L`enjeu des politiques éducatives dans
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L`enjeu des politiques éducatives dans
3 L’enjeu des politiques éducatives, dans et autour de l’école 24 L’ école, de la maternelle à l’université est le lieu fondamental d’apprentissage et d’acquisition des connaissances. Elle est également un lieu de promotion sociale, ouvert sur son environnement, un lieu d’apprentissage de la vie en communauté qui contribue à la cohésion sociale. Promouvoir l’école de la République, l’école laïque, c’est construire une école en phase avec son temps qui offre à tous les enfants et à tous les jeunes les meilleures chances d’une intégration sociale et professionnelle et leur permet d’inventer “demain”. C’est à la fois un impératif et un enjeu d’équité. Une telle ambition inscrit l’école dans la nécessaire formation tout au long de la vie, l’éducation permanente. Elle lui confirme ses responsabilités : transmettre des connaissances et construire des savoirs, apprendre à apprendre et à penser, faire acquérir sens de l’effort, esprit critique, capacités à communiquer, à s’exprimer, à coopérer, à se repérer, à négocier. Mais une telle ambition demande à l’école qu’elle apprenne aussi à élaborer des projets individuels et collectifs, à dialoguer et à se situer dans et avec la diversité des cultures et des identités. L’enjeu des politiques éducatives d a n s ■ Un regroupement national pour se former, pour agir Cent praticiens de l'école primaire (maternelle et élémentaire), du collège, du lycée, de l'université occupant différentes fonctions, également formateurs des Ceméa, se sont réunis pendant quatre jours pour réfléchir, confronter des pratiques, des idées. Ils venaient de toutes les Associations territoriales des Ceméa de métropole et de trois associations d'Outre-mer. Plusieurs objectifs étaient assignés à ce regroupement : • permettre la rencontre des militants des Ceméa impliqués en milieu scolaire, • favoriser la confrontation et l'échange autour des pratiques et des idées, • ébaucher une théorisation de ces pratiques, s'enrichir par des apports, des activités et techniques, • s'approprier des outils disponibles et en produire de nouveaux en vue d'aider à la transformation du système éducatif. Projet ambitieux, certes, mais l'enjeu aujourd'hui est bien de positionner clairement les Ceméa comme partenaires à part entière du système éducatif, un partenaire capable de prendre des initiatives, de faire des propositions. Cela passe par la mobilisation des militants pédagogiques des Ceméa, en les soutenant, en valorisant leurs pratiques professionnelles dans la diversité des fonctions et des lieux d'action dans et autour de l'école (de la maternelle au lycée). Le regroupement des Ceméa s'inscrivait dans cette logique. Les travaux se sont articulés autour de trois entrées : • des thèmes de réflexions: de l'acquisition des connaissances aux apprentissages et à la construction des savoirs et, la citoyenneté. • des ateliers pour construire l'école de demain: les aides éducateurs, la relance des ZEP, l'Europe, les nouvelles technologies de l’information et de la communication, le contrat éducatif local, la direction d'une école, l'enseignement des sciences. • des points de rencontres proposés par les participants. ■ Des chargés de missions écoles dans toutes les associations territoriales des Ceméa En 1998, afin de renforcer leurs implications au sein de l’école et dans les activités périscolaires, les Ceméa ont mis en place un dispositif national expérimental de chargés de missions école. Douze associations territoriales (Centre, Picardie, Provence - Alpes - Côte-d’Azur, Basse-Normandie, Lorraine, Martinique, Haute-Normandie, Poitou-Charentes, Auvergne, Languedoc-Roussillon, Pays-de-Loire et Bretagne) ont été concernées par cette première année (à partir de septembre1998), elles ont accueilli chacune un enseignant détaché de l’Éducation nationale. Le financement de ce dispositif s’est fait par une affectation financière interne spécifique, prise dans le budget de l’Association nationale des Ceméa. Parmi les premières actions menées en 1998, on peut citer plusieurs Beatep «dans et autour de l’école», la conception de formations pour les aides éducateurs, le renforcement des relations avec les Inspections académiques, les IUFM et les Rectorats, des réflexions sur la relation parents-enfantsécole, le soutien à des actions d’accompagnement scolaire et l’aménagement des temps de l’enfant, un renforcement qualitatif des formations des délégués élèves, une implication dans les contrats éducatifs locaux et dans les différents projets de réforme des lycées et des écoles. De ce regroupement sont ressorties des propositions de travail. Certaines donneront lieu à des dossiers constitués par le groupe de pilotage Politiques éducatives des Ceméa, par exemple sur la citoyenneté… d'autres à des groupes de travail sur la formation des acteurs de Zep, la scolarisation des enfants de 2 à 3 ans, la formation des Atsem, les contrats éducatifs locaux, l'école primaire et le collège. ■ Les aides éducateurs, un engagement important Dès l’origine du dispositif, les Ceméa ont approuvé et soutenu cette décision. Ils ont mis en place des rencontres d’enseignants, de chefs d’établissement et d’aides éducateurs (académie de Montpellier, académie de Rouen); des formations courtes d’accompagnement à l’emploi et au projet professionnel ont également été mises en place (à Poitiers par exemple pour les aides éducateurs, animateurs de maisons de lycéens, des départements des DeuxSèvres, de la Vienne et de la Charente-Maritime). Un travail important (montage de dossiers, rencontres institutionnelles…) a été mené en fin d’année 1998, pour aller vers des propositions de formations qualifiantes, cette question ayant été posée par les Ceméa dès la mise en place du dispositif, couplé avec l’enjeu de la pérennisation de ces emplois. Des financements croisés (État, Région) se dessinent. Des formations longues (Beatep) sont en phase de mise en place (Académie de Poitiers, de Nantes, de Rouen) et d’autres en projet pour 1999 dans de nombreuses régions. 25 S’appuyant sur un demi-siècle d’expériences pédagogiques autour et dans l’école publique, les Ceméa, mouvement d’éducation nouvelle, association reconnue d’utilité publique complémentaire de l’enseignement public, agissent pour l’école de tous : • par leur intervention pendant le temps scolaire, en appui aux activités d’enseignement conduites par les établissements, • en organisant des activités éducatives complémentaires en dehors du temps scolaire, • en contribuant au développement de la recherche pédagogique, à la formation des équipes pédagogiques et des autres membres de la communauté éducative. et autour de l’école Aides éducateurs, la position des Ceméa En décembre1997 sortait la circulaire du ministère de l’Éducation nationale sur la mise en œuvre du dispositif emploisjeunes dans les établissements publics locaux d’enseignement et dans les écoles relevant du ministère de l’Éducation nationale de la Recherche et de la Technologie. Si les Ceméa ont accueilli favorablement cette circulaire, ils ont souligné la nécessité d’y adjoindre trois conditions : • que cette fonction ne soit pas, de fait, un simple passage en attente d’un emploi futur hypothétique ; • que les jeunes recrutés reçoivent une véritable formation leur permettant d’assurer la fonction d’aide éducateur et les tâches afférentes ; • qu’ils puissent élaborer un réel projet professionnel et suivre la formation nécessaire. Dans ce cadre, l’arrivée d’aides éducateurs est une chance pour l’école. Certes cette circulaire n’a pas pour objectif de la transformer, même si les situations nouvelles qu’elle crée et les changements qu’elle apporte au quotidien, réinterroge son fonctionnement. Après les agents spécialisés d’école maternelle, les aides éducateurs sont le premier personnel non enseignant à intervenir de droit de façon permanente dans l’école. Cette situation est vécue parfois de manière concurrentielle et les réactions contradictoires qu’elle suscite de la part des personnels enseignants incitent à repenser le fonctionnement de l’école. Il convient donc de bien définir la place spécifique des enseignants, des aides éducateurs, des autres personnels et intervenants. Pour autant, si l’arrivée des aides éducateurs a modifié le rapport «un maître, une classe», elle ne répond pas à la question d’augmenter le nombre d’enseignants dans la classe. Si la présence d’un aide éducateur dans la classe permet un décloisonnement, un travail par groupes et modifie les pratiques pédagogiques au quotidien, celui-ci ne doit pas pour autant être employé comme adjoint d’enseignement. Mais ses apports contribuent à travailler autrement. Par exemple sa compétence dans une activité particulière va permettre à l’établissement de la mettre en place. C’est le cas du développement d’activités technologiques, de la lecture. Les tâches attribuées aux aides éducateurs doivent être précisées et ils ont sans doute un rôle privilégié à jouer dans les temps périscolaires (d’accueil, d’encadrement des repas, des études) qui s’ajoute à l’organisation en place. Ils contribuent à maintenir un peu de sérénité dans les relations des élèves entre eux et entre les élèves et les adultes. La charte pour l’école du XXIe siècle et la circulaire concernant les contrats éducatifs locaux renforcent la pertinence de la fonction d’aide éducateur. Les Ceméa proposent donc la pérennisation des fonctions qui peuvent être assurées soit par des personnels dans le cadre d’un dispositif type emploi-jeunes, soit à terme dans la pérennisation des personnes dans leur emploi. Ceci voudrait dire qu’il faille définir un statut, un référentiel emploi et un référentiel formation. Avec ce dispositif c’est bien la question de la vie scolaire qui est posée. ■ Une université d’été Les Ceméa ont mis en place une université d’été avec deux associations complémentaires de l’enseignement public, les Francas et la Ligue de l’enseignement, sur le thème «Aménagement des temps de l’enfant et du jeune et projet d’établissement en collège, dans les quartiers difficiles: un facteur d’amélioration de la vie scolaire». Elle a regroupé pendant 5 jours du 18 au 21août 1998, 25 personnes. Les objectifs étaient les suivants : À partir de l’analyse de situations et de réalisations d’aménagement des temps des enfants et des jeunes, il s’agissait de dégager des éléments de prospective sur les conditions à réunir pour que dans les collèges, notamment des quartiers difficiles, l’aménagement des temps de l’enfant amène une amélioration du contexte d’exercice de la mission du service public d’éducation. À cette fin, les pistes de réflexion et les propositions se sont articulées autour de trois points : • les bénéfices d’un aménagement du temps pour les établissements et les jeunes, • les textes réglementaires et les conditions matérielles d’un aménagement des temps au collège, • le travail en partenariat, la spécificité et la complémentarité des différents acteurs et, notamment, le rôle dévolu aux associations et aux collectivités territoriales. La démarche mise en place a permis aux travaux de s’appuyer sur les travaux d’universitaires (Jacques Ardoino et Guy Berger), d’intervenants, de l’expérience des participants, des productions des trois associations, des travaux du Comité d’évaluation et de suivi des aménagements des rythmes de l’enfant (Cesare) auxquels participent les trois associations. ■ Animation de formations pour les enseignants Il s’agit de formations inscrites soit dans les plans académiques de formation continue des personnes du second degré ou dans les plans départementaux de formation continue du primaire, soit dans la formation initiale (IUFM). Il reste toujours difficile aux associations complémentaires de l’école publique d’entrer dans ces dispositifs. Cependant la mise en place de chargés de mission école a permis des partenariats plus nombreux et institutionnels. On peut citer en 1998: la formation d’enseignants en ZEP (académie de Marseille, Clermond-Ferrand, d’Amiens), des formations sur la connaissance des adolescents (académie de Limoges), l’aménagement des rythmes scolaires (académie de Nancy-Metz), l’éducation à la citoyenneté (académie de Rouen, Amiens, Orléans et Clermond-Ferrand), les problèmes de violence (académie de Strasbourg), les activités périscolaires (IUFM de Caen), l’hétérogénéité des élèves (académie de Clermond-Ferrand), l’audiovisuel (IUFM de Toulouse), les activités de découvertes scientifiques et techniques (IUFM de Cayenne-Guyane), les pédagogies nouvelles et l’organisation de la classe (académie d’Amiens), le multimédia (IUFM de Nantes), mais aussi des actions ponctuelles en formation initiale ou en formation continue. ➧ Dans et autour de l’école 26 ■ Elèves aujourd’hui, citoyens demain ■ Des activités éducatives multiples, au plus près du local, dans un contexte d’évolution des dispositifs Les Ceméa ont organisé les 18-19 novembre 1998 à Compiègne (académie d’Amiens) un colloque sur le thème de l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire. Chercheurs, élus, responsables associatifs, chefs d’établissement, enseignants, conseillers principaux d’éducation, lycéens… soit près de 150 personnes sont venus pendant deux jours échanger, confronter leurs pratiques, leurs propositions, leurs réflexions, leurs recherches. L’année 1998 est une année de redéploiement notamment au regard de la mise en place du nouveau dispositif des contrats éducatifs locaux. De nombreuses actions dans et autour de l’école, d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant, d’accompagnement scolaire et d’activités périscolaires sont amenées à se resituer dans ce dispositif global. Les Ceméa dans les différentes régions y sont impliqués avec les acteurs locaux. Beaucoup d’actions de concertation, d’information ont été menées en 1998. Les mises en place réelles de projets auront plutôt lieu en 1999. Les Ceméa ont souhaité au cours de ces deux journées aborder ce thème à la fois sur le plan théorique et général mais aussi à travers des pratiques au quotidien qui sont celles des différents personnels d’un établissement scolaire ou de structures de loisirs. Il y a en effet nécessité de faire le lien entre les différents lieux de vie des enfants et des jeunes. Au cours de ce colloque ont alterné, conférences (Gilles Monceau, «La place faite à l’enfant et au jeune dans l’institution scolaire» et Patrice Ville «La parole et la prise de risque»), tables rondes («la règles, la loi, la morale», avec la participation d’un proviseur de lycée, d’une formatrice des personnels de l’Éducation nationale et d’un avocat et, «les pratiques citoyennes dans et hors de l’école» à partir d’actions menées, à l’école élémentaire, en collège, dans un centre de vacances et dans un conseil municipal de d’enfants) et ateliers. « Un