L`enjeu des politiques éducatives dans

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L`enjeu des politiques éducatives dans
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L’enjeu des politiques éducatives,
dans et autour de l’école
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L’
école, de la maternelle à l’université est le lieu
fondamental d’apprentissage et d’acquisition des
connaissances. Elle est également un lieu de
promotion sociale, ouvert sur son environnement, un lieu
d’apprentissage de la vie en communauté qui contribue à
la cohésion sociale.
Promouvoir l’école de la République, l’école laïque, c’est
construire une école en phase avec son temps qui offre à
tous les enfants et à tous les jeunes les meilleures chances
d’une intégration sociale et professionnelle et leur permet
d’inventer “demain”. C’est à la fois un impératif et un
enjeu d’équité.
Une telle ambition inscrit l’école dans la nécessaire
formation tout au long de la vie, l’éducation permanente.
Elle lui confirme ses responsabilités : transmettre des
connaissances et construire des savoirs, apprendre à
apprendre et à penser, faire acquérir sens de l’effort, esprit
critique, capacités à communiquer, à s’exprimer, à
coopérer, à se repérer, à négocier. Mais une telle ambition
demande à l’école qu’elle apprenne aussi à élaborer des
projets individuels et collectifs, à dialoguer et à se situer
dans et avec la diversité des cultures et des identités.
L’enjeu des politiques éducatives d a n s
■ Un regroupement national pour
se former, pour agir
Cent praticiens de l'école primaire (maternelle et élémentaire), du collège, du lycée, de l'université occupant différentes fonctions, également formateurs des Ceméa, se sont réunis pendant quatre jours pour réfléchir, confronter des pratiques, des idées. Ils venaient de toutes les
Associations territoriales des Ceméa de métropole et de trois associations d'Outre-mer.
Plusieurs objectifs étaient assignés à ce regroupement :
• permettre la rencontre des militants des Ceméa impliqués en milieu scolaire,
• favoriser la confrontation et l'échange autour des pratiques et des idées,
• ébaucher une théorisation de ces pratiques, s'enrichir par des apports, des activités et techniques,
• s'approprier des outils disponibles et en produire de nouveaux en vue d'aider à la transformation du système éducatif.
Projet ambitieux, certes, mais l'enjeu aujourd'hui est bien de positionner clairement les
Ceméa comme partenaires à part entière du système éducatif, un partenaire capable de
prendre des initiatives, de faire des propositions. Cela passe par la mobilisation des militants
pédagogiques des Ceméa, en les soutenant, en valorisant leurs pratiques professionnelles
dans la diversité des fonctions et des lieux d'action dans et autour de l'école (de la maternelle
au lycée). Le regroupement des Ceméa s'inscrivait dans cette logique.
Les travaux se sont articulés autour de trois entrées :
• des thèmes de réflexions: de l'acquisition des connaissances aux apprentissages et à la
construction des savoirs et, la citoyenneté.
• des ateliers pour construire l'école de demain: les aides éducateurs, la relance des ZEP,
l'Europe, les nouvelles technologies de l’information et de la communication, le contrat
éducatif local, la direction d'une école, l'enseignement des sciences.
• des points de rencontres proposés par les participants.
■ Des chargés de
missions écoles dans
toutes les associations
territoriales des Ceméa
En 1998, afin de renforcer leurs implications au sein de
l’école et dans les activités périscolaires, les Ceméa ont mis
en place un dispositif national expérimental de chargés de
missions école. Douze associations territoriales (Centre,
Picardie, Provence - Alpes - Côte-d’Azur, Basse-Normandie, Lorraine, Martinique, Haute-Normandie, Poitou-Charentes, Auvergne, Languedoc-Roussillon, Pays-de-Loire
et Bretagne) ont été concernées par cette première année
(à partir de septembre1998), elles ont accueilli chacune un
enseignant détaché de l’Éducation nationale. Le financement
de ce dispositif s’est fait par une affectation financière
interne spécifique, prise dans le budget de l’Association
nationale des Ceméa.
Parmi les premières actions menées en 1998, on peut citer
plusieurs Beatep «dans et autour de l’école», la conception
de formations pour les aides éducateurs, le renforcement
des relations avec les Inspections académiques, les IUFM et
les Rectorats, des réflexions sur la relation parents-enfantsécole, le soutien à des actions d’accompagnement scolaire
et l’aménagement des temps de l’enfant, un renforcement
qualitatif des formations des délégués élèves, une implication dans les contrats éducatifs locaux et dans les différents
projets de réforme des lycées et des écoles.
De ce regroupement sont ressorties des propositions de travail. Certaines donneront lieu à
des dossiers constitués par le groupe de pilotage Politiques éducatives des Ceméa, par
exemple sur la citoyenneté… d'autres à des groupes de travail sur la formation des acteurs de
Zep, la scolarisation des enfants de 2 à 3 ans, la formation des Atsem, les contrats éducatifs
locaux, l'école primaire et le collège.
■ Les aides éducateurs,
un engagement important
Dès l’origine du dispositif, les Ceméa ont approuvé et soutenu cette décision. Ils ont mis en
place des rencontres d’enseignants, de chefs d’établissement et d’aides éducateurs (académie de Montpellier, académie de Rouen); des formations courtes d’accompagnement à
l’emploi et au projet professionnel ont également été mises en place (à Poitiers par exemple
pour les aides éducateurs, animateurs de maisons de lycéens, des départements des DeuxSèvres, de la Vienne et de la Charente-Maritime).
Un travail important (montage de dossiers, rencontres institutionnelles…) a été mené en fin
d’année 1998, pour aller vers des propositions de formations qualifiantes, cette question
ayant été posée par les Ceméa dès la mise en place du dispositif, couplé avec l’enjeu de la
pérennisation de ces emplois. Des financements croisés (État, Région) se dessinent. Des formations longues (Beatep) sont en phase de mise en place (Académie de Poitiers, de Nantes,
de Rouen) et d’autres en projet pour 1999 dans de nombreuses régions.
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S’appuyant sur un demi-siècle d’expériences pédagogiques
autour et dans l’école publique, les Ceméa, mouvement
d’éducation nouvelle, association reconnue d’utilité
publique complémentaire de l’enseignement public,
agissent pour l’école de tous :
• par leur intervention pendant le temps scolaire, en appui
aux activités d’enseignement conduites par les
établissements,
• en organisant des activités éducatives complémentaires
en dehors du temps scolaire,
• en contribuant au développement de la recherche
pédagogique, à la formation des équipes pédagogiques
et des autres membres de la communauté éducative.
et autour de l’école
Aides éducateurs, la position
des Ceméa
En décembre1997 sortait la circulaire du
ministère de l’Éducation nationale sur la
mise en œuvre du dispositif emploisjeunes dans les établissements publics
locaux d’enseignement et dans les écoles
relevant du ministère de l’Éducation nationale de la Recherche et de la Technologie.
Si les Ceméa ont accueilli favorablement
cette circulaire, ils ont souligné la nécessité d’y adjoindre trois conditions :
• que cette fonction ne soit pas, de fait, un
simple passage en attente d’un emploi
futur hypothétique ;
• que les jeunes recrutés reçoivent une
véritable formation leur permettant d’assurer la fonction d’aide éducateur et les
tâches afférentes ;
• qu’ils puissent élaborer un réel projet
professionnel et suivre la formation
nécessaire.
