraient!y!consacrer!plus!de!2/3!du! temps!d’écriture.!!À!cette!étape!du!processus!de!l’écrit,!afin!de! générer!des!idées,!les!élèves!font!des!remueBméninges!de!groupes!et! individuels,!remplissent!des!organigrammes,!font!des!scénarimages,! sélectionnent!des!idées!et!discutent!entre!eux!lors!de!conférences! «!idées!».!!!! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 88 Rédaction:"Les!élèves!rédigent!un!brouillon.! ! Révision et correction:"Les!élèves!révisent!leur!texte!et!se!corrigent.! Tout!d’abord,!ils!révisent!individuellement!à!l’aide!d’une!liste!de! vérification,!puis!ils!font!des!conférences!au!sujet!des!idées,!de!leur! clarté,!de!leur!fluidité!et!de!leur!organisation!avec!leurs!pairs!ainsi! qu’avec!l’enseignante,!lors!d’une!conférence!individuelle.!!Les!élèves! utilisent!aussi!les!nombreux!outils!linguistiques!à!leur!disposition! comme!le!mur!de!mots,!l’organigramme,!les!affiches!avec!les!mots! fréquents!en!français!et!les!différents!dictionnaires!pour!effectuer!les! corrections.!!Il!est!à!noter!qu’il!est!essentiel!de!diriger!les!élèves!dans! cette!révision!et!correction.!!Les!élèves!ne!peuvent!tenir!compte!que! d’un!à!trois!éléments!à!la!fois!lors!de!cette!étape.!!L’enseignant!doit! donc!proposer!certains!éléments!particuliers!pour!chaque!révision!et! correction.!!Par!exemple,!l’enseignant!pourrait!indiquer!aux!élèves! de!vérifier!l’accord!des!verbes!avec!leur!sujet!lors!de!la!lecture!en! question.!!Souvent,!l’enseignant!divise!l’étape!«!révision!et! correction!»!en!deux!grandes!catégories!avant!de!la!rediviser!en! éléments!distincts.!!Ces!deux!grandes!catégories!sont!:!la!révision!et! correction!des!idées!et!la!révision!et!correction!linguistiques.! " La publication et la présentation:"En!dernier!lieu,!les!élèves! présentent!leur!projet!final!écrit!en!incorporant!des!composantes! orale,!visuelle,!technologique,!artistique!et/ou!dramatique.!Pendant! cette!dernière!étape!du!processus!de!l’écrit,!les!élèves!publient!leur! projet!d’écriture.!!Intéressement,!les!chercheurs!ont!trouvé!un!lien! entre!la!qualité!des!écrits!des!élèves!et!le!fait!que!leur!enseignant! affiche!ces!écrits!sur!les!murs!de!la!classe!ou!des!couloirs!de!l’école.!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 89 Il!est!à!noter!que!processus!de!l’écrit!n’est!pas!un!processus!linéaire.!! Par!exemple,!des!élèves!rendus!à!la!révision!et!la!correction! pourraient!retourner!à!l’étape!de!la!planification.!!De!plus,!il!est!très! important!de!souligner!l’apport!des!pairs!et!de!l’enseignant!dans! l’écriture!indépendante!par!le!biais,!entre!autres,!de!conférences! idées!et!linguistiques.!!L’enseignant!profite!des!conférences!pour! différencier!son!enseignement!et!le!cibler!selon!les!besoins!de!l’élève! avec!lequel!il!effectue!une!conférence.!! 3. Les six éléments d’écriture ! L’enseignement!de!l’écriture!doit!aussi!intégrer!les!éléments!d’un! bon!texte,!plus!communément!appelés!les!six!traits!d’écriture.!!Les! six!éléments!d’écriture!consistent!en!un!encadrement!scolaire! favorisant!l’enseignement!et!l’apprentissage!des!éléments!d’un!bon! texte.!Ces!éléments!se!définissent!ainsi!:! ! • Les idées :!Pour!s’exprimer!efficacement!à!l’écrit,!il!est! important!de!présenter!ses!idées!clairement!en!incorporant! un!message!et!des!détails!intéressants!qui!captent!l’intérêt!du! lecteur.!Le!lecteur!doit!comprendre!à!la!fois!l’intention!et!le! message!du!texte.!! ! Activités liées aux idées!:!Un!exemple!de!technique! d’enseignement!utilisée!par!les!enseignants!est!Au" prix"coûtant.!Lors!de!cette!activité!d’appui,! l’enseignant!explique!à!ses!élèves!que!leur!texte!sera! publié!dans!un!journal!francophone.!Pour!publier! dans!ce!journal,!il!faut!payer!chaque!mot!et!le!coût!est! cher.!L’enseignant!demande!donc!aux!élèves!de! choisir!les!idées!essentielles!à!la!compréhension!du! texte!et,!aussi,!de!s’exprimer!de!la!façon!la!plus! précise!et!concise!possible.! ! • L’organisation des idées :!Pour!transmettre!son!message! efficacement,!il!est!important!de!choisir!le!genre!et!le!type!de! textes!qui!conviennent!à!son!intention!d’écriture.!À!l’intérieur! du!texte,!les!idées!devront!être!organisées!logiquement!et!le! texte!devrait!comprendre!une!introduction!ou!une!situation! initiale!et!une!conclusion.! ! Activités liées à l’organisation des idées: Pour!travailler!ce!trait!d’écriture!lors!d’une!activité! d’appui,!l’enseignant!peut!remettre!aux!élèves!un! texte!en!désordre!qu’ils!devront!remettre!en!ordre.! ! • Le style/La voix :!Pour!intéresser!le!lecteur,!l’auteur!doit! posséder!son!propre!style!d’écriture!qui!laisse!entrevoir!sa! personnalité.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 90 ! Activités liées à la voix :!Pour!explorer!ce!trait!lors! d’une!activité!d’appui,!l’enseignant!remet!un!court! texte!aux!élèves!et!il!leur!demande!de!le!récrire!en! changeant!de!perspective.!Par!exemple,!il!demande! de!récrire!le!texte!comme!l’écrirait!une!jeune! personne!très!gênée.! ! ! • Le choix des mots :!Pour!toucher!son!lecteur!et!pour! transmettre!son!message!efficacement,!l’auteur!doit!utiliser! un!vocabulaire!juste,!précis!et!évocateur.! ! Activités liées aux choix des mots :!Lors!d’une! activité!d’appui,!l’enseignant!peut!remettre!un!texte!à! trous!à!ses!élèves!en!leur!demandant!de!choisir!des! mots!convenant!au!contexte.!Pour!s’aider,!les!élèves! peuvent!utiliser!le!dictionnaire!des!cooccurrences.! Par!la!suite,!les!élèves!partagent!leurs!mots!et!en! discutent.! ! • La fluidité des phrases :!Afin!d’assurer!un!rythme!et!un! déroulement!de!texte!agréables,!il!est!important!de!varier!la! longueur!et!la!structure!des!phrases.! ! Activités liées à la fluidité des phrases :!Pour! travailler!la!fluidité!des!phrases!lors!d’une!activité! d’appui,!l’enseignant!peut!remettre!une!phrase!en! bandes.!À!partir!de!cette!longue!phrase,!l’enseignant! demande!à!ses!élèves!de!former!deux!phrases!ou,!à! partir!de!deux!phrases,!de!former!une!phrase!plus! complexe.! ! • Les conventions linguistiques :!Afin!de!transmettre! efficacement!son!message,!le!scripteur!doit!avoir!une!certaine! maîtrise!de!la!mécanique!de!la!langue!et!il!doit!posséder!une! certaine!précision!linguistique.!Les!conventions!linguistiques! comprennent!l’orthographe,!les!règles!d’usage!de!la! grammaire!et!de!la!ponctuation.! ! Activités liées aux conventions linguistiques :!Un! exemple!d’activité!d’appui!possible!sur!les! conventions!linguistiques!est!la!chasse!aux!erreurs.! L’enseignant!remet!un!texte!contenant!des!erreurs! usuelles!et!il!demande!aux!