citoyen, c’est celui qui peut parler, qui peut s’exprimer, qui peut aller sur le forum et qui est capable d’exprimer son point de vue » Philippe Meirieu INRP. « Il est impossible de penser les enjeux éducatifs de l’apprentissage scolaire de la citoyenneté sans penser cet apprentissage dans ses implications institutionnelles. Concernant les pratiques à mettre en œuvre, impossible de ne pas les voir comme des praxis qui transforment leurs auteurs en même temps que leurs objets». Gilles Monceau, Universitaire Paris VIII. « On ne peut pas avoir de parole publique si le pouvoir d’action sur le système n’est pas partagé. Chacun dans le système éducatif doit se poser la question de la manière dont lui-même participe au fait que les autres prennent des risques». Patrice Ville,socioanalyste. Aménagement des temps de l’enfant Activités périscolaires • En partenariat avec plusieurs municipalités (Gros Morme, Trinité, Le Marin…) qui ont signé des contrats enfance avec la CAF, les Ceméa de Martinique ont poursuivi en 1998 leur travail d’accompagnement de projets destinés à améliorer les dispositifs d’accueil des enfants à l’interclasse. L’action des Ceméa est centrée sur la formation des intervenants recrutés par les Caisses des écoles. Les municipalités souhaitent résolument s’inscrire dans la dynamique de la charte pour l’école du XXIe siècle et s’engagent pour aller vers la signature de contrats éducatifs locaux. Les Ceméa ont mis en place de nombreuses réunions de concertation. • Les Ceméa de Lorraine ont assuré la formation des animateurs sur les sites pilotes «aménagement des rythmes scolaires» en partenariat avec la direction départementale de la Jeunesse et des Sports de la Moselle. Les stages ont porté en 1998 sur le projet et le travail d’équipe, sur l’aménagement du temps et de l’espace dans l’activité, un cycle de rencontres de suivi a été mis en place tout au long de l’année scolaire. Les trois sites de Moselle fonctionneront l’année prochaine en contrat éducatif local. • En Picardie, les Ceméa ont mis en place deux modules de formation s’adressant à des animateurs de la banlieue amienoise dans le cadre de projets d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant. • En collaboration avec les écoles et la municipalités d’Aniane, les Ceméa du LanguedocRoussillon, se sont impliqués dans la mise en œuvre du contrat d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant (Arvej) et participent au pilotage de l’action. Les Ceméa interviennent directement dans l’encadrement d’activités physiques et l’amélioration des temps de restauration scolaire (Aniane, Perpignan). Leur rôle est également de participer au pilotage et à l’accompagnement des personnels municipaux autour de la transformation des pratiques professionnelles pour passer du statut de «personnel de cantine» à celui d’animateur du temps de repas auprès des enfants. Les Ceméa interviennent directement dans un certain nombre de communes dans le cadre de projets ciblés. Ces actions sont inscrites dans des partenariats de proximité et peuvent être également pour les Ceméa des espaces de recherche pédagogique. • Les Ceméa sont intervenus directement auprès de classes dans le cadre de la semaine nationale sur les droits des enfants (à Metz, à la Martinique, à Clermond-Ferrand) à partir notamment du numéro spécial des Clés de l’actualité qu’ils avaient conçu avec la Ligue, les Francas, et les éditions Milan. • Ces actions peuvent avoir lieu dans le cadre de manifestations (les exposciences par exemple, à Nimes, à Niort, 28 groupes accueillis sur 3 jours, animation du dispositif en Picardie, en Auvergne, Pays de Loire, ChampagneArdenne…). En Auvergne, les Ceméa sont intervenus dans le cadre de la semaine de la poésie (exposition «Arts plastiques et poé sie», animation auprès de 14 classes). • À Montpellier, les Ceméa ont mené avec plusieurs écoles de la ville, un travail d’accompagnement avec les enfants, sur des manifestations culturelles afin de contribuer à la création d’un lien enfants artistes, école et art. • Les centres permanents des Ceméa à Aniane (Languedoc-Roussilon), à Vaugrigneuse (Ilede-France), à Saint Front (Auvergne), et Géorama (Pays-de-Loire) se sont impliqués tout au long de l’année 1998 dans l’accueil de classes de découverte, de mer, d’environnement ou de séjours «mini-motos». Plusieurs projets de ce type ont également été menés par les Ceméa de Midi-Pyrénées. Le centre d’Aniane développe également dans une dynamique d’animation en milieu rural, l’accueil de publics centrés sur les démarches scientifiques, grâce à leur savoir faire dans la pédagogie des sciences et techniques. • Une formation de femmes relais a été mise en place par les Ceméa de Picardie sur la Zep de Creil (260heures de formation, étalées sur 13 semaines) et des formations sur la restauration scolaire ont été conduites par les Ceméa de Bretagne et par les Ceméa de Pays-deLoire en relation avec le CNFPT. • Les Ceméa de Bretagne ont mis en place un cycle de travail sur une zone d’éducation prioritaire, rassemblant des enseignants et des animateurs sur la prévention des violences en situation éducative. • Ils ont également participé à un colloque à Quimper (300 personnes accueillies) sur la restauration scolaire (animation de tables rondes). Suite à ce colloque, quatre collectivités locales ont sollicité auprès des Ceméa de Bretagne, des conseils et études concernant l’aménagement d’espaces éducatifs, l’accompagnement de leurs structures éducatives ainsi qu’un dispositif de formations spécifiques. l’enjeu des politiques éducatives 27 ■ Multimédia, éducation et culture Un engagement important dans des recherches et études Les Ceméa contribuent aux réflexions et débats concernant le multimédia dans l’éducation et la culture en intervenant régulièrement dans des conférences, des séminaires de recherches ou des journées d’étude. Leurs propositions, analyses ou réflexions s’appuient sur le travail mené au sein de leur groupe de recherche national «Apprentissage et multimédia». En 1998, les Ceméa sont intervenus au cours : • des 4es rencontres de l’Orme à Marseille sur le thème «de l’écriture à la lecture, conception et usages du multimédia éducatif » (octobre1998, organisation, ministère de l’Éducation nationale, CNDP); • des rencontres universités-écoles-entreprises de Strasbourg sur le multimédia, outil d’acquisition des savoirs et des compétences : rêves d’éducation et réalités de la classe (avril 1998, organisation, Association des auteurs multimédias et université Paris VIII) ; • des rencontres francophones, nouvelles technologies et institutions muséales à Dijon (mars1998, organisation, Occim) ; • du colloque : «Image’in», culture de l’image, culture d’enfance sur «Multimédia, projet culturel et éducatif» (février 1998, organisation, Institut International Charles Pérault). Les Ceméa participent également aux travaux du groupe de recherche du ministère de la Culture sur les Autoroutes de l’information, et à ce titre ont participé au séminaire organisé à l’Unesco sur le thème de «Ouvrir la société de l’information» (décembre 1998). De plus les Ceméa, membres d’un groupe de travail du Conseil supérieur du travail social, ont participé dans ce cadre en 1998 à l’élaboration d’un rapport sur la question des nouvelles technologies dans le travail social. Des actions de formation • Les Ceméa ont mis en place en 1998, un stage de formation de formateurs à l’IUFM de Nantes, et un séminaire