evaluation et representation de l`habilite a se demarquer

Y.GENET-VOLET, 3833 Place Victor-Bourgeau, Montréal, Québec, H1X 1Z7. Tél. (514)
254 2309.
P. GODBOUT, Département d'éducation physique, Université Laval, Sainte-Foy,
Québec, G1K 7P4.
Évaluation et représentations de l'habileté
à se démarquer
IMPORTANCE DE L'ÉVALUATION FORMATIVE
Si le sens commun attribuait le plus souvent les échecs scolaires au manque de
dispositions naturelles des élèves, à leur absence d'effort dans les tâches
d'apprentissage et acceptait avec un certain fatalisme cet état de fait, les travaux
réalisés dans le domaine des sciences humaines tendent à modifier cette vision. Le
développement de la psychologie, de la psychologie sociale et des sciences de
l'éducation amène à penser que les échecs scolaires pourraient être aussi liés à
l'inégalité socio-culturelle des élèves (Perrenoud P., 1981) et à l'inefficacité des
méthodes d'enseignement (Birzéa C., 1982).
L'importance d'adapter l'enseignement aux capacités des élèves, en vue de lutter
contre l'échec scolaire, a influencé le développement de deux courants pédagogiques.
Le courant de la « pédagogie de la maîtrise », ou Mastery Learning dont le but est « la
maîtrise générale des objectifs assignés » (Birzéa C, 1982) et le courant de la
«pédagogie différenciée» qui vise « à réduire les inégalités dans l'acquisition des
connaissances» (Brun J., 1981). Une caractéristique fondamentale, commune à ces
deux courants, est la place essentielle qu'occupe le processus d'«évaluation formative»
dans l'activité d'enseignement apprentissage. Ce concept se trouve ainsi au centre des
débats qui animent, depuis une vingtaine d'années, le domaine de la mesure et de
l'évaluation.
Définie d'abord par Scriven (1967), dans le cadre de la recherche d'une méthodologie
d'évaluation des moyens d'enseignement, l'évaluation formative fut introduite dans le
domaine de l’intervention pédagogique, par Bloom et ses collaborateurs (1971),
initiateurs de la « pédagogie de la maîtrise». Cette forme d'évaluation avait alors
comme fonction de contrôler, en cours d'apprentissage, la présence ou l'absence de
comportements attendus pour ajuster les objectifs à atteindre. Son utilisation s'est
élargie : en fournissant de l'information en retour pour corriger les erreurs et surmonter
les difficultés rencontrées, l'évaluation formative est devenue «correctrice » (Cardinet
J., 1988).
Au cours des dernières années, une autre fonction est associée à l'évaluation
formative, celle de rendre les élèves plus conscients du processus de leur propre
formation en leur fournissant des repères plus explicites (Delorme C., 1987). Que
l'enseignant soit préoccupé de contrôler l'atteinte d'objectifs, de corriger ou de
«conscientiser» ses élèves, comment devrait-il s'y prendre pour réaliser cette régulation
importante du système «enseignement-apprentissage » devant assurer que «les
moyens de formation correspondent aux caractéristiques des élèves » (Allal L., 1981)?
LE PROCESSUS DE L'ÉVALUATION FORMATIVE
Afin d'expliquer l'activité d'évaluation formative, différents auteurs, qui peuvent être
associés à l'un ou l'autre des deux courants pédagogiques mentionnés, en ont précisé
la démarche (Allal L., 1981; Birzéa C., 1982; Godbout P., 1988; Legendre R., 1988;
Meq, 1985; Perrenoud P., 1981; Scallon G., 1988a). Bien que ces auteurs utilisent un
découpage des étapes et une terminologie quelque peu différente, on distingue, chez
chacun, trois phases qui sont similaires. On retrouve une première phase de relevé
d'information, exprimée soit en termes de « mesure », d'« observation » ou
d'«enregistrement». Elle est suivie d'une phase de traitement mental, définie comme
une opération cognitive de «comparaison», de « perception », d'« interprétation », de
«diagnostic», d'« estimation » et/ou de « jugement ». Enfin, on identifie une troisième
phase qui se caractérise par l'« utilisation des résultats» de ce traitement de
l'information ; les auteurs parlent alors de « prise de décision », de « correction », de
«planification», d'« adaptation de l'activité d'enseignement-apprentissage » ou de
«communication».