élèves!de!tenter! d’identifier!le!plus!d’erreurs!possibles!ainsi!que!de!les! corriger.! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 91 4. L’enseignement de stratégies d’écriture ! Les!stratégies!d’écriture!sont!nombreuses!donc!la!liste!suivante! n’est!pas!complète.!!Par!contre,!cette!dernière!fournit!des!pistes!à! l’enseignement!de!stratégies!d’écriture.! ! Les!stratégies!de*planification*:! ! B!L’élève!réfléchit!à!l’intention!d’écriture.! B!L’élève!pense!à!un!destinataire.! B!L’élève!discute!avec!ses!pairs!pour!générer!des!! !!!idées!d’écriture.! B!L’élève!effectue!un!remueBméninges.! B!L’élève!utilise!un!organigramme!pour!organiser!! !!!ses!idées.! B!L’élève!utilise!un!scénarimage!pour!organiser!! !!!ses!idées.! ! Les!stratégies!de*rédaction!:** ! B!L’élève!découpe!son!texte!en!paragraphes.! B!L’élève!suit!un!modèle!illustrant!la!structure!! !!!textuelle.! B!L’élève!relit!son!texte!pour!générer!de!nouvelles!! !!!idées!et!demeurer!cohérent.! B!L’élève!consulte!la!description!du!travail!et!la!! !!!rubrique!pour!garder!en!tête!l’intention!! !!!d’écriture,!le!destinataire!et!les!critères!de!! !!!réussite.! B!L’élève!utilise!des!mots!de!liaison!pour!lier!ses!! !!!idées!dans!son!texte.! B!L’élève!utilise!les!ressources!à!sa!disposition!! !!!pour!rédiger!son!texte!:!!mur!de!mots/de!thème,!! !!!dictionnaire!des!cooccurrences,!dictionnaire!des!! !!!synonymes,!etc.! ! Les!stratégies!de*révision/correction* * B!L’élève!lit!son!texte!à!haute!voix!pour!identifier!! !!des!erreurs.! B!L’élève!utilise!une!liste!de!vérification!pour!! !!corriger!son!texte.! B!L’élève!effectue!une!consultation!avec!un!pair.! B!L’élève!se!fixe!un!but!de!révision.! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 92 Les pratiques exemplaires d’écriture ! ! 1. L’analyse de textes Quoi? * L’analyse!de!textes!consiste!en!l’utilisation!d’exemplaires!qui!serviront!d’exemples!aux! élèves!du!genre!et!du!type!de!textes!à!l’étude.! ! Pourquoi? * Le!but!pédagogique!de!l’analyse!de!textes!est!de!fournir!aux!élèves!des!modèles!à!suivre!et!à! analyser!lorsqu’ils!doivent!écrire!un!genre!et!un!type!de!texte!particulier.!!Les!élèves! développeront!ainsi!des!schémas!mentaux!pour!différents!genres!et!types!de!textes.! ! Phrase(s) d’introduction : _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ ! ! ! ! ! La description physique L’alimentation L’habitat Les dangers Un fait intéressant ! Phrase(s) de conclusion : _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 93 Comment? * L’enseignante!présente!un!ou!quelques!modèles!du!genre!à!l’étude!que!les!élèves!lisent.!Les! élèves!analysent!et!comparent!les!textes!afin!d’en!dégager!la!structure!textuelle.!!Avant!de! commencer!l’analyse!de!la!structure!textuelle,!il!est!important!d’effectuer!une!lecture! compréhension!du!ou!des!textes.!!Une!fois!déterminée,!la!structure!du!texte!est!transcrite! sur!un!organigramme!(une!représentation!graphique).!!Ensuite,!les!élèves!réexaminent!les! modèles!fournis!afin!de!dégager!les!éléments!langagiers!que!ces!textes!ont!en!commun!:!les! temps!et!les!modes!de!verbes,!les!structures!grammaticales,!le!vocabulaire!et!les!traits!liés! au!genre!à!l’étude.!Ces!éléments!langagiers!sont!ajoutés!à!l’organigramme.!!! ! ! ! * * * ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 94 2. L’écriture modelée Quoi? * Lors!de!l’écriture!modelée,!l’enseignant!partage!avec!ses!élèves,!à!haute!voix,!son!processus! de!rédaction!lors!de!l’acte!d’écriture.!!!! ! Pourquoi? * Le!but!de!l’écriture!modelée!est!de!démontrer!aux!élèves!comment!utiliser!les!processus!liés! à!l’écriture!en!contexte.! ! Comment? * L’enseignant,!stylo!en!main,!écrit!un!texte!devant!les!élèves!tout!en!expliquant!son! raisonnement!visBàBvis!de!sa!rédaction.!!L’enseignant!explique!à!haute!voix!pourquoi!il! choisit!certaines!idées!et/ou!certaines!conventions!linguistiques.!!Il!négocie!à!l’oral!ses!choix! de!mots,!ses!structures!de!phrases!et!autres.!Le!raisonnement!d’écriture!est!présenté!de! façon!très!explicite!aux!élèves.!!L’enseignant!modélise!aussi!certaines!stratégies!cognitives! comme!l’utilisation!des!différents!outils!servant!à!l’écriture!(ex.!le!dictionnaire,!le! référentiel,!l’organigramme,!les!affiches)!ainsi!que!des!stratégies!socioaffectives!comme!la! prise!de!risque.!Pour!encourager!la!participation!active!des!élèves,!ces!derniers!peuvent! offrir!des!suggestions!pour!enrichir!le!texte!écrit!par!l’enseignant.!L’enseignant,!en!retour,! négocie!ces!suggestions!à!l’oral.!!! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 95 3. L’écriture guidée * Quoi? * Lors!de!l’écriture!guidée,!l’enseignant!travaille!avec!un!petit!groupe!d’élèves!qui!!partagent! certains!besoins!d’écriture.!!L’écriture!guidée!peut!se!faire!avec!un!seul!élève!mais,!à!cause! de!la!gestion!du!temps,!les!enseignants!préfèrent!souvent!organiser!la!classe!en!petits! groupes!d’élèves.! * Pourquoi? * Le!but!pédagogique!de!l’écriture!guidée!est!d’enseigner!ou,!plus!souvent,!de!réenseigner!un! aspect!particulier!de!l’écriture.!!Elle!permet!d’individualiser!l’enseignement.! ! Comment? * ! De!même!qu’avec!la!lecture!guidée,!l’enseignant!détermine!un!but!précis!à!la!session! d’écriture!guidée!à!laquelle!participe!un!groupe!d’élèves!partageant!les!mêmes! besoins;!par!exemple,!un!trait!précis,!une!stratégie!d’écriture!ou!l’organisation!d’un! texte. © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 96 4. L’écriture partagée ! Quoi? * L’écriture!partagée!permet!aux!élèves!d’écrire!en!collaboration.! ! Pourquoi? * Le!but!pédagogique!de!l’écriture!partagée!est!de!fournir!aux!élèves!l’occasion!de!mettre!en! pratique!les!concepts,!les!stratégies,!les!processus!enseignés!pendant!l’analyse!de!textes!et!! l’écriture!modélisée!en!collaboration,!c’estBàBdire!avec!le!soutien!de!leurs!pairs.!! ! Comment? * Les!élèves!jouent!les!rôles!de!coBécrivains!et!de!coBéditeurs.!!Ils!sont!responsables!du! contenu,!de!la!structure!textuelle,!de!la!planification!de!la!rédaction,!de!la!révision!et!des! corrections,!et!ils!négocient!ces!éléments!textuels!entre!eux.!!Les!