Dans ce cadre, l’arrivée d’aides éducateurs est une chance pour l’école. Certes
cette circulaire n’a pas pour objectif de la
transformer, même si les situations nouvelles qu’elle crée et les changements
qu’elle apporte au quotidien, réinterroge
son fonctionnement. Après les agents
spécialisés d’école maternelle, les aides
éducateurs sont le premier personnel non
enseignant à intervenir de droit de façon
permanente dans l’école. Cette situation
est vécue parfois de manière concurrentielle et les réactions contradictoires
qu’elle suscite de la part des personnels
enseignants incitent à repenser le fonctionnement de l’école. Il convient donc de
bien définir la place spécifique des enseignants, des aides éducateurs, des autres
personnels et intervenants.
Pour autant, si l’arrivée des aides éducateurs a modifié le rapport «un maître, une
classe», elle ne répond pas à la question
d’augmenter le nombre d’enseignants
dans la classe.
Si la présence d’un aide éducateur dans la
classe permet un décloisonnement, un travail par groupes et modifie les pratiques
pédagogiques au quotidien, celui-ci ne doit
pas pour autant être employé comme
adjoint d’enseignement. Mais ses apports
contribuent à travailler autrement. Par
exemple sa compétence dans une activité
particulière va permettre à l’établissement
de la mettre en place. C’est le cas du développement d’activités technologiques, de
la lecture.
Les tâches attribuées aux aides éducateurs doivent être précisées et ils ont sans
doute un rôle privilégié à jouer dans les
temps périscolaires (d’accueil, d’encadrement des repas, des études) qui s’ajoute à
l’organisation en place. Ils contribuent à
maintenir un peu de sérénité dans les relations des élèves entre eux et entre les
élèves et les adultes.
La charte pour l’école du XXIe siècle et la
circulaire concernant les contrats éducatifs
locaux renforcent la pertinence de la fonction d’aide éducateur.
Les Ceméa proposent donc la pérennisation des fonctions qui peuvent être assurées soit par des personnels dans le cadre
d’un dispositif type emploi-jeunes, soit à
terme dans la pérennisation des personnes dans leur emploi. Ceci voudrait dire
qu’il faille définir un statut, un référentiel
emploi et un référentiel formation.
Avec ce dispositif c’est bien la question de
la vie scolaire qui est posée.
■ Une université d’été
Les Ceméa ont mis en place une université d’été avec
deux associations complémentaires de l’enseignement public, les Francas et la Ligue de l’enseignement, sur le thème «Aménagement des temps de
l’enfant et du jeune et projet d’établissement en collège, dans les quartiers difficiles: un facteur d’amélioration de la vie scolaire». Elle a regroupé pendant 5
jours du 18 au 21août 1998, 25 personnes.
Les objectifs étaient les suivants :
À partir de l’analyse de situations et de réalisations
d’aménagement des temps des enfants et des jeunes,
il s’agissait de dégager des éléments de prospective
sur les conditions à réunir pour que dans les collèges,
notamment des quartiers difficiles, l’aménagement
des temps de l’enfant amène une amélioration du
contexte d’exercice de la mission du service public
d’éducation.
À cette fin, les pistes de réflexion et les propositions
se sont articulées autour de trois points :
• les bénéfices d’un aménagement du temps pour les
établissements et les jeunes,
• les textes réglementaires et les conditions matérielles d’un aménagement des temps au collège,
• le travail en partenariat, la spécificité et la complémentarité des différents acteurs et, notamment, le
rôle dévolu aux associations et aux collectivités territoriales.
La démarche mise en place a permis aux travaux de
s’appuyer sur les travaux d’universitaires (Jacques
Ardoino et Guy Berger), d’intervenants, de l’expérience des participants, des productions des trois associations, des travaux du Comité d’évaluation et de suivi
des aménagements des rythmes de l’enfant (Cesare)
auxquels participent les trois associations.
■ Animation
de formations pour
les enseignants
Il s’agit de formations inscrites soit dans les plans académiques de formation continue des personnes du second
degré ou dans les plans départementaux de formation continue du primaire, soit dans la formation initiale (IUFM).
Il reste toujours difficile aux associations complémentaires de
l’école publique d’entrer dans ces dispositifs. Cependant la
mise en place de chargés de mission école a permis des partenariats plus nombreux et institutionnels.
On peut citer en 1998: la formation d’enseignants en ZEP
(académie de Marseille, Clermond-Ferrand, d’Amiens), des
formations sur la connaissance des adolescents (académie
de Limoges), l’aménagement des rythmes scolaires (académie de Nancy-Metz), l’éducation à la citoyenneté (académie
de Rouen, Amiens, Orléans et Clermond-Ferrand), les problèmes de violence (académie de Strasbourg), les activités
périscolaires (IUFM de Caen), l’hétérogénéité des élèves
(académie de Clermond-Ferrand), l’audiovisuel (IUFM de
Toulouse), les activités de découvertes scientifiques et techniques (IUFM de Cayenne-Guyane), les pédagogies nouvelles et l’organisation de la classe (académie d’Amiens), le
multimédia (IUFM de Nantes), mais aussi des actions ponctuelles en formation initiale ou en formation continue.
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Dans et autour de l’école
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■ Elèves
aujourd’hui,
citoyens demain
■ Des activités éducatives multiples,
au plus près du local, dans un contexte
d’évolution des dispositifs
Les Ceméa ont organisé les 18-19 novembre
1998 à Compiègne (académie d’Amiens) un colloque sur le thème de l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire. Chercheurs, élus, responsables associatifs, chefs d’établissement,
enseignants, conseillers principaux d’éducation,
lycéens… soit près de 150 personnes sont
venus pendant deux jours échanger, confronter
leurs pratiques, leurs propositions, leurs
réflexions, leurs recherches.
L’année 1998 est une année de redéploiement notamment au regard de la mise
en place du nouveau dispositif des contrats éducatifs locaux. De nombreuses
actions dans et autour de l’école, d’aménagement des rythmes de vie de
l’enfant, d’accompagnement scolaire et d’activités périscolaires sont amenées à
se resituer dans ce dispositif global. Les Ceméa dans les différentes régions y
sont impliqués avec les acteurs locaux. Beaucoup d’actions de concertation,
d’information ont été menées en 1998. Les mises en place réelles de projets
auront plutôt lieu en 1999.
Les Ceméa ont souhaité au cours de ces deux
journées aborder ce thème à la fois sur le plan
théorique et général mais aussi à travers des pratiques au quotidien qui sont celles des différents
personnels d’un établissement scolaire ou de
structures de loisirs. Il y a en effet nécessité de
faire le lien entre les différents lieux de vie des
enfants et des jeunes. Au cours de ce colloque
ont alterné, conférences (Gilles Monceau, «La
place faite à l’enfant et au jeune dans l’institution
scolaire» et Patrice Ville «La parole et la prise
de risque»), tables rondes («la règles, la loi, la
morale», avec la participation d’un proviseur de
lycée, d’une formatrice des personnels de l’Éducation nationale et d’un avocat et, «les pratiques
citoyennes dans et hors de l’école» à partir d’actions menées, à l’école élémentaire, en collège,
dans un centre de vacances et dans un conseil
municipal de d’enfants) et ateliers.
« Un citoyen, c’est celui qui peut parler, qui
peut s’exprimer, qui peut aller sur le forum et
qui est capable d’exprimer son point de vue »
Philippe Meirieu INRP.