national pour le ministère de la Culture, pour former les responsables des Espaces culture multimédia mis en place par le ministère. Il s’est déroulé en janvier à Belfort en partenariat avec l’Institut polytechnique de Sévenans. • Sur les questions de conception de titres multimédias pédagogiques ou culturels, et à partir des titres édités par les Ceméa (Ciné Studio et Ensemble contre le racisme), les Ceméa ont animé des séminaires ou conférences au Cnam à Paris (cycle de conférence de l’Université de Paris VIII, département hypermédias), à l’IAE d’Angoulême (MST, produits marketing de l’enfant) et à la Sorbonne (DESS-multimédia). • Dans le cadre des politiques de la ville, les Ceméa Infop ont mis en place au sein de la formation développement local urbain, un module sur « la communication sociale, aujourd’hui » et les Ceméa de Basse-Normandie sont intervenus dans le cadre d’une journée d’étude organisée par la Communauté urbaine de Cherbourg sur les questions des pratiques liées aux médias et à la communication (décembre 1998). Multimédia, les enjeux pour l’école Enjeux sociaux Enjeux politiques Tous les enfants n’ont pas actuellement accès de façon égale au multimédia. L’école seule peut offrir à tous, une découverte et une pratique de ces technologies. Il y a là une dimension importante de l’égalité des chances que par ailleurs l’école a tant de mal à réaliser. Savoir s’informer, comprendre les mécanismes de la production et de la diffusion de l’information, faire usage des informations disponibles pour mieux comprendre le monde, fait partie intégrante de l’exercice de la citoyenneté. Former les citoyens de demain est une des missions explicites de l’école. Enjeux culturels L’école doit aussi permettre de découvrir et de comprendre les manifestations culturelles les plus récentes et les plus innovantes. Or, en ce domaine et en particulier dans le cadre des activités artistiques, le multimédia représente un fort potentiel de changement et de création. Enjeux cognitifs Affirmer que le multimédia possède une fonction cognitive, c’est reconnaître non seulement qu’il permet d’acquérir des connaissances et de construire des savoirs, mais aussi qu’il peut être à l’origine de modalités spécifiques de comprendre et d’étudier le monde et plus généralement encore, de nouvelles formes de pensée. Enjeux pédagogiques Apprendre avec le multimédia signifie d’abord apprendre autrement. Si le multimédia est en soi porteur de nouvelles modalités de travail à l’école, il doit permettre de réaliser à la fois une véritable individualisation des apprentissages et une socialisation de ceux-ci dans le sens d’une mutualisation impliquant échanges, confrontation et élaboration en commun. ■ Projets et animation au festival de cerfs volants de Dieppe Les Ceméa de Haute-Normandie (une équipe de 17 personnes) ont travaillé en étroite relation avec les organisateurs de ce festival pour assurer des animations vers les enfants et le large public. Seize classes, cinq groupes d’un centre de loisirs, ont été accueillis sur le village du festival où les Ceméa avaient installé un espace d’activités et de rencontre. Les enfants ont pu fabriqué des cerfs-volants, les décorer, découvrir des sites Internet, rencontrer des délégations de cerfs-volants du monde entier. Des ateliers de fabrication ont également eu lieu dans des écoles avec des représentants de délégation étrangères. Au total ce sont plus de 800 enfants qui ont été concernés par ces activités. Dans et autour de l’école 28 ■ Médiateur du livre, l’exemple d’une formation menée par les Ceméa du Languedoc-Roussillon La construction de la formation a nécessité environ un an. L’accord des partenaires s’est concrétisé sur la nature des structures terrains de stage: les bibliothèques municipales ou les médiathèques. En effet, les bibliothécaires montraient des résistances envers ce métier et il a semblé incontournable de travailler avec ces professionnels afin de promouvoir auprès d’eux la reconnaissance de cette fonction et de ces compétences spécifiques et complémentaires aux leurs. Cette formation d’un an était construite sur une alternance : 700heures -18 sessions, en centre de formation, 1160heures sur le terrain de stage. L’objectif essentiel de la formation était de former des personnes qui ouvriraient le livre et la lecture à un public ne fréquentant pas les bibliothèques; leur action s’inscrivait dans et/hors les murs de la bibliothèque, il était également attendu d’eux des interventions auprès d’un public présent en bibliothèque et non lecteur. En parallèle de la formation Beatep, une formation tutorale a été mise en place. Les principaux axes de la formation • L’alternance (session et stage) et les outils dans la formation (temps de travail collectif à chaque regroupement en centre, cahier de liaison, visite de stage du formateur avec le stagiaire et le tuteur). • La méthodologie du projet: diagnostic, élaboration de projet d’actions d’animation, et évaluation de ces actions. • La connaissance des publics, de l’enfant à la personne âgée, les publics «empêchés», le rapport à l’écriture et à la lecture… • La connaissance de la structure et de son environnement: ville, quartier, associations, écoles, dispositifs sur le quartier, partenaires possibles… • La place de l’animateur médiateur et l’acquisition de supports techniques liés aux techniques professionnelles en bibliothèque et aux techniques d’animation, « jouer avec le livre», «lecture à voix haute », « approche du conte » ; le projet d’animation collectif a débouché sur la création d’un journal centré sur des réflexions autour de la médiation du livre et d’un atelier correspondance, • Un atelier d’écriture mené par un écrivain. Des projets de terrain Suite à un temps d’observation, d’immersion dans la structure et de repérage des différents acteurs du quartier ou de la ville, le stagiaire devait construire une démarche pour établir un diagnostic afin de mettre en place un projet d’animation qui viserait a entrer en contact et travailler avec un public: soit qui ne fréquentait pas la bibliothèque, soit qui avait des difficultés liés à l’écriture et à la lecture. Les actions menées par les stagiaires sur leur terrain de stage ont été diverses, on peut signaler: un accueil de classes en bibliothèque, une animation sur le conte, un portage de livres en maison de retraite et comité de lecture, une lecture à ciel ouvert, un travail avec de jeunes adolescents en lien avec la maison des jeunes sur la réalisation de papier végétal et travaux d’écriture, une action avec des jeunes adolescents sur le rap, une action avec une crèche autour du jeune enfant et du livre, un travail sur l’audiovisuel, un travail avec les professionnels d’une crèche. Il était possible également de retravailler des actions menées par la bibliothèque. Par exemple, l’accueil de classes est une activité habituelle dans les bibliothèques. Les enseignants viennent quatre à cinq fois par an avec leurs élèves en bibliothèque. Cette action a été travaillée différemment, avec des classes où l’enseignant souhaitait s’engager de manière plus importante: travail d’ateliers d’animation autour du conte en bibliothèque, mené par la médiatrice, en lien avec le projet scolaire mené par l’institutrice, et ce, dans des classes où le public enfant était assez en difficulté. ■ Echanges avec l’Afrique du Sud Les Ceméa Rhône-Alpes et le Gref (Groupement des retraités de l’enseignement sans frontière) ont