élèves!s’entraident,!alors! que!l’enseignant!adopte!le!rôle!d’animateur.!!Avec!des!élèves!débutant!dans!leur!langue! seconde,!l’enseignant!peut!faciliter!une!écriture!interactive!en!groupe!classe.!!Avec!des! élèves!plus!avancés,!l’enseignant!peut!former!de!petits!groupes!d’élèves!qui!écriront! d’abord!un!texte!ensemble!avant!de!partager!en!groupe!classe.! ! * * © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 97 5. L’écriture indépendante * Quoi? * Les!élèves!rédigent!leur!texte!indépendamment!et!ils!mettent!en!pratique!les!connaissances! et!les!stratégies!apprises.! * Pourquoi? * Le!but!pédagogique!de!l’écriture!indépendante!est!de!fournir!aux!élèves!l’occasion!d’écrire! leur!propre!texte!de!façon!indépendante!en!mettant!en!pratique!les!connaissances,!les! concepts,!les!stratégies!et!les!processus!appris!dans!les!contextes!d’écriture!précédents. Comment? * Lors!de!l’écriture!indépendante,!les!élèves!suivent!les!différentes!étapes!du!processus!de! l’écrit!:!la!planification,!la!rédaction,!la!révision!et!la!correction,!et!la!publication.!! * ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 98 Le soutien additionnel en écriture Les caractéristiques des élèves ayant besoin d’un soutien en écriture 1. Ils!ne!perçoivent!pas!le!texte!dans!sa!globalité.! ! 2. Ils!ne!planifient!pas!leur!texte.! ! 3. Ils!ne!s’attardent!pas!au!sens!du!texte!et!ils!ne!tiennent! pas!compte!de!leur!auditoire.! ! 4. Ils!ne!possèdent!pas!les!schémas!textuels;!c’estBàBdire!la! structure!textuelle!d’un!genre!et!d’un!type!de!texte!en! particulier!comme!la!lettre!d’invitation,!la!marche!à! suivre,!etc.! ! 5. Ils!s’attardent!à!la!mécanique!du!texte!et!à!son!aspect! physique!:!propreté,!orthographe,!ponctuation,!etc.! ! 6. Ils!parlent!de!l’écriture!en!termes!vagues!sans!posséder! le!métalangage!qui!y!est!relié.! ! 7. Ils!peuvent!décrire!une!stratégie!d’écriture,!mais!ils!ne! savent!pas!nécessairement!l’appliquer!en!contexte.! ! 8. Ils!utilisent!les!stratégies!d’écriture!rigidement,!sans! pouvoir!activer!et!utiliser!celles!dont!ils!ont!besoin!pour! la!tâche!d’écriture!en!question.! ! 9. Ils!ont!tendance!à!adopter!des!stratégies!par!défaut! comme!«!raconter!une!histoire!selon!le!mode!oral!»! même!pour!des!textes!informatifs!et!incitatifs!et! «!copier!»,!lors!de!la!rédaction!de!textes!informatifs.! ! 10. Ils!utilisent!les!stratégies!d’écriture!en!isolation!sans! pouvoir!voir!les!relations!entre!cellesBci.! ! 11. Ils!ont!tendance!à!ne!pas!utiliser!de!stratégie!d’écriture!à! moins!que!l’enseignant!ne!leur!ait!demandé! explicitement!et!ne!leur!ait!démontré!explicitement! comment!utiliser!cette!ou!ces!stratégies!en!contexte.! ! 12. Ils!utilisent!rarement!des!stratégies!d’autocorrection.! ! 13. Leurs!textes!sont!généralement!courts!et!manquent!de! cohésion!et!de!cohérence.! ! 14. Leurs!textes!comptent!plus!d’erreurs!liées!aux! conventions!linguistiques.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 99 Afin de soutenir l’élève, il est important… ! 1.!d’animer!des!sessions!d’écriture!guidée!où!les!élèves!qui!présentent!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!un!même!besoin!sont!regroupés.!!! ! o Exemples d’enseignement ciblé : ! ! «!Aujourd’hui,!nous!travaillerons!la!stratégie!«!utiliser!une!toile! d’idées!»!pour!mettre!nos!idées!sur!papier!et!les!organiser.!»!!! ! «!Parfois!il!m’arrive!de!ne!pas!savoir!par!où!commencer.!!Alors,!je! commence!une!toile!d’idées…et!tout!à!coup,!je!prends!conscience! qu’une!idée!contient!plusieurs!autres!détails/idées.!»!!! ! ! «!Observez!comment!j’utilise!les!phrases!élastiques.!!Nous! pratiquerons!ceci!et!l’utiliserons!quand!nous!en!aurons!besoin.!»! ! «!J’ai!une!idée!de!texte,!mais!j’ai!de!la!difficulté!à!penser!à!des!détails.!! Je!vais!parler!à!mon!partenaire!pour!m’aider!à!développer!des!idées. ! ! ! 2.!que!l’élève!prenne!conscience!de!ses!difficultés!et!apprenne!comment!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!utiliser!les!stratégies!d’écriture!en!contexte.!! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! (Plutôt!que!de!suggérer!à!l’élève!les!outils!qu’il!peut!utiliser!pour!ce! corriger)…«!Je!vois!que!tu!as!commencé!à!corriger!ton!texte.!!Que! pourraisBtu!utiliser!pour!t’aider?!Comment!utiliserasBtu!cette! ressource?»! ! 3.!d’évaluer!l’élève!au!début!de!l’année!et!de!surveiller!son!progrès! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!régulièrement!en!utilisant!divers!types!d’évaluation.!!! ! ! ! 4.!de!modéliser!des!stratégies!d’écriture,!des!exemples!de!phrases,!de!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!structures,!de!vocabulaire!tout!au!long!de!l’unité!afin!que!l’élève!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!puisse!les!voir!en!contexte!et!les!mettre!en!pratique.!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 100 o Exemple d’enseignement ciblé : ! ! «!Pour!m’aider!à!planifier!mon!texte,!j’utilise!mon!organigramme.!»! ! «!Je!vais!commencer!à!écrire!mon!deuxième!paragraphe.!!Je!vais! utiliser!des!mots!de!relation!comme!à!mon!avis!ou!selon!moi.!»! ! 5.!que!l’élève!reconnaisse!les!raisons!pour!lesquelles!il!écrit!! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Dans!la!vie!de!tous!les!jours,!nous!écrivons!dans!plusieurs! intentions.!!Qui!peut!me!donner!un!exemple!pourquoi!j’écrirais!un! courriel?!!Un!texte!informatif?!»! ! 6.!de!donner!l’occasion!à!l’élève!de!représenter!concrètement!son!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!apprentissage!(faire!un!dessin,!utiliser!un!diagramme)! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Dans!la!vie!de!tous!les!jours,!nous!voyons!souvent!une!composante! visuelle!qui!accompagne!l’écrit!comme!dans!les!jeux!vidéo,!les! journaux!et!les!bandes!dessinées.!!Pour!nous!aider!à!développer!nos! idées,!il!est!bon!de!faire!un!dessin,!un!diagramme,!etc.!!Aujourd’hui,! nous!allons!effectuer!un!scénarimage.!(storyboard).!»!! ! ! 7.!de!donner!l’occasion!aux!élèves!d’analyser!des!textes!pour!en!dégager!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!leur!structure!textuelle!et!de!représenter!cette!structure!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!graphiquement!sur!un!organigramme.! ! ! o Exemple d’enseignement ciblé : ! «!Aujourd’hui,!nous!lirons!deux!courts!textes!informatifs.!!Nous!les! comparerons!et!nous!dégagerons!la!fonction!de!chacun!des! paragraphes.!!Ensuite,!nous!représenterons!la!structure!textuelle!du! texte!informatif!sur!l’organigramme!de!la!grenouille.!!Cela!nous! servira!de!guide!pour!l’écriture!de!nos!propres!textes!informatifs.! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 101 Exemple d’évaluations en écriture ! ! i. L’autoévaluation Le contenu / les idées " " Je peux définir l’idée principale. Je peux ajouter des détails qui appuient l’idée principale. L’organisation / la structure " " " " " Je peux écrire une introduction qui capte l’intérêt du lecteur. Je peux écrire une séquence d’idées ou d’évènements liée au sujet. Je peux créer des transitions en ajoutant des mots de liaison (ex. de plus, ensuite, le lendemain, etc.) là où il y a lieu. Je peux écrire en respectant les caractéristiques du genre (ex. narratif, informatif). Je peux écrire une conclusion (une ou deux phrases qui résument mon texte). " " Je peux écrire un texte captivant et énergique. Je peux faire entendre ma personnalité par le biais de mon texte. " " " Je peux utiliser des verbes puissants à la place de verbes faibles comme «avoir», «être», «faire». Je peux utiliser des mots évocateurs pour créer une image. Je peux éliminer les mots inutiles. " " " " " Je peux combiner des phrases courtes pour donner de la fluidité à mon texte. Je peux varier le début de mes phrases. Je peux éliminer les phrases trop longues. Je peux varier la longueur de mes phrases. Je peux écrire une phrase en suivant l’ordre des mots (ex. J’ai une pomme rouge) " " " " " Je!peux!écrire!les!mots!usuels!en!utilisant!une!orthographe!correcte.! Je!peux!écrire!en!faisant!l’accord!du!genre!et!du!nombre!(adjectifs).! Je peux accorder le verbe avec son sujet.! Je peux utiliser la ponctuation correctement (ex. majuscule, virgule, point).! Je peux utiliser les pronoms sujets.! ! ! ! ! La voix Le choix de mots La fluidité des phrases Les conventions linguistiques Mes objectifs pour mon prochain projet d’écriture " " " 1. Est-ce que j’ai utilisé l’organigramme de classe pour structurer mon texte? 2. Est-ce j’ai utilisé le mur de « mots d’un million »? 3. Est-ce que j’ai lu mon texte à haute voix? Est-ce qu’il coule bien? 4. Est-ce je me suis référé au mur de mots? 5. Est-ce j’ai utilisé les ressources dans la classe (dictionnaires, affiches, Bescherelle, etc.) 6. Est-ce que j’ai fait conférence avec un partenaire? © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 102 ii. Conférence avec les pairs Les!élèves!échangent!leur!texte!et!chacun!des!partenaires!lit!attentivement! le!texte!de!son!partenaire!afin!d’y!réagir.! Nom:!____________________!!!!!!!!!!!!!!!!Mon/ma!partenaire!:!____________________! ! Qu’estBce!qui!m’a!impressionné!de!ton!travail?! " _________________________________________________________________________________________________ ___________________________________! " _________________________________________________________________________________________________ ___________________________________! ! Voici!une!suggestion!!! " __________________________________________________________________! __________________________________________________________________! ! (ex!:!EstBce!que!le!texte!se!lit!bien?!!EstBce!que!l’information!est!claire?!EstBce!qu’il!y!a!trop! de!détails?)! ! ! ! iii. Conférence avec l’enseignant! Il!y!a!trois!types!de!conférences!en!écriture.!Selon!les!besoins!des!élèves,! l’enseignant!choisit!le!ou!les!types!de!conférence(s)!à!être!utilisés.! ! 1. Conférence idées Les!élèves!parlent!des!idées!traitées!dans!leur!texte.!!On!évite!tout!ce!qui! a!trait!aux!conventions!linguistiques.!!(Pour!la!conférence!idées,!il!est! peutBêtre!une!bonne!idée!de!ne!pas!regarder!le!texte!écrit!de!l’élève!pour! ne!pas!être!distrait!par!les!conventions!linguistiques.) ! Exemples!de!questions!possibles!à!poser!aux!élèves! ! ! • • • • • • ParleBmoi!de!ce!que!tu!as!écrit.! ParleBmoi!de!ton!texte.! Quel!est!ton!sujet/ton!thème/ton!intrigue?! Qu’estBce!que!tu!veux!vraiment!dire!ici?! Quel!est!le!point!le!plus!important?! Quel!message!veuxBtu!transmettre!à!ton!lecteur?! 2. Conférences linguistiques L’enseignant!lit!le!texte!de!l’élève!et!il!se!concentre!sur!le!problème! majeur!de!l’élève.!!Il!peut!donner!des!indices!à!l’élève!pour!que!ce! dernier!se!corrige!luiBmême!ou!il!peut!enseigner!un!concept!grammatical! ou!une!habileté!à!l’élève.!!L’enseignant!se!sert!de!ce!type!de!conférences! pour!prendre!des!décisions!quant!à!son!enseignement.!!S’il!voit!que!tous! les!élèves!ont!le!même!problème!avec!une!certaine!convention! linguistique,!il!offre!une!miniBleçon!à!toute!la!classe.!!S’il!voit!qu’un!petit! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 103 nombre!d’élèves!ont!de!la!difficulté,!il!peut!offrir!une!miniBleçon!dans! une!activité!d’écriture!guidée.! ! Exemples!de!questions!possibles!à!poser!aux!élèves! ! Quel!est!le!sujet!de!ton!verbe?!!Que!faisBtu!quand!ton!verbe! est!à!la!troisième!personne!du!pluriel?!!PeuxBtu!revoir!ton! texte!en!gardant!cette!règle!à!l’esprit?! Je!vois!que!tu!as!écrit!organization!avec!un!«!z!».!!C’est! l’orthographe!d’usage!anglais.!!Comment!l’écriraitBon!en! français?! • • * 3.!!!!Conférences sur le processus! Ces!conférences!permettent!aux!élèves!de!réfléchir!à!leur!travail;!de!revoir! leurs!progrès;!d’identifier!leurs!problèmes!d’écriture;!de!se!fixer!des! objectifs!et!de!planifier!les!prochaines!étapes!qu’ils!auront!à!suivre.! ! Exemples!de!questions!possibles!à!poser!aux!élèves! ! • • • • • • ! ! Sur!quoi!travaillesBtu?! Comment!ça!va?! Que!planifiesBtu!faire!ensuite?! Comment!t’esBtu!pris!pour!écrire!ceci?! AsBtu!fait!des!changements?!!Comment!asBtu!effectué!ce! changement?! Que!pensesBtu!de!ton!texte?! ! iv. La grille d’observation / d’évaluation ! Nom de l’élève observé : Trait et indicateurs de rendement observés Date : facilement partiellement avec soutien L’élève peut écrire une introduction qui capte l’intérêt du lecteur. L’élève peut écrire une séquence d’idées ou d’évènement liée au sujet. L’élève peut créer des transitions en ajoutant des mots de liaison (ex. de plus, ensuite, le lendemain, etc.) là où il y a lieu. L’élève peut écrire en respectant les caractéristiques du genre (ex. narratif, informatif). L’élève peut écrire une conclusion (une ou deux phrases qui résument son texte). Prochaine étape pédagogique : © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 104 v. Le rapport anecdotique ! Nom!de!l’élève!:!