parlécriture une méthode pédagogique humaniste

U.F.R. de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation
École doctorale 350 « Savoirs, Critique, Expertises »
Département des Sciences de l’Éducation
Laboratoire CIVIIC – EA 2657
PARLÉCRITURE
UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE HUMANISTE
THÈSE DE DOCTORAT DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION
dirigée par
Monsieur le Professeur Loïc CHALMEL
Présentée et soutenue publiquement par
VINCENT TROVATO
JURY :
Madame Huguette DESMET – Université de Mons (Belgique)
Monsieur Willy LAHAYE – Université de Mons (Belgique)
Monsieur Marc WEISSER – Université de Mulhouse
Monsieur Pierre BILLOUET – Université de Nantes
Monsieur Loïc CHALMEL – Université de Rouen
TOME I
Septembre 2010
1
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS_____________________________________________________________ 8
TOME I _______________________________________________________________________ 9
OBJET DE LA RECHERCHE ____________________________________________________ 9
ET____________________________________________________________________________ 9
CONCEPTS THÉORIQUES ______________________________________________________ 9
AVANT-PROPOS - Vous avez dit parlécriture ?______________________________________ 10
INTRODUCTION ______________________________________________________________ 13
Alphabétisation et Parlécriture____________________________________________________ 18
CHAPITRE I__________________________________________________________________ 19
HISTORIQUE DE L’ALPHA MONS-BORINAGE ___________________________________ 19
PREMIÈRE ÉPOQUE (1976-1986) ____________________________________________________ 19
1. Pédagogie de libération ____________________________________________________________ 20
2. Écoles de devoirs _________________________________________________________________ 23
DEUXIÈME ÉPOQUE (1987-1996) ____________________________________________________ 25
1. Activités d’expression culturelle _____________________________________________________ 25
2. Activités à caractère social _________________________________________________________ 27
3. Activités à caractère économique ____________________________________________________ 28
4. Participation à des réseaux d’action__________________________________________________ 28
5. Emplois précaires _________________________________________________________________ 28
6. Méthodologie populaire ____________________________________________________________ 29
7. Difficultés innombrables ___________________________________________________________ 31
8. Alphabétisation___________________________________________________________________ 32
8.1. Les cours d’alphabétisation ______________________________________________________________ 32
8.2. La formation-action ____________________________________________________________________ 33
8.3. Le Comité Mons-Borinage de lutte contre l’analphabétisme et l’exclusion culturelle__________________ 34
9. Lutte contre la pauvreté ___________________________________________________________ 36
9.1. Moyens mis en oeuvre __________________________________________________________________ 36
TROISIÈME ÉPOQUE (1997-2010) ___________________________________________________ 37
1. Questionnement sur notre travail____________________________________________________ 39
2. Environnement social______________________________________________________________ 40
3. Objectifs actuels __________________________________________________________________ 42
4. Thématiques validées par le Ministère de la Communauté française_______________________ 44
4.1 Thématique d’action n°1 : Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation ____
4.1.1. Encadrement des activités et évaluation _________________________________________________
4.1.2. Types d’évaluations ________________________________________________________________
4.1.3. Moyens et supports_________________________________________________________________
4.1.4. Description du public visé ___________________________________________________________
4.1.5. Instruments de communication et relais pour atteindre le public visé __________________________
4.2. Thématique d’action n°2 : Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression ________________
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4.2.1. Défis de la thématique d’action n° 2 ___________________________________________________
4.3. Thématique d’action n°3 : Droits fondamentaux par l’analyse et l’action ___________________________
4.3.1. Introduction à la vie sociétale_________________________________________________________
4.3.2. Introduction au droit à l’éducation et à l’expression _______________________________________
4.3.3. Leçons de philosophie ______________________________________________________________
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5. Atelier “Alpha Cultures”___________________________________________________________ 53
6. MOYENS MIS EN ŒUVRE – EDUCATION PERMANENTE ___________________________ 55
7. Et aujourd’hui… _________________________________________________________________ 60
CHAPITRE II _________________________________________________________________ 62
ANALPHABETISME ET INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE___________________ 62
EN COMMUNAUTE FRANCAISE DE BELGIQUE _________________________________ 62
Introduction _______________________________________________________________________ 62
1. Le public ________________________________________________________________________ 64
1.1. Données relatives à l’Alphabétisation en Région wallonne en 2006-2007 __________________________
1.2. Difficultés____________________________________________________________________________
1.3. Évolution du secteur de l’alphabétisation____________________________________________________
1.4. Objet du décret de l’Éducation permanente (17 juillet 2003)_____________________________________
1.5. Champ d’application de l’Éducation Permanente – Axe 1_______________________________________
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2. L’insertion socioprofessionnelle : état de la situation ____________________________________ 71
2. 1. La motivation et l’engagement à suivre une formation socioprofessionnelle ________________________ 72
3. Synthèse_________________________________________________________________________ 75
CHAPITRE III ________________________________________________________________ 78
CONSCIENTISATION – ALPHABÉTISATION – LIBÉRATION_______________________ 78
PAULO FREIRE ___________________________________________________________________ 78
Introduction _______________________________________________________________________ 78
1. Période universitaire ______________________________________________________________ 81
2. Période chilienne _________________________________________________________________ 82
4. Période helvétique et africaine ______________________________________________________ 84
5. Retour au Brésil __________________________________________________________________ 85
6. Ses questionnements et son héritage__________________________________________________ 87
6.1. Pourquoi cette pratique pédagogique ?______________________________________________________
6.2. Opprimé ? Aliéné ? ____________________________________________________________________
6.3. Oppresseur ?__________________________________________________________________________
6.4. Dépasser l’oppression __________________________________________________________________
6.5. Conception « bancaire » et dialogue _______________________________________________________
6.6. Conscientisation _______________________________________________________________________
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7. Synthèse_________________________________________________________________________ 96
CHAPITRE IV ________________________________________________________________ 99
PÉDAGOGIE DE LA PARLÉCRITURE ___________________________________________ 99
Introduction _______________________________________________________________________ 99
1. Liens et constats entre Paulo Freire et l’Alpha Mons-Borinage __________________________ 100
1.1. Vocation ontologique de l’homme ________________________________________________________
1.2. Vision de la société ___________________________________________________________________
1.3. Langage ____________________________________________________________________________
1.4. Pratique ____________________________________________________________________________
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2. Questionnement à partir de Paulo Freire ____________________________________________ 103
2.1. De la pédagogie ? _____________________________________________________________________ 104
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2.2. Conscientisation ? ____________________________________________________________________
2.3. Culture ? ____________________________________________________________________________
2.4. Changement de société ? _______________________________________________________________
2.5. Langage ? ___________________________________________________________________________
2.6. Vers une autre pédagogie ? _____________________________________________________________
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3. De l’alphabétisation à l’écriturisation _______________________________________________ 108
3.1. Influence de la linguistique _____________________________________________________________
3.2. Remettre la parole au centre de notre action ________________________________________________
3.2.1. Le langage communication__________________________________________________________
3.2.2. Le langage-connaissance ___________________________________________________________
3.2.3. Le langage-création _______________________________________________________________
3.2.4. Le langage construction de la personnalité______________________________________________
3.2.5. Le langage-positionnement social ____________________________________________________
3.2.6. Le langage-illusion ________________________________________________________________
3.3. Pédagogie de la parole et du dissensus_____________________________________________________
3.4. Une stratégie d’alphabétisation __________________________________________________________
3.5. Enjeux des formations _________________________________________________________________
3.5.1. Les enjeux linguistiques ____________________________________________________________
3.5.2. Les enjeux culturels _______________________________________________________________
3.5.3. Les enjeux carrefours ______________________________________________________________
3.5.4. Les enjeux individuels _____________________________________________________________
3.6. Méthode ____________________________________________________________________________
3.7. Objectifs ____________________________________________________________________________
3.7.1. Prise de paroles___________________________________________________________________
3.7.2. Dissensus _______________________________________________________________________
3.7.3. Questionnement __________________________________________________________________
3.7.4. Langues multiples_________________________________________________________________
3.8. Moyens_____________________________________________________________________________
3.8.1. Émergence de la parole ____________________________________________________________
3.8.2. S’exprimer ______________________________________________________________________
3.9. Exemple d’une pratique d’écriturisation ___________________________________________________
3.9.1. Émergence de paroles pleines________________________________________________________
3.9.2. Remarque _______________________________________________________________________
3.9.3. Mise en forme des paroles particulières ________________________________________________
3.9.4. Les paroles autres _________________________________________________________________
3.10. Progression de l’apprentissage __________________________________________________________
3.11. Évaluation _________________________________________________________________________
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4. De l’écriturisation à la parlécriture _________________________________________________ 131
4.1. Élargissement ________________________________________________________________________
4.2. Enjeux contemporains _________________________________________________________________
4.2.1. Créer du sens ____________________________________________________________________
4.2.2. Rencontrer l’Autre ________________________________________________________________
4.3. De la culture _________________________________________________________________________
4.3.1. Objectifs socioculturels « Alpha Cultures » _____________________________________________
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5. MOYENS MIS EN ŒUVRE – ALPHA CULTURES __________________________________ 140
5.1. Regard critique et ouverture… ___________________________________________________________
5.2. Pratique de l’atelier « Alpha Cultures » ____________________________________________________
5.2.1. Balbutiements créatifs _____________________________________________________________
5.2.2. Calligraphie, signes, sens… _________________________________________________________
5.2.3. « Quand le livre devient poésie » _____________________________________________________
5.2.4. Des troubadours d’antan aux slammeurs d’aujourd’hui ____________________________________
5.2.5. Carnet de voyage _________________________________________________________________
5.2.6. Art Vidéo _______________________________________________________________________
5.2.7. Atelier Art contemporain – Atelier Théâtre _____________________________________________
5.2.8. La philosophie pour comprendre le monde _____________________________________________
5.2.9. Expression poétique _______________________________________________________________
5.2.10. Conte et récit de vie ______________________________________________________________
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6. Démarche citoyenne ______________________________________________________________ 151
7. Synthèse________________________________________________________________________ 153
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CHAPITRE V ________________________________________________________________ 155
CONCEPTS THÉORIQUES ET OUTILS D’INVESTIGATION _______________________ 155
1. Estime de soi et meilleur de soi _____________________________________________________ 155
2. Déconstruction __________________________________________________________________ 162
3. Agir communicationnel et sentiment d’efficacité personnelle ____________________________ 166
4. Sentiment d’efficacité personnelle __________________________________________________ 167
5. Paradigme des douze besoins ______________________________________________________ 169
5.1. Les besoins affectifs – l’affiliation ________________________________________________________
5.2. Les besoins cognitifs – l’accomplissement _________________________________________________
5.3. Les besoins sociaux – l’autonomie________________________________________________________
5.4. Les besoins de valeurs – l’idéologie_______________________________________________________
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6. Réseau social ____________________________________________________________________ 173
7. Théorie des habitudes ____________________________________________________________ 177
8. Éléments de méthode _____________________________________________________________ 179
8.1. Mise en situation et liens pédagogiques ____________________________________________________
8.2. Environnement de l’atelier parlécriture ____________________________________________________
8.2.1. Configuration des groupes et lieu de formation __________________________________________
8.2.2. Activités ________________________________________________________________________
8.2.2.1. Une façon de se présenter au moyen des cartes virtuelles ______________________________
8.2.2.2 Constitution d’un champ symbolique : jeter des mots __________________________________
8.2.2.3. Mot générateur – pré-écriture – écriture d’un texte___________________________________
8.2.2.4. Des signes et des mots _________________________________________________________
8.2.2.5. Orthographe _________________________________________________________________
8.2.2.6. La fresque murale : de la gouache à l’écriture ______________________________________
8.2.2.7. Du travail en groupe dans une action de parlécriture en français________________________
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9. Fiches pédagogiques______________________________________________________________ 197
10. Production écrite _______________________________________________________________ 216
10.1. Musique et écriture___________________________________________________________________ 218
L’égalité __________________________________________________________________________ 221
10.2. Activités d’imagination _______________________________________________________________ 222
Zorro écrit à Brad Pitt________________________________________________________________ 224
Tintin écrit à Georges W. Bush _________________________________________________________ 225
Albator écrit à Vanessa Paradis ________________________________________________________ 225
Batman écrit à la princesse Mathilde ____________________________________________________ 225
Astérix écrit à Jean-Paul II ____________________________________________________________ 226
Albator écrit à Vanessa _______________________________________________________________ 226
L’homme Invisible écrit à Noémie Campbell_______________________________________________ 227
10.2.1. Lettre à Dieu ____________________________________________________________________ 227
10.3. Cartes postales ______________________________________________________________________ 228
10.4. Écrire, c’est quoi ? ___________________________________________________________________ 231
10.5. Des signes et des mots ________________________________________________________________ 232
10.6. Écriture à partir d’un champ symbolique __________________________________________________ 233
Texte 1 ____________________________________________________________________________ 234
Texte 2 ____________________________________________________________________________ 235
Texte 3 ____________________________________________________________________________ 235
10.7. Textes produits à partir d’un vocabulaire thématique ________________________________________ 236
10.7.1. Textes en rapport avec le thème « Joies et peines » ______________________________________ 236
10.7.2. Textes en rapport avec le thème « Relations et conditions sociales » ________________________ 237
10.8. Mon personnage imaginaire ____________________________________________________________ 239
10.9. Textes sur la fresque murale____________________________________________________________ 240
10.10. Poèmes ___________________________________________________________________________ 244
10.11. Doit-on toujours dire la vérité ? _______________________________________________________ 245
Nous reproduisons intégralement, comme nous l’avons fait pour les autres travaux, les textes écrits par les
apprenants : ________________________________________________________________________ 245
10.12. À quoi sert l’Art ?___________________________________________________________________ 247
5
10.13. Évaluation : « La parlécriture et moi »___________________________________________________ 248
Voyages déconstructifs _________________________________________________________ 250
CHAPITRE VI _______________________________________________________________ 251
APPROCHE SOCIOLOGIQUE ET DÉCONSTRUCTIVE ____________________________ 251
DE LA PARLÉCRITURE_______________________________________________________ 251
INTRODUCTION _________________________________________________________________ 251
1. Nous sommes institués ____________________________________________________________ 253
2. Il n’y a pas d’analphabètes – Déclasser le classement __________________________________ 256
3. Flux d’écriture analphabète _______________________________________________________ 258
4. Différer autrement _______________________________________________________________ 260
5. Un savoir qui ne sait pas __________________________________________________________ 262
6. Ignorance qui sait________________________________________________________________ 265
7. Corps qui sait le monde ___________________________________________________________ 266
8. Groupe qui écrit _________________________________________________________________ 266
9. Déconstruire le système binaire ____________________________________________________ 270
10. Une autre subjectivité ___________________________________________________________ 271
11. Corps écriture__________________________________________________________________ 272
12. Écriture maison ________________________________________________________________ 274
13. Archi-écriture __________________________________________________________________ 275
14. Parlécriture/espace______________________________________________________________ 276
15. L’oralité de l’écriture____________________________________________________________ 279
16. Donner de la voix _______________________________________________________________ 282
17. Il n’y a pas de fautes d’orthographe________________________________________________ 285
18. Synthèse_______________________________________________________________________ 288
Parlécriture et les maths ______________________________________________________ 290
CHAPITRE VII_______________________________________________________________ 291
LANGAGE MATHÉMATIQUE _________________________________________________ 291
INTRODUCTION _________________________________________________________________ 291
Pourquoi la parlécriture s’intéresse-t-elle aux maths ? ____________________________________________ 293
1. On fait quoi ? ___________________________________________________________________ 295
2. Désirer en langue mathématique. ___________________________________________________ 299
2.1. Pi. Le rapport du cercle à son diamètre ____________________________________________________ 300
2.2. Attardons-nous un peu à l’infini__________________________________________________________ 302
3. Point de départ __________________________________________________________________ 303
3.1. Les mathématiques concernent un espace très large __________________________________________ 305
3.2. Du côté de l’utilité alors ________________________________________________________________ 308
4. Langage ________________________________________________________________________ 309
4.1. Question d’art ? ______________________________________________________________________ 310
4.2. Langage des nombres __________________________________________________________________ 311
5. Objet __________________________________________________________________________ 313
6. Artistes - art et maths. ____________________________________________________________ 315
6.1. Le nombre d’or_______________________________________________________________________ 316
6
6.2. Les objets mathématiques deviennent des objets artistiques ____________________________________ 317
7. Utilité __________________________________________________________________________ 321
7.1. Utilité économique : l’optimisation _______________________________________________________ 322
7.2. Utilité citoyenne ______________________________________________________________________ 324
7.3. Démographie ________________________________________________________________________ 326
8. Symbolique _____________________________________________________________________ 328
8.1. Symbolique des nombres _______________________________________________________________
8.2. Judaïsme et la Kabbale_________________________________________________________________
8.3. Symbolique des formes. Le cercle et le carré________________________________________________
8.4. Dans les cultures _____________________________________________________________________
8.5. Le cercle est au carré ce que le ciel est à la terre _____________________________________________
8.6. L’enfant et le cercle ___________________________________________________________________
8.7. La sphère ___________________________________________________________________________
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9. Les mathématiques sont trouées ____________________________________________________ 339
9.1. Escher et Bach, autres rêves de complétude par auto-référence__________________________________ 341
10. Cultures_______________________________________________________________________ 343
10.1. Les fondements des cultures sont d’ordre symbolique________________________________________ 343
10.2. Que compter ? ______________________________________________________________________ 345
10.3. Le boulier __________________________________________________________________________ 345
11. Fragments d’histoire ____________________________________________________________ 350
11.1. La Grèce___________________________________________________________________________
11.2. La géométrie d’Euclide _______________________________________________________________
11.3. Archimède _________________________________________________________________________
11.4. Les Mayas _________________________________________________________________________
11.5. La Chine ___________________________________________________________________________
11.6. L’Inde_____________________________________________________________________________
11.7. Les mathématiques arabes _____________________________________________________________
11.8. De nouvelles géométries ______________________________________________________________
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12. Question de pédagogie ___________________________________________________________ 362
12.1. Pourquoi les mathématiques ? __________________________________________________________ 363
12.2. Une révolte _________________________________________________________________________ 364
13. Calcul et opérations _____________________________________________________________ 366
13.1. Les quatre opérations _________________________________________________________________
13.1.1. Addition _______________________________________________________________________
13.1.2. Soustraction ____________________________________________________________________
13.1.3. Multiplication ___________________________________________________________________
13.1.4. Division _______________________________________________________________________
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14. Mise en pratique________________________________________________________________ 370
14.1. Un film : « L’empire des nombres » (Denis Guedj)__________________________________________
14.2. Un système pour représenter les nombres – Des nombres aux chiffres ___________________________
14.2.1. Mésopotamie ___________________________________________________________________
14.2.2. Les symboles des chiffres__________________________________________________________
14.2.3. La numération indienne de position __________________________________________________
14.2.5. L’empire s’étend - Nombres positifs, négatifs et infinis___________________________________
14.3. Une création mathématique – créamath ___________________________________________________
14.4. Les pubs ___________________________________________________________________________
14.5. Lecture d’un récit à structuration numérique _______________________________________________
14.6. Enquête graphique ___________________________________________________________________
14.7. Jouer avec les Réglettes Cuisenaire ______________________________________________________
14.8. La facture d’électricité ________________________________________________________________
14.9. Échange de points de vue à partir de quelques citations ______________________________________
14.10. Autres… __________________________________________________________________________
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15. Synthèse_______________________________________________________________________ 383
7
REMERCIEMENTS
Mes premiers remerciements vont à mon directeur de thèse, le Professeur Loïc Chalmel, pour ses
conseils avisés. Qu’il soit remercié ici de sa bienveillance à mon égard et qu’il reçoive mon plus
profond respect.
Que tous les membres du Centre de Ressource Éducative pour l’Action Sociale (Université de Mons
– Belgique) soient remerciés pour leur accueil et notamment Madame Huguette Desmet, Monsieur
Jean-Pierre Pourtois et Monsieur Willy Lahaye pour la confiance qu’ils m’ont témoignée.
Je remercie Messieurs Marc Weisser et Pierre Billouet d’avoir accepté de faire partie du jury.
Mes remerciements s’adressent à mes collègues, et plus particulièrement à Monsieur Omer Arrijs,
fondateur de l’Alpha Mons-Borinage et créateur de la méthode « parlécriture ». Notre rencontre et
notre cheminement ont énormément contribué à l’élaboration de cette thèse.
Pour leur collaboration plus directe à ce travail, Cindy Daubechies et Delphine Delaunois qui m’ont
chaleureusement apporté une aide précieuse à la réalisation des entretiens auprès des participants.
J’adresse également mes plus sincères remerciements à Émilie Osmont, à Guy Desroeux pour leur
soutien administratif, et à Jean-Pierre Wauthy pour ses conseils et remarques.
8
TOME I
OBJET DE LA RECHERCHE
ET
CONCEPTS THÉORIQUES
9
AVANT-PROPOS
Vous avez dit parlécriture ?
Dans le cadre de l’alphabétisation, quel est mon rapport singulier avec l’écriture ? Quel est
ce « commun » entre tous les participants (et moi-même), et qui fait, qu’à un moment de leur vie, ils
changent quelque chose, voire tout, pour faire de l’alpha, alors qu’ils sont scolarisés ? Quel est ce
difficile lien à l’écrit qui les précède, et quel écrit ? Quelles histoires raconter avec les images, les
livres, les photos, les magazines, la musique, les poèmes… ? Comment accepter le regard de
l’autre ?
Donner de la matière à triturer au lecteur, qu’il n’en sorte pas indemne, et que j’inclus dans
mes processus pédagogiques. Il faut des questionnements essentiels qui puissent interpeller le
spectateur.
L’idée de devenir, de déconstruire.
Réaliser une thèse autour de la parlécriture qui n’est pas ce qu’on pense à priori : pas que
des mots, pas que du scolaire, pas que de l’orthographe, pas que des contraintes.
L’écriture, en effet, ce n’est pas que de l’écriture, c’est aussi dessiner, regarder, écouter,
chanter, peindre, faire de la photo… C’est la vie. Et l’écriture, même quand on la restreint à
l’écriture, elle doit être en rapport avec la vie. L’écriture, c’est déscolariser, déconstruire ce qui est
rigide pour faire circuler. On trace des lignes partout, des phrases partout. On écrit des rues, des
corps, des bâtiments, des gestes, des mots… Écrire, c’est de la matière assemblée dans un espace,
dans une durée. Tout ça en relation d’ensemble. Avec des quantités de traversées, de mises en
contacts, de réceptions, de renvois. C’est ça écrire. L’encre n’en est qu’une expression minime.
Écrire, c’est bien plus immense.
Mise en cause de l’écriture associée à la mise en cause du savoir.
Il n’y a pas d’analphabètes, ou on est tous analphabètes : on a tous un problème avec l’écriture. On
doit apprendre à bégayer, à redevenir analphabète, et sortir de la belle écriture.
Parlécriture, c’est rassurer un espace, y enfourcher un objet, le cravacher dans les mots. Et
passer la frontière. C’est prendre le mot aux dents. C’est cracher les blessures qu’on nous a faites à
la langue. Et réveiller le stylet-plume. Le beau vase de maman que j’ai cassé est devenu un objet
quand j’ai reçu la baffe. Langue, objet fétiche qui nous colle au trou ! À califourchon sur les
choses, on « objaime » et on « objhait ». Toi objet, moi sujet, nommé, modifié, « obsujet », envoûté.
Un corps murmure, une phrase existe. Quelque chose commence.
10
Parlécriture, c’est dépuceler les vies qui en soi choquent, y saisir des poussières, les coller
sur des mots. C’est plonger et éclater, seul. C’est le savoir avec le plein qui en soi blesse ou délice.
C’est « écrirater », « écriraturer » des mots pour savoir. Loin les normes d’usure, loin le code de la
joute polie des langues, qui nous ment sous serment, avec ses accents graves. Tiens-me tu quand
solitude ? J’ai mal à l’écrit et c’est écrit. L’autre lit, touché dans sa chair. Ouvert et fermé, j’ai écrit.
Sans savoir je sais. J’écris. Je détruis la voie royale des phrases lisses, je largue mon wagon du long
train des paroles vides. Mon savoir frétille. Je sue dans les mots.
Parlécriture, c’est ça ! C’est défier l’autre de s’écrire pour écrire. C’est lui donner un espace
pour écrire son JE que jamais TU ne comprends. C’est ne plus se dévaloriser vis-à-vis d’un autre.
C’est le voir plein soleil, lui faire don de soi, don de confiance. C’est nous saisir de nos blessures,
mettre en jeu nos croûtes et nos sèves enfouies, mêlées, pour recevoir les fonds noirs de nos écrits.
Jusqu’à sa résistance. Jusqu’à ses fautes.
« Chercher ce qui bégaie comme force de l’écriture » (Deleuze). On ne sait pas, on bégaie.
Des orthographes non orthographiques. Zigzaguer. Ne pas faire système. Désorthographier. Devenir
multiple. Déborder le je. On constate que les formateurs en alpha paniquent lorsqu’ils doivent
écrire… Mise en risque de nous tous (moi, les collègues, les participants…) dans cette traversée. La
brèche. La fuite.
En alphabétisation, on observe que la demande évolue : d’une demande de règles
d’orthographe, la personne réalise que la façon dont elle écrit, c’est sa manière d’être, et elle
s’ouvre alors à la création de textes, dégagée de règles réductrices. Ce travail est possible parce que
l’association « Alpha Mons-Borinage » n’adhère pas à l’idéologie dominante de l’insertion
professionnelle (réglementée par des lois, des plans, des décrets). L’écriture et l’art sont pris comme
traitement psychosocial de l’exclusion, comme art-thérapie, comme moyen d’insertion. Or la
création est création d’autres agencements sociaux, d’autres subjectivités collectives. Elle ne relève
pas du soin ni du social.
L’écriture, ça parle de soi, résonance entre le lecteur, les participants, les formateurs et les
autres… Comment, dans cette thèse, conserver la subversion sans être trop marginal et fermé ? On
est sur un fil… Ce travail doit être considéré comme une porte qui s’ouvre, et ouvre… Une tentative
de ne pas penser en rond, de ne pas ronronner. Comment parler de la rupture dans la forme de ce
travail : c’est la vie, l’épanouissement dans le processus de création, et qui se pose contre l’exigence
de ne plus faire de faute ?
Le questionnement reste permanent. Il se prolonge encore ici. Il peut intéresser tous ceux
qui, dans des pratiques dites éducatives, des ateliers d’écritures ou créatifs, ont envie de réfléchir
plus loin qu’à l’application stricte de méthodes, ont envie d’y faire glisser la vie.
11
Il y a des choses bien différentes à y trouver. Exemples pratiques, conceptualisation,
critiques. Chacun, peut-être, à son goût, s’arrêtera ici, laissera tomber cela, ira plus loin…
Cette thèse touchera, à travers tout cela, à la « pédagogie » de la parlécriture. Son bonheur,
son utilité et/ou son inutilité. Comment on fait de l’impossible. Voir ce qui se passe.
« Nul esprit genereux ne s’arreste en soy […] ; son aliment, c’est admiration, chasse,
ambiguïtyé. Ce que déclaroit assez Apollo, parlant toujours à nous doublement, obscurement et
obliquement » (Montaigne, Essais, III, 13, De l’expérience).
12
INTRODUCTION
Parlécriture… D’où vient ce mot ? Que cache-t-il ? Que renferme-il ? Parl-écriture ? Parlécriture ? Par l’écriture ? Parler et écriture ? Est-ce une langue ? Est-ce un jeu de mots ? S’agit-il
d’écrire comme on parle ? Cela signifie-t-il parler en écrivant ou s’exprimer à la fois en écrivant et
en parlant. Est-ce écrire la parole ou encore dessiner le langage ? Que va-t-on faire par l’écriture ?
À quoi sert la Parlécriture ? Ce mot a-t-il un sens défini ou autant de sens que de personnes qui le
perçoivent ?
La parlécriture est une nouvelle méthode d’alphabétisation créée par l’association Alpha
Mons-Borinage. Cette approche formative est également utilisé comme moyen pédagogique par le
Centre de Création et de Formation en insertion socioprofessionnelle (« Créaform ») à Pâturages1.
Les étudiants en sciences humaines, les formateurs en alphabétisation et les éducateurs
spécialisés doivent, selon nous, remettre en question leurs certitudes en matière de méthodes et de
pédagogies, afin d’en découvrir de nouvelles et de les faire connaître. En tant que dirigeant d’une
école d’alphabétisation et enseignant universitaire, la diversification est un point très important. En
effet, il n’y a pas une bonne méthode d’intervention ou de formation. Chaque pédagogie renferme
des points positifs, parfois originaux, que nous nous devons de connaître et de faire partager. C’est
de cette manière qu’il est possible d’avancer avec l’actualité et d’améliorer nos connaissances et nos
savoir-faire.
Les choses évoluent rapidement dans tous les domaines. L’homme est pluriel et est traversé
par de multiples dimensions (Lahire, 2005). Il travaille sans cesse sur lui-même. Il vit des
expériences socialisatrices variées et est le produit de celle-ci. Pour tenter d’appréhender l’individu,
il est impensable de rester dans une seule et même approche. Il faut pouvoir se diversifier et
évoluer, tout comme les méthodes pédagogiques le font. Ayant fait ses preuves dans le milieu de
l’alphabétisation, quelle est l’utilité de la parlécriture dans le contexte de l’éducation permanente et
de l’insertion socioprofessionnelle ? Telle est la question qui sous-tend la présente étude. L’intérêt
de cette recherche est d’une part d’accompagner le lecteur dans un voyage explorant les différentes
facettes de la parlécriture, et d’autre part, démontrer que cette « pédagogie » est profitable et
bénéfique à l’être humain. Ceci n’a jamais fait l’objet d’étude scientifique dans ce contexte
auparavant. Il existe donc peu de littérature à ce sujet.
Ce travail n’évalue pas l’efficacité de l’ensemble des formations et/ou ateliers proposés par
l’Alpha de Mons-Borinage, mais décrit les apports éventuels de la méthode « parlécriture » pour
1
Ville située dans le Borinage, à quelques kilomètres de Mons.
13
l’individu, tout en sachant que cette méthode fait partie d’un faisceau de causalités multiples qui
peut également l’influencer. Pour cela, la question est de connaître les caractéristiques du public du
cours de parlécriture. En outre, le chômage a de multiples effets délétères sur l’identité personnelle
et sociale de l’être humain (CERISSIS-UCL, 2003). Il paraît intéressant de mesurer le rôle que peut
jouer la parlécriture à ce niveau. Afin de répondre aux différentes questions de la recherche, nous
avons donné la parole aux stagiaires pour mieux toucher leur vécu et leur ressenti vis-à-vis de la
méthode.
*
Cette thèse se compose de deux tomes.
Le premier tome traite de l’objet de la recherche et des concepts théoriques. Cette partie
retrace l’historique de l’Alpha Mons-Borinage : son fonctionnement, ses objectifs, ses difficultés et
ses enjeux (chap. I). Dans ce cadre, il nous semblait utile d’esquisser le relief de l’alphabétisation en
Communauté française de Belgique et de présenter le nouveau décret ministériel où s’inscrit
l’Alpha Mons-Borinage (chap. II). L’objectif de notre recherche est la description de la méthode
« parlécriture » et de ses apports personnels et sociaux, ainsi qu’en terme d’estime et de confiance
en soi, sur un échantillon d’adultes dans le secteur de l’insertion socioprofessionnelle de notre
région. Par conséquent, il est essentiel de revenir sur Paulo Freire, et plus particulièrement sur sa
pédagogie qui a servi de tremplin à la mise en place des actions de l’Alpha (chap. III). Cette
démarche concerne le fondement de la méthode « parlécriture ». Nous expliquerons ses liens avec
Paulo Freire, comment et pourquoi l’Alpha s’est peu à peu éloignée de la « pédagogie de
libération ».
Le chapitre suivant aborde l’origine de la parlécriture : liens, constats, questionnement vis-àvis de Paulo Freire, influences linguistiques, recherche d’une parole pleine. Il est nécessaire de
s’introduire pas à pas dans les éléments de notre démarche, faire vivre ce que sont et comment
fonctionnent l’émergence de la parole pleine, de l’objet transitionnel en lieu et place de l’outil
pédagogique, la « dé-pédagogisation » de la pédagogie, les différentes couches du langage, le
rapport entre le langage, le texte… et l’originalité de la parlécriture elle-même (chap. IV). La
parlécriture, c’est l’écriture entre soi et soi, soi et l’autre, soi et les mots… dans une faille, dans un
espace où ça échappe, où ça faute… où ça n’orthographie pas. Le rapport à la « faute » est central.
Il s’agit de mettre en lumière dans cette recherche comment se déroule une pratique, de faire
apparaître les sous-jacents de ce qui se réalise. Un travail particulier s’ébauche sur la façon dont les
formateurs ou animateurs peuvent réellement s’approprier cette démarche tout en l’adaptant au
contexte et à leur propre tempérament (cf. sections « Alpha Cultures » et « Démarche citoyenne »).
14
Il ne s’agit surtout pas d’approfondir des arguments linguistiques. La linguistique est un piège, une
cage, un temple, un palais, où trône le signe. On a à le porter, à le supporter, le vénérer. Il y a lieu de
l’agresser plutôt, de lui tordre le coup. Cette idole. Tordre le coup à la ligne « Dieu-Sujet-MoiSigne-Sens ». Supprimez vos vénérations ou bien supprimez-vous vous-mêmes (Nietzsche).
Le chapitre V déploie les concepts sur lesquels se base notre étude, ainsi que les outils
d’investigation ayant servi dans la méthodologie de la recherche. Le premier concept théorique est
la démarche de conscientisation de Freire (1974). Le second concept théorique est celui de la
déconstruction de Derrida (1967). Dans les activités de parlécriture, on tente de proposer, dans un
espace relationnel et communicatif, des démarches d’expression et d’émergence de la parole, mise
sous forme de mots et de textes, pour mettre en jeu les idées, les croyances et les choix des
participants. Nous nous sommes librement inspiré de la philosophie de Jacques Derrida et, plus
particulièrement, de sa méthode intitulée déconstruction, car il travaillait sur les sens différents
donnés aux mots et aux textes et ne négligeait pas l’importance du contexte et l’essence de la
langue. Suivent d’autres concepts, tels que : l’agir communicationnel (Habermas, 1987), le
sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003).
Notre étude, à la fois descriptive et longitudinale repose sur une approche
communicationnelle. Un rapport d’intersubjectivité et une relation d’intercompréhension sont
essentiels entre les stagiaires et le formateur de parlécriture qui assied sa méthode sur l’expression
par la parole et par l’écriture. La relation de communication entre les stagiaires est elle aussi
importante. Cette intersubjectivité doit être également présente lors de la construction et de la
réalisation de la recherche. Dans le cadre de l’insertion socioprofessionnelle, les deux objectifs
principaux du formateur sont le renforcement de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité
personnelle et représentent des indicateurs pour la recherche. Nous rapprochons le concept d’estime
de soi à la théorie de la gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003), et le concept du meilleur de soi au
pouvoir créateur de l’individu (Corneau, 2007) pour atteindre une dynamique par et dans la
créativité, tout comme le principe de la parlécriture. Le quatrième concept examine la notion de
sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003). Le concept de gestion relationnelle de soi nous
amène à l’évaluation de l’accomplissement personnel (estime de soi) des participants avant et après
avoir suivi le cours de parlécriture. Le concept du sentiment d’efficacité personnelle a été également
évalué avant et après le cours de parlécriture. Par ces deux évaluations, nous vérifierons si les
objectifs du cours de parlécriture ont été atteints.
Les concepts théoriques font partie des indicateurs de la recherche que l’on retrouvera dans
le second tome. Le premier indicateur concerne le paradigme des douze besoins de l’individu
(Pourtois et Desmet, 1997). Les concepts théoriques suivants concernent le réseau social des
participants et les déficiences liées à l’agir communicationnel (Born et Lionti, 1996). Un autre
15
concept est celui des types de logique familiale et des styles éducatifs (Pourtois et Desmet, 2004).
Par l’analyse des besoins (Pourtois et Desmet, 1997) et les pratiques éducatives des parents des
stagiaires, nous avons voulu dégager le type de logique familiale dans lequel se trouve chaque
individu de notre échantillon en fonction de son histoire et de sa trajectoire sociale. Nous avons
tenté d’appréhender la logique familiale et le style éducatif donné par les parents des stagiaires.
L’étude longitudinale menée par Nimal, Lahaye et Pourtois (2000) a mis en évidence cinq types de
logique familiale d’insertion sociale : familialiste, fonctionnaliste, héritante, contractualiste et
prothésiste. Cette analyse est très importante dans le cadre de la recherche, car elle apporte de
nouveaux indicateurs sur la trajectoire scolaire, sociale et professionnelle de notre échantillon.
Le style éducatif des parents est lié à l’estime de soi et au jugement que l’individu porte sur
sa valeur personnelle (Pourtois et Desmet, 1997). De ce fait, chaque famille se réfère à son propre
style éducatif. L’éducation reçue au sein d’un type de logique familiale a des répercussions sur le
développement de l’individu. En suivant l’ouvrage « L’éducation implicite » (Pourtois et Desmet,
2004), nous pourrons mettre en évidence les logiques familiales qui traversent les sujets de notre
échantillon et les styles éducatifs. Baumrind (1971) distingue trois styles d’éducation (Pourtois et
Desmet, 1997, p. 169) :
-
le style autoritaire : ce style est basé sur le contrôle rigide des comportements. On y
retrouve des règles invariables, une obéissance inconditionnelle (absolue) et un respect de
l’ordre et de l’autorité. Ce style ne favorise pas l’estime de soi de l’individu ;
-
le style permissif : ce style est basé sur l’acceptation des désirs et impulsions de l’enfant. Ce
qui implique peu de punitions et de contrôle ;
-
le style autoritatif : ce style valorise une attitude rationaliste, encourageant les échanges
mais utilisant l’autorité quand il le faut. Fondé sur l’articulation de la rigidité et de la
souplesse, la liberté et l’autorité, c’est le style le plus apte à favoriser le développement de
l’enfant dans toutes ses dimensions. Ce style éducatif favorise l’estime de soi chez
l’individu.
Le dernier concept théorique évoqué se réfère à celui des comportements et des dynamiques
implicites qui influencent la socialisation par la théorie des habitudes de Kaufmann (Pourtois et
Desmet, 2004). Ce concept relié à celui de développement (Bajoit, 2003) et au concept de goût
créateur (Corneau, 2007) favorise la mise en place de diverses questions relatives aux apports de la
parlécriture chez le participant.
Les éléments de méthode et les fiches pédagogiques décrivent le processus des animations
de parlécriture réalisées dans le centre d’insertion socioprofessionnelle Créaform. Cette démarche
aboutit à la présentation de la production écrite des apprenants. Les textes reproduits avec les fautes
16
d’orthographe s’attachent à mettre en évidence comment une façon de faire est adaptable à un grand
nombre de situations : qu’il s’agisse de personnes avancées dans la parole ou dans l’écriture aussi
bien que de personnes considérées comme débutantes en alpha ; qu’il s’agisse de pratiques
attachées à l’expression ou à la création aussi bien que d’activités sur les structures de la langue ;
qu’il s’agisse de travail interne à des groupes constitués aussi bien qu’à des rencontres plus
occasionnelles ou limitées… Il apparaît que le schéma pratique de parlécriture est valide dans de
multiples contextes et que l’enjeu est la capacité du formateur à pouvoir s’adapter.
Il nous a semblé également très intéressant de préciser l’approche sociologique et
« déconstructive » des rapports entre la parlécriture et l’apprentissage de la langue – approche
défendue par les formateurs de l’Alpha Mons-Borinage (chap. VI). En effet, la réflexion développée
dans ce travail de recherche est acceptée aujourd’hui par mes collègues « alphabétiseurs » ; elle met
en évidence l’importance de se libérer d’un système rigide et univoque pour atteindre une
amplification de l’espace, de l’écriture, de la parole. On touche à une autre écriture, à d’autres
résonnances, hors tout contexte pédagogique. Dans le plaisir, le déplaisir, dans l’imaginaire. Dans
aussi tout son rapport avec l’inconscient.
Le dernier chapitre consiste à démontrer l’application des mathématiques dans la société et
comment elles pourraient être incorporées dans l’alphabétisation (chap. VII). On ne s’érige contre
rien. Faire autrement. Décaler. Et en venir à quitter ce braquage contre les maths. Surtout différer,
faire la différance. « Je ne m’oppose pas aux mathématiques, je les déborde, je les ironise ».
Déconstruire de cette façon.
*
Le tome II expose les principales étapes qui structurent la démarche de recherche : les deux
premiers chapitres présentent sa construction et sa réalisation. Le chapitre suivant est consacré à
l’analyse et à l’interprétation des résultats qui font l’objet d’une discussion (chap. IV). La discussion
permet d’effectuer une analyse critique de la recherche en regard des concepts théoriques et de la
cohérence de notre démarche (chap. V). Nous concluons cette thèse en répondant à la question
générale : quelle est l’utilité de la parlécriture dans le milieu de l’éducation permanente et/ou de
l’insertion socioprofessionnelle ? Et proposons quelques pistes de réflexion et des perspectives de
recherches ultérieures.
17
Alphabétisation et Parlécriture
18
CHAPITRE I
HISTORIQUE DE L’ALPHA MONS-BORINAGE
PREMIÈRE ÉPOQUE (1976-1986)
Ne doutez jamais qu’un petit groupe d’individus puisse changer le monde.
En fait, c’est toujours ainsi que le monde a changé.
Margaret Mead
En Belgique, dans la région de Mons-Borinage, ancienne région charbonnière, la question de
l’exclusion sociale est brûlante avec un taux de chômage le plus élevé du pays. L’association Alpha
y naît en septembre 1976, sous l’impulsion d’Omer Arrijs. Philologue classique, il est formé à la
linguistique structuraliste et établit des contacts avec des groupes « alpha » créés à Paris dans la
mouvance de mai 68. Dans cette perspective politique, la pédagogie de Paulo Freire a été introduite
dans l’élaboration d’une méthode d’apprentissage d’une langue seconde, dans le groupe « alpha »
en Belgique. En effet, dans ces années-là, il y avait de nombreux Chiliens, dans notre pays, qui
avaient connu de près la méthodologie de Paulo Freire. Au départ, l’École Alpha (ce n’est que plus
tard qu’elle s’appellera Alpha Mons-Borinage) organise, dans plusieurs localités du Borinage, des
cours de français oral et écrit, pour les travailleurs immigrés (Marocains, Algériens, Turcs, Italiens,
Espagnols…). Nous touchons quelque 80 personnes par an. Mais le Borinage compte environ
47000 immigrés. De plus, la plupart des immigrés sont sur place depuis dix, vingt ou trente ans sans
qu’aucune véritable action de formation linguistique n’ait été organisée auparavant. Pour rappel,
l’immigration a été stoppée par les autorités belges en 1974. Par conséquent, les cours ne
rencontrent pas un succès fou. La plupart se sont fabriqué leur français fonctionnel d’usage courant
dont ils se satisfont. Le recrutement des participants demande un important travail de contact dans
les associations, les quartiers, au domicile des éventuels candidats. Les objectifs déclarés sont de
trois niveaux :
-
Utilitaire : l’acquisition des outils de survie en Belgique pour effectuer les démarches
nécessaires à l’emploi, pour le logement, la nourriture, la santé, l’éducation, etc. ;
-
Culturel : expression des identités immigrées, des histoires propres en confrontation
avec la culture dominante de chez nous ;
-
Politique: développement d’une conscience critique et action de changement social,
particulièrement en ce qui concerne l’immigration que nous analysons comme
mécanisme d’exploitation renforcée ; formulation de projets politiques où les milieux
populaires expriment leur vision sur la société et créent leur histoire.
19
1. Pédagogie de libération
L’alphabétisation se veut outil de libération, elle est un acte politique. Les groupes
d’alphabétisation sont tout à la fois des lieux d’apprentissage linguistique et des lieux de débat, à
partir de la vie quotidienne, autour des questions-clefs concernant les immigrés : survie, identité
immigrée, emploi, logement, éducation, droit de vote, syndicalisme. Les questions s’élargissent
vers l’analyse de société. Tout part de la parole des immigrés.
L’apprentissage linguistique est apprentissage d’une capacité d’expression spécifique, mise
en forme d’une pensée en prise sur les réalités vécues, sur les représentations des rapports sociaux.
L’alpha ouvre à des démarches quotidiennes comme à la sociologie, au droit, à l’économie, à
l’analyse politique, à la recherche d’alternatives. Au-delà des cours, l’Alpha met en contact et/ou le
prolonge avec d’autres associations, d’autres luttes. Elle s’articule sur un réseau plus large d’actions
immigrées.
Ces options et cette méthodologie se réfèrent à Paulo Freire : « La connaissance ne se
transfère pas. Elle se crée dans et par l’action sur la réalité » (Freire, 1974, 1975 ; Hautecoeur,
1987, p. 295-325). Nous pensons que les peuples se libèrent par eux-mêmes, que le développement
de la parole même des opprimés est le moteur du changement social. Nous pouvons nous référer à
l’UNESCO qui déclare, à Persépolis, en 1975 :
« L’alphabétisation, tout comme l’éducation en général, est un acte politique. Elle n’est pas
neutre, car dévoiler la réalité sociale pour la transformer, ou la dissimuler pour la conserver,
sont des actes politiques. Il existe donc des structures économiques, sociales, politiques,
administratives qui sont favorables à la réalisation d’un projet d’alphabétisation, d’autres qui
lui font obstacle2 ».
Pour nous, parler, lire, écrire, communiquer, c’est exprimer sa situation sociale définie par
l’exploitation et l’exclusion. Toute parole est parole d’une classe ou d’un groupe social constitué
par des spécificités. L’enjeu, pour les milieux populaires, s’exprime en terme de libération et non
pas d’insertion. Cette libération passe par l’affirmation de l’identité, du droit à la spécificité
culturelle populaire ou immigrée. Elle refuse l’assimilation aux normes dominantes. Nous ne
valorisons pas pour autant la marginalisation, puisque nous parlons d’intégration critique. La langue
elle-même n’est pas vue comme système de signes socialement et politiquement neutres. Les codes
populaires sont distincts des codes dominants (Bernstein, 1975 ; Labov, 1976). La langue ne sert
2
Déclaration de Persépolis, in Symposium International pour l’Alphabétisation, 3-8 septembre 1975, p. 2.
20
même pas prioritairement à communiquer les messages qu’elle prétend communiquer, elle est
d’abord positionnement social (Bourdieu, 1980, 1982). La phonétique, la grammaire, le lexique, le
système sémantique sont toujours socialement marqués. Ils disent d’entrée de jeu où l’on se situe
dans le champ social, à partir d’où l’on parle.
La langue, concrètement utilisée hic et nunc, est comme un vêtement, un signe
d’appartenance à partir duquel l’on peut élaborer des stratégies linguistiques de mise en relation
avec d’autres appartenances. De ce point de vue, il est essentiel de favoriser le développement de
langages populaires exprimant les identités populaires, et en même temps de développer des
langages permettant de communiquer dans les langues officielles.
Une pédagogie dynamique, libératrice, populaire est complexe. Son point de départ, c’est
l’expression par les participants de leurs propres points de vue sur la réalité, avec leurs termes (leur
oralité, leur écriture, leur relecture d’un texte). Nous refusons toute démarche scolaire, tout manuel,
tout exercice, tout formalisme grammatical ou linguistique. Il s’agit de faire exister un système
spécifique de signes, de significations, de relations, de formes. Une parole particulière est dite sur la
réalité concrète : le quartier, l’histoire d’immigré, l’école, le pouvoir côtoyé, le travail, le syndicat.
Sur cette base, un élargissement est opéré : enrichissement des moyens linguistiques utilisés
dans l’étape précédente. Par des techniques précises de sériation, l’on fait fonctionner le système
linguistique en rapport avec ce qui a été dit et avec les formes produites (correctes ou erronées).
L’enrichissement des formes permet et appelle un nouvel élargissement des contenus et des
significations. Une dialectique s’instaure entre le travail sur le fond et le travail sur la forme. Notre
projet d’alphabétisation cherche à aller de la superficie aux bases du changement social par l’action
dans le langage.
Au départ, nous avons travaillé presque exclusivement avec des animateurs bénévoles, dont
beaucoup abandonnaient lorsqu’ils découvraient l’ampleur et l’exigence de la tâche. L’Alpha, c’est
plus que quelques heures par semaines offertes à des immigrés ne connaissant pas ou peu le
français. C’est investir dans un processus pédagogique complexe qui met en cause l’animateurformateur lui-même. Par la suite, nous avons eu accès aux programmes de remise au travail de
chômeurs appelés Plan de Résorption du Chômage (PRC) qui visent à mettre au travail des
chômeurs pour un temps limité dans des projets d’utilité sociale. Plusieurs formules ont vu le jour :
Cadres Spéciaux Temporaires (CST), Troisième Circuit de Travail (TCT), Chômeurs Mis au
Travail (CMT), Fonds Budgétaire Interdépartemental (FBI), Agents Contractuels Subventionnés
(ACS), Programmes Régionaux d’Insertion dans le Marché de l’Emploi (PRIME).
Nous avons eu accès d’abord aux CST, puis aux TCT et aux FBI. Nous reviendrons plus
loin sur la précarité de ces types d’emploi. Dans un premier temps, ils étaient perçus comme une
21
chance, à la fois pour le projet d’alphabétisation qui disposait d’un personnel « plus stable »
(certaines personnes sont restées plusieurs années chez nous dans cette catégorie de statut) et pour
le travailleur qui pouvait sortir du chômage (même si tous les droits des travailleurs ne sont pas
respectés). Ce n’est que plus tard que nous analyserons radicalement cette situation comme un jeu
de dupes.
Tant pour les bénévoles que pour les travailleurs sous-statutaires, nous avons organisé de
façon continue une formation de formateurs indispensable à la maîtrise des enjeux, des objectifs et
des axes méthodologiques3, et avons également apporté notre concours à des cycles de formation
destinés à d’autres associations que la nôtre. Notre méthodologie a été consignée par écrit dans des
outils pédagogiques de référence pour les formateurs : il ne s’agit pas de recettes, ni de manuels,
mais d’axes méthodiques4.
3
Cette formation comprend des contenus sociolinguistiques, méthodiques, politiques.
Publications des Cahiers de l’Alpha Mons-Borinage : L’apprentissage du français de base (aux travailleurs immigrés ne
connaissant pas le français) ; Calcul, mathématique, initiation, mise à niveau ; L’apprentissage du français. Situation sociale et
enseignement linguistique ; L’apprentissage du français oral ; Une pédagogie de prise de paroles par les jeunes que l’on dit exclus ;
L’apprentissage du français. Progression et évaluation ; Les structures de la langue turque ; Ecriturisation, lecturisation ; Analyse
linguistique et sémiologique d’un texte ; Pour une émergence de la parole. Tous ces cahiers pédagogiques sont reproduits dans
l’annexe n° 3.
4
22
2. Écoles de devoirs
Peu après avoir démarré les cours d’alphabétisation pour adultes immigrés, nous créons des
« écoles de devoirs » dans diverses localités du Borinage5. De la sorte, nous avons tenté de
rencontrer des préoccupations de mise en relation entre alphabétisation et écoles de devoirs telles
que les présente Véronique Marissal : « Il nous semble que tant par rapport à la prévention que par
rapport à l’alphabétisation d’une population peu ou pas scolarisée, écoles de devoirs et centres
d’alphabétisation pourraient collaborer » (Hautecoeur, 1990, p. 373). Six centres sont mis sur pieds
regroupant une centaines d’enfants. Est-ce beaucoup ? Est-ce peu ? Il semble qu’il en faudrait un
par quartier, mais cela supposerait une armée d’animateurs.
Les objectifs des écoles de devoirs doivent tenir compte de la contrainte scolaire et de la
réalité de l’échec scolaire. Les enfants du milieu populaire (belges et surtout immigrés) échouent
souvent à l’école parce qu’on n’y reconnaît pas leur langue et leur culture propre, parce que la
pédagogie, même rénovée, ne s’inscrit pas dans leur vie ni dans leurs systèmes de représentation,
mais dans la vie et dans les normes dominantes. L’école sélectionne, reproduisant une société
inégale : ceux qui réussissent à sauter les obstacles culturels auront une place reconnue, voire une
position dominante tandis que les autres, aiguillés vers l’enseignement professionnel sont promis
aux tâches manuelles ou à l’exclusion sociale pure et simple. Ainsi, l’école renforce les
discriminations culturelles, sociales et économiques (Bastien & Roosen, 1990 ; Bourdieu &
Passeron, 1964, 1970 ; Snyders, 1976). La lutte contre l’échec scolaire est donc un premier objectif
de l’école de devoirs. En partant des travaux scolaires, en remontant aux prérequis, il s’agit de
permettre la compréhension des mécanismes linguistiques ou mathématiques. En lien avec la lutte
contre l’échec scolaire, nous tentons de développer des moyens d’expression spécifiques aux
enfants de milieu populaire et une ouverture à l’analyse de société. Mais la contrainte scolaire est si
forte qu’il est difficile et même souvent impossible de s’en détacher pour prendre assez de recul et
introduire les éléments d’analyse que nous souhaiterions.
*
Un premier bilan de l’alphabétisation des adultes immigrés et des écoles de devoirs
nous conduit déjà vers des questions fondamentales sur le sens effectif de notre action au-delà des
objectifs déclarés. On peut observer des résultats.
Des adultes immigrés progressent dans la maîtrise du français, renforcent leurs capacités
d’expression, participent même à des actions de défense de leurs droits : dans la ville d’Hensies, des
5
Cf. Annexe n° 3.
23
Turcs se mobilisent pour défendre leurs logements après une menace d’expropriation. Des enfants
réussissent mieux à l’école, ou échouent moins. Cependant, ils sont orientés vers l’enseignement
professionnel ! N’en avons-nous pas retrouvé certains, quelques années plus tard, dans une
formation pour jeunes chômeurs que nous avons organisée ? Une certaine conscience collective se
développe ou s’approfondit autour de l’immigration, dans des quartiers, des familles, des réseaux
associatifs. Mais, en même temps, nous touchons bien peu de monde par rapport à la population
potentielle concernée ; nous n’apportons pas de réelle solution aux problèmes globaux posés.