Telle que définie par les spécialistes, cette démarche implique une référence constante
aux représentations que l'enseignant peut avoir de la réalité qu'il observe, qu'il
interprète et sur laquelle il agit; elle met en évidence le rôle important que joue l'activité
mentale dans le processus de l'évaluation formative.
Au cours des dernières années, un certain nombre de chercheurs, du domaine de la
psychologie, ont construit des modèles de l'acte d'évaluation des enseignants qui nous
aident à mieux comprendre les déterminants et les mécanismes cognitifs en jeu
(Amigues, R., Bonniol, J.-J., Caverni, J..P., Fabre, J.-M., & Noizet G., 1975; Bonniol J.J., 1981).
Si le cadre théorique de l'évaluation formative s'est développé et affiné, on constate
qu'il y a très souvent un décalage avec la pratique pédagogique. Recueillir une
information systématique, la traiter mentalement et intervenir en conséquence pour
aider l'apprentissage n'est pas encore une pratique courante ; les enseignants, en
terme d'évaluation, restent préoccupés par la fonction de notation plutôt que par celle
de régulation.
Les difficultés d'application du processus de l'évaluation formative pouvant être liées à
l'instrumentation des enseignants (Allal L., 1983 ; Marsenach J. & Merand R., 1987;
Godbout P., 1988), des efforts ont été entrepris, notamment à l'Université Laval, pour
développer des outils d'évaluation formative en éducation physique (Godbout P., 1988 ;
Pouret J., 1983 ; Scallon G., 1988b). C'est dans cette optique que s'inscrit cette étude
réalisée pour l'obtention d'un doctorat en sciences de l'activité physique (Genet-Volet
Y., 1990).
OBJET ET CONTEXTE DE L'ÉTUDE
Considérant, à la suite de Cardinet (1983), que les recherches dans le domaine de
l'évaluation scolaire devraient d'abord étudier comment les enseignants procèdent et
chercher ensuite à perfectionner leur démarche, nous avons entrepris une recherche
descriptive de la façon dont des éducateurs physiques évaluent un élément du contenu
du programme d'éducation physique provincial. Dans le rapport d'une recherche
descriptive en évaluation, menée en France auprès d'enseignants d'éducation physique
des collèges (Marsenach J. & Merand R., 1987), les auteurs soulignent qu'une des
pistes d'investigation qui mériterait d'être approfondie concerne la logique de chaque
enseignant dans l'organisation et l'appréciation des élèves. Intéressés par cet objet de
recherche, nous avons choisi d'approfondir la logique d'enseignants en éducation
physique dans l'appréciation de productions d'élèves du primaire. Disposant d'un
ensemble de productions enregistrées d'élèves réalisant une tâche motrice de
démarquage, qui est un des éléments du contenu du programme d'éducation physique
du primaire, nous avons cherché à mettre en évidence, à travers une activité
d'évaluation, comment des intervenants en éducation physique se représentent cette
action complexe .
Comme notre recherche est de type exploratoire plutôt que de type vérificatoire (Van
der Maren J.-M., 1987), elle part de questions pour aboutir, en conclusion, à la
formulation d'hypothèses explicatives de la réalité investiguée. Voici, les deux
questions qui ont orienté cette étude:
- quels sont les aspects de la tâche évaluée que retiennent spontanément les
enseignants pour porter un jugement sur l'habileté à se démarquer?
- peut-on identifier dans les réponses des sujets de l'étude des structures
propres à un ou des profils de performance du démarquage?
Les sujets de l'étude sont 70 éducateurs physiques : 62 enseignants du primaire
provenant de cinq commissions scolaires de la région de Québec et de celle de
Montréal et 8 experts en sports collectifs exerçant dans trois universités québécoises.