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Activité!:!! Bravo!(nom!de!l’élève)!!(Identifiez!un!point!fort)! ! Voici!la!prochaine!étape!pour!toi!–!(Identifiez!un!concept!spécifique!à!travailler)! ! (Expliquez!comment!atteindre!le!concept)! exemples!:! • utilise!l’organigramme!pour!organiser!ton!texte! • ! vi. La rubrique (Grille d’appréciation)!*!Adaptée!de!Spandel!et!Hicks! idées 6 L’idée principale est claire. Texte captant et maintenant l’intérêt du lecteur. L’auteur possède son sujet. Détails captivent le lecteur. 5 Texte se tient et il est clair. L’auteur connaît suffisamment son sujet pour être convaincant. Nombreux détails captant l’intérêt du lecteur. 4 Le lecteur peut dégager l’idée principale du texte. L’auteur possède une certaine connaissance du sujet; mais, plus de détails enrichiraient son texte. Texte renferme assez de détails intéressants et originaux pour que le lecteur souhaite en avoir plus. 3 Le lecteur cerne assez facilement l’idée du texte, malgré certains détails pas clairs ou ne rehaussant pas l’idée principale. L’auteur semble parfois connaître son sujet; d’autres fois, il cherche quoi dire. Très peu de détails. Grande partie du texte contient des généralités qui contribuent peu à l’idée principale. 2 Difficile de cerner l’idée principale. Difficile à comprendre. L’auteur connaît peu son sujet et il fait du remplissage. Texte ne dit pas grand chose. Détails vagues ou inexistants. 1 L’auteur n’a pas trouvé d’idée principale à développer. Idées dispersées. L’auteur ne connaît rien sur son sujet; texte impossible à comprendre. Impossible de résumer ce texte. organisation style/voix 6 L’auteur ne s’éloigne jamais du sujet et de l’idée principale. Type de texte convient au sujet, à l’intention d’écriture et à l’auditoire. Introduction avec sujet amené, posé et divisé et conclusion avec résumé et ouverture 5 L’auteur s’éloigne rarement du sujet et de l’idée principale. Type de texte convient au sujet, à l’intention d’écriture et à l’auditoire. Introduction et conclusion comprenant toutes les parties. 4 L’auteur s’éloigne parfois du sujet et de l’idée principale sans que cela ne nuise à la lecture du texte. Type de texte convient généralement au sujet, à l’intention d’écriture et à l’auditoire. L’introduction et la conclusion sont satisfaisantes. 3 L’auteur s’écarte du sujet et de l’idée principale, ce qui nuit à la clarté du texte. Structure du texte ne convient pas au sujet, à l’intention d’écriture et à l’auditoire. Possède introduction et conclusion, mais il faudrait les retravailler. 6 L’auteur interagit et attire le lecteur d’une façon qui lui est toute personnelle. Le lecteur est tenté de lire le texte à haute voix. La voix est très bien adaptée à l’intention d’écriture et à l’auditoire. 2 Le manque d’organisation rend le texte confus. Type de structure choisi n’est pas clair. Introduction et conclusion absentes ou demandent des changements majeurs. 2 Voix difficile à cerner et à décrire. Texte aurait besoin d’une bonne dose d’énergie. L’auteur donne l’impression de s’ennuyer. Voix non adaptée à l’intention d’écriture et à l’auditoire. 1 Voix non perceptible. Lecteur ne lirait pas ce texte tout haut, car la voix de l’auteur lui échappe. Voix inexistante ou non adaptée à l’intention d’écriture et à l’auditoire. 1 Suite d’idées hétéroclites et incompréhensibles. Texte ne suit aucun type de structure. Impossible à suivre. Introduction et conclusion absentes. 5 Texte est caractéristique de son auteur. Texte évoque des émotions fortes; il est intéressant à lire et il dégage beaucoup d’énergie. Voix assez bien adaptée à intention d’écriture et à auditoire. 4 Voix distincte, même si elle n’est pas unique. Texte contient des moments de passion, d’énergie ou de sentiments. Voix adaptée à intention d’écriture et à auditoire, mais pourrait être travaillée davantage. 3 Voix sincère, mais qui ne se distingue pas particulièrement. Ce texte n’est pas prêt pour une lecture à haute voix. Moments d’émotions fortes sont rares. Texte transmet peu d’énergie. Voix pas tout à fait adaptée à l’intention d’écriture et à l’auditoire . © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 105 choix de mots fluidité des phrases conventions linguistiques 6 Texte clair, original et précis qui capte l’attention. Verbes puissants donnant beaucoup d’énergie au texte. Mots évocateurs qui favorisent la compréhension du texte. Texte concis où chaque mot compte. 5 Texte clair et souvent original. Utilisation de plus de verbes puissants que de modificateurs (adjectifs) pour communiquer le sens. Mots évocateurs précisant le texte. Texte assez concis dont on pourrait parfois éliminer un mot ou une expression. 4 Texte généralement clair, mais certains mots ou expressions sont vagues ou prêtent à confusion. Texte contient quelques verbes puissants, mais trop de modificateurs. Mots évocateurs indispensables figurent dans le texte. Texte généralement concis, mais parfois vague. 3 Texte souvent peu clair ou vague dont on peut cependant dégager l’idée principale. Texte manque de verbes puissants et comporte trop de modificateurs. Mots évocateurs rares ou mal employés. Texte un peu trop court, sans être concis. Comporte des mots superflus. 6 Texte coulant de façon harmonieuse et naturel; se lit facilement. Toutes les phrases commencent de façon différente, ce qui rend capte et maintient l’intérêt du lecteur. Texte se prête à une lecture à haute voix et fait entendre la voix de l’auteur. 5 Texte coulant de façon harmonieuse et se lisant facilement. De nombreuses phrases commencent de façon différente. S’il y a du dialogue, celui-ci a une tournure naturelle. Texte agréable à lire à haute voix. 6 Texte avec peu ou sans erreur. Auteur applique judicieusement les conventions linguistiques pour clarifier son texte. Très bonne maîtrise des conventions linguistiques. Texte pourrait être publié tel quel. 5 Texte contenant quelques erreurs. Auteur applique souvent les conventions linguistiques pour clarifier son texte. Bonne maîtrise des conventions linguistiques. Texte pourrait être publié après quelques corrections mineures. 