Fondamentalement, rien ne change. Il apparaît même clairement que la majorité des personnes que
nous souhaiterions contacter se désintéresse carrément de notre action. Il y a conjonction entre leur
désintérêt et la faiblesse de nos moyens. Quelle est donc l’utilité d’une action sur une frange aussi
réduite (relativement) de la population supposée être concernée ? Pour le dire crûment, les
analphabètes ne veulent pas être alphabétisés. Ce n’est pas leur projet, c’est le nôtre. Et ceux que
nous touchons le moins, ce sont précisément ceux qui devraient, selon nous, être prioritairement
touchés : les analphabètes les plus exclus. Nous poursuivons une chimère.
La mobilisation autour d’un projet de libération est bien faible. L’idéologie de la
consommation individuelle marque fortement l’ensemble de la société, y compris les milieux
populaires. Les médias de masse les atteignent bien plus que nous ne pouvons le faire nous-mêmes.
Comment communiquer ? Même l’alphabétisation est plus un objet consommable qu’un projet
mobilisateur. Et quand on parvient à élever le niveau de conscience sans avoir les moyens de
l’action et du changement, on aboutit à une nouvelle et plus profonde démobilisation.
Comment communiquer à partir d’une offre d’alphabétisation qui, par définition, est basée
sur un regard négatif sur le public décrit comme analphabète, donc démuni culturellement,
socialement, économiquement et politiquement ? Ils sont vus à travers leur manque de capacité
linguistique, alors qu’ils sont munis de culture, d’expérience, de réflexions, de rêves même si ceuxci sont tronqués, agressés, amputés par un rapport de force culturelle et symbolique défavorable.
Une dignité est pourtant possible. Elle doit pouvoir émerger, mais elle n’en trouve pas le
moyen. L’alphabétisation n’est pas le chemin qui convient. Le point de départ est ailleurs, non
encore formulé. L’alphabétisation délimite et renforce la distance qu’elle prétend combler.
*
24
DEUXIÈME ÉPOQUE (1987-1996)
Pour mieux affronter les contradictions analysées, nous tentons une nouvelle démarche plus
globale. L’alphabétisation est comprise dans un processus éducatif complexe où l’essentiel est de
rencontrer les éléments moteurs : ce qui fait courir les gens, ce qui les met en route, ce qui organise
leurs comportements, leurs stratégies de paroles, ce qui est susceptible de les sortir de l’isolement,
de les rassembler, de les pousser à agir. Dès lors, peu importe par où l’on commence
(alphabétisation, photo, formation professionnelle, danse, cuisine), pourvu que la pédagogie soit un
constant élargissement de possibilités déjà présentes, du moins en germe : possibilités d’expression,
d’analyse, de compréhension, d’action. L’activité de départ est un point d’accrochage, une
manipulation destinée à faire apparaître les enjeux. La diversion est recherchée pour offrir
davantage de portes d’entrée et rencontrer des attentes variées. Au-delà de l’alphabétisation et des
écoles de devoirs, diverses activités vont voir le jour.
1. Activités d’expression culturelle
Le « Théâtre Alpha », né au départ d’un groupe d’alphabétisation, puis élargi à d’autres
participants, est un théâtre-action. Deux pièces seront débattues, pensées, montées, créées,
représentées par le groupe. La première, Le rêve d’une valise, présente l’histoire vécue de plusieurs
immigrés et traite de leur rêve jamais réalisé de rentrer au pays. Les représentations sont des
occasions pour susciter des fêtes et des débats. Tout le processus de production est analysé, les
spectacles deviennent action de diffusion et de discussions. La seconde pièce, Les haricots de la
faim, analyse la perte du pouvoir d’achat et ses conséquences dans la famille populaire. Sa
production et sa représentation recourent à la méthodologie.
Un groupe pluriculturel de danses folkloriques ne fonctionnera pas très longtemps. Son
projet était de provoquer une confrontation des identités diverses et une ouverture aux diverses
histoires d’immigrés. L’atelier photo initie à une technique d’expression centrée sur l’image, mais
dans une approche critique de la relativité du langage-image dominant dans notre société.
L’échange de pratiques culinaires issues de cultures différentes poursuit un objectif analogue à celui
des danses folkloriques.
Outre des activités de formation (mis à part l’alphabétisation et les écoles de devoirs),
l’atelier couture permet de rassembler et d’établir des contacts, notamment entre femmes turques
qu’aucune autre activité ne semble intéresser.
La formation de formateurs en alphabétisation s’ouvre aussi vers une formation pédagogique
25
plus large autour de la question clef : comment, à partir des diverses activités menées, conduire un
débat permettant de dégager de nouveaux enjeux, de nouvelles actions, de nouveaux projets
susceptibles d’agir pour une transformation des rapports sociaux ? Cette démarche, théoriquement
séduisante, est cependant très difficile à concrétiser, car les animateurs ont beaucoup de mal à
dépasser la bonne organisation de l’activité de départ pour dégager des pistes de travail permettant
de progresser. On plafonne très vite. Pourtant, la formation de formateurs est un élément central.
L’aide au permis de conduire se situe sur une demande abondante. Beaucoup de personnes
du milieu populaire rencontrent d’importantes difficultés pour passer leur examen. Ces difficultés
sont d’abord d’ordre linguistique. Les échecs répétés ont des conséquences financières assez
lourdes et nous permettons à presque tous ceux qui s’adressent à notre institution de réussir leur
permis. Mais la contradiction apparaît vite. Dès l’examen du permis réussi, les gens disparaissent :
ils ont obtenu ce pour quoi ils s’adressaient à nous. Nos propositions de poursuivre une démarche
ultérieure avec nous ne rencontrent aucun succès. Notre objectif d’éducation permanente est dès
lors détourné vers une simple offre de service de dépannage.
Les cours de langue arabe, turque et espagnole pour ceux dont c’est la langue d’origine,
mais aussi pour les Belges, sont un lieu de confrontation interculturelle. Ils visent à refondre la
parole des immigrés sur leur langue d’origine. L’échange, le pluriculturel ne sont possibles qu’à
condition de renforcer en même temps les identités, de redonner un statut positif aux cultures
devenues, à travers l’immigration, arriérées, coupables. Ce n’est pas du passéisme, ni une tentative
de restaurer des états antérieurs des cultures que les immigrés ont laissés derrière eux au pays. C’est
une tentative de tenir un discours spécifique sur l’actualité des rapports immigrés/autochtones ici et
maintenant. La langue d’origine offre la possibilité d’une représentation de soi positive. Dans
l’échange linguistique interculturel, lorsque des Belges apprennent et reconnaissent la langue de
l’autre, ils passent eux aussi par le choc culturel, des bases sont posées pour des rapports sociaux
nouveaux intégrant la différence. Destinée prioritairement aux jeunes chômeurs en rupture d’école,
notre formation professionnelle propose des ateliers et des cours (mécanique, électricité, vidéo,
photo, couture, artisanat, tricot, maçonnerie, dactylo, comptabilité, informatique). Ces ateliers et
cours techniques sont complétés par des mises à niveau en français et en math et par des cours
d’anglais, d’actualité et de droit. L’accent est mis sur l’insertion sociale, mais aussi sur la formation
à l’analyse de société et à l’action pour les droits fondamentaux. Cette formation correspond à une
attente certaine. Elle apporte incontestablement une remotivation, une mise à niveau, une nouvelle
chance pour des chômeurs marqués par un échec scolaire précédent. Mais elle n’ouvre quasiment à
aucune perspective réelle d’emploi valable. Si 33 % environ des stagiaires trouvent soit un emploi,
soit une autre formation plus approfondie (après notre formation), il faut bien avouer que tous les
autres retournent au chômage, et que les emplois trouvés sont des emplois généralement peu
26
gratifiants (intérims, mi-temps, petits boulots). L’enthousiasme fait place alors au découragement et
au scepticisme.
Enfin, des séances de formation sociopolitique portant notamment sur les relations NordSud ont débouché par exemple sur le jumelage de notre association avec une école pilote au
Nicaragua. En octobre 1987, nous avons organisé une semaine Nord-Sud, en collaboration avec
d’autres organisations.
2. Activités à caractère social
Une bourse aux vêtements recycle des habits de seconde main. Elle offre aux familles
populaires des vêtements à bon marché. Ouverte en permanence, elle est un lieu de rencontre des
plus démunis. La difficulté est de dépasser un stade de vente ou d’entraide sociale pour entrer dans
une démarche d’éducation permanente ou de formation.
Des permanences sociales et judiciaires pour les immigrés sont mises sur pied. Elles attirent
également les familles populaires belges. Elles débouchent sur un projet collectif avec des familles
du « quart-monde » : les Ateliers Économiques Populaires. L’objectif de ceux-ci est de regrouper
des familles populaires exclues afin qu’elles organisent solidairement leur survie, plutôt que de
dépendre exclusivement des services sociaux et des Centres Publics d’Aide Sociale (CPAS)6. Les
ateliers populaires consistent en diverses activités à caractère économique gérées par les familles
elles-mêmes : jardinage, recyclage de bois, repas, salle de vente de meubles, brocante, travaux de
tapissage et de peinture, recyclage de vêtements. L’équipe est un lieu d’apprentissage de la vie de
groupe, de la gestion d’un projet, de la comptabilité, du français écrit. Les évaluations
hebdomadaires sont le cadre de formations sociologiques sur le tas.
Mais les conflits sont vite aigus. La solidarité entre les plus exclus est difficile. Beaucoup
recherchent avant tout leur avantage personnel immédiat. Le travail sur le moyen terme est ardu. Le
groupe se défait facilement. Les relations entre le personnel salarié et les bénévoles issus des
familles du quart-monde sont souvent conflictuelles à cause des différences dans les statuts et du
degré d’implication dans le projet. La question se pose sans cesse de déterminer qui est maître du
projet.
6
Les CPAS sont des organismes publics financés par les communes et par le Ministère des Affaires Sociales. Ils allouent aux
personnes sans ressources un « revenu d’intégration ». Cette prestation sociale est instaurée par la loi du 26 mai 2002 concernant le
droit à l'intégration sociale et son arrêté royal d'exécution du 11 juillet 2002 (portant règlement général en matière d'intégration
sociale). Cette loi a remplacé la loi du 7 août 1974 instituant le droit à un « minimex » ou allocation mensuelle régulière. Le
changement d'appellation de 2002 (Centre Public d’Action Sociale) n'a pas fondamentalement changé le mécanisme de l'aide : l'aide
est toujours conditionnée et répond donc à des conditions d'octroi définies par la loi et son arrêté d'exécution.
27
3. Activités à caractère économique
•
« L’Autre Librairie » était une librairie coopérative. Elle n’a pas tenu le coup.
•
Un groupe de stagiaires et de formateurs issus de la formation professionnelle ont créé
une association appelée R-récupération qui s’occupe de recyclage des déchets plastiques
et métalliques. Elle est autonome et indépendante de l’Alpha.
4. Participation à des réseaux d’action
Notre association participe à diverses actions, par exemple à un comité pour la défense des
droits des immigrés, à une concertation pour la paix, à des actions de défense des travailleurs du
socioculturel (lutte contre les statuts de travail précaire dans notre secteur), à des réseaux de lutte
contre la pauvreté et à des actions de solidarité avec le Tiers-Monde.
5. Emplois précaires
La deuxième période est marquée par un accroissement important des activités. D’une part,
toutes les activités n’ont pas été organisées simultanément. Certaines ont eu une vie plus courte que
d’autres du fait de l’intérêt des participants, de nos possibilités d’assurer un suivi et de la réalisation
de nos objectifs éducatifs. D’autre part, l’accroissement des activités a été possible parce que nous
avons demandé au Ministère de l’Emploi (et obtenu) des travailleurs en statut précaire. En 1990,
notre personnel se composait de 22 personnes sous contrat TCT, 4 permanents et 1 FBI. Ce type de
statut de travail appelle beaucoup de critiques :
a) le principe de la tournante : il s’agit de faire travailler un chômeur pendant un certain temps,
puis de le renvoyer au chômage et de le remplacer par un autre chômeur. Théoriquement, il
aurait dû retrouver du travail, mais le marché est quasiment inaccessible aux chômeurs peu
qualifiés de longues durées ;
b) ces programmes cherchent à résorber le chômage et non à renforcer l’action des
associations. Dès lors, les qualifications ou absences de qualifications des travailleurs
correspondent rarement aux tâches d’alphabétisation ou autres de l’association. Lorsque la
formation s’acquiert dans le cadre des associations, celle-ci arrive à son terme au moment où
les travailleurs quittent leur emploi. Elle n’est d’ailleurs pas valorisée pour une offre
d’emploi ultérieure éventuelle ;
c) les droits des travailleurs sont réduits : au niveau barémique, leur ancienneté ne débute
28
qu’au 01.01.1987. Les années antérieures ne sont pas prises en compte7 ;
d) le statut instable : les travailleurs sont souvent traités comme des travailleurs de seconde
zone. Ils relèvent d’ailleurs rarement d’une commission paritaire patronale/syndicale.
Au point de départ, l’association comme le travailleur ont le sentiment que, malgré la
précarité, cela vaut mieux que rien, mieux que le chômage, mieux que l’impossibilité de réaliser des
activités socialement utiles et répondant à des besoins réels. La majorité (associations, travailleurs,
pouvoirs publics, syndicats, entreprises) déclare reconnaître que ce n’est pas l’idéal, mais y trouve
un certain avantage. Ainsi perdure, se réforme, se renforce même un statut qui parasite à la fois les
associations qui auraient besoin d’un personnel stable et formé ; les travailleurs qui passent du
chômage à l’emploi sous statut, se marginalisant et se précarisant de plus en plus définitivement ; la
politique de l’emploi qui n’est plus qu’une politique de résorption du chômage ; la politique sociale
et culturelle qui est à la remorque de la précédente.
6. Méthodologie populaire
Quantitativement, l’élargissement et la diversification des activités ont permis de toucher un
plus grand nombre de personnes, jusqu’à 300 par an. Même si leur participation était souvent
irrégulière, plusieurs personnes participaient à la mouvance de notre action, elle-même reliée à
l’action d’autres associations. L’extension est également géographique : nous sommes implantés
dans plusieurs localités de la région (Jemappes, Quaregnon, Baudour).
Évidemment, les personnes touchées ne sont pas toutes également impliquées. Nous
pouvons parler d’une action en cercles concentriques, depuis les consommateurs de services
sociaux ou éducatifs jusqu’aux personnes ou groupes porteurs du projet, concernés par ses objectifs,
en passant par des niveaux intermédiaires de participation. À tous, nous tentons de présenter
l’Alpha comme un projet collectif de changement social, à travers l’éducation permanente et à
partir de la diversité de leurs réalités. Les réponses sont bien sûr variables et complexes.
Une méthodologie populaire a été conçue et fonctionne, se basant d’abord sur
l’alphabétisation, puis élargie et adaptée à d’autres points de départ, à d’autres activités. Elle vise
non seulement l’insertion dans un vécu particulier, mais aussi l’expression et l’analyse. Il s’agit de
dire une parole et d’agir une action sur la réalité sociale qui nous concerne. La démarche
pédagogique est sociolinguistique. Elle a été consignée par écrit (en partie du moins) dans des
cahiers pédagogiques (cf. Annexe 3). Elle est appliquée dans la formation de formateurs interne à
l’association ainsi que dans d’autres organismes.
7
Autre mesure discriminatoire : il y a obligation de travailler deux ans dans un sous-statut pour obtenir une révision de son « code
chômage » (code sur la base de laquelle les allocations de chômage sont calculées).
29
Des progressions individuelles et collectives sont évidentes, tant pour des stagiaires de
quelques mois que pour des participants impliqués à plus long terme et formant le noyau des
militants du projet. D’autres progressions sont observables, même si elles ne sont guère
quantifiables : augmentation des capacités linguistiques, techniques, professionnelles ; mise à
niveau de connaissances de base ; accroissement des connaissances juridiques, sociologiques,
sociopolitiques ; alphabétisation, apprentissage du français par les immigrés ou les réfugiés
politiques ; augmentation des capacités d’expression verbale ou non verbale ; confiance en soi,
valorisation de l’image de soi, autonomisation, responsabilisation, capacité d’analyse, de débat,
d’action, conception et gestion de projets, conscience critique des mécanismes sociaux, action
collective sur le milieu et la région ; intégration dans d’autres formations et actions.
Parmi les participants à la « formation professionnelle continuée », environ un sur trois
trouve un emploi ou une formation d’un niveau supérieur à celui que nous offrons. Hélas, la plupart
des emplois sont précaires. La formation professionnelle de l’Alpha est destinée prioritairement aux
jeunes en rupture d’école, ayant expérimenté l’échec. Nous pouvons les aiguiller vers l’insertion
socio-professionnelle, mais les filtres restent très importants pour les plus exclus scolairement : audelà de la formation, l’accès à un emploi valable est plus souvent impossible. On attend des
miracles de la formation quand le marché de l’emploi est bouché !
Des personnes et des familles du quart-monde ont vécu des expériences de solidarité,
particulièrement dans les Ateliers Économiques Populaires (AEP). Elles y ont acquis des capacités
de gestion et d’organisation, ont organisé elles-mêmes un projet collectif de survie qui les rendait
moins dépendantes des services sociaux. Elles y ont trouvé l’occasion de se former et d’analyser.
Mais on en restait à la survie. À un moment donné, les perspectives se bouchent ici aussi.
Un important travail de formation de formateurs a été réalisé dans notre circonscription et
dans d’autres régions de la Communauté française de Belgique pour des formateurs en
alphabétisation, des travailleurs du social, des enseignants. Elle est fondée sur une analyse de la
langue comme lieu où s’expriment les rapports de force qui s’affrontent dans la société. La
formation n’est pas un simple enseignement d’un système formel neutre. La langue renvoie à une
parole avec laquelle elle a des rapports dialectiques : la forme est sans cesse utilisée en fonction
d’intérêts politiques, sociaux, économiques, culturels, symboliques. Si les codes linguistiques
populaires sont spécifiques, la pédagogie de la langue populaire sera aussi spécifique.
Dans l’opinion publique, l’Alpha a promu une image de marque contradictoire et souvent
contestée, mais qui amène à poser des questions fondamentales sur l’exclusion sociale, le droit de
tous au savoir, l’immigration, le racisme, le pluriculturel, la solidarité, le modèle de société. À tout
moment, nous affirmons que l’alphabétisation, la formation, l’éducation, l’action sociale sont des
actes politiques qui agissent sur l’orientation de l’ensemble de la société.
30
7. Difficultés innombrables
Le projet de l’Alpha ne tient que contre vents et marées. Les difficultés sont nombreuses et il
faut être « fou » ou « passionné » pour continuer à agir dans pareilles conditions. Du côté des
pouvoirs publics, les retards dans le paiement des subsides sont importants. Or, il nous est
impossible de nous autofinancer. Le personnel, certes nombreux, est essentiellement un personnel
sous statutaire, donc marqué par le provisoire et l’insécurité. Le statut dévalorisant est cause de
démotivations. L’obligation de recruter principalement du personnel peu qualifié n’est pas
compatible avec l’action d’alphabétisation qui réclame de la compétence. Nous rencontrons donc
énormément de problèmes de qualité de la formation offerte.
En juin 1990, la Région Wallonne a remplacé le système TCT (Troisième Circuit de Travail)
par un nouveau système de statuts précaires (programme PRIME). Celui-ci impose une intervention
importante du promoteur dans le salaire des travailleurs. Nous ne pouvons en assumer le coût. De
plus, le nouveau programme représentant un renforcement de la précarisation des emplois, les
travailleurs de l’association ont refusé d’être transférés dans le programme PRIME. Résultats : nous
sommes passés de 28 emplois à 2. Et pour poursuivre, il nous faut de nouveau recourir au
bénévolat. Nous sommes contraints à une restructuration des activités et à continuer plus que jamais
avec des bouts de ficelle.
Nos objectifs déclarés d’éducation permanente vont à contre courant de la culture de masse
qui marque aussi bien les formateurs que le public. Le projet de mobilisation pour un changement
social se heurte à l’idéologie et aux valeurs de consommation. L’idée de liberté elle-même n’estelle pas devenue objet consommable ? Face au marché devenu arrogant, aux inégalités renforcées,
l’exclusion est massive. Nous la côtoyons tous les jours. Aucune perspective réelle n’est offerte aux
exclus. Pour l’instant, nous agissons comme des résistants qui appellent d’autres résistants. Il est
vrai que chez beaucoup, le découragement est profond.
La crise et le renforcement des exclusions ne cessent d’augmenter. Le travail en partenariat
avec les populations, l’éducation permanente, l’organisation d’une formation à la critique sociale et
l’action sur les causes des problèmes rencontrés ont tendance à être reportés à plus tard pour
répondre à l’urgence. À l’Alpha Mons-Borinage, nous ressentons que cette pression pour
l’assistanat d’urgence empêche toute véritable réflexion stratégique. Nous parons au plus pressé.
Faut-il continuer ainsi ?
Notre action a souffert d’un manque de relais vraiment dynamiques vers d’autres secteurs de
la société. On nous reproche parfois d’agir en ghetto, de vouloir trop en faire par nous-mêmes, à tel
point que notre projet en devient particulièrement ingérable. Il est difficile de trouver des relais
vraiment ouverts aux spécificités des exclus, à leur histoire, à leur identité. Des changements sont
31
indispensables dans la pratique et le mode d’intervention de beaucoup d’institutions qui
fonctionnent dans des logiques très bureaucratisées et qui, de ce fait, renforcent les mécanismes
d’exclusion bien plus qu’elles ne les corrigent.
Les pauvres résidants en Communauté française de Belgique ne sont quasiment pas touchés
par notre action. Les analphabètes les plus marginalités par rapport à l’écrit non plus. Le public
touché est celui qui connaît déjà une mobilité sociale. Ces difficultés nous sont communes avec
d’autres associations. Faute d’une stratégie de communication spécifique sur base des paroles et des
intérêts spécifiques des exclus, nous ne pourrons pas avancer. L’approche ne peut être seulement
technique. Elle est culturelle avant tout. Allons-nous investir dans ce type de culture ?
Au terme de la deuxième période, le bilan est-il donc tout noir ? Non, nous avons souligné
les indéniables acquis, mais on ne peut pas éviter de reconnaître que pour une bonne part, on se
heurte à des murs. Mais l’histoire n’est pas finie.
Nous sommes huit travailleurs appointés : 1 permanent, 4 PRIME, 3 FBI8. Une dizaine de
personnes interviennent à titre bénévole. Nos activités dépendent de cette contrainte d’emploi et
aussi sur la base de notre évaluation plus globale. Comment surmonter les obstacles ? Quelles
actions développer prioritairement ? Comment, à partir de celles-ci, agir aussi au niveau global,
celui des enjeux mêmes de l’alphabétisation et de l’éducation permanente ? Malgré les
complications, deux secteurs subsistent : l’alphabétisation et la lutte contre la pauvreté.
8. Alphabétisation
8.1. Les cours d’alphabétisation
Les cours continuent d’être offerts tant aux immigrés qu’aux Belges. Nous commençons à
nous organiser pour étendre, dans notre région, le réseau d’offre de cours en collaboration avec
d’autres associations ou institutions : écoles, bibliothèques, Centres Publics d’Aide Sociale, centres
de consultation pour les nourrissons, comité de protection de la jeunesse... À côté des cours
organisés chez nous, nous souhaitons que des cours aient lieu dans d’autres lieux, d’autres cadres, là
où d’autres communications avec les personnes et les groupes exclus existent déjà et pourraient être
amplifiées par l’introduction d’une démarche d’alphabétisation-écriturisation-lecturisation9. Nous
pourrons de la sorte, espérons-nous, apporter de nouvelles dimensions à notre pédagogie
sociolinguistique qui vise à l’émergence d’une parole et d’une langue orale et écrite, (étroitement
reliées à une histoire concrète, à des rapports sociaux effectifs). L’enjeu stratégique est d’établir et
8
PRIME et FBI sont les principaux programmes de résorption du chômage utilisables par les associations.
Au-delà de la simple capacité technique, il s’agit de l’accès à « l’acte d’écriture », l’acte de signifier par l’écrit des stratégies de
positionnement social, de création de significations. Ceci est fondamental dans la recherche d’une pédagogie pour la démocratie en
acte.
9
32
de construire des communications, non d’abord d’alphabétiser. Encore faut-il établir des
communications où les paroles exclues soient reconnues au point d’être situés au centre de la
démarche. Introduire dans la pédagogie un questionnement simple, mais aux réponses complexes
ouvriraient de nouvelles perspectives, débloquerait sans doute un certain nombre de situations qui
apparaissent sans issue : qui dit quoi ? où ? quand ? à qui ? comment ? pourquoi ? Ce nouveau
questionnement ne rend pas vaine l’action spécifique d’alphabétisation : elle peut lui donner une
nouvelle ampleur. En outre, il suppose que des acteurs différents de la lutte contre l’exclusion
s’accordent sur des stratégies communes.
La démarche sociolinguistique proposée se réfère à un cadre théorique analysant les
fonctions du langage. L’ensemble de la vie humaine, de la vie en société est langage. L’action sur
les rapports humains est elle-même langage. Nos pratiques tireraient dès lors beaucoup de profit
d’une meilleure perception des fonctions du langage en relation à la communication (toutes les
interactions complexes et contradictoires mises en jeu dans la communication), mais aussi à la noncommunication (quand on parle, on parle aussi pour non communiquer, ne pas dire, se protéger…),
en relation au désir, à la pensée, à la création de significations ou à la relativisation du sens, au
positionnement social ou à la marginalisation, à l’imposition du pouvoir ou à sa remise en cause, à
la construction de l’autonomie ou à sa subtile aliénation (Jakobson, 1963 ; Kristeva, 1981 ; Schaff,
1969 ; Barthes, 1967 ; Sapir, 1967). C’est l’objet d’un travail de formation-action.
8.2. La formation-action
II s’agit de formation-action dans la mesure où le processus de formation vise à aboutir à la
mise en place de stratégies nouvelles. Elle s’organise sur deux niveaux : formation de formateurs,
animateurs et relais pour la lutte contre l’exclusion culturelle ; formation de formateurs en
alphabétisation. La formation de formateurs, animateurs et relais pour la lutte contre l’exclusion
culturelle s’adresse à divers acteurs sociaux : animateurs, éducateurs, bibliothécaires, syndicalistes,
infirmières de la petite enfance, parents... Il s’agit d’établir un processus de formation relié à
l’action de divers types d’intervenants dans la communication/non-communication existant avec les
populations exclues de telle façon que leur pratique intègre la dimension de lutte contre
l’analphabétisme et l’illettrisme10 comme facteur de réinvention de la communication. Le centre
d’alphabétisation n’est donc plus le seul lieu où l’on renvoie la personne repérée comme
analphabète ou illettrée (et qui d’ailleurs, le plus souvent, ne s’y présente pas) ; il s’agit en
10
L’illettrisme touche la population qui ne peut lire de façon efficace un texte de niveau moyen, tandis que l’analphabétisme ne
touche qu’une partie, la plus exclue des illettrés.
33
interaction avec d’autres lieux disposés, eux aussi, à réinventer leur stratégie en tant qu’agents de
communication.
Nous sommes tout au début de cette démarche. D’autres associations cherchent à travailler
dans le même sens. Les contacts que nous avons établis jusqu’ici nous permettront de commencer
un cycle de formation-action de ce type à partir de septembre 1991. Par ailleurs, au Service de la
formation des animateurs du Ministère de la Communauté française11, un projet de formation
destiné aux différents types d’animateurs socioculturels et intégrant l’alphabétisation est en
préparation. Nous sommes associés à ce travail préparatoire. Ce projet d’une cinquantaine d’heures
de formation s’adressera à des acteurs susceptibles de relayer de telles approches dans l’ensemble
du territoire de la Communauté française de Belgique.
La formation d’alphabétiseurs vise l’acquisition de capacités méthodiques dans une
perspective sociolinguistique. Elle cherche l’interaction constante entre pratique et théorique en
appliquant une méthode en boucles : première représentation des pratiques ; approches théoriques ;
pistes stratégiques, pédagogiques et analyse des pratiques ; renforcement théorique ; renforcement
des stratégies et pédagogies, etc. Nous intervenons dans la formation d’alphabétiseurs comprenant :
la formation initiale et continuée des formateurs de notre association, la formation offerte par nous à
des associations, la participation en tant que concepteur et/ou formateur à des sessions de formation
coordonnées par ou avec d’autres partenaires.
8.3. Le Comité Mons-Borinage de lutte contre l’analphabétisme et l’exclusion culturelle
Ce comité permet de rassembler aussi plusieurs types d’acteurs sociaux pour établir des
passerelles entre les divers niveaux d’intervention, mais aussi et surtout pour tenter de développer
des stratégies concertées. Ce groupe en est encore à ses débuts, mais il est destiné à jouer un rôle
actif dans la mise sur pied de réseaux locaux dans la région Mons-Borinage. Nous avons commencé
une enquête sur le développement du plaisir de lire auprès d’enseignants, de bibliothécaires, de
parents et d’élèves. Nous en ferons un outil de base pour discuter de stratégies communes,
notamment avec les écoles et les bibliothèques.
Pour nous, le projet d’alphabétisation se définit en relation étroite avec la critique sociale,
concernant toutes les dimensions de la vie, particulièrement les mécanismes d’inégalité et
d’exclusion, la recherche d’une véritable expression démocratique de tous, la réalisation des droits
sociaux, économiques, culturels et politiques. Il est alors conçu comme un projet libérateur plus
qu’intégrateur. Il n’y aura d’ailleurs de bonne intégration que libératrice.
11
La Belgique est devenue un État fédéral qui comporte trois régions (Wallonie, Flandre, Bruxelles), trois communautés (française,
flamande, germanophone). La Communauté française de Belgique est dirigée par un Exécutif composé de quatre ministres.
L’éducation permanente et la formation des animateurs dépendent de l’un de ceux-ci.
34
La capacité de lire, d’écrire, de calculer, de décoder les messages, d’analyser la réalité, de
penser la vie et la société, de créer et imaginer… ne se réaliseront pas d’une façon générale sans
interaction avec des actions de changement des rapports sociaux dans leur ensemble, sans
connexion avec les mouvements sociaux porteurs de nouvelles significations et d’alternatives par
rapport aux logiques, plus dominantes aujourd’hui qu’hier, de l’argent fou, de la rentabilité, de la
confiscation du pouvoir par des minorités de gestionnaires. L’alphabétisation ne peut réussir si elle
est seulement campagne volontariste coupée par une action fondamentale sur le contexte social,
économique, culturel, politique. Avant tout, l’alphabétisation doit être, selon nous, accès à un
langage, à une pensée critique, à une créativité. D’une part, elle ne se réalisera valablement qu’en
partant de la position sociale et culturelle spécifique des personnes et groupes intéressés ; elle
aboutira donc à la naissance de nouveaux types d’écrits. D’autre part, l’alphabétisation, pour
atteindre des résultats suffisamment concluants, doit concerner plusieurs strates de la population,
des acteurs variés (associations, enseignement, milieux socio-économiques, pouvoirs publics) et
être portée par un large mouvement social pour sortir de la marginalisation où elle reste confinée.
Elle doit se raccrocher aux milieux analphabètes et prendre racine dans leurs systèmes de référence,
dans leur culture. Mais cela suppose des alliances et des collaborations, dans divers cadres, de la
part des gens et de groupes de plus en plus conscients de la complexité, de la profondeur de l’enjeu
et de plus en plus décidés à opérer les démarches indispensables. C’est l’ensemble de la société qui
est ainsi appelée à un changement qualitatif.
Sans renoncer aux cours d’alphabétisation, en les développant au contraire, nous avons
choisi pourtant une orientation moins centrée sur notre association comme lieu trop exclusif de lutte
contre l’analphabétisme. La solution n’est pas chez nous, elle est dans la société : y tisser des
réseaux est donc essentiel à condition toutefois de clarifier le sens de l’action à entreprendre. Pour
éclaircir celui-ci, une conception de la langue, de la pédagogie sociolinguistique, de la rechercheaction sur la façon de l’intégrer dans toute action d’éducation, de l’animation, de la lutte contre
l’exclusion culturelle et sociale constituent un enjeu central.
35
9. Lutte contre la pauvreté
9.1. Moyens mis en oeuvre
- des ateliers économiques populaires de solidarité ;
- un accompagnement social et juridique de familles en difficulté ;
- une formation de base à l’écriture, la vie en groupe, la dactylographie, la comptabilité ;
- un atelier d’écriture ;
- une bibliothèque de rue pour les enfants (une animatrice lit dans la rue avec les enfants) ;
- un atelier de couture ;
- des séances thématiques sur des enjeux de société concernant les familles, les personnes de milieu
populaire ;
- un réseau de collaboration avec d’autres organisations ou associations ;
- un travail d’enquête dans les quartiers proches.
Nous souhaitons coordonner les deux types d’actions : celle, plus sociale, de lutte contre la
pauvreté, élargir le terrain de l’alphabétisation, et celle, plus culturelle, de compréhension,
d’analyse, d’expression, d’action... outils essentiels à l’autonomie, à la responsabilisation, à la
communication et donc à la solution des problèmes posés au plan social. Nous évaluons de façon
permanente notre action sous ses diverses dimensions. Toutefois, l’articulation « social-culturel »
reste insuffisante : elle ne parvient pas à résoudre les problèmes de pauvreté. La boucle « action
sociale-éducation permanente », qui au départ paraît dynamique, ouvre très souvent à la conscience
plus aiguë des impasses. La gestion en circuit fermé de la pauvreté est bel et bien un facteur de
reproduction de l’exclusion. Les pauvres se heurtent à trop de murs (sous-emploi, santé, logement,
éducation, police, revenus, administration, mythes de la consommation...).
Pour tenter de débloquer cette situation, nous misons sur la coordination en réseaux et
parvenir à une action globale plus intense, mais aussi sur l’évaluation de l’opportunité des méthodes
utilisées : l’offre de services aux plus démunis est-elle une approche susceptible de favoriser des
démarches autonomisantes ? Face à des situations extrêmes, elle est souvent la seule façon
d’exprimer une solidarité concrète, mais elle approfondit la dépendance et débouche difficilement
sur une démarche de formation. D’emblée, les relations instaurées soit par une offre de services, soit
par une offre d’éducation sont de nature différente et a priori contradictoires. Et lorsque nous
offrons les deux parallèlement, c’est généralement l’intérêt immédiat qui l’emporte. Nous
souhaitons dépasser la gestion de la pauvreté et de la précarité, mais cela déborde des compétences
d’une seule association.
*
36
TROISIÈME ÉPOQUE (1997-2010)
L’histoire de l’Alpha Mons-Borinage est une suite de tentatives couronnées par des résultats,
parfois limités et qui aboutissent aussi à des impasses. Nous avons lutté pour un changement social,
non seulement au niveau des idées, mais sur le terrain et dans la vie des gens. Globalement, la
pauvreté a augmenté dans nos sociétés (situations socioprofessionnelles précaires ; crise
économique, etc.) Les tendances lourdes de la société se vérifient dans le quotidien. Notre action
aboutit dans la plupart des cas, à mieux intégrer à la marginalité, à une marginalité qui englobe des
couches plus larges de la société.
Dans les associations d’alphabétisation, d’éducation permanente, d’action sociale, nous
sommes nombreux à nous interroger aujourd’hui sur le sens de notre action : sommes-nous une
sorte de « police socioculturelle » destinée à encadrer les exclus ? Sommes-nous des services de
suppléance par rapport aux carences du système social ? Sommes-nous des facteurs d’intégration à
la société ? Sommes-nous des agents de changement social ? Nous sommes nombreux à penser
qu’un changement social fondamental est nécessaire si l’on veut apporter une amélioration sensible
à la vie quotidienne des exclus, si l’on veut surtout sortir de l’exclusion. Une pédagogie fondée sur
la libération des paroles (aujourd’hui marginales), sur le développement de nouvelles dignités ne
peut trouver d’issue satisfaisante sans modification des rapports sociaux.
Le regroupement en réseaux pluridisciplinaires, coordonnant de façon précise, par la mise en
place de stratégies concertées, l’action d’enseignants, d’alphabétiseurs, de travailleurs sociaux,
d’animateurs de la culture… est certainement une condition nécessaire pour sortir des impasses
actuelles12. Pourtant, cela ne suffit pas. On peut échapper à une remise en cause sociopolitique plus
globale, sinon on ne fait que déplacer l’alibi. Les pouvoirs publics ont une responsabilité précise
dans la détermination de politiques qui réalisent effectivement des priorités socio-éducatives.
L’associatif peut agir ici en tant que mouvement social, exerçant une pression, instaurant un débat,
revendiquant une négociation sur les priorités à établir dans la gestion de l’ensemble de la société.
Priorité au marché et au P.N.B.? Le reste pour la culture, l’éducation, le social, l’emploi ? Des
associations commencent à se regrouper sur ces enjeux de nature politique, à se définir comme un
pôle actif dans la société, à penser des stratégies politiques, à établir des alliances.
Le parlement wallon a adopté le 6 novembre 2008, le décret relatif au nouveau Plan de
Cohésion Sociale dans les villes et communes de Wallonie13. Ce plan devra répondre aux deux
12
Le Centre Public d’Action Sociale est également concerné. En effet, parmi les personnes qui participent aujourd’hui aux actions
d’alphabétisation, 30 % dépendent exclusivement de l’aide du CPAS pour survivre. Et aucun projet de formation n’est possible sans
nourriture, sans logement, sans soins de santé, etc. La Commune a également des responsabilités dans l’accueil des demandeurs
d’asile !
13
Cf. Décret en annexe n° 2.
37
objectifs suivants : le développement social des quartiers et la lutte contre toutes les formes de
précarité, de pauvreté et d’insécurité. Pour atteindre ces deux objectifs, le Plan de Cohésion Sociale
se décline en actions coordonnées qui visent à améliorer la situation de la population par rapport
aux axes suivants :
1. l’insertion socioprofessionnelle ;
2. l’accès à un logement décent ;
3. l’accès à la santé et le traitement des assuétudes ;
4. le retissage des liens sociaux, intergénérationnels et interculturels.
Ce nouveau décret vise à développer une approche partenariale et la complémentarité des
actions. De plus, le Gouvernement peut octroyer à la commune des moyens supplémentaires
rétrocédés aux associations partenariales pour soutenir des actions menées dans le cadre du Plan.
L’Alpha participe à ce type de projet pour les communes de Frameries et de Quaregnon.
Dispositifs améliorés, réseaux, détermination d’autres priorités politiques ne changeront
cependant rien de fondamental si tout cela est conçu et réalisé pour les exclus et non par eux. Les
dispositifs les mieux adaptés et les plus indispensables ne feront jamais que changer des conditions
d’accès à la parole par les exclus eux-mêmes. Ceux-ci sont les principaux acteurs de leur libération.
La démocratie n’est pas le droit de vote, elle n’est pas un corps d’idées les plus démocratiques
possibles, elle n’est pas un dispositif ou un programme pour les droits des exclus, elle est
communication en acte. Les exclus n’ont pas à être intégrés par nous, mais reconnus comme des
acteurs sociaux capables de dire et orienter la société au même titre que tous les autres acteurs.
Introduire cette finalité dans nos stratégies pédagogiques et politiques est sans doute l’enjeu
principal.
Les exclus ne sont pas analphabètes comme l’on est manchot, ils sont riches de savoir,
d’expériences, d’histoire. Là serait le moteur d’une autre pédagogie. Mais le pédagogue se situe
souvent comme un « contrôleur » du savoir et du savoir-faire normes. D’autres démarches plus
créatrices existent, mais elles restent dans la marge. Le rôle des réseaux serait sans doute de les
amplifier et de les généraliser. Alors, la pédagogie rencontrera la politique. L’alphabétisation, qui
est actuellement un facteur, parmi d’autres, de reproduction des inégalités, pourrait alors renverser
sa logique et devenir parole de liberté pour la société, formatrice et éducative non seulement pour
les exclus, mais pour tous ceux qui apprendront à communiquer avec eux. Mais à ce moment, elle
ne sera sans doute plus l’alphabétisation…
38
1. Questionnement sur notre travail
Qui est formateur ? Qui est formé ? Quel statut social fabrique-t-on ? De quel système et de
quelles normes le formateur est-il le relais ? Les intérêts du formateur et ceux du formé recoupent
des niveaux économiques, culturels, politiques différents. On travaille toujours dans la
contradiction. Il n’y a pas de projets pédagogiques simples et linéaires. Il faut tenir compte des
contradictions et les analyser. Former, oui, mais à quoi ? Former pour une intégration sociale ?
Alphabétiser pour provoquer une intégration sociale et contribuer, ce faisant, à la marginalité de
ceux qui demeurent analphabètes ? Former pour lutter contre la marginalisation ?
L’une des conditions pour ne pas participer aux processus de marginalisation est de partir
des personnes et de leurs projets. La marginalité peut être définie sociologiquement, dans le sens où
un système social a intérêt à produire à sa marge des gens qu’il exploite économiquement,
socialement, politiquement et culturellement. Cependant, la marginalité est un concept
contradictoire.
D’une part, la marginalité négative, culpabilisante peut exprimer la vulnérabilité. En
formation, l’idée latente est : Vous devez vous conformer, mais vous n’y arriverez de toute manière
jamais. C’est le rapport type créé par le contraste entre le diplômé universitaire et l’adulte
infrascolarisé. D’autre part, la marginalité positive qui signifie alors l’expression et la revendication
d’une différence. On la fait apparaître par un travail de valorisation des apports des participants et
par la remise en cause du modèle qu’on continue à reproduire. Une méthodologie non scolaire, axée
sur l’expression, peut aboutir à un tel résultat. Exemple : il est essentiel que dès le premier cours se
manifeste un désir de communiquer, de telle sorte que ce désir ne soit pas la marge, mais le nœud
de la formation.
La marginalité dépend donc bien entendu de facteurs objectifs, mais aussi du regard des
autres et du regard des personnes sur elles-mêmes. Il est dès lors nécessaire de rendre aux personnes
un regard positif sur elles-mêmes, sur leurs valeurs et leurs cultures.
Alphabétiser ce n’est pas communiquer des significations, mais c’est élucider et produire
des significations. Le travail se construit donc pas à pas, c’est une formation vivante qui réfléchit
sur ses contradictions. Il faut pouvoir élucider qui nous sommes14, notre culture, nos
comportements, celui des gens qui participent, celui de l’institution et du pouvoir subsidiant, de la
société.
14
Qui est le formateur ? Qui sont les participants ? Quelles sont les inégalités sociales entre ces deux pôles ? Lequel des deux est
privilégié dans la pratique du groupe et pourquoi ?
39
La crise et le renforcement des exclusions ont augmenté les demandes d’assistanat15. Le sens
même de l’éducation permanente (analyse critique et action de changement social) se transforme en
une formation visant l’intégration, voire la simple insertion sociale.
Malgré vents et marées, le projet alpha tient toujours la route… Depuis, novembre 2003, le
personnel sous contrat PRIME est entré dans le nouveau système des Aides Promotions Emplois
(APE) financé par la Région Wallonne. Certes, les salaires ont été revus à la hausse, mais
l’intervention du promoteur dans les charges salariales des travailleurs reste importante. À long
terme, ce coût risque de devenir une problématique et mettre en péril la survie de l’Alpha. Ce
changement de statuts a également entraîné l’inscription à un secrétariat social (Sécurex) pour le
calcul des rémunérations et au Service de Prévention et de Médecine du Travail. La tarification de
ces services reste assez élevée !
Une autre difficulté provient aussi du fait qu’une attitude d’apprentissage permanent est
difficile à tenir. Pour progresser, il serait sans doute nécessaire d’ouvrir des perspectives plus larges
et plus motivantes. Des nouveaux changements seront indispensables dans la pratique et le mode
d’intervention afin d’essayer de corriger certains mécanismes d’exclusion. L’approche ne peut donc
plus être uniquement technique, elle est culturelle avant tout.
Autant de questions et de réflexions menées dans le cadre de notre travail. En ce début de
XXIème siècle, nous poursuivons une remise en question de notre fonctionnement. Même si l’Alpha
Mons-Borinage se heurte à des murs, l’aventure n’est pas terminée…
2. Environnement social
Nous poursuivons toujours notre engagement dans l’ancien bassin houiller de MonsBorinage. L’insertion et la reconversion des habitants s’avèrent parfois difficiles, car cette région
est principalement touchée par un taux de chômage élevé. Nos actions s’étendent dans des villes et
zones défavorisées : Baudour, Frameries, Jemappes, Colfontaine, Quaregnon, Dour, Quiévrain.
L’implantation, en 1998, de notre siège social à proximité de la gare de Mons,
l’élargissement et la diversification des activités ont permis de toucher un plus grand public. Même
si leur participation est souvent irrégulière, plusieurs personnes participent à la mouvance de nos
actions. L’extension est également géographique : nous sommes implantés dans plusieurs localités
de la région. Nous tentons de présenter l’Alpha comme un projet collectif de changement social à
15
La Fédération des CPAS de Wallonie a réalisé une étude anthropométrique de l’homme le plus pauvre de Wallonie. L’objectif est
d’obtenir une meilleure connaissance de la pauvreté par ses différentes facettes afin de lutter efficacement contre ce phénomène.
Selon cette étude, le profil obtenu serait une femme belge, chômeuse, âgée de 34 ans et issue d’un ménage monoparental. Elle a à sa
charge deux enfants. Elle a un niveau scolaire bas, un niveau de santé faible, une espérance de vie également faible et des relations
sociales peu développées. Source : www.uvcw.be/noindes/cpas/Mesure-anthropometrique-homme-pauvre-wallonie.pdf
40
travers l’éducation permanente, à partir de la diversité des participants et de leurs réalités. Les
réponses sont variables et complexes.
Dans l’opinion publique, l’Alpha a promu une « image » contradictoire et souvent contestée,
mais qui amène à poser des questions fondamentales sur l’exclusion sociale, le droit de tous au
savoir, l’immigration, le racisme, le pluriculturel, le modèle de société.
Nous sommes conscients que notre travail sur le culturel dans le domaine de
l’alphabétisation (ou autre) ne couvre pas toutes les dimensions de la citoyenneté, mais il représente
un espace-temps où tout se symbolise, où notre public est touché par la fonction de l’art et du
culturel dans sa vie quotidienne. Le regard et la parole des groupes favorisent le travail sur les
fondements du débat démocratique.
Le projet de l’Alpha Mons-Borinage offre au milieu populaire, qui ne détient pas toujours
les moyens d’exploiter les ressources expressives, de devenir les acteurs de nouveaux défis et
d’assurer des passerelles entre les modèles culturels et l’éducation à la citoyenneté active.
Notre association a obtenue sa reconnaissance officielle dès 1976, grâce au décret
ministériel sur l’éducation permanente. Aujourd’hui, nous nous inscrivons dans l’axe 1 du nouveau
décret (17/07/2003) de la Communauté française de Belgique, relatif au soutien de l’action
associative (cf. chapitre II). En effet, nos missions développent une prise de conscience et de
connaissance critique de la société. Les différentes activités permettent aux participants d’acquérir
des capacités d’analyses sociétales et de mieux participer à la vie socioculturelle. L’alphabétisation
est un acte politique, social, culturel et artistique. Les groupes d’alphabétisation créés dans notre
association sont des lieux d’apprentissage linguistique et des lieux de débats, à partir de la vie
quotidienne, autour des questions-clefs qui touchent l’être humain et la société. Les questions
s’élargissent vers l’analyse de société. Nous ouvrons à des démarches quotidiennes comme à la
création de langage, au droit des citoyens, à l’analyse politique, à la recherche d’alternatives. Une
parole particulière est dite sur la réalité concrète : l’histoire des participants, la famille, le quartier,
la ville, le pays… La priorité est donnée aux personnes qui possèdent peu de structures scolaires.
Notre démarche d’alphabétisation associe le travail sur le langage aux dimensions
citoyennes. Nous sommes passés de l’approche axée sur la « conscientisation » de Paulo Freire à un
projet de sensibilisation des personnes à leurs droits et devoirs, aux rencontres interculturelles (cf.
chapitre IV). La dimension artistique apporte de nouveaux échanges, un langage à part entière. Cette
dimension a pour objet la vie quotidienne ; la culture n’ayant dans ce cadre pas seulement fonction
de représentation, mais aussi de changement de société. L’expression renvoie à l’histoire de chacun
en se distanciant des pratiques qui, se limitant à de la diffusion culturelle, voire à de l’occupationnel
culturel, ne font que reproduire des habitudes et les clivages de la société. Auparavant, l’art était
considéré comme étranger à l’éducation permanente et, depuis quelques années, un revirement s’est
41
produit : visite des musées, création d’ateliers de peinture, éducation à l’écriture littéraire, formation
aux contes, etc. Cette appropriation est considérée comme pouvant enrichir la sensibilité, les intérêts
et le langage des participants. Elles peuvent déboucher pour notre public à d’autres formes
d’expression qui leur soient propres. Parfois, ces activités restent accessoires ou définies comme
extension des activités d’alphabétisation.
3. Objectifs actuels
L’effort entrepris par l’Alpha est de développer des pratiques du langage ouvrant des
perspectives tant du point de vue de la citoyenneté que du point de vue culturel. Notre action
culturelle est souvent intégrée dans le cœur des démarches éducatives. C’est dans cette optique que
s’inscrit la parlécriture (cf. chapitre IV). Par la confrontation aux autres, notre méthode pédagogique
rencontre le quotidien de chacun, accentue sa parole, sa sensibilité et sa pensée dans leurs formes
spécifiques. Perpétuel questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à l’autre, à la collectivité, à
la société. Ce savoir-faire propose au public d’élargir la conscience par des attitudes de remise en
cause et ce, par un travail d’analyse et de pensée critique. Dans le cadre de langues multiples, cette
méthodologie met en œuvre un travail interculturel recourant à la rencontre des langues ellesmêmes. Une langue peut devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple…
rencontre avec l’altérité et les différences. L’expression artistique occupe ici une place essentielle.
L’art symbolise nos relations à nous-mêmes, c’est-à-dire à la vie, au monde, à la société, à tout ce
qui nous traverse et en quoi nous nous projetons.
Notre travail ouvre des projets présentant une utilité sociale qui peut concerner tous les
individus dits citoyens et ambitionne l’invention d’un fonctionnement formatif lui-même plus
ouvert à la parole de chaque être parlant. Nous constatons que le public vit une désocialisation
profonde : il est déconnecté de la société et possède parfois peu de références sociales ou
culturelles. Certains jeunes vivent dans un théâtre d’illusions, comme si le monde était un univers
virtuel où les actes n’ont aucune conséquence. Des mots comme travail, emploi, famille, formation,
citoyenneté n’ont plus de sens pour eux. Ils ont vécu un parcours scolaire assez tumultueux pour
atteindre un décrochage total dans leur milieu familial et sociétal. Nous sommes dans une société
qui est quelque part en perte de sens. Sens du monde de l’éducation : pourquoi aller à l’école ? Sens
du monde de l’emploi : pourquoi travailler ? Sens de la justice et de la politique ? On communique,
mais on ne parle plus. Les mots sont vides.
Notre action est de mettre en place les lieux, les temps et les conditions pour que chacun
devienne acteur de sa propre parole et sujet de son écrit. La parlécriture ne porte aucun jugement sur
42
les expressions. Ceci est très important, car le groupe doit être sécurisé, seule l’expression
personnelle est essentielle, chacun est porteur d’un univers en soi, un univers qui ne demande qu’à
s’ouvrir. Ainsi, le rapport à l’écriture est souvent lié à la souffrance ; il touche aux couches
profondes de l’existence (difficultés rencontrées dans le vécu, dans les expériences passées…). Peu
à peu, le public découvre un potentiel inexploré, un ensemble de symboles. Chaque mot est
évocateur, il est porteur de vécu. C’est ma parole et je m’y vois ! C’est la découverte de l’écriture,
du travail des mots, de la violence du texte. Les textes écrits sont lus, diffusés, exposés, reconnus.
Ils reçoivent un poids social et deviennent acte social. Leurs auteurs sortent au moins en partie de
l’exclusion et cela par leur création même. La parole pleine plonge dans la force du désir, dans
l’histoire, dans le vécu et les virtualités de chacun. Grâce à cette interaction, de nouveaux rapports
sociolinguistiques s’établissent. Derrière des demandes conformes et utilitaristes (écriture d’une
lettre administrative, demande d’un stage d’insertion, participation à la vie sociale) se cachent
souvent la question de la reconnaissance et du regard de l’Autre. Les démarches réalisées
d’émergence de la parole, de sa mise en forme écrite, de sa rencontre avec la lecture mettent en jeu,
sans cesse, les idées, croyances, choix symboles et ambivalences des participants. Au-delà et après
les émergences de paroles plus ou moins spontanées, peut venir une phase de travail où l’on relance
de l’écriture, de la lecture plus ciblée sur des thèmes, enjeux, situations, relations et projets. C’est
dans ce cadre que l’on peut ouvrir des débats centrés sur les enjeux globaux qui mettent face à face
les rapports de pouvoir et contre-pouvoir au niveau sociétal et individuel.
Le savoir-faire de l’Alpha permet de donner un passage aux dires du public et de les lier au
patrimoine culturel. Cette interaction crée un acte de travail reliant l’intériorité propre à chacun avec
le commun du contemporain. Ce sont les cultures qui permettent à l’individu d’acquérir une identité
et une subjectivité pour gagner une vision anthropologique du monde et exprimer une créativité qui
lui est personnelle et, par la même, irremplaçable.
Les différents ateliers d’écriture instaurent un espace où les participants travaillent ensemble
la langue, non pour que tous deviennent écrivains, mais pour que tous prennent possession de ce
bien commun qu’est la langue. Au-delà de ces enjeux socioculturels et/ou de partager des
expériences, nous pouvons encore évoquer que construire des procédures de « savoirs » avec le
public place l’écriture et l’art comme objets communs de découverte ; sort l’individu de l’isolement
de l’écriture en le mettant en interaction avec le groupe et offre la possibilité de prendre du recul par
rapport à soi et aux autres.