La technique de relevé des données que nous avons utilisée en est une de
«manipulation systématique» (Van der Maren J.-M., 1987). Elle s'est faite non pas dans
des situations réelles d'enseignement-apprentissage mais au cours d'une situation
provoquée d'évaluation dans laquelle un certain nombre de conditions étaient
contrôlées (entre autres : le contenu à évaluer, le déroulement des rencontres, la grille
d'évaluation...). Nous avons, ainsi, présenté aux évaluateurs une séquence filmée
comprenant 18 productions d'élèves de sème année (10-11 ans) réalisant une tâche de
démarquage; celles-ci représentent un échantillon aléatoire stratifié dégagé d'un
ensemble de 520 productions. Chacun des élèves observés devait, en partant du côté
gauche ou du côté droit d'un espace de jeu délimité, échapper à la surveillance d'un
marqueur pour recevoir un anneau et le lancer à un joueur-but dans un temps de 5
secondes (figures 1 et 2).
FIG. l. - Espace d'action et joueurs au départ.
FIG. 2. - Un placement des joueurs en action.
A la suite du visionnement d'une production, les évaluateurs devaient spontanément
juger l'habileté à se démarquer de l'élève observé en cotant sur une grille le niveau de
la production comme étant « fort », « assez fort », « plutôt faible » ou « faible ». Puis,
sur la même grille, ils devaient justifier leur appréciation en donnant le ou les éléments
significatifs de la situation observée (figure 3).
FIG. 3. - Exemple d'une grille remplie.
CONSTITUTION DES DONNÉES ET MODÈLE DE BONNIOL
Afin de répondre aux questions posées et d'envisager des hypothèses quant aux
représentations des sujets de notre étude, nous avons utilisé, comme cadre de
référence, le modèle explicatif de l'acte d'évaluation de Bonniol (1981). Ce dernier
présente plus spécifiquement la structure de l'acte d'évaluation comme étant constituée
de six opérateurs cognitifs qui successivement mettent en correspondance des
données particulières. Ce modèle est schématisé sous forme d'ordinogramme (figure 4)
dans lequel les rectangles correspondent aux opérateurs, les parallélogrammes aux
entrées d'informations dans le système et les élipses au produit des opérations de mise
en correspondance des données retenues. L'hypothèse générale de l'auteur est qu'à
chaque étape du processus se produit une transformation du système de
représentations de l'évaluateur, et que «chaque mise en correspondance de ce
système avec une nouvelle source d'informations se traduit par une modalité du recueil
d'indices» (Bonniol J.-J., 1981, p. 99).
Nous présentons, ci-après, la démarche suivie pour constituer nos données en nous
référant aux différentes composantes du modèle de Bonniol (figure 4) ; pour en faciliter
la lecture, nous avons ajouté des chiffres entre parenthèses.
Ainsi, on peut dire que le corpus de notre étude a été constitué à la fois par les
données relatives au produit final de l'« évaluation» (1) (ce sont les jugements recueillis
sur le niveau d'«habileté à se démarquer des élèves observés» (2)), et par des
données relatives au «modèle de référence» (3) de chacun des évaluateurs (ce sont
les éléments qu'ils ont indiqué comme significatifs et qui, en partie, ont influencé leur
lecture de la réalité observée). Dans la technique de collecte des données, nous avons
tenu compte que le « modèle de référence » (3) de chacun est un produit de
l'application d'une « échelle » (4) sur l'«ensemble des produits attendus» (5) par
l'évaluateur. Nous avons opté pour une échelle à quatre catégories afin d'éviter l'effet
de tendance centrale et obliger les évaluateurs à se compromettre, c'est-à-dire à choisir
si la performance observée se situait, selon eux, dans un sens ou dans l'autre.
Considérant que la représentation d'un « ensemble de produits attendus » (5) est le
résultat de la mise en relation des caractéristiques propres aux élèves à évaluer (6) et
d'un « produit-norme » (7), nous avons donné, préalablement à la tâche d'évaluation,
des informations écrites et visuelles relatives aux enfants observés.