accueilli une délégation d’acteurs éducatifs d’Afrique du Sud (enseignants, parents d’élèves, inspecteurs pédagogiques). Cet accueil (après une première mission d’étude sur place) est la première étape d’un partenariat qui vise à soutenir l’accompagnement d’acteurs éducatifs de la province du Western Cap sur une période de trois ans. Ces acteurs souhaitent développer «une autre école» (au sens des nouvelles formes participatives des élèves à la vie et au fonctionnement des établissements scolaires en lien avec leur environnement) dans cette région d’Afrique du Sud. Lors de cette session, centrée plutôt sur les établissements scolaires ont été précisés les attentes et les besoins en ce qui concerne le péri-scolaire en vue des actions futures. Cet accueil a été soutenue de manière très importante par l’administration académique de l’Éducation nationale sur Grenoble. l’enjeu des politiques éducatives 29 ■ Des actions en faveur de la lecture La maîtrise de la lecture est au cœur de tout projet d’intégration, c’est avant tout un enjeu de culture. Cette question est au cœur de différents dispositifs, au sein de l’école, plus largement à l’extérieur, lutte contre l’illettrisme, dans les institutions types bibliothèques publiques… Les différentes actions des Ceméa recoupent ces lieux multiples, ce sont aussi bien des actions de formation des professionnels ou de bénévoles, qu’une implication directe dans des projets d’animation autour du livre et de la lecture. Pour illustrer ces travaux on peut citer quelques projets menés par les Ceméa en 1998. Animation en direction des enfants • 150 enfants au cours de trois journées ont été pris en charge par les Ceméa du Limousin dans le cadre du salon du livre d’enfants à Isle. Le thème du salon 1998 était « bouh! fais moi peur». Les Ceméa avait installé des espaces de jeux où les enfants pouvaient, à partir d’éléments de costume, se créer des personnages qui font peur. Ont été utilisés des jeux d’ombres qui permettent de rendre des silhouettes encore plus effrayantes. Les enfants ont pu écrire des histoires à faire peur dans des ateliers d’écriture. Trois classes des écoles primaires ont été accueillies pour découvrir ces ateliers, qui ont été présentés à toutes les classes de quatrième du collège Jean Rebier. • Les Ceméa d’Auvergne ont organisé un grand jeu pour 16 classes dans le cadre de la fête de la lecture d’une commune de l’agglomération clermontoise. • La XIIe prix du roman européen pour enfants de la ville de Poitiers (initiative de l’Éducation nationale, de la municipalité, de l’Applac et des Ceméa de Poitou-Charentes) a concerné 2 235 élèves venant de 35 écoles et 9 collèges et des lecteurs des bibliothèques, âgés de 10 à 13 ans. Ces jeunes doivent sélectionner trois titres parmi dix sélectionnés. Cette manifestation a pour objectif de développer l’envie de lire et le goût de lire. Ce grand prix est non seulement un outil de réussite scolaire, mais aussi un formidable moyen de voyager, rêver, de découvrir les autres et de se connaître. Accompagnement des politiques de lecture publique en Basse-Normandie Le Beatep animateur médiateur du livre est l’action centrale des Ceméa de Basse-Normandie qui visent en particulier à intervenir et à participer à la promotion et à la mise en œuvre de politiques de lecture publique cohérentes à l’échelle de territoires pertinents (Lisieux : concevoir et conduire des activités avec des livres et des écrits pour le service animation, participation à la commission extra municipale livres lecture). Ce Beatep est le fruit d’années d’initiatives, il est également un moyen d’intervention qui a permis aux Ceméa de conduire deux «formations - actions» sur site avec l’en semble des personnels d’un établissement (Cherbourg : accueillir des publics illettrés - Argentan : accueillir les publics à la médiathèque). Des stages sous leur forme classique ont aussi été organisés en direction des professionnels du livre (les adolescents et la lecture) ou d’acteurs de différentes fonctions afin d’impulser des dynamiques de communication transversale sur un même territoire (Contrat de ville de la Communauté urbaine de Cherbourg : formation à l’animation d’ateliers d’écriture accueillant 26 enseignants, animateurs, travailleurs sociaux). L’ensemble de ces actions ont accueilli des professionnels évoluant en milieu urbain. Le contact avec le milieu rural s’est maintenu avec le renouvellement de la collaboration avec la bibliothèque départementale de prêt de l’Orne. ■ Les Ceméa ouvrent un café pédagogique en Basse-Normandie Les Ceméa ont décidé de créer un lieu ressource pédagogique destiné aux acteurs éducatifs et aux intervenants sociaux de Basse-Normandie : animateurs, travailleurs sociaux, enseignants, médiateurs, formateurs. Il s’agit d’une réponse innovante en matière de formation et d’accompagnement d’acteurs. Ce nouveau service proposera des situations de rencontre et d’échanges variées afin de répondre à des besoins différents : • verbaliser et échanger sur un vécu pédagogique, • bénéficier d’un éclairage sur une question précise, • confronter sa pratique avec d’autres acteurs expérimentés ou non, salariés ou bénévoles, • découvrir des expériences, • développer un réseau d’acteurs sur des thématiques ou des fonctions communes, • accéder aux recherches en sciences humaines. Trois types d’animation ont été proposés • Les rendez-vous pédagogiques : moments d’échanges et de débat sur des thèmes pédagogiques proposés et décidés par les participants. Ces moments ont lieu le 1er jeudi de chaque mois de 18 à 20heures. • L’invité du mois: rencontre mensuelle avec un chercheur ou un praticien venant témoigner d’un travail de recherche sur une question d’éducation. Ces temps d’échanges ont lieu en soirée. • Des groupes de travail, de réflexion, d’élaboration se réunissent à partir d’un intérêt commun. Leur durée et leur fréquence sont fonction de chaque groupe. Le café pédagogique a ouvert ses portes le mardi 3 novembre 1998. Les Ceméa souhaitent que l’accès du café pédagogique soit accessible à tous les acteurs éducatifs et veulent éviter que son coût puisse être un obstacle à la participation. Les animations 1998 sont ouvertes sans aucune condition financière. Cette accessibilité économique n’est rendue possible que grâce aux soutiens financiers obtenus auprès d’administrations de l’État (ministère de l’Éducation nationale, ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation professionnelle, Direction régionale des Affaires sanitaires et sociales, Direction régionale et départementale de la Jeunesse et des Sports), de la Communauté européenne, des villes de Caen et d’Hérouville Saint Clair, de l’Association nationale des Ceméa. 