43
4. Thématiques validées par le Ministère de la Communauté française
Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation :
alphabétisation (oralité, écriture de base) ; écriture et lecture ; français langue
étrangère ; activités d’échanges ; aide et compréhension théorique au permis de
conduire ; formation informatique ; activité nature ; ateliers d’écriture ; formation
d’animateurs et de formateurs.
Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression : formation « ExpressionLittérature-Culture » ; formation à la conception et à la réalisation de matériel
pédagogique ; groupes liés aux manifestations culturelles.
Droits fondamentaux par l’analyse et l’action : droit à l’éducation, droit à
l’expression ; éducation à la vie sociétale (vote, liberté, logement, santé, médiation
des dettes, droits et images de la femme) ; leçons de philosophie.
La première thématique est réalisée depuis de nombreuses années. La seconde développe
des aspects complémentaires pour l’éducation citoyenne et pour l’alphabétisation. Cette thématique
est particulière, car elle permet de placer les participants dans l’approche culturelle et critique de la
société16. Ce travail se déploiera dans le domaine du langage, de l’expression et de la
communication. L’année 2006 a concrétisé plus fortement cette thématique par l’investissement
dans les milieux populaires et culturels de la région. L’objectif consiste à revaloriser le public à
l’intérieur de la sphère culturelle et de la création artistique. La troisième thématique a été entreprise
en 2005. Les activités choisies font l’objet d’une évaluation annuelle pour aboutir à l’affinement des
méthodes et des différents thèmes choisis par les participants et par les formateurs. Ce travail
débouchera sans doute vers un approfondissement de l’analyse critique de la démocratie, mais aussi
sur un meilleur exercice de la responsabilité citoyenne. En ce qui concerne les « leçons de
philosophie », ces cours restent actuellement au stade expérimental.
16
Cf. Annexe n° 2 : rapport d’activités 2009.
44
4.1 Thématique d’action n°1 : Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et
l’alphabétisation
Dès son inscription à l’Alpha, le public est informé du fonctionnement de l’association et de
ses méthodes de travail. Les participants constatent que le savoir-faire est totalement différent du
système scolaire ou d’un organisme d’insertion. Les formateurs et l’assistante sociale mettent au
courant le public de la méthodologie pratiquée au sein de l’asbl. Les enjeux et les objectifs sont
traités à travers les formations. Les formateurs de l’Alpha pratiquent tous la parlécriture. Ils ne sont
ni enseignants ni détenteurs du savoir mais « facilitateurs » d’échanges multilingues à travers le
français vu lui-même comme multiple. Les membres de l’équipe permettent au public d’avoir son
espace d’expression et de création et de rendre possible le travail interculturel du groupe en créant
un climat et un cadre favorisant la prise de parole. Pour réaliser cet objectif, cela suppose aussi un
questionnement avec et sur soi-même : images, désirs, fantasmes, normes, expériences… afin de
pouvoir garantir l’émergence du Possible.
La participation effective du public et le développement d’une réflexion critique s’effectuent
également à travers les débats menés dans le cadre des animations « Éducation à la vie sociétale ».
Le questionnement et la réflexion critique peuvent surgir lors de la création d’un texte. Le texte peut
travailler le politique et le culturel. Les grandes questions sociétales entraînent un mouvement
d’écriture, le public est dans un savoir et dans le langage.
L’Alpha a d’abord été un lieu d’apprentissage du français pour travailleurs immigrés. Nous
rappelons que la région du Borinage est fortement marquée par le chômage, l’immigration, la crise
économique et culturelle. La pédagogie de Paulo Freire était un instrument approprié d’analyse et
d’action à travers le travail linguistique. Cependant, au fur et à mesure des années, l’approche
« conscientisante » de Paulo Freire a été remise en question, de même que la pensée
« alphabétisante » (cf. chapitre IV). L’alphabétisation ne s’arrête pas à la lecture et à l’écriture. Le
savoir est remis en question et le terme « analphabète » est-il vraiment approprié ? Il n’y a pas
d’analphabètes ! Poser qu’il y a des analphabètes, c’est poser un enfermement, un jugement. On
enferme le public et les formateurs, à travers le manque, les soins et par la négation de la
créativité… Personne ne connaît l’écriture et personne ne l’ignore. Elle fait partie de l’être et de sa
vie. La question n’est pas d’alphabétiser des analphabètes, de lettrer des illettrés, mais de créer des
innovations, des brèches, des déplacements…
L’intitulé « Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation »
peut laisser supposer du scolaire, mais il n’en est rien. L’Alpha remet en cause le discours sur
l’alphabétisation, sur le manque du public, sur la normalisation des cultures populaires et même sur
le travail social accompli par les travailleurs sociaux.
45
Notre but n’est pas de cantonner l’alphabétisation dans les cartons de l’orthographe ou de la
grammaire ; l’alphabétisation est traitée par le regard de la création de langages (peinture, musique,
corps, espaces). Il ne s’agit plus de poser un acte d’écrire, mais d’éduquer à partir de la création de
chacun, d’aller vers l’inattendu. La création favorise la critique et amène le citoyen à une remise en
question des savoirs dominants.
4.1.1. Encadrement des activités et évaluation
Les animations en alphabétisation, les ateliers et les cours de la thématique n° 1 sont
encadrées par les travailleurs de l’Alpha. Chaque membre de l’équipe possède une formation en
alphabétisation et une formation en « parlécriture ». Cette formation a pour objectif de développer
des capacités et des comportements qui permettent de faire circuler les informations, les échanges
d’expérience, les pistes de travail, les initiatives entre groupes et projets divers portés dans l’équipe.
Elle est réalisée en lien direct avec notre action et avec les groupes (rencontres spécifiques et
réunions d’équipe). En outre, les formateurs ont acquis diverses formations extérieures. En ce qui
concerne certaines formations de formateurs, l’encadrement du public est parfois réalisé avec
l’appui d’experts extérieurs.
4.1.2. Types d’évaluations
- oralité/écriture ;
- comprendre la place de l’alphabétisation dans la société ;
- images stéréotypées de l’apprentissage ; questionnement sur les savoirs ;
- méthode « parlécriture » : est-elle acceptée par tous ?
- l’action de l’Alpha est-elle efficace pour le public ? Évaluations orales concernant les
manifestations extérieures (visites dans les musées, expositions, films, conférences…) ;
- rapport à la culture, à l’écriture, à la lecture et son apport chez l’individu.
4.1.3. Moyens et supports
Les séances d’alphabétisation varient entre deux heures ou trois heures par groupe. Un plan
d’ensemble prévoit un certain nombre de séquences liées les unes aux autres. Ces séquences
46
reprennent l’ensemble des domaines les plus importants de la vie des membres du groupe alpha.
Elles sont réparties dans le temps de façon à ce qu’un premier tour des domaines essentiels soit
réalisé dans une première année.
Exemples de séquences :
- l’identification (nom, adresse, nationalité, état civil, etc.) ;
- le travail (métier exercé, horaires, syndicat, salaire, chômage…) ;
- la famille (constitution, enfants à charge) ;
- la santé (médecin, mutuelle, hôpital) ;
- l’école (devoirs, professeurs, section) ;
- le logement (loyer, état) ;
- les loisirs (télé, cinéma, promenades…) ;
- l’immigration (pays d’origine, coutumes, religion, travail…).
Le formateur prévoit des délais et des périodes pour chaque séquence : ces choix sont fixés à
partir de la situation et des besoins des membres du groupe. Un projet adapté à chaque groupe est
donc réalisé par le formateur en fonction de leur situation socioprofessionnelle et de leurs centres
d’intérêt. Le formateur doit faire preuve d’une relative souplesse (s’adapter au groupe, mais
parcourir tous les domaines importants). Ces séances se déroulent généralement dans une ambiance
détendue et agréable. Ces différentes phases d’apprentissage ne sont pas avant tout constituées par
des notions de grammaire, mais bien par les divers domaines de la vie des participants pour leur
fournir une langue de base. Cette méthode part du vécu et non de la grammaire. On suit donc une
progression linguistique. Chaque domaine de la vie a un code linguistique propre : on parle
différemment à l’usine, au magasin, à la maison, au syndicat, à la clinique, etc.
Au niveau de la variation des supports, on peut parfois travailler sur base :
- d’analyse d’une peinture, de notions d’esthétique, de denrées alimentaires si la discussion porte
sur la cuisine ;
- de l’actualité qui permet de se rapprocher partiellement des situations réelles ;
- de jeux pour élargir le vocabulaire ;
- de leurs textes ou autres ;
- de mots croisés, mots fléchés ;
- de dessins d’objets les plus divers ;
- de débats (pour ou contre) ;
- de photographies, cartes postales, etc.
47
4.1.4. Description du public visé
Le public reste similaire à celui des années précédentes : public mixte, adulte (chômeur,
bénéficiaire du revenu d’intégration sociale, sans revenus). Nos participants résident dans les
communes de l’entité montoise, dans le Borinage et dans les communes environnantes.
Les nationalités représentées sont très nombreuses. En plus des Belges et des personnes
issues de l’immigration plus ancienne (italienne, turque, algérienne, marocaine…), nous accueillons
des candidats réfugiés politiques ou autres. Les nationalités les plus représentées sont :
Vietnamiens, Ouzbeks, Ukrainiens, Russes, Congolais, Somaliens, Mongols, Iraniens, Nigériens,
Burundais, Azéris, Kazakhs, Bulgares, Dominicains, Thaïs, Afghans, Angolais, Arméniens,
Cambodgiens, Chinois, Cubains, Slovaques, Roumains, Géorgiens, Indiens, Macédoniens,
Philippins, Polonais, Sierra-Léonais, Sud-Américains, Anglais, Serbes, etc.
4.1.5. Instruments de communication et relais pour atteindre le public visé
- Brochures envoyées à diverses associations et aux organismes publics ;
- Annonces dans les journaux ;
- Conventions avec des associations partenaires ;
- Contacts avec les Maisons de l’Emploi et les Centres Publics d’Aide Sociale ;
- Animations dans des centres d’insertion ;
- Participations à des coordinations.
4.2. Thématique d’action n°2 : Émancipation de l’individu par la créativité et
l’expression
Cette thématique met l’accent sur l’aspect créatif et culturel que les participants rencontrent
dans nos différents ateliers. L’important est de faire émerger la création de chacun et à travers les
productions réalisées pouvoir apporter un regard critique. Les principaux enjeux peuvent se résumer
à promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne ; à amener les participants à
s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur
vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ; à les préparer à être
des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique,
48
solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ; assurer à tous des chances égales d’émancipation
sociale.
Dans ce type de pratique, l’oral a une place prépondérante pour permettre l’émergence des
représentations individuelles, le développement d’une réflexion autonome (par la confrontation aux
autres) et la nécessité de l’argumentation rationnelle. L’animation gagne en qualité lorsqu’elle
alterne phase de production et phase de réflexion, pensée abstraite et pensée liée au concret. Si le
groupe est constitué par des personnes en « difficulté » maîtrisant mal l’écrit, la représentation
picturale jouera le rôle d’émergence du processus réflexif, en faisant une impasse provisoire sur la
maîtrise individuelle de l’écrit. Les travaux réalisés démontrent que la « parlécriture » améliore et
apporte les compétences logiques, éthiques, esthétiques et socio-affectives.
L’acquisition d’une pensée personnelle, cohérente, claire et critique est un travail de longue
haleine, dont les résultats s’ébauchent lentement et sont peu perceptibles à court ou moyen terme.
Travailler en ce sens représente un devoir à la fois moral et politique. Devoir moral, parce qu’il
s’agit de permettre l’accès de tous et de chacun à la liberté raisonnable ; devoir politique, parce qu’il
s’agit de contribuer à la réalisation d’une communauté démocratique.
D’autre part, l’action « Éducation à la vie sociale » reste importante. Ce travail est organisé
pour les personnes inscrites à nos activités. Comme organisation d’éducation permanente, nous
développons toute une dynamique autour de différents aspects socioculturels. Des sujets
d’information et de réflexion sont proposés aux participants, soit au sein des groupes, soit lors de
séances ouvertes aux personnes intéressées. Ces rencontres ont notamment favorisé l’apprentissage
de termes spécifiques et l’apport d’informations sociales et sociojuridiques. Au-delà des questions
d’ordre administratif et juridique, il s’est avéré que des personnes éprouvaient le besoin d’un
soutien moral. Des entretiens à caractère psychosocial ont donc été assurés.
4.2.1. Défis de la thématique d’action n° 2
•
L’art comme miroir, mais aussi comme préfiguration des formes d’une organisation sociale ;
•
Donner (dans une création actualisée) les formes « propres » en démasquant la domination
symbolique et en démontrant que l’art n’est pas qu’une production individuelle ;
•
Mettre en forme les causes et non plus les faits, ceux-ci réalimentent la frustration et la
domination ;
•
Inventer un langage dont les conséquences d’utilisation (dans les rapports dominés/dominants)
sont déjà inscrites dans les modes de pratique artistique ;
•
Explorer d’autres expressions dans les rapports sociaux ;
•
Réhabiliter l’individu-créateur (avec ses frustrations et son angoisse) dans la société politique et
sociale ; créer des passerelles avec la culture dite « bourgeoise » et la décoder.
49
4.3. Thématique d’action n°3 : Droits fondamentaux par l’analyse et l’action
L’objectif principal de cette thématique est d’informer le public de leurs droits, de créer des
actions, de favoriser des productions culturelles novatrices et de mobiliser les groupes et les
individus sur des valeurs de solidarité, de citoyenneté et d’égalité des droits. Pour faire suite aux
événements de l’actualité nationale ou internationale, le public se sent isolé, interpellé et sans
réponse face au déferlement des images et des discours communiqués par les médias. De ce fait, la
création d’un groupe de paroles dans les locaux de l’Alpha s’est avérée nécessaire. Les séances se
déroulent autour de journaux : lectures, commentaires, analyses critiques… Après chaque séance,
un débat est organisé par les participants en maintenant une certaine neutralité.
Le public est composé par des personnes de diverses nationalités, de confessions religieuses
et philosophiques différentes.
4.3.1. Introduction à la vie sociétale
a) Médiation de dettes
Les animations portent sur les questions financières que l’on peut rencontrer dans son
quotidien avec l’utilisation d’un vocabulaire spécifique (débrouillardise auprès des institutions
extérieures) et sur la gestion d’un budget (importance des paiements prioritaires). La formatrice est
parfois secondée par une professionnelle de la médiation de dettes. Cette personne a organisé le
débat en tenant compte du vécu des participants et de leurs attentes. Les séances se concluent par de
vifs échanges entre les participants concernant l’idée du « savoir bien consommer » ; « qu’est-ce
que bien consommer ? » ; « quelles sont les valeurs matérielles ? »
Enjeux : la gestion de l’argent reste un sujet délicat à débattre dans un groupe de paroles ; la
nécessité d’aborder ce thème a pu être constatée au cours des séances suivantes. Le public est
demandeur de ce type d’activité qui répond à leur quotidien et à leur besoin de s’exprimer face à la
problématique sociétale de l’endettement. Les prochaines animations porteront sur des sujets plus
ciblés comme « culture et consommation », « qu’est-ce que la société de consommation ? ». Les
groupes sont issus des ateliers « Écriture de base » et « Oralité-Expression ».
50
b) Droits de la femme
Nous avons décidé d’organiser des séances d’animation sur le thème de la « femme » après
avoir constaté l’importance de certains sujets évoqués pendant les formations d’alphabétisation.
L’image de la femme véhiculée par les médias, les mariages mixtes et le choc des cultures, la
condition féminine, la femme et son quotidien, la souffrance des femmes dans le monde, la femme
et la loi sont des thèmes qui suscitent régulièrement des échanges entre nos participants de
nationalités diverses.
Nous avons fait des recherches iconographiques parmi des ouvrages de référence. Les
thèmes abordés étaient en relation avec le vécu des femmes (travail, maternité…). Nous avons créé
un photolangage pour développer des animations dans des groupes spécifiques afin de recueillir des
témoignages et des points de vue multiples.
Cette activité d’expression orale a été l’amorce d’un questionnement sur la vie et sur le droit
des femmes. Nous espérons poursuivre cette initiative en privilégiant des débats sur la lutte pour la
protection des femmes, les aides existantes mises en œuvres (associations luttant pour les droits des
femmes), les femmes avec et pour la société, etc.
4.3.2. Introduction au droit à l’éducation et à l’expression
Activités liées aux expositions, aux visites de musées, aux manifestations culturelles. Les
thèmes soulevés lors des ateliers d’expression et d’écriture trouvent des connexions dans les
activités liées aux expositions et aux visites de musées. Le public d’origine belge et de nationalité
étrangère possède des points de vue différents sur le sens de la culture, ce qu’est la culture ou
encore ce que montre la culture. Des groupes se créent pour réaliser une démarche qui se déroule
au-delà de la simple visite d’un musée et/ou assister à la projection d’un film. Un premier travail
consiste à percevoir l’intérêt du public et de les intéresser à l’environnement culturel : prise de
parole, travail de lecture et de recherches. Ensuite, les participants construisent un projet autour
d’un thème en rapport avec l’actualité culturelle de la région : film, exposition ; etc. Les objectifs de
ce type d’animation sont de mettre en valeur les représentations culturelles et celles des
participants ; cerner les enjeux des « sorties » proposées et les confronter avec les valeurs culturelles
du public ; apporter quelques pistes pour mieux cerner l’apprentissage du français en lien avec les
représentations culturelles.
51
Ce type d’activités procède à une meilleure connaissance d’une culture méconnue à travers
des œuvres poétiques ou musicales. Exemples : chants et poésies touarègues ; exposition de dessins
mettant en valeur les travaux d’un stagiaire ; projection du film « La voix des mineurs » et débat
permettant aux personnes issues de l’immigration de se situer dans l’histoire infinie de l’humanité,
qui de tout temps s’est déplacée pour se nourrir ou pour échapper à des catastrophes naturelles ou
humanitaires.
Finalités :
avoir une réflexion sur les œuvres exposées (rapport avec l’Art) ;
s’ouvrir à d’autres cultures ;
agrandir ses champs conceptuels ;
combattre l’intolérance, la discrimination ;
comprendre le phénomène de l’immigration ;
analyser des phénomènes de société : précarité, dettes, intégration, l’image des religions…
4.3.3. Leçons de philosophie
Ce cours s’inscrit aussi dans le projet implicite du public de pouvoir s’insérer dans la société
et d’y être reconnu comme sujet. L’objectif est d’atteindre une certaine autonomie intellectuelle par
l’usage du philosopher : développer les compétences à questionner, à conceptualiser, à juger et à
réfléchir. Ce type de formation permet de se familiariser avec des concepts, de les formuler et les
reformuler, de les employer dans des conditions différentes (à l’intérieur du groupe et à l’extérieur)
et de favoriser des progrès dans la qualité de la réflexion (penser par soi-même).
Enjeux :
arracher l’opinion à elle-même en la mettant à l’épreuve. Autrement dit, l’exercice
philosophique se résume à travailler l’idée, à la pétrir comme la glaise, à la sortir de son
statut d’évidence pétrifiée, à ébranler un instant ses fondements. Philosopher constitue avant
tout une exigence, un travail, une transformation et non pas un simple discours ;
travailler sur ses préjugés pour les mettre en question et cheminer à partir de ce
questionnement pour essayer de trouver des réponses (doute/questionnement) ;
mûrir sa pensée, réfléchir son savoir, s’élever au-dessus du sens commun et se forger une
opinion ;
travailler sur le langage philosophique ;
être confronté à son quotidien.
52
5. Atelier “Alpha Cultures”
Introduire la culture au sein de notre démarche pédagogique a toujours été primordial dans
notre projet, mais jusqu’en 2008 ce processus était plutôt ponctuel et utilisé plus comme support
didactique que comme un véritable outil de développement de soi. Depuis longtemps l’idée avait
germé d’expérimenter un atelier où les concepts de culture et de multiculturalité seraient
expérimentés et vécus concrètement par un public socialement défavorisé.
Dans ce cadre et suite aux contacts établis en 2008 avec l’institution culturelle le
« Manège » de Mons, nous avions envisagé avec elle une collaboration et mis sur pied une
convention pour 2009. Un groupe de stagiaires de l’Alpha intéressé par le monde de la Culture avait
intégré le projet « Passeur de Culture » : prendre place dans les différents espaces de compétence
des métiers du culturel, suivre les étapes d’une création, découvrir les coulisses… L’objectif est
d’aider chacun à découvrir un langage artistique pour lui permettre de traduire ses propres idées, de
grimper à son tour sur la scène culturelle montoise, et pourquoi pas d’envisager une nouvelle
perspective professionnelle.
Le « Manège » ayant modifié son programme, nous n’avons pas pu poursuivre cette
collaboration pour laquelle cependant nous avions investi beaucoup de temps et d’énergie. Les
formateurs concernés par ce projet ont alors décidé de mettre sur pied un nouvel atelier, avec une
démarche semblable au projet préalablement établi avec le « Manège ».
« Alpha Cultures » a vu le jour concrètement en septembre 2009. Cette expérience se
poursuit sur le rythme de l’année scolaire (septembre 2009 à juin 2010).
Les mois de janvier à juin 2009 ont été consacrés à :
-
l’élaboration du projet « Passeur de Cultures » qui n’a jamais vu le jour, bien malgré nous ;
-
la mise en place du nouvel atelier « Alpha Cultures » : les formateurs responsables du projet
ont d’abord « tâté le terrain » dans les différents groupes d’alphabétisation déjà existants, de
façon à bien cerner le public, leurs demandes spécifiques et leurs besoins sociaux. Un long
travail de préparation a donc été nécessaire (définir des objectifs, rencontrer des animateurs
extérieurs compétents, trouver des partenaires sociaux, élaborer un programme cohérent…).
D’autres réalisations voient le jour petit à petit au fil des séances : calligraphie, contes
illustrés, carnet de voyage, haïku et autres écrits, DVD réalisé durant l’atelier vidéo, etc.
Le groupe « Alpha Cultures » a préparé et a participé au « Rendez-vous du Livre » (Mons –
Avril 2010). Un autre pas a été franchi : investir la scène culturelle, devenir acteur au sein de celleci, oser « se dire »…
53
Le groupe est motivé, la créativité de plus en plus libérée. La place est donnée à une
expression libre et juste. Les formateurs travailleront également avec le groupe à la conception d’un
livre alternant textes des participants et photos prises durant l’année. Il sera disponible en juin/juillet
2010.
La démarche de l’atelier a déjà porté ses premiers fruits : en effet, un de nos participants a
remporté le concours « L’Art Autrement » (13 mars 2010). Les vidéos réalisées au sein de l’atelier
ont été présentées au jury au même titre que celles de professionnels de cet art. Nos participants ont
partagé un très beau moment : même issus d’un milieu socialement défavorisé et donc en marge de
l’art, en marge de la culture, en marge d’une société « d’artistes érudits », ils ont eu leurs mots à
dire. Leur fragilité, leur sensibilité, leur audace ont été entendues et primées. Le prix consiste en une
exposition durant tout le mois de juin des travaux des membres de l’atelier, dans l’Espace 16, îlot
de la Grand Place de Mons.
54
6. MOYENS MIS EN ŒUVRE – EDUCATION PERMANENTE
(cf. Rapport d’activités 2009 en annexe n° 2)
Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation
Intitulés et contenus des ateliers
Nature du public Nombre de Durée : heures/semaines/mois - Lieu
participants
Écriture de base : apprentissage de Chômeurs, CPAS,
11
Total : 75h. (Mons)
l’alphabet, des sons, des syllabes ; approche immigrés.
Lundi matin
de l’écriture.
Écriture – lecture : français ; récitation.
Chômeurs, CPAS,
immigrés.
15
Total : 99h. (Mons)
Mardi matin
Oralité : jeux de rôle – conversations.
Chômeurs, CPAS,
immigrés
15
Total : 93h. (Mons)
Jeudi matin
Écriture – lecture de base : apprentissage de Chômeurs, CPAS,
l’alphabet, des sons, des syllabes ; approche immigrés
de l’écriture.
8
Total : 24h. (Mons)
Vendredi matin
Écriture de base et lecture avancée : Chômeurs, CPAS
vocabulaire – grammaire – dictée –
recherches au dictionnaire.
8
Total : 231h. (Mons)
Mardi – Jeudi – Vendredi matin
Animation oralité : parlécriture – lecture de
base.
10
Total : 33h. (Dour)
Lundi matin
CPAS
55
Cuisine : expression orale sur la réalisation
d’une recette.
7
Total : 80h (Mons)
Jeudi matin
Oralité : alphabet – jeux de rôles – Immigrés,
photolangage.
chômeurs, CPAS
Oralité : alphabet – jeux de rôles – Femmes
photolangage.
immigrées, CPAS
15
Total : 42h (Mons)
Lundi matin
Total : 42h (Quaregnon)
Mardi matin
Oralité : vocabulaire – apprentissage de la
langue.
Immigrés, CPAS
7
Total : 54h (Mons)
Lundi – jeudi matin
Lecture et écriture de base : exercices Chômeurs, CPAS
réalisés sur internet.
6
Total : 42h (Quaregnon)
Mardi matin
Lecture et écriture de base : débats, lecture Chômeurs, CPAS
journaux, orthographe et grammaire.
15
Total : 243h (Mons)
Lundi – Mardi – Jeudi – Vendredi matin
Lecture – écriture de base.
5
Total : 107h (Mons) lundi – mardi matin
8
Total : 75h (Mons) jeudi – vendredi matin
3
6
Total : 39h (Mons) jeudi après-midi
Total : 63h (Mons) mardi – jeudi après-midi
10
Total : 78h (Mons) lundi – vendredi après-midi
10
Total : 27 h (Dour) vendredi matin
80
Total : 9h (Mons) 1 matinée en octobre ; 1 matinée
en novembre ; 1 matinée en décembre.
Total : 40h (Mons) 15 matinées de travail
Écriture (groupe moyen).
Femmes
immigrées
Chômeurs,
immigrés, CPAS
Chômeurs,
immigrés, CPAS
Français et Informatique.
Chômeurs, CPAS
Écriture (groupe moyen) + compréhension Chômeurs, CPAS
à la lecture.
Français langue étrangère – écriture/lecture. Immigrés,
chômeurs, CPAS
Oralité et lecture de base/exercices Immigrés, CPAS
d’écriture.
Information aux participants : explications
Tout public
sur les objectifs et la pédagogie de l’Alpha.
Concertation : réunion de travail sur Travailleurs Alpha
l’avenir de l’Alpha, pistes à explorer…
7
11
56
Aide à l’étude du code de la route :
compréhension du code ; préparation à
l’examen.
Aide à l’étude du code de la route :
compréhension du code ; préparation à
l’examen.
Oralité : apprentissage de la langue ;
expression orale à travers la « culture » de
l’autre.
Oralité : photolangage.
Chômeurs,
immigrés, CPAS
25
Total : 180h (Mons)
Lundi matin
Chômeurs,
immigrés, CPAS
15
Total : 160h (Frameries)
Mardi matin
Chômeurs,
immigrés, CPAS
12
Total : 240h (Mons)
Jeudi matin
Immigrés, CPAS
12
Total : 93h (Mons) lundi (après-midi), mardi
(matin) et jeudi (après-midi).
57
Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression
Intitulés et contenus des ateliers
Nature du public Nombre de Durée : heures/semaines/mois
participants
Atelier
d’expression
“Parlécriture” :
Chômeurs
30
Total : 100h (Pâturages) 33 matinées/3h/sem.
émergence du mot, de la parole, de l’écrit ;
rapports entre écriture et expression
graphique ; créativité tant au niveau
personnel que dans l’animation ; travail de
création et de remise en confiance de soi…
Animation pédagogique : sensibilisation à
Animateurs et
10
Total : 3h (Frameries) 1 matinée en juin.
la problématique de l’alphabétisation et
Formateurs
méthode parlécriture.
Animation pédagogique : sensibilisation à
Animateurs et
20
Total : 3h (Quaregnon) 1 matinée en novembre
la problématique de l’alphabétisation. Lien
Formateurs
avec le Plan de Cohésion Sociale.
Débat sur l’avenir des Jeunes : travail sur
Tout public
100
Total : 4 h (Mons) 1 matinée en avril
recherches et questionnaires.
Atelier d’expression « Parlécriture ».
Chômeurs
10
Total : 21h (Colfontaine) mai – juin
Vendredi matin
Atelier d’expression « Parlécriture ».
Chômeurs
Atelier d’écriture : découvrir l’écriture, Chômeurs, CPAS
expérimenter l’écriture, éveil à la littérature.
10
Total : 33 h (Colfontaine) septembre à décembre.
Vendredi matin
5
Total : 15 h (Mons) 5 matinées (3h).
58
Droits fondamentaux par l’analyse et l’action
Intitulés et contenus des ateliers
Nature du public Nombre de Durée : heures/semaines/mois
participants
Droits des femmes : utilisation d’un Immigrées, CPAS,
7
Total : 12h (Mons)
photolangage (aspect de la vie des demandeurs
2 x par semaine
femmes) ; réflexions sur les différents d’emploi (libre)
parcours des immigrées…
Droits des femmes : « Dans la peau d’une Immigrées,
15
Total : 30h (Mons et Quaregnon)
sud américaine : création d’un livre.
Salariées
Voir dates (tableau)
Informations et échanges sur des questions Chômeurs, CPAS,
sociales : allocations sociales, formations, salariés,
etc.
demandeurs
d’emploi (libre)
Animation sociale : maintien des droits Immigrées,
sociaux, emploi, formations, etc.
chômeurs
6
Total : 3h (Quaregnon)
lundi
5
Total : 2 h (Quaregnon)
mardi
Animation sociale : idem.
20
Total : 6 h (Mons)
3 matinées (2h)
Total : 6 h (Mons)
3 matinées (2h)
Immigrés,
chômeurs, CPAS
Premières informations sur les instructions Immigrés
du Gouvernement belge en matière de
législation.
20
59
7. Et aujourd’hui…
L’équipe Alpha se compose de 11 formateurs et après 34 ans d’expérience, nous en sommes
encore et toujours à nous poser des questions aussi simples, mais aussi denses à la fois, telles que : «
Que faire ? Pourquoi ? Comment ? » Interrogations très concrètes. En effet, nous avons expérimenté
jour après jour et dans les faits combien l’intérêt des communautés, des groupes et des personnes
nommés analphabètes est d’une nature bien différente de celui des institutions qui les désignent
ainsi, les classant donc d’emblée dans la marge, qui conçoivent des stratégies d’alphabétisation, au
nom du droit de tous à l’éducation et au savoir. La communication se situe au cœur de notre action.
Pourtant, nous n’avons pas pu établir, dans les faits, de véritable communication entre la société et
ceux qu’elle institue comme analphabètes ou illettrés dans l’acte même où elle les nomme ainsi. À
l’encontre du discours officiel, la société ne se nourrit-elle pas de l’analphabétisme qu’elle produit
pour garantir la reproduction de ses structures inégales ? L’analphabétisme lui est nécessaire, et
également l’alphabétisation dans ses formes actuelles inefficaces.
Voici un poème écrit par des personnes du Bengale-Occidental, qui ont participé à un
programme d’éducation des adultes :
[...] Mais il nous faut savoir pourquoi nous devrions être alphabétisés ?
Nous avons déjà participé à des cours d’alphabétisation.
Mais après quelque temps, nous sommes devenus sages.
Nous nous sommes sentis trompés – alors, nous avons cessé le cours.
Savez-vous ce que nous avons trouvé ?
Les Babus Bureaucrates ont pris ce travail dans leur propre intérêt.
Il y avait peut-être des élections prochaines ou peut-être une subvention gouvernementale ou
quelque chose qui devrait être utilisés.
Ce qu’ils nous ont appris a été inutile.
Savoir signer son nom ne veut rien dire.
Savoir lire quelques mots ne veut rien dire.
Nous étions d’accord pour venir aux cours si vous nous appreniez comment ne plus dépendre des
autres.[...] L’alphabétisation peut-elle nous aider à vivre un peu mieux ? À moins mourir de faim ?
[...] Ce programme nous apprendra-t-il à penser et à travailler ensemble ?
L’apprentissage comportera-t-il la pratique ?
S’il fait tout cela, alors nous irons tous au cours d’alphabétisation, et ce sera apprendre à vivre une
vie meilleure17.
17
Pourquoi devrions-nous être alphabétisés ?, poème présenté par l’ancienne présidente du Conseil International d'Education des
Adultes Lalita Ramdas, in « Séminaire international sur l’alphabétisation en pays industrialisés », Toronto 13-15 octobre 1987
(conférence non publiée).
60
Sans doute, il ne faut pas simplifier. Sans doute, il faut reconnaître certains résultats des
actions d’alphabétisation dans les sociétés industrialisées comme dans le Sud. Mais il faut dévoiler
qu’ils sont minces et qu’ils ne rencontrent pas le fond du problème. L’interpellation des paysans du
Bengale à leurs formateurs, à quelques adaptations près, est valable chez nous. La majorité des
analphabètes ne font pas grand cas de nos dispositifs18. Nous n’avons pas communiqué avec eux.
Nous sommes restés à la surface des questions. Nous n’avons pas vraiment analysé les enjeux, faute
notamment d’avoir situé les analphabètes eux-mêmes au centre de la démarche, faute aussi d’avoir
suffisamment analysé les liens entre l’Alpha et une démarche de libération plus large touchant au
fonctionnement même de la démocratie et au type de développement de nos sociétés.
L’alphabétisation est assez largement restée un alibi pour continuer à faire globalement les mêmes
choses. L’alphabétisation reste un élément de la gestion de la marginalité. C’est bien le bilan de
notre action qui nous conduit à ces critiques. Trouverons-nous des issues ?
18
On peut relever, par exemple, qu’environ 3 000 personnes seulement sont touchées par l’ensemble des associations
d’alphabétisation sur 300 000 à 500 000 analphabètes estimés dans la Communauté française de Belgique. Ajoutons la constatation
que les personnes touchées sont rarement les plus exclues de savoir, notamment les analphabètes dits totaux.
61
CHAPITRE II
ANALPHABETISME ET INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE
EN COMMUNAUTE FRANCAISE DE BELGIQUE
Introduction
En Communauté française, le taux d’analphabétisme fonctionnel est estimé à 10 % des
adultes selon l’asbl « Lire et écrire ». Reconnue comme organisme d’Éducation permanente, celleci a promu l’alphabétisation pour tous dans une perspective d’émancipation des individus. En
Région wallonne, près de 88 structures (presque toutes associatives) offrent chaque année plus de
900 000 heures de formation en alphabétisation (Collectif Lire et Écrire Wallonie, 2004).
Le secteur de l’alpha comprend tous les organismes centrés sur l’accueil des adultes ayant
un faible niveau de scolarisation. Trois catégories se sont démarquées suite à l’enquête 2004-2005,
menée par « Lire et écrire », sur l’alphabétisation en Communauté française de Belgique. Primo,
l’alphabétisation, à proprement parler, pour des adultes francophones ou étrangers qui n’ont aucun
diplôme en leur possession. Deuzio, la formation de base, pour des adultes qui savent parler le
français et qui disposent tout au plus du CEB (Certificat d’Étude de Base ou diplôme de fin d’étude
primaire) ou du CESI (Certificat d’Étude du Secondaire Inférieur) ou de leurs équivalents. Enfin, le
Français Langue Etrangère (FLE) pour les adultes qui maîtrisent l’écrit dans leur langue maternelle
propre (Stercq, 2005).
Selon l’étude menée par V. Leclerq (2003), Professeur à l’Université de Lille, trois
conceptions de la finalité de l’alphabétisation des adultes coexistent. Cette étude est basée sur la
comparaison des rapports de la France, de la Suisse, de la Belgique francophone et du Québec sur
les pratiques et approches d’alphabétisation, présentés lors du colloque Alphabétisation,
Francophonie, Pays industrialisés à Namur en 1999.
La première conception de la finalité de l’alphabétisation s’inscrit dans le cadre scolaire. Il
s’agit d’une conception déficitaire qui définit l’illettrisme et l’analphabétisme par un niveau de
scolarisation insuffisant ou par une absence de scolarisation. Dans ce point de vue, la formation
pour adultes est synonyme de rattrapage. La deuxième conception considère l’analphabétisme et
l’illettrisme dans leurs dimensions sociales, culturelles et politiques. C’est un modèle compréhensif
qui justifie les difficultés quant à la maîtrise de l’écrit par les inégalités sociales, culturelles et
politiques plutôt que par les difficultés scolaires. Cette conception est à l’opposé de la première.
62
L’analphabétisme et l’illettrisme sont les témoins d’un rejet de la norme sociale dominante de l’écrit
(Bourdieu et Passeron, 1970). De ce fait, la formation a pour objectif d’empêcher la stigmatisation
des milieux populaires et de leur donner accès à une plus grande maîtrise de l’écrit et donc une
meilleure insertion dans la vie sociale et culturelle.
Enfin, la conception managériale concerne les compétences qui permettent aux individus de
fonctionner au sein de la société. Les termes illettrisme et analphabétisme sous-entendent un
manque de compétences fonctionnelles qui fait obstacle à la gestion – dans de bonnes conditions –
de la vie familiale, sociale et professionnelle. La formation a pour but de manager les compétences
afin de permettre à chacun de remplir son rôle de citoyen, de salarié et de parent et permettre à la
société d’être plus compétitive. Il n’est question ni de déficit, ni de compréhension, mais de vision
pragmatique de la situation.
Selon le rapport (1999) présenté lors du colloque Alphabétisation, Francophonie, Pays
industrialisés à Namur concernant l’alphabétisation des adultes, la Belgique francophone se situe
principalement au niveau de la seconde conception. Elle vise l’apprentissage de l’écrit dans le but
d’émanciper l’individu, de lui permettre une prise de conscience de son environnement, de son
identité et lui donner les outils indispensables à son intégration dans l’action collective. Les
formations s’inscrivent généralement dans une démarche citoyenne promouvant la démocratie. On
retrouve la conception déficitaire au niveau des statistiques de la Belgique francophone qui évalue
souvent sur base de la corrélation entre l’illettrisme et l’absence de diplôme.
La Belgique francophone émettrait des réserves quant à la troisième conception qui pourrait
placer très haut le seuil de compétences à atteindre et qui sous-tendrait une compétitivité entre les
individus dans une perspective de mondialisation. Cependant, les formations mises en place
tendraient à amener les apprenants à remplir les différents rôles dans leur vie afin de les rendre
acteurs sociaux.
63
1. Le public
La tranche d’âge des apprenants19 varie de 18 à 85 ans. Environ 69 % des participants ont
entre 26 et 50 ans. La majorité se situe cependant dans la tranche des 30-40 ans. Les moins de 25
ans constituent 21 % du public ; les plus de 50 ans 10 %. La moyenne d’âge varie entre 30 et 40
ans. Ces données sont identiques à Bruxelles et en Wallonie (Stercq, 2005).
Les femmes sont davantage touchées par l’analphabétisme fonctionnel que les hommes.
Ainsi, le nombre de femmes peu qualifiées (64 % en 2005) est plus important que celui des hommes
(Stercq, 2005).
Les personnes d’origine étrangère courent également un plus grand risque d’être touchées
par l’analphabétisme que les personnes de nationalité belge. En effet, les cours d’alphabétisation
recensent environ 20 % de belges et 80 % d’étrangers (Bastyns, 2006).
En ce qui concerne le niveau d’étude des apprenants, on constate que 48 % des apprenants
ne disposent d’aucun diplôme ; 21 % des apprenants possèdent le CEB ; tandis que 17 % ont atteint
le niveau secondaire inférieur. Seulement 14 % des apprenants sont parvenus au niveau d’étude
supérieure. Si on regroupe les deux premières catégories citées, près de deux tiers des apprenants ne
dépassent pas le niveau primaire.
Prim.certifié
(CEB) 21%
Sec.infé.certifé
(CESI) 17%
Sans diplôme
48%
Niveau supér.
14%
Niveau d’études antérieur des apprenants pour la Communauté française (Stercq,
2005).
19
Apprenant est le terme utilisé par « Lire et Écrire » pour désigner les personnes inscrites dans les cours d’alphabétisation.
64
Dans le milieu des années 1990 et jusqu’en 2001, on assiste à une hausse du niveau de
scolarité des apprenants. Les organismes développant l’offre d’alphabétisation se sont recentrés sur
l’accueil des adultes les moins scolarisés. Cependant, quelle raison peut être à l’origine de la hausse
du niveau des apprenants ? Étant donné les lacunes de l’offre dans ce domaine, le secteur de l’alpha
a pendant longtemps accueilli des publics déjà bien scolarisés dans leur pays d’origine, et
demandeurs d’une formation en Français Langue Etrangère (FLE). Cette présence dans les groupes
d’alphabétisation d’apprenants dotés d’un bagage scolaire suffisant n’a fait que relever le niveau de
prérequis exigé pour pouvoir suivre une formation. Il est donc impératif que les opérateurs
d’alphabétisation conservent leur objectif premier d’accueil envers le public le moins scolarisé. Le
danger étant qu’un public chasse l’autre, au détriment de celui qui en a le plus besoin (Stercq, 2005).
D’après le schéma ci-dessous, on constate que l’ordre d’importance des différentes
catégories de statuts des apprenants est quasiment identique en Wallonie et à Bruxelles. La
catégorie la plus importante est celle des individus sans revenus personnels. Les personnes qui ne
disposent pas de revenus propres (femme ou homme au foyer, demandeurs d’emploi non
indemnisés ou détenus), représentent 47 % du public total en Wallonie et 38 % à Bruxelles. La
catégorie des personnes dépendantes du CPAS se place en seconde position. Celle-ci représente 29
% du public en Wallonie et 35 % à Bruxelles. Enfin, la catégorie des chômeurs indemnisés vient en
troisième position avec respectivement 12 % du public d’apprenants en Wallonie et 10 % à
Bruxelles. En ce qui concerne le statut des apprenants, deux catégories se démarquent donc
fortement et sont de loin les plus importantes dans les deux Régions susmentionnées (Stercq, 2005).
Wallonie
7%
9%
12%
10%
Travaillent
Chômeurs indemnisés
Bruxelles
CPAS
Sans revenus personnels
(Pré) pensionnés
38%
47%
35% 29%
Alloc.handicap/mutuelle
Autres
65
1.1. Données relatives à l’Alphabétisation en Région wallonne en 2006-200720
Public potentiel sur l’ensemble du territoire wallon : 343 500 personnes21
Nombre d’associations avec une activité d’alphabétisation : 156
Nombre total d’apprenants : 8057
Proportion Femmes/Hommes :
- Femmes 64 %
- Hommes 36 %
Statut du public en formation :
- Travailleurs : 6 %
- Chômeurs complets indemnisés : 24 %
- Sous statut CPAS : 21 %
- Sans revenus personnels : 45 %
- (Pré)pensionnés : 2 %
- Allocations handicap/mutuelle : 2 %
Moyenne d’âge des apprenants :
- 18 ans : 1 %
- 18-25 ans : 16 %
- 26-40 ans : 49 %
- 41-50 ans : 23 %
- > 51 ans : 11 %
Nationalité des apprenants :
- Étrangers : 63 %
- Belges : 22 %
- Belges d’origine étrangère : 15 %
Les personnes analphabètes belges d’origine sont des populations précarisées, très démunies
ainsi que des populations de milieu populaire et des jeunes qui sortent de l’école. Ce sont des
personnes complexées, qui subissent le regard des autres et qui sont inconstantes. Elles présentent
parfois des difficultés psychologiques et des difficultés d’apprentissage. D’autres sortent de
l’enseignement spécial, sont handicapées. De fait, les associations distinguent, dans ce public
« francophone », né et scolarisé en Belgique :
-
les jeunes qui sortent illettrés de l’école ;
-
les travailleurs et les personnes de milieux populaires ;
-
les personnes en situation d’exclusion, de grande pauvreté ;
-
les personnes handicapées.
20
Enquête sur l’alphabétisation des adultes en Communauté française de Belgique : cahier de revendications de Lire et Écrire en
Wallonie, 2009.
21
Si l’on estime que 10 % de la population de plus de 18 ans rencontrent des difficultés importantes de lectures et d’écriture.
66
Les associations soulignent la nécessité d’une approche différente, car, estiment-elles, le
vécu des participants, ainsi que leur ressenti sont différents. De là, un besoin de considérer le public
francophone avec sa spécificité pédagogique.
Ces constatations mettent en évidence le fait qu’une grande majorité des apprenants du
secteur de l’alphabétisation vit dans des conditions d’existence précaire et doit faire face à de
nombreuses difficultés. Il s’agit d’un point important à prendre en considération dans les formations
d’alphabétisation.
Une enquête réalisée par l’Institut National de Santé Publique en 2004 permet de se rendre
compte, au moyen de trois indices, des difficultés relatives de la vie sociale des individus en
fonction du niveau du diplôme le plus élevé en leur possession :
1) les personnes peu qualifiées ont généralement peu de contacts sociaux : les seuls
véritables contacts qu’elles gardent sont avec les membres de la famille (parents,
enfants), des amis et des connaissances, et ce habituellement moins d’une fois par
semaine ;
2) elles maintiennent également une perception négative de la qualité du support
social : elles ont le sentiment de ne plus pouvoir compter sur personne, tant pour une
aide matérielle que pour un conseil, une écoute ou un soutien affectif ;
3) elles ne s’intéressent pas à la vie associative, ne sont pas membres d’un organisme
ou d’une association comme un club de sport, un mouvement de jeunesse, une
association de parents.
Aujourd’hui en Région wallonne, les moyens consacrés à l’alphabétisation viennent quasi
exclusivement de l’insertion socioprofessionnelle. Or, 52 % des apprenants poursuivent un autre
projet… ces personnes n’entrent donc pas dans le cadre des subventions liées à l’insertion
professionnelle. Pour pouvoir accueillir toutes ces personnes, une coordination doit être mise en
place dans le cadre d’une politique de cohésion sociale22.
22
Soulignons aussi que trop de jeunes sortent du système scolaire sans maîtrise des savoirs de base et sans diplômes.
67
1.2. Difficultés
Nous constatons que le public existe bien, mais il ne participe pas aux actions parce ce que
nous n’arrivons pas à le toucher, parce qu’il n’est pas demandeur ou parce qu’il n’est pas informé
et, quand il se présente, nous n’arrivons pas à l’intégrer et à l’accrocher dans la durée.
Les obstacles à la participation mis en avant sont liés à :
•
la qualité et teneur de la communication et de l’information ;
•
l’utilisation du mot « alphabétisation » ;
•
l’inadéquation entre la demande et l’offre ou entre l’offre et la demande23 ;
•
la non prise en compte de ces publics par les différentes institutions ;
•
la multiculturalité et l’interculturalité ;
•
la fragilité sociale et économique ;
•
la honte, l’humiliation, la fragilité psychologique.
Le public ne reste pas, car tous les aspects mis en avant sont liés aux difficultés d’intégration
dans des groupes composés majoritairement d’étrangers et aux difficultés pédagogiques. Parfois, les
groupes et les approches méthodologiques ne sont pas appropriés. Trois éléments sont détectés pour
accueillir plus de personnes belges d’origine. Il s’agirait :
1. d’améliorer l’information et la sensibilisation ; l’accueil et l’orientation ainsi qu’une
guidance et un suivi spécifique avec ces personnes ;
2. de se questionner sur l’offre : comment nommer les projets ? Quels groupes former ?
3. de travailler sur les approches pédagogiques.
1.3. Évolution du secteur de l’alphabétisation
Sur base des rapports d’activités des associations, on comptabilisait 53 organismes
d’alphabétisation en 2005 et on en dénombrait 48 en 200624. Ces variations s’expliquent de deux
manières :
1. Certains opérateurs en alphabétisation réoriente leur action et ne reprennent plus de
formations d’Alpha-FLE dans leurs dossiers ;
23
Notamment parce que l’offre est majoritairement centrée sur l’oral ou ne prend pas en compte les spécificités du public.
Etat des lieux de l’Alphabétisation – Troisième exercice – Données 2006-2007. Publication du Comité de pilotage permanent sur
l’alphabétisation des adultes, Bruxelles, 2009.
24
68
2. D’autres opérateurs s’adaptent au contexte et à la demande de leurs publics, ce qui peut
expliquer l’apparition ou la disparition d’une activité de formation en alphabétisation,
notamment pour les associations dont cette matière ne constitue pas l’objet principal.
Il est important de souligner que la diminution en 2007 de la part des formations de
formateurs est à mettre en lien avec l’application du décret du 17 juillet 2002. Cependant, la
circulaire ministérielle relative aux subventions de projets « Alpha-Culture » du 19 juillet 2007
soutient des projets impliquant des associations organisant régulièrement des formations
d’alphabétisation et d’Alpha FLE. Un budget de 60 000 euros y est consacré. Cette circulaire
appliquée dans le cadre des compétences de l’Éducation permanente permet de soutenir les projets à
vocation artistique.
Cet appel à projets annuel concerne trois types d’actions exceptionnels par rapport aux
activités habituelles de l’organisme :
•
initiation à une pratique artistique : il s’agit d’initier les apprenants à un langage artistique
en rencontrant des enjeux d’apprentissage et d’expression et en organisant au minimum une
sortie culturelle en lien avec le projet ;
•
réalisation collective de type artistique ou culturel ;
•
promotion ou diffusion d’une réalisation collective.
Toutes les disciplines artistiques sont concernées : arts plastiques, écriture créative, danse,
théâtre, musique, cinéma d’animation, arts forains, arts émergeants (hip-hop, slams, graffitis)…
Il reste beaucoup d’efforts à réaliser pour que tous les publics puissent être accueillis de la
même manière et pour que les associations puissent se centrer sur le développement de la qualité de
leurs actions, sans devoir mettre toute leur énergie dans la recherche de financements pour boucler
leurs budgets.
1.4. Objet du décret de l’Éducation permanente (17 juillet 2003)
Le décret a pour objet le développement de l’action associative dans le champ de l’éducation
permanente visant l’analyse critique de la société, la stimulation d’initiatives démocratiques et
collectives, le développement de la citoyenneté active et l’exercice des droits sociaux, culturels,
environnementaux et économiques dans une perspective d’émancipation individuelle et collective
des publics en privilégiant la participation active des publics visés et l’expression culturelle.
Cet objet est assuré par le soutien aux associations qui ont pour objectif de favoriser et de
69
développer chez les adultes :
a) Une prise de conscience et une connaissance critique des réalités de la société ;
b) Des capacités d’analyse, de choix, d’action et d’évaluation ;
c) Des attitudes de responsabilité et de participation active à la vie sociale, économique,
culturelle et politique.
La démarche des associations visées par le décret s’inscrit dans une perspective d’égalité et
de progrès social, en vue de construire une société plus juste, plus démocratique et plus solidaire
qui favorise la rencontre entre les cultures par le développement d’une citoyenneté active et
critique et de la démocratie culturelle.
1.5. Champ d’application de l’Éducation Permanente – Axe 1
Intitulé de l’axe 1 : « Participation, éducation et formation citoyennes » ;
Activités : actions et programmes d’éducation et/ou formation, conçus et organisés par
l’association, élaborés avec les membres et participants, en vue de permettre l’exercice de la
citoyenneté active et participative dans une perspective d’émancipation, d’égalité des droits,
de progrès social, d’évolution des comportements et des mentalités, d’intégration et de
responsabilité. Ces actions sont menées à destination notamment du public issu de milieux
populaires au sens décrétal ;
Niveau territorial minimum : un hameau, un quartier ;
Conditions à respecter : nombre des thématiques d’action et les heures d’activités ;
Information : large information des publics-cibles.
70
2. L’insertion socioprofessionnelle : état de la situation
En Communauté française, plus de 30 % des élèves abandonnent l’enseignement obligatoire
sans avoir aucune qualification. Les écoles suivent le principe de la sélection avec ses
redoublements, ses bulletins et examens discriminatoires. Tout tourne autour de la nécessité de
réussir. De ce fait, les élèves subissent les pressions de la part des parents et des enseignants, ce qui
influence le processus d’apprentissage. Beaucoup d’entre eux mettent en place des stratégies
d’évitement ou font semblant d’apprendre et de comprendre (Carrette, 2005).
Depuis 1974, le taux de chômage a fortement augmenté et principalement dans les régions
touchées par la crise économique. À l’époque, le taux estimé à 6.6 % pour la Belgique, a atteint en
2006 un taux de 19.4 % en Wallonie (Huwart, 2006).
Le chômage implique des effets négatifs et peut bouleverser l’équilibre interne de l’individu
tout autant que ses relations à autrui (restriction des liens sociaux, atteinte de l’identité sociale,
diminution du sentiment de contrôle sur sa vie et son entourage). Tout cela peut faire naître un
sentiment d’impuissance chez la personne au chômage qui pourrait affecter ses initiatives futures
(Herman & Van Ypersele, 2004).
D’après les chiffres suivants, on constate que le taux de participation à une formation ou une
éducation continue dépend beaucoup du niveau d’étude. Ainsi, les personnes les moins qualifiées
ont les taux de participation les plus bas pour les deux régions. Paradoxalement, c’est pour ce public
que les formations seraient les plus bénéfiques tout au long de leur vie.
Moins que
Secondaire
secondaire
supérieur
Supérieur
Global
supérieur
Région wallonne
3.0
9.1
17.4
10.4
Région bruxelloise
2.1
5.2
11.5
5.8
Belgique
3.2
7.6
16.0
8.6
Pourcentage de participation à l’enseignement ou à la formation. Personnes de 25 à 64 ans, selon
le niveau du diplôme le plus élevé obtenu (CFWB, 2005).
La poursuite des études après le secondaire est moins importante chez les personnes issues
de milieux défavorisés et dépend également du contexte scolaire, c’est-à-dire du niveau défavorable
de l’établissement scolaire et ce, quelque soit le sexe ou l’origine des élèves (Sevigny, 2003).
71
2. 1. La motivation et l’engagement à suivre une formation socioprofessionnelle
La question de la motivation peut être traitée à différents niveaux. En ce qui concerne
l’entrée en formation, la décision résulte d’une interaction entre deux facteurs importants : le
premier est la valeur accordée par le sujet à la formation, s’il est convaincu que celle-ci lui
apportera des bénéfices importants pour lui. Le second facteur est l’espérance de réussite de la
formation. Si un de ces facteurs n’est pas présent, la décision de l’engagement sera négative
(Bourgeois, 1999). En amont, d’autres facteurs, liés aux dispositions internes de la personne,
peuvent intervenir tels que l’estime de soi ou l’attitude du sujet vis-à-vis du processus
d’apprentissage. Ceux-ci sont aussi des facteurs sociaux liés aux habitus du milieu social d’origine
et principalement du milieu familial.