Selon Bonniol (1981), la matrice du modèle de référence de l'évaluation est constituée
par le « produit-norme » (7). Ainsi, c'est ce dernier qui, après les trois ajustements
successifs décrits ci-dessus, se traduit dans les jugements formulés par l'évaluateur (1).
On constate que ce produit-norme, qui est au coeur du processus d'évaluation,
s'élabore par une mise en correspondance de « l'ensemble des produits possibles » (8)
que considère l'évaluateur et de « critères d'évaluation » (9) et que ces deux sources
de données sont elles-mêmes le produit de mises en correspondances. On peut dire
que le produit-norme représente pour un évaluateur la réalisation optimale de la tâche
telle qu'il l'envisage (10) en fonction des savoirs théoriques et pratiques qu'il possède
(11) et de l'objectif qu'il poursuit (12); c'est en quelque sorte, selon Bonniol, l'aspect
«norme-idéal». Pour permettre aux évaluateurs de notre étude d'envisager des critères
d'évaluation et, aussi, de se faire une représentation des produits possibles chez des
élèves de sème année confrontés à une tâche de démarquage particulière, nous avons
précisé que l'objectif était de classer les réponses des élèves selon leur niveau
d'habileté à se démarquer et, avant de procéder au recueil systématique des données,
nous avons présenté un autre échantillon de productions pour donner des informations
sur la tâche et sur les caractéristiques des élèves.
En rapport avec les différentes entrées d'information, la variable de ce modèle sur
laquelle nous n'avons eu aucun contrôle est le « corps de connaissances » (11) propre
à la discipline, c'est-à-dire les savoirs théoriques et pratiques utilisés par les
évaluateurs dans la détermination de produits possibles et de critères d'évaluation. Si
l'on considère la formation des enseignants en éducation physique québécois, la
compréhension de comment un élève parvient à résoudre le problème que lui pose une
tâche motrice ne s'appuie pas sur le « corps de connaissances » d'une discipline
unique mais, d'une part, sur un ensemble de notions théoriques issues des différentes
disciplines scientifiques qui traitent de la motricité (en particulier, la bio-mécanique, la
physiologie et la psychologie) et, d'autre part, sur des notions issues de la théorisation
de la pratique motrice en jeu, dans notre étude, les sports collectifs. Si l'on considère le
premier type de connaissances qui est propre aux disciplines scientifiques, nous
trouvons, dans le monde de la recherche en activité physique, un secteur qui tente de
les intégrer en étant centré sur « l'apprentissage moteur » ou « performance motrice
humaine », c'est-à-dire le domaine qui concerne spécifiquement le développement et
l'acquisition des habiletés motrices.
FIG 4.- Modèle de la structure de l’acte d’évaluation adapté de Bonniol (1981, P. 100).
Plusieurs théories et modèles ont été élaborés pour rendre compte de ce phénomène.
Entre autres, citons ceux de Gentile (1972), de Schmidt (1977 et 1982), de Singer
(1980) qui sont à la base de nombreuses études et écrits et qui ont été influencés par la
théorie de l'information, la cybernétique et par la psychologie cognitive (Simonet P.,
1986). Relevons que les recherches entreprises en «apprentissage moteur» sont
essentiellement centrées sur les aspects sensori-moteurs et psychomoteurs des
conduites motrices ne prenant pas en compte les phénomènes d'interaction motrice qui
caractérisent en particulier les jeux sportifs collectifs.
Cet aspect est par contre central dans l'effort de théorisation de ces pratiques qui est
réalisé depuis une vingtaine d'années par Parlebas (1985). Ce dernier a développé,
sous le terme de «sémiotricité», la dimension sémiologique des actions motrices, c'està-dire leurs systèmes de signes et les codes correspondants. Cet essai de théorisation
a fortement influencé, au cours des dernières années, l'analyse de l'apprentissage des
jeux sportifs collectifs aussi bien dans le domaine de la pratique que dans celui de la
recherche; citons, entre autres, Bayer (1985), Caron (1985), Caron & Pelchat (1975),
Delaunay (1980) et Menaut (1982).