4 Texte se lisant bien en général, malgré certaines phrases saccadées. Quelques phrases ont un début différent, mais on note des répétitions. S’il existe, le dialogue a une tournure assez naturelle, mais il semble parfois artificiel. Texte assez facile à lire à haute voix, avec un peu d’entraînement. 3 Texte parfois difficile à lire. Phrases saccadées ou à rallonges obligent parfois le lecteur à relire certains extraits. Phrases commencent souvent de la même façon. Dialogue, s’il existe, ne coule pas avec naturel. Il faut s’entraîner pour lire ce texte à haute voix. 2 Texte difficile à suivre qui contient des passages saccadés et des phrases à rallonges, ce qui rend la lecture difficile. De nombreuses phrases commencent de la même façon. Le dialogue, s’il existe, n’a pas l’air d’une vraie conversation. Même avec entrainement, texte difficile à lire à haute voix. 1 Texte impossible à suivre, car très saccadé et phrases à rallonges nombreuses. Phrases débutent toujours de la même façon. Dialogue, s’il existe, est difficile à suivre. Texte très difficile à lire à haute voix, même après répétitions 4 Texte contenant erreurs mineures qui ne nuisent pas à la compréhension. Auteur applique conventions de façon assez juste pour clarifier son texte. Assez bonne maîtrise des conventions linguistiques. Texte aurait besoin d’un certain travail de correction avant d’être publié. 2 Texte contient trop de mots et d’expressions mal employés, vagues ou confus. Idée principale n’est pas claire. Verbes puissants rares, voire absents. Mots évocateurs rares, voire absents. Choix des mots ne favorise pas la compréhension. 1 Mots et expressions vagues et mal employés. Verbes ternes; texte manque d’énergie. Mots évocateurs absents. Choix des mots n’aide pas à la compréhension du texte. 3 Texte contenant erreurs flagrantes qui le rendent un peu difficile à comprendre. Erreurs de conventions nuisent à la clarté du texte. Auteur connaît certaines conventions linguistiques, mais ne les maîtrisent pas. Texte aurait besoin de correction en profondeur avant d’être publié. 2 Texte contenant des erreurs graves qui le rendent difficile à comprendre. Nombreuses erreurs nuisant constamment à clarté du texte. Auteur ne maîtrise pas les conventions linguistiques. Texte doit être corrigé phrase par phrase avant publication. 1 Texte contenant erreurs graves le rendant très difficile à comprendre. Conventions presque jamais respectées. Très faible maîtrise des conventions linguistiques. Texte doit être corrigé mot par mot avant publication. ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 106 vii. La rubrique effectuée par l’enseignant avec l’aide des élèves ! ! Niveau Fort (NF) Niveau Approprié (NA) - Mon idée principale est exprimée clairement et elle contient des détails et des exemples détaillés. - Mon texte se concentre sur le sujet et inclut des arguments qui se rapportent à l’idée principale. - Mon texte contient une accroche dans l’introduction qui garde l’intérêt du lecteur ainsi qu’une excellente conclusion. - Mon texte suit un ordre logique et respecte la structure du type de texte (les détails sont à la bonne place et se rattachent à l’idée principale). Ceci aide la compréhension de mon texte. - Mon texte comprend la division du texte en paragraphes logiques ainsi que des mots qui relient bien les idées. Les transitions d’idées se suivent. -Je respecte les conventions du texte. - Mon texte comprend des éléments spéciaux pour appuyer le texte. - Je prends des risques dans le texte en montrant ma personnalité. - Mon texte est intéressant et j’ai un style personnel au point où le lecteur sent une connexion avec moi et mon texte. - J’ajoute du dynamisme (de l’énergie) au texte. - Mon une idée principale est exprimée clairement. - Je présente des détails appropriés qui se rapportent à l’idée principale. Vocabulaire - J’emploie un vocabulaire précis et bien choisi (il crée une image). J’ai choisi des mots qui aident le lecteur à voir, à entendre, à toucher, à goûter ou à sentir ce qui se passe. - Mes verbes sont spécifiques (puissants) et ajoutent de la vie au texte. - J’utilise des adjectifs et des adverbes. - Mes mots sont bien choisis et mettent du dynamisme à mes phrases. - J’emploie un vocabulaire bien choisi qui rend le texte clair. - Mes verbes sont bien utilisés mais pourraient être plus précis. - Mes mots sont bien choisis, mais des mots plus spécifiques ajouteraient plus de dynamisme à mon texte. Structure de la phrase - Je construis bien mes phrases, elles ont une variété de structures, de longueur, de complexité et de types. - Je respecte généralement la structure et la syntaxe. - Le texte coule naturellement. - Mes phrases sont généralement bien construites. - Mes phrases sont parfois d’une variété de structures, de longueur et de complexité. - Mon texte respecte la syntaxe. Conventions linguistiques - Je respecte bien la grammaire de base - accords sujet-verbe - genre (masculin/féminin) - nombre (singulier/pluriel) - la conjugaison des verbes -Je respecte très bien l’orthographe (corrigé mes erreurs). - Je respecte généralement la grammaire de base - accords sujet-verbe - genre (masculin/féminin) - nombre (singulier/pluriel) - la conjugaison des verbes - Je respecte l’orthographe usuelle. Contenu Organisation Voix/Style N’atteint pas le niveau (à refaire) (APN) - Mon idée principale n’est pas claire. - Mes détails sont trop généraux et les idées sont partout. - Mes idées ne développent pas une idée principale. - Mon texte contient une accroche dans l’introduction qui est claire et efficace et ma conclusion est adéquate. - Je respecte la structure du type de texte. - Mon texte est divisé en paragraphes logiques et des mots qui relient bien les idées. - Je respecte les conventions du texte. - Mon texte suit un ordre logique. - Mon texte n’a pas d’introduction, il commence trop brusquement. - Mon idée principale n’est pas claire. - Mon texte n’a pas de structure identifiable. - Mes transitions sont manquantes ou faibles. - Mon texte s’arrête brusquement. Il n’y a vraiment pas de conclusion. - J’adopte un ton convenable à l’intention d’écriture. - J’ajoute un peu de dynamisme à mon texte (quelques phrases ici et là). - Mon texte est intéressant avec un peu de style