La formation peut intervenir en tant que moyen de restaurer une identité positive. Les
individus entament une formation pour améliorer leur maîtrise de l’écrit et leurs compétences, mais
aussi afin de restaurer l’image de soi. Les apprenants cherchent souvent à améliorer leurs
connaissances (être plus sûrs d’eux-mêmes dans les relations avec les autres), à restaurer leur
confiance en soi et à revaloriser leur identité personnelle.
« Il n’est pas anodin de constater à quel point les personnes en formation insistent pour
certaines d’entre elles avec beaucoup de force (et un bonheur visible), sur la manière dont cette
remise à niveau a pu leur redonner confiance et les faire s’ouvrir aux autres, bien souvent au-delà
des progrès proprement scolaires effectués, et parfois même en dépit de la faiblesse des progrès »
(Villechaise-Dupont et Zaffran, 2004, p. 24).
Les personnes analphabètes décident aussi de suivre une formation principalement pour
trouver un emploi. Cependant, d’autres facteurs renvoyant aux dispositions internes de l’individu
sont aussi à prendre en compte. Par exemple, s’épanouir, se forger une opinion personnelle et
critique de la société, savoir se défendre, avoir un projet de vie. Il s’agit également de facteurs
sociaux : participer à la vie sociale, politique et culturelle, sortir de chez soi, mieux comprendre le
monde, avoir plus d’autonomie dans ses démarches et dans la vie familiale, avoir plus de loisirs. Il y
a aussi des facteurs cognitifs liés à la formation elle-même : pouvoir s’informer et informer,
développer des connaissances, accéder au monde de l’écriture et au plaisir de la lecture, écrire son
histoire de vie, suivre la scolarité des enfants (Stercq, 1998).
À l’inverse, le fait de refuser une formation peut être une forme de résistance et de
contestation à la honte inculquée par la société, par le regard qu’elle porte aux personnes
analphabètes. L’individu peut réagir en contestant les savoirs scolaires et plus particulièrement la
valorisation de l’écrit.
72
« Insistant sur d’autres types de savoirs et de savoir-faire, contestant fortement l’alliance
implicitement réalisée entre niveau d’instruction et intelligence personnelle, certains illettrés sont
ainsi à même d’éviter une dégradation trop forte de leur estime de soi, et peuvent conserver une
relative confiance dans leur relation aux autres » (Villechaise-Dupont et Zaffran, 2004, p. 32).
De même, le fait d’être catégorisé analphabète peut être vécu comme un statut, une identité
et s’alphabétiser serait en quelque sorte perdre cette identité (Stercq, 2005). Le refus peut également
provenir d’un sentiment de honte qui empêche de faire le pas et de se présenter à une formation
d’alphabétisation.
Si on s’attarde plus particulièrement à la valeur attribuée à la formation par l’apprenant, on
s’aperçoit qu’elle dépend tout d’abord de la trajectoire de vie de la personne. En effet, la succession
d’événements et de changements qu’elle a vécu va influencer le regard qu’elle porte sur la
formation, et donc, sur son engagement. Ainsi, chaque phase de la vie correspond à un ensemble de
besoins particuliers de formation. Par exemple, lors de phases naturelles de la vie (premier emploi,
mariage, naissance, retraite) ou d’autres qui sont accidentelles (maladie, décès d’un proche, perte
d’emploi, divorce). La valeur de la formation attribuée par l’individu dépend donc des objectifs de
vie qu’il s’est fixé à un moment donné de son histoire (Stercq, 1998).
Pour illustrer ce propos, l’enquête menée en 1990 par l’association « Lire et Ecrire » a
permis de dégager une typologie basée sur quatre logiques différentes à l’œuvre parmi les
apprenants : logique de progrès, logique de projet, logique d’insertion sociale ou de loisirs actifs,
logique d’identification. Cette typologie démontre les problèmes d’insertion socioprofessionnelle
des personnes illettrées (Stercq, 1998).
La logique de progrès concerne le groupe d’apprenants qui se définit comme lecteur. Ils
suivent la formation pour avoir un plus, étant donné qu’ils savent lire. Hautecoeur (1990) les définit
comme analphabètes par déclassement technologique. Leur objectif est de se maintenir à la hauteur
vis-à-vis du travail et aussi des enfants. Ici, le changement n’est pas recherché, mais bien le progrès
personnel. La personne s’insère dans un processus de dynamique sociale et de recyclage. La
majorité de ces apprenants travaille. Ce groupe arrête pour des causes extérieures à la formation ou
simplement pour des raisons de satisfaction.
La logique de projet inscrit le groupe d’apprenants dans une perspective de changement. Il
reconnaît l’écrit comme un outil nécessaire à la mise en route d’un projet : changer ou évoluer dans
son travail, élever les enfants, se qualifier, s’insérer socialement, etc. Ce groupe arrête son projet
réalisé ou prend conscience qu’il n’y a pas de véritable lien entre son projet et la maîtrise de l’écrit.
Dès lors, il basculera dans un des autres groupes.
Le groupe de la logique d’insertion ou de loisirs actifs est généralement celui des laisséspour-compte, c’est-à-dire ceux dont la société n’a plus besoin ou qui n’apportent plus rien à la
73
communauté : les prépensionnés, chômeurs. Pour eux, le travail est une raison d’être. La perte de ce
statut social de travailleur entraîne donc une perte d’identité, d’un nous travailleurs. Alors, ils vont
à l’école, car l’idée d’aller à l’école se rapproche le plus de l’idée d’aller travailler. De ce fait, ils
retrouvent un groupe, une nouvelle inscription sociale, dans un lieu légitime. Ils sont là pour
apprendre et produire du sens à leurs apprentissages. Ces personnes peuvent se débrouiller seules,
elles ont des réseaux de solidarité et n’ont pas honte d’avouer qu’elles ne savent pas lire. Elles
éprouvent un besoin de se cultiver et choisissent l’école, seul lieu légitime de reconnaissance
sociale.
Le groupe de la logique d’identification, que l’on considère comme le noyau dur de
l’illettrisme, vit l’alphabétisation à la fois comme un désir et comme une obligation. Il tient toujours
un discours paradoxal. D’une part, il la rejette : je sais, je suis un bon travailleur, d’autre part : je ne
sais pas, je ne suis rien. À travers leurs échecs, ils ont intériorisé une image aliénante d’eux-mêmes.
Ils vivent un peu en décalage. Ils vivent en dehors du monde de l’écrit et malgré tout ils veulent y
entrer. Pour ce faire, il faut une clé. Il y a l’idée qu’on y entre d’un coup ou pas du tout. Ils sont
persuadés que savoir lire est un besoin nécessaire, mais en même temps, ils arrêtent les cours tôt,
car ils sont déçus, à nouveau.
Même si on a tendance à associer une logique à une personne, différentes logiques peuvent
être souvent à l’œuvre chez une même personne, en se succédant dans le temps ou en se
superposant.
74
3. Synthèse
L’alphabétisation semble aller de soi. Comment contester le droit de tous à l’éducation ?
Environ 400 000 personnes en Communauté française sont recensées comme ayant des difficultés
pour lire, écrire, calculer : une réalité scandaleuse à laquelle il importe d’apporter des réponses...
Évidences à interroger. Ambivalences à pointer. Résistances et ouvertures à prolonger.
L’alphabétisation n’est pas demandée par les personnes « concernées » sans qu’on le leur
suggère, sans qu’on ait pensé pour elle que ce sera leur bien, sans qu’on les conditionne à en faire
la demande, sans une espèce d’ordre qui leur est donné d’entrer dans l’ordre alphabétique.
Voilà longtemps qu’on leur inculque une image d’eux-mêmes comme ayant des difficultés à
lire, écrire, calculer, une image centrée sur le manque, une image qui rétrécit ce qu’ils sont, ce
qu’ils peuvent.
Y a-t-il seulement des analphabètes ? Il y a 30 ans, on ne trouvait des analphabètes que dans
les communautés « immigrées ». La population autochtone, selon l’UNESCO, ne comportait pas
plus de 0,5% d’analphabètes. Non que le nombre d’analphabètes ait augmenté. C’est la conception
de l’analphabétisme lui-même qui a évolué. À mesure que la crise de société s’installe et
s’approfondit, on en repère de plus en plus et de plus en plus de personnes sont invitées à se penser
comme « analphabètes », à intérioriser que s’il n’y a pas de place pour eux dans la société en
changement c’est parce qu’ils manquent de formation de base. Ils porteront eux-mêmes la
responsabilité de leur marginalité notamment socio-économique. On crée de plus en plus
d’initiatives de formation, mises à niveau, cours d’alpha. On concerne de plus en plus la population
(campagnes, Fonds de la Poste pour l’alphabétisation, Plan de Cohésion Social, CPAS…). Et les
demandes de formation sont en augmentation. L’on désigne avec insistance le mal à éradiquer ; les
apprenants s’autodésignent comme porteurs du mal. Comme une peste sociale. La maladie aura ses
soignants, ses sauveurs, ses experts !
Un langage s’élabore avec sa terminologie, ses significations : « analphabète »,
« analphabétisme », « apprenant », « formateur » ; ses formules : « analphabétisme fonctionnel »,
« analphabétisme de retour », « un public ayant des difficultés de lecture », « lire, écrire, calculer,
c’est possible… » Un langage qui s’articule souvent autour d’une imagerie caritative et réductrice
soulignant l’handicap et la peur de l’analphabète dans son entourage ; son audace un beau jour de
s’adresser à une association, l’accueil reçu, les progrès réalisés... Une valorisation de l’aide. Le mot
« aide » est un véritable leitmotiv. Une imagerie qui élimine la complexité et la richesse
d’expérience des personnes ainsi ciblées, trop ciblées. Or, les analphabètes ne le sont pas. Ils ont
des capacités pénétrantes de lire leur vie, les événements, l’ordre social. Souvent plus que pas mal
de lecteurs chevronnés. Ils ont des savoirs qu’ils éteignent sous la désignation d’analphabètes.
75
Le concept d’analphabète fige et simplifie une réalité complexe. Il trace une frontière entre
le territoire alphabète et ceux qui n’en sont pas et se formeront à en être les sous-citoyens, de toute
façon les sous-citoyens, même après la formation. On en fait des êtres sans alphabet, sans signe
pour marquer leur trace, marqués de la trace du manque qu’on leur prête. On augmente leur
ignorance, peut-être pour cacher la nôtre.
L’on dresse d’eux un tableau angoissant : cycle scolaire chaotique, conditions de vie
difficiles, sans emploi parce que n’ayant aucune qualification. On les enferme dans un cycle noir
dont ils ne pourront sortir que par le recours aux centres d’alphabétisation.
L’éducation est un enjeu clef dans une société. Doit-elle pour autant être opération de
sauvetage ? L’enjeu est-il de pointer des exclus du savoir, de les définir comme tels, de leur
inculquer cette image d’eux-mêmes, de leur suggérer ou imposer l’inscription à un centre
d’alphabétisation ou de formation, d’y mettre au travail des formateurs à statut précaire, des
bénévoles désireux d’aider les autres ? N’y aurait-il pas lieu de sortir complètement de l’optique
alphabétisante ? L’enjeu serait de promouvoir des espaces éducatifs et formatifs concernant des
populations mêlées échangeant l’écriture et les autres savoirs et compétences. Ne faut-il pas en finir
avec le confinement de soi-disant exclus du savoir ?
Étrange société qui donne l’ordre de savoir lire, écrire et calculer à ceux qu’elle exclut. Car
il s’agit d’un ordre caché quand on déclare : « Lire, écrire, calculer, c’est possible » et qu’au même
moment l’on enferme les personnes dans l’analyse que « Savoir lire, écrire et calculer est devenu
aujourd’hui une condition indispensable pour que la vie soit plus qu’une survie ». Affirmation
d’ailleurs non démontrée. L’ordre donné ordonne d’appartenir à l’ordre alphabétique, hors duquel il
n’y a pas de survie.
L’ordre alphabétique comporte l’illusion que « savoir lire, écrire, calculer » c’est obtenir une
place dans la société, dans l’ordre social. Forts de cet espoir, beaucoup découvrent la désillusion de
rester dans l’exclusion malgré le travail accompli. Comme si l’alphabétisation était le rite de
passage vers la position d’exclusion agréée.
Elle est bien réelle la souffrance liée aux difficultés que vivent telles personnes en rapport à
l’écriture, souffrance de l’expérience scolaire passée, souffrance de la mémoire de ce passé,
souffrance des regards actuels. Elle ne demande pourtant ni sauveteurs, ni aidants. Elle est bien
réelle la difficulté concrète et quotidienne, mais elle ne définit pas tout le rapport des personnes aux
savoirs, elle est l’entrée la plus étroite dans leur univers.
Si le manque et la souffrance doivent être pris en compte, ce n’est pas à partir du plein des
formateurs, ce n’est pas dans un rapport manque/plein, non-savoir/savoir, mais plutôt dans un
échange où le manque des formateurs sera pris en compte aussi ; ce manque s’inscrit jusqu’au cœur
de leur savoir lui-même. Tout savoir n’est-il pas imprégné de manque, de douleur, de défi à la vie, à
76
la mort ? N’y a-t-il pas lieu de remettre en cause toute position hiérarchique, toute frontière
savoir/non-savoir et de retrouver notre commune incapacité d’être et de savoir ? Celle-ci est pointée
par toutes les marges de la société. Les marges des sociétés expriment au mieux leur nature. Les
analphabètes ont eux aussi de quoi enseigner la société, de quoi lui apprendre une écriture, une
lecture, un mode de calcul. Sur le terrain, des pratiques concrètes dépassent le strictement scolaire,
font place à la riche et complexe expérience des personnes. Elles sont le fait des initiatives tant des
participants que des formateurs. Il y aurait lieu d’aller plus loin encore.
Les animateurs de l’alphabétisation peuvent-ils agir en assumant la profonde ambivalence de
la démarche d’alphabétiser ? Peuvent-ils même sortir de l’ordre donné d’alphabétiser et réinventer
plus profondément encore le rapport au savoir en croisant leur propre expérience complexe
d’ignorer en sachant avec celles des savoirs analphabètes ?
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CHAPITRE III
CONSCIENTISATION – ALPHABÉTISATION – LIBÉRATION
PAULO FREIRE
(1921-1997)
Demain, déclara un jour un balayeur de rues de Brasilia,
j’arriverai à mon travail en relevant le tête.
Paulo Freire
Introduction
Paulo Freire est né à Recife (Pernambouc), une des zones les plus pauvres de l’État
brésilien. Bien qu’élevé dans une famille de la classe moyenne, Freire s’est intéressé à l’éducation
des pauvres de sa région. Juriste de formation, il a mis au point une méthode d’enseignement
applicable à tous les niveaux de l’éducation. Deux fois emprisonné dans son pays, il est devenu
célèbre à l’étranger.
Sa méthode repose sur l’idée que le processus éducatif doit se concentrer sur le milieu de
l’élève. Il estime que l’on doit comprendre sa propre réalité dans le cadre de l’activité
d’apprentissage. Il ne suffit donc pas uniquement de parvenir à lire un texte, mais aussi apprendre à
le situer dans son contexte social.
Pendant les années 1960, le Brésil est agité. Différents mouvements socialistes, étudiants,
populistes, syndicalistes et chrétiens cherchent à atteindre leurs buts sociopolitiques. Freire devient
directeur d’un service à l’Université de Recife et élabore un programme d’alphabétisation des
adultes pour des milliers de paysans du nord-est du pays. Des volontaires appliquent ce programme
dans tout le pays.
L’engagement social et éducatif de Freire augmente avec les années. En 1958, il présente un
rapport (Freire, 1958), qui innove en ce qui a trait à l’éducation permanente des adultes. Selon lui,
cette éducation doit se fonder sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture quotidienne du vécu
par les adultes. Elle ne doit plus simplement se fonder sur le développement de la lecture et de
l’écriture. Il insiste pour éliminer la structure hiérarchique de l’éducation, laquelle favorise la
domination du professeur sur ses élèves tant par le pouvoir que par le savoir. Dans une perspective
démocratique, l’éducation doit se réaliser avec la personne. Pour obtenir un tel fonctionnement, il
faut que les apprenants et les enseignants s’engagent, collaborent, participent, prennent des
78
décisions et soient, en ce qui a trait à l’éducation, responsables tant socialement et politiquement.
Écrit dans une forme inhabituelle, le rapport contribue à le cataloguer comme éducateur
progressiste.
Les travaux de Freire au Brésil, durant la phase qui va jusqu’en 1964, comportent plusieurs
postulats épistémologiques, en particulier à propos de la transitivité critique : a) le développement et
l’exercice de la conscience critique est le produit d’un travail éducatif critique ; b) la fonction de
l’éducation en tant qu’instrument du processus de conscientisation dépend de deux attitudes et
activités fondamentales : la critique et le dialogue ; c) la conscience critique est caractéristique des
sociétés à structure vraiment démocratique. Ces postulats sont liés à la conviction que « la raison »
de l’homme est parfaitement capable de découvrir « la vérité ». C’est à partir de cette conviction
qu’il a pu développer avec succès sa propre conception de l’alphabétisation.
En avril 1964, un coup d’État renverse le gouvernement et tous les mouvements
progressistes sont éliminés. Paulo Freire se retrouve derrière les barreaux pour activités
subversives : son processus d’enseignement déplaît aux autorités. Freire sera contraint à s’exiler,
après avoir passé soixante-quinze jours en prison, et s’être vu accuser d’être un révolutionnaire et
un ignorant. Pendant ces journées d’enfermement, il est interrogé sans relâche. C’est l’événement
déclencheur qui l’incite à entreprendre la rédaction de l’ouvrage L’Éducation, pratique de la liberté.
Il y analyse les raisons de son échec de changement de politique au Brésil. Par après, le pouvoir
l’expulse au Chili, où il travaille pendant cinq ans à un programme d’alphabétisation. À cette
époque, l’UNESCO reconnaît les efforts du Chili pour enrayer l’analphabétisme.
À la fin des années 1960, Freire entre en contact avec les révoltes étudiantes, de la lutte pour
l’intégration des Noirs et de l’opposition à la guerre du Viêt Nam aux États-Unis. Il est professeur
invité au Centre d’études en éducation et développement de l’Université d’Harvard. Ces agitations
sont une révélation pour Freire, car il se rend compte que la répression et l’exclusion des
défavorisés de la vie politique et économique ne sont pas limitées aux pays du Tiers-Monde. Cela
l’amène à élargir sa définition du Tiers-Monde, lequel n’est plus géographique, mais bien politique.
C’est à la fin de sa visite aux États-Unis, en 1974, qu’il écrit son ouvrage le plus célèbre :
Pédagogie des opprimés. L’éducation se présente comme un chemin qui mène à la liberté en deux
étapes. La première survient lorsque les gens deviennent conscients de leur oppression et qu’ils
transforment leur état. La deuxième amène un processus permanent d’action culturelle qui favorise
l’émancipation.
Peu après, il s’installe à Genève où il travaille pour le Conseil œcuménique des Églises. Il
diffuse ses idées et soutient des programmes pédagogiques dans différents pays nouvellement
indépendants d’Asie et d’Afrique. En 1980, il retourne au Brésil pour réapprendre à connaître son
pays. À cause des agitations sociales, il ne peut réintégrer l’Université de Recife, et enseigne alors à
79
l’Université Pontificale de São Paulo. Cette période est un point tournant dans sa carrière. Le pays
reconnaît ses idées et Freire effectue une intense intervention socio-éducative, tout comme il
participe activement à la vie politique.
En 1989, il devient secrétaire à l’Éducation à la mairie de São Paulo. Il dirige la réforme
scolaire dans la plus grande ville du pays, laquelle compte les deux tiers des écoles du pays. En
deux années et demie, il tente de transformer en profondeur le système scolaire de la municipalité.
Par exemple, il cherche à améliorer les écoles et leurs infrastructures scolaires et pédagogiques. Il
cherche également à améliorer le salaire des enseignants et à renouveler les programmes d’études.
Pour effectuer la gestion et l’administration, il travaille en collégialité, tout en demandant de
fonctionner sur des bases de responsabilité réciproque et de participation démocratique. Paulo
Freire est un homme doué d’un grand sens de l’humour et, en même temps, un être révolté par les
injustices de tous ordres.
Après avoir laissé son poste, il retourne à l’Université pontificale et se concentre sur
l’écriture et la lecture. Pour fêter ses 70 ans, il se rend à New York à l’invitation d’un groupe de
recherche en éducation. Il décède quelques jours après la publication de son dernier livre, La
Pédagogie de l’autonomie.
Paulo Freire a marqué la pédagogie dans la seconde moitié du XXème siècle. Il conçoit
l’éducation comme un processus de conscientisation et de libération. L’alphabétisation doit
s’accompagner d’une part de modes de travail et d’autre part de supports qui favorisent l’accès des
éduqués à la parole et à la revendication politique. Il a publié un grand nombre de livres qui ont été
traduits en dix-huit langues au total. Plus de vingt universités du monde lui ont décerné le titre de
docteur honoris causa. Son ouvrage le plus connu, Pédagogie des opprimés, est consacré aux
déshérités de la terre ainsi qu’à ceux qui s’identifient aux plus pauvres, souffrent avec eux et luttent
pour eux.
Ce chapitre voudrait souligner plus avant les étapes importantes de son œuvre et opérer une
sorte de reconstruction archéologique de sa pensée.
80
1. Période universitaire
Les efforts déployés par Freire pour réformer l’éducation, ses activités au Service Social de
l’Industrie (SESI) et dans le mouvement laïc de l’église catholique lui valent rapidement d’être
nommé professeur de pédagogie à temps partiel à l’Université de Recife (Freire, 1959, p. 14-17 ;
1971c, p. 499). Les autorités de l’université souhaitent travailler avec une personne expérimentée
ayant des idées réformistes pour que celles-ci soient mieux connues dans d’autres enceintes, par
exemple dans le milieu universitaire ou à l’École des beaux-arts. Les années 1950 et le début des
années 1960 se caractérisent, dans la vie politique brésilienne, par l’émergence d’un groupe
d’intellectuels qui fonde ses idées sur celles des sociologues et philosophes européens comme Karl
Mannheim, Karl Jasper, Gunnar Myrdal, Gabriel Marcel, et gravite autour de l’Institut Supérieur
d’Études Brésiliennes (ISEB) de Rio de Janeiro.
À l’université, c’est essentiellement avec les représentants de ce courant politique et d’autres
mouvements contemporains que Freire noue des relations. À la suite de ses activités au sein du
mouvement laïc catholique, il commence également à s’intéresser de plus en plus assidûment aux
auteurs de la gauche catholique (Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier) et à
certains Brésiliens progressistes. Le Club des Étudiants Catholiques (JUC) est une des organisations
les plus à gauche en cette période d’agitation sociale et politique. Il n’est donc pas étonnant que
pendant son séjour à l’université, Freire se familiarise de plus en plus avec les idées de ce
mouvement estudiantin et il élargit son étude des classiques catholiques et nationaux pour mieux
structurer sa pensée et son action (Freire, 1985a, p. 11). On peut déjà discerner dans les articles qu’il
a écrits à l’époque, le style qui lui est propre. Il évalue les théories et les ouvrages les plus divers à
la lumière de sa pratique professionnelle et les organise d’une manière qui correspond à ce qu’il a
pu lui-même observer. Cependant, ni le marxisme ni l’existentialisme ne suscitent son adhésion, car
il trouve des points intéressants dans ces deux doctrines (Freire, 1978a, p. 12). Cette diversité et
l’obligation de concrétiser ce qui lui était imposé par la culture dominante de son université,
expliquent peut-être l’aptitude de Freire à obscurcir l’exposé de son expérience pratique par
l’emploi d’une prose philosophique assez lourde (Gerhardt, 1993, p. 449 ; Boston, 1972, p. 87). Sa
manière d’écrire jette le trouble dans l’esprit des lecteurs. C’est lorsqu’il prononce des conférences
ou enseigne des cours que son influence est la plus grande, car il attire à sa suite un groupe dévoué
de disciples disposés à procéder à des expériences et à poursuivre ses travaux.
Contrairement à ses collègues, Freire estime que les activités politiques des étudiants à
l’intérieur et à l’extérieur de l’université représentent un élément obligatoire et important de la
transition brésilienne vers une société démocratique. Il lui semble essentiel de débattre des
81
événements nationaux à l’intérieur du campus. Au lieu de s’efforcer de rétablir l’ordre par des
normes disciplinaires, il explore avec les étudiants des réponses au problème le plus pressant du
pays, à savoir l’éducation du peuple (Freire, 1961b, p. 23).
En 1959, Freire expose en détail sa conception de l’éducation dans sa thèse de doctorat qui
ne reçoit pas l’accréditation de la commission universitaire (compte tenu des critiques qu’il libelle à
l’encontre de l’état de sous-développement de la structure universitaire brésilienne). Mais il peut
néanmoins travailler à l’université, être nommé conseiller spécial pour les relations avec les
étudiants, et puis, en 1962, se voir offrir le poste de directeur des activités péri-universitaires.
2. Période chilienne
Freire séjournera quatre ans et demi au Chili, travaillant dans une institution publique
nommée l’ICIRA (Institut de Formation et de Recherche pour la Réforme Agraire) et au Bureau
Spécial d’Éducation des Adultes. Il deviendra professeur à l’Université Catholique de Santiago et
sera consultant spécial au Bureau régional de l’UNESCO. Freire se consacre surtout à l’éducation
des adultes, plus particulièrement à celle des paysans. La modernisation de l’agriculture chilienne a
introduit à la campagne des machines et des connaissances nouvelles, mais la structure de la
propriété et des salaires est restée inchangée. Freire propose un projet éducatif qui met en lumière
cette contradiction et favorise des débats sur la manière de la surmonter. Il commence à comprendre
que les réformes engagées sous l’étiquette américaine de l’Alliance pour le progrès cachent en
réalité une domination technico-scientifique généralisée, de type moderne, du Sud par le Nord. La
technologie exportée en Amérique du Sud sous couvert d’assistance technique est un moyen
d’entretenir la dépendance politique et économique. Cela explique l’importance attachée, dans les
premiers travaux de Freire, à son concept d’invasion culturelle (Sanders, 1968).
Freire analyse à cette époque la question de la vulgarisation en milieu rural (Extensión o
communicación ?, ICIRA, 1969), où il oppose le concept de vulgarisation de la culture à celui de
communication portant sur la culture. Le premier concept est envahissant tandis que le second
favorise la prise de conscience. L’échange entre le paysan et l’agronome doit promouvoir le
dialogue. Impossible d’apprendre si la connaissance nouvelle est en contradiction avec le vécu.
L’agronome-éducateur n’est guère familiarisé avec le monde du paysan et ne peut donc pas
prétendre à changer l’attitude de ce dernier. L’intention de Freire est de mettre en valeur les
principes et les fondements d’une éducation qui favorise la pratique de la liberté. Cette pratique
englobe l’effort de l’homme pour se déchiffrer et pour déchiffrer ses semblables (Freire, 1969b).
82
En 1967, Freire se rend pour la première fois aux États-Unis comme conférencier invité à
des séminaires organisés dans les universités de divers États. L’ouvrage L’éducation, pratique de la
liberté, auparavant, bien accueilli par les milieux intellectuels de Santiago, de Buenos Aires et de
Mexico connaît un succès à New York. En 1969, il reçoit une lettre de l’Université de Harvard qui
l’invite à y enseigner des cours pendant deux ans. Huit jours plus tard, lui parvient de Genève, une
offre du Conseil œcuménique des Églises (organisation importante dans le processus de libération
des anciennes colonies d’Afrique) lui proposant un poste de consultant à plein temps.
3. Période américaine
Soucieux de découvrir la culture nord-américaine, Freire ne souhaite pas se couper des
expériences pédagogiques concrètes en cours dans les pays en développement (Freire, 1985b, p.
188). Mais il ne désire pas quitter l’Amérique du Sud uniquement pour travailler comme un rat de
bibliothèque, alors il propose à l’Université de Harvard de limiter son séjour à six mois, et c’est
comme professeur au Centre d’Étude du Développement et du Changement Social qu’il travaillera.
Dans ce nouvel environnement, il corrige et peaufine son ouvrage Cultural Action for Freedom
(1970), où il oppose rigoureusement sa conception de l’action culturelle et l’impérialisme culturel
(matière qu’il peut examiner concrètement aux États-Unis). Six mois plus tard, il est nommé
consultant à la sous-section de l’éducation créée au Conseil œcuménique des Églises.
Ce n’est qu’à partir des années 1970 que la théorie et la pratique pédagogique de Freire
deviennent célèbres dans le monde entier. C’est en exil qu’il a rédigé ses livres les plus fameux :
L’éducation, pratique de la liberté (Freire, 1971a) et Pédagogie des opprimés (Freire, 1974d). Le
premier de ces ouvrages est un recueil des idées exposées précédemment dans divers articles et dans
sa thèse de doctorat. Il y développe une proposition pédagogique pour le Brésil, où une société
agraire et coloniale se métamorphose en une nation indépendante et industrialisée. Les trois
principaux problèmes rencontrés au cours de cette phase de transition (industrialisation,
urbanisation et analphabétisme rural et urbain) doivent être élucidés grâce à l’édification d’une
société nouvelle.
Dix ans plus tard, dans Pédagogie des opprimés, il annonce la nécessité d’une pédagogie
révolutionnaire ayant pour objectif l’action et la réflexion consciente et créatrice des masses
opprimées en vue de leur libération (De Oliveira et al., 1975, p. 24 ; Freire, 1974d). Dans
L’éducation, pratique de la liberté, Freire explique que la science et l’éducation sont relativement
83
neutres ; par contre, dans Pédagogie des opprimés, elles sont devenues des arguments stratégiques
dans la lutte des classes. Initialement centrée sur le rapport et l’opposition nature/culture,
homme/animal (le but de l’éducation étant la libération culturelle de l’homme au service de la
libération sociale), la pensée de Freire se dirige maintenant sur les moyens de se libérer des
dispositifs d’oppression intégrés à la structure sociale par les classes dominantes. Son objectif
éducatif est de participer à une modification radicale de la structure sociale.
4. Période helvétique et africaine
À Genève, Freire est à la tête d’un groupe d’exilés brésiliens avec lequel il fonde l’Institut
d’Action Culturelle (IDAC). Le but de cette institution est de proposer des services éducatifs, en
particulier aux pays du tiers monde qui luttent pour atteindre leur indépendance. Cette lutte est
censée s’appuyer sur la conscientisation en tant qu’agent tendanciel de révolution à l’intérieur des
systèmes éducatifs. Nommé président de l’IDAC, Freire connaîtra au cours des années suivantes, un
immense succès : il reçoit des demandes de coopération si nombreuses que tout se passe comme si
l’institution avait pour vocation de diffuser, par des séminaires et des ateliers, l’idée de
conscientisation à travers le monde (Freire et al., 1980). Pourtant, l’idée ne plaisait pas à Freire de
devenir peu à peu le leader d’une communauté internationale de disciples qui conçoivent ses
travaux comme le nouvel évangile de la libération sans essayer de rénover ses idées dans leur
propre conjoncture. Il cesse même à cette époque d’utiliser le terme de conscientisation, car il ne
veut pas s’engager à laisser croire qu’il suffirait de procéder à une analyse critique du monde sans
transformer en même temps les structures sociales oppressives (Freire, 1985a, p. 23).
En 1975, Freire et son équipe de l’IDAC reçoivent pour mission l’élaboration d’un
programme national d’alphabétisation en Guinée-Bissau. Cette collaboration sera très riche
d’enseignements pour son équipe, pour les maîtres, pour les élèves et pour les administrateurs du
système éducatif de ce petit pays africain. Le manque de ressources matérielles, les insuffisances de
l’enseignement dispensé par certains maîtres et la pérennisation (dans le processus de
développement du pays), de vestiges de l’ancienne idéologie sont consignés et passés au crible
(Gerhardt, 1981). L’Afrique offre à Paulo Freire et à ses collaborateurs le terrain d’expérimentation
qu’ils appelaient de leurs voeux (Freire, 1977a).
Entre 1975 et 1980, Freire travaille également au Mozambique, en Angola et au Nicaragua
(Assmann, 1980). Partout, il agit non seulement en technicien mais aussi en militant, chez qui
l’attachement à la cause de la libération s’allie à un total dévouement à l’égard des populations
84
jusque-là victimes de l’oppression. Les résultats obtenus en Afrique dépassent les espérances.
Quatre ans plus tard, Freire reçoit une lettre du ministre de l’Éducation déclarant que 55 % des
élèves inscrits dans les écoles ne sont plus analphabètes, de même que 72 % de ceux qui ont déjà
terminé leur scolarité (Gadotti, 1989). En août 1979, Freire séjourne au Brésil pendant un mois.
Après ce séjour, il retourne à Genève pour évoquer avec sa famille, l’IDAC et le Conseil
œcuménique des Églises la question de son retour définitif dans son pays.
5. Retour au Brésil
En mars 1980, Freire arrive au Brésil au moment où le Mouvement d’Éducation Populaire,
qu’il a contribué à fonder au début des années soixante connaît un nouvel essor, au milieu d’une
crise économique qui incite les dirigeants militaires à vouloir quitter le pouvoir. Freire doit
réapprendre son pays. Mais ce sont les mêmes acteurs sociaux que dans les années soixante qu’il va
bientôt redécouvrir, même si leur poids politique a changé. La classe laborieuse qui, sous le régime
militaire (1964-1984), a dû supporter l’essentiel du fardeau du miracle brésilien et qui est toujours
victime de la crise de la dette brésilienne, semble maintenant mieux organisée et mène ses propres
projets politiques. L’un d’eux est la création d’un nouveau parti, le Parti des Travailleurs (PT), dont
Paulo Freire devient en 1980 un des membres fondateurs (Gerhardt, 1986).
Invité par l’Université catholique de São Paulo et par l’université de Campinas à enseigner
dans leurs départements des sciences de l’éducation, Freire développe ses activités universitaires
(en même temps que d’autres activités de caractère plus politique). Il devient président de la
fondation « Wilson Pinheiro », parrainée par le Parti des Travailleurs et s’associe également à un
petit noyau d’éducateurs dévoués dénommé Varela, où ses activités rappellent celles qu’il a menées
naguère à l’IDAC. Ces organisations permettent à Freire de réaliser une fois de plus ce lien entre
théorie et pratique qu’il prône dans ses écrits. Les associations de quartiers, les mouvements
féministes et les groupements écologiques représentent à ses yeux l’assise de la phase de transition
que traverse le Brésil. Alors qu’il va reprendre des charges politiques en se présentant sous
l’étiquette du Parti des Travailleurs, il reste toutefois sceptique quant à la possibilité de surmonter
les tendances au sectarisme qui se manifestent dans les structures des partis.
Les partis politiques semblent en effet incapables de collaborer étroitement avec les
mouvements sociaux pour lutter contre les effets du chômage, le manque de logements, les
insuffisances de la couverture médicale et celles des infrastructures de l’éducation. Freire se fait
encore une fois le porte-parole de l’éducation, pratique de la liberté mise en oeuvre par des
85
éducateurs et des hommes politiques prêts à accepter le risque et l’aventure, et considérant les
réalités du moment avec un esprit critique (Freire, 1991c, p. 32). Aux élections municipales de 1988,
le Parti des Travailleurs obtient la majorité des voix dans la ville de São Paulo. Le 3 janvier 1989, le
nouveau maire nomme Paulo Freire secrétaire à l’Éducation (Freire, 1991b). Il démissionnera deux
ans plus tard, afin de renouer avec ses recherches universitaires et retourner à ses conférences et à
l’écriture.
86
6. Ses questionnements et son héritage
Paulo Freire s’inscrit dans une optique de lutte pour la libération des populations opprimées.
Sa pratique d’alphabétisation l’amène à comprendre la place primordiale de la conscientisation
comme préalable à toute action transformatrice.
Il s’efforce donc de préciser les attitudes mentales et relationnelles qui obscurcissent ou
éclairent la conscience personnelle et collective. Il appuie sa réflexion sur l’analyse marxiste des
rapports de force entre les groupes humains et une éthique humaniste de l’action humaine. La
Pédagogie des opprimés s’adresse aux leaders révolutionnaires, c’est-à-dire à ceux qui
accompagnent les populations opprimées dans un processus de conscientisation et de libération.
Bien que situés historiquement et géographiquement, les analyses des rapports humains et les
principes d’action pédagogiques exposés dans son livre semblent transposables à notre époque et
dans nos pays développés. Freire n’expose pas une méthode au sens opérationnel du terme, mais
plutôt les fondements d’une action de transformation des relations humaines. Son analyse peut
aujourd’hui construire un projet d’éducation citoyenne.
6.1. Pourquoi cette pratique pédagogique ?
La situation d’oppression est une situation qui déshumanise oppresseurs et opprimés. Cette
déshumanisation n’est pas une fatalité, ni une donnée d’ordre ontologique ; elle résulte d’un ordre
injuste qui engendre la violence et le moins-être. C’est un processus qui peut et doit être inversé.
Mais un travail pédagogique est nécessaire pour mettre en lumière les déformations de
l’analyse du monde et de soi-même que la situation d’oppression entraîne et pour libérer les actions
de transformation. En effet, opprimé et oppresseur restent dans des modes d’être et dans des visions
du monde et d’eux-mêmes dont ils n’ont pas inéluctablement conscience. Ils sont immergés dans la
situation et la vivent comme incontournable et inchangeable.
La prise de conscience de cette immersion, de cette adhérence à l’ordre injuste établi est le
premier pas vers une libération et une transformation possibles. Elle nécessite un cheminement et
un accompagnement. Ce cheminement est le premier acte de libération. C’est pourquoi pédagogie et
transformation de la réalité demeurent intimement liées.
Aucune méthode pédagogique n’est neutre, mais reflète un certain style de rapport humain.
La pratique de l’éducation en elle-même est porteuse de libération ou d’aliénation non par le
contenu des idées qu’elle transmet, mais d’abord par la relation éducateur/éduqué qu’elle instaure.
87
6.2. Opprimé ? Aliéné ?
Paulo Freire analyse l’opprimé comme un être double. Il accueille en lui l’oppresseur, du
fait de sa situation objective ; il est donc à la fois lui-même et l’autre. L’opprimé est attiré
fortement par la personne de l’oppresseur et par son mode de vie. Il voudrait accéder à ce mode de
vie et à l’être de l’oppresseur.
Il pense comme l’oppresseur, il fait sienne sa vision du monde. Dans le même mouvement,
l’opprimé se dévalorise ; intériorisant le jugement de l’oppresseur, il se croit incapable.
L’opprimé a peur de la liberté, peur de courir le risque d’autre chose, de l’autonomie. Il a
plutôt tendance à s’adapter, à faire comme les autres sans pour autant arriver à une solidarité
authentique. L’opprimé aspire à être mais a peur d’être. Il est immergé dans l’ordre établi par
l’oppresseur à son profit et n’en voit pas la réalité.
Tant qu’il n’a pas localisé en lui-même la présence de l’oppresseur et tant qu’il n’a pas
acquis sa propre conscience, il aura des attitudes fatalistes face à sa propre situation. Pire,
quelquefois, recevant la violence de la situation, il la renvoie horizontalement sur ses relations ou sa
famille. Mais, en réagissant ainsi à l’oppression, il devient lui-même oppresseur.
6.3. Oppresseur ?
La situation de confort de celui qui opprime repose sur l’injustice infligée à celui qui est
opprimé. Toute personne, située par sa classe sociale et par son niveau de vie du côté des
oppresseurs, a, de fait, intérêt à ce que cette situation d’injustice persiste pour continuer à conserver
ce qu’il a. Il est, de fait complice de l’oppression imposée à l’opprimé, qu’il soit ou non conscient,
qu’il soit ou non personnellement responsable.
L’application du droit pour tous représente pour l’oppresseur une grande violence à son droit
personnel et des restrictions importantes à ce qu’il considère comme sa « plus-value d’être » et sa
liberté. L’oppresseur, plongé dans l’appareil et dans la logique de l’oppression, ne peut se concevoir
lui-même en dehors de la possession et de la domination (directe, concrète, matérielle) du monde et
des hommes : il transforme tout en objet de domination ; il pense tout en termes de profit, car
l’argent est pour lui la mesure de toute chose.
Par ailleurs, l’oppresseur a tendance à considérer qu’il a atteint un degré d’humanité plus
élevé et que cela lui est réservé. Celle des autres est même, dans des cas extrêmes, jugée comme
88
une subversion : il doute des capacités du peuple ; il a tendance, consciemment ou pas à chosifier
l’autre, c’est-à-dire à le nier en tant que sujet libre et conscient, à ne pas lui accorder les mêmes
capacités. Il pourra même agir généreusement pour le bien des gens, en donnant un peu de son
surplus, mais en gardant les personnes assistées dans l’état d’infériorité dont il a besoin pour
entretenir sa situation de dominant. C’est ainsi que Paulo Freire analyse avec sévérité l’action
humanitaire qu’il distingue nettement d’une action humaniste25.
Pour détruire la vision du monde de l’autre, l’oppresseur lui propose :
•
un monde d’illusions : la mythification est une des armes culturelles de l’oppression. Le
mythe selon lequel l’ordre de l’oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de
choisir son lieu de travail ; le mythe du droit de tous à l’éducation ; le mythe de l’égalité
entre tous ; le mythe de la propriété comme fondement du développement de la personne
humaine ; le mythe de l’ardeur au travail des oppresseurs et de la paresse des opprimés, etc.
Le messianisme est une autre de ces illusions : apporter un salut de l’extérieur pour lequel
on n’a qu’à suivre les instructions ;
•
un monde statique : où il faut s’adapter, car on ne peut rien faire d’autre ; le contraire d’un
problème à résoudre ou d’un défi adressé à l’homme ;
•
la pratique de la division : diviser pour régner est la règle de tous les oppresseurs pour
maintenir la domination, isoler et fixer dans une vision parcellaire des problèmes.
•
la manipulation : chercher à conformer l’autre à ses objectifs propres en captant son
adhésion par des moyens pervers. Quand l’autre est faible, il se laisse manipuler plus
facilement. On peut manipuler par des mythes, par des pactes et/ou par des promesses.
La
manipulation cherche à anesthésier, à empêcher l’autre de penser seul, à l’amener
sournoisement à adopter sa propre pensée (action antidialogique).
25
Paulo Freire n’analyse pas ici des comportements psychologiques conscients et volontaires, mais des relations objectives dans
lesquelles les uns et les autres sont pris, de fait.
89
6.4. Dépasser l’oppression
Il ne s’agit pas d’inverser la situation d’oppression, mais de la dépasser, de transformer les
relations oppresseurs/opprimés inscrites naturellement dans le quotidien. Une action de libération ne
peut donc pas se servir des procédés de l’action d’oppression, même avec un but contraire. Si c’est
le cas, elle ne libère personne. La transformation ou le dépassement de la situation d’oppression ne
se réalise que par le passage d’une relation de domination/dépendance à une relation de dialogue
(relation dialogique).
Ce passage se réalise à travers une prise de conscience personnelle et une analyse critique de
la réalité et de sa propre situation dans cette réalité. Paulo Freire appelle ce processus insertion
critique dans la réalité, car il permet une compréhension à la fois subjective et objective de cette
réalité :
•
subjective parce que c’est un sujet qui comprend et agit ;
•
objective parce qu’il comprend et agit sur une réalité qui n’est pas lui26.
En conséquence, l’acte pédagogique doit partir de la réalité de l’éduqué, et le mener, par la
formation, à une analyse et à un engagement personnel. Une relation ne se transforme vraiment que
par un changement d’attitude des deux côtés. La transformation ne peut être assurée par un seul des
antagonistes, elle demande la participation active, personnelle et libre de l’opprimé. On ne peut
libérer les hommes sans eux. Elle demande aussi une transformation d’attitude de celui qui
accompagne l’opprimé. L’éducation libératrice établit un autre type de relation : deux sujets qui
s’éduquent mutuellement dans l’analyse de la réalité. Il n’y a plus deux entités opposées
(éducateur/éduqué), chacun devient les deux simultanément. Personne n’est l’éducateur de
quiconque, personne ne s’éduque lui-même, seuls les hommes s’éduquent ensemble, par
l’intermédiaire du monde. L’objet de connaissance n’est plus le but de l’acte cognitif, il n’est plus la
propriété de l’éducateur, mais un objet de médiation, l’intermédiaire entre plusieurs sujets
connaissant.
26
Attitude que Freire oppose à deux déformations qu’il appelle le subjectivisme et la rationalisation.
90
6.5. Conception « bancaire » et dialogue
Paulo Freire analyse les attitudes qui sous-tendent l’acte pédagogique dans les pédagogies
pratiquées par le groupe dominant dans une situation d’oppression. Il définit la conception
pédagogique traditionnelle comme une conception bancaire de l’éducation parce qu’il analyse
l’acte pédagogique pratiqué comme un acte de dépôt d’une matière inerte et prédéfinie dans un
contenant vide prêt à recevoir et à mémoriser.
La situation éducateur/éduqué est une situation inégale et à sens unique où il y a ceux qui
savent et ceux qui ne savent pas ; ceux qui parlent et ceux qui écoutent ; ceux qui déposent et ceux
qui sont censés archiver puis mémoriser.
L’enseignement s’adresse à un homme abstrait qui, objectivement, n’existe pas, puisque
n’existent que des hommes concrets. La réalité qui est ainsi transmise est une réalité figée,
compartimentée, prévisible, coupée de la réalité existentielle et globale qui pourrait lui donner sens.
Cette dichotomie rend passif, ne tient pas compte de la personne éduquée comme sujet, ne
développe pas la conscience critique. Pire, elle entretient la situation d’oppression en l’aggravant,
car elle justifie l’ordre établi et l’adaptation de l’opprimé à cet ordre. Elle rend impossible un savoir
constructeur de la personne. Il n’y a alors, ni créativité, ni transformation, ni savoir.
Paulo Freire accorde aussi au dialogue dans l’éducation et dans l’organisation des relations
humaines une place importante, c’est la place centrale de ses fondements philosophiques. Si
l’homme se définit par la relation, le dialogue est l’expression essentielle de cette relation ; si
l’homme se définit par la parole, le dialogue permet l’échange de cette parole (prise ici comme une
parole transformatrice, créatrice, à la fois langage et action). Prononcer une parole authentique,
c’est déjà transformer le monde. La parole a deux dimensions, d’action et de réflexion. Si elle n’est
que discours, elle est verbiage. Si elle n’est qu’action, elle est activisme. Le dialogue est donc pour
ces raisons une nécessité existentielle.
Il analyse ensuite les attitudes humaines que cela exige et entraîne : l’humilité, l’espérance,
la confiance, l’amour, etc. Dans un deuxième temps, il explore la place du dialogue dans la
conception d’une pédagogie libératrice des potentialités de l’homme. Dans une telle pédagogie, la
réalité concrète de l’homme éduqué est première, avant même le contenu à enseigner ou la réalité à
transformer. Ce qui éduque, ce n’est pas d’abord ni seulement le contenu du programme, mais le
type de relation que l’on établit avec celui qu’on éduque à l’occasion de l’échange provoqué par le
sujet abordé. Le dialogue doit commencer dès l’élaboration du programme éducatif afin de :
91
•
comprendre et prendre en compte les situations concrètes de vie des personnes formées ;
•
connaître la conscience qu’elles en ont, leurs divers niveaux de perception, d’eux-mêmes et
du monde dans lequel ils vivent. C’est à travers le dialogue que l’on peut saisir les
conditions structurelles dans lesquelles le langage et la pensée de l’autre prennent forme. Le
formateur doit rechercher à travers la pensée langage de la personne formée, qu’il met en
relation avec la réalité, le niveau de perception et la vision du monde de celui à qui il
s’adresse.
Freire développe longuement à ce propos ce qu’il appelle dans sa méthode pédagogique la
recherche de l’univers thématique du peuple ou des thèmes générateurs qui sont le point de départ à
partir duquel se construisent les contenus. Le dialogue rentre ensuite en jeu dans le processus même
de formation.
C’est à travers le dialogue, en effet, qu’une situation concrète cesse d’être subie comme
inévitable et peut commencer à s’analyser comme un problème à résoudre, un défi adressé à
l’homme pour créer quelque chose de nouveau.
6.6. Conscientisation
Alphabétisation et conscientisation vont de pair dans ces cercles. Il faut entendre la
conscientisation en dehors de toute interprétation psychologique ou subjective. Il s’agit d’une action
transformatrice, en profondeur, des hommes sur la réalité sociale. Conscientiser ne signifie
aucunement faire de la propagande politique.
Une des grandes préoccupations de Paulo Freire est une éducation de la décision et de la
responsabilité sociale et politique, il milite donc en faveur de l’éveil de la conscience populaire. Cet
éveil aboutit à une critique concrète de la situation traditionnelle des masses en marge de la société.
L’éducation doit permettre aux hommes une réflexion sur leur propre pouvoir de réflexion et
doit utiliser comme instruments la prise de conscience des virtualités et, en conséquence, la capacité
de choix. Au niveau de conscience primaire, l’homme se centre sur les aspects végétatifs de son
existence et on ne constate pas d’engagement de sa part ou très peu. L’éveil de la conscience vise à
rendre l’homme perméable et à le faire accéder au stade critique où se réalisera, dans son milieu,
son intégration de plus en plus concrète, sa prise de responsabilité sociale et politique ainsi qu’un
pouvoir de décision croissant. Seul un travail éducatif effectué dans ce but peut entraîner une
conscientisation de l’homme.
92
Pour Paulo Freire, la pédagogie des opprimés est une pédagogie qui doit être élaborée avec
le public et non pour celui-ci. Celle-ci transpose les sources d’oppression et leurs causes en objets
de réflexion des opprimés. De cette réflexion, naît l’impulsion et l’engagement pour la liberté. C’est
dans cette lutte que va s’exercer et se renouveler la pédagogie. « Le but de l’éducateur n’est plus
seulement d’apprendre quelque chose à son interlocuteur, mais de rechercher avec lui, les moyens
de transformer le monde dans lequel ils vivent » (Freire, 1974, p. 9).
Les opprimés, tout comme les oppresseurs, sont déshumanisés. Opprimés, car ils sont privés
de leur humanité par les oppresseurs qui les rendent moins humains. Les oppresseurs utilisent la
dépendance émotionnelle des opprimés. Cette dépendance est le produit de la domination dans
laquelle ils vivent et de la vision fausse du monde qu’elle engendre. La connaissance des opprimés
en tant que tels est entravée par leur immersion dans la réalité oppressive (Freire, 1974, p. 23). La
difficulté réside dans le fait que le dépassement de leurs conditions ne doit pas avoir pour objectif
d’être oppresseur à leur tour, mais bien d’assurer leur libération, leur autonomie. Le dépassement de
la situation d’oppression nécessite une compréhension critique de la situation afin de partir à la
conquête d’un mieux-être (Freire, 1974, p. 25).
La libération est un processus difficile qui place les opprimés devant un dilemme : n’étant
pas libres, ils ne peuvent pas vivre de manière authentique et cette liberté leur fait peur. Cette peur
provient d’une conscience opprimante projetée en eux-mêmes. Le dilemme intérieur pose la
question de savoir si l’individu veut être acteur ou spectateur, s’il veut agir ou avoir l’illusion
d’agir. C’est dans le dépassement de cette contradiction que naît l’homme nouveau et libéré de
l’oppression. Paulo Freire cherche à traiter l’homme comme sujet, capable de transcender et recréer
le monde (UNESCO, 2003). C’est donc en considérant l’éducation comme pratique de la liberté qu’il
donne la possibilité aux opprimés de se libérer eux-mêmes et de prendre conscience de leurs
possibilités d’action sur le monde. L’action permet à l’homme de devenir sujet et donc plus humain.
« Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble » (Freire,
1974, p. 44). Il n’y a pas d’autolibération. Tout individu possède une vocation ontologique à être
doté d’une conscience critique. Et pour Freire, la réflexion, si elle est vraie, amène à la pratique.
Action, réflexion et confiance dans le jugement des opprimés vont de paire. Il s’agit d’une action
avec. Si cette confiance est défaillante, il n’y a plus de dialogue et on retombe dans un mécanisme
d’oppression, de manipulation, dans une sorte de propagande. Il est indispensable que les personnes
opprimées parviennent en tant que sujet et non objet à la conviction de lutter pour leur libération
sinon ils n’y prendront pas réellement part. Il s’agit d’une lutte pour la conquête d’une liberté pour
créer et construire, pour découvrir et aller à l’aventure (Freire, 1974, p. 47). Cela requiert d’être
actif et de se sentir responsable. Cela doit être un engagement.
93
Paulo Freire a longtemps critiqué l’éducation instituée. Il s’est vivement opposé à
l’éducation traditionnelle qui considère l’homme comme un objet malléable et que l’on maintient
dans un état de conscience naïve. Il parle d’éducation bancaire (Freire, 1974, p. 50). Cette
conception montre que les élèves, considérés comme ignorants, emmagasinent des savoirs qu’ils
doivent garder et archiver. L’éducateur est « celui qui sait ». Dans ce cas, on oublie la connaissance
et l’éducation en termes de recherche et de réinvention. « Dans la mesure où cette vision
« bancaire » annule le pouvoir créateur des élèves ou le réduit au minimum, en favorisant leur côté
primaire au lieu de développer leur sens critique, elle sert l’intérêt des oppresseurs : pour ceux-ci,
l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation » (Freire, 1974, p. 53). Cette
éducation bancaire ne s’oriente pas dans un sens de conscientisation des individus. Il a développé
une conception conscientisante et libératrice de l’éducation (Freire, 1974, p. 55). Dans ce cas,
l’éducateur ne cherche pas à imposer le savoir, mais devient un compagnon dans l’apprentissage
des élèves et croit en leur pouvoir créateur. « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul,
les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1974, p. 62).