Revenant au modèle de Bonniol, on peut penser que des connaissances relatives au
domaine de l'apprentissage moteur et à celui de la sémiotricité ont pu être acquises par
les évaluateurs au cours de leur formation, initiale ou continue, et, comme parties du «
corps de connaissances», influencer leur choix de critères d'évaluation et leur
représentation de l'ensemble des produits possibles.
ANALYSE ET RÉSULTATS
Lors de l'analyse des données nous avons procédé, pour les jugements, à des calculs
de fréquence et, pour les éléments significatifs, à une analyse de contenu. Nous avons
utilisé l'analyse des correspondances pour dégager des relations statistiques entre les
jugements et les éléments significatifs.
Analyse des jugements
Pour identifier comment les 18 productions de démarquage évaluées avaient été
classées en rapport avec le niveau d'habileté à se démarquer, on a calculé la moyenne
de chaque production en attribuant 4 points au jugement « fort », 3 au jugement «assez
fort», 2 au jugement « plutôt faible » et 1 au jugement « faible ». Cela nous a permis de
regrouper les productions de la façon suivante:
« fort » (moyenne de 3.5 à 3.9) les productions 8, 9, 12, 18
« assez fort» (moyenne 2.6 à 3.3) les productions 1, 4, 7, 10, 11, 15
« plutôt faible » (moyenne 1.9 à 2.3) les productions 2, 6, 13, 14, 17
« faible » (moyenne 1.3 à 1.6) les productions 3, 5, 16.
Puis, on a analysé, pour chaque production, le pourcentage des différents jugements
attribués par les évaluateurs en distinguant les résultats de l'ensemble de ceux des 8
experts en jeu sportif collectif et de ceux des 62 enseignants en éducation physique à
l'école primaire. Pour certaines productions, des évaluateurs se sont abstenus de
porter un jugement; nous retrouvons donc une catégorie «aucun jugement porté »
(tableau 1).
Les résultats exprimés en pourcentage montrent une diversité dans l'appréciation des
niveaux d'habileté des élèves. En considérant d'abord l'ensemble des évaluateurs, on
constate que seulement trois productions font un certain consensus pour un niveau
donné : la production 9 est classée « fort » à presque 90% et les 5 et 16 sont classées
« faible » à presque 80%. On retrouve par contre huit productions qui ont reçu les
quatre types de jugement : les productions 2, 4, 7, 11, 13, 14, 15 et17. On peut
remarquer également que les productions 15 et 17 recueillent plusieurs abstentions.
On retrouve plus d'homogénéité dans les jugements des experts que dans ceux des
enseignants. Chez les premiers, 10 productions ont été unanimement évaluées soit
dans les catégories supérieures (1, 9, 12 et 18), soit dans les catégories inférieures (3,
4, 13, 14, 16 et 17) alors que chez les enseignants, on ne retrouve d'unanimité que
pour 3 productions qui sont toutes classées dans les catégories supérieures (8, 9 et
12).
Par ailleurs, en calculant, pour chaque production, la moyenne des jugements portés
par le groupe d'experts et par le groupe d'enseignants, on constate une plus grande
sévérité chez les premiers, à l'exception des productions 1, 2 et 5.
Analyse des éléments significatifs
Dans l'analyse de contenu du corpus constitué des énoncés relatifs aux éléments
significatifs, nous avons utilisé un modèle de classification mixte, partant de catégories
fermées et utilisant ensuite des catégories ouvertes (L'Ecuyer R., 1987).
Un premier regroupement des énoncés a d'abord été opéré à partir de 4 catégories
générales: les énoncés caractérisant
1) les joueurs en présence,
2) l'environnement physique,
3) les relations entre les joueurs et
4) les relations entre les joueurs et l'environnement physique.
Puis, nous avons poursuivi la démarche en classant les énoncés dans des catégories
plus fines, en nous basant sur leurs similitudes de sens les uns par rapport aux autres.