personnel. - Je donne l’impression de m’ennuyer et je n’ai pas d’enthousiasme dans mon texte. - Je ne m’adresse pas à un destinataire précis. - Mon style personnel (ma voix) est faible et monotone. Je ne donne aucun point de vue. - Mon vocabulaire est très pauvre. Il ne rend pas le texte vivant. - Mes verbes ne sont pas puissants/précis (verbes de base) et les mots sont simples. - Mon choix de mots est simple au point où le texte manque de vie et ceci peut rendre mon texte difficile à comprendre. - Il est parfois difficile de savoir où mes phrases commencent et où elles finissent. - Les débuts et les longueurs de mes phrases manquent de variété. -Mon texte est très simple, a beaucoup de répétitions et a des longues phrases. - Les phrases sont monotones et suivent le même style. - Mon texte a de nombreuses erreurs qui ralentissent la lecture et nuisent à la compréhension du texte. - Il y a beaucoup de fautes d’orthographe et d’erreurs de ponctuation, de grammaire et d’utilisation de majuscules. ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 107 Réflexion personnelle au sujet de l’enseignement de l’écriture: ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 108 Chapitre 8 L’INTÉGRATION DE LA LITTÉRATIE ET DES MATIÈRES * * * ! ! ! «"L’apprentissage"d’une"langue"est"efficace"lorsque"celleFci"est"utilisée" dans"des"situations"réelles"de"communications…Les"matières"autres" que"le"français"offrent"constamment"de"telles"situations."»!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!(Bajard,!2004,!p.!121)! ! ! Principes de base ! Dans!le!domaine!de!la!littératie,!on!divise!souvent!la!littératie!en! deux!catégories.!!! ! • Les!élèves!apprennent!à!parler,!à!écouter,!à!lire!et!à! écrire!! • Les!élèves!parlent;!écoutent;!lisent!et!écrivent!pour! apprendre.!!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 109 En!ce!qui!concerne!les!compréhensions!orale!et!écrite,!les!élèves!ont! l’occasion!de!découvrir!le!monde!qui!les!entoure!et!de!développer! une!curiosité!par!rapport!à!celuiBci.!!Ils!apprennent!à!questionner! leurs!connaissances,!leurs!valeurs!et!leurs!attitudes!en!plus!de!leurs! méthodologies!et!leurs!compétences.!!! ! Les!productions!orale!et!écrite!dans!toutes!les!matières!scolaires! permettent!aux!élèves!de!développer!des!habiletés!cognitives!de! haut!niveau.!!Elles!donnent!aux!élèves!la!possibilité!d’explorer!le! monde!qui!les!entoure!et!de!chercher!à!le!comprendre!en!exprimant! leurs!idées!au!sujet!du!monde.!!! ! L’interdisciplinarité!favorise!la!flexibilité!cognitive!auprès!des!élèves.!! CelleBci!met!l’accent!non!seulement!sur!les!connaissances,!mais!aussi! sur!les!compétences.!!Les!élèves!apprennent!à!transférer!leurs! connaissances,!leurs!compétences,!leurs!stratégies!d’un!contexte!à! l’autre,!c’estBàBdire!d’une!matière!à!l’autre.! ! ! ! ! ! ! Pourquoi intégrer la littératie et les matières En!plus!du!fait!que!la!langue!sous!forme!orale!et!écrite!constitue!un! outil!crucial!au!développement!de!la!cognition,!plusieurs!autres! raisons!motivent!l’intégration!de!la!littératie!et!des!matières!:! ! • Il!y!a!une!énorme!quantité!de!résultats!d’apprentissage!en! littératie!et!dans!les!différentes!matières.!Il!est!possible!de! faire!plusieurs!liens!entre!ces!résultats!d’apprentissage!pour! gagner!du!temps!et,!surtout,!pour!que!les!élèves!prennent! conscience!que!les!différents!savoirs!sont!liés. © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 110 • Les!élèves!de!langue!seconde!ont!besoin!de!soutien!langagier,! par!exemple!le!vocabulaire!spécialisé!lié!à!une!matière! donnée,!pour!faciliter!leur!apprentissage!et!assurer!leur! succès. • L’intégration!de!la!littératie!et!des!matières!permet! d’intégrer!un!enseignement!par!projet!ou!par!thème. • Les!pratiques*exemplaires!de!littératie!offrent!un!soutien! nécessaire!pour!certains!élèves.!!!Ce!soutien!est!aussi! important!lors!de!d’enseignement!des!matières.! L’intégration de la littératie et des matières • • • • • La discussion L’art dramatique La présentation Le débat Les jeux à l’oral L’oral La lecture • • • • • • Modelée Partagée Guidée En collaboration Indépendante L’étude des mots L’écriture • • • • Analyse de texte modèles Modelée Partagée Indépendante L’intégration dans les deux sens ! Lors!de!l’enseignement*de*la*littératie!en!immersion,!l’enseignant! doit!intégrer!l’enseignement!des!matières!en!associant!certains! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 111 résultats!d’apprentissage!de!langue!à!certains!résultats! d’apprentissage!de!contenu.!!! ! ! ! R.A. de la matière R.A. de la littératie matière littératie littératie matière ! ! Dans!les*cours*de*matières,!l’enseignant!doit!intégrer!certains! résultats!d’apprentissage!de!contenu!à!certains!résultats!de!langue.!! Par!exemple,!en!ce!qui!concerne!les!sciences,!les!élèves!devront! mettre!en!pratique!les!stratégies!de!compréhension!afin!de! comprendre!les!concepts!de!sciences!dans!un!texte.!!Pour!exprimer! des!procédures!scientifiques,!les!élèves!devront!apprendre!à!utiliser! certains!motsBliens!comme!«!premièrement!»,!«!ensuite!»!et!«!en! conclusion!».!!En!sciences!humaines,!les!élèves!devront!reconnaitre! la!structure!d’un!texte!–!genre!biographie,!par!exemple!–!afin!de! pouvoir!écrire!ce!type!de!texte.!! ! Dépendant!de!la!leçon,!l’accent!mis!sur!la!littératie!ou!sur!certaines! matières!variera.!!Par!exemple,!si!l’accent!est!mis!sur!la!lecture,! l’enseignant!pourra!utiliser!une!lecture!sur!un!thème!tiré!d’une! matière!à!l’étude.!!La!place!accordée!à!la!littératie!primera!sur!la! matière,!car!dans!la!leçon!en!question,!le!but!de!l’enseignant!est!de! travailler!une!stratégie!de!compréhension!de!lecture.!!Toutefois,! certains!résultats!d’apprentissage!de!la!matière!en!question! pourraient!être!explorés!à!travers!la!lecture.!!! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 112 Voici!un!exemple!d’une!leçon!où!l’accent!est!mis!sur!l’enseignement! de!la!lecture,!mais!le!contenu!se!rapporte!à!un!concept!de!sciences.! ! ! ! Leçon!:!accent!–!arts!langagiers! ! Leçon:*Accent*–*arts*langagiers* Date*:* Durée*:* Matériel*nécessaire*:* Ressources*utilisées*:** ! Le!livre!Ma"vie"de"ver"de"terre"(ou!un!autre! ! Programme!d’étude!«!Pratiques!exemplaires! livre!lié!au!thème)! en!immersion!»