L’éducation conscientisante a pour but de conduire à une découverte permanente de la
réalité. C’est la recherche de l’émergence des consciences de laquelle résulte une insertion
critique dans la réalité (Freire, 1974, p. 64). Dans cette perspective, les individus tentent de façon
permanente de découvrir, de manière critique, comment ils vivent dans le monde avec lequel et
dans lequel ils sont. Il s’agit de démystifier la réalité. Pour cela, le dialogue est essentiel et l’essence
même de celui-ci est la parole. Celle-ci est composée de l’interaction absolue entre action et
réflexion, c’est-à-dire la praxis (Freire, 1974, p. 71). C’est la parole authentique qui a le pouvoir de
transformer la réalité et qui est un droit pour tous. La parole privée d’action se résume à du
bavardage et la parole privée de réflexion devient de l’activisme. « Ce n’est pas dans le silence que
les hommes se réalisent, mais dans la parole, dans le travail, dans l’action-réflexion » (Freire, 1974,
p. 72).
Dans la relation éducative, l’important est de dialoguer avec le public à la fois sur sa
condition, mais également sur celle de l’éducateur. Ce dernier doit être capable de comprendre les
conditions structurelles du dialogue dans lequel le public exprime sa pensée et son langage. Cette
compréhension est la clé d’une communication dialogique efficace et libératrice. La notion de
thèmes générateurs est importante dans le dialogue éducatif et donc dans la pratique de liberté
(Freire, 1974, p. 89). Ce sont des thèmes généraux, universels qui regroupent tout un ensemble de
sous-unités diverses. On peut transposer cela à des mots générateurs qui se rapportent à l’univers du
vocabulaire d’un public d’apprenants et qui sont chargés de sens et de valeurs. Les termes centraux
du langage forment des univers mentaux, sociaux et culturels dans lesquels les individus projettent
leur histoire, évolution et recherche d’identité. Échanger, commenter, rejouer ces termes permet
94
d’amener un travail en profondeur sur les valeurs, les symboles et engendrer de nouvelles
significations.
En ce qui concerne la démarche d’alphabétisation, il s’agit de réaliser un dévoilement de la
réalité, associé à ces mots générateurs (à partir d’un dessin ou d’une image). Ces mots sont choisis,
car ils reflètent le quotidien et les situations concrètes des individus. Ils visent à être décodés afin
d’en faire ressortir les valeurs établies par la société et ainsi poursuivre la démarche de
conscientisation. Cette décodification est le résultat d’un travail d’expression et de dialogue entre
les apprenants. L’animateur se borne à éveiller des problèmes, sous forme de questionnement, et
permet aux individus d’aller au-delà d’une lecture naïve de la réalité. Les apprenants peuvent se
situer dans la société et retrouvent leur pouvoir de transformer leurs situations. La nécessité de
savoir lire et écrire apparaît alors du même coup.
95
7. Synthèse
Comme chaque être humain, comme tout penseur ou expérimentateur, Paulo Freire est situé
dans un espace temps, est marqué par son lien particulier à l’histoire. Il représente le « penseurexpérimentateur » d’une pédagogie de libération appliquée à certains pays d’Amérique latine et
d’Afrique en relation à des moments particuliers de leur histoire : le Brésil du gouvernement
populiste de Jao Goulart, le Chili du gouvernement démocrate chrétien d’Eduardo Frei, la GuinéeBissau après une phase de révolution anticolonialiste. Par rapport aux sociétés occidentales, Freire
n’a pas mis au point d’adaptation particulière de sa méthode, mais il soutenait que là plus
qu’ailleurs une pédagogie de libération devait s’appliquer parce que les systèmes d’éducation y sont
un instrument particulièrement raffiné du contrôle social (Freire, 1971, 1977, 1978). Mais y compris
dans ces pays, des actions nombreuses et variées d’alphabétisation et d’éducation ont prétendu
s’inspirer de Paulo Freire et de sa pédagogie de conscientisation.
Nous sommes redevables avant tout à Paulo Freire d’avoir créé et éprouvé un système
d’éducation, ainsi qu’une doctrine de l’éducation, pendant les nombreuses années où il a exercé son
activité en Amérique latine. Ses travaux ont été développés plus avant aux États-Unis, en Suisse, en
Guinée-Bissau, à Sao Tomé-et-Principe, au Nicaragua et dans divers pays du tiers-monde. Son
système éducatif repose sur les facultés créatrices de l’homme et sur ses aptitudes à la liberté au
milieu de structures politiques, économiques et culturelles oppressives. Son objectif est de découvrir
et de mettre en œuvre des options libératrices grâce à la transformation sociale et à l’interaction
rendue possible par le processus de conscientisation (Gerhardt, 1993, p. 464). La conscientisation a
été définie comme le processus par lequel les gens réussissent à mieux saisir d’une part la réalité
socioculturelle qui façonne leur existence, et d’autre part leur capacité de transformer cette réalité.
Elle fait appel à une praxis, comprise comme étant la relation dialectique entre l’action et la
réflexion. C’est une praxis de l’éducation où l’action repose sur la réflexion critique et où la
réflexion critique se fonde sur la pratique. L’appareillage et la conception éducative de Freire
trouvent leur origine dans une multitude de courants philosophiques (phénoménologie,
existentialisme, personnalisme chrétien, marxisme humaniste et hégélianisme), qu’il serait hors de
propos d’analyser ici en détail.
Freire considère la pédagogie, non comme une pratique découpée de la globalité de l’homme
et de la société. La question ou l’enjeu n’est pas d’abord technique ni même pédagogique, il est
avant tout un choix d’un type d’homme (le sujet humain capable de créer), un choix de société. Sa
démarche est une pédagogie de libération des opprimés. L’association de pédagogie à libération et
à opprimés atteste que la pédagogie s’inscrit ici clairement et consciemment dans des choix
politiques, dans une analyse de la société comme oppression, dans une option d’action pour la
96
libération. La pédagogie est donc un moteur de changement de société, une action révolutionnaire.
Au-delà de l’analyse de la société et de la position de classe des opprimés, Paulo Freire propose une
vision de l’homme dont la vocation ontologique est de parvenir à la conscience critique et à l’action
de transformation du réel (dans une complémentarité réflexion/action). On a souvent appelé sa
méthode « pédagogie de conscientisation ». Il s’agit de réaliser un dévoilement de la réalité, à partir
de mots générateurs associés à des représentations graphiques ; ces mots et représentations (dessins
ou diapositives) encodent des situations existentielles qui se réfèrent aux thèmes centraux de
l’univers vocabulaire des membres des groupes d’alphabétisation. L’animateur procède par le
dialogue (et non l’inculcation de connaissance) afin que le groupe, par la discussion décode le réel
encodé dans les mots générateurs, acquiert une conscience critique vis-à-vis des valeurs établies et
réalise une action de création du réel.
Paulo Freire apporte donc à la fois une pédagogie, une vision de la société, de l’homme et du
langage qui s’opposent à l’alphabétisation fonctionnelle (portée par l’UNESCO) dont l’objectif
central est l’insertion socioéconomique des analphabètes ; il s’oppose aussi à toute pédagogie qui
considère l’élève comme un objet de formation dans lequel on déverse des paquets de
connaissances préétablis et prêt-à-porter (éducation bancaire). Selon Freire, tout homme, riche
d’expérience et de culture, est appelé à être sujet et créateur de sa propre éducation (il organise luimême ses connaissances), sujet et créateur de sa propre histoire. C’est la réalisation à travers une
action pédagogique d’une utopie.
Parce que l’activité et les écrits de Freire se rapportent à des cultures pédagogiques bien
déterminées, on a le sentiment qu’il a développé uniquement les aspects de sa théorie applicables à
la situation sociale où il se trouvait, et qu’on a affaire non pas à une véritable sociologie ou
philosophie de l’éducation, mais seulement à une synthèse de perspectives de l’éducation en rapport
avec ces cultures. Ce qu’il a écrit se rattache à ses convictions et n’est pas toujours argumenté avec
soin selon les canons traditionnels des travaux universitaires (Jarris, 1987, p. 278). Sa trajectoire
personnelle (l’exil, l’emprisonnement) entre certainement pour une part dans le climat de dévotion
qui entoure son œuvre. Freire est une personnalité extrêmement charismatique, douée d’un talent
exceptionnel pour comprendre, traiter et interpréter des situations et des processus éducatifs. Il a
développé sa vision de l’éducation, dans une myriade d’entretiens publiés dans toutes sortes de
revues et de livres (Freire, 1991b, c & a ; 1985b ; Freire & Guimarães, 1982 ; 1986 ; 1987). Il manque,
dans l’ensemble de ces exposés, une présentation systématique de sa théorie par lui-même
(Gerhardt, 1993, p. 465). En somme, quels principes peut-on retenir comme fondateurs de cette
pédagogie ? D’abord, considérer l’autre comme un sujet au même titre que soi : cela suppose de
tenir compte de ses connaissances, de son expérience et de sa vision du monde. Le dialogue est le
fondement de toute pédagogie libératrice, depuis l’élaboration jusqu’à la mise en œuvre. Ensuite,
97
avoir conscience de soi, de sa propre situation objective, de sa culture, de ses tendances dans une
relation. Il n’y a pas de solidarité réelle avec l’opprimé sans une transformation profonde chez
l’oppresseur : dans son mode d’être au monde, dans sa relation à son propre épanouissement, dans
son regard sur l’autre (et en particulier l’étranger, le pauvre...). Si nous voulons vraiment travailler à
établir un autre monde possible, la première exigence est une prise de conscience de nous-mêmes,
de notre situation objective dans le monde et une analyse sans complaisance de la vision de nousmêmes et du monde qu’elle entraîne. Enfin, l’acte pédagogique est d’abord un acte de relation et de
dialogue. Les contenus d’éducation ne peuvent se concevoir indépendamment de cette relation. Les
méthodes de transmission révèlent leur sens aux contenus.
On ne peut apprendre qu’en étant acteur de son apprentissage. Il ne s’agit pas de consommer
des idées, mais d’en produire et de les transformer grâce à l’action et au dialogue. Il n’y a pas un
transmetteur, un récepteur et un contenu extérieur qu’il s’agirait de déposer. Il y a des sujets qui
s’éduquent mutuellement et qui transforment leur conscience par l’intermédiaire de la démarche de
compréhension du monde.
98
CHAPITRE IV
PÉDAGOGIE DE LA PARLÉCRITURE
L’écrit ça arrive comme le vent, c’est nu, c’est de l’encre, c’est l’écrit,
et ça passe comme rien d’autre ne passe dans la vie, rien de plus, sauf
elle, la vie.
M. Duras
Introduction
Plusieurs organismes et associations d’alphabétisation et/ou d’éducation permanente ont été
influencés par la pensée et la pratique de Paulo Freire, tant au Nord qu’au Sud. Il a posé des
questions et ouvert des pistes dont l’intérêt et l’importance sont telles pour toute pratique éducative
que même des courants qui lui étaient opposés ont été marqués par lui. N’empêche que comme tout
homme engagé, il est d’un temps et d’un lieu ; il touche même aux dimensions universelles que
parce qu’il est de son temps et de son lieu, qu’il plonge radicalement dans son contexte et milieu de
vie pour l’interroger dans ce qu’il a d’essentiel.
Freire commençait son intervention par une immersion dans le contexte social et culturel du
milieu où devait se mener l’action d’alphabétisation, mais il l’interrogeait avec profondeur sur son
langage, sur ses valeurs, sur ses mythes, sur ses possibilités de création, sur son oppression, sur ses
propres chemins de libération, sur sa façon de devenir un sujet humain.
La pédagogie de Paulo Freire est située dans l’espace et dans le temps, mais elle constitue un
tournant qui a été insuffisamment approfondi ou même trop vite abandonné par plusieurs centres
d’alphabétisation, de formation et d’éducation. À sa suite, les associations de Mons-Borinage
avaient choisi une orientation de conscientisation. Aujourd’hui, le fonctionnel et l’insertion
dominent dans diverses formations, animations et actions sociales. On inculque le renforcement et
l’acceptation de sa place dans le système d’exclusion : français, mise à niveau, formation
professionnelle, accompagnement social, miniboulot. Le formé et l’assisté sont réduits à l’état
d’objets. Il n’y a guère de place, dans les actions de formation, pour une éducation critique, pour un
appel au sujet et pour une libération de l’oppression. La question de Paulo Freire à nos sociétés de
manipulation des consciences est d’autant plus essentielle qu’elle est bien moins posée.
N’empêche que la conscientisation mérite d’être remise en cause, non pour se limiter à
l’approche utilitaire et fonctionnelle de l’éducation, mais parce que la conscientisation se réfère à
une vision de l’homme capable d’agir en fonction d’une conscience critique que la complexité de la
vie, de la société, de l’homme lui-même amène à remettre en cause. De plus, il importe de tenir
99
compte des ouvertures sur les facteurs « subconscients » et « inconscients » qui déterminent nos
actes. Le sujet ne peut plus être vu comme un être pleinement conscient : la conscience est la pointe
d’un iceberg qui s’enfonce dans des zones difficilement accessibles. Mobiliser le sujet ne peut donc
se réduire à une mobilisation de la conscience, car celle-ci est illusion pour une bonne part. Il s’agit,
dans la pédagogie comme dans la vie, de devenir un sujet, un créateur agissant au sein de la
complexité du social et du désir (l’un et l’autre étant étroitement liés). La pédagogie de libération
passe par l’ouverture à la complexité et à l’inconscient.
C’est en s’interrogeant sur ce qui fait l’essentiel de son contexte d’action que Freire atteint
un niveau de pensée et de pratique qui peut interroger tout être humain, toute société. Certains ont
voulu imiter Freire ou le reproduire dans des contextes différents (comme recette) : leurs résultats
sont discutables. Nous proposons, plutôt que de prendre appui sur les ouvertures apportées par
Freire, de poursuivre ses interrogations en se maintenant au même niveau radical et de le prolonger
en le dépassant pour atteindre la création de la « parlécriture ».
1. Liens et constats entre Paulo Freire et l’Alpha Mons-Borinage
1.1. Vocation ontologique de l’homme
Freire se réfère à une vision de l’homme dont la vocation ontologique est la conscience
critique et l’action de transformation du réel. Cette transformation du réel, c’est la culture et elle
s’oppose à la nature (état du réel avant sa modification par l’action de l’homme). Aujourd’hui, on
pense la culture, l’activité humaine comme une composante de la nature et non seulement dans un
rapport d’opposition : l’homme n’a aucune suprématie sur la nature, il en est.
Par ailleurs, Freire apporte une opposition entre la vocation de l’homme à être sujet et le fait
qu’il est généralement réduit à l’état d’objet dans la pédagogie traditionnelle. Il apporte une vision
humaniste. Nous ne pouvons pas le suivre sur le fait que ce soit là une vocation ontologique (choix
métaphysique), mais son appel au sujet nous paraît être encore d’actualité, être un défi essentiel tant
comme composante essentielle pour la constitution de la démocratie (en Europe et ailleurs, même si
on ne peut concevoir partout le sujet de manière identique), que pour la réalisation de pédagogies
modernes.
L’appel au sujet n’est pas un choix individualiste, car le sujet ne peut devenir que dans la
mesure où il interagit avec l’Autre, avec le social et réciproquement. Cette interaction individuelle
100
et collective était déjà présente dans la pratique de Freire ; il faut la pousser plus loin encore et
chercher les pratiques pédagogiques et sociales d’émergence interactive du sujet et de la société.
1.2. Vision de la société
Pour Freire, toute société est organisée autour de thèmes centraux, de systèmes de valeurs ;
s’y opposent des contre-systèmes, des contre-valeurs. Les valeurs dominantes sont imposées par le
moyen d’une mystification qui fait accepter leur oppression par les opprimés. L’action
mystificatrice n’a pas régressé ni au Sud, ni au Nord, même si elle a emprunté d’autres canaux, de
nouveaux médias, des discours innovants, même si elle fait accepter d’autres formes d’oppression,
même si une nouvelle configuration d’organisation sociale est en train de se constituer
(interdépendance planétaire ; société d’informations et d’informatique ; dualisation et exclusion ;
modification des systèmes de pouvoir, du rapport à l’argent et au travail, etc.).
Il est important de relever que, dans une société donnée, valeurs et contre-valeurs
appartiennent le plus souvent à la même logique. Les mouvements de libération n’ont pas apporté la
rupture attendue, parce qu’ils relevaient du même système logique que les valeurs et l’organisation
sociale qu’ils contestaient ; ils en étaient trop souvent le contre-pied trop ressemblant. Paulo Freire a
mis en évidence que le désir de l’exploité est de devenir exploiteur. Il a ainsi ouvert une critique
encore plus radicale que sa propre pensée. En effet, l’alternative n’est pas dans la contrepartie des
valeurs dominantes, elle est ailleurs.
Le fonctionnement binaire des rapports sociaux (exploiteur/exploité ; capital/travail ;
riche/pauvre, etc.) n’est pas dépassé, est toujours exact. Il donne une explication trop partielle dans
la mesure où ces oppositions se réfèrent à une même logique : l’exploité est enfermé dans la même
logique que l’exploiteur, le travailleur dans la même logique que le capitaliste… La libération est de
construire un ailleurs plus que d’inverser la relation binaire, changer la nature du pouvoir plutôt que
l’inverser.
1.3. Langage
Au départ de l’action d’alphabétisation, Paulo Freire mène une recherche avec des cercles de
culture en vue de dégager les mots générateurs qui encoderont les situations existentielles des
membres des différents groupes qui serviront de base à un travail de dévoilement du réel et
d’alphabétisation. Le recours aux mots générateurs se réfère à une conception de l’univers
101
vocabulaire d’une société ou d’un groupe social comme un ensemble qui s’organise autour de
termes centraux, porteurs d’un univers de valeurs.
Il faut relever l’intérêt de cette conception du langage, surtout la prolonger et la traiter à
fond. Voici trois pistes d’approfondissement.
1. Toute société génère une lutte pour imposer et fixer les signifiants centraux (exemples :
argent, marché, compétitivité, croissance), pour imposer et fixer un sens dominant bien
précis de ces signifiants centraux. Les groupes, les communautés et les familles sont
traversés par la même lutte. Une action culturelle alternative passe notamment par une
nouvelle désignation de la réalité, des rapports sociaux, des valeurs27, par la proposition
de termes nouveaux, la réappropriation et la transformation du sens des mots existants.
2. Le langage ne fonctionne pas seulement autour de mots (centraux et autres) : il est texte.
C’est en produisant des textes que le sens social est recréé. Peu de gens ont appris à
écrire, à créer du texte, à faire, défaire, refaire les associations et les jeux du texte. Or,
c’est autour de textes que les sociétés évoluent, changent. L’enjeu n’est pas d’apprendre
à lire, mais d’apprendre à écrire, à être sujet dans le texte social qui, sans cesse, est
réécrit. La société, l’humanité évolue en relation avec l’écriture de textes générateurs. Il
y a lieu d’exploiter sur le terrain pédagogique les apports des recherches menées sur la
théorie du texte, de la lecture de l’écriture.
3. Le travail proposé par Freire est de niveau « psychosociolinguistique » : décodage des
mots générateurs choisis à la fois en fonction de leur intérêt linguistique (découpage
syllabique…) et de leur charge psychique et sociologique. Le découpage opère un
dévoilement du réel. Or, il faut souligner que décoder, c’est encoder de nouveau.
Dévoiler et dire le sens de tels mots-clefs, c’est recourir à d’autres mots qui lui sont
associés, c’est créer tout un univers symbolique basé lui-même sur les mots, les signes,
les images, qui encodent et voilent à leur tour la réalité dans un nouveau système de
représentation relatif au groupe, à la communauté, à la catégorie sociale et au sujet qui le
créent : tout discours est construction et représentation. De plus, des couches multiples
de significations, de sens contradictoires jouent en même temps : aucun mot, aucune
association de mots ne possède un sens vraiment clair, précis et définitif ; le « décodageencodage-décodage-encodage » n’est jamais terminé. Les mots appellent les mots et le
sens glisse sans arrêt sous les mots. La pédagogie du langage ouvre alors à un travail
d’une richesse infinie.
27
Ainsi pour l’Alpha, nous parlons d’écriturisation, de parlécriture plutôt que l’alphabétisation pour souligner que l’important n’est
pas d’apprendre l’alphabet ou la technique d’écriture, mais de réaliser un acte d’écriture.
102
1.4. Pratique
Nous ne pouvons plus utiliser Paulo Freire comme une méthode à appliquer, comme un
manuel à suivre. Nous ne pouvons nous référer à Paulo Freire comme à un « gourou » de
l’alphabétisation ou de l’éducation, mais toute notre action pédagogique s’inspire de sa pratique,
bien que ce soit en interaction avec divers apports et expériences. D’autres apportent bien des
approfondissements qui prolongent les ouvertures réalisées par lui : sur le langage, son
fonctionnement, les jeux et les conflits du sens, le rapport du langage à la société, à la culture, à
l’homme, au sujet, à l’inconscient… beaucoup de pas ont été accomplis dont il faut en tenir compte
(Barthes, 1982, 1984 ; Kristeva, 1969 ; Lacan, 1966 ; Bourdieu, 1982 ; Labov, 1976 ; Bernstein, 1975 ;
Guattari, 1992 ; Guillaume & Valin, 1983). Mais il garde, pour nous, une force toute particulière par
le lien étroit qu’il a établi entre pédagogie et politique ; pédagogie et transformation sociale. Nous
n’appliquons pas ses « recettes », mais notre pratique éducative tente, chaque jour, de répondre à la
même question en associant les mêmes ingrédients : l’acte du langage (dans un milieu) encode des
situations existentielles et des choix de valeurs ; travailler le langage à partir de là, c’est un jeu de
« décodage-nouveau- encodage » sans cesse renouvelé, c’est débusquer comment refaire le sens, les
relations entre les mots, les choses, les gens, les groupes sociaux, les sociétés. L’acte de langage,
généralement enseigné, y compris dans des centres d’alphabétisation, comme une reproduction des
codes et des systèmes de sens établis, peut être, au contraire, recréation de soi comme sujet, comme
Je et, dans le même mouvement, recréation des rapports sociaux. L’écriturisation (plutôt que
l’alphabétisation) apparaît alors d’une importance vitale dans une phase de transformation en
profondeur de toute la société.
2. Questionnement à partir de Paulo Freire
Ne prendre aucun pédagogue comme un maître à suivre. La rencontre de sa pensée peut
nous influencer à questionner la réalité et à questionner cette pensée elle-même. Quand l’Alpha
Mons-Borinage à commencé, en 1976, les formateurs de l’époque ont étudié la méthodologie de
Paulo Freire et s’y sont référés pour inventer leur propre démarche. Mais ça a beaucoup bougé en
trente-quatre ans.
Lors de la création de l’association, nous avons trouvé importante la mise en rapport chez
Paulo Freire de la pédagogie, du langage, du sujet avec la société. Sans appliquer à la lettre sa
méthode (Peters, 1998, p. 8-12), sans nous approprier telle quelle la philosophie sous-jacente, nous
103
nous sommes inspirés de sa démarche qui consiste à considérer le langage et son acquisition comme
prise de position dans le rapport de chacun, de chaque sujet à la société. Notre projet
d’alphabétisation était un projet politique, parce qu’il se donnait comme but la transformation de la
société. « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble,
par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1973, p. 62). Comme Paulo Freire, nous nous sommes
référés à une analyse de l’exploitation des opprimés. Pour nous, à ce moment, il s’agissait
particulièrement des immigrés avec lesquels nous travaillions prioritairement. L’échange à partir
d’écrits et de supports visuels se référant à des situations vécues était considéré comme permettant
une conscientisation et une mobilisation pour le changement de société.
Mais il est apparu que ça ne prenait pas. Les groupes d’alpha étaient des moments de parole
et d’expression des vécus personnels. Pour la plupart, les participants et les animateurs ne collaient
pas au projet politique. Tout ça était loin d’eux. Ils attendaient échange, rencontre, reconnaissance,
valorisation, mais résistaient à tout ce politique. Sur le coup, on pensait que les gens étaient trop
intoxiqués par la culture de masse, etc. Après coup, il y a peut-être lieu de voir autrement le rapport
des gens au langage, à la société. C’est dans leur état d’esprit de bouder les projets politiques qui, en
fait, ne leur parlent pas vraiment d’eux, mais les embrigadent ailleurs, les contraignant à couler leur
parole dans une parole étrangère... Le refus témoigne de leur forme de conscience critique.
2.1. De la pédagogie ?
Paulo Freire considère la pédagogie comme une pratique de transformation de l’homme et
de la société. Pour lui, l’éducation est une pratique de la liberté et une pédagogie des opprimés
(Freire, 1974, p. 23-25) et il s’oppose à toute pédagogie qui considère l’homme comme un objet de
formation dans lequel on déverse des savoirs préétablis : il parle à ce propos d’éducation bancaire.
« Dans la mesure où cette vision « bancaire » annule le pouvoir créateur des élèves ou le réduit au
minimum, en favorisant leur côté primaire au lieu de développer leur sens critique, elle sert
l’intérêt des oppresseurs : pour ceux-ci, l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa
transformation » (Freire, 1974, p. 53). Parler de pédagogie, c’est très généralement signifier une
démarche où l’on conduit par une méthode appropriée l’élève, l’apprenant, le stagiaire aux objectifs
que le formateur, l’enseignant, le pédagogue ont déterminés. Peut-on encore parler d’autonomie ou
de libération des participants ? Et le comble est sans doute de penser à la place des gens qu’ils
doivent devenir autonomes. La pédagogie renvoie le plus souvent à un cadrage, se fonde sur un
interdit de penser les fondements de sa vie par soi-même. Interdit que les pédagogues ont subi et
reportent sur leurs élèves. Mais il faut bien des repères ! Oui, mais doivent-ils être incitations et
104
relations auxquelles il faut se confronter pour inventer ou transmission des obsessions des
éducateurs ? Il faut sans doute oser réfléchir aujourd’hui aux dégâts produits par un excès de
pédagogie du fait qu’elle a prétention justement d’être une pédagogie. Il y aurait à inventer des
lieux et des temps collectifs pour la création par chacun de ses propres fondements de vie, de ses
propres langages. Une pédagogie de non-pédagogie.
2.2. Conscientisation ?
Qui conscientise qui et à quoi ? Les immigrés, les travailleurs, les exclus du travail… ont
une conscience de leur réalité plus forte, plus ancrée dans leur psychisme et dans leur corps que pas
mal d’animateurs ou de formateurs qui n’ont bien souvent qu’une connaissance vague, éloignée,
marquée de paternalisme des réalités vécues par les membres de leurs groupes, des savoirs
réducteurs, non des savoirs de l’intérieur et nourris d’expérience. Expérience notamment de la
douleur d’être regardés, classés, méprisés comme analphabètes. Les participants ont un énorme
savoir sur leur vie et sur leur position dans la société et c’est celui-ci qui, s’ils le désirent, doit
pouvoir venir à la parole. Il y a bien manque d’analyse, manque de pensée critique et tout le monde
en manque. L’élargissement de la conscience est un travail qui nous implique tous. De quel droit
peut-on se constituer en élites de la conscience ? Le défi de l’enrichissement de la conscience, de
l’approfondissement de la pensée critique ne se pose pas en termes d’une conscience qui serait
acquise ou pas, mais en attitudes de questionnement. Mais aussi en refus des réponses auxquelles on
serait enfin parvenu, en mise en cause de toute idéologie arrêtée et se proposant comme vérité.
De plus, qu’est-ce qu’être conscient ? Les analyses les plus critiques, les plus affinées, les
plus cohérentes ne servent-elles pas aussi à dissimuler des intérêts, des désirs, des résistances, que
l’on se refuse inconsciemment à mettre en évidence. Prendre conscience, c’est aussi prendre
inconscience, c’est engendrer une nouvelle mystification. À n’y pas prendre garde, on peut sombrer
dans la nouvelle oppression, dans la nouvelle horreur. Paulo Freire lui-même dit que le rêve de
l’opprimé est de devenir oppresseur à son tour. Inavouable pour les bonnes consciences critiques.
Une pédagogie qui serait de libération doit agir dans l’ambivalent. Les mouvements de la
conscience n’agissent qu’en rapport avec les mouvements de l’inconscient.
Tenir compte de l’inconscient dans la pédagogie, pourrait notamment consister à accorder
une place importante, en rapport au travail linguistique et au travail d’analyse et de
conceptualisation, à un travail sur la dimension artistique où se symbolise l’inconscient, où le
langage est images plus que concepts, où l’ambivalent est vécu. L’artistique n’est pas réservé au
105
loisir bourgeois du dimanche : il peut être une composante de la vie de chacun, miroir
extraordinairement riche des personnes et des sociétés, espace de critique et de création.
L’objectif n’est pas la conscientisation, mais la possibilité de vivre comme sujet complexe,
ambivalent et créateur, sujet en crise dans la société essentiellement en crise. Car la crise de société
qui dure indique que la crise est constitutive de la société comme elle est constitutive de chaque être
humain.
2.3. Culture ?
Paulo Freire oppose la nature et la culture. Pour lui, la vocation de l’homme est la
transformation de la nature et c’est cela la culture. Or, la séparation de la culture et de la nature
mène, aujourd’hui, à des impasses fortement dénoncées. L’homme a l’illusion de sa suprématie sur
la nature quand il n’en est qu’une composante. L’homme ne se réalise pas en se séparant de la
nature, mais comme vivant. Il est hanté par un désir de se séparer de l’animal, de se couper de
l’archaïque qui resurgit dans ses rêves. La santé physique et mentale, personnelle et de la société est
étroitement liée à l’acceptation de notre matière vivante.
2.4. Changement de société ?
La pédagogie de Paulo Freire s’inscrit dans un projet politique global de changement de la
société (libération des opprimés, humanisation de la société). Dans nos pays, l’analphabétisme est
très souvent vécu par ceux dont c’est l’expérience quotidienne comme solitude, honte, blessure,
mépris, rejet. Ils ne vivent pas cela comme un phénomène global, comme un appel au changement
du système, mais comme une anomalie personnelle. Ils cachent la chose. Ils ne souhaitent pas en
parler. Ils ne souhaitent pas rejoindre des fronts de lutte. Ils doutent de leur valeur. Leur parler de
solidarité, c’est d’abord leur parler à côté d’eux. Le premier travail est de permettre que leur histoire
personnelle soit dite et soit reconnue comme telle. Jusque dans sa blessure. C’est un immense
chemin. Il n’y suffit pas de quelques bonnes paroles. Le changement de base est de permettre
effectivement que leur parole, leur écriture, leur acte émerge à sa façon spécifique. L’enjeu du
changement social lui-même est d’abord que chacun soit reconnu pour lui-même, il est d’abord
travail d’individuation. Le travail collectif consiste ici à renvoyer à chacun des miroirs, des
langages, des espaces où il puisse se dire, se faire, se créer, recomposer son langage, inventer du
rapport social. En retour, il renverra immanquablement des dynamismes qui nourriront les relations
et le collectif. De façon sans doute inattendue.
106
2.5. Langage ?
Paulo Freire recourt aux mots générateurs ; ceux-ci sont des termes centraux, porteurs de
tout un univers de valeurs. Cette approche du langage est intéressante, car dans toute société, il y a
des termes centraux, des termes clefs autour desquels le pouvoir s’instaure et est mis en question,
autour desquels les rapports sociaux s’établissent : pensons aux termes comme croissance,
intégration, toxicomane, immigré, sécurité, spéculation, chômeur, quartier, logement… Il en va de
même pour les termes centraux des différents groupes constituant la société : ainsi dans notre
secteur, les termes alphabétisation, apprenant, écriture, etc. De même, on aura les termes centraux
du langage de chacun où il projette son histoire, sa recherche d’identité, son évolution. Tous ces
termes sont chargés, constituent des univers mentaux, culturels, sociaux. Les commenter, les
échanger, les rejouer dans un groupe peut amener à un travail en profondeur sur les symboles, les
valeurs, ce qui fonde la vie. Ils peuvent être recréés ou repris dans de nouvelles significations…
Pourtant, le langage ne fonctionne pas seulement autour de mots, il est texte. Il associe, met
les termes en présence les uns des autres, met chaque texte en rapport aux autres textes existants.
C’est d’abord en produisant du texte que le sens social est recréé. Or, peu de gens (analphabètes ou
non) ont appris à écrire du texte. Les enseignants eux-mêmes, chargés de l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture, n’en sont souvent pas capables. On définit l’analphabétisme et l’illettrisme
bien plus par rapport à la capacité de lire que par rapport à celle d’écrire, comme si l’enjeu était
d’entrer dans la pensée et les émotions des minorités (élites ?, auteurs ?) capables de produire du
texte. L’enjeu prioritaire, n’est pas dans la lecture mais dans l’écriture, à être sujet du texte qui
s’écrit dans la société, dans l’humanité, à y émerger son texte personnel. Travail collectif
d’individuation.
2.6. Vers une autre pédagogie ?
Nous avons trouvé chez Paulo Freire une impulsion, des pistes de travail, un questionnement
qui nous a mis en route. Nous avons élaboré une méthodologie qui s’inspirait de ses concepts
(pédagogie de libération, conscientisation, mots générateurs). Nous avons questionné cette route.
Nous questionnons Paulo Freire sur son apport, sur ses impasses. Nous nous questionnons sur nos
apports, sur nos impasses.
Dans le Borinage, région très marquée par le chômage, l’immigration, une crise économique
et culturelle, cette méthodologie apparaît comme un outil d’analyse et d’action appropriés à travers
107
le travail linguistique. Mais l’approche conscientisante de Paulo Freire a été remise en question. Et
toute la pensée alphabétisante en même temps. Toute une pensée « missionnaire » qui s’investit des
tâches d’alphabétisation, conscientisation, éducation, développement de populations qui le seraient
moins que d’autres. Alors, nous avons créé dans un premier temps des ateliers centrés sur
l’écriturisation. Les regards, les lectures des autres, dans le groupe, font effet de tisonnier, activent
l’énergie de chacun et le désir de dire de nouveau, de dire autrement, d’écrire des traces de tout
cela, de reprendre les écrits, de les redire encore, de s’y retrouver soi, de bouger, évoluer, changer
comme on peut le vouloir. On ne sait pas où cela mène ? Mais ça fait de la force, ça fait de la vision
sur une manière de vivre en créant. De quoi est-ce le germe pour la société ? Qui le sait ?
3. De l’alphabétisation à l’écriturisation
Pourquoi écriturisation ? Pourquoi pas alphabétisation ? Ou tout simplement écriture ?
o Alphabétisation renvoie à l’apprentissage des lettres ou du moins des techniques de
base de la lecture et de l’écriture ;
o Écriture considère l’acte d’écrire dans son achèvement ;
o Écriturisation met l’accent sur la naissance, l’émergence, l’apprentissage de l’acte
d’écrire, le processus qui aboutit à l’écriture. Dès lors, tout le monde possède
virtuellement la capacité d’écrire.
Tout usager de la langue, a fortiori tout pédagogue ou enseignant de la langue réagit en
fonction de représentations de la langue. Celles-ci sont souvent paradoxales. Ainsi, en contradiction
à leurs discours dominant sur le langage en tant que communication, beaucoup d’enseignants
transmettent un type de langage purement formel, fort peu communiquant, où l’insistance sur la
linguistique empêche l’émergence d’une réelle parole autre que la parole du linguiste qui dit
comment se structure la langue.
Toute pratique de la langue ou sur la langue véhicule, consciemment ou non, des réponses
simples ou élaborées, souvent contradictoires, à des questions fondamentales telles que : la langue
c’est quoi ? ça sert à qui ? comment ça fonctionne ?
Toute pédagogie de la langue (orale, écrite, alphabétisation, écriturisation, lecturisation28)
se devrait de débattre, au préalable et en permanence, du « sens » de ce qu’elle fait. Celui-ci ne sera
jamais univoque. Il sera le champ de conflits culturels et symboliques.
28
« Écriturisation » dans le prolongement de « lecturisation » est la mise en acte d’écriture, celui-ci faisant sens, facteur d’orientation
des rapports sociaux. Cf. dans les annexes : « Pour une démarche d’écriturisation » et « Exemple de démarche de lecturisation ».
108
Qu’est-ce qu’enseigner la langue ? Qu’est-ce que l’alphabétisation ? Quelle langue
enseigner ? Dans quelle mesure l’enseigne-t-on ? Dans quelle mesure la fait-on émerger ?... On
ouvre ici tout un questionnement en cascade, riche d’implications pédagogiques, d’autant qu’il ne
se fera pas en théorie seulement, mais tout autant dans l’analyse des pratiques. Former des
formateurs en alpha, ce n’est pas les barder de recettes, de méthodes, de manuels, d’outils
pédagogiques. C’est d’abord les introduire dans une réflexion permanente sur les enjeux de leurs
pratiques.
3.1. Influence de la linguistique
La linguistique, et à sa suite, la pédagogie des langues, laquelle marque fortement les
alphabétiseurs, a délibérément limité son champ d’étude à la langue (refusant de travailler sur la
parole) ; au signifiant (refusant de traiter du signifié). La question du sens a été constamment mise
de côté.
À travers les multiples approches
de ces oppositions langue/parole, signifiant/signifié,
forme/sens, il ressort surtout que la linguistique et la pédagogie qui s’en est inspirée ont privilégié
le système des formes, se sont méfiés du sens, camouflant ainsi leurs propres effets de sens, leurs
propres présupposés culturels, on ne pouvait plus, finalement créer du sens qu’à travers le système
linguistique emprisonnant sa production dans les jeux des formes.
En présentant le signe linguistique comme articulation de deux aspects, signifiant et signifié,
ce dernier étant le sens porté par le premier, la linguistique a établi comme évidence que le sens,
dans le langage est toujours et partout construit d’abord dans ce rapport, la forme déterminant assez
rigoureusement le sens (Eco, 1992). Or, d’autres points de départ, sociologiques, psychologiques,
littéraires... mettent en relief que la production du sens dépasse de loin les relations décrites dans les
approches linguistiques. Contrairement à ce que l’on supposait trop naïvement, la linguistique ne
peut expliquer tout le langage ; la parole fait éclater la langue, elle ne se subordonne pas à elle, elle
s’en joue. Une intéressante distinction théorique est alors introduite entre la « signification » (le
niveau de sens que l’on peut atteindre à travers les traits sémantiques29 que la linguistique peut
découvrir comme associés à tel ou tel mot, à telle ou telle relation de mots dans les phrases) et la
« signifiance » ou déconstruction-reconstruction permanente des systèmes de représentation du réel,
des relations entre ceux-ci et les jeux de langue. On obtient un renversement assez fondamental de
l’image que l’on se fait du langage, de la langue, de leur fonction sociale30 ; le résultat un
29
30
Eléments constitutifs du sens des mots et que l’on peut retrouver dans tous leurs usages.
Langage pris comme système complexe où la langue n’est qu’un élément (formel), la parole lui est reliée, mais la dépasse.
109
renversement des pratiques pédagogiques. Le sens est ainsi un terrain privilégié de la lutte politique
et sociale. La sociolinguistique a mis en évidence que tout langage est à la fois le produit de
rapports sociaux et le moule mental qui les constitue. Tant les éléments formels (phonologie,
lexique, grammaire) que sémantiques (structures et jeux de sens) constituent des sociolectes
(langues propres à des classes ou groupes sociaux), des langues particulières qui font des réalités
sociales particulières. Que ce soit pour s’aligner, se soumettre ou aligner et soumettre ou encore
inventer d’autres rapports sociaux, d’autres modes de vie, il y a place pour une reproduction
linguistique ou une recréation de langage.
Il faut donc quitter une représentation figée et quasi mécanique/informatique du langage
pour s’ouvrir à une approche plus complexe et plus mouvante, livrée aux multiples jeux,
interactions et conflits de la forme comme du sens. Produire sans cesse des paroles nouvelles
porteuses non de signification précise, mais de signifiance éclatée. Voir chaque production de
parole comme un nœud d’enjeux où se confrontent les multiples flux du Désir et des relations à
l’Autre, où l’individuel et le socialisé sont tellement mêlés qu’ils ne peuvent être vraiment
distingués.
3.2. Remettre la parole au centre de notre action
La linguistique a marqué profondément la représentation de la fonction sociale du langage,
autrement dit du rapport de la parole à la langue. La fonction première du langage est devenue le
fonctionnement même du formalisme linguistique. Socialement et politiquement, cette
représentation n’est pas neutre : elle est un outil de conformisme, de mise sous carcan des paroles
particulières, des paroles non conformes. Elle est en cohérence avec une démocratie accaparée, où
le débat se réduit à apporter des nuances aux logiques dominantes. Commençons par élargir nos
conceptions sur les fonctions du langage et de la langue.
3.2.1. Le langage communication
Voilà la représentation dominante. Quoi d’étonnant dans une époque de « communication de
masse » ? On se représente cette fonction le plus souvent de façon linéaire : un émetteur transmet
un message à un récepteur (conception télégraphique), autrement dit un locuteur transmet un
message à un destinataire, ou plus ordinairement, quelqu’un parle à quelqu’un d’autre. Pour
pouvoir le réaliser, l’émetteur et le récepteur recourent à un code commun. Une autre
110
représentation recourt à l’image de l’orchestre plutôt que du télégraphe. Quand on communique
avec quelqu’un d’autre c’est toujours entrer dans des interactions, dans des communications
préexistantes. Ça communique avant que je communique. On ne fait que s’intégrer dans des
systèmes interactifs de communication qui conditionnent étroitement la façon dont on va
communiquer. Une représentation bien plus rare (cette rareté n’est pas un hasard) souligne que le
langage est de cette manière « non-communication ». On parle aussi pour « non communiquer ».
Les mots ne disent pas ce qu’ils prétendent dire. Ils disent notamment : je ne veux pas
communiquer... et ceci, même au moment où il semble si évident que l’on communique
intensément. Le langage est paradoxe permanent (Bateson et coll., 1981).
3.2.2. Le langage-connaissance
Ici le langage encode le savoir, la pensée. C’est grâce à lui que savoir et pensée se
construisent. Se pose très vite la question des catégories a priori, de la manière dont notre système
de perception, très marqué par les particularités culturelles, très moulées dans les langues
particulières, organise et transforme le réel, sélectionne ce qu’il sait, classe, compare, oppose de
façon toute relative les informations qu’il fabrique autant qu’il collecte.
3.2.3. Le langage-création
En lien avec ce qui vient d’être dit, le langage, instrument de classement relatif à la culture
et à la subjectivité, crée du sens qu’il déconstruit et reconstruit. Le sens n’est jamais arrêté : il y a
toujours des reformulations, relectures, réécritures, reconstructions, re-significations.
3.2.4. Le langage construction de la personnalité
Il s’agit de l’approche psychologique ou psychanalytique (voir la psycholinguistique). La
personnalité se construit à travers l’apprentissage et l’usage d’une langue ; elle est relative à la
langue particulière utilisée. La langue elle-même reflète les formes du désir et se construit sur base
d’intentions de parole.
111
3.2.5. Le langage-positionnement social
On parle d’abord pour se positionner socialement. Le langage et la langue marquent
socialement (Fishman, 1971). Ils sont des comportements qui correspondent à des stratégies de
parole déterminées par les intérêts des groupes sociaux ou classes sociales auxquels on appartient
(Labov, 1976 ; Bernstein, 1975). Ils ne sont pas dès lors des comportements essentiellement
personnels, mais des habitus (Bourdieu). La langue, les formes linguistiques sont constructrices de
rapports sociaux, de rapports de pouvoir. On peut se référer à la distinction entre codes populaires et
codes dominants (Bakhtine, 1977).
3.2.6. Le langage-illusion
Ici la langue est vue comme un jeu. Le sens échappe sans cesse. S’y accrocher, c’est être
inévitablement manipulé. Les mots n’existent plus que pour leur prestige. Cette fonction est mise en
valeur dans « l’art pour l’art », dans la vie quotidienne, mais surtout dans le milieu politique,
culturel, social où la norme est de jeter de la poudre aux yeux.
Débattre des fonctions du langage et de la langue, c’est débattre de la parole qui lui est
reliée. Travailler ces différentes fonctions, c’est travailler sur les conditions d’émergence de cette
parole, des différents types de parole, des paroles populaires notamment et de toute parole qui n’a
pas droit de cité.
3.3. Pédagogie de la parole et du dissensus
Repartir de la parole populaire, l’ouvrir aux formes qui peuvent la dire, lui permettre de
communiquer, d’entrer en relation conflictuelle avec le ça communique dominant (même l’insertion
sociale est de nature conflictuelle); de mettre en forme des savoirs existants, de les élargir, de
participer au débat d’idées, de penser tout haut ; de créer ses propres systèmes de signification et de
les confronter aux représentations dominantes ; d’exprimer des moi, des désirs originaux ; de
formuler des paroles situées à partir des intérêts et des positions sociales marquées par plus
d’exclusion ; de déjouer les pièges des mots dominants... Parler ? Se parler ? Dans sa propre parole
ou à travers une autre parole aliénante ? Quand y a-t-il véritablement échange de paroles ?
Au départ, la parole, l’écriture populaire. Non isolées, mais sans cesse confrontées. La
lecturisation (l’accès à l’acte de lire pleinement) et l’écriturisation (accès à l’acte d’écrire
pleinement) marquent toute la démarche. L’alphabétisation, condition d’accès à ces différents
112
niveaux, se fait d’emblée dans un cadre aussi ouvert. Il est faux de croire qu’il est inaccessible aux
débutants. Ceci, sans nier la progressivité nécessaire, mais la question de la progression est alors
envisagée non de façon linéaire (chaque étape d’apprentissage succédant à la suivante), mais en
spirale (chaque étape se situant en interaction à toutes les autres).
Alphabétisation, apprentissage linguistique, mise à niveau, éducation, animation, etc. Toutes
ces activités peuvent être organisées comme des réponses à des problèmes, à des manques, des
difficultés… « Tu ne sais pas lire ? J’ai la réponse : quelques cours, un peu d’entraînement,
quelques techniques, une bonne méthode et voilà, le tour est joué. »
Il s’agit avant tout de l’émergence et de la reconnaissance de la « Parole » des intéressés
eux-mêmes ? Nous ne sommes pas des « profs », mais des « incitateurs de parole ». Notre action
met en place les lieux, les temps, les conditions pour que chacun devienne acteur de sa propre
parole, sujet de sa propre parole. Dire : « Exprimez-vous » à ceux que l’on a préalablement nommés
« analphabètes », « illettrés », c’est créer l’alibi après les avoir exclus de leur parole. Dès le départ,
il y a lieu de recréer le langage de l’espace, des gestes, des silences, du temps, des mots, des textes,
de l’écriture pour une nouvelle énonciation. Faire éclater les signes institués. Avant tout, retourner
au désir (habituellement réprimé et refoulé), accentuer la différence, le génie particulier. Toujours
dans un rapport à l’autre : dire ma parole à l’autre, recevoir de l’autre le retour (comment il entend ?
lit ? reprend et renvoie ma parole ?), renvoyer à l’autre sa parole. Chercher des transversales : de
quel projet commun sommes-nous porteurs ? Confronter alors (et alors seulement) les paroles
particulières aux paroles extérieures (dans les livres, les journaux, la société).
Dans la communication telle qu’elle est ordinairement vécue, l’envie d’être d’accord,
l’envie de consensus, amène à se cacher les éléments de désaccord, de dissensus. Les stéréotypes,
les affirmations toutes faites, les mots valises, mots fourre-tout créent l’illusion. Cette illusion et ce
consensus mou empêchent le groupe d’avoir une réelle consistance, car ils empêchent l’affirmation
de chacun de ses membres. Le groupe se réduit à la manipulation par ses leaders. Ceci est valable
tant au niveau des groupes restreints qu’au niveau de la société.
Une pédagogie du dissensus vise à donner une place, une reconnaissance à chaque parole
particulière, à défaire le stéréotype en proposant à chacun de préciser ce qu’il met dans, dessous,
derrière et au-delà des mots. Mots apparemment clairs, mais toujours ambigus, apparemment
simples, mais toujours complexes. Cette pédagogie laisse apparaître les multiples différences
existant sous les apparences de consensus ; elle n’est pas individualiste, car chacun ne s’exprime
pas isolément, devant soi-même ; chacun s’exprime, construit son point de vue, construit une parole
en relation à la parole de chaque « autre » ; en même temps qu’apparaissent de nouvelles
différences, apparaissent aussi des transversales plus fines et plus essentielles (cf. Annexe n° 3,
Arrijs, cahier pédagogique 13).
113
Les démarches réalisées d’émergence de la parole, de sa mise en forme écrite, de sa
rencontre avec la lecture mettent en jeu les idées, croyances, valeurs, choix, symboles,
ambivalences et corporéités de chacun. Au-delà et après les émergences de paroles, plus ou moins
spontanées, peut venir une phase de travail où l’on relance de l’émergence, de l’écriture, de la
lecture plus ciblée sur des thèmes, enjeux, situations, relations, projets.
Cet approfondissement intensifie une prise de conscience, une capacité d’action et une
socialisation fondées sur l’identité du JE aux prises avec le social et tout autant sur les enjeux du
social aux prises avec les jeux de la subjectivité (la socialisation est tension entre ces deux pôles).
Le recours permanent et à tous les stades à l’émergence de parole permet de maintenir un travail
articulé sur les deux pôles. C’est dans ce cadre que l’on peut ouvrir une nouvelle pédagogie…
L’émergence de la parole ouvre à l’invention d’un fonctionnement social lui-même plus ouvert à la
parole de chaque être parlant. La pédagogie n’est pas transmission de savoir (parole de constat,
informative, informatique), mais espace-temps d’émergence de paroles, où chacun (formateur
compris) devient sujet de sa parole et non-répétiteur indéfini de rengaines imposées.
3.4. Une stratégie d’alphabétisation
Les modules de formation de formateurs misent en place par l’Alpha Mons-Borinage ne sont
pas limitées à la capacité de donner des cours d’alpha. Ces formations représentent une ouverture
aux enjeux de l’alphabétisation qui renvoient eux-mêmes aux questions les plus fondamentales qui
se posent à la société : éducation, culture, culture populaire, démocratie effective, droits de
l’homme, droits des peuples, etc. La dimension politique est au cœur des problèmes. L’action
d’alphabétisation est aujourd’hui reléguée au rôle de gestion de la marginalité sociale et culturelle.
Les acteurs de l’alpha devraient relever le défi d’intervenir dans les débats de société.
L’analphabétisme est relégué, pour l’opinion publique, au niveau du scandale médiatique (le mythe
fonctionne bien, merci). À quand un Alphaton ? II faut mettre en place une stratégie véritable. Elle
est inexistante actuellement. Une coordination d’initiatives faites de bouts de ficelles n’est pas une
stratégie31.
31
Pour y parvenir, il faudrait une analyse globale des enjeux (rapport analphabétisme/société), au préalable et de façon permanente ;
un débat sur un projet d’alphabétisation (inexistant actuellement) : objectif en relation avec l’analyse des enjeux ; une campagne
globale mettant en action des acteurs dans tous les secteurs sur des objectifs préalablement débattus : c’est bien plus qu’une
campagne médiatique mettant en évidence de manière plus ou moins mythologique le fait de l’existence de 300 000 à 500 000
analphabètes dans la Communauté française de Belgique et la nécessité d’y remédier ; un débat sur les critères et moyens
d’évaluation de la campagne ; une formation rigoureuse de formateurs, animateurs, relais ; un débat approfondi sur les
méthodologies ; une implication effective des pouvoirs publics et déterminer les conditions et les modalités d’un « partenariat » avec
eux ; une interpellation des acteurs économiques : comment les mettre en responsabilité ?
114
3.5. Enjeux des formations
L’action de l’écriturisation et les activités connexes laissent apparaître un mélange de
regards sur les pratiques pédagogiques pour construire des tremplins et amener des séries d’enjeux,
notamment une ouverture sur la signification de l’animation : pédagogie du dissensus (différentes
subjectivités individuelles) ; type d’éclatement en lecture/écriture ; découverte de soi-même, des
autres et des mots. L’une des finalités de ces pratiques est de malaxer en profondeur les différentes
perceptions et toucher des valeurs symboliques.
À ce stade, le formateur doit prendre du recul et analyser ses propres déplacements pour
s’exposer au regard des autres et mener à bien la gestion du groupe, créant ainsi un climat et un
cadre favorisant la prise de parole. Il est indispensable de jouer sur plusieurs niveaux, ce qui
suppose une certaine sensibilité et une rigueur méthodologique.
C’est l’éclatement des normes et du moi intérieur qui permet de reconnaître la valeur de
l’écriture. Ainsi, les pratiques d’animation sont acheminées vers un compromis entre les flux et la
norme selon les axes méthodologiques consistants à : ne pas rester figé ; créer un lieu relationnel ;
sortir des normes et des positions sociales ; vivre l’Autre ; évacuer les préjugés ; toucher des flux de
sensations.
Pour y parvenir, les formateurs mettent en œuvre plusieurs enjeux : linguistiques, culturels,
les enjeux carrefours et individuels dont un petit commentaire permet de saisir la portée
significative.
3.5.1. Les enjeux linguistiques
L’écriture fait trace pour celui qui l’écrit, fait écho pour ceux qui l’entendent, la lisent. Il
s’agit d’écrire, d’inscrire sur le territoire blanc d’une feuille le monde d’aujourd’hui à partir, d’une
part, de plusieurs formes d’expressions, et d’autre part, de la réalité, des mots internes aux
apprenants. Cette interaction engendre une transformation linguistique, mais aussi culturelle
puisqu’elle donne naissance à d’autres interprétations et à d’autres récits.
3.5.2. Les enjeux culturels
II s’agit de faire de l’écriture un bien partagé et donner passage aux dires personnels, de les
lier au patrimoine culturel. Cette interaction crée un acte de travail reliant l’intériorité propre à
chacun avec le commun du contemporain. Ce sont les cultures qui permettent à l’homme d’acquérir
une identité et une subjectivité pour gagner une vision anthropologique du monde et exprimer une
créativité qui lui est personnelle et, par-là même, irremplaçable.
115
La culture offre une réponse aux questions existentielles dans la mesure où elle structure le
rapport avec le monde écrit. C’est autant d’inventions à travers lesquelles l’homme se cultive luimême, effectue un travail d’appropriation et de sens à travers l’habitat, l’organisation
sociopolitique, les philosophies éthiques, les arts et les religions. Ce sont, en d’autres mots, des
expériences initiatiques, expression et socialisation du monde intérieur de l’homme, des valeurs, des
jugements et des raisons de vie.