« Il est impossible de penser les enjeux éducatifs de l’apprentissage scolaire de la
citoyenneté sans penser cet apprentissage
dans ses implications institutionnelles.
Concernant les pratiques à mettre en œuvre,
impossible de ne pas les voir comme des
praxis qui transforment leurs auteurs en
même temps que leurs objets».
Gilles Monceau, Universitaire Paris VIII.
« On ne peut pas avoir de parole publique si
le pouvoir d’action sur le système n’est pas
partagé. Chacun dans le système éducatif
doit se poser la question de la manière dont
lui-même participe au fait que les autres
prennent des risques».
Patrice Ville,socioanalyste.
Aménagement des temps de l’enfant
Activités périscolaires
• En partenariat avec plusieurs municipalités
(Gros Morme, Trinité, Le Marin…) qui ont
signé des contrats enfance avec la CAF, les
Ceméa de Martinique ont poursuivi en 1998
leur travail d’accompagnement de projets destinés à améliorer les dispositifs d’accueil des
enfants à l’interclasse. L’action des Ceméa est
centrée sur la formation des intervenants recrutés par les Caisses des écoles. Les municipalités souhaitent résolument s’inscrire dans la
dynamique de la charte pour l’école du
XXIe siècle et s’engagent pour aller vers la signature de contrats éducatifs locaux. Les Ceméa
ont mis en place de nombreuses réunions de
concertation.
• Les Ceméa de Lorraine ont assuré la formation
des animateurs sur les sites pilotes «aménagement des rythmes scolaires» en partenariat
avec la direction départementale de la Jeunesse et des Sports de la Moselle. Les stages
ont porté en 1998 sur le projet et le travail
d’équipe, sur l’aménagement du temps et de
l’espace dans l’activité, un cycle de rencontres
de suivi a été mis en place tout au long de l’année scolaire. Les trois sites de Moselle fonctionneront l’année prochaine en contrat éducatif local.
• En Picardie, les Ceméa ont mis en place deux
modules de formation s’adressant à des animateurs de la banlieue amienoise dans le cadre de
projets d’aménagement des rythmes de vie de
l’enfant.
• En collaboration avec les écoles et la municipalités d’Aniane, les Ceméa du LanguedocRoussillon, se sont impliqués dans la mise en
œuvre du contrat d’aménagement des rythmes
de vie de l’enfant (Arvej) et participent au pilotage de l’action. Les Ceméa interviennent
directement dans l’encadrement d’activités
physiques et l’amélioration des temps de restauration scolaire (Aniane, Perpignan). Leur
rôle est également de participer au pilotage et à
l’accompagnement des personnels municipaux
autour de la transformation des pratiques professionnelles pour passer du statut de «personnel de cantine» à celui d’animateur du
temps de repas auprès des enfants.
Les Ceméa interviennent directement dans un certain nombre de communes dans le cadre de projets
ciblés. Ces actions sont inscrites dans des partenariats de proximité et peuvent être également pour
les Ceméa des espaces de recherche pédagogique.
• Les Ceméa sont intervenus directement auprès
de classes dans le cadre de la semaine nationale
sur les droits des enfants (à Metz, à la Martinique, à Clermond-Ferrand) à partir notamment du numéro spécial des Clés de l’actualité
qu’ils avaient conçu avec la Ligue, les Francas,
et les éditions Milan.
• Ces actions peuvent avoir lieu dans le cadre de
manifestations (les exposciences par exemple,
à Nimes, à Niort, 28 groupes accueillis sur
3 jours, animation du dispositif en Picardie, en
Auvergne, Pays de Loire, ChampagneArdenne…). En Auvergne, les Ceméa sont
intervenus dans le cadre de la semaine de la
poésie (exposition «Arts plastiques et poé sie», animation auprès de 14 classes).
• À Montpellier, les Ceméa ont mené avec plusieurs écoles de la ville, un travail d’accompagnement avec les enfants, sur des manifestations culturelles afin de contribuer à la création
d’un lien enfants artistes, école et art.
• Les centres permanents des Ceméa à Aniane
(Languedoc-Roussilon), à Vaugrigneuse (Ilede-France), à Saint Front (Auvergne), et Géorama (Pays-de-Loire) se sont impliqués tout
au long de l’année 1998 dans l’accueil de
classes de découverte, de mer, d’environnement ou de séjours «mini-motos». Plusieurs
projets de ce type ont également été menés
par les Ceméa de Midi-Pyrénées. Le centre
d’Aniane développe également dans une dynamique d’animation en milieu rural, l’accueil de
publics centrés sur les démarches scientifiques, grâce à leur savoir faire dans la pédagogie des sciences et techniques.
• Une formation de femmes relais a été mise en
place par les Ceméa de Picardie sur la Zep de
Creil (260heures de formation, étalées sur
13 semaines) et des formations sur la restauration scolaire ont été conduites par les Ceméa
de Bretagne et par les Ceméa de Pays-deLoire en relation avec le CNFPT.
• Les Ceméa de Bretagne ont mis en place un
cycle de travail sur une zone d’éducation prioritaire, rassemblant des enseignants et des animateurs sur la prévention des violences en
situation éducative.
• Ils ont également participé à un colloque à
Quimper (300 personnes accueillies) sur la
restauration scolaire (animation de tables
rondes). Suite à ce colloque, quatre collectivités
locales ont sollicité auprès des Ceméa de Bretagne, des conseils et études concernant
l’aménagement d’espaces éducatifs, l’accompagnement de leurs structures éducatives ainsi
qu’un dispositif de formations spécifiques.
l’enjeu des politiques éducatives
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■ Multimédia, éducation et culture
Un engagement important dans des recherches et études
Les Ceméa contribuent aux réflexions et débats concernant le multimédia dans l’éducation et
la culture en intervenant régulièrement dans des conférences, des séminaires de recherches
ou des journées d’étude. Leurs propositions, analyses ou réflexions s’appuient sur le travail
mené au sein de leur groupe de recherche national «Apprentissage et multimédia».
En 1998, les Ceméa sont intervenus au cours :
• des 4es rencontres de l’Orme à Marseille sur le thème «de l’écriture à la lecture, conception et usages du multimédia éducatif » (octobre1998, organisation, ministère de l’Éducation nationale, CNDP);
• des rencontres universités-écoles-entreprises de Strasbourg sur le multimédia, outil d’acquisition des savoirs et des compétences : rêves d’éducation et réalités de la classe
(avril 1998, organisation, Association des auteurs multimédias et université Paris VIII) ;
• des rencontres francophones, nouvelles technologies et institutions muséales à Dijon
(mars1998, organisation, Occim) ;
• du colloque : «Image’in», culture de l’image, culture d’enfance sur «Multimédia, projet
culturel et éducatif» (février 1998, organisation, Institut International Charles Pérault).
Les Ceméa participent également aux travaux du groupe de recherche du ministère de la Culture sur les Autoroutes de l’information, et à ce titre ont participé au séminaire organisé à
l’Unesco sur le thème de «Ouvrir la société de l’information» (décembre 1998). De plus les
Ceméa, membres d’un groupe de travail du Conseil supérieur du travail social, ont participé
dans ce cadre en 1998 à l’élaboration d’un rapport sur la question des nouvelles technologies
dans le travail social.