230 intervenants éducatifs et sociaux ont été accueillis au cours des cinq premiers mois. Dans et autour de l’école 30 L es Ceméa, avec les mouvements pédagogiques et les mouvements d’éducation populaire ont décidé d’être présents dans la consultation nationale « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? ». Parce que ces mouvements et associations sont des associations éducatives partenaires et complémentaires de l’enseignement public. Parce qu’acteurs et promoteurs d’un service public innovant, ouvert à tous, sans discrimination, ils sont militants de l’éducation laïque, ayant l’expérience et l’ambition d’agir au service des jeunes et avec eux, dans leur cadre social, scolaire et familial. Forts de leur légitimité s’appuyant sur l’expérience et la pluralité des acteurs, l’action de l’ensemble de ces associations concerne chaque année près de 3 millions d’enfants et de jeunes dont 500 000 lycéens. Les missions de l’école étant “éducation, instruction et insertion dans la vie sociale et professionnelle”, les propositions faites concernant les savoirs à enseigner au lycée s’inspirent de cinq principes : universalité et diversité dans l’école, la fonction démocratique de l’école, l’école dans l’éducation, enseigner… c’est éduquer… et réciproquement, l’école pour l’accès à l’emploi. Les propositions des associations se sont organisées en cinq grands domaines : pratiques démocratiques et pratiques pédagogiques, d’autres rythmes et d’autres espaces, le pouvoir des lycéens sur la vie scolaire, organisation de l’enseignement et évaluation, le métier d’enseigner. Des contributions des Ceméa pour la consultation nationale Quels savoirs enseigner dans les lycées ? La réforme des lycées et les méthodes actives Les premiers résultats connus de la consultation des lycéens confirment ce que les études antérieures avaient pu montrer. Face à leurs études, la plupart des lycéens sont dans une attitude sinon de refus, du moins de profond désintérêt. Cette attitude peut s’analyser ainsi par les trois aspects suivants: un désintérêt pour l’abstraction gratuite, un besoin d’autonomie et de responsabilité, un besoin de socialisation inter-jeunes. Les méthodes actives, telles que les pratiquent depuis longtemps les Ceméa paraissent susceptibles d’apporter des remèdes à cette situation, voici quelques propositions. Sujets d’études et programmes Les problèmes fondamentaux de la vie quotidienne, qu’ils portent sur des faits de société ou des problèmes concernant l’individu, doivent constituer une part importante des programmes. Certes, ces problèmes ne peuvent être abordés valablement sans une connaissance d’instruments intellectuels qui relèvent des disciplines classiques, en particulier linguistiques, mathématiques et scientifiques. Mais l’erreur, face aux adolescents, est de considérer ces instruments comme des pré-requis dont la maîtrise est préalable à l’abord de problèmes nécessairement complexes. Les méthodes actives conduisent au contraire à considérer que l’abord de ces instruments doit se faire quand le besoin s’en fait sentir et à un niveau de complexité compatible avec le développement psychologique et cognitif de l’apprenant. De là une technique classique en méthodes actives. Choix d’un thème par les apprenants Traitement de ce thème en petit groupe avec d’abord des instruments intellectuels découlant des besoins du traitement par le spécialiste disciplinaire concerné. La synthèse est interdisciplinaire sous la conduite d’un maître qualifié. La nature et le choix des thèmes sont déterminés par débat en grand groupe. Une liste de ces thèmes peut-être affichée. On peut concevoir plusieurs groupes de thèmes à dominante sociale, littéraire, scientifique, artistique etc. Les instruments disciplinaires annexes doivent distinguer les connaissances «déclaratives» et les connaissances « procédurales», ces dernières devant être considérées comme fondamentales, parce que transférables. Des analyses théoriques des thèmes possibles et de leurs mise en œuvre devraient être produites selon les techniques classiques de l’analyse des objectifs. Les thèmes sont choisis en grand groupe de débat conduisant à la constitution de petits groupes chargés du traitement des thèmes choisis. L’essentiel du travail est personnel ou en petit groupe. Une documentation à élaborer est mise à disposition. Les professeurs disciplinaires suivent le travail et répondent aux besoins méthodologiques. Des synthèses sont élaborées, écrites et présentées en grand groupe. Des évaluations, des acquis disciplinaires sont prévus au terme de chaque thème traité. Des durées maximales sont définies pour chaque thème. Organisation générale de l’enseignement L’emploi du temps est structuré en trois durées souplement articulées, un tiers de travail personnel, un tiers de travail en petit groupe, un tiers de travail en grand groupe. Les locaux sont utilisés en conséquence. Les espaces classiques de «salle de classe» sont redistribués en espace de documentation ou de réunions. L’informatique est systématiquement utilisée. Les grands établissements sont éclatés en sous-établissements groupant des classes par niveaux ou inter niveau (équivalent de cinq à six classes). Les équipes professorales sont regroupées de la même façon de manière à obtenir le minimum de professeurs responsables d’un tel ensemble. La mise en œuvre Elle peut être faite dans ces grands ensembles de façon progressive. Corrélativement les instruments disciplinaires sont organisés comme dit plus haut. C’est là un travail indispensable de recherche à mettre en œuvre d’urgence dans les IUFM. Louis Legrand,Professeur honoraire des universités, Conseiller pédagogique des Ceméa l’enjeu des politiques éducatives 31 Des constats et propositions • Les programmes sont beaucoup trop lourds et à tendance encyclopédique marquée. Chaque discipline défend farouchement un territoire sans souci de concertation avec les autres ce qui entraîne un empilage exagéré sans cohérence, ni passerelle. Il est indispensable d’alléger les programmes, de les rendre évolutifs par la mise en place d’une structure permanente. Il est indispensable de leur donner un sens général, transdisciplinaire, qui facilite des entrées différentes, et un travail d’équipe réel. • A l’intérieur de ce positionnement, les enseignants sont souvent très exigeants sur la qualité des travaux demandés: parfois de niveau enseignement supérieur… sans véritable souci d’aider les élèves qui éprouvent des difficultés de compréhension, de synthèse, d’analyse… Les séquences institutionnelles comme les modules, ne jouent pas leur rôle de soutien et d’aide notamment méthodologiques. Une approche plus formative de l’évaluation permettrait de repérer de façon plus positive les points à approfondir, à reprendre… Une redéfinition des rôles des modules s’impose. Une mise en place d’aide, à tous niveaux, devrait être envisageable dans l’optique de favoriser la réussite et d’en faire un axe prioritaire. • L’enseignement en cours magistral sécrète souvent ennui et désintérêt. C’est souvent la solution de facilité, utilisée surtout si la classe est chargée (> 25). Pour certaines disciplines notamment les langues, un effectif important est contradictoire… Diminuer les effectifs en augmentant les moyens horaires et en favorisant les travaux de groupe. Rendre à l’élève la possibilité d’agir, en multipliant les situations où il est acteur à l’intérieur de sa formation • L’orientation actuelle n’est pas satisfaisante et découle souvent de critères internes aux didactiques. En outre, le jeune a peu l’occasion de rechercher, affirmer, exprimer ses choix par l’absence de moments repérés pour ce travail. Prendre en considération d’autres aptitudes, qu’intellectuelles en réfléchissant à la globalité du jeune, aux critères des évaluations. Dégager du temps pour bâtir une évaluation progressive; faire appel aux multimédia pour capitaliser la masse importante d’informations disponibles. Favoriser l’ouverture sur l’extérieur, par des rencontres, stages… Construire des images «réelles» d’activités. • L’enseignant isolé face à sa classe, sans autres contraintes que les horaires et les programmes n’est pas le summum de l’efficacité dans l’acte