3.5.3. Les enjeux carrefours
II s’agit d’instaurer un espace où les apprenants travaillent ensemble la langue, non pour que
tous deviennent écrivains, mais pour que tous prennent possession de ce bien commun qu’est la
langue. D’où la nécessité de construire des savoirs, mais aussi des procédures coopératives et placer
l’écriture et l’art comme objets communs de découverte ; de sortir de l’isolement de l’écriture et de
se mettre à l’intérieur d’une aventure avec d’autres ; d’expérimenter l’inconnu et prendre des
risques en groupe.
3.5.4. Les enjeux individuels
Ceux-ci consistent à : partager des expériences ; considérer l’écriture et l’art comme objets
de travail et de rencontre ; permettre à tout le monde d’expérimenter l’écriture et la création ;
reprendre confiance en soi ; catalyser de nouvelles énergies ; prendre du recul par rapport à soi et
aux autres.
Le premier intérêt de l’écriturisation réside dans le fait que la participation à un processus
de création collective est bénéfique en termes de formation. Les personnes qui sortent d’une telle
dynamique en retirent un bagage personnel et sociétal. Les diverses animations permettent aux
membres du groupe d’aller plus loin : comment écouter l’autre, chercher à le comprendre,
s’intéresser à d’autres points de vue, se décentrer, avoir besoin de l’autre pour trouver tel mot qui
manque, etc.
Un travail important a été également réalisé sur la personne : comment ne pas se sentir
attaqué lorsqu’on reçoit une objection à ses idées ?, comment ne pas être agressif en répondant ou
en objectant ? Penser est un travail sur soi. Discuter, c’est un travail sur sa relation aux autres, une
ascèse à la fois affective et intellectuelle, de maîtrise émotionnelle et de clarté cognitive. Discipline
du corps, des sentiments, de la parole et de l’entendement : un magnifique apprentissage de
régulation psycho et socio-affective et d’éducation à la sensibilité. D’où la vigilance sur trois
116
repères : travailler l’écoute et le questionnement, définir les notions pour construire le sens de
l’échange ; pointer les enjeux de questionnement, clarifier ce qui est dit et monter d’un cran (mais
pas trop) dans l’abstraction.
Le second intérêt est que l’individu assiste au processus de la création artistique : acte
important dans la société actuelle qui nous impose la rentabilité et l’efficacité au maximum. Par la
création d’une œuvre, on privilégie des « espaces-temps » où on se donne le temps de créer, de
produire quelque chose qui permet un arrêt sur la vie, une prise de distance par rapport à soi et donc
une capacité de mieux savoir se situer, ce qui est très capital en terme d’évolution de l’individu et
du groupe.
3.6. Méthode
Les cours d’alphabétisation ne se limitent pas à l’apprentissage linguistique, ils sont aussi
des lieux de débat concernant la survie, l’identité immigrée, l’emploi, le logement, l’éducation, le
droit de vote, le syndicalisme, etc. On part du postulat que la connaissance ne se transfère pas, mais
qu’elle se crée dans et par l’action sur la réalité (Freire).
Les formateurs de l’Alpha ont la conviction que le développement de la parole des opprimés
est le moteur du changement social. Le projet d’alphabétisation cherche à aller de la superficie aux
bases du changement social par l’action dans le langage. Cette tâche, bien que d’apparence simple,
est très ample et exigeante. L’alphabétisation consiste à investir dans un processus pédagogique
complexe qui implique le formateur lui-même.
Il y a un refus catégorique de toute démarche scolaire, de tout manuel, de tout exercice et de
tout formalisme grammatical ou linguistique. Les contenus ne sont pas repris à un manuel, mais à la
vie des membres du groupe. La langue n’est pas un ensemble de signes socialement et
politiquement neutres. Les codes populaires et dominants sont différents. La langue est par
conséquent d’abord positionnement social.
L’Alpha pratique aussi une pédagogie sociolinguistique qui vise à l’émergence d’une parole
et d’une langue (orales et écrites), les plus étroitement reliées à une histoire concrète, à des rapports
sociaux effectifs. L’enjeu stratégique est d’établir et de construire des communications où les
paroles exclues sont reconnues au point d’être situées au centre de la démarche.
Cette démarche sociolinguistique se réfère à un cadre théorique analysant les fonctions du
langage. L’ensemble de la vie humaine, de la vie en société est langage. On vise à apporter aux
personnes un langage pour la vie de tous les jours, mais aussi un langage officiel, nécessaire pour
remplir des formulaires, participer à une entrevue pour un travail, se présenter dans des bureaux
administratifs…
117
Nos formations visent l’acquisition de capacités méthodologiques dans une perspective
sociolinguistique. Le point de départ de cette pédagogie est l’expression par les participants de leurs
propres points de vue sur la réalité, avec leurs termes. Ensuite, on opère un élargissement, sur base
de ce qui a été dit par les personnes. En effet, on enrichit petit à petit les moyens linguistiques
utilisés. On utilise énormément des techniques de sériation au moyen desquelles on élargit
progressivement le vocabulaire. L’enrichissement des formes permet un nouvel élargissement des
contenus et des significations.
On observe rapidement des progressions peu quantifiables telles que : augmentation des
capacités linguistiques, des connaissances juridiques, sociologiques ; augmentation des capacités
d’expression verbale et non verbale, de la confiance en soi, de l’autonomisation, des capacités
d’analyse, de débat et d’action, etc. Dans tous les cas, l’apprentissage du français part du vécu des
personnes et enrichit à la fois les moyens d’expression, la perception du vécu et les possibilités
d’agir sur le vécu. Les membres du groupe produisent une langue propre, différente de la langue
bourgeoise et très liée à leurs conditions de vie. Le français enseigné à l’école semble viser à
préserver le fétiche d’une langue unitaire, celle de la bourgeoisie. Il ne correspond pas au français
que l’on parle ailleurs.
Changer ce contenu, c’est toucher un aspect fondamental de la culture, c’est accepter
l’éclatement de la langue en systèmes diversifiés, mais articulés. Les conditions de vie des
participants sont à l’origine d’une langue particulière, plus directe que celle de la classe supérieure.
On constate donc l’existence de deux codes linguistiques : code élaboré (classe dominante) et code
restreint (classe dominée).
Avant tout, il faut leur apprendre une langue qui leur permette d’exprimer leur propre vie
(famille, travail, quartier, consommation, santé, loisirs, etc.), les conditions de leur exploitation et
leur lutte pour la prise de pouvoir. Mais il faut aussi apprendre de la langue de la classe dominante
tout ce qui permet aux participants de comprendre sa logique et de s’approprier les outils culturels
qu’elle s’est réservés.
Les actes de parole sont toujours liés à des actes humains. Il y a toujours un contexte dans
lequel on parle. La parole est toujours le reflet des rapports sociaux. La parole a un sens politique.
Tout apprentissage linguistique est donc politique. Une conscientisation est nécessaire. Elle consiste
à analyser ensemble notre vécu. Elle concerne tout le monde (membres du groupe, animateurs).
Cette action de conscientisation suppose un minimum de connaissance du français oral. De plus, il
faut leur permettre de s’exprimer dans la langue propre à chaque niveau de langue. Il y a différents
niveaux : de base (niveau de survie et niveau seuil) ; approfondis (analyse, action et deuxième
degré).
118
Le niveau de survie permet d’effectuer les différentes démarches propres à la survie : achats,
démarches administratives, etc. Dans le niveau seuil, le participant peut tenir une conversation
courante. Dans le niveau problème, le membre du groupe peut exprimer des enjeux, des questions
qui vont plus loin que les apparences.
Le niveau analyse permet de comprendre et d’exprimer des causes, conséquences, liens entre
mécanismes de société. Le niveau action donne la possibilité d’exprimer des revendications, des
plans d’action et des stratégies. Quant au niveau second degré, c’est celui où la langue comporte des
sens cachés (poèmes, chansons). Ces niveaux ont tous des fonctions différentes, non hiérarchisées.
Il est primordial, de repérer, avant toute démarche d’alphabétisation, les niveaux de langue
possédés par les membres du groupe ainsi que les domaines de vie où ils s’appliquent. Il est aussi
très important de varier les supports de langue (monologue, narration, journal télévisé, lettres,
affiches, article de journal, bandes dessinées, etc.), car les mécanismes d’expression sont différents
d’un support à l’autre.
Avant de passer à l’apprentissage du français écrit, il importe que les membres du groupe
aient déjà une connaissance suffisante de l’oral. Il peut y avoir très tôt une amorce de l’écrit, à
condition que les membres soient alphabétisés dans leur propre langue. Mais la priorité reste
cependant l’oral et l’écrit.
Le rôle du formateur est essentiel. Il n’est pas un enseignant ni le détenteur du savoir, mais
un « facilitateur » d’échanges multilingues à travers le français vu lui-même comme multiple. Il doit
permettre à chacun d’avoir son espace d’expression et de création et rendre possible le travail
interculturel du groupe en créant un climat et un cadre favorisant la prise de parole. Pour pouvoir
réaliser cet objectif, cela suppose aussi un questionnement avec et sur soi-même (images, désirs,
fantasmes, normes, expériences…) afin de pouvoir garantir l’émergence du Possible.
3.7. Objectifs
L’écriturisation a pour but d’écrire et d’y prendre plaisir (écriture jeu d’abord qui va
permettre de toucher à la complexité des mécanismes du langage en ouvrant de nouveaux espaces
de pensée). Les liens entre l’acte d’écrire et ce qu’il représente comme rapport à soi, à
l’environnement, à la société, à la vie pourront aussi être reconnus, dits, analysés. Alpha MonsBorinage parle d’une méthodologie d’écriturisation. Il s’agit d’une expérience de mise en écriture
partagée par les participants des groupes d’écriture et où le travail d’écriture proprement dite est
précédée, accompagnée, prolongée de paroles, de regards en miroir sur les productions, d’analyses
des différentes couches de sens, d’évaluations, d’ouvertures à d’autres formes d’expression
119
(peinture, collage, musique), de débats sur les enjeux personnels et collectifs, d’amplification de la
créativité, de réflexion sur le langage. L’écriturisation lie l’écriture à la peinture, la photo, la
sculpture, le livre objet, l’art, etc., et permet de s’ouvrir à d’autres possibilités, d’entrer dans une
nouvelle sensibilité, d’aller à la rencontre de sa propre expressivité et celle des autres. Cette
démarche amène un questionnement : le regard sur l’art devient regard sur tout. La technique en
tant que langage, c’est-à-dire mise en forme de tout ce qui peut s’y projeter, refléter, symboliser,
provoquer… pourra être abordée. Des échanges seront possibles avec des artistes, des écrivains, et
d’autres regards, paroles, expressions, réécritures et recréations naîtront de ces rencontres.
Signalons que les participants réclament de la grammaire et de l’orthographe. Le passage par
des aspects plus scolaires permet de refaire le rapport à soi et aux autres… il est le symbole d’une
admission, d’une reconnaissance comme existant pour l’entourage et pour la société.
En effet, pour se situer dans le lien social, l’orthographe en tant que système imposé par la
société et contrôlant l’écriture, est importante. Pour l’Alpha, il s’agit de travailler sur la question de
la norme. Dès lors, la faute n’existant que par rapport à la norme sociale, elle ne sera pas jugée,
mais considérée comme une forme d’expression particulière, une création singulière, momentanée,
car au lieu de travailler la langue comme une chose figée à transmettre, on peut la travailler comme
un enjeu qui se dispute dans l’expérience quotidienne.
3.7.1. Prise de paroles
Chaque individu est sujet de sa parole. Celle-ci est singulière, car chacun à sa façon
spécifique de dire, nommer, associer. C’est ainsi que tout discours est particulier. Chaque
énonciation est un jeu de force à significations multiples qui se décompose et se recompose sans
cesse. Celle-ci se construit dans la relation des sujets aux autres sujets. Le langage n’est jamais
standard abstrait ; il est toujours différencié, rejoué, reconstruit, rechoisi, repositionné. Les
significations varient de l’un à l’autre. Il y a un mouvement permanent de la parole en fonction du
sens donné. Le langage structure les rapports sociaux en organisant, à partir des énoncés, discours,
textes, un système du sens qui indique et construit le rapport avec la société (appartenances,
identités). Faire du sens, c’est un enjeu clé dans le fonctionnement social (cf. Annexe n° 3, Arrijs,
1992, cahier pédagogique 6).
120
3.7.2. Dissensus
Il s’agit de reconnaître la différence (voire même l’accentuer) de la parole de chacun, de sa
sensibilité, de sa pensée par la confrontation à d’autres. À côté de ce travail de conscientisation, il se
crée un processus d’inconscientisation, car le langage entretient un lien avec l’inconscient en tant
qu’il est « espace symbolique créatif ». Chacun devient JE pensant, déstabilisant, créant, inventant
de nouveaux symboles, nommant de façon nouvelle son propre rapport à soi, à la vie et à la société
(cf. Annexe 3, Arrijs, 1992, cahier pédagogique 6).
3.7.3. Questionnement
Questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à l’autre, à la collectivité, à la société. Il
s’agit d’élargir la conscience par des attitudes de remise en cause, et ce, par un travail d’analyse et
de pensée critique (pédagogie de la libération) : donner la possibilité de vivre comme sujet
complexe, ambivalent et créateur.
3.7.4. Langues multiples
Mise en œuvre d’un travail interculturel recourant à la rencontre des langues elles-mêmes…
Une langue peut devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple. La confrontation
entre les langues permet la rencontre avec l’altérité, la prise de conscience des différences. Le
brassage recrée de la « langue multiple ». Toutefois, l’échange des cultures et des langues suppose
une instauration permanente d’une présence à l’autre, dans l’autre, à l’autre en soi.
3.8. Moyens
S’exprimer, lire, écrire, c’est un travail d’analyse, mais également un travail artistique de
création de symboles, de questionnement de ces symboles ; un travail de mouvance dans l’univers
de significations.
3.8.1. Émergence de la parole
Ce travail se réalise grâce à une idéologie d’ouverture, d’accueil, d’écoute favorisant les
échanges. Cependant, il ne suffit pas de réunir les participants autour d’une table pour que la parole
121
circule. Il faut non seulement créer un espace de paroles, mais aussi des conditions stimulantes pour
que la parole s’exprime. Il existe différents niveaux de paroles :
•
Standard : « Bonjour, comment ça va ? »
•
Fonctionnel : « Je veux acheter du pain ».
•
Symbolique : ce n’est pas uniquement de la parole, mais des formes.
Progressivement (l’émergence de la parole s’inscrivant dans la durée), grâce à la dynamique
dans le groupe, les paroles seront décodées. On assiste alors à des glissements de degrés de langage
pour atteindre le particulier (le singulier) des personnes. Il faut créer :
- un espace-temps pédagogique pour une prise de parole et donc recréer le langage de l’espace, des
gestes, des silences, du temps, des mots, des textes, de l’écriture pour une nouvelle énonciation…
retourner au désir et à l’affect… toujours dans un rapport à l’autre (cf. Annexe n° 3, Arrijs, 1994,
cahier pédagogique 15) ;
- des conditions pour permettre une subjectivation, une reprise par chacun des contenus de son
existence (émergence de paroles pleines).
Par conséquent, nous pouvons dire que la pédagogie de la parole est une création, une façon
de saisir soi-même son propre réel, de le décoder, de le confronter à d’autres paroles, de briser les
paroles normatives et dogmatiques, de rouvrir l’espace de la pensée et de l’invention personnelle et
collective, de réinventer le rapport de la personne au collectif. Toutefois, il faut aussi tenir compte
d’une « mythologie pédagogique » qui est de croire que tout ce qui n’est pas traité
pédagogiquement, n’est pas traité et que tout l’apprentissage est inclus dans la pédagogie. En fait
tout ce qu’une personne va s’approprier (y compris la parole concrète), n’est pas dans le travail
effectué avec l’Alpha. C’est à l’extérieur, dans les démarches, dans l’environnement que les
personnes s’approprient les paroles. La pédagogie n’est jamais qu’un incitant à provoquer des
démarches plus créatives, plus autonomes, plus assurées dans toute une série de situations de la vie
des participants. Elle est un activateur de processus plus profonds dans l’initiative de la personne,
dans ses résistances aussi.
3.8.2. S’exprimer
Les moyens utilisés sont assez diversifiés. Le point de départ est souvent de quelque chose
proche d’une situation vécue, par exemple : se présenter. Il s’agit alors de créer une situation où
l’on ne fait même pas un jeu de rôle, mais le formateur et le participant se présentent l’un à l’autre.
Mais « Je me présente signifie : je parle vrai sur qui je suis » et « se présenter » à quelqu’un que
l’on connaît à peine suppose la présence de résistance. « Qu’est-ce que je vais lui dire de moi ? »
122
Cela peut aussi faire référence à des situations difficiles vécues antérieurement. Ce niveau-là est
d’abord travaillé. Un regard est posé par rapport à ce vécu, un fonctionnement « méta » est exprimé
par rapport à ce qui se fait. C’est un moment important parce que les participants peuvent « se
dire ». Au début, on note des difficultés à formuler des explications. Il y a toujours un travail sur le
« méta ». Chacun doit trouver ses propres interprétations. C’est tout un chemin à construire. C’est
un cheminement dans la durée. De cette manière, chacun fait l’expérience de la limite : l’affronter,
la dépasser, en rencontrer d’autres. Exemple : « Je ne savais pas que j’étais capable de dire,
d’écrire cela… » On assiste ensuite à des transferts dans d’autres situations, et ce, en utilisant les
mécanismes créateurs qui ont été instaurés.
La méthode d’échanges de paroles, de travail sur le désir de parler et sur les résistances
fonctionne. La dynamique de groupe doit permettre à chacun de s’exprimer et d’être entendu
(technique du tour de table) et ce, même avec des mauvaises constructions de phrases. Celles-ci
seront retravaillées par la suite dans une réflexion sur la parole de la grammaire. En effet, un rapport
dialectique entre le chaos et la structure doit être maintenu. Si l’expression se fait dans une
nécessaire chaotisation, il est important, à certains moments, de formaliser : d’avoir un regard sur
ce que je mets en forme, comment je mets en forme, ce que je dis. Il s’agit de travailler la
grammaire sans briser la dynamique de la parole et permettre une recherche. Il faut trouver les fils
sur lesquels on va tirer pour tisser une grammaire. Exemple : Si quelqu’un dit « moi venir », il est
occupé à initier une grammaire du JE même s’il a mis « Moi » à la place du JE. Dans d’autres types
de paroles, à d’autres moments, on pourra avoir une grammaire du JE – TU ; du JE – VOUS ; du IL.
L’essentiel est aussi de s’appuyer sur ce qui a été la culture d’apprentissage du participant (savoir si
la personne a été scolarisée). Pour celle-ci, la synthèse écrite est importante et l’écrit est souvent un
vecteur pour la mémorisation. Différents supports peuvent être également utilisés pour s’exprimer :
photos, peintures, photolangage (publicités, cartes postales…).
3.9. Exemple d’une pratique d’écriturisation
La démarche pédagogique évoquée ci-dessous ouvre un espace, elle offre des conditions.
Elle permet une subjectivation, une reprise par chacun des contenus de son existence. Hors de cette
subjectivation, le rapport au social ne peut être qu’aliéné, magique, contraint. Cette démarche est un
exemple à réfléchir et à ne pas suivre à la lettre (Arrijs, 1994).
123
3.9.1. Émergence de paroles pleines
Au départ, un déclencheur d’expression ouvert (se présenter, utiliser un photolangage,
rechercher des mots clefs, faire une affiche, etc.) On laisse le temps de préparer personnellement la
présentation orale qu’on fera sur la base de ce support (importance de préparer une position
personnelle pour ne pas trop vite se ranger derrière l’avis des autres).
Ensuite, on passe à la présentation par un tour de table. Regard des autres : chacun des autres
membres du groupe, à tour de rôle, est invité à dire ce qui le frappe dans ce que chacun a dit ; après
avoir reçu le point de vue des autres, on a un moment pour réagir. Il apparaîtra que les points de vue
sont différents. Cette technique permet d’installer une reconnaissance de la différence et du
dissensus, une reconnaissance de la sensibilité et de la pensée de chacun.
Deuxième tour : chacun est invité à préparer une nouvelle présentation de son point de vue
(importance de ce deuxième tour pour reprendre sa parole de façon plus approfondie, plus dégagée
des stéréotypes) : par exemple, en relevant ce qui a le plus frappé dans ce qui a été dit dans le tour
de table. Il apparaîtra que la parole devient de plus en plus dense et complexe.
Dans ce type d’animation, la préparation d’un écrit est d’une importance capitale : les
participants remplissent le tableau de mots évoqués par les tours de table oraux ; chacun y écrit
quelques mots (en expliquant ce que ces mots évoquent pour lui).
Écriture d’un texte : chacun écrit un texte à propos des échanges oraux précédents. Lecture à
haute voix par chacun de son texte. Tour de table (après la lecture de chaque texte) : chacun est
invité à exprimer ce qui le frappe dans le texte qui vient d’être lu.
3.9.2. Remarque
Il s’agit de bien plus que d’une variante d’un atelier d’écriture ou d’expression. L’espace de
parole s’ouvre de plus en plus, éclate même. Les différents tours de paroles orales et écrites
apportent de plus en plus d’épaisseur à chaque parole singulière. Chacune se différencie et
s’approfondit, prend distance, confiance en sa force propre, en sa façon spécifique de dire, nommer,
associer. L’on constate d’ailleurs, au long des séances que la parole et l’écriture prennent une force
de plus en plus grande, que le sujet s’y investit de plus en plus, que des ouvertures inattendues se
produisent.
124
3.9.3. Mise en forme des paroles particulières
On reprend telle ou telle phrase du texte de chacun et chacun dit ce qu’il en comprend (les
significations varient fortement de l’un à l’autre). Chacun réécrit à sa manière les phrases des autres
(importance des réécritures qui donnent forme aux différences comme aux ressemblances). On
compare (les significations, les formes, les mots, les expressions, les sons).
Et l’orthographe ? On commence par accepter les textes tels qu’ils sont écrits. La faute n’est
pas une faute en soi (elle ne l’est que par une norme sociale) ; souvent elle est expressive de flux de
signification ; on recherche ce qu’elles veulent dire (certains souhaitent même que leurs textes
soient laissés en l’état, sans correction ; ils en reçoivent une réelle force, mais comme forme
expressive particulière). La correction peut se faire en vue de la reconnaissance de nos écrits par la
société, mais elle n’est réalisée qu’après un travail de reconnaissance des écrits tels qu’ils
apparaissent.
Passage des écrits au traitement de texte et mise en page.
Retour des textes mis en page devant le groupe : tour de table sur ce que chacun perçoit dans
les textes (la mise en page suggère de nouvelles significations). On peut le constater, au fur et à
mesure que le travail avance ; le sens unique se défait, échappe, on entre dans une mouvance, on
ouvre sans cesse de nouvelles possibilités, la rencontre entre les membres du groupe s’approfondit.
Une édition et une diffusion des textes sont concrétisées sous la sous la responsabilité du groupe.
3.9.4. Les paroles autres
On part de textes extérieurs à ceux du groupe : tout écrit est acceptable, mais, dans un
premier temps, les textes littéraires sont préférés aux textes d’analyse, parce qu’ils misent plus
clairement sur la symbolique et sont de ce fait plus ouverts et plus évocateurs des conflits essentiels.
Les textes d’analyse ne sont cependant pas exclus, mais ils sont travaillés de manière ouverte (non
entrer dans une analyse, mais s’y confronter).
Lecture personnelle du texte, suivi par un tour de table sur ce qui frappe dans le texte.
Réaction de chacun sur le point de vue de chacun (toujours un tour de table).
Réécriture par chacun du texte extérieur (travail de reprise) et travail du même type que pour
les textes personnels.
125
3.10. Progression de l’apprentissage
Nous n’employons pas les outils pédagogiques prédigérés, établis avec une progression de
type scolaire. Certes, il existe des outils de référence et des outils spécifiques, mais nous sommes
mal à l’aise par rapport à ce genre d’outils parce que les situations sont très artificielles et ne puisent
en rien dans l’authenticité du vécu. Nous essayons d’utiliser des documents qui sont toujours
authentiques. Le support de départ sur lequel nous travaillons, peut être le journal, la facture, le
billet de commissions à faire, etc. Même dans le journal, on retrouve plusieurs types de support (les
grands titres, la narration, l’analyse…) : ce sont des niveaux de langue. Varier ces supports favorise
le passage d’un niveau de langue à un autre. Si l’on veut que la langue fonctionne, il faut toucher à
différents genres de registres, à divers types de situations. Les situations ne sont pas qu’utilitaires,
mais aussi culturelles, sociopolitiques… et peuvent servir de supports, tant pour la lecture que pour
l’écriture (exemple : écrire son avis sur et pas seulement pouvoir remplir une facture). Il faut varier
les supports pour des raisons de type fonctionnel, mais également pour des raisons de contenus
parce qu’on ne possède pas les mêmes démarches de type affectif, culturel, social, intellectuel…
face aux différents contenus (d’autres exercices sont perçus comme une démarche gratuite parce
qu’ils ne sont pas utilitaires, mais rentables à d’autres niveaux).
La lecture, ce n’est pas que de la compréhension, mais aussi de l’expression. Exemple : on
peut lire un texte en se demandant « que veut dire l’auteur ? » Il y a de multiples compréhensions
possibles et on projette toujours sur la lecture un ensemble de choses et de significations. On va non
seulement interpréter le texte au niveau des contenus, mais aussi de la structuration. Tout lecteur est
porteur d’un certain nombre de significations, il va avoir un certain nombre d’attitudes devant le
texte à lire ou à écrire. En ce sens, il va projeter certaines « images » dessus et il va les décoder.
C’est important de connaître qu’avant même d’écrire un mot, une syllabe, on est devant des
personnalités qui sont porteuses de toute une série de significations qui viennent de soi, de son
tempérament, de son histoire sociale et culturelle, de sa situation sociale et politique, de ses intérêts,
de son affectivité, de toute une série de choses qui créent une personnalité. Pour interpréter, c’est
important de tenir compte de ce qui se passe dans la tête de celui qui se trouve en face du formateur.
Il est essentiel de pouvoir réaliser ce genre de travail et de partir de textes facilement
assimilables par les participants et sur lesquels on peut travailler tout un ensemble de significations,
de comparaisons, mais aussi d’oppositions : des choses qui sont à la fois proches et différentes. Il
faut construire un rapport au contexte de la personne qui a écrit le texte et aussi de la personne qui
lit le texte.
Dans l’apprentissage, il existe toute une gradation. Les étapes sont très variables : depuis les
significations jusque y compris un certain déchiffrement. Mais avant de faire de l’analytique, le
126
formateur réalise un travail d’élargissement du champ visuel de manière à ce que les participants se
rendent compte que globalement il y a quelque chose de différent. Ceci fabrique progressivement
une lecture de type photographique. On ne travaille donc pas uniquement les mots, mais aussi les
unités de sens.
Au niveau sémantique, il y a la signification en compréhension et en extension, c’est-à-dire
toute une série de significations qui sont possibles. Ces significations sont intéressantes parce qu’il
y a la signification précise pour l’apprenant, mais il y a également des significations pour le
formateur (trouble introduit par les préjugés sur le texte et qui peut faire dévier le texte, mais en
même temps ça aide à le construire). On peut donc travailler et explorer les possibilités des mots
pour chacun (travail en extension, sens vécu des significations).
Il y a un va-et-vient entre les significations, le global et l’analyse, entre les significations
internes (la structure) et les significations externes (les a priori du lecteur). Il faut qu’il y ait des
liens qui existent entre tout cela. Faisant un tout l’un dans l’autre, on découvre que toute cette
structure est liée. Il est plus important d’investir à fond un texte que de lire dix pages en déchiffrant.
En reprenant le texte sous différentes formes, on fabrique du sens, c’est-à-dire de la lecture.
Il faut qu’il y ait une progression à l’intérieur d’un cours, mais elle n’est pas linéaire. La
progression linéaire, c’est une mythologie. Tout ouvre à tout et c’est important d’avoir plusieurs
portes d’entrée : les significations, le global, les syllabes. Mais la priorité du formateur, ce sont les
significations qui mènent au code écrit. Chaque fois, il est nécessaire de bien comprendre le niveau
de quel objectif on se situe, et trouver un exercice qui est adapté à celui-ci. L’analytique doit
toujours se faire à l’intérieur du global.
Il y a aussi une progression dans le choix des textes. Au départ, on choisit des textes plus
proches des gens, de leurs centres d’intérêts. Et puis, le formateur amène une rupture, mais
uniquement si les participants se sentent sécurisés. Ce type de travail est libérant. La langue ellemême est un outil de libération. Le formateur est pour une pédagogie qui n’est pas linéaire parce
qu’il fait tout en même temps, mais aussi parce qu’il y a des évolutions et la contrainte d’introduire
des ruptures dans ces évolutions par rapport au vécu. À certains moments, le vécu est enlisant, car
les personnes plafonnent après un certain temps, c’est toujours le même niveau de langue : il faut
pouvoir accéder à d’autres niveaux de langue.
Question : avec des participants qui lisent assez bien, vers quoi peut-on aller ? Réponse : si
ce sont des problèmes d’orthographe, là aussi on peut avoir une progression traditionnelle (lettres…
mots… phrases). Mais nous ne sommes pas pour ce genre de pédagogie. Il est nécessaire de
travailler également les significations vis-à-vis de ces difficultés : « Qu’est-ce qu’on a à dire ? » Les
gens ont des choses à dire. Mais quand ils se mettent à écrire, ils sont en décalage par rapport à ce
qu’ils ont à dire, comme si l’écrit ne permet pas d’affirmer les choses comme on souhaite les dire.
127
La question importante est : « Qu’est-ce que tu as envie de dire ? » Et puis, on part de là. Parfois, il
faut passer par l’oral. Au fur et à mesure, le formateur construit le texte avec la personne en posant
aussi des questions : « Oui, mais quand ? », « Oui, mais pourquoi ? » Les interventions du
formateur sur le sens construisent une pensée ; il s’efforcera, cependant, de ne pas être
manipulateur. C’est dans ce cadre-là que la personne va apprendre l’orthographe, la ponctuation, la
disposition du texte dans l’espace… À d’autres moments, le formateur laisse les participants un peu
patauger et puis, ils reprennent ensemble en essayant de voir ce qui ne va pas. Ces deux manières
sont complémentaires.
Nous nous positionnons assez loin des dictées. Nous travaillons plus l’expression : lecture,
compréhension, expression (trouver sa façon d’écrire à soi) ; résumé, ce qu’on pense… Ou nous
travaillons sur certaines choses qui intéressent les participants, en leur donnant envie d’écrire. C’est
dans cet espace que le formateur aborde l’orthographe, la conjugaison, etc. Nous ne faisons jamais
de conjugaison systématique ni d’exercices de grammaire systématiques sur une règle, mais
beaucoup plus quand un problème a été éprouvé. Le formateur constate la rentabilité de ce type de
travail et la faible efficacité des méthodes structurées et linéaires.
3.11. Évaluation
On pourrait tout évaluer, mais il y a des objectifs prioritaires sur différents niveaux. Il y a
aussi des choses à évaluer auxquelles on ne pense pas toujours. Exemple : dans un cours d’alpha, on
évalue la progression des participants, mais il n’y a pas que cela à évaluer ; il y a aussi le formateur
(sa culture, son comportement…) ; le participant, ce qui se passe à l’intérieur du groupe, à
l’extérieur du groupe (les personnes sur d’autres terrains que l’alpha). À l’intérieur du cours, il y a
une série d’éléments à évaluer : les relations de groupe, l’apprentissage linguistique, le rapport entre
l’apprentissage et la progression sur un certain nombre de contenus, les objectifs à court, moyen et
long terme, les méthodes et techniques utilisées, etc.
Pour le formateur, l’évaluation se fait plus par un débat que par des grilles d’évaluation : on
peut aussi le faire, mais ce n’est pas forcément satisfaisant, car les évaluations périodiques ne
constituent pas l’évaluation-clef, elles sont comparativement artificielles et ont donc une utilité
relative.
Nous sommes plus pour des évaluations distillées, quasi permanentes en faisant de
l’évaluation une des attitudes permanentes du travail pédagogique. L’attitude d’évaluation, c’est de
dire les choses. Le formateur peut avoir une attitude qui renvoie à tout moment au groupe, aux
128
participants une sorte de questionnement de type : « Que pensez-vous de ce qu’on est en train de
faire ? » C’est-à-dire qu’en même temps qu’on fait le travail, on a aussi une sorte de distanciation
par rapport à ce qu’on est en train de réaliser. Pour le participant, c’est important de prendre le pouls
à plusieurs moments. C’est ça qui permet de dire : « Tiens, on a atteint un certain résultat ! » et
finalement de construire ou de modifier son image de quelqu’un qui parle (si on fait de l’oral), de
quelqu’un qui lit ou écrit (si on fait de l’écrit). Exemple : un immigré qui dit « Je ne pourrais jamais
bien parler », c’est une image qui possède des résistances. L’évaluation entre ainsi dans une
pédagogie de la valorisation. C’est valorisant de pouvoir évaluer, de pouvoir dire ce qui va, ce qui
ne va pas, pas à pas, au jour le jour. Dire au moment où les choses se mettent en place, c’est utiliser
l’évaluation comme moteur de l’apprentissage en permanence. Il existe une dialectique entre une
évaluation qui est permanente (sur le tas) et des évaluations périodiques (du style grille) et qui
synthétisent certaines choses.
L’évaluation s’insère dans ce qu’on peut appeler la « progression ». Nous ne réalisons pas
de plan de progression, mais cela ne signifie pas que nous réalisons n’importe quoi ! Il y a une autre
forme de rigueur. Nous utilisons un mécanisme de progression qui est très souple, très adapté.
Quelque part, le formateur se fixe des objectifs. Il ne travaille pas dans n’importe quelle direction,
et ne souhaite pas se diriger vers le modèle : « Je vais faire ça, puis ça, puis ça, etc. » Mais il réalise
un travail assez important d’évaluation permanente…
Réaliser une évaluation sur les connaissances du groupe peut être artificielle, car elle va tout
autant cacher des choses qu’en révéler et on va échafauder une représentation très stéréotypée de la
demande et partir dans une direction qui n’est pas forcément la plus intéressante. En fait, ce qui se
passe, c’est que les participants n’ont pas du tout dit leur attente réelle : il y a une demande
explicite, mais il y a aussi une demande implicite (exemple : le niveau de connaissance linguistique
des participants, les thèmes qui les intéressent…).
Le formateur réalise aussi un travail d’évaluation de soi-même, par exemple, en phonétique,
dans quelle mesure je maîtrise telle ou telle méthode, en dynamique de groupe, etc. Se connaître
permet de fixer des objectifs pour soi : « Qu’est-ce que je viens faire en alpha ? » C’est intéressant
de connaître ce que soi-même on vient y chercher. Au départ, pour le formateur, la conscience n’est
pas nécessairement claire non plus, pas plus que pour les participants. Mais cela se fait petit à petit,
lors de débats dans le groupe…
Le formateur organise son « observation-évaluation » sur un certain nombre de critères pour
atteindre des objectifs mobiles. Ceux-ci sont des hypothèses parce que le travail d’évaluation ne
doit pas seulement porter sur ce qu’on est en train de faire, mais sur les objectifs eux-mêmes. Ce
n’est pas évident de trouver tout de suite les objectifs qui collent bien au groupe :
129
1. Objectifs à long terme : ce sont les moins mobiles. Ce sont les objectifs d’une institution,
d’un groupe, mais on peut avoir de la mobilité à ce niveau aussi. En effet, l’Alpha MonsBorinage a des objectifs aux niveaux culturels, utilitaires et sociopolitiques. Ces objectifs
ont évidemment évolué depuis de nombreuses années, notamment à partir de la pratique. Par
exemple, au niveau sociopolitique, au début, les formateurs disaient : « Il faut conscientiser
les gens parce qu’ils ne sont pas conscients ». Maintenant, ils essaient de ne plus avoir une
attitude missionnaire, car la conscientisation ne doit pas se réaliser à sens unique. Il y a des
consciences et des confrontations de conscience : c’est à ce niveau-là que se trouve l’enjeu
d’une société interculturelle. On peut bien entendu discuter les objectifs à long terme dans
un cours d’alpha, par exemple à partir des documents travaillés dans l’atelier : « Qu’est-ce
que ça apporte ? » « En quoi est-ce intéressant ? »
2. Objectifs à moyen terme : ce sont des objectifs pour une période donnée et à différents
niveaux. Exemple : dans un cours, on va essayer prochainement de lire tel document. Il faut
utiliser des périodes de références : « pendant trois mois, je vais travailler tel système de
problème phonétique. » C’est important d’avoir des périodes de références, autrement on
s’enlise, on tourne en rond. Cela donne des défis et permet aussi de passer à autre chose,
même si l’assimilation n’est pas totale. Ça marche parfois plus tard, après une pause, alors
que cela n’a pas marché au moment même. Si l’on ne se fixe pas des périodes, on risque de
croire qu’un problème est partout, on ne voit plus que ça.
3. Objectifs à court terme : ce sont les objectifs au jour le jour.
130
4. De l’écriturisation à la parlécriture
4.1. Élargissement
Au fil des années, l’équipe formée autour d’Omer Arrijs constate qu’on ne peut utiliser la
pédagogie de Paulo Freire comme une méthode à appliquer, comme un manuel à suivre. La plupart
des actions pédagogiques s’inspirent de cette pratique, mais en interaction avec d’autres apports et
diverses expériences : ouvertures sur le langage, son fonctionnement, les jeux et conflits du sens, le
rapport du langage à la société, à la culture, à l’homme, au sujet, à l’inconscient… Beaucoup de
changements ont été apportés à cette méthode. L’écriturisation (plutôt que l’alphabétisation)
apparaît alors d’une importance vitale dans une phase de transformation en profondeur de toute la
société. Au début des années 1990, l’émergence de l’acte d’écriture a été nommée par Omer Arrijs,
« écriturisation ». Le néologisme « parlécriture » lui succède en 1997, car l’écriturisation ne
pouvait plus contenir les approches formatives expérimentales mises en place par l’Alpha.
La parlécriture joue au plus près possible avec la parole qu’elle tente de dire sans y arriver.
La parlécriture renvoie à l’écriture comme elle vient au plus près de la parole, notamment avec ses
fautes qui ne sont pas des fautes, mais des formes d’expression à distance de la norme. L’écriture
n’est pas essentiellement code et norme, mais projection d’une parole qui se tente. C’est ainsi que
les mots, les regards, les échanges jouent un rôle d’activation pour chaque personne du groupe
réunie dans le cadre d’ateliers. Ceux-ci permettent une nouvelle forme de formation (qui n’est pas
une transmission de connaissances).
Depuis plusieurs années, des centres d’alphabétisation, diverses organisations d’insertion
socioprofessionnelle et un certain nombre d’agents sociaux ont bénéficié d’une formation de
formateurs en « Parlécriture » élaborée par l’Alpha. Il s’agit d’une mise en situation, d’un travail
entre chaque formateur et son langage, son écriture et/ou technique autour de l’écrit (musiques,
dessins, photos, etc.). Chaque candidat formateur peut prendre conscience de son propre rapport à
l’écriture (avant de permettre à d’autres de la vivre) et travailler sur ses propres résistances et
angoisses face à la parole. Les références théoriques utilisées sont surtout de l’ordre
« sociopsycholinguistique ». Actuellement, de nombreux formateurs (répartis en Wallonie et à
Bruxelles) connaissent et/ou pratiquent la parlécriture. Au cours des dernières années, plusieurs
centaines de personnes (public belgo-étranger âgé de 18 à 60 ans) ont franchi les portes de l’Alpha
et, ont pu profiter, lors des séances d’alphabétisation, de nombreuses expériences pédagogiques
liées à la parlécriture.
131
L’alphabétisation est un processus éducatif d’échanges, d’écoute entre les participants, de
comportements, de paroles, d’isolement, de rassemblement… Dès lors, peu importe que l’on
commence par l’alphabétisation ou par la culture pourvu que la pédagogie soit un constant
élargissement de possibilités déjà présentes : spécificité d’un travail artistique, expression, analyse,
compréhension, action.
La parlécriture utilise l’image, la musique, l’environnement, les bruits, les silences, les
mémoires, le vécu, le livre et parfois aucun support. Les liens entre l’acte d’écriture et ce qu’il
représente comme rapports à soi, à l’environnement, à la société, à la vie pourront aussi être
reconnus, dits, analysés. Il s’agit d’une expérience de mise en écriture partagée par les participants
des groupes d’écriture et où le travail d’écriture est précédé, accompagné, prolongé de paroles, de
regards en miroir sur les productions, d’évaluations, d’ouvertures à d’autres formes d’expression
(peinture, théâtre, danse, collage, musique), de débats sur les enjeux personnels et collectifs,
d’amplification de la créativité, de réflexion sur le langage. Cette « méthode » pédagogique lie
l’écriture à l’art… et permet de s’ouvrir à diverses possibilités, d’entrer dans une nouvelle
sensibilité, d’aller à la rencontre de sa propre expressivité et celle des autres (Trovato, 2005). C’est
permettre au public (immigrés, chômeurs, etc.) d’avoir son espace d’expression et de création et de
rendre possible le travail interculturel du groupe en créant un climat et un cadre favorisant la prise
de parole.
Peut-on réellement parler de pédagogie, de concepts ? Le terrain où se déplace la
parlécriture est un espace collectif : chacun crée ses propres fondements de vie, ses propres
langages. Chaque individu est sujet de sa parole. Celle-ci est singulière, car chacun a sa façon
spécifique de dire, nommer et associer. Tout discours est particulier. Le langage n’est jamais
standard, abstrait ; il est toujours différencié, rejoué, reconstruit, repositionné. La parlécriture
accentue la parole de chacun, de sa sensibilité, de sa pensée par la confrontation à d’autres.
Perpétuel questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à l’autre, à la collectivité, à la société.
Ce savoir-faire propose au public d’élargir la conscience par des attitudes de remise en cause, et ce,
par un travail d’analyse et de pensée critique. Dans le cadre de langues multiples, cette
méthodologie met en œuvre un travail interculturel recourant à la rencontre des langues ellesmêmes. Une langue peut devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple…
rencontre avec l’altérité et des différences.
L’oralité et l’écoute occupent une place importante dans la parlécriture. Lire et écouter, c’est
être confronté à la parole de l’autre, mais c’est rejouer cette parole de l’autre à l’intérieur de ma
propre parole. L’autre parle en moi en faisant surgir ma parole ; l’altérité ne m’est pas purement
extérieure, elle est en moi, elle compose mon ambivalence. Cette pratique est explorée et partagée
avec le public.
132
4.2. Enjeux contemporains
4.2.1. Créer du sens
La parlécriture part du plein de chacun, de l’histoire de chacun, telle qu’elle peut se mettre
dans des mots, des formes de mots propres à chacun. Elle ne considère pas la faute, mais seulement
la forme d’une parole. La forme telle qu’elle est venue est expressive, créatrice.
Le soivoir est la forme d’un savoir très particulier. Le disptuer est un disputer original. Le je
vient est un je-il viens-vient où le « je » est complexe. La parlécriture invite à aller loin dans la
reconnaissance de la différence, de la complexité, de l’épaisseur des mots, des variantes de langage,
des dialectes les plus particuliers.
L’objection vient de suite : c’est très beau tout ça, mais ils doivent quand même connaître le
français commun… sinon il n’est pas possible de communiquer… ça renforce la marginalisation…
ce que les participants demandent c’est du vrai langage français comme à l’école…
Nous ne sommes pas convaincus que c’est ça qu’ils demandent. On ne demande rien en
dehors d’un contexte qui propose de demander ceci ou cela. Il y a un conditionnement. On demande
l’alphabétisation comme on demande n’importe quel autre produit du marché. Ici aussi la demande
est produite.
La marginalisation commence quand on n’est pas reconnu dans sa spécificité, quand on
impose l’insertion ou l’intégration sociale, culturelle, professionnelle, citoyenne, quand on impose
d’en être à ceux qui n’en sont pas. Avant tout laisser être, laisser devenir dans sa différence. Avant
tout un dissensus. Sur la base de quoi les confrontations pluri-langages sont riches.
Le laminage des sensibilités autres trouve tous les prétextes et notamment que c’est ça qui
convient aux autres, que c’est pour leur bien… Laisser un espace très large où les paroles diverses
peuvent émerger, se défaire dans des gangues, des refus, des il faut, des c’est pas comme ça qu’on
dit, de la crispation orthographique. Et là peut venir une rencontre…
La parlécriture part d’une recherche commune de création de langages ; remise en cause de
l’opposition entre « analphabètes » et « alphabétisés », de « lettrés » et « illettrés », « conscient » et
« inconscient ». On peut d’ailleurs questionner l’illettrisme des lettrés. Celui qui fait apprendre ou
celui qui apprend sont-ils plus ou moins illettrés l’un que l’autre ? Remise en cause du discours sur
le manque, l’handicap social et psychologique dans lequel on relègue des populations. Remise en
cause du confinement des cultures populaires dans le travail social. Travail sur et dans les paroles
différentes ; élargissement de l’écriture à tous les autres langages : la peinture, la musique, le corps,
l’espace sont écritures.
133
L’écriturisation met en évidence un travail sur l’acte d’écrire, son action créative, tandis que
la parlécriture nous amène plus loin dans les brèches et dans le travail de déconstruction (Derrida).
C’est un processus long, une recherche nécessitant du temps de « digestion ». Comment les
personnes et groupes, participants et animateurs inventent-ils ces nouveaux terrains mouvants ?
Comment pratiquent-ils ? Les passages ne se font pas instantanément.
De nombreux participants pensent être en marge de la société alors qu’ils ont un manque de
formation de base qui pourrait être comblé. Plusieurs initiatives sont mises en place telles que les
formations, les remédiations et les cours d’alphabétisation. On parle d’illettrisme, d’analphabétisme,
d’apprenant, d’inégalités socioculturelles, de faible niveau scolaire ; alors pourquoi ne pas se limiter
aux cours d’alphabétisation ou aux remédiations en écriture et en calcul ?
Quand on parle d’alphabétisation, on considère l’apprentissage des techniques de base de
lecture et d’écriture au sens propre. Alors que la parlécriture fait référence à un sens plus profond
qui est celui de l’émergence du sens, de la rencontre de l’Autre par l’expression, de la créativité,
tous les processus qui permettent d’aboutir à l’acte d’écrire. Les personnes visées ont des difficultés
d’ordre personnel, social, professionnel, familial ou encore financier. Elles ont besoin d’être
motivées, inspirées, de reprendre confiance en elles. La parlécriture a pour objectif de mettre en
place toutes les conditions favorables pour que l’apprenant devienne acteur de sa propre parole et
sujet de son écrit (cf. Annexe n° 3, Arrijs, 1997, cahier pédagogique 6).
Les différents ateliers d’écriture instaurent un espace où les participants travaillent ensemble
la langue, non pour que tous deviennent écrivains, mais pour que tous prennent possession de ce
bien commun qu’est la langue. Au-delà de ces enjeux socioculturels et/ou de partager des
expériences, nous pouvons encore évoquer que construire des procédures de « savoirs » avec le
public place l’écriture et l’art comme objets communs de découverte. C’est sortir l’individu de
l’isolement de l’écriture en le mettant en interaction avec le groupe. Ces démarches offrent la
possibilité de prendre du recul par rapport à soi et aux autres.
Pour les personnes immigrées, le problème provient de l’inadaptation. Se retrouver dans un
pays différent, sans emploi, avec des enfants et sans pouvoir s’exprimer, entraîne une perte de
repères à tous les niveaux et rend difficile l’intégration dans la société. La plupart de ces personnes
sont seules et désarmées face au quotidien. L’Alpha a pour but d’aider ces personnes à reprendre
pied, à se débrouiller et à mieux comprendre le monde qui les entoure. Ils vivent souvent dans
l’exclusion et la solitude. C’est un moyen de s’ouvrir aux autres, d’échanger des expériences et
surtout de retrouver le droit à la parole.
Quel rapport entre la désaffiliation du public inscrit à l’Alpha et la parlécriture ? Les
« ateliers » parlécriture sont destinés à remotiver, à redonner confiance en soi, à se sentir un être
134
humain à part entière et à reprendre la parole confisquée par l’élite. C’est ainsi que les paroles, les
regards, les échanges jouent un rôle d’activation pour chaque personne du groupe.
La parlécriture est une formation-création et non une formation-transmission. Le formateur
doit savoir créer le cadre, l’espace-temps et les conditions nécessaires à l’émergence de l’écriture
latente en chacun des participants. Écriture bloquée, car on n’a pas appris à s’écrire… c’est
considéré comme le propre des écrivains… la peur de la page blanche. Puis surgit le refoulement
opéré par l’école : les dictées, la grammaire, la conjugaison, les rédactions, les interdictions…
Ne sachant pas très bien écrire, les participants se considèrent comme un non-public, c’est-àdire des personnes n’ayant pas accès à la culture. Il s’agit avant tout de promouvoir l’émergence et
la reconnaissance de la parole des intéressés eux-mêmes. L’écriture parle d’elle-même ; elle est
langage en tant qu’écriture. L’atelier d’écriture a pour but d’écrire et d’y prendre plaisir. Les liens
entre l’acte d’écriture et ce qu’il représente comme rapports à soi, à l’environnement, à la société, à
la vie pourront aussi être reconnus, dits et analysés. Cette méthodologie d’écriturisation permet
l’expérience d’une mise en écriture partagée par les participants et où le travail d’écriture est
accompagné de regards en miroir sur les productions ; elle offre des ouvertures vers d’autres formes
d’expression, de réflexion sur le langage.
4.2.2. Rencontrer l’Autre
La pédagogie de la parlécriture permet aussi la relation à l’Autre. En effet, l’expérience de la
parlécriture est un long parcours marqué par de multiples rencontres. La rencontre avec l’Autre
passe d’abord par le visage de cet Autre. Elle implique la confrontation avec lui-même et avec
l’Autre. « Être vrai, c’est aller vers l’Autre, vers l’inconnu… C’est écouter l’impossible à exprimer.
Être vrai, c’est passer au-delà de la blessure » (Trovato, 2000, p. 1).
Dans le processus de la création, le stagiaire fait tomber son masque, se met à nu, personne
n’est jugé, les univers de chacun sont écoutés et acceptés, chacun peut être vrai. La parlécriture
permet donc de se dévoiler aux yeux des autres, d’atteindre la vérité sur ce que l’on est et ainsi
passer de l’ombre à la lumière sur son existence. De cette pratique découle une rencontre avec
plusieurs visages (facettes de l’individu) qui tombent et qui provoquent l’existence d’un groupe
d’individus prêt à créer quelque chose ensemble. Dans cette dynamique de groupe, il ne faut pas
oublier que le travail de la création permet à chacun que son histoire personnelle soit reconnue
comme telle.
C’est un long chemin de travail et de réflexion pour aboutir à l’émergence des paroles. Les
ateliers de parlécriture façonnent donc une dynamique tant au niveau personnel qu’au niveau du
groupe.
135
La parlécriture s’inscrit dans un cadre d’espace collectif. Chacun peut créer ses propres
langages, chacun est maître de sa parole. Cette parole singulière permet à l’apprenant de parler d’un
véritable JE. Chacun nomme et dit les choses à sa manière. La parlécriture permet de confronter sa
propre parole à celle des autres, de susciter un questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à
l’autre, à la collectivité, à la société. Dans le cadre de l’interculturalité, elle propose des espaces de
rencontres pour s’ouvrir aux différences et élargir son regard sur la diversité culturelle.
Il s’agit ici de parler en termes de rencontres. Pour la plupart des personnes, la création sous
ses différentes facettes ne fait pas partie de la vie quotidienne. Il faut réussir à amener le désir ou
l’impulsion créative chez les personnes qui ne se sentent pas concernées. Il faut pour cela emprunter
des chemins oubliés et ouvrir des portes afin de toucher les individus et leurs désirs. Il faut tenter
d’entrer en relation avec eux. Les œuvres artistiques ne doivent pas être considérées en tant que
choses, mais en tant que relations ; ce sont des productions symboliques qui sous-tendent la
perception sensible qu’un individu a du monde qui l’entoure. De ce fait, cet individu la partage avec
les autres. « Vivre un processus de création, c’est développer le potentiel créatif collectif »
(Trovato, 2000, p. 3).
Au sein de l’ambiance d’improvisation, les œuvres créées sont porteuses de sens, de valeurs
de solidarité, du respect de l’Autre. Les échanges se situent sur plusieurs niveaux : perception,
exploration et compréhension. Le plaisir de créer est promoteur du jugement de goût. L’art et la
création sont le reflet d’une infinité de points de vue à exprimer.
La parlécriture part du plein et de l’histoire de chacun, telle qu’elle peut se mettre dans des
mots, des formes de mots propres à tous. Elle considère la forme de la parole expressive et créatrice.
Cette méthodologie invite à aller loin dans la reconnaissance de la différence, de la complexité, de
l’épaisseur des mots, des variantes de langage et des dialectes les plus particuliers. Il est nécessaire
de reconnaître et d’accentuer la différence de la parole de chacun, de sa sensibilité, de sa pensée par
la confrontation à d’autres. Travail de conscientisation et d’inconscientisation, car le langage
entretien un lien avec l’inconscient. Ce procédé vise à donner une place, une reconnaissance à
chaque parole particulière, à défaire le stéréotype en proposant à chacun de préciser ce qu’il met
dans, dessous, derrière et au-delà des mots. Mots apparemment clairs, mais toujours ambigus,
apparemment simples, mais toujours complexes.
Après ces démarches, quelque chose est mis là qui demande protection, reconnaissance et
espère confusément un échange. Le formateur doit également prévoir un laps de temps pour les
renvois en miroir (qui sont autant de reconnaissances de la valeur et du poids des textes). Des
variantes du jeu en miroir permettent de casser la routine et de renouveler l’intensité ; chaque forme
utilisée permet de réinvestir de nouveau et d’une autre manière, d’apporter de nouvelles facettes, de
regarder et entendre autrement. Aucune intervention n’est identique à la précédente, dans la forme,
136
dans le contenu, dans le sens, dans l’émotion… Aucune sanction n’intervient. On ne dit ni c’est
bien ni c’est mal. La parlécriture est un retour au symbolique apportant une force de renouvellement
de la vie au cœur des rapports sociaux et du langage.