Des actions de formation
• Les Ceméa ont mis en place en 1998, un stage de formation de formateurs à l’IUFM de
Nantes, et un séminaire national pour le ministère de la Culture, pour former les responsables des Espaces culture multimédia mis en place par le ministère. Il s’est déroulé en janvier à Belfort en partenariat avec l’Institut polytechnique de Sévenans.
• Sur les questions de conception de titres multimédias pédagogiques ou culturels, et à partir
des titres édités par les Ceméa (Ciné Studio et Ensemble contre le racisme), les Ceméa ont
animé des séminaires ou conférences au Cnam à Paris (cycle de conférence de l’Université
de Paris VIII, département hypermédias), à l’IAE d’Angoulême (MST, produits marketing de
l’enfant) et à la Sorbonne (DESS-multimédia).
• Dans le cadre des politiques de la ville, les Ceméa Infop ont mis en place au sein de la formation développement local urbain, un module sur « la communication sociale, aujourd’hui » et
les Ceméa de Basse-Normandie sont intervenus dans le cadre d’une journée d’étude organisée par la Communauté urbaine de Cherbourg sur les questions des pratiques liées aux
médias et à la communication (décembre 1998).
Multimédia, les enjeux pour l’école
Enjeux sociaux
Enjeux politiques
Tous les enfants n’ont pas
actuellement accès de
façon égale au multimédia.
L’école seule peut offrir à
tous, une découverte et
une pratique de ces technologies. Il y a là une
dimension importante de
l’égalité des chances que
par ailleurs l’école a tant de
mal à réaliser.
Savoir s’informer, comprendre les mécanismes
de la production et de la
diffusion de l’information,
faire usage des informations disponibles pour
mieux comprendre le
monde, fait partie intégrante de l’exercice de la
citoyenneté. Former les
citoyens de demain est
une des missions explicites de l’école.
Enjeux culturels
L’école doit aussi permettre de découvrir et de
comprendre les manifestations culturelles les plus
récentes et les plus innovantes. Or, en ce domaine
et en particulier dans le
cadre des activités artistiques, le multimédia
représente un fort potentiel de changement et de
création.
Enjeux cognitifs
Affirmer que le multimédia
possède une fonction
cognitive, c’est reconnaître
non seulement qu’il permet
d’acquérir des connaissances et de construire des
savoirs, mais aussi qu’il
peut être à l’origine de
modalités spécifiques de
comprendre et d’étudier le
monde et plus généralement encore, de nouvelles
formes de pensée.
Enjeux
pédagogiques
Apprendre avec le multimédia signifie d’abord
apprendre autrement. Si le
multimédia est en soi porteur de nouvelles modalités de travail à l’école, il
doit permettre de réaliser à
la fois une véritable individualisation des apprentissages et une socialisation
de ceux-ci dans le sens
d’une mutualisation impliquant échanges, confrontation et élaboration en
commun.
■ Projets et animation
au festival de cerfs
volants de Dieppe
Les Ceméa de Haute-Normandie (une équipe de 17
personnes) ont travaillé en étroite relation avec les
organisateurs de ce festival pour assurer des animations vers les enfants et le large public. Seize classes,
cinq groupes d’un centre de loisirs, ont été accueillis
sur le village du festival où les Ceméa avaient installé
un espace d’activités et de rencontre. Les enfants ont
pu fabriqué des cerfs-volants, les décorer, découvrir
des sites Internet, rencontrer des délégations de
cerfs-volants du monde entier. Des ateliers de fabrication ont également eu lieu dans des écoles avec des
représentants de délégation étrangères. Au total ce
sont plus de 800 enfants qui ont été concernés par
ces activités.
Dans et autour de l’école
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■ Médiateur du livre, l’exemple d’une formation
menée par les Ceméa du Languedoc-Roussillon
La construction de la formation a nécessité environ un
an. L’accord des partenaires s’est concrétisé sur la nature
des structures terrains de stage: les bibliothèques municipales ou les médiathèques. En effet, les bibliothécaires
montraient des résistances envers ce métier et il a semblé incontournable de travailler avec ces professionnels
afin de promouvoir auprès d’eux la reconnaissance de
cette fonction et de ces compétences spécifiques et
complémentaires aux leurs. Cette formation d’un an était
construite sur une alternance : 700heures -18 sessions,
en centre de formation, 1160heures sur le terrain de
stage. L’objectif essentiel de la formation était de former
des personnes qui ouvriraient le livre et la lecture à un
public ne fréquentant pas les bibliothèques; leur action
s’inscrivait dans et/hors les murs de la bibliothèque, il
était également attendu d’eux des interventions auprès
d’un public présent en bibliothèque et non lecteur. En
parallèle de la formation Beatep, une formation tutorale a
été mise en place.
Les principaux axes de la formation
• L’alternance (session et stage) et les outils dans la formation (temps de travail collectif à chaque regroupement en centre, cahier de liaison, visite de stage du
formateur avec le stagiaire et le tuteur).
• La méthodologie du projet: diagnostic, élaboration de
projet d’actions d’animation, et évaluation de ces
actions.
• La connaissance des publics, de l’enfant à la personne
âgée, les publics «empêchés», le rapport à l’écriture
et à la lecture…
• La connaissance de la structure et de son environnement: ville, quartier, associations, écoles, dispositifs
sur le quartier, partenaires possibles…
• La place de l’animateur médiateur et l’acquisition de
supports techniques liés aux techniques professionnelles en bibliothèque et aux techniques d’animation,
« jouer avec le livre», «lecture à voix haute »,
« approche du conte » ; le projet d’animation collectif a
débouché sur la création d’un journal centré sur des
réflexions autour de la médiation du livre et d’un atelier
correspondance,
• Un atelier d’écriture mené par un écrivain.
Des projets de terrain
Suite à un temps d’observation, d’immersion dans la
structure et de repérage des différents acteurs du quartier ou de la ville, le stagiaire devait construire une
démarche pour établir un diagnostic afin de mettre en
place un projet d’animation qui viserait a entrer en
contact et travailler avec un public: soit qui ne fréquentait
pas la bibliothèque, soit qui avait des difficultés liés à
l’écriture et à la lecture.
Les actions menées par les stagiaires sur leur terrain de
stage ont été diverses, on peut signaler: un accueil de
classes en bibliothèque, une animation sur le conte, un
portage de livres en maison de retraite et comité de lecture, une lecture à ciel ouvert, un travail avec de jeunes
adolescents en lien avec la maison des jeunes sur la réalisation de papier végétal et travaux d’écriture, une action
avec des jeunes adolescents sur le rap, une action avec
une crèche autour du jeune enfant et du livre, un travail
sur l’audiovisuel, un travail avec les professionnels d’une
crèche.
Il était possible également de retravailler des actions
menées par la bibliothèque. Par exemple, l’accueil de
classes est une activité habituelle dans les bibliothèques.
Les enseignants viennent quatre à cinq fois par an avec
leurs élèves en bibliothèque. Cette action a été travaillée
différemment, avec des classes où l’enseignant souhaitait s’engager de manière plus importante: travail d’ateliers d’animation autour du conte en bibliothèque, mené
par la médiatrice, en lien avec le projet scolaire mené par
l’institutrice, et ce, dans des classes où le public enfant
était assez en difficulté.
■ Echanges avec
l’Afrique du Sud
Les Ceméa Rhône-Alpes et le Gref (Groupement des retraités de l’enseignement sans frontière) ont accueilli une délégation d’acteurs éducatifs d’Afrique du Sud (enseignants,
parents d’élèves, inspecteurs pédagogiques).