Dans un premier temps, nous avons mis en forme le matériel en rapport avec 8
catégories qui correspondent aux « composantes de la tâche» (relations du joueur
évalué avec l'adversaire ou les partenaires, avec l'espace, le temps ou l'objet;
caractéristiques du joueur évalué, de l'adversaire ou des partenaires). Nous avons
poursuivi l'analyse en identifiant, pour chaque composante, des sous-catégories
correspondant à des « critères d'évaluation » auxquels se référent les éducateurs
physiques de notre étude. Après avoir constitué un lexique des composantes et des
critères, nous avons vérifié la fidélité du classement des données avec un premier
contrôle pour les catégories puis avec deux contrôles pour le classement en souscatégories.
TABLEAU 1. - Pourcentage d'utilisation des jugements en regard des productions.
Le tableau 2 présente les résultats de l'analyse des éléments significatifs en termes de
« composantes de la tâche » et de «critères d'évaluation» en rapport avec leur
fréquence d'utilisation sur l'ensemble des « productions-évaluées ».
Des huit composantes identifiées, deux sont un peu plus importantes que les autres: les
énoncés se référant aux «relations joueur-marqueur» se retrouvent en plus grand
nombre (30%) et ceux des « relations joueur-espace » viennent en second (20%).
TABLEAU 2. - Pourcentage des composantes et critères identifiés par rapport à
l'ensemble des énoncés.
Ensuite, nous trouvons les cinq composantes suivantes avec une importance
décroissante : les « relations joueur-temps » (15%), les «relations joueur-lanceur»
(11%), les « caractéristiques du joueur» (9%), les « relations joueur-objet » (8%) et les
«caractéristiques du marqueur» (6.5%). Enfin, les informations relatives à la
composante «caractéristiques du lanceur» sont les moins nombreuses (0.5%).
Les critères à partir desquels les évaluateurs ont donné un sens aux comportements
observés en fonction de l'habileté à se démarquer sont au nombre de 27. En fonction
de l'importance accordée aux différents critères, soulignons qu'il y en a quatre qui ont
été plus utilisés que les autres : prise d'avantage avec feinte (11%), rapidité (10%),
changement de direction (9%) et prise d'avantage sans feinte (9%). Deux se retrouvent
dans la composante « relations joueur-marqueur », les autres respectivement dans les
composantes «relations joueur-temps » et « relations joueur-espace ».
La variété des composantes et des critères identifiés dans les énoncés des évaluateurs
témoigne, en quelque sorte, de la complexité de la réalité observée. En relation avec
l'évaluation formative, ce résultat peut être mis en parallèle avec l'idée exprimée par
Allal (1983) que la réticence des enseignants à utiliser des outils fournis par des
chercheurs proviendrait, en partie, du fait que l'information recueillie serait pauvre en
regard de la richesse de leur connaissance intuitive.
Pour compléter l'analyse de contenu des éléments significatifs, nous avons cherché,
dans les énoncés, des « indices » permettant d'objectiver les critères d'évaluation.
Nous avons identifié des éléments significatifs qui exprimaient une opinion par rapport
à un critère (interprétation positive ou négative, exemples : bon déplacement, mauvaise
feinte) et d'autres éléments qui exprimaient un fait. Ce sont ces derniers qui nous
donnent des « indices » d'un critère sous-jacent (indice marquant la présence ou
l'absence d'un fait, exemples : distance l'adversaire par la vitesse, pas de prise
d'information).