La parlécriture offre des chemins dans une sorte d’espace-temps où JE deviens moi-même et
où l’Autre se révèle. La pédagogie passe par le visage de l’Autre : un regard sans possession, sans
masque. C’est la confrontation du « sujet-autre » au plus profond de l’être. Ce savoir-faire passe audessus d’un vide, d’une espérance nue, d’une incertitude. Le formateur croise parfois des douleurs.
Il est sans appui, car le seul appui qui demeure est hors de tout ce qu’il peut saisir ou
connaître. L’émergence infime et tremblante de la création provoque chez l’apprenant une nudité où
tout est possible. Tout ce qui limite, contraint, détourne ou même écrase, étouffe, tout peut trouver
son chemin de vie. Il n’y a plus de jugement. Ce non-jugement à offrir aux autres… La parlécriture
est une rencontre, un vide, une honte, une agressivité, un manque. C’est la passion qui pousse à
tutoyer l’Autre, à marcher à ses côtés et à accepter ses univers inconnus…
4.3. De la culture
Créé en 2009, l’atelier « Alpha Cultures » est un passage d’une rive à l’autre, sur des eaux
inconnues ou méconnues. Un passage vers la révélation de soi, l’expression de soi. Se reconnaître et
se découvrir à travers la culture : ses cris, ses révoltes, ses secrets, ses souvenirs, ses rires et ses
sourires… Se laisser emmener par un pas de danse et se laisser caresser par des notes qui nous
frôlent, percevoir en soi l’écho vibrant des paroles de l’acteur, s’immerger dans la couleur éclatante
d’un tableau silencieux…
L’Alpha accueille un public adulte souvent bien en marge des échanges culturels. Le milieu
social dont sont issus la majorité des stagiaires est un milieu intellectuellement défavorisé. La
culture est très souvent perçue par ces derniers comme un privilège qui ne leur est pas accessible, un
cercle d’érudits dont ils se sentent exclus. Soulignons que le public d’immigrés possède un bagage
culturel qui contient pour chacun une histoire propre, nourrie d’autres images, d’autres traditions. Il
n’est parfois pas évident d’être brutalement confronté à des références nouvelles et inconnues, une
culture différente de celle dans laquelle on a grandi…
(Re)définir et (re)découvrir sa propre culture, creuser un tout petit peu et apercevoir ses
racines, comprendre son essence, donner du sens. Partager, s’interroger et s’étonner, aussi, face à la
culture de l’autre. S’approprier la culture, sensibiliser à la multiculturalité, voilà les axes de travail
principaux que permettra de développer au sein de l’Alpha ses projets axés sur la culture. Faire un
137
pas vers la culture, c’est faire un pas vers soi-même. Apprendre à lire la création de l’autre, c’est
aller vers la création de soi-même, s’interroger, remettre en cause les idées reçues, s’ouvrir à
d’autres possibles. Le rôle de la culture dans la vie des êtres est aussi légitime que celui du langage.
Ce type de travail consiste à gagner de nouveaux publics et à ouvrir d’autres perspectives de
vie à des populations en décrochage scolaire, psychique ou social par une initiation approfondie des
arts de la scène. Les interventions seront nombreuses, variées et ne se limiteront pas aux locaux de
l’Alpha. Entre divers stages et sessions d’animations, les animateurs s’intégreront avec leur groupe
au sein des différents espaces de compétence des métiers du culturel. Ils suivront avec lui, en tant
que médiateur, les étapes d’une création, assistant à l’adaptation d’un texte littéraire ou d’une
partition, passant par l’écriture, le jeu, le travail scénographique, celui de la régie, de la production,
de la communication, de l’administration… jusqu’à la générale. Les thèmes et sujets abordés seront
ensuite approfondis. Chaque découverte entraînera l’individu un peu plus loin, avec plus de
confiance et d’aisance, dans le monde de la Culture.
Cette phase d’approche pourra déboucher vers une réelle création collective, amenant
chacun à s’interroger : qui suis-je à travers cette culture ? quel langage artistique puis-je utiliser
pour traduire mes propres idées, mes revendications, ma perception du monde, mes
origines ? comment ce langage peut-il devenir le support d’un message fort, qui me révèle ?
À travers la réalisation d’un livre et l’organisation d’une exposition, chacun témoignera des
différentes rencontres et créations effectuées tout au long de ce parcours. Laisser une trace concrète,
afin de valoriser le travail du groupe est important. C’est permettre à tous de trouver une place
réelle sur « la scène culturelle » de notre région.
La culture, c’est l’expression d’un peuple, c’est dire ce qu’est l’homme à travers ce qu’il
fait. Le projet culturel, au sein de l’Alpha, c’est avant tout donner au citoyen une place et des
moyens pour se dire. C’est un chemin vers l’expression et la reconnaissance de soi en tant
qu’individu qui a une place à prendre dans cette société et qui est acteur de sa culture.
Parce que le théâtre « imite » la vie, parce que sans la musique, la vie serait une erreur, parce
qu’il y a en chacun de nous cette curiosité qui cherche à découvrir le « truc » du prestidigitateur, un
petit noyau de formateurs s’est formé au sein de l’Alpha Mons-Borinage. Ses enjeux consistent à
explorer de nouvelles approches de parlécriture.
138
4.3.1. Objectifs socioculturels « Alpha Cultures »
Permettre à l’individu socialement fragilisé un accès concret vers le monde de la
Culture, lui donner des clés pour l’aborder et y prendre une place active ;
Valoriser les richesses culturelles apportées par ce public ;
Apprendre à « se dire », oser l’expression de soi oralement et/ou portée par un
médium (arts plastiques, arts de la scène…) ;
Gagner en aisance dans son rapport au groupe et créer des passerelles entre sa propre
culture et celle de l’autre ;
Créer un lien social par le biais de démarches culturelles et artistiques ;
Approfondir la connaissance de soi et développer l’estime de soi à travers la
reconnaissance du travail accompli ;
Reconnaître dans le quotidien la part de créativité possible.
139
5. MOYENS MIS EN ŒUVRE – ALPHA CULTURES
(cf. Rapport d’activités 2009 en annexe n° 2)
Intitulés et contenus des ateliers
Public :
chômeurs/CPAS
« Quand le livre devient poésie » (livre- Chômeurs objet : s’approprier le livre et y traduire son CPAS
identité.
Exposition livre objet dans le cadre de
l’exposition « Rendez-vous du livre ».
Parcours des « Rendez-vous du livre » : à la
découverte des auteurs de la région.
Nombre de Heures/semaines/mois
participants Lieu : Mons
15
Total : 30 h
Chômeurs CPAS
Chômeurs CPAS
15
Total : 6h.
15
Total : 6h
Balbutiements créatifs : mêler la créativité Chômeurs au langage.
CPAS
15
Total : 15 h
Calligraphie, signes, sens… : ouvrir une Chômeurs dimension nouvelle sur l’acte d’écrire.
CPAS
15
Total : 3h
Animation de la médiathèque : des
troubadours d’antan aux « slammeurs »
d’aujourd’hui.
Patrimoine : (re)découvrir son patrimoine,
ville de Mons et site du Grand Hornu.
Exposition au musée du Mac’s : jeu de
massacre + animation sur le sujet.
Chômeurs CPAS
15
Total : 3h
Chômeurs CPAS
Chômeurs CPAS
15
Total : 6h
15
Total : 15h
+ Chômeurs -
15
Total : 9h
Le
diable
abandonné :
spectacle
140
animation sur le sujet.
CPAS
Carnet de voyage : création de papier + Chômeurs atelier reliure + atelier mise en page.
CPAS
8
Total : 9h
Art contemporain :
rencontres d’artistes.
+ Chômeurs CPAS
8
Total : 18h
Expression écrite + poésie + réalisation Chômeurs d’une fresque de mots.
CPAS
8
Total : 21h
Découverte
du
d’improvisation…
8
Total : 15h
Chômeurs CPAS
Chômeurs CPAS
8
Total : 3h
8
Total : 3h
Chômeurs CPAS
8
Total : 24h
Atelier vidéo : création personnelle qui sera Chômeurs présentée au « Rendez-vous du Livre » en CPAS
2010 + rencontres d’artistes.
8
Total : 12h
sortie
théâtre :
musée
séances Chômeurs CPAS
Expo sur les robes en papier : lien avec nos
ateliers papier.
La philosophie pour comprendre l’art et le
monde : travailler sur ses préjugés pour
s’ouvrir et favoriser la création.
Atelier conte et récits de vie : écriture,
interprétation et illustrations.
141
5.1. Regard critique et ouverture…
Nous participons à un courant qui développe des ateliers liant l’écriture à la peinture, la
photo, la sculpture, le livre objet, l’art… Il y a de quoi s’interroger. Engouement pour le nouveau
parce qu’il est nouveau ? Tentative de dynamiser mieux les formateurs ? Recours à de nouveaux
moyens, plus vivants, pour motiver les participants ?… Est-ce que tout cela n’est en définitive
qu’un nouveau procédé pour ramener encore et toujours à l’alphabétisation, à l’éducation
permanente, à l’insertion ? De l’amusement pour ramener par d’autres chemins aux choses vraiment
« sérieuses » ? Ou n’est-ce que de l’occupationnel ? Une façon de maintenir les exclus dans
l’exclusion ? Ou un grand bricolage ou on réalise de tout et n’importe quoi ? Il y a de tout cela dans
ces nouvelles pratiques.
Nous croyons aussi qu’il y a là une ouverture à d’autres possibilités. Mais l’ouverture ne se
fait pas automatiquement. On peut s’enliser comme on peut aussi développer une pratique de
groupe et individuelle très riche. On ne peut pas tout en attendre : ça n’apporte ni emploi, ni
ressources matérielles, ni transformation des rapports sociaux. On ne sortira pas de la position
ambivalente de toute activité dans le champ social, on se mettra à la voir autrement, à s’appuyer sur
elle. Travailler pour l’ouverture, cela suppose, tout d’abord de ne pas considérer de tels ateliers
comme accessoires, comme des activités de motivation pour l’alphabétisation ou la formation
insertion, ni une manière d’ouvrir l’alphabétisation, ni comme aucune forme d’extra… Ces activités
sont riches en elles-mêmes, n’ont pas besoin d’être justifiées par rapport à autre chose qui serait
plus sérieux. Le contact avec l’art, comme avec l’écriture, touche à ce que nous sommes sous toutes
nos faces. Il nous touche dans nos ambivalences. Nous y jouons, y luttons, y espérons et
désespérons… On peut passer à côté de cela, être créatif en s’arrangeant pour ne jamais être
concerné… On peut y travailler de façon à ce que cela crée de l’humain, des mouvements, des
modifications dans l’humain, sensibles dans l’intériorité de chacun, dans la vie des groupes, dans
les relations à l’environnement et la société. Cela suppose la rencontre entre l’expressivité
personnelle (s’exprimer par le dessin, la peinture, la photo, la vidéo, l’écriture…), l’expressivité des
autres, la matière et les formes travaillées, la parole sur les symboles réalisés, la position des œuvres
dans le rapport social (pas seulement monter une exposition et inviter des visiteurs, mais voir
comment elles questionnent). Il peut donc s’agir de tout un processus.
On commence par y entrer. Mettre sur un grand tableau un signe en rapport à soi – un mot,
un dessin, un graffiti… –, et on le commente. Essentiel de toujours prendre du recul sur ce qui a été
mis là, entre nous, renvoyer nos miroirs, mettre des mots ou d’autres formes sur des mots ou
d’autres formes, accumuler couche sur couche, faire de l’épaisseur. On choisit chacun une
reproduction d’un peintre contemporain, on la présente, on parle, on ajoute encore couche sur
couche (comme Picasso repeignant et repeignant la même toile pendant des heures). On peint en
prenant appui sur l’un des éléments de la reproduction choisie. On écrit un commentaire. On peint
de nouveau, une fresque collective mélangeant les formes, les traits, les couleurs et les mots. On en
parle, on commente (l’ensemble ou un détail), on peint encore, on commente encore, on écrit
encore, on parle de l’écrit… On parle comment on vit cela, cette peinture/écriture, comment c’est
dur ou comment on aime ou comment on n’aime pas ou comment ça vient ou comment ça ne vient
pas… C’est donc d’abord tout un flux, on réactive le chaos. Il y apparaît comment on fait avec les
formes et comment on fait avec soi là dedans, ce qu’on y met et ce qu’on n’y met pas, comme on se
donne et comme on se retient, comme chacun crée, comme chacun crée autrement que tout autre,
comme chacun a ce possible-là de créer autrement que tout autre, comment chacun doit bien faire et
se bagarrer avec le regard des autres sur ce qu’il a mis là entre nous, comment chacun peut rebondir
sur ce que les autres aussi ont mis là entre tous les regards. Et on continue. On éprouve une
satisfaction, un étonnement de ce qu’on a fait, un mécontentement aussi… on se heurte à la limite…
ce qu’on porte, ce qu’on voudrait tant dire, extérioriser enfin, on n’y arrive pas. Et les formes
(écritures, peintures) s’ajoutent aux formes ; les paroles, les commentaires et les regards croisés
s’ajoutent les uns aux autres. Et tout ça bouge et se transforme. Et la recherche ne s’arrête pas. Et la
vie elle-même devient questionnement. On ne dit plus tout à fait les mêmes mots, on ressent
autrement, on pense autrement, on est en mouvement. On voudrait sortir de l’étriqué, c’est dur, mais
on s’y met. Et ça continue. On voudrait sortir de l’étriqué pas seulement, là dans l’atelier, mais aussi
dans le reste de la vie. On se met à aller plus loin que le j’aime ou je n’aime pas, à se bagarrer avec
la limite, avec ce qui résiste dans les formes, la sensibilité, les points de vue, les clichés. Et ce qui
d’abord n’est que regard sur l’art devient regard sur le tout.
On pourra aussi toucher à la technique (de l’art, de l’écriture). La technique est langage. En
même temps, elle n’est jamais qu’un moyen de mise en forme de tout ce qui peut s’y projeter,
refléter, symboliser, repartir, évoquer, provoquer… On parlera de tentatives techniques diverses, de
ce qu’elles transforment, de ce qu’elles figent comme des portes qu’elles ouvrent32.
On travaillera en contact avec des artistes, des écrivains… dans leur diversité : croiser des
multiplicités de regards et de formes ; tenter de percevoir quelque chose de leurs itinéraires, et y
confronter son propre itinéraire. Les artistes non comme s’ils monopolisaient la création, mais
comme privilégiant dans leur vie des attitudes que bien d’autres peuvent rencontrer, dont bien
d’autres peuvent élargir leurs manières d’êtres. La rencontre pourra donc être comparative et
32
Une démarche fondée sur la création artistique ouvre d’autres portes pour l’écriture, d’autres portes aussi pour l’alphabétisation,
d’autres regards notamment sur le rapport à la grammaire : en voir la violence, comme elle brise la parole, voir aussi comme elle
peut-être au contraire intégrée à une démarche centrée sur la parole, en tant que mise en forme de la parole, pouvant lui donner force,
pouvant même la faire sortir de ses ornières.
143
critique. On ouvrira le brassage vers la photo, la vidéo, la musique, l’informatique, le conte, le
théâtre… faire rebondir les langages les uns sur les autres, multiplier les chocs, faire sauter les
verrous de nos modes d’expression. Une œuvre, un texte, une musique ou un geste pourront être
l’entrée dans un grand voyage. Avec ce texte et mille autres, il y a de quoi croiser regards, paroles,
réécritures, transformations, expressions, recréations…
5.2. Pratique de l’atelier « Alpha Cultures »
5.2.1. Balbutiements créatifs
Au sein de l’asbl Alpha Mons Borinage sont organisés, entre autres, des « cours d’oralité ».
Ceux-ci sont destinés aux immigrés qui débutent dans l’apprentissage du français. Ce cours apporte
aux stagiaires les premiers bagages nécessaires pour se débrouiller dans la langue française, mais il
est aussi – et avant tout – un lieu d’expression où chacun apprend à dire et à se dire. Diverses
animations mêlant apprentissage de la langue et arts plastiques ont été réalisées dans ce cadre. En
effet, le support du dessin, du geste est un des premiers « outils » pour se faire comprendre. Mêler la
créativité au langage permet d’aller plus loin dans l’expression. L’apprentissage de l’écriture peut
également se voir comme un acte créatif/créateur.
5.2.2. Calligraphie, signes, sens…
L’écriture et son apprentissage sont souvent perçus comme un exercice rébarbatif, mais
obligatoire pour assurer l’insertion sociale. Souvent, cela renvoie aussi l’apprenant aux souvenirs de
ses échecs scolaires ou bien à la difficulté de s’intégrer dans une culture qui n’est pas la sienne. Un
atelier « calligraphie » organisé au sein de l’asbl Alpha Mons Borinage a été imaginé dans l’objectif
d’ouvrir l’esprit et le regard sur une dimension nouvelle de l’acte d’écrire, afin qu’il puisse être
aussi synonyme de créativité, spontanéité, plaisir, beauté, culture, jeu, art. À partir des gestes encore
hésitants et incertains des participants qui débutent dans l’apprentissage de l’écriture, chacun a
progressé pas à pas vers une création personnelle, puisant une réelle force esthétique et expressive à
travers cette fragilité. Les mains se sont déliées, l’audace est née. L’atelier a alors débouché sur la
création collective d’une fresque. À travers les gestes, les signes et les mots, les cultures se sont
rencontrées et mêlées harmonieusement.
144
5.2.3. « Quand le livre devient poésie »
Dans le cadre des « Rendez-vous du livre », l’Alpha Mons Borinage a imaginé des ateliers
créatifs au sein de ses différents groupes d’alphabétisation. L’essence de ces rencontres étant
d’approcher la langue française et le livre par la création pour donner au mot et à son écriture une
dimension sensible (mise en page, formes, couleurs, matières utilisées, etc.) Avec un livre comme
support, le stagiaire est amené à recréer au sein de l’ouvrage son propre univers. Il s’approprie le
livre, comme il s’approprie le mot « MOI ». Qui suis-je ? Quelle est mon identité ? Quelles sont
mes racines ? Quels mots participent à l’élaboration d’une définition de ce « MOI » ?
Le livre peut être creusé, peint, déchiré, collé, suspendu… Il s’accorde à la personnalité du
stagiaire, ou à la facette de sa personnalité que le stagiaire désire montrer.
5.2.4. Des troubadours d’antan aux slammeurs d’aujourd’hui
Une animation transversale, qui voyage à travers le monde et les époques. Au départ du
slam, du hip hop, des battles et du flow, nous proposons de remonter le temps pour arriver aux
troubadours, aux joutes et à l’amour courtois en identifiant les points communs ou divergences
entre ces deux univers culturels et musicaux. Ce voyage nous permettra aussi de rencontrer le verbe
cubain, les chants de revendications des afro-américains des années 1960, la tradition des
« ministrels » (musiciens ambulants noirs du début du XXème siècle).
L’objectif de l’animation est de montrer, par des détours ou des raccourcis étonnants, qu’il
existe un lien entre ces différentes expressions musicales, des interactions et des filiations possibles
entre ces musiques, ces peuples, ces mouvements historiques. Chaque musique a toujours une
histoire derrière elle, un lien que les jeunes d’aujourd’hui n’ont pas toujours la possibilité de
connaître.
Plutôt que de raconter une histoire linéaire d’un genre, d’une époque ou d’un musicien, nous
proposons un voyage à travers les époques, les pays à la recherche de ce qui pousse des gens à créer
une littérature populaire, poétique et musicale.
5.2.5. Carnet de voyage
1. Voyage
« Tout un monde est caché dans les profondeurs de ton moi ». Ce proverbe indien, fil
conducteur du travail de l’année au sein des différents ateliers, nous entraîne dans un voyage vers
notre intériorité. Nous pouvons observer le paysage qui se dessine au loin ou pénétrer comme un
145
aventurier dans des terres inconnues… Chacun est invité au voyage, mais libre de cheminer là où
bon lui semble dans son « espace intérieur ». Cependant, nous proposons à tous de ramener
quelques traces de cette épopée et de les conserver au sein d’un « carnet de bord ».
2. Création
Les feuilles qui composent le carnet ont été fabriquées au cours d’un exercice sur le papier
recyclé. Ensuite, nous les avons assemblées (exercice sur la reliure). Dans ce carnet, nous
présentons des textes (composés au cours de l’atelier d’écriture et de poésie) ou bien ceux que nous
avons glanés lors de visites ou de lectures. Nous dessinons et mettons en scène nos textes
(calligrammes, calligraphie…). Ce carnet est le témoin de notre aventure. Quand nous le feuilletons,
c’est lui qui nous conte notre propre histoire. Il sera exposé en avril 2010 lors des « Rendez-vous du
Livre » à Mons.
5.2.6. Art Vidéo
« Le cinéma c’est l’écriture moderne dont l’encre est la lumière. » (Jean Cocteau)
En compagnie d’un vidéaste, nous avons mis sur pied un atelier vidéo. Celui-ci nous permet
de développer plusieurs objectifs :
•
découvrir de nouveaux outils permettant d’entrer dans une démarche culturelle
contemporaine. En effet, nous baignons dans un monde médiatique et, de plus en plus, la
culture se nourrit de cet univers jusqu’à en faire un de ses principaux moyens de diffusion ;
•
sensibiliser et conscientiser à l’audiovisuel afin de dépasser la passivité vis-à-vis du monde
médiatique : poser un regard critique et personnel sur l’image et ce qu’elle véhicule ;
•
s’initier aux techniques audiovisuelles (différents aspects seront abordés) : tournage,
découpage, montage. La découverte de divers moyens d’expression (théâtre, peinture, slam,
photo, vidéo…) permettra à chacun de faire connaissance avec les techniques qui entrent le
mieux en résonance avec sa propre sensibilité.
•
prendre sa place. Poser et oser sur soi un regard. Découvrir son image et révéler aux autres
la leur. Être devant comme acteur et derrière comme cadreur. Construire un témoignage sur
146
des gens, des lieux, une histoire… une culture. « Tout un monde est caché dans les
profondeurs de ton moi ». Ce proverbe indien, fil conducteur des différents ateliers proposés
dans le cadre d’Alpha Cultures, sera également le point de départ de créations individuelles
et collectives réalisées durant l’atelier vidéo. Lorsque la caméra explore nos profondeurs…
Un reportage inédit, discret, revendicateur ou poétique sur le monde que chacun porte en
soi !
Valorisation de l’atelier : les créations vidéos seront présentées lors d’une exposition organisée dans
le cadre des « Rendez-vous du Livre » en partenariat avec la ville de Mons, au mois d’avril 2010.
5.2.7. Atelier Art contemporain – Atelier Théâtre
« Alpha Cultures » a pour but d’emmener les participants à la découverte et à l’investigation
des grands lieux culturels, tels le théâtre et le musée. Ceux-ci, cependant, sont souvent considérés
comme réservés à une élite intellectuelle qui détiendrait les clés nécessaires pour aborder,
comprendre, s’approprier les œuvres d’art ou le contenu des œuvres théâtrales. Notre but est donc
de « désacraliser » ces lieux et d’aider chacun à poser un regard curieux sur le travail des artistes.
1. Art contemporain
Très présent dans les musées, dans les lieux d’exposition et lors des différentes
manifestations culturelles, l’art contemporain peut paraître parfois abrupt du premier abord pour
celui qui s’attend à rencontrer dans l’art la notion de « beau » uniquement. Cela provoque
l’incompréhension (suivie souvent d’un rejet). L’animation a été créée de façon ludique :
expériences, observations, comparaisons… et beaucoup d’échange. ! Cheminer à travers l’histoire
de l’art permet de mieux comprendre la démarche des artistes.
L’œuvre d’art, même si elle n’est pas nécessairement « belle », peut toucher chacun d’entre
nous : questionnement, révolte, étonnement, apaisement, peur, etc. Elle véhicule des émotions,
défend des points de vue, raconte une histoire, témoigne d’expériences variées. Elle nous entraîne
dans un univers particulier. Nous partons en voyage et observons ce qu’elle nous donne à voir.
Nous pouvons l’emporter dans nos bagages ou la laisser de côté… Le mot d’ordre est simplement
« curiosité ». Durant ce module, nous explorons l’univers de nombreux artistes, via rencontres,
visites, film, etc.
147
2. Théâtre
Ce terme est très large. Il désigne à la fois un lieu, une pratique, une forme de littérature.
L’atelier commence par une approche plus théorique où l’on prend le temps de « décortiquer » ce
terme. Ensuite, on se questionne. D’où vient le théâtre ? Qu’est-ce qui a poussé l’homme à mettre
en scène la vie ? Après un parcours historique, nous découvrons le théâtre au sein de notre
patrimoine montois. Nous visitons le « Théâtre Royal » de Mons ainsi que le « Manège ». Deux
lieux très différents (témoin tous deux de leur époque), mais avec une vocation semblable, « mettre
en scène les passions humaines ». La troisième partie consiste à monter soi-même sur les planches,
de découvrir quelques clés du théâtre impro, de prendre conscience du langage du corps et
d’acquérir de l’aisance pour s’exprimer face au groupe. L’occasion est donnée à chacun de dévoiler
diverses facettes de sa personnalité.
5.2.8. La philosophie pour comprendre le monde
Cet atelier nous invite avant tout à défricher le terrain encombré et broussailleux de la
philosophie. Les notions traitées sont des formules pratiques, on ne fait pas le tour de la philosophie
en quelques heures… Ce cours offre une pensée autre, différente, alternative et peut aider à
effectuer une lecture critique du monde (en réaction aux habitudes du moment, de l’époque, de la
mode, contre les discours dominants, les lieux communs généralisés, etc.). Il propose des clés de
lecture pour aborder les différents aspects de la culture. D’autres objectifs sont également visés :
•
trouver un sens à l’existence humaine ; un jour ou l’autre, devant un événement important de
l’existence, on découvre peut-être que la philosophie naguère abordée revient comme un
besoin ou un recours ;
•
créer un projet de vie en dehors des obsessions modernes (argent, paraître, immoralité et
superficialité).
Philosopher, c’est travailler sur ses préjugés, les mettre en question et cheminer à partir de
ce questionnement pour essayer de trouver des réponses. Philosopher, c’est mûrir sa pensée,
réfléchir son savoir et s’élever au-dessus du sens commun. L’apprentissage est ici compris comme
une activité (mentale ou d’échanges) de l’individu guidé par le formateur et non comme une simple
transmission de matières ou de connaissances. Cette démarche s’inscrit aussi dans le projet implicite
148
du public de l’atelier Alpha Cultures de pouvoir s’insérer dans la société et d’y être reconnu comme
sujet.
5.2.9. Expression poétique
EN INITIANT UN ATELIER « LABOR (de laborem) ATOIRE »
sur l’écriture poétique
nous avons tenté par le dialogue
le partage
l’écoute
le rire
le dire
et
les silences
d’ouvrir nos esprits
au dialogue avec nous-mêmes
prenant le temps
d’écouter « nos mutins intérieurs »
a posteriori
personnellement
j’en garde
des regards attentifs
des écoutes socles
et le sentiment
qu’à l’image de l’arroseur
arrosé
j’ai plus appris à tenter de transmettre
qu’il n’y avait aucun enseignement possible
sans amour ni respect
sans doute tenons nous cela
de « grands pères »
artisans ou vendeurs d’outils
sans doute ne tenons nous cela
que de « grands-mères »
pudding
il est des arômes surprenants qui ne se
révèlent et ne se laissent
apprivoiser que dégustés sur une lettre grecque
du fond de tes ruelles (in Athènes ma ville Mélina M)
merci à tous et toutes
Francis Flament (animateur atelier « Labo poésie Alpha »).
149
5.2.10. Conte et récit de vie
Écriture et interprétation d’un « conte» (type récit de vie), techniques de base et réalisation
d’un petit livre dépliant. Atelier en 6 séances de 3h.
1. Premier jour
- Découverte du groupe et de l’oralité, sa définition, ses genres (cosmogonie, devinette,
merveilleux, fable/conte...) de ses traditions (le moment du conte, le ton, la respiration du texte) ;
- Questionnaire sur son récit de vie : dates importantes, poser les jalons de son histoire ;
- Jeux en groupe passage de la parole et construction d’histoires.
Puis premier écrit avec un travail de « recontextualisation » d’un fait divers choisi dans un quotidien
à fort tirage.
2. Deuxième et troisième jours
- Travail sur l’écrit de l’exercice et sur les temps du récit imparfait et passé simple, lecture à voix
haute, s’imprégner d’une première émotion esthétique, son ressenti... techniques d’oralité de prise
de parole, etc.
- Visualiser le schéma narratif, sa décomposition : les étapes du conte, puis sur les temps du récit…
critique ;
- Interprétation par l’intervenant du conte de base « L’arbre qui voulait rester nu » qui sera la
structure type utilisée pour le travail de récit de vie. Il s’agit d’un conte sur la transformation et
l’acceptation de soi ;
- Critique et résumé de la structure et premier travail d’écriture/structure du conte du récit de vie.
3. Quatrième jour
- Lecture des textes, correction de la concordance des temps, puis exercice de résumé en étapes avec
un dessin ou un idéogramme pour le déroulement de l’action. Le but est de faire surgir des images
mentales pour mieux nourrir le texte ;
- Proposition de différents formats de réalisation du livret conte.
150
4. Cinquième et sixième jours
Finalisation du texte (première ébauche de réalisation du livret) et lecture interprétative du conte et
découverte des petits livres réalisés avec les textes des stagiaires.
6. Démarche citoyenne
Dans la société actuelle, la communication est vécue comme une recherche de consensus :
les affirmations, les stéréotypes, les « mots-valises » créent l’illusion et empêchent l’affirmation de
la parole de chacun. La parlécriture peut être considérée comme une pédagogie du dissensus qui
vise à rendre une certaine valeur à la parole de chacun. Les formateurs et les participants inventent
des nouvelles façons de désigner ; ils créent de nouveaux mots qui traduisent des approches
innovatrices de dire la vie, leur vie. Ils se réapproprient la langue en se distanciant d’un langage
préétabli, dont les désignations et associations créent l’illusion. C’est un langage creux qui donne
l’impression que l’on sait ce que les mots signifient. Cependant, à force d’être employés, on en
oublie leur relativité, leur subjectivité. C’est pourquoi les formateurs invitent toujours les
participants à créer leur propre langage, à façonner leur point de vue et à construire leur parole en
relation à la parole de l’autre. En effet, dans la pédagogie du dissensus, chacun ne s’exprime pas
isolément, devant soi-même ; chacun donne son point de vue ; sans entrer dans un débat, les autres
réexpriment le point de vue écouté et disent ce qu’ils en gardent (Trovato, 1998). Chaque parole est
donc entendue et reconnue dans sa singularité, dans sa particularité – par rapport aux autres.
Ce dispositif permet d’éviter d’être des enregistreurs de paroles et de tomber dans le
conformisme, en répétant des paroles vides appropriées à chacun de nos rôles dans la société, la
famille, au travail,… L’enjeu de cette pratique est de parvenir à devenir JE, c’est-à-dire de créer une
parole pleine, nourrie de la force et de l’histoire de chacun (histoire personnelle et sociale). La
parole pleine se présente sous la forme d’un énoncé, qui est présenté à l’autre/aux autres, mais qui
ne se limite pas à faire passer un message de l’émetteur vers le récepteur. L’énoncé fait l’objet d’un
miroir, qui incite chaque interlocuteur à réinvestir sa propre parole, à l’investir davantage avec sa
propre histoire, sa propre relation à la vie et à la société. L’écrit ne se réduit pas à un code et à une
norme, mais est la projection d’une parole qui se tente.
Une évaluation des déficits de compétences auxquels on veut remédier est réalisée au niveau
du savoir théorique (incompréhension des procédures de formation), du savoir de procédure, du
savoir-faire empirique (la perception du formateur des manques de compréhension verbale) et du
savoir-faire relationnel (problèmes d’écoute, du travail de groupe, de négociation) des participants.
151
Un encadrement technique est réalisé par les formateurs (une écoute du stagiaire dans sa
particularité et une prise en considération de son histoire de vie). Ce suivi a pour but d’offrir des
capacités comportementales qui peuvent transformer l’image de soi du public33. Il s’agit d’un
processus d’éducation permanente qui laisse la place à la créativité et à une intégration positive de
citoyenneté.
33
Le processus d’évaluation avec les participants vise différents niveaux : oralité et écriture ; comprendre la place de
l’alphabétisation dans la société ; images stéréotypées de l’apprentissage ; questionnement sur les savoirs ; l’action de l’Alpha est-elle
efficace pour le public ? Évaluations orales concernant les manifestations extérieures (visites de musées, expositions, films,
conférences, etc.). Les niveaux de compétences atteints : le domaine du savoir théorique ou technique, le domaine des aptitudes
psychomotrices (savoir agir et pouvoir agir), le domaine des attitudes psychosociales (connaissances, esprit critique, analyse) et enfin
le domaine sociétal (avoir une vie responsable et morale, une certaine confiance en soi). Une fois par mois, les formateurs se
réunissent pour procéder à leur évaluation personnelle. Des entretiens individuels sont parfois organisés avec le président de
l’association.
152
7. Synthèse
L’écriture renferme toujours la possibilité d’une parole. En même temps, elle peut ne pas
parler. Elle est toujours en décalage par rapport à la parole. Elle peut être confisquée de telle sorte
qu’elle n’offre aucun rapport à la parole de celui qui s’y confronte. La parlécriture est d’abord
l’écriture comme elle vient au plus près de la parole. Tant dans ses contenus que dans ses formes.
Elle est comme dans un entre-deux. Entre la parole et la lettre. Trace, mais aussi déplacement.
Proche encore de la parole, elle s’en éloigne pour la défaire et refaire sans arrêt, par le jeu incessant
des écritures, lectures, réécritures, relectures. L’orthographe et la norme sont remises en cause. Elles
se rencontreront dans des réécritures possibles plutôt que dans une imposition autoritaire qui réduit
au silence sous l’apparence de l’écriture.
Travail sur le fil. Création et non-reproduction. Émergences et productions et nontransmission. Ne pas transmettre un savoir abouti, mais susciter des démarches valorisant et
augmentant les capacités, savoirs et possibilités des personnes qui sont autant des acteurs que des
utilisateurs de parlécriture. L’écriture telle que nous la considérons d’habitude n’est qu’une forme
de l’écriture.
L’écriture est inscription dans l’espace, création d’une trace, d’une empreinte dans l’espace,
création de différences entre les objets posés, inscrits et leur environnement ; différences entre les
objets, des espacements entre eux, des relations issues de ces espacements. Différences et
espacements entre les choses, les gens, les pensées, les sensations, les sentiments, tous les plans
dont cette écriture est la trace ; différence entre le désir de laisser les traces et la possibilité de le
faire de façon satisfaisante. Toute écriture écrit l’impossibilité de la présence transparente à soi, à
l’autre, au monde. Tout un agencement de différences. Cela existe avant l’écriture au sens strict.
Tout langage est écriture. La vie humaine est écriture.
L’écriture telle que nous l’entendons, au sens étroit, ne représente qu’une facette. Prétendre
qu’il n’y a que cela qui soit écriture, c’est imposer la puissance du scribe et exclure les autres traces,
les reléguer comme des tangages mineurs. L’écriture est musicale, chorégraphique, architecturale,
théâtrale, cinématographique. Elle est avant et au-delà de la langue. C’est écrire que de nous
asseoir, nous habiller, de nous couper les cheveux... toute la vie écrit, trace des symboles dans
l’espace, laisse ses traces durables et éphémères. Tous les corps sont en relation dans l’espace ; ils y
tracent des phrases. L’écriture est un corps, la parole est un corps. Relations de corps. On tatoue,
peint, coiffe, maquille, orne, écrit les corps. Les corps écrivent sans arrêt. Nos activités d’écriture
alphabétique linéaire nous aveuglent sans doute depuis quatre mille ans sur les autres procédés de
l’activité d’écriture. Enseigner l’écriture au sens courant, alphabétiser impose une nouvelle écriture
et sa nouvelle violence, sa négation des autres écritures considérées comme non-écriture : on
153
considère que les gens ne savent pas écrire. Et l’on associe cette considération au sentiment clair ou
diffus que celui qui « ne sait pas écrire » est sauvage (avec une connotation négative,
infériorisante), non éduqué, non civilisé.
Sentiment qui peut être sophistiqué, camouflé, transformé en générosité. La valorisation de
l’écriture, au sens courant chez nous, s’accompagne d’ethnocentrisme, de survalorisation de nos
modes d’expression et de vie. On donne à l’autre une leçon d’écriture, en même temps on lui fait la
leçon sur l’écriture, sur l’importance de l’écriture, et de son mode d’écriture à soi.
Nous serons conduits à déconstruire une écriture trop uniquement linéaire et à chercher
d’autres espaces d’écriture que le livre. Et celui-ci pourra s’accrocher à des environnements plus
grands que lui-même. D’autres écritures que le mot. Le mot en relation avec d’autres écritures que
lui. Aussi fortes que lui. L’écriture-mot a ses particularités, sa technique, ses possibilités et ses
limites. Elle s’articule, se nourrit, apporte en fonction des autres écritures.
L’écriture au sens courant est aussi croquis d’autres écritures, d’autres placements, c’est la
mettre en contact avec toutes les formes de la vie, c’est en faire la mise en forme de l’ensemble de
la vie. C’est aussi faire de toutes les formes de la vie une écriture. L’écriture s’insinue partout. De
même que la mise en scène, l’arrangement, l’artifice, le jeu interactif du mentir et du dire vrai, de la
sincérité et de l’apparence.
La parole n’est pas seulement dans l’articulation orale des mots, des signes linguistiques.
Elle est active dans l’écriture. On a confondu parole et expression orale. On a opposé parole et
écriture. Cette opposition en rapport avec le pouvoir accordé à l’écriture est considérée comme
valable, comme faisant loi de ce qui est mis par écrit. La peur d’écrire tient aussi à cette mise à
l’écart de l’écrit, cette mise hors d’atteinte, cette réservation aux érudits, aux puissants, cette
sacralisation. Or, toute écriture parle, toute parole écrit. L’écriture n’est pas la rallonge du langage,
instrument extérieur à la parole, moyen de la conserver.
Elle est une façon de mettre les corps en geste dans l’espace ; elle est une modulation de la
parole dont la voix n’a pas le monopole. L’écriture d’ailleurs a sa voix. Et la voix son écriture, ses
éléments, ses distances, ses différences, ses répartitions, ses mouvements, ses rythmes, ses
intensités, ses musiques, ses surfaces, ses volumes. L’écriture est une partition. L’écriture
et
la
voix sont d’autres circulations à l’intérieur d’une même structure. Elles ne se réduisent pas l’une à
l’autre, mais on ne cesse de circuler de l’une à l’autre. Rendre l’écriture accessible en la sortant de
son statut réservé d’écriture, en renouant le contact entre la parole et l’écriture. Elle a quelque chose
à dire, cette écriture, quelque chose à nous dire. Nous avons quelque chose à lui dire.
Parlécriture, parce que toute parole est écriture et toute écriture parole.
Parlécriture pour activer l’écriture parlante de tous les langages.
154
CHAPITRE V
CONCEPTS THÉORIQUES ET OUTILS D’INVESTIGATION
1. Estime de soi et meilleur de soi
À propos de l’alphabétisation, J.-P. Hautecoeur montre comment les campagnes et
dispositifs d’alphabétisation ont créé « une nouvelle classe de citoyens déclarés incompétents, mal
dans leur peau, etc., mais récupérables, éducables, recyclables » (1992, p. 120). C’est le discours
mythique sur l’analphabétisme qui correspond bien plus aux intérêts de ceux qui le produisent qu’à
celui des populations concernées et qui sont éduquées à se dire à travers ce regard, à participer à
leur confinement dans les catégories marginales de l’analphabétisme, à se constituer un univers
oscillant entre l’analphabétisme total, l’analphabétisme de retour, l’analphabétisme fonctionnel,
l’illettrisme. À supposer qu’ils soient un jour citoyens, ils ne le seront qu’à travers cette
mystification.
D’autres mots, d’autres discours, d’autres campagnes, d’autres dispositifs, d’autres
pédagogies, au départ d’une prise de parole par les intéressés sont susceptibles de produire un
nouvel univers sémantique, une nouvelle image, de nouveaux défis fondés non sur le manque, sur
l’exclusion, mais sur la capacité créative. L’enjeu n’est pas uniquement l’insertion, ni
l’alphabétisation. L’enjeu se joue aussi sur le renforcement de l’estime de soi.
L’Alpha Mons-Borinage s’est peu à peu éloignée de la conscientisation de Paulo Freire
(1974). Notre nouvelle démarche concerne spécifiquement le fondement de la méthode de
parlécriture. Dans le cadre de l’éducation permanente, l’objectif essentiel du formateur est le
renforcement de l’estime de soi qui se rapproche de la gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003). Un
autre concept émerge également de la parlécriture : l’expression du meilleur de soi par le pouvoir
créateur de l’individu (Corneau, 2007). Pour celui-ci, il s’agit de s’exprimer par la création, tout
comme le principe de la parlécriture.
Chez Freire, l’animateur se borne à éveiller des problèmes, sous forme de questionnement,
et permet aux individus d’aller au-delà d’une lecture naïve de la réalité. Les apprenants peuvent se
situer dans la société et retrouvent le pouvoir de transformer leurs situations. La nécessité de savoir
lire et écrire apparaît alors du même coup. Par contre, les formateurs de l’Alpha estiment que les
immigrés, les chômeurs, les travailleurs possèdent une forte conscience de la réalité, ancrée dans
leur psychisme et dans leur corps, loin des savoirs réducteurs éloignés du quotidien. Les savoirs des
apprenants sont emprunts d’expériences de la douleur d’être classés ou méprisés comme
155
analphabètes. Ils connaissent leur vie et leur position au sein de la société et c’est cela qu’ils doivent
pouvoir exprimer par la parole. Cet élargissement de la conscience et l’approfondissement de la
pensée critique doivent pouvoir être proposés à tous. L’objectif est d’offrir à tout individu la
possibilité de vivre en tant que sujet ambivalent et créateur, dans une société principalement en
crise. Pour l’Alpha, l’enjeu est de permettre à chacun de lire, mais aussi d’écrire ; d’être auteur de
textes personnels, écris au fil de sa vie, au cœur de la société.
Nous avons rapproché le concept d’estime de soi à celui d’accomplissement personnel. C’est
pourquoi nous nous sommes penchés sur la théorie du changement social de Bajoit (2003, p. 111) :
« L’individu cherche à concilier les trois sphères constitutives de son identité, afin de jouir de la
plus grande part possible de chacun des trois biens précieux qu’il désire : avoir de l’estime pour
lui-même (accomplissement personnel) et, en même temps, jouir de l’estime des autres
(reconnaissance sociale), pour ce qu’il s’est engagé à faire concrètement de sa vie (consonance
existentielle) ».
La théorie sociologique de Bajoit (2003, p. 17) s’élabore sur base d’un paradigme
identitaire : « L’homme est un être en recherche constante de construction et de réalisation de son
identité ». À partir de ce postulat, il tente d’analyser les changements sociaux et culturels qui
traversent le monde d’aujourd’hui. En effet, le monde est en constante évolution. Les
transformations qu’il subit bouleversent les rapports de l’individu à son contexte naturel, surnaturel
et social, et plus encore à lui-même. C’est pourquoi cette théorie se penche plus particulièrement sur
l’individu et son identité.
Le public de l’Alpha a, bien souvent, outre des difficultés scolaires, d’autres problèmes
d’ordre plus personnel liés à leurs identités (personnelle, familiale et sociale). Chacun arrive donc
avec son identité singulière. Chez de nombreux individus, cette identité a bien souvent été brisée et
n’a jamais été reconstruite. Pour cause, un manque de soutien et de ressources indispensables à la
reconstruction identitaire d’un individu. C’est pourquoi la parlécriture tente de leur restituer leur
identité je. Tout individu est doté d’une identité personnelle, singulière, irréductible à celle d’aucun
autre. Elle est constituée de trois sphères : l’identité désirée, assignée et engagée. L’identité
personnelle, constituée de ces trois sphères, est le résultat d’un travail du sujet que Bajoit appelle
gestion relationnelle de soi (2003, p. 99).
La majorité du public de l’Alpha manque de foi en lui-même, il croit n’avoir pas le droit de
s’exprimer, de se tromper. Il se méfie de l’avenir étant donné les échecs qu’il a vécu dans le passé.
Il se sent vulnérable et culpabilise pour les quelques fautes en se disant qu’il ne réussira pas. Tout
ce mal-être entraîne une angoisse existentielle difficilement gérable par l’individu. C’est le sujet
divisé qui concerne notre recherche dans le sens où il souffre d’un manque d’estime de soi et d’un
déni d’accomplissement personnel.
156
Gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003, p.110).
Pour Bajoit, le sentiment d’estime de soi est le fait d’arriver à concilier son engagement
personnel avec son désir d’autoréalisation. Nous avons rapproché le concept d’estime de soi à celui
d’accomplissement personnel. Ce choix n’est pas anodin. Le sujet travaille sans cesse sur lui-même
pour se reconstruire, pour évoluer de manière constante. Bajoit considère le sujet en tant que produit
structurel de sa pratique des relations sociales. Cette vision se rapproche de la méthode de
parlécriture. Les objectifs du formateur en parlécriture sont de pouvoir faire émerger les
compétences et les possibilités déjà présentes en chacun, de promouvoir le développement de la
personne, d’explorer de nouveaux moyens d’expressions dans les rapports sociaux, réhabiliter
l’individu-créateur avec ses frustrations et ses angoisses au sein de la société politique et sociale. Il
s’agit de tenter d’amener les participants à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences
nécessaires à la gestion des tensions qu’ils subissent au quotidien. L’enjeu serait de pouvoir aider
l’individu à travailler sur lui-même et approcher au maximum le sentiment d’accomplissement
personnel.
*
157
La théorie du meilleur de soi rejoint la pédagogie de la parlécriture dans le sens où toutes
deux placent l’expression et la créativité au centre de la démarche. Chacun est invité à se libérer par
l’expression pour reprendre contact avec soi, se retrouver, et croire à nouveau en ses capacités.
« Chacun doit gagner sa liberté. Le combat que chacun est amené à livrer se déroule loin des
champs de bataille, il se passe à l’intérieur. C’est une lutte pour libérer le meilleur de soi »
(Corneau, 2007, p. 13).
Cette citation est le point de départ d’un long chemin de quête et de découverte que
l’individu doit parcourir pour arriver à être vrai et vivre avec lui-même. Elle fait également
référence aux objectifs de la Parlécriture, qui tente d’amener les individus à s’ouvrir à leur Moi
profond et y découvrir des qualités et des talents bien souvent enfouis et refoulés de par le passé
(familial, social et scolaire).
Le meilleur de soi ne fait pas référence aux performances et aux potentiels de l’individu. Ce
concept désigne la part vivante qui existe naturellement en nous. Corneau parle de pulsion de vie,
pulsion créatrice ou encore essence de l’être. Il représente ce qui nous donne goût à la vie (2007, p.
14). « Il est la part la plus belle et la plus large de soi, comme un terrain vierge qui n’aurait pas été
touché par les vicissitudes de l’existence. »
Le meilleur de soi symbolise notre individualité profonde, avec nos préférences et nos
talents, avec notre façon singulière d’exister. Il est ce que nous sommes réellement, notre je suis. Si
on le trouve et l’exprime au plus profond de nous, nous atteindrons un bonheur durable.
Corneau fait référence au psychanalyste Carl Gustav Jung34 et identifie le meilleur de soi au
soi proprement jungien. Selon Jung, le soi est une dimension psychique qui réunit à la fois notre
originalité, notre singularité et ce qui nous rend semblables aux autres. En d’autres termes, le soi
fait partie à la fois de l’individuel et de l’universel.
Ainsi, cette pulsion de vie, cet élan de vie qui s’exerce au plus profond de l’être le pousse à
accomplir un acte pour réduire une tension. Cette pulsion anime l’être et définit son individualité.
Cependant, la lumière créatrice de l’être se retrouve voilée et ternie par des attitudes qu’il adopte
face aux difficultés de la vie. Corneau parle d’angoisse existentielle, qui découle de la peur de
naître. En effet, le passage de la naissance est une première expérience de division que l’individu
doit traverser.
Dans sa théorie du meilleur de soi, Corneau retrace le long cheminement pour atteindre cette
puissance créatrice, en commençant par la perte de contact avec soi, cette rupture qui nous pousse à
être dépendant pour parvenir petit à petit à retrouver, exprimer et nourrir le meilleur de soi.
Revenons brièvement au moment de la naissance. La venue au monde avec la séparation
d’avec la mère provoque chez l’individu une peur. Cette angoisse fera naître une série de peur : peur
34
Carl Gustav Jung (1865-1961) est le fondateur de la psychologie analytique.
158
d’abandon, de rejet, de trahison ou de la solitude. Cette peur entraîne donc, dès nos premiers pas
dans le monde extérieur, une dépendance vis-à-vis de celui-ci et des autres. Voilà le point de départ
de ce cheminement : la dépendance et l’autodestruction.
Chacun de nous cherche à stimuler et montrer la part vivante de soi-même. C’est par le
regard et la reconnaissance des autres que nous la trouvons. Notre fonctionnement intérieur est donc
étroitement lié au système extérieur. Il s’agit ici du besoin d’être reconnu qui anime tout individu
social. Ce besoin permet à l’individu de vaincre son impression d’abandon et son sentiment
d’exclusion. Il cherche à être reconnu par ses pairs. Par peur de les décevoir ou de les blesser, il va
perdre progressivement de son authenticité, son individualité profonde pour laisser place à sa
personnalité. Corneau parle de personnalité de surface ou de bouclier psychique ou encore de
cuirasse corporelle. Il s’agit d’une personnalité que l’on se crée pour se protéger, mais qui finit par
nous faire rompre avec notre individualité profonde. On finit par se retrancher derrière le
personnage, on se replie sur soi-même. On n’ose plus, on ne risque pas, car on croit que c’est raté
d’avance.
La formation de la personnalité est liée à un mécanisme de survie. La personnalité répond
aux heurts de l’existence et se renforce au fur et à mesure des difficultés rencontrées. Ainsi, comme
nous l’avons mentionné, la peur de l’abandon est comblée par la personnalité qui pousse l’individu
à éprouver un besoin de reconnaissance.
Jung (1968) propose le terme persona pour désigner le masque et l’image sociale que nous
présentons aux autres. Ce masque donne ainsi l’apparence d’un personnage socialement défini et
emmuré dans un rôle. Il s’agit aussi du moi conduisant l’individu à être ce qu’il n’est pas devant les
autres et à ne plus savoir ce qui il est réellement. « Je deviens prisonnier du regard de l’autre et en
même temps que je fais ça, je suis en train de rapetisser, d’enfermer, d’emprisonner ma propre
puissance créatrice » (Corneau, 2006).
Tout au long de notre vie, nous sommes confrontés à des problèmes et à des peurs qui refont
inconsciemment surface dans notre histoire. Ces heurts du passé peuvent se transformer en
croyance. Celle-ci affecte l’image que l’on se fait de soi-même et limite le potentiel de l’individu.
La croyance de ne pas être à la hauteur pour un job car étant plus jeune, un enfant a toujours été
rabaissé par ses parents. Ainsi, quand les heurts du passé resurgissent, l’individu porte en lui une
croyance qui peut devenir un handicap et l’empêcher d’aller vers son idéal et vivre pleinement sa
vie.
Parler de croyance en soi revient à introduire les concepts de l’estime de soi et de confiance
en soi. L’estime de soi est le regard que nous portons sur nous-mêmes. Ce regard intime est luimême le résultat de la façon dont nous avons été regardés (Corneau, 2007, p. 93). Ainsi, l’image
positive ou négative que nous avons de nous-mêmes se construit peu à peu sur base du regard des
159
autres. L’estime de soi s’exprime par la confiance en soi. Une personne qui possède une image
défaillante d’elle-même devient dépendante du regard des autres. Elle espère obtenir de l’attention
en se collant à des gens qu’elle admire ou qu’elle trouve meilleurs qu’elle. Elle éprouve le besoin
d’être appréciée, car elle est incapable de garder l’estime qu’elle a d’elle-même.
Pour surpasser nos peurs et nos angoisses, nous produisons ce que Corneau appelle des
compensations. Une compensation est un mécanisme permettant de s’adapter à une infériorité réelle
ou ressentie, mais qui peut se révéler névrotique. (Jung, 1950, p. 417).
La compensation requiert plusieurs fonctions : elle permet d’abord de tromper une forme
d’ennui ou de solitude (la nourriture, la télévision, la cigarette). Elle comble également le besoin de
reconnaissance et inhibe la peur d’être abandonné ou laissé de côté. Enfin, elle camoufle le conflit
qui fait rage à l’intérieur de soi (le chocolat, le sexe, le café, le travail). Ainsi, l’individu atteint une
sensation de paix, mais ce n’est qu’une impression. Ces compensations sont l’expression de la
résistance au changement. En effet, l’individu, préoccupé à faire valoir sa personnalité au mépris de
son individualité, souffre d’une impression de déséquilibre et de déchirement interne (Corneau,
2007, p. 111).
Ainsi, l’individu néglige le meilleur de lui-même en développant toute sorte de personnages
auxquels il s’identifie et qui lui servent de mécanisme de défense et de boucliers. L’ensemble des
problèmes et difficultés de la vie de tous les jours ne fait qu’augmenter cette dépendance vis-à-vis
des autres et l’écart entre la personnalité de surface et l’individualité profonde.
La deuxième perspective de la théorie s’intitule l’expansion. C’est la prise de conscience de
notre existence où nous pouvons reconsidérer notre vie et emprunter le chemin du meilleur de soi.
« Rencontrer du meilleur de soi, c’est prendre contact avec la partie vivante de soi. C’est honorer
la partie lumineuse, large, abondante. C’est la nourrir, la stimuler, la cultiver » (Corneau, 2007, p.
196).
Pour retrouver notre soi intérieur et laisser place à notre puissance créatrice, nous devons
d’abord nous observer, regarder ce qu’il se passe au plus profond de nous-mêmes. Qu’y voit-on ?
Quels sont nos goûts ? Qu’est-ce qui me passionne ? S’écouter et se regarder permet de reprendre
contact avec soi et son potentiel caché pour libérer la puissance créatrice. Ainsi, Corneau distingue
deux types de créativité (Corneau, 2007, p. 184). La première est liée à la reconnaissance sociale.