Cet accueil (après une première mission d’étude sur place)
est la première étape d’un partenariat qui vise à soutenir l’accompagnement d’acteurs éducatifs de la province du Western Cap sur une période de trois ans. Ces acteurs souhaitent
développer «une autre école» (au sens des nouvelles
formes participatives des élèves à la vie et au fonctionnement des établissements scolaires en lien avec leur environnement) dans cette région d’Afrique du Sud.
Lors de cette session, centrée plutôt sur les établissements
scolaires ont été précisés les attentes et les besoins en ce
qui concerne le péri-scolaire en vue des actions futures. Cet
accueil a été soutenue de manière très importante par l’administration académique de l’Éducation nationale sur Grenoble.
l’enjeu des politiques éducatives
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■ Des actions en faveur de la lecture
La maîtrise de la lecture est au cœur de tout projet d’intégration, c’est avant tout un enjeu de culture. Cette question est au cœur de différents dispositifs, au sein de
l’école, plus largement à l’extérieur, lutte contre l’illettrisme, dans les institutions types bibliothèques
publiques… Les différentes actions des Ceméa recoupent
ces lieux multiples, ce sont aussi bien des actions de formation des professionnels ou de bénévoles, qu’une
implication directe dans des projets d’animation autour
du livre et de la lecture. Pour illustrer ces travaux on peut
citer quelques projets menés par les Ceméa en 1998.
Animation en direction des enfants
• 150 enfants au cours de trois journées ont été pris en
charge par les Ceméa du Limousin dans le cadre du salon
du livre d’enfants à Isle. Le thème du salon 1998 était
« bouh! fais moi peur». Les Ceméa avait installé des
espaces de jeux où les enfants pouvaient, à partir d’éléments de costume, se créer des personnages qui font
peur. Ont été utilisés des jeux d’ombres qui permettent de
rendre des silhouettes encore plus effrayantes. Les
enfants ont pu écrire des histoires à faire peur dans des
ateliers d’écriture. Trois classes des écoles primaires
ont été accueillies pour découvrir ces ateliers, qui ont été
présentés à toutes les classes de quatrième du collège
Jean Rebier.
• Les Ceméa d’Auvergne ont organisé un grand jeu pour 16
classes dans le cadre de la fête de la lecture d’une commune de l’agglomération clermontoise.
• La XIIe prix du roman européen pour enfants de la ville de
Poitiers (initiative de l’Éducation nationale, de la municipalité, de l’Applac et des Ceméa de Poitou-Charentes) a
concerné 2 235 élèves venant de 35 écoles et 9 collèges
et des lecteurs des bibliothèques, âgés de 10 à 13 ans.
Ces jeunes doivent sélectionner trois titres parmi dix
sélectionnés. Cette manifestation a pour objectif de développer l’envie de lire et le goût de lire. Ce grand prix est
non seulement un outil de réussite scolaire, mais aussi un
formidable moyen de voyager, rêver, de découvrir les
autres et de se connaître.
Accompagnement des politiques de lecture
publique en Basse-Normandie
Le Beatep animateur médiateur du livre est l’action centrale
des Ceméa de Basse-Normandie qui visent en particulier à
intervenir et à participer à la promotion et à la mise en œuvre
de politiques de lecture publique cohérentes à l’échelle de
territoires pertinents (Lisieux : concevoir et conduire des
activités avec des livres et des écrits pour le service animation, participation à la commission extra municipale livres lecture). Ce Beatep est le fruit d’années d’initiatives, il est
également un moyen d’intervention qui a permis aux Ceméa
de conduire deux «formations - actions» sur site avec l’en semble des personnels d’un établissement (Cherbourg :
accueillir des publics illettrés - Argentan : accueillir les
publics à la médiathèque). Des stages sous leur forme classique ont aussi été organisés en direction des professionnels du livre (les adolescents et la lecture) ou d’acteurs de
différentes fonctions afin d’impulser des dynamiques de
communication transversale sur un même territoire (Contrat
de ville de la Communauté urbaine de Cherbourg : formation à l’animation d’ateliers d’écriture accueillant 26 enseignants, animateurs, travailleurs sociaux).
L’ensemble de ces actions ont accueilli des professionnels
évoluant en milieu urbain. Le contact avec le milieu rural
s’est maintenu avec le renouvellement de la collaboration
avec la bibliothèque départementale de prêt de l’Orne.
■ Les Ceméa ouvrent un café pédagogique
en Basse-Normandie
Les Ceméa ont décidé de créer un lieu ressource pédagogique destiné aux acteurs éducatifs et aux intervenants
sociaux de Basse-Normandie : animateurs, travailleurs
sociaux, enseignants, médiateurs, formateurs.
Il s’agit d’une réponse innovante en matière de formation et
d’accompagnement d’acteurs. Ce nouveau service proposera des situations de rencontre et d’échanges variées afin
de répondre à des besoins différents :
• verbaliser et échanger sur un vécu pédagogique,
• bénéficier d’un éclairage sur une question précise,
• confronter sa pratique avec d’autres acteurs expérimentés
ou non, salariés ou bénévoles,
• découvrir des expériences,
• développer un réseau d’acteurs sur des thématiques ou
des fonctions communes,
• accéder aux recherches en sciences humaines.
Trois types d’animation ont été proposés
• Les rendez-vous pédagogiques : moments d’échanges et
de débat sur des thèmes pédagogiques proposés et décidés par les participants. Ces moments ont lieu le 1er jeudi
de chaque mois de 18 à 20heures.
• L’invité du mois: rencontre mensuelle avec un chercheur
ou un praticien venant témoigner d’un travail de recherche
sur une question d’éducation. Ces temps d’échanges ont
lieu en soirée.
• Des groupes de travail, de réflexion, d’élaboration se
réunissent à partir d’un intérêt commun. Leur durée et leur
fréquence sont fonction de chaque groupe.
Le café pédagogique a ouvert ses portes le mardi
3 novembre 1998. Les Ceméa souhaitent que l’accès du
café pédagogique soit accessible à tous les acteurs éducatifs
et veulent éviter que son coût puisse être un obstacle à la
participation. Les animations 1998 sont ouvertes sans
aucune condition financière. Cette accessibilité économique
n’est rendue possible que grâce aux soutiens financiers
obtenus auprès d’administrations de l’État (ministère de l’Éducation nationale, ministère du Travail, de l’Emploi et de la
Formation professionnelle, Direction régionale des Affaires
sanitaires et sociales, Direction régionale et départementale
de la Jeunesse et des Sports), de la Communauté européenne, des villes de Caen et d’Hérouville Saint Clair, de
l’Association nationale des Ceméa. 230 intervenants éducatifs et sociaux ont été accueillis au cours des cinq premiers mois.
Dans et autour de l’école
30
L
es Ceméa, avec les mouvements pédagogiques et les
mouvements d’éducation populaire ont décidé d’être
présents dans la consultation nationale « Quels
savoirs enseigner dans les lycées ? ».
Parce que ces mouvements et associations sont des
associations éducatives partenaires et complémentaires de
l’enseignement public.
Parce qu’acteurs et promoteurs d’un service public
innovant, ouvert à tous, sans discrimination, ils sont
militants de l’éducation laïque, ayant l’expérience et
l’ambition d’agir au service des jeunes et avec eux, dans
leur cadre social, scolaire et familial.