Dans cette analyse, on a identifié trois notions dont l'utilisation est parfois ambiguë ; ce
sont les notions d'orientation, de vitesse et de feinte. Ainsi, selon les énoncés, la notion
d'orientation pouvait être liée à la position globale du corps ou à celle de la tête, du
tronc ou des membres inférieurs. La notion de vitesse pouvait traduire soit un rapport
de distance entre le joueur évalué et son marqueur ou un type de déplacement, la
course plutôt que la marche ou encore la durée de l'action. Quant à la notion de feinte,
qui suppose une double action dont l'une est « un mensonge » (Parlebas P., 1981), elle
a souvent été utilisée pour interpréter une seule action qui était soit un changement de
vitesse soit un changement de direction. Il est intéressant de noter que les experts en
jeux sportifs collectifs ont moins utilisé le critère de prise d'avantage avec feinte que les
enseignants ; la contre-communication, qu'une feinte suppose, étant d'un niveau
d'habileté supérieur, elle ne correspondait pas, pour eux, au niveau des productions
des élèves observés.
Analyse des relations entre les jugements et les éléments significatifs
Pour répondre à la seconde question de la recherche, portant sur l'identification de
structures propres à des profils de performance qu'exprimeraient les données relatives
aux jugements et aux éléments significatifs, nous avons eu recours à une analyse
statistique multidimensionnelle. Nous avons utilisé la technique d'analyse des
correspondances qui permet de découvrir des faits de structure que recèle un tableau
de données en mettant en évidence les relations qui peuvent exister entre les critères
de classification des lignes et des colonnes (Benzecri J.-P., 1973). Cette analyse se
traduit en une représentation graphique, le « nuage de points », qui permet de
visualiser des rapprochements géométriques entre les classifications horizontales et
verticales (Bertier P. & Bouroche J.-M., 1977; Laforge H., 1981).
Une analyse binaire, mettant en relation les critères d'évaluation et les jugements, a
confirmé le classement du niveau d'habileté des productions et le jugement un peu plus
sévère des experts. Ainsi, on peut voir dans la figure 5, à titre d'exemples, que les
productions : P8, P9, P12 et P18 voisinent le jugement A, et, que le groupe d'experts
est situé à droite de l'axe 1, proche du jugement C, le groupe d'enseignants étant au
centre.
Dans l'analyse multivariée, mettant en relation l'ensemble des « productions évaluées »
avec les critères, les évaluateurs, les jugements et les productions, l'extrême centration
des variables, formant le « nuage de points », n'a pas permis d'identifier d'association
nette entre ces dernières (figure 6). On ne retrouve donc, dans l'ensemble des
représentations exprimées par les sujets de l'étude, aucune structure significative d'un
profil de performance de l'habileté à se démarquer.
L'analyse multivariée a toutefois mis en évidence une proximité entre quelques critères
et des évaluateurs particuliers. On constate, dans la figure 6, que le groupe d'experts
se situe dans une zone où l'on retrouve les critères suivants : prise d'avantage sans
feinte (15), zone particulière (28), position par rapport au lanceur (19) et conditions du
lancer (39).
FIG. 5. - Analyse binaire des correspondances.
Légende: chiffre seul = critère identifié
chiffre avec P = production identifiée
EXP = groupe d'experts
ENS = groupe d’enseignants
A, B, C, D = jugements
Ceci laisse sous-entendre que les experts ont plus systématiquement retenus ces
critères par rapport à l'ensemble des enseignants. D'autre part, quelques critères sont
regroupés en opposition sur un axe, ceci indique qu'ils ont été utilisés
systématiquement par certains évaluateurs et ignorés par d'autres. Cela peut signifier
que dans le groupe d'évaluateurs existent des logiques du démarquage différentes, ce
qui expliquerait certains désaccords constatés dans les jugements.
Légende:
chiffre seul = critère identifié
chiffre avec P = production identifiée
EXP = groupe d'experts
ENS = groupe d'enseignants
A, B, C, D = jugements
FIG. 6. - Analyse multivariée des correspondances.
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Les résultats obtenus nous amènent à formuler quelques hypothèses en relation avec
les représentations des sujets de l'étude sur le démarquage, élément du contenu du
programme d'éducation physique du primaire.