pédagogique… même si des générations d’enseignants ne peuvent fonctionner que de cette façon. La place de l’enseignant est à reconstruire, les relations avec les élèves à transformer. L’éducation à la citoyenneté est une formation transversale peu satisfaisante actuellement. Multiplier les formations MAFPEN/IUFM. Réfléchir et redéfinir: le droit à la parole, le rapport à la règle chez le jeune. Maurice Mazalto, Proviseur, formateur et membre de la Commission nationale “Politiques éducatives”des Ceméa ■ Agir contre le racisme ■ De l’éthique sur l’étiquette, Les Ceméa sont membres du collectif organisateur de la semaine nationale d’éducation contre le racisme (plus d’une une campagne vingtaine d’organisations) et ont participé à cette manifestation du 21 au 28mars 1998. nationale d’action Pour les Ceméa mouvement d’éducation, il est essentiel d’être engagé sur cette question, au regard de leur projet qui met au cœur l’éducation, comme moyen de lutte contre toutes les discriminations. La diffusion du cédérom Ensemble contre le racisme, pour une Europe solidaire, conçu dans le cadre d’un projet européen dirigé par France Libertés et réalisé par les Ceméa a été l’occasion d’illustrer le savoir-faire des Ceméa dans la pédagogie des nouvelles technologies et la production d’outils éducatifs. Des numéros spéciaux des journaux Clés de l’actualité (junior, senior) ont été conçus spécifiquement pour cette semaine par le collectif. Ils sont diffusés très largement dans les collèges et lycées. Ainsi, dans l’académie de Rennes, les Ceméa ont mené un travail dans plusieurs classes de collèges et lycées. Le cédérom a été également présenté au conseil académique de la vie lycéenne. En Haute-Normandie, les Ceméa ont également développé un partenariat avec le Mrap, animé un travail dans les deux IUFM de l’Eure et de la Seine-Maritime, ainsi que dans des écoles du département de l’Eure. Depuis plusieurs années des campagnes nationales telles « Libère tes fringues», «Soyez sport », et «Commerce équitable» ont été lancées à l’initiative d’Artisans du monde et d’Agir ici. Elles avaient pour objectif de sensibiliser les consommateurs sur la question de la «qualité sociale» des produits qu’ils achètent. Un collectif s’est créé. Les Ceméa ont décidé d’en faire partie parce qu’en tant que mouvement d’éducation cet enjeu de société traverse notre champ de pratiques et d’actions. Éducation contre le racisme, droits des enfants, éthique sur l’étiquette, autant de questions de société qui ouvrent au regard du projet des Ceméa, d’éducation populaire et de formation d’acteurs bénévoles volontaires ou professionnels, un vaste chantier pédagogique et citoyen. Dans et autour de l’école 32 ■ L’accompagnement scolaire Nous savons pourquoi et comment la lutte contre l’échec scolaire d’enfants issus de certains milieux culturellement défavorisés (mais aussi d’autres enfants) passe par la proposition d’activités, d’expériences, de situations de vie en amont de l’école. Il est aisé de montrer que l’école manque de temps pour proposer à tous les enfants et les jeunes une sensibilisation aux situations, expériences, objets d’étude dont elle a la charge d’assurer la théorisation. Il s’agit donc, pour que l’école profite a tous, de permettre à tous de bénéficier d’un encadrement des activités périscolaires auxquelles ils participent, par des personnes sensibilisées aux enjeux scolaires de ces activités. Les Ceméa y contribuent. • Des actions de formation en direction des intervenants bénévoles ou professionnelles dont plusieurs Beatep sur cette problématique ont eu lieu (Académies de Lyon, de Marseille, de Caen…). • En Corrèze, les Ceméa du Limousin ont formé les animateurs du réseau mis en place par le département, l’objectif était de favoriser la relation animateurs-parents des enfants accueillis dans des structures d’accompagnement scolaire. • La présence de l’intervention des Ceméa sur l’accompagnement scolaire se consolide à travers une pérennisation des collaborations avec les collectivités locales. C’est le cas par exemple dans la région Basse-Normandie, avec les villes de Flers, Caen, Hérouville, Lisieux et Alençon ou en Haute-Normandie avec un centre social de la ville d’Évreux. • En Picardie, les Ceméa accompagnent quatre projets, la Zep de Méru (Oise), l’association CAPS et l’Acipp à Amiens et les PEP de la Somme. À Méru, une formation a réuni des animateurs socio-culturels d’associations de quartiers, des aides éducateurs des écoles et des enseignants. • Sur le canton d’Aniane Gignac (Région LanguedocRoussillon) le centre Henri Laborde des Ceméa, dans le cadre d’une collaboration avec le centre intercommunal de prévention de la délinquance, a mis en place plusieurs sites d’accompagnement scolaire et formé les personnes intervenant sur ceux-ci. Il en est de même pour les villes de Béziers, Sète et Lodève qui ont vu les Ceméa être le partenaire privilégié pour la conception d’un plan de formation des accompagnateurs scolaires de ces secteurs et pour sa mise en œuvre. À Nîmes, c’est en partenariat avec la Falep du Gard que les Ceméa ont monté un programme de formation et d’accompagnement des associations gérant les sites d’accompagnement scolaire de la ville, dans le cadre des contrats-ville. Des actions complémentaires avec le secteur animation professionnelle (Beatep, Animateur relais, politique de la ville et modules Défa) ont pu se développer. ■ Un projet d’accompagnement scolaire sur plusieurs communes L’hypothèse est de faire fonctionner les sites d’accompagnement scolaire au plus près des habitants et acteurs des communes. Il est envisagé de mettre en œuvre 4 à 5 sites dans un premier temps, et d’en développer d’autres dans une seconde phase. Chaque site d’activité d’accompagnement scolaire doit accueillir environ 10 à 15 enfants. Chacun de ces groupes sera encadré par trois accompagnateurs. A minima, ce projet vise 90 jeunes et 18 accompagnateurs scolaires. ■ Jeunes reporters pour l’environnement Depuis septembre1998, les Ceméa d’ Alsace ont entamé un partenariat avec le Lycée Pasteur, le Rectorat, la Région, et la fondation FEEE (Fondation européenne d’éducation à l’environnement). Il s’agit de s’impliquer dans le démarrage en Alsace du processus «100 classes de lycées en Europe collaborent sous la forme d’une agence européenne de presse sur les questions de protection de l’environnement» qui fonctionne déjà dans 9 pays et 6 régions françaises. Ce suivi doit aboutir à la conception d’une formation européenne pour les enseignants de ce projet, formation qui intègrera les dimensions journalistiques, éducation à l’environnement, communication internationale et communication via internet. L’objectif général du projet d’accompagnement scolaire porté par les Ceméa du Languedoc-Roussillon est de développer sur les communes un accompagnement scolaire qui vise au côté de l’école, à la réussite scolaire et à l’intégration des jeunes en difficulté. Ce dispositif doit s’inscrire dans un champ global d’intervention sociale. L’accompagnement scolaire se situe dans le cadre du périscolaire et du périfamilial. Trois axes d’intervention sont envisagés sur les communes : • Mise en place sur les communes d’un espace d’aide méthodologique visant les problèmes de compréhension des enfants et le sens de l’apprentissage scolaire. • Développer des lieux et/ou des temps de rencontres/débats ouverts à tous sur les communes autour de thématiques qui touchent la réussite