Forts de leur légitimité s’appuyant sur l’expérience et la
pluralité des acteurs, l’action de l’ensemble de ces
associations concerne chaque année près de 3 millions
d’enfants et de jeunes dont 500 000 lycéens.
Les missions de l’école étant “éducation, instruction et
insertion dans la vie sociale et professionnelle”, les
propositions faites concernant les savoirs à enseigner au
lycée s’inspirent de cinq principes : universalité et diversité
dans l’école, la fonction démocratique de l’école, l’école
dans l’éducation, enseigner… c’est éduquer… et
réciproquement, l’école pour l’accès à l’emploi.
Les propositions des associations se sont organisées en
cinq grands domaines : pratiques démocratiques et
pratiques pédagogiques, d’autres rythmes et d’autres
espaces, le pouvoir des lycéens sur la vie scolaire,
organisation de l’enseignement et évaluation, le métier
d’enseigner.
Des contributions
des Ceméa pour
la consultation nationale
Quels savoirs enseigner dans les lycées ?
La réforme des lycées et les méthodes
actives
Les premiers résultats connus de la consultation des
lycéens confirment ce que les études antérieures avaient
pu montrer. Face à leurs études, la plupart des lycéens
sont dans une attitude sinon de refus, du moins de profond
désintérêt. Cette attitude peut s’analyser ainsi par les trois
aspects suivants: un désintérêt pour l’abstraction gratuite,
un besoin d’autonomie et de responsabilité, un besoin de
socialisation inter-jeunes.
Les méthodes actives, telles que les pratiquent depuis
longtemps les Ceméa paraissent susceptibles d’apporter
des remèdes à cette situation, voici quelques propositions.
Sujets d’études et programmes
Les problèmes fondamentaux de la vie quotidienne, qu’ils
portent sur des faits de société ou des problèmes concernant l’individu, doivent constituer une part importante des
programmes.
Certes, ces problèmes ne peuvent être abordés valablement sans une connaissance d’instruments intellectuels
qui relèvent des disciplines classiques, en particulier linguistiques, mathématiques et scientifiques. Mais l’erreur,
face aux adolescents, est de considérer ces instruments
comme des pré-requis dont la maîtrise est préalable à
l’abord de problèmes nécessairement complexes.
Les méthodes actives conduisent au contraire à considérer
que l’abord de ces instruments doit se faire quand le
besoin s’en fait sentir et à un niveau de complexité compatible avec le développement psychologique et cognitif de
l’apprenant. De là une technique classique en méthodes
actives.
Choix d’un thème par les apprenants
Traitement de ce thème en petit groupe avec d’abord des
instruments intellectuels découlant des besoins du traitement par le spécialiste disciplinaire concerné. La synthèse
est interdisciplinaire sous la conduite d’un maître qualifié.
La nature et le choix des thèmes sont déterminés par
débat en grand groupe. Une liste de ces thèmes peut-être
affichée. On peut concevoir plusieurs groupes de thèmes à
dominante sociale, littéraire, scientifique, artistique etc.
Les instruments disciplinaires annexes doivent distinguer
les connaissances «déclaratives» et les connaissances
« procédurales», ces dernières devant être considérées
comme fondamentales, parce que transférables. Des analyses théoriques des thèmes possibles et de leurs mise en
œuvre devraient être produites selon les techniques classiques de l’analyse des objectifs.
Les thèmes sont choisis en grand groupe de débat conduisant à la constitution de petits groupes chargés du traitement des thèmes choisis.
L’essentiel du travail est personnel ou en petit groupe. Une
documentation à élaborer est mise à disposition. Les professeurs disciplinaires suivent le travail et répondent aux
besoins méthodologiques. Des synthèses sont élaborées,
écrites et présentées en grand groupe. Des évaluations,
des acquis disciplinaires sont prévus au terme de chaque
thème traité. Des durées maximales sont définies pour
chaque thème.
Organisation générale de l’enseignement
L’emploi du temps est structuré en trois durées souplement articulées, un tiers de travail personnel, un tiers de
travail en petit groupe, un tiers de travail en grand groupe.
Les locaux sont utilisés en conséquence. Les espaces classiques de «salle de classe» sont redistribués en espace
de documentation ou de réunions. L’informatique est systématiquement utilisée. Les grands établissements sont
éclatés en sous-établissements groupant des classes par
niveaux ou inter niveau (équivalent de cinq à six classes).
Les équipes professorales sont regroupées de la même
façon de manière à obtenir le minimum de professeurs responsables d’un tel ensemble.
La mise en œuvre
Elle peut être faite dans ces grands ensembles de façon
progressive. Corrélativement les instruments disciplinaires
sont organisés comme dit plus haut. C’est là un travail
indispensable de recherche à mettre en œuvre d’urgence
dans les IUFM.
Louis Legrand,Professeur honoraire des universités,
Conseiller pédagogique des Ceméa
l’enjeu des politiques éducatives
31
Des constats et propositions
• Les programmes sont beaucoup trop lourds et à tendance encyclopédique marquée. Chaque discipline
défend farouchement un territoire sans souci de concertation avec les autres ce qui entraîne un empilage exagéré sans cohérence, ni passerelle.
Il est indispensable d’alléger les programmes, de les
rendre évolutifs par la mise en place d’une structure permanente. Il est indispensable de leur donner un sens
général, transdisciplinaire, qui facilite des entrées différentes, et un travail d’équipe réel.
• A l’intérieur de ce positionnement, les enseignants sont
souvent très exigeants sur la qualité des travaux demandés: parfois de niveau enseignement supérieur… sans
véritable souci d’aider les élèves qui éprouvent des difficultés de compréhension, de synthèse, d’analyse… Les
séquences institutionnelles comme les modules, ne
jouent pas leur rôle de soutien et d’aide notamment
méthodologiques.
Une approche plus formative de l’évaluation permettrait
de repérer de façon plus positive les points à approfondir, à reprendre… Une redéfinition des rôles des
modules s’impose.
Une mise en place d’aide, à tous niveaux, devrait être
envisageable dans l’optique de favoriser la réussite et
d’en faire un axe prioritaire.
• L’enseignement en cours magistral sécrète souvent
ennui et désintérêt. C’est souvent la solution de facilité,
utilisée surtout si la classe est chargée (> 25). Pour certaines disciplines notamment les langues, un effectif
important est contradictoire… Diminuer les effectifs en
augmentant les moyens horaires et en favorisant les travaux de groupe.
Rendre à l’élève la possibilité d’agir, en multipliant les
situations où il est acteur à l’intérieur de sa formation
• L’orientation actuelle n’est pas satisfaisante et découle
souvent de critères internes aux didactiques. En outre,
le jeune a peu l’occasion de rechercher, affirmer, exprimer ses choix par l’absence de moments repérés pour
ce travail.
Prendre en considération d’autres aptitudes, qu’intellectuelles en réfléchissant à la globalité du jeune, aux critères des évaluations.
Dégager du temps pour bâtir une évaluation
progressive; faire appel aux multimédia pour capitaliser
la masse importante d’informations disponibles.
Favoriser l’ouverture sur l’extérieur, par des rencontres,
stages… Construire des images «réelles» d’activités.
• L’enseignant isolé face à sa classe, sans autres
contraintes que les horaires et les programmes n’est pas
le summum de l’efficacité dans l’acte pédagogique…
même si des générations d’enseignants ne peuvent
fonctionner que de cette façon.