Dans la tâche observée, le démarquage se définit comme un ensemble de capacités
qui doivent permettre au joueur de s'ajuster à un environnement physique changeant
(conduites psychomotrices) et d'interagir avec son adversaire et ses partenaires
(conduites sociomotrices). Plus spécifiquement, le joueur qui se démarque devrait être
capable de :
- tenir compte de son opposant
- exploiter l'espace de jeu
- varier ses déplacements dans le temps et l'espace
- communiquer avec le porteur
- réussir à recevoir et à lancer l'objet au but
Si on est d'accord généralement avec l'idée que les enseignants sont différents, qu'ils
n'interviennent pas tous de la même façon et que leur formation n'est pas la même, on
a tendance à l'oublier dès que l'on parle d'évaluation des élèves et d'instrumentation
didactique. Les résultats de cette recherche, qui mettent en évidence la variété des
représentations des enseignants par rapport à un objet d'étude, renforce l'idée
exprimée par Allal (1981) qu'il faut éviter de proposer aux enseignants « des
prescriptions a prioristes qui ne tiennent pas compte de leurs expériences pratiques et
qui ne respectent pas le principe que l'enseignant comme l'élève doit construire ses
stratégies d'action » (p. 144). De la même façon que l'on demande aux enseignants de
tenir compte des différences individuelles de leurs élèves, il nous semble nécessaire de
prévoir des documents de support à l'évaluation formative qui tiennent compte des
différences individuelles des enseignants, entre autres, de leur niveau de
conceptualisation de l'objet d'étude évalué. Pour cette raison, nous avons émis des
hypothèses quant à des «produits-normes» qui correspondraient à des
conceptualisations différentes du démarquage.
Si on accepte l'idée que l'habileté à se démarquer sous-entend, pour un joueur dont
l'équipe est en possession du ballon (ou de tout objet médiateur propre au jeu), d'être
capable « d'échapper aux possibilités d'intervention des défenseurs, afin de se trouver
libre pour agir » (Bayer C., 1985, p. 95) et que le principe général d'action est le
«principe de placement préférentiel par rapport à la cible et aux adversaires» (Joz F.,
1989, p. 25) nous pouvons à partir des résultats de l'étude définir trois « produitsnormes » :
- Se démarquer, c'est d'abord se dégager de son adversaire et, les évaluateurs
s'attendent à ce que le joueur, pour ce faire, se déplace beaucoup, soit rapide, change
de direction, change de vitesse, s'informe sur sa position...
- Se démarquer, c'est se dégager de son adversaire en allant dans un endroit
propice pour recevoir l'objet ; dans ce cas, les évaluateurs s'attendent à ce que le
joueur aille dans un espace libre, se déplace d'une certaine façon en étant devant ou
derrière l'opposant, se place dans des conditions facilitant l'attraper et qu'il soit
équilibré et orienté vers le lanceur...
- Se démarquer, c'est prendre avantage sur son adversaire pour être dans une
situation propice pour recevoir et lancer au but ; les évaluateurs s'attendent à ce que le
joueur prenne de vitesse, contourne ou feinte son adversaire, qu'il se déplace vers le
but et se place dans des conditions favorables à l'attraper et au lancer...
PISTE D'ACTIONS POUR LA FORMATION CONTINUE
Dans l'enseignement de l'éducation physique au primaire, les enseignants sont toujours
seuls à évaluer leurs élèves. Ils peuvent difficilement prendre conscience que d'autres
collègues ont des points de vue différents sur les objets d'étude et sur le
développement d'une habileté motrice; ils n'ont que peu d'occasion de se décentrer de
leur propre point de vue, pour employer un langage piagétien.
La démarche méthodologique utilisée dans cette recherche est, selon nous, utilisable
dans la supervision pédagogique prise dans le sens de formation continue et
d'autosupervision telle que définie par Brunelle (1988). Le fait d'observer à plusieurs
des productions d'élèves enregistrées en regard d'un objet d'étude du programme et
d'avoir à porter un jugement et à le justifier nous semble une situation de formation
intéressante. Tout en facilitant l'objectivation des conceptions sous-jacentes et la
précision des critères, elle permet, à l'aide du vidéo, de les confronter à des faits
objectifs et ainsi de mettre en évidence des indices comportementaux réalistes.
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