scolaire. • Former des acteurs issus des communes sur l’accompagnement scolaire pour favoriser le développement culturel individuel et collectif dans une stratégie de mobilisation sociale et d’innovation pédagogique. Un partenariat familles-enseignants-accompagnateurs scolaires est l’enjeu principal de ce type d’intervention qui, au-delà d’un accompagnement social à la scolarité, vise à la lutte contre l’inégalité sociale devant la réussite scolaire. Pour mener à bien cette action, la démarche mise en œuvre se conçoit selon un repérage précis des besoins et des demandes, une élaboration d’un projet d’intervention avec l’ensemble des partenaires concernés et, cela de manière concertée, l’engagement des accompagnateurs dans un dispositif de formation qui vise à rendre cohérent l’intervention sur le territoire concerné et qui serve aussi de «code commun» d’intervention et de réflexion. l’enjeu des politiques éducatives 33 ■ Participation des jeunes à la vie de la cité et de l'école Formation des délégués élèves Pour les Ceméa, l’éducation à la citoyenneté est beaucoup plus large que le simple apprentissage de formes d’organisation sociale pratiqué dans des institutions particulières et protégées, menant à repousser au seuil de la majorité la mise en œuvre des droits du citoyen. Les Ceméa sont pour une citoyenneté des jeunes progressive et réelle, s’appuyant sur plusieurs principes : • le droit à la parole de tous, • favoriser l’expression et en tenir compte, • prendre en considération les rôles de consultation, représentation, médiation, délégation du délégué élu, • le rapport des jeunes à la règle, • édicter des règles claires, qui sont acceptées par tous et s’appliquent à tous les membres de la communauté éducative, • baser ces règles sur le respect et la tolérance d’autrui. Instaurer une éducation des jeunes à la citoyenneté, c’est mettre ces principes en œuvre en permanence, partout, pour tous. La formation des délégués, nécessairement liée au projet d’établissement, s’inscrit dans cette réflexion d’ensemble. Dans la plupart des académies, les Ceméa organisent des formations de délégués d'élèves en direction des collèges et des lycées publics de l'Éducation nationale et des lycées publics du ministère de l'Agriculture. Ces formations à la citoyenneté se réalisent la plupart du temps en partenariat avec l'équipe éducative. Les Ceméa, à travers leur département national Politiques éducatives, ont travaillé en 1998 à la conception d'une charte de qualité pour ces interventions. Elle sera diffusée largement en 1999. Elle souligne cette dimension de projet concerté qui passe par une participation de l'équipe éducative de l'établissement à la préparation, aux temps de formation et à un bilan de l'action. Dans ce cadre, les objectifs de formation que se donnent les Ceméa s'articulent autour de 4 axes. Une charte de qualité • Définir la fonction de délégué (cette définition peut se faire en amont des élections) • pouvoir représenter les élèves dans les instances réglementaires : conseil de classe, conseil d’administration, conseil des délégués, conseil de discipline, • ose situer à la fois comme porte parole du groupe et de chacun des élèves, • être reconnu comme force de propositions pour améliorer le “mieux travailler” et le “mieux vivre” au sein de l’établissement, • être reconnu comme médiateur en cas de situation conflictuelle. • Déterminer les différents niveaux de relation • la direction, • les enseignants, • le personnel de service, • les personnels de l’administration et de gestion, • l’animation, • le conseiller principal d’éducation, • les surveillants, • les aides éducateurs. • Construire des compétences pour rendre efficace la fonction de délégué • se construire, clarifier sa propre conception du rôle du délégué pour en déterminer les prérogatives et les limites, • avoir une perception claire des instances et de leurs attributions afin d’être un participant actif, • avoir une connaissance des statuts, rôles et fonctions spécifiques des divers adultes travaillant dans un établissement scolaire afin d’apprendre à intervenir opportunément auprès de chacun d’eux en fonction de ses compétences et de son champ de responsabilités (connaître le fonctionnement de l’établissement afin d’être un interlocuteur compétent des responsables et un guide pour les autres élèves ; pouvoir prendre en compte l’ensemble des personnes de l’établissement pour développer des réseaux pertinents). • anticiper sur les événements pour favoriser une préparation collective associant l’ensemble des élèves, • être à l’écoute de l’autre en distinguant la parole du groupe, celle de l’individu, • argumenter ses prises de position, • être accompagnateur et/ou initiateur de projets concernant l’organisation des apprentissages, la vie scolaire, les activités culturelles, etc. • Associer, former les membres de l’équipe éducative afin : • de permettre une meilleure identification des rôles et fonctions des délégués au sein de l’établissement, • de situer l’exercice de la fonction de délégué dans le projet d’établissement: quels droits réels? Quelles initiatives possibles? Quels rôles spécifiques des adultes? • de définir ce que pourraient être les missions « d’adultes relais» susceptibles d’accompagner les délégués dans l’exercice de leurs fonctions. Formation des jeunes élus • Les Ceméa mènent un travail avec plusieurs municipalités de la région du Limousin. Il s'agit de soutenir les adultes chargés d'accompagner les jeunes élus par l'apport de méthodologies pour aider les enfants et les jeunes à mieux exercer leurs mandats, être à l'écoute de leurs électeurs, à gérer des réunions, écrire des comptes rendus. • Les Ceméa d'Alsace ont poursuivi en 1998 leur travail sur les conseils de jeunes de la ville de Strasbourg et de Schiltigheim. Cette implication se fait en partenariat avec l'Anacej (Association nationale des conseils d'enfants et de jeunes). • Les Ceméa du Centre ont également formé des jeunes élus de la ville de Lucé, sur des questions de conduite de réunions, de prises de note, de gestion de la prise de parole en public. Suite à cette action, l'Anacej a demandé aux Ceméa de construire un référentiel commun de la formation d'enfants et de jeunes au regard de leur statut d'élus. Socialisation, coopération, expression Beaucoup de projets éducatifs et pédagogiques font référence à la citoyenneté des adolescents et des enfants. Être citoyen c’est participer de façon active à la vie de la cité. Cela suppose pour chaque personne que plusieurs conditions soient réunies : • Avoir intégré les normes sociales et les interdits qui conditionnent la vie en société, cette condition renvoie au rôle d’éducation et de socialisation des adultes et donc de celui de l’animateur. • Participer aux décisions, avoir un droit à la consultation sur les questions de la cité, cette condition sera plus facilement réunie si les enfants et les ados sont familiarisés avec des pratiques et un fonctionnement coopératifs dans les structures d’animation. • La possibilité de contribuer au débat d’idées sur des questions de société, cette condition nécessite l’existence d’activités et d’espaces d’expression dans les structures éducatives et en particulier les centres d’animation. Ces trois dimensions sont articulées, indissociables et indispensables pour développer la citoyenneté. Des carences sur l’une de ces trois dimensions compromettent sérieusement le projet d’autonomie et de citoyenneté.