La place de l’enseignant est à reconstruire, les relations
avec les élèves à transformer.
L’éducation à la citoyenneté est une formation transversale peu satisfaisante actuellement.
Multiplier les formations MAFPEN/IUFM.
Réfléchir et redéfinir: le droit à la parole, le rapport à la
règle chez le jeune.
Maurice Mazalto, Proviseur, formateur et membre de la
Commission nationale “Politiques éducatives”des Ceméa
■ Agir contre le racisme ■ De l’éthique sur
l’étiquette,
Les Ceméa sont membres du collectif organisateur de la
semaine nationale d’éducation contre le racisme (plus d’une
une campagne
vingtaine d’organisations) et ont participé à cette manifestation du 21 au 28mars 1998.
nationale d’action
Pour les Ceméa mouvement d’éducation, il est essentiel
d’être engagé sur cette question, au regard de leur projet qui
met au cœur l’éducation, comme moyen de lutte contre
toutes les discriminations.
La diffusion du cédérom Ensemble contre le racisme, pour
une Europe solidaire, conçu dans le cadre d’un projet européen dirigé par France Libertés et réalisé par les Ceméa a été
l’occasion d’illustrer le savoir-faire des Ceméa dans la pédagogie des nouvelles technologies et la production d’outils
éducatifs.
Des numéros spéciaux des journaux Clés de l’actualité
(junior, senior) ont été conçus spécifiquement pour cette
semaine par le collectif. Ils sont diffusés très largement dans
les collèges et lycées.
Ainsi, dans l’académie de Rennes, les Ceméa ont mené un
travail dans plusieurs classes de collèges et lycées. Le cédérom a été également présenté au conseil académique de la
vie lycéenne.
En Haute-Normandie, les Ceméa ont également développé
un partenariat avec le Mrap, animé un travail dans les deux
IUFM de l’Eure et de la Seine-Maritime, ainsi que dans des
écoles du département de l’Eure.
Depuis plusieurs années des campagnes nationales telles
« Libère tes fringues», «Soyez sport », et «Commerce équitable» ont été lancées à l’initiative d’Artisans du monde et
d’Agir ici. Elles avaient pour objectif de sensibiliser les
consommateurs sur la question de la «qualité sociale» des
produits qu’ils achètent. Un collectif s’est créé. Les Ceméa
ont décidé d’en faire partie parce qu’en tant que mouvement
d’éducation cet enjeu de société traverse notre champ de
pratiques et d’actions. Éducation contre le racisme, droits des
enfants, éthique sur l’étiquette, autant de questions de
société qui ouvrent au regard du projet des Ceméa, d’éducation populaire et de formation d’acteurs bénévoles volontaires ou professionnels, un vaste chantier pédagogique et
citoyen.
Dans et autour de l’école
32
■ L’accompagnement scolaire
Nous savons pourquoi et comment la lutte contre
l’échec scolaire d’enfants issus de certains milieux culturellement défavorisés (mais aussi d’autres enfants)
passe par la proposition d’activités, d’expériences, de
situations de vie en amont de l’école. Il est aisé de montrer que l’école manque de temps pour proposer à tous
les enfants et les jeunes une sensibilisation aux situations, expériences, objets d’étude dont elle a la charge
d’assurer la théorisation.
Il s’agit donc, pour que l’école profite a tous, de permettre à
tous de bénéficier d’un encadrement des activités périscolaires auxquelles ils participent, par des personnes sensibilisées aux enjeux scolaires de ces activités. Les Ceméa y
contribuent.
• Des actions de formation en direction des intervenants
bénévoles ou professionnelles dont plusieurs Beatep sur
cette problématique ont eu lieu (Académies de Lyon, de
Marseille, de Caen…).
• En Corrèze, les Ceméa du Limousin ont formé les animateurs du réseau mis en place par le département, l’objectif
était de favoriser la relation animateurs-parents des
enfants accueillis dans des structures d’accompagnement
scolaire.
• La présence de l’intervention des Ceméa sur l’accompagnement scolaire se consolide à travers une pérennisation
des collaborations avec les collectivités locales. C’est le
cas par exemple dans la région Basse-Normandie, avec
les villes de Flers, Caen, Hérouville, Lisieux et Alençon
ou en Haute-Normandie avec un centre social de la ville
d’Évreux.
• En Picardie, les Ceméa accompagnent quatre projets, la
Zep de Méru (Oise), l’association CAPS et l’Acipp à Amiens
et les PEP de la Somme. À Méru, une formation a réuni des
animateurs socio-culturels d’associations de quartiers, des
aides éducateurs des écoles et des enseignants.
• Sur le canton d’Aniane Gignac (Région LanguedocRoussillon) le centre Henri Laborde des Ceméa, dans le
cadre d’une collaboration avec le centre intercommunal de
prévention de la délinquance, a mis en place plusieurs
sites d’accompagnement scolaire et formé les personnes
intervenant sur ceux-ci. Il en est de même pour les villes
de Béziers, Sète et Lodève qui ont vu les Ceméa être le
partenaire privilégié pour la conception d’un plan de formation des accompagnateurs scolaires de ces secteurs et
pour sa mise en œuvre. À Nîmes, c’est en partenariat
avec la Falep du Gard que les Ceméa ont monté un programme de formation et d’accompagnement des associations gérant les sites d’accompagnement scolaire de la
ville, dans le cadre des contrats-ville. Des actions complémentaires avec le secteur animation professionnelle (Beatep, Animateur relais, politique de la ville et modules Défa)
ont pu se développer.
■ Un projet d’accompagnement
scolaire sur plusieurs communes
L’hypothèse est de faire fonctionner les sites d’accompagnement scolaire au plus près
des habitants et acteurs des communes. Il est envisagé de mettre en œuvre 4 à 5 sites
dans un premier temps, et d’en développer d’autres dans une seconde phase. Chaque
site d’activité d’accompagnement scolaire doit accueillir environ 10 à 15 enfants. Chacun de ces groupes sera encadré par trois accompagnateurs. A minima, ce projet vise
90 jeunes et 18 accompagnateurs scolaires.
■ Jeunes reporters
pour l’environnement
Depuis septembre1998, les Ceméa d’ Alsace ont entamé un
partenariat avec le Lycée Pasteur, le Rectorat, la Région, et la
fondation FEEE (Fondation européenne d’éducation à l’environnement). Il s’agit de s’impliquer dans le démarrage en
Alsace du processus «100 classes de lycées en Europe collaborent sous la forme d’une agence européenne de presse
sur les questions de protection de l’environnement» qui
fonctionne déjà dans 9 pays et 6 régions françaises.
Ce suivi doit aboutir à la conception d’une formation européenne pour les enseignants de ce projet, formation qui intègrera les dimensions journalistiques, éducation à l’environnement, communication internationale et communication via
internet.
L’objectif général du projet d’accompagnement scolaire porté par les Ceméa du Languedoc-Roussillon est de développer sur les communes un accompagnement scolaire
qui vise au côté de l’école, à la réussite scolaire et à l’intégration des jeunes en difficulté.
Ce dispositif doit s’inscrire dans un champ global d’intervention sociale. L’accompagnement scolaire se situe dans le cadre du périscolaire et du périfamilial. Trois axes d’intervention sont envisagés sur les communes :
• Mise en place sur les communes d’un espace d’aide méthodologique visant les problèmes de compréhension des enfants et le sens de l’apprentissage scolaire.