* # ! Programme!d’étude!sciences!3e,!p.!32* Résultats*d’apprentissage*:*L’élève*devrait*être*capable*de…* L’accent*est*mis*:*arts*langagiers* Résultats*de*sciences*touchés* * * La*production*et*la*compréhension*orale* " 100B36!étudier!et!décrire!divers!sols!et!trouver! " donner!des!explications.! des!similarités!et!des!différences.! " participer!à!une!discussion!pour!réaliser!un! " 200B3!faire!des!prédictions!en!fonction!d’une! projet!ou!pour!accomplir!une!tâche.!! régularité!observée.! " !raconter!des!évènements!vus!ou!lus.! " 203B3!communiquer!des!méthodes!et!des! **Lecture** résultats!au!moyen!de!dessins,!de! " faire!appel!à!ses!connaissances!sur!le!sujet! démonstrations!et!de!descriptions!écrites!et! pour!anticiper!les!mots!clés* orales.! " faire!appel!à!ses!connaissances!antérieures! " et!son!expérience!personnelle!tout!au!long! de!la!lecture!pour!soutenir!sa! compréhension.* **L’écriture* " utiliser!le!processus!d’écriture!pour!rédiger! ses!textes.! " écrire!un!texte!narratif,!à!l’aide!d’un!modèle.!! " intégrer!dans!des!écrits!l’élément!«!choix!de! mots!».! Les*grandes*idées*de*la*leçon:** Avant!de!commencer,!l’enseignant!utilise!des!stratégies!de!pré!lecture!pour!préparer!les!élèves!(il!est! important!ici!de!faire!des!liens!avec!les!concepts!«!le!sol!»).!!Pendant!la!lecture!partagée,!l’enseignant!lit!un! livre!lié!au!thème!«!le!sol!»!(ex!:!Ma"vie"de"ver"de"terre)!et!modélise!les!stratégies!associées!aux! «!connaissances!antérieures!».!!Après!la!lecture,!l’enseignant!invite!les!élèves!à!participer!à!des!activités!de! post!lecture!(ex!:!questions/réponses,!réflexions,!liens!avec!le!vécu,!discussion!du!contenu).!!L’enseignant! s’assure!d’approfondir!les!concepts!de!sciences!liés!à!la!lecture).! ! Par!la!suite,!(dépendant!du!niveau!des!élèves)!l’enseignant!invite!les!élèves!à!participer!à!une!écriture! modelée!ou!une!écriture!en!petits!groupes.!!Les!élèves!écrivent!un!journal!intime!décrivant!une!journée!dans! la!vie!d’un!ver!de!terre.!!L’enseignant!s’assure!que!le!processus!d’écriture!est!suivi!et!met!aussi!l’accent!sur! l’élément!«!choix!de!mots!».!Pour!faire!le!lien!avec!le!thème!de!science!«!le!sol!»,!le!journal!devrait!démontrer! que!le!ver!de!terre!explore!différents!types!de!sol!durant!sa!journée!pour!trouver!l’endroit!qu’il!préfère.* ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 113 Dans!un!autre!temps,!l’accent!est!mis!sur!l’atteinte!des!résultats! d’apprentissages!de!la!matière!en!question.!!Cependant,!l’oral,!la! lecture!et!l’écriture!sont!utilisés!pour!soutenir!cet!apprentissage,! permettant!ainsi!aux!élèves!d’atteindre!aussi!certains!résultats! d’apprentissage!en!littératie.! Voici!un!exemple!où!la!leçon!vise!principalement!les!résultats! d’apprentissage!de!sciences!(le!sol),!mais!où!les!habiletés!langagières! sont!nécessaires!afin!de!soutenir!la!leçon. ! ! Leçon!:!accent!–!Sciences!«!le!sol!»! ! Leçon:*Accent*:*Sciences*«*Le*sol*»* Durée*:* Matériel*nécessaire*:* ! Échantillons!de!types!de!sols! ! Organigramme!(tableau)! ! Divers!matériaux!d’observation!(ex:!loupe)! # Date*:* Ressources*utilisées*:*** ! Programme!d’étude!«!Pratiques!exemplaires! en!immersion!»!et!résultats!d’apprentissages! des!arts!langagiers* ! Programme!d’étude!sciences!3e,!p.!32* Résultats*d’apprentissage*:*L’élève*devrait*être*capable*de…* Arts*langagiers*(soutenant*cette*leçon)* * La*production*et*la*compréhension*orale* " A.2.1.!poser!des!questions!et!répondre!à! celles!qui!lui!sont!posées.! " A.2.5.!donner!des!explications.! " A.2.7.!Participer!à!une!discussion!de!groupe! pour!réaliser!un!projet!ou!pour!accomplir! une!tâche.! L’écriture* " A.5.2.!utiliser!des!outils!ou!stratégies!pour! organiser!des!idées!et!produire!des!idées.! " C.5.4.!Intégrer!dans!des!écrits!l’élément! «!choix!de!mots!».! L’accent*est*mis*:*sciences** " 100B36!étudier!et!décrire!divers!sols!et!trouver! des!similarités!et!des!différences! " 200B1!poser!des!questions!qui!mènent!à!des! explorations!et!à!des!recherches! " 200B3!faire!des!prédictions!en!fonction!d’une! régularité!observée.! " 201B5!faire!des!observations!pertinentes,! prendre!des!mesures!pertinentes!et! enregistrer!les!résultats!en!utilisant!l’écriture,! des!images!et!des!graphiques.! " 203B1!formuler!des!questions,!des!idées!et!des! intentions!en!menant!leurs!explorations.! " 203B3!communiquer!des!méthodes!et!résultats! au!moyen!de!dessins,!de!démonstrations!et!de! descriptions!écrites!et!orales.! Les*grandes*idées*de*la*leçon:** Recueillir!des!échantillons!de!différents!types!de!sols!(ex!:!voyage!de!classe,!promenade).!!Examiner!les! échantillons!et!participer!à!une!discussion/remueBméninges!pour!identifier!et!décrire!les!caractéristiques!des! différents!types!de!sols.!!! ! L’enseignant!utilise!cette!information!pour!créer!un!mur!d’adjectifs!associé!au!sol.!!À!l’aide!d’un!tableau!et!du! mur!de!mots,!l’enseignant!modélise!la!description!d’un!type!de!sol.!!Il!met!l’accent!sur!l’importance!d’utiliser! des!adjectifs.!!Par!la!suite,!les!élèves!écrivent!leurs!propres!descriptions!de!d’autres!types!de!sols.* ! Afin!de!soutenir!les!élèves!lors!de!l’enseignement!des!matières!(ex!:! sciences,!sciences!humaines),!l’enseignant!utilise!une!variété!de! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 114 pratiques!exemplaires!qui!favorisent!l’apprentissage!des!matières! dans!le!contexte!d’une!langue!seconde.! Réflexion personnelle au sujet de l’intégration de la littératie et des matières ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! © Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) - 2013 115 ! BIBLIOGRAPHIE ! ! Anderson,!B.,!Carr,!W.,!Lewis,!C.,!Salvatori,!M.!et!Turnbull,!M.!!(2008).!!Effective"literacy" practices"in"FSL:"Making"connections"Professional"Development"Book.!!Toronto:!Pearson.! ! Armbruster,!B.,!Lehr,!F.!et!Osborn,!J.!!(2000).!!Put"Reading"First:"Kindergarten"through"Grade" 3.!!É.BU.:!National!Institute!for!Literacy.! ! Bajard,!T.!(2004).!!L’immerion"en"français"au"Canada:"Guide"pratique"d’enseignement.!! Nepean,!Ontario:!Association!canadienne!des!professeurs!d’immersion!(ACPI)! ! Belgar,!D.!and!Hunt,!A.!(2005).!!Six!Principles!for!Teaching!Foreign!Language!! !!!!!Vocabulary!:!A!Commentary!on!Laufer,!Meara,!and!Nation’s!‘Ten!Best!Ideas’.!!The"" """""Language"Teacher,"29!(7),!!7B10.! ! 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