• Développer des lieux et/ou des temps de rencontres/débats ouverts à tous sur les
communes autour de thématiques qui touchent la réussite scolaire.
• Former des acteurs issus des communes sur l’accompagnement scolaire pour favoriser le développement culturel individuel et collectif dans une stratégie de mobilisation sociale et d’innovation pédagogique.
Un partenariat familles-enseignants-accompagnateurs scolaires est l’enjeu principal de
ce type d’intervention qui, au-delà d’un accompagnement social à la scolarité, vise à la
lutte contre l’inégalité sociale devant la réussite scolaire.
Pour mener à bien cette action, la démarche mise en œuvre se conçoit selon un repérage précis des besoins et des demandes, une élaboration d’un projet d’intervention
avec l’ensemble des partenaires concernés et, cela de manière concertée, l’engagement des accompagnateurs dans un dispositif de formation qui vise à rendre cohérent
l’intervention sur le territoire concerné et qui serve aussi de «code commun» d’intervention et de réflexion.
l’enjeu des politiques éducatives
33
■ Participation des jeunes à la vie
de la cité et de l'école
Formation des délégués élèves
Pour les Ceméa, l’éducation à la citoyenneté est
beaucoup plus large que le simple apprentissage
de formes d’organisation sociale pratiqué dans
des institutions particulières et protégées, menant
à repousser au seuil de la majorité la mise en
œuvre des droits du citoyen. Les Ceméa sont
pour une citoyenneté des jeunes progressive et
réelle, s’appuyant sur plusieurs principes :
• le droit à la parole de tous,
• favoriser l’expression et en tenir compte,
• prendre en considération les rôles de consultation, représentation, médiation, délégation du
délégué élu,
• le rapport des jeunes à la règle,
• édicter des règles claires, qui sont acceptées
par tous et s’appliquent à tous les membres de
la communauté éducative,
• baser ces règles sur le respect et la tolérance
d’autrui.
Instaurer une éducation des jeunes à la citoyenneté, c’est mettre ces principes en œuvre en permanence, partout, pour tous. La formation des
délégués, nécessairement liée au projet d’établissement, s’inscrit dans cette réflexion d’ensemble.
Dans la plupart des académies, les Ceméa organisent des formations de délégués d'élèves en
direction des collèges et des lycées publics de
l'Éducation nationale et des lycées publics du
ministère de l'Agriculture. Ces formations à la
citoyenneté se réalisent la plupart du temps en
partenariat avec l'équipe éducative. Les Ceméa, à
travers leur département national Politiques éducatives, ont travaillé en 1998 à la conception
d'une charte de qualité pour ces interventions.
Elle sera diffusée largement en 1999. Elle souligne cette dimension de projet concerté qui
passe par une participation de l'équipe éducative
de l'établissement à la préparation, aux temps de
formation et à un bilan de l'action. Dans ce cadre,
les objectifs de formation que se donnent les
Ceméa s'articulent autour de 4 axes.
Une charte de qualité
• Définir la fonction de délégué (cette définition peut se faire en amont des élections)
• pouvoir représenter les élèves dans les instances réglementaires : conseil de classe,
conseil d’administration, conseil des délégués, conseil de discipline,
• ose situer à la fois comme porte parole du
groupe et de chacun des élèves,
• être reconnu comme force de propositions
pour améliorer le “mieux travailler” et le
“mieux vivre” au sein de l’établissement,
• être reconnu comme médiateur en cas de
situation conflictuelle.
• Déterminer les différents niveaux de relation
• la direction,
• les enseignants,
• le personnel de service,
• les personnels de l’administration et de
gestion,
• l’animation,
• le conseiller principal d’éducation,
• les surveillants,
• les aides éducateurs.
• Construire des compétences pour rendre efficace la fonction de délégué
• se construire, clarifier sa propre conception
du rôle du délégué pour en déterminer les
prérogatives et les limites,
• avoir une perception claire des instances et de
leurs attributions afin d’être un participant actif,
• avoir une connaissance des statuts, rôles et
fonctions spécifiques des divers adultes travaillant dans un établissement scolaire afin
d’apprendre à intervenir opportunément
auprès de chacun d’eux en fonction de ses
compétences et de son champ de responsabilités (connaître le fonctionnement de l’établissement afin d’être un interlocuteur compétent des responsables et un guide pour les
autres élèves ; pouvoir prendre en compte
l’ensemble des personnes de l’établissement
pour développer des réseaux pertinents).
• anticiper sur les événements pour favoriser
une préparation collective associant l’ensemble des élèves,
• être à l’écoute de l’autre en distinguant la
parole du groupe, celle de l’individu,
• argumenter ses prises de position,
• être accompagnateur et/ou initiateur de projets
concernant l’organisation des apprentissages,
la vie scolaire, les activités culturelles, etc.
• Associer, former les membres de l’équipe
éducative afin :
• de permettre une meilleure identification des
rôles et fonctions des délégués au sein de
l’établissement,
• de situer l’exercice de la fonction de délégué
dans le projet d’établissement: quels droits
réels? Quelles initiatives possibles? Quels
rôles spécifiques des adultes?
• de définir ce que pourraient être les missions
« d’adultes relais» susceptibles d’accompagner les délégués dans l’exercice de leurs
fonctions.
Formation des jeunes élus
• Les Ceméa mènent un travail avec plusieurs
municipalités de la région du Limousin. Il s'agit
de soutenir les adultes chargés d'accompagner
les jeunes élus par l'apport de méthodologies
pour aider les enfants et les jeunes à mieux
exercer leurs mandats, être à l'écoute de leurs
électeurs, à gérer des réunions, écrire des
comptes rendus.
• Les Ceméa d'Alsace ont poursuivi en 1998 leur
travail sur les conseils de jeunes de la ville de
Strasbourg et de Schiltigheim. Cette implication se fait en partenariat avec l'Anacej (Association nationale des conseils d'enfants et de
jeunes).
• Les Ceméa du Centre ont également formé
des jeunes élus de la ville de Lucé, sur des
questions de conduite de réunions, de prises
de note, de gestion de la prise de parole en
public. Suite à cette action, l'Anacej a demandé
aux Ceméa de construire un référentiel commun de la formation d'enfants et de jeunes au
regard de leur statut d'élus.
Socialisation,
coopération,
expression
Beaucoup de projets éducatifs et pédagogiques font référence à la citoyenneté des
adolescents et des enfants. Être citoyen
c’est participer de façon active à la vie de la
cité. Cela suppose pour chaque personne
que plusieurs conditions soient réunies :
• Avoir intégré les normes sociales et les
interdits qui conditionnent la vie en
société, cette condition renvoie au rôle
d’éducation et de socialisation des
adultes et donc de celui de l’animateur.
• Participer aux décisions, avoir un droit à
la consultation sur les questions de la
cité, cette condition sera plus facilement
réunie si les enfants et les ados sont
familiarisés avec des pratiques et un
fonctionnement coopératifs dans les
structures d’animation.
• La possibilité de contribuer au débat
d’idées sur des questions de société,
cette condition nécessite l’existence
d’activités et d’espaces d’expression
dans les structures éducatives et en particulier les centres d’animation.
Ces trois dimensions sont articulées, indissociables et indispensables pour développer la citoyenneté. Des carences sur l’une
de ces trois dimensions compromettent
sérieusement le projet d’autonomie et de
citoyenneté.