Pour qu’un être soit considéré comme un être créateur, il doit non seulement posséder ce talent,
mais il faut que son existence « artistique » soit confirmée par des experts. La deuxième conception
de la créativité est liée à l’expérience subjective de la création. Même si elle n’est pas reconnue par
une tierce personne, elle permet de s’unir à son essence créatrice individuelle, ce qui est le plus
important dans la recherche du meilleur de soi. Corneau invite les individus à visiter son jardin
intérieur et à le contempler. Changer le regard que l’on porte sur nous-mêmes nous permet de nous
160
accepter et d’aller de l’avant, d’accomplir des petits projets et de marcher vers quelque chose de
grand. « Il faut regarder ce qui se passe en soi et aller davantage vers ses goûts profonds pour
trouver une satisfaction de vivre. » (Corneau, 2006).
En examinant notre être intérieur, nous évitons la remontée des peurs et des croyances qui
empêchaient le vaste mouvement de l’énergie créatrice. À nouveau, Corneau fait référence à Jung
(1968) et au principe de la synchronicité. Selon le psychologue, notre psyché serait connectée à un
événement extérieur avec lequel nous sommes en relation. Ainsi, ce que nous portons à l’intérieur,
nos peurs et angoisses, se reflètent à l’extérieur par l’intermédiaire de situations exprimant notre
intérieur. Voilà pourquoi Corneau donne l’occasion d’exprimer nos possibilités et d’accéder à notre
idéal pour exprimer notre meilleur de soi. La troisième et dernière perspective de la théorie se réfère
à l’expression.
À l’heure où la communication et ses techniques se déploient constamment, nous assistons à
un recul de la forme verbale au profit de textes écrits à l’ordinateur ou téléphone portable. Ainsi, ces
technologies effacent la présence des sons dans notre quotidien. Tout se fait dans le vide de nos
écrans, et l’absence de verbe nous plonge dans un monde froid et solitaire.
Selon l’auteur, la parole peut guérir. Pour illustrer son propos, il fait référence à l’ouvrage
Des Mots pour le dire (Cardinal, 1975). L’auteur relate sa psychanalyse et comment elle passe des
maux aux mots. En effet, les heurts et angoisses qui nous traversent ont besoin d’être libérés sous
peine de nous oppresser. Ainsi, en développant une parole simple et lumineuse, nous pouvons nous
libérer facilement de nos angoisses et de nos peurs.
Corneau encourage à oser s’exprimer, car une pulsion nous pousse dans ce sens. Parler avec
le cœur, en toute simplicité, sans crainte ni peurs de blesser ou de perdre. Souvent, les personnes se
taisent, car elles ne parviennent pas à exprimer ce qu’elles ont sur le cœur par peur d’être
abandonné ou de ne plus exister dans le regard des autres. Cet aspect individuel peut également se
transférer au niveau social. En effet, les exclus, les sans-abri, les défavorisés, les mendiants sont
ceux qui manquent de mots. Ils sont privés de parole, comme s’ils n’existaient pas. Pourtant, ces
personnes existent, et leur présence traduit un malaise profond qui de plus en plus traverse nos
villes et nos sociétés. Selon Corneau, qu’elles soient individuelles ou collectives, les crises qui nous
traversent doivent être corrigées de façon à faire exprimer le meilleur de soi. La recherche du
meilleur, de la vérité et de l’authenticité est la meilleure manière pour rectifier les trajectoires et
comportements.
Les ateliers de parlécriture, de peinture ou d’écriture, des cours d’oralité, d’informatique ou
quoi que ce soit d’autre sont de bons moyens pour prendre contact. Cela permet aux personnes de
respirer, de reprendre contact avec leur être profond, de retrouver une confiance en soi. « Sans
cesse, il s’agit de permettre une nouvelle respiration par l’expression, l’imagination ou la
161
circulation de nouvelles idées. Ils se découvrent ainsi des ressources cachées et retrouvent le goût à
la vie. En posant un regard lumineux sur celui qui est exclu, on lui fait découvrir sa propre lumière
et alors la parole créatrice jaillit. » (Corneau, 2007, p. 242).
2. Déconstruction
« Différance, c’est-à-dire différer toujours de ce qui est donné comme présent35 ».
Dans les activités de parlécriture, on tente de proposer, dans un espace relationnel et
communicatif, des démarches d’expression et d’émergence de la parole, mise sous forme de mots et
de textes, pour mettre en jeu les idées, les croyances et les choix des participants. Nous nous
sommes inspirés de la philosophie de Jacques Derrida et du principe de la déconstruction. Derrida
travaillait sur les sens différents donnés aux mots et aux textes. Selon lui, la signification d’un texte
dépendrait des mots choisis plutôt que de la référence aux choses qu’ils désignent. Il ne faut pas
négliger l’importance du contexte et l’essence de la langue. Certains énoncés ont un but informatif,
d’autres ont recourt à un langage symbolique. Tout énoncé comporte un peu de ces deux aspects. Le
langage ne se réduit jamais à ce que l’on prétend consciemment en faire. Le sens clair d’une
déconstruction reflète cette approche qui réfute un sens fixe aux actes de paroles et voudrait briser
les structures binaires. De plus, pour Derrida, la parole diffère moins sur un évènement que
l’écriture. Dans l’intervalle se trouve une différance de temps (Derrida, 1967). Ce mot combine à la
fois le mot différence et le participe présent du verbe différer (différant) et signifie qu’un texte peut
avoir diverses significations. Celles-ci peuvent être découvertes par la décomposition de la structure
du langage dans lequel il est écrit.
La pensée de Derrida peut être définie comme une déconstruction de la philosophie. Il
s’agit, par un travail proprement philosophique, de montrer dans les textes déconstruits, que ce que
ceux-ci rejettent ou marginalisent constitue en réalité leur condition de possibilité. Le concept
central de la déconstruction est la différance. Par cette notion, Derrida désigne le mouvement actif
qui produit des différences spatiales et temporelles dans un système donné.
Déconstruire la philosophie revient donc à identifier en elle le jeu de la différance. On y
parvient en analysant les procédés par lesquels les grands auteurs de la tradition ont résisté à l’effet
de la différance, en tentant de préserver l’identité, la présence, la pureté, toutes choses rendues
impossibles par le mouvement de la différance. Cette différance avec a serait la différence qui joue
35
Jacques Derrida crée le concept de « différance » en rapport avec une pensée de l’écriture comme écart par rapport à la présence :
« […] on ne peut jamais rien dire ni signifier d’un seul coup, mais […] tout énoncé s’espace et se temporalise, et […] cette différence
de l’articulation – comme les silences dans la parole ou la ponctuation dans l’écriture – constitue la possibilité même du langage. » in
Catherine Malabou, Jacques Derrida, Encyclopaedia Universalis.
162
entre un sujet et lui-même, une différence à soi, une autre version de la distance à soi, de l’altérité
du sujet.
La métaphysique a toujours voulu assurer la primauté du logos, de la parole et de la voix, au
détriment de l’écriture. Derrida va montrer pourquoi ce « logocentrisme », ou encore ce
« phonocentrisme », échoue nécessairement. Il ne peut en effet se débarrasser de l’écriture, en tant
que le système différentiel qu’elle incarne est à la condition de possibilité de toute philosophie.
La déconstruction n’est donc pas une critique, au sens kantien du terme. Elle s’installe dans
la conceptualité du philosophe déconstruit, pour la plier vers son propre échec, révélant par là la
persistance de la différance sous et à la condition structurelle de toute pensée. Ce reste de la
différance empêche définitivement toute pureté des concepts, toute présence à soi du sujet, tout
repos dans la propriété d’une thèse. La déconstruction n’est pas une méthode. Chaque auteur doit
être lu avec des moyens singuliers, le talent de Derrida consistant justement dans cette capacité à se
fondre dans le système déconstruit, pour le mener à son auto-déconstruction (Dekens, 2008, p. 69).
Le concept différance est posé et déterminé dans la conférence homonyme, reprise dans
Marges (Derrida, 1972). Le mot est déjà présent dans De la grammatologie (1967), où Derrida lui
donne immédiatement une portée structurelle, pour sa pensée, mais surtout pour la philosophie.
« La différance originaire est la supplémentarité comme « structure ». Structure veut dire ici la
complexité irréductible à l’intérieur de laquelle on peut seulement infléchir ou déplacer le jeu de la
présence ou de l’absence : ce dans quoi la métaphysique peut se produire mais qu’elle ne peut
penser » (Derrida, 1967, p. 238). Ce concept, par son a muet mais lisible, peut être le substantif des
deux sens du verbe différer (Dekens, 2008, p. 79). II désigne ainsi à la fois le fait de temporiser, de
décaler, de repousser dans le temps et le fait de ne pas être semblable. Dans les deux cas, il indique
une causalité productrice d’un jeu de différences spatio-temporelles, quelque part entre la passivité
et l’activité — de la même manière que « mouvance ou résonance. Un tel jeu, la différance, n’est
plus alors simplement un concept mais la possibilité de la conceptualité, du procès et du système
conceptuels en général » (Derrida, 1972, p. 11).
La difficulté est de ne pas réduire la différance à l’origine ou à un principe transcendantal.
Dans Positions (1972), Derrida revient sur ce point de manière peut-être encore plus claire : il y
distingue quatre significations possibles du terme. La première est le mouvement qui diffère la
présence et à partir duquel celle-ci peut être pensée ; la seconde désigne la racine commune de
toutes les oppositions conceptuelles. Derrida ajoute, et c’est nouveau, que la « différance est aussi
la production, si l’on peut encore dire, de ces différences, de cette diacriticité » (Derrida, 1972, p.
17) sur laquelle la linguistique et le structuralisme ont fait fond. Il conclut en faisant de la différance
le déploiement de la différence ontico-ontologique, entre Heidegger et Nietzsche.
163
Dans l’approche linguistique, les mots, les phrases ont un sens donné et précis et chaque
signe a un sens. Un signe est le rapport d’un signifiant à un référent fixe qui est son signifié. Dans
l’approche sociologique, les signes indiquent les valeurs des rapports sociaux, les hiérarchies ou
discriminations. Le signe renvoie au sens social. Mais ces deux approches ne tiennent pas compte
de la dimension symbolique. Le symbole remplace le signe et est marqué par l’ambivalence : il n’y
a plus de signifié fixe pour le signifiant. Les personnes, les groupes, les rôles, sont des
cristallisations de mouvements ambivalents de la pulsion et du désir, de la vie et de la mort, de
l’ordre et du chaos. Cette approche offre une force de renouvellement de la vie, des rapports sociaux
et des langages.
La parlécriture part du vécu et de l’histoire de chacun, comme elle peut s’inscrire dans des
mots, des ensembles de mots propres à chacun. Partir des mots qui touchent à leur vécu leur permet
de s’approprier plus facilement le sens des choses et d’inscrire dans leur mémoire une trace, un
souvenir pour ne pas oublier et ainsi avancer.
Donc, partir chacun de soi, s’ouvrir, se dévoiler, dire « je suis ceci, cela… je fais ceci, j’ai
tant d’enfants, etc. » On dit juste le minimum pour se présenter, car on nous l’a demandé et on
espère qu’on n’en demandera pas plus. Cependant, le formateur désire creuser plus loin. Pas qu’il
exige l’étalement de la vie des gens. Ça ne l’intéresse pas. Il choisit une autre forme de découverte
de soi (photos, images, reproductions), il invite les apprenants à poser un regard et à dire ce qu’ils y
voient avec leurs mots, leur propre parole. Il s’en suit un partage, un échange de significations,
d’idées, de points de vue différents, parfois contradictoires. Aucune intervention n’est identique à
aucune autre, que ce soit dans le contenu, dans la forme, dans le sens ou dans l’émotion. Chacun a
un rapport différent avec l’image, avec ce qu’elle représente, étant donné qu’ils sont chacun
porteurs d’un vécu différent. Même si le formateur tente d’inciter la parole aux apprenants, il ne
veut pas qu’ils tombent dans un nombrilisme les enfermant dans un monde subjectif et utopique.
L’utilisation de documents visuels (photos, dessins, films, peintures) laissent place à l’imagination
des apprenants et élargissent leur horizon socioculturel. Ces supports peuvent être le point de départ
ou d’arrivée de l’activité de création des participants.
La parlécriture montre l’importance de l’action individuelle dans son objectif
d’émancipation et d’émergence de la parole. Les ateliers permettent aux participants de ne pas
s’oublier soi-même et de se changer soi-même. Comme le disait Freire, personne ne libère
personne, personne ne se libère seul, c’est ensemble que nous nous libérons. Dans leur formation,
les formateurs de l’Alpha ont repris cette idée de liberté en essayant de générer, chez les stagiaires,
leur propre libération. Selon eux, l’apprenant qui s’inscrit à la formation, arrive avec une demande
(une aide pour trouver un job) ou un manque (problème d’orthographe ou de calcul). Nous
soulignons l’importance de décoder la demande. Au-delà de toute demande explicite, réside une
164
demande implicite, plus profonde, parfois d’affection, de reconnaissance, de compréhension.
Celles-ci sont bien souvent des obstacles à l’apprentissage si on ne les perçoit pas. Le piège, pour le
formateur, est de répondre à ces problèmes et d’être là pour « guérir » les apprenants. Il ne faut pas
confondre formateur et psychanalyste !
La parlécriture cherche à faire réfléchir les individus sur eux-mêmes, sur leur devenir, sur la
société et la place qu’ils voudraient y occuper. Cela engendre évidemment des remises en question,
une réflexion sur sa propre existence, des changements et donc, des conflits intérieurs sous-jacents.
La part affective dans le cadre de l’alphabétisation est non négligeable et peut y devenir un frein.
Les participants présentent souvent un refus de la loi, un rejet des formes d’autorité, ou
l’absence de père. Tout cela serait à prendre en considération en alphabétisation. Nous observons
aussi que certaines personnes ne s’autorisent pas l’accès au savoir ; le rôle du formateur est aussi
celui de restituer aux gens le droit d’apprendre. Le but de la parlécriture est de découvrir leur être
profond avec leurs failles, à travers des exercices qui leur paraissent ludiques, mais qui au fond
regorgent de sens.
Pour Jacques Derrida, la déconstruction, c’est défaire toutes les sédimentations, les fixations,
les présences à soi-même dans la conscience. Ce n’est pas un concept négatif. Les déconstructions
ont des formes multiples, elles ouvrent à d’autres agencements toujours à venir, à ce qui est
impossible. Car tant la pratique que la pensée s’ouvrent à l’impossibilité de la réponse, du décisif.
On ne fait que de l’impossible. Le décisif reste toujours à venir. Les déconstructions interrogent la
question « qu’est-ce que c’est ? » Question à laquelle il n’y a pas de réponse, même si, dans la
pratique, pour la pratique, on risque nécessairement des réponses. Réponses à encore interroger sans
cesse. C’est une expérience de pensée et de pratique. Expérience qui ne cesse de différer d’ellemême. La différance est sans cesse produite par déconstruction. La déconstruction est donc une
opération positive.
Penser sa pratique ne se limite pas à rechercher des méthodes, des performances, ça va dans
la déconstruction de « ce que c’est », à l’agencer autrement, à l’ouvrir à ses autres virtualités.
Force et fragilité de la décision.
Dans le cas de la parlécriture, la déconstruction s’y agence dès le départ. Déjà parce que ça
met en rapport des langues différentes, pas seulement des langues étrangères, mais des langues
différentes au sein du français. Ça amène de la différance langagière, ça déconstruit la langue, ça lui
invente de l’ailleurs.
165
3. Agir communicationnel et sentiment d’efficacité personnelle
L’agir communicationnel concerne l’interaction de deux sujets ou plus engageant une
relation interpersonnelle au moyen du médium langage. Dans sa théorie de l’agir
communicationnel, Habermas aborde le concept de la rationalité communicationnelle selon quatre
concepts sociologiques. Les concepts fondamentaux se rapportant à cette théorie sont :
•
l’agir téléologique ou instrumental : le sujet a des opinions sur les états de choses
existantes et développe des intentions dont l’objectif est de faire exister les états de choses
souhaités (Habermas, 1987, t.1, p.103). C’est le rapport d’un acteur à un monde d’états de
choses existants. En d’autres termes, un acteur choisit une alternative d’action afin de
réaliser un but précis en respectant des règles et une situation donnée. Le langage est un
médium parmi d’autres permettant d’influer les uns sur les autres selon leur propre
intérêt ;
•
l’agir régulé par les normes : il s’agit ici d’une relation entre l’acteur et deux mondes ; le
monde des objets existants et le monde social comprenant l’acteur en tant que sujet et tous
les autres acteurs pouvant interagir en respectant des normes (Habermas, 1987, t.1, p.106).
Donc, il s’agit ici des individus appartenant à un même groupe social agissant selon des
valeurs communes. Le langage est un médium qui permet la transmission des valeurs
culturelles ;
•
l’agir dramaturgique : il est lié à deux mondes ; le monde intérieur et extérieur. Il s’agit
d’une rencontre entre des participants qui constituent un public où chacun se produit pour
l’autre. Chacun manifeste une certaine subjectivité et souhaiterait être vu et accepté d’une
manière particulière par les autres (Habermas, 1987, t.1, p. 106). Le langage est un médium
de l’auto-mise en scène.
•
l’agir communicationnel : il est lié à l’intervention d’un médium langagier dans lequel les
rapports de l’acteur au monde se reflètent comme tels. « Le langage est considéré comme
médium d’intercompréhension non tronqué, où locuteur et auditeur, partant de l’horizon
de leur monde vécu interprété se rapportent à quelque chose à la fois dans le monde
objectif, social et subjectif, afin de négocier des définitions communes de situations »
(Habermas, 1987, t.1, p.111). Ici, on tient compte au même degré de toutes les fonctions du
langage.
Le monde vécu est le savoir implicite qui est sous-jacent aux différents types d’agir. « Le
monde vécu ne s’ouvre qu’à un sujet qui fait usage de sa compétence de langage et d’action. Il se
166
ménage un accès en prenant part au moins virtuellement aux communications de ceux qui
appartiennent à ce monde vécu, et il devient ainsi lui-même un ressortissant du moins potentiel »
(Habermas, t.1, p.128). Il n’est pas toujours évident de comprendre et de clarifier le discours des
stagiaires et la communication dans laquelle le chercheur ou le formateur est impliqué. Ici, le
concept d’intersubjectivité est important. Afin de comprendre, de dégager le sens de « l’agir
communicationnel », il est nécessaire pour le chercheur de se familiariser avec le monde vécu du
locuteur. Tout acte de paroles dans un contexte de communication et d’intercompréhension est
traversé par un savoir implicite. Selon l’auteur, un savoir « profondément ancré, un savoir dont
normalement nous ne savons rien, parce qu’il est tout simplement non problématique et qu’il
n’intervient pas dans le domaine des expressions communicationnelles qui peuvent être valides ou
non valides » (Habermas, t.1, p.344).
4. Sentiment d’efficacité personnelle
Pour rappel, un des objectifs principaux de la Parlécriture dans le contexte de l’éducation
permanente et de l’insertion socioprofessionnelle est le renforcement du sentiment d’efficacité
personnelle chez le stagiaire.
Le sentiment d’efficacité personnelle ne mesure pas les aptitudes, mais correspond au
jugement ou à la croyance que la personne porte sur ses compétences dans un domaine précis. Il
s’agit donc d’un processus métacognitif qui repose sur un jugement de ses propres capacités.
« L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et
d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats attendus » (Bandura, 2003,
p.12). En d’autres termes, la personne accomplit quelque chose quand elle croit que son action va
amener le résultat qu’elle désire obtenir.
Les individus qui se caractérisent par un sentiment d’efficacité faible évitent les tâches
difficiles et abandonnent rapidement. Ils expriment peu d’ambition et témoignent d’une faible
implication dans les démarches et activités qu’ils entreprennent. De ce fait, ils deviennent souvent
les victimes du stress et de la dépression. D’un autre côté, les personnes dont le sentiment
d’efficacité personnelle est positif se lancent des défis et se fixent des objectifs élevés. Elles
s’investissent dans des activités qui demandent des efforts et tentent d’atteindre l’inaccessible en
croyant en leurs capacités. Naturellement, chaque individu ne se définit pas totalement à l’un ou à
l’autre de ces deux exemples, mais dépend des situations auxquelles il est confronté.
Bandura distingue le concept d’efficacité personnelle du concept de soi. Ce dernier fait
référence à un jugement cognitif sur soi lié à un sentiment de valeur personnelle. Il répond à la
167
question Qui suis-je ? Le concept d’efficacité personnelle est, quant à lui, lié au jugement de
compétence lié à une tâche spécifique, un but précis dans un contexte donné. Il répond à la question
Suis-je capable de ?
De ce fait, l’auteur différencie également les concepts d’efficacité personnelle perçue et
d’estime de soi. En effet, même s’ils sont souvent associés au même phénomène, ils reposent sur
des données complètement différentes. L’efficacité personnelle perçue se rapporte au jugement par
l’individu de ses compétences personnelles, tandis que l’estime de soi concerne le jugement de sa
valeur personnelle. Ainsi, des individus s’estimant inefficaces dans une activité donnée ne vont pas
forcément perdre leur estime de soi, parce que leur valeur personnelle n’y est pas impliquée.
Certaines personnes sont exigeantes envers elles-mêmes et se fixent des objectifs difficiles à
atteindre, tandis que d’autres n’ont pas besoin de hauts buts pour ressentir une estime de soi élevée.
Il ne suffit pas d’avoir une bonne estime de soi pour réaliser de bonnes performances. Celles-ci
résultent d’un effort considérable et d’une solide confiance en l’efficacité36.
36
Selon Bandura, quatre facteurs sont à la base du sentiment d’efficacité personnelle : l’expérience active de maîtrise, l’expérience
vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels.
168
5. Paradigme des douze besoins
L’Alpha accueille un public socialement défavorisé, témoignant d’un parcours familial,
social et scolaire chaotique. C’est pourquoi nous nous intéressons sur les besoins affectifs et sociaux
des sujets. Ainsi, l’appréhension de ces besoins permet de cerner la trajectoire sociale des individus
et d’identifier leurs manques et leurs faiblesses, mais également leurs ressources et compétences.
Paradigme des douze besoins (Pourtois et Desmet, 1997, p.68).
Le paradigme des douze besoins (Pourtois et Desmet, 1997) se compose d’un ensemble de
repères qui permettent de déterminer les quatre dimensions constituant le développement de
l’individu. Nous les retrouvons sous forme de quatre axes : les axes affectifs, cognitifs, sociaux et
de valeur. À chacun de ces axes correspondent trois besoins. Le tout forme une nomenclature de
douze besoins. La notion centrale du paradigme est l’identité. Il cherche à expliquer comment
l’individu construit son identité sur base de ces douze besoins, répartis autour de quatre dimensions.
En effet, le développement de l’identité est une quête de liens (axe affectif : affiliation), de
sens (axe cognitif : accomplissement), de pouvoir (axe social : autonomie) et de valeurs (axe des
valeurs : idéologie).
C’est un modèle multiréférentiel, étant donné qu’il fait référence aux milieux familiaux,
scolaires, professionnels et sociaux. Le paradigme des douze besoins propose également, en regard
de chaque besoin, une pédagogie particulière dont les caractéristiques répondent aux exigences du
besoin en question.
169
Sur base de ce paradigme, un questionnaire-bilan a été créé en vue de mesurer de quelle
manière chacun des besoins a été satisfait à travers le style éducatif d’une part et l’intensité avec
laquelle il s’exprime à l’âge adulte d’autre part.
5.1. Les besoins affectifs – l’affiliation
Ces besoins font référence à l’affiliation. Elle se définit comme le rattachement d’un
individu à un groupe et s’inscrit dans l’histoire familiale et sociale de l’individu. C’est grâce à elle
que se réalise la transmission des cultures, car elle préside au fondement de la continuité
intergénérationnelle. Selon Murray (1938, 1953), le besoin d’affiliation désigne le désir d’être avec
les autres dans un groupe et de manifester le souci d’établir des relations affectives positives avec
une autre personne. Si ce besoin n’est pas rencontré, cela peut engendrer des effets néfastes sur son
intégration. Les besoins affectifs sont les besoins d’attachement, d’acception et d’investissement.
L’individu est en constante recherche de liens. En effet, vivre n’a de sens que si on se sent attaché à
quelqu’un, à une communauté, à un groupe ou encore une famille. Or, aujourd’hui, le tissu social
s’appauvrit ; l’individu s’isole et se renferme sur lui-même. Le besoin d’attachement et la
pédagogie des expériences positives permettent donc de renouer les liens qui se sont estompés chez
l’individu.
Le besoin d’acceptation se définit par un espace affectif, émotionnel et sécurisant, par un
lieu de confiance, par une place reconnue. Il est lié au concept d’identification. Il s’agit d’un
ensemble de modèles de conduite et de pensée que l’enfant incorpore. Il fait référence à la
pédagogie rogérienne. Cette pédagogie libère l’individu pour qu’il puisse se libérer lui-même. Dans
cette optique, on croit en l’individu et ses capacités : il est capable de diriger sa vie en prenant des
responsabilités et des décisions autonomes. Il se sent écouté, encouragé et compris et considéré
comme une personne volontaire, responsable et autonome.
Le besoin d’investissement fait référence au projet parental élaboré par les parents à propos
de leur enfant. Selon V. de Gaulejac (1987), il est l’expression de désirs conscients et inconscients
des parents. Ce projet est donc d’abord celui des parents. Cependant, l’enfant n’est pas une structure
passive : il est en quête de son identité. La pédagogie du projet se base sur une activité constructive
de l’individu. Le projet donne du sens à l’activité, favorise l’organisation, la collaboration et la
responsabilisation de l’élève.
170
5.2. Les besoins cognitifs – l’accomplissement
Le domaine cognitif est capital dans le développement de l’individu. Le besoin
d’accomplissement s’y rapportant s’exprime par le désir de réussite et la réalisation de tâches
difficiles. Les besoins cognitifs se traduisent par une quête de sens menée par l’individu pour
pouvoir agir sur son environnement, le comprendre et le maîtriser. L’accomplissement se réfère aux
besoins de stimulation, d’expérimentation et de renforcement.
Le besoin de stimulation tient une place importante dans l’apprentissage de comportements
nouveaux. L’individu est reconnu dans ses particularités individuelles pour le faire évoluer et
progresser. Les éducateurs ou formateurs tentent d’amener les enfants ou apprenants à une prise de
conscience de leur comportement et de leur raisonnement sur la manière de penser et d’agir.
L’efficacité de la stimulation dépendra de son adaptabilité à la personne, à son mode de vie et à ses
intérêts. Les connaissances nouvelles que l’individu rencontrera sont donc ancrées dans ses
expériences vécues afin de créer du sens à son apprentissage.
Le besoin d’expérimentation insiste sur l’expérience concrète et personnelle de l’individu.
Pour construire son intelligence, l’individu doit prendre en charge l’activité personnellement. Il y a
un rapport direct entre l’individu et ce qu’il fait. Il convient ici de différencier activité vraie et
action. La première se rapportant à la formation intellectuelle, la seconde exprime le besoin de faire,
d’agir, d’être en mouvement. La pédagogie de référence est dite active et nouvelle, car elle s’oppose
à l’école de la réception. À l’inverse, elle se fonde sur l’activité de recherche et suscite le
questionnement chez l’individu. C’est par la manipulation, par une succession d’essais et d’erreurs
qu’il construira sa propre représentation et ses connaissances.
Enfin, le besoin de renforcement et la pédagogie behavioriste ont pour but de récompenser
l’activité d’un individu, de manière positive ou négative. Cette récompense sert à informer et à
motiver l’individu. Cependant, le renforcement doit évoluer et l’individu doit parvenir à anticiper
les bienfaits de son travail pour ainsi atteindre l’autorenforcement.
5.3. Les besoins sociaux – l’autonomie
La socialisation est un processus qui conduit l’individu de la dépendance à l’autonomie. Il
construit son identité sociale par un double mécanisme. D’une part, il se singularise : c’est le
processus de différenciation ; d’autre part, il se construit une similitude à autrui : c’est le processus
d’identification. Ces processus se mettent en place par l’intermédiaire de trois besoins : les besoins
de communication, de considération et de structures.
171
Le besoin de communication et la pédagogie interactive sont d’une extrême importance dans
le développement social de tout individu. C’est par les interactions sociales avec son entourage qu’il
développe des attitudes de communication. Cette pédagogie met en avant le conflit sociocognitif.
C’est un concept qui se base sur la confrontation entre pairs. Chaque individu défend ses idées, son
point de vue et, pour ainsi dépasser le déséquilibre, les pairs doivent trouver une solution commune.
Selon Habermas (1993), la communication est exercée à des fins d’entente et d’intégration sociale.
On parle de l’agir communicationnel. De cette manière, la communication permet la socialisation et
l’intégration sociale des individus dans la société.
Le regard des autres est très important pour l’individu. Il lui permet de se façonner et de se
représenter positivement. Il s’agit du besoin de considération et de la pédagogie du chef d’œuvre.
Ainsi, l’individu a besoin d’être reconnu pour ce qu’il est en tant que personne, avec des mérites,
des compétences et de la dignité. Il trouve cette reconnaissance dans le regard des autres et l’estime
qu’ils lui renvoient. Ainsi, une reconnaissance positive (« ce que tu fais est bien, tu es intelligent »)
renvoie une image positive de l’individu. À l’inverse, une étiquette négative entraîne des
comportements négatifs. « Retrouver l’estime de soi et la confiance en ses capacités est le but
essentiel de cette pratique » (Pourtois et Desmet, 1997, p. 284).
En pédagogie, l’individu prouve ses capacités en excellant dans une activité. L’individu se
voit grandir, progresser et se surpasser. Son estime grandit et est préservée. Il se sent valorisé et
reconnu.
Le besoin de structures est à la base de la construction identitaire de l’individu. Toute
personne a besoin de normes, de règles et de limites qui régulent et structurent sa vie. Autrefois, le
style éducatif autoritaire était souvent mis en avant. Il comportait des règles strictes et une discipline
rigide. Aujourd’hui, la tendance est dirigée vers des pratiques qui suscitent la sécurité, l’autonomie,
la considération et l’esprit critique. La pédagogie institutionnelle conteste la pédagogie
traditionnelle basée sur un système bureaucratique. Les objectifs de cette pédagogie sont de
redistribuer le pouvoir en intégrant des structures démocratiques et en donnant à chacun une
fonction et un statut.
5.4. Les besoins de valeurs – l’idéologie
Tout individu est traversé par une culture qui lui est propre et des valeurs transmises par la
famille. Ces valeurs sont reconnues par la société comme étant acceptables, car elles ne pourraient
exister sans cela. Il s’agit aussi d’un ensemble de croyances dans lesquelles baigne l’individu tout
172
au long de son développement. Trois valeurs paraissent nécessaires à l’humain et à son insertion
sociale : la morale et l’éthique (le bien et le bon), les connaissances (le vrai) et l’esthétique (le
beau).
Le paradigme des douze besoins (Pourtois et Desmet, 1997) précise que la satisfaction de
l’ensemble de ces besoins est nécessaire pour que l’individu puisse se construire une identité
personnelle et complète.
6. Réseau social
Un réseau social étendu, varié et apportant un soutien est un atout pour affronter les
problématiques auxquelles les individus doivent éventuellement faire face (Born et Lionti, 1996). Il
est important de savoir si le réseau social de l’individu lui offre le soutien nécessaire pour faire face
aux difficultés parmi lesquelles nous pouvons citer le cheminement des stagiaires vers l’insertion ou
la réinsertion socioprofessionnelle. C’est pour cette raison que nous avons décidé d’investiguer le
réseau social des stagiaires au moyen du modèle de Sluzki (1993).
Modèle de Sluzki (Born et Lionti, 1996).
Le modèle de Sluzki est un outil qui permet d’établir une cartographie du réseau social du
sujet à un moment donné. Il y a quatre quadrants représentant respectivement la famille, les amis, la
communauté et le travail/école. Trois cercles s’inscrivent sur ces quadrants et définissent la
proximité relationnelle (relations étroites, relations personnelles à un moindre degré de proximité,
relations occasionnelles et superficielles). Plus les individus sont proches du centre et plus ils
173
entretiennent des rapports étroits avec le sujet. Cet outil permet une vision dynamique des relations
et des fonctions de soutien (émotionnel, social, matériel) apportées au sujet (Born, 1997). Le réseau
social remplit cinq fonctions :
-
la compagnie sociale : être ensemble, faire des choses ensemble ;
-
le soutien émotionnel : la compréhension et le soutien de l’autre ;
-
le guide cognitif : partager une information, fournir un modèle de rôle ;
-
la régulation sociale : les interactions qui ramènent l’ordre et neutralisent les déviations de
comportements ;
-
l’aide matérielle : aide concrète (argent, nourriture, vêtements) ou partage d’une
connaissance experte (aide sociale ou judiciaire).
Une personne appartenant au réseau social d’un individu peut remplir une ou plusieurs
fonctions. Born et Lionti (1996) distinguent trois types de réseaux :
-
un réseau petit instable et rigide : les membres du réseau sont peu nombreux. Ils peuvent
passer rapidement d’une relation de très grande proximité à une relation superficielle. Ce
réseau est limité et instable. On y remarque des relations de dépendance avec les membres
qui le constituent. Ceux-ci remplissent plusieurs fonctions.
-
un réseau social éclaté : les fonctions sont réparties entre les membres. Le réseau est mieux
équilibré. Il est réparti entre les différents quadrants et est plus stable dans le temps.
-
un réseau social où le secteur « amis » prend de plus en plus d’ampleur : la plus grande
partie des fonctions est concentrée sur le quadrant ami.
Born et Lionti (1996) ont une conception précise de ce qu’est l’exclusion. Il s’agit d’un
processus interactif dans lequel la société, mais aussi l’individu, jouent des rôles déterminants.
L’individu ne doit pas simplement être considéré en tant que victime ou non-acteur, car cela soustendrait une déresponsabilisation et une mise à l’écart du processus lui-même.
« L’exclusion en tant que processus se nourrit chez les personnes de toute une série de
manques, notamment de manque d’outils, de déficiences, de difficultés dans la maîtrise des
ressources culturelles, celle du symbolique, celle du langage, celle de tout ce qui fait la capacité
d’action dans une société de plus en plus complexe comme la nôtre » (Born, 1997).
L’état de pauvreté se caractérise pour les auteurs par un ensemble de déficiences. Ces
déficiences s’appliqueraient aux différents domaines qui se rapportent à la théorie de l’agir
communicationnel (Habermas, 1987).
« La déficience instrumentale se traduit par une incapacité à subvenir par ses propres
moyens, à ses besoins ; l’incapacité à travailler en est un exemple » (Born et Lionti, 1996, p. 20).
174
Cette déficience peut entraîner une rupture de temporalité en supprimant la perspective de projet
d’avenir chez l’individu. Cette rupture fige les individus dans un présent, une organisation
quotidienne dirigée par les contraintes de survie. « La déficience normative consiste à se soustraire
aux attentes de comportements assurant un accès légitime aux biens matériels et culturels
satisfaisant ces besoins » (Born et Lionti, 1996, p. 21). La personne qui n’est plus capable de suivre
un modèle de société où la reconnaissance sociale est basée, parmi d’autres, sur le principe de
consommation, se voit en rupture par rapport aux valeurs identificatrices qui l’accompagnaient.
« La déficience dramaturgique réside dans le fait que les acteurs n’exercent pas de contrôle
adéquat sur l’accès public à la sphère intime de leurs sentiments, pensées, souhaits et dispositions
personnels et/ou incapables de gérer leurs interactions en régulant l’accès propre à la subjectivité
de chacun » (Born et Lionti, 1996, p. 21). Cette déficience peut parfois avoir des effets sur
l’expression du vécu.
« La déficience de l’entente consensuelle se traduisant par le manque de communication
entre la personne et la communauté, ce qui entraîne un appauvrissement des liens sociaux
existants » (Born et Lionti, 1996, p. 21). La solution est alors de se réfugier dans la « famille
cocon » ; l’individu se replie sur lui-même, rompt les liens avec le monde social.
Il y a deux grands types de pauvreté dans l’univers social : la pauvreté classique et la
nouvelle pauvreté. La pauvreté dite classique résultant d’un héritage social serait une pauvreté
pathologique liée à des ensembles de phénomènes psychosociaux tels que l’alcoolisme, l’instabilité
résidentielle, l’absence de réseaux de relations, l’incapacité de communiquer selon les codes urbains
ou la débilité mentale. La nouvelle pauvreté touche davantage la classe moyenne. Il s’agit de
populations fragilisées, car elles consomment énormément. Elles sont sensibles au modèle culturel
de la période d’expansion économique. On parle de pauvreté de crise ; une personne vivant dans
une relative sécurité socio-économique peut vite basculer dans une situation d’insécurité (Born et
Lionti, 1996, p. 28).
Parmi les gens en situation de pauvreté, nous retrouvons entre autres des familles
monoparentales, des personnes seules, des personnes immigrées. Ces ensembles de personnes ont
des difficultés à s’insérer au sein de la société qui privilégie la consommation et les détenteurs d’un
capital social et culturel (Born et Lionti, 1996, p. 26).
L’individu, en situation de pauvreté et de précarité, aurait à subir à l’heure actuelle une
« perte de lien », une « perte de la durée » et une « perte de contenant » (Born et Lionti, 1996, p.
27). La perte de lien sous-tend un rejet de l’individu de son groupe social. La perte de la durée
signifie pour la personne que sa situation économique va l’obliger à revoir ses projets d’avenir et
175
l’organisation de sa vie dans le sens où le présent va prendre une place plus importante. La perte de
contenant signifie que l’individu perd son statut et qu’il y a « désidentification ».
L’individu au sein d’un réseau social acquiert des statuts, diversifie ses rôles et exerce un
pouvoir et des compétences sur les milieux. Le fait même de participer à un réseau social suppose
des réseaux d’obligation et donc d’être normatif, ce qui parfait l’identité personnelle de l’individu.
Les échanges et transactions individuelles permettent aux personnes de se situer par rapport aux
membres du groupe, de la société, car ils sont le terrain de comparaisons sociales (Born, 1997). Le
réseau social sert également de matrice communicationnelle pour la socialisation de la personne
(Born et Lionti, 1996).
À partir du travail de Bronfenbrenner (1979), les auteurs définissent le réseau social comme
comprenant quatre domaines : le « microsystème » qui comprend les personnes en contact direct
avec l’individu (la famille, les amis, les collègues), « l’exosystème » duquel l’individu ne fait pas
partie mais qui a une influence indirecte sur lui (le superviseur d’une intervention sociale sans
contact avec l’individu), le « mésosystème » qui sont les structures administratives ayant une
influence sur le groupe auquel appartient l’individu sans faire des différences individuelles (une
administration) et le « macrosystème » qui rassemble les influences culturelles et subculturelles qui
touchent les individus et les institutions à travers les traditions, les valeurs et les rôles de chacun
(Born et Lionti, 1996, p. 31). Ces différents systèmes interagissent et s’ajustent les uns avec les
autres et de manière continue.
Le réseau social peut apporter un support à l’individu. Ce support peut être associé à cinq
types de comportements : le support émotionnel (l’attention, la confiance et l’empathie), le support
instrumental (le travail, le prêt d’argent, l’aide lors de tâches difficiles), le support informatif
(information ou enseignement d’une habileté), le support normatif (aider l’individu à évaluer sa
performance) et la compagnie sociale.
Sluzki (1993) a défini cinq fonctions au réseau social : la compagnie sociale (le fait d’être
ensemble ou de réaliser des actions collectives), le soutien émotionnel (les échanges selon une
attitude positive et un climat de compréhension comme les amitiés intimes et les relations familiales
proches), le guide cognitif et les conseils (les interactions qui permettent de partager une
information personnelle ou sociale et fournir des modèles de rôles à jouer), la régulation sociale (les
interactions qui rappellent les responsabilités et les rôles empêchant les déviations du comportement
qui s’écartent des attentes collectives) et l’aide matérielle et les services (la collaboration spécifique
à partir d’une connaissance experte ou d’une aide concrète comme les services de santé ou sociaux).
Toute personne au sein du réseau peut remplir plusieurs de ces fonctions. Une personne
proche ou une relation familiale remplit souvent un grand nombre de fonctions en même temps.
176
Trois dimensions du réseau social sont importantes : la disponibilité perçue par l’individu
des personnes qui font partie du réseau, la fréquence des interactions et le niveau d’assistance reçu
par les autres. Un réseau social opérant aurait un effet positif et protecteur sur le comportement
parental (Born et Lionti, 1996, p. 43). Le soutien social encourage l’équilibre émotionnel d’une
personne. C’est à la fois important pour les adultes, mais aussi pour les enfants.
Selon Gelles (1989), un lien existe entre les revenus économiques et le réseau social d’une
famille. Les parents qui vivent dans la pauvreté peuvent avoir un plus grand besoin de soutien de la
part de leur entourage. Ils sont plus soumis au stress des difficultés financières, ils vivent souvent
dans une maison insalubre et n’ont pas les soins médicaux et l’aide adéquate.
Dans le cas d’un appauvrissement du lien social ou un dysfonctionnement dans la
communication entre les personnes et le monde social, les personnes défavorisées souffrent de
carences relationnelles. La pauvreté réduit les ressources sociales qui peuvent empêcher qu’une
situation familiale se dégrade.
Le réseau social est en quelque sorte le tampon entre l’individu et la société. Il s’agit du
groupe d’amis, de la famille, des voisins qui sont en mesure d’apporter un appui et qui sont des
agents de développement de la personne et à qui elle peut apporter en retour. S’intéresser au
contexte social de l’individu permet d’identifier le noyau ainsi que les ressources de la personne.
« Ses effets et surtout son efficacité agissent pour faire du réseau social un partenaire de l’action
sociale et donc de l’action socio-éducative » (Born et Lionti, p. 38-39).
7. Théorie des habitudes
Pour notre recherche, il paraissait utile de mettre en évidence le concept d’habitude qui nous
aide à mieux comprendre le parcours de vie des stagiaires de notre échantillon, tant au niveau
personnel, familial ou encore scolaire. Il s’agit de tenter d’appréhender le contexte de socialisation
et les segments de réflexivité individuelle de chaque personne. Ceci afin de savoir si les segments
de réflexivité sociale proposés par la méthode de Parlécriture peuvent apporter un changement dans
les habitudes des stagiaires.
Selon Kaufmann, l’individu est un processus ouvert et changeant qui peut intérioriser des
segments de réflexivité sociale. Ces éléments peuvent être procurés par des idées ou des éléments
qu’il côtoie au quotidien, par ses rencontres ou par ses expériences de vie. Il s’agit de s’imprégner
des segments de réflexivité sociale pour les proposer à la réflexivité individuelle. Certains segments
peuvent alors devenir des habitudes. C’est la mémoire sociale qui va officier en tant que filtre pour
le choix des éléments.
177
Tout individu se conforme toujours à des règles implicites, car il ne fait pas ce qu’il veut
(Pourtois et Desmet, 2004). Kaufmann a abordé le concept d’habitudes qui sont des schèmes
opératoires incorporés pour réguler les actions. Les habitudes structurent chaque individu
différemment. L’habitude incorporée introduit la mise en place de la banalisation du quotidien. Les
habitudes ne cessent de se transformer, car elles sont souples et dynamiques. Mais elles ne se
limitent pas à reproduire l’ancien. Elles incorporent également le nouveau. Les habitudes permettent
à l’individu de réguler ses actions sans se limiter à la répétitivité de celles-ci. L’ouverture des
habitudes à la réflexivité permet l’élargissement à des espaces d’initiative. À l’inverse, la
routinisation et la fermeture des enchaînements entraînent une activité figée dans un cadre rigide.
C’est la dynamique des habitudes qui permet la mise en place de l’individualisation.
Les habitudes font partie d’un modèle théorique : le carré dynamique et dialectique. « Celuici met en relation six couples de contraires qui peuvent résumer l’essentiel des interdépendances de
processus constitutifs de l’individu » (Pourtois et Desmet, 2004, p. 21).
RI
RS
H
S
Carré dialectique de J.-C. Kaufmann (Pourtois et Desmet, 2004, p .21).
Le carré est composé de quatre pôles : les cadres de socialisation (S), la réflexivité sociale
(RS), le patrimoine individuel des habitudes (H) et la réflexivité individuelle (RI) (Pourtois et
Desmet, 2004, p. 22). « L’individu est constitué par la totalité du carré dialectique mais il est
rarement, en même temps, tout le carré à la fois » (Pourtois et Desmet, 2004, p. 23). Le pôle H est
en interaction contradictoire avec la réflexivité. Ce marqueur d’identité peut être responsable de
conflits de schèmes. Le pôle S permet à l’individu de « s’approprier son monde » par la mise en
place « d’une mémoire sociale profondément incorporée, ancienne et implicite » (Pourtois et
Desmet, 2004, p. 21). Le pôle RI est un espace mental, un monde intérieur propre à l’individu, mais
immergé dans le monde social. Cette instance agit dans une logique d’ajustement et de réduction
178
des dissonances des schèmes. Enfin, le pôle RS renvoie aux idées en provenance du monde social et
qui sont susceptibles d’être intériorisées dans la réflexivité individuelle. C’est par la confrontation
de tous ces pôles que l’individu se socialise. Il s’agit d’un processus continu et quotidien.
8. Éléments de méthode
Nous considérons que tout le monde possède virtuellement la capacité d’écrire. Quelque
part, tout le monde est capable d’écrire, tout le monde est artiste à sa manière, et c’est ce côté-là que
nous souhaitons laisser apparaître chez les participants, parce que c’est très valorisant socialement
pour l’individu. La parlécriture laisse place à la diversité des mots, des langages et des dialectes les
plus particuliers.
Nous invitons aussi les groupes à se surpasser, dans l’écriture de textes, mais également
dans l’expression orale. Les stagiaires éprouvent d’énormes difficultés à prendre la parole en public
pour faire partager leurs textes, se cachant derrière un sentiment d’infériorité ou un manque de
confiance en soi. C’est pourquoi, dans les ateliers de parlécriture, on ne juge personne. Aucune
sanction n’intervient. Il n’y a pas d’évaluation chiffrée du travail et des prestations.
Les activités proposées dans les ateliers d’expression se présentent de façon graduelle.
Généralement, on débute avec des exercices centrés sur la personne, son histoire de vie pour ensuite
arriver à ce que la personne s’ouvre aux autres, au groupe. Il y a respect d’une progression
didactique ; chaque exercice soutient une idée d’ambivalence, opposée à l’équivalence proposée par
le modèle social qui nous entoure. La progression didactique est imprégnée d’ambivalence et est
comprise entre un pôle négatif, symbole d’obscurité et un pôle positif, symbole de clarification. De
cette manière, on laisse à chacun l’opportunité de trouver sa voie. Pour cela, une écoute sincère est
nécessaire afin de considérer l’Autre dans sa particularité et non en tant que prolongement de soi.
Pour ce faire, la consigne se doit d’être exacte par rapport à l’espace, à l’expression, à
l’écoute et au processus en général ; l’oral est renforcé par des tours de table, il y a des moments
diversifiés de lectures et de réécritures avec une certaine distance pédagogique. Par rapport à cela,
le formateur garde toujours un rôle de « fortificateur » pour le groupe et provoque l’émergence de la
création.
Le travail de groupe est très important pour la parlécriture. Bon nombre de spécialistes ont
montré les avantages de faire travailler les apprenants en groupe. Il faut toutefois respecter les
règles d’organisation et le fonctionnement interne. Le travail de groupe présente de nombreux
avantages tels que l’acquisition de nouveaux savoirs, l’approfondissement des concepts et de la
réflexion ainsi qu’une ouverture sur l’inconnu. En tant que membre du groupe la participation de
179
l’adulte se fera en lien avec son sentiment d’appartenance et sa part de responsabilité dans la
construction de la démarche collective. Le groupe en formation pour adultes contribue à la
construction de l’identité professionnelle du formateur ; l’argumentation et la coopérativité jouent
un rôle inégalé dans l’apprentissage en groupe.
La pratique du travail en groupe privilégie la création d’une relation entre les apprenants et
le formateur. Cela permet également de créer un climat positif dans lequel les plus « timides »
oseront s’exprimer facilement, et les plus « forts » pourront partager leurs acquis avec les plus
« faibles ». Par rapport à cela, le formateur a donc un rôle à jouer, rôle à plusieurs facettes. Il doit
pouvoir faire preuve d’une grande capacité d’adaptation. Les différentes facettes sont celles
d’organisateur (prévoir les activités, les conditions de travail en fonction des apprenants et de leur
évolution), d’observateur (suivre les comportements et les progrès des apprenants), d’animateur
(permettre à chacun de s’impliquer dans les activités), d’évaluateur et enfin d’aide, ce qui signifie le
fait de faire naître chez les apprenants l’envie d’apprendre, susciter la curiosité, fournir les supports
et les outils nécessaires à leur progression.
Comme nous l’avons déjà mentionné précédemment, Paulo Freire a fait bénéficier les fruits
de son inspiration à de nombreuses pédagogies, comme celle de la parlécriture. En effet, notre
pédagogie part du principe que personne n’est sans culture et se base sur l’expérience individuelle
de chacun. Tout le travail d’expression et de création se réalise à partir de mots de la réalité sociale
des participants, permettant d’animer leur conscience et de les amener à être acteurs de leur
quotidien.
La parlécriture est une pédagogie interactive, basée sur l’expérience. Interactive parce
qu’elle utilise un matériel didactique qui suscite le dialogue et l’interaction (images, cartes postales,
peintures…). De plus, elle invite chaque personne à être un participant actif pour l’amener à
comprendre et à analyser des situations de manière autonome et ainsi se forger sa propre opinion.
La parlécriture part donc de ce que l’adulte sait, pour ensuite interagir afin de « décortiquer » l’idée,
les mots, les textes. Enfin, c’est la découverte du sens de ces mots, de cette connaissance pour moi,
pour ma vie et pour celles des autres. C’est le moment de la conscientisation. La conception de
Freire sur la connaissance était très libératrice et émancipatrice, étant donné qu’elle amenait le sujet
à l’engagement et à l’action et non à la pure contemplation des idées et du remplissage de savoirs.
Cette conception traverse toutes les activités de la parlécriture.
8.1. Mise en situation et liens pédagogiques
En ce qui concerne les types de déclencheurs et de documents pédagogiques susceptibles de
favoriser la production que ce soit individuellement ou en groupe, nous citerons entre autres des
180
textes, des documents sonores (cassettes), des documents visuels (photos, dessins, schémas, bandes
dessinées), les objectifs poursuivis étant la création des situations d’expression, le développement
de l’imagination ainsi que l’élargissement de l’horizon socioculturel. Ces documents sont
exploitables à différents points de vue : orthographique, lexical et morphosyntaxique au niveau de
l’écrit.
Attardons-nous un peu aux documents visuels que sont les dessins et photos, bandes
dessinées… Les dessins et les photos concrétisent les situations ou certains éléments de textes et
méritent d’être présentés, analysés et commentés par le formateur. Les stagiaires veillent à observer,
à lire et à juger les documents visuels proposés ; à comparer le(s) document(s) iconique(s) au(x)
texte(s), à la situation ou à l’objet qu’il prétend illustrer ; à faire travailler leur imagination pour
créer et faire revivre la situation dont l’image pourrait être l’aboutissement ou le point de départ.
Les extraits de bandes dessinées et les planches humoristiques apportent quant à elles une note
d’humour et de détente.
Eu égard à ce qui précède, une série d’exigences pour le formateur méritent d’être
soulignées, en ce sens qu’il rencontre souvent des obstacles pour progresser. Il veut gagner du
temps et satisfaire aux exigences de référentiels tout en prenant en compte le niveau du groupe. Il
s’agit de revoir rapidement ce qui est connu parce que certaines personnes ont des connaissances
passives qu’il suffit de réactiver, d’autres disposent des connaissances encore actives qu’il faudra
simplement ajuster.
Par un jeu de questions, ces déclencheurs et documents seront démontés et les participants
comprendront un certain nombre de mécanismes linguistiques : conjugaison, orthographe, lexique
et morphosyntaxe. Enfin, il importe d’alterner les moments de détente (musique, histoires drôles,
etc.) en ce sens qu’ils brisent la monotonie voire le cloisonnement ou l’ennui. Et pour réussir
l’alternance, il est utile de déterminer au préalable, pour chaque activité, les séquences qui la
constituent.
Lorsqu’une activité comporte plusieurs séquences, chacune constitue par rapport à la
précédente une sorte de pas en avant. Ce qui permet alors de réaliser une progression simple,
linéaire, de plus en plus complexe et croissante. Pareille démarche procure du plaisir au formateur
puisqu’elle accroît le rendement des apprenants. Pour la maîtriser, il devra la coller à leur rythme.
Voici à titre d’exemples quelques activités qui favorisent le déclenchement de l’émergence
de la parole dans un atelier de parlécriture37 :
37
Soulignons que d’autres processus pédagogiques et actions en parlécriture favorisent aussi l’émergence de la parole. Ces exemples
sont une base de démonstration à réfléchir, à modifier et à ne pas suivre à la lettre.
181
1. La première activité est une façon de se présenter au moyen de cartes (photolangage).
Elle invite les participants à se présenter à l’aide d’une carte choisie (photos, reproductions,
portraits). Le formateur crée une situation de communication originale. Cette première tentative
s’établit grâce à un support visuel créant un rapport corporel dans l’espace et entre les stagiaires.
Une histoire se raconte à partir de l’image choisie. Cette manière de faire provoque des possibilités
de parole en nombre infini. Dans ce type d’animation, la parole de l’élève est respectée et écoutée
par le groupe. Sa parole n’est jamais remise en cause. Cette activité fait référence à plusieurs
pédagogues. Un lien peut être établi avec Freinet38, car l’expression libre et l’expérience tâtonnée
sont deux principes de sa pédagogie. « La libre expression pédagogique doit permettre à chacun
d’exprimer ses sentiments, ses émotions, ses impressions, ses réflexions, ses doutes » (Houssaye,
2000). Pour Freinet, le fait de s’exprimer, c’est pouvoir communiquer avec les autres. « C’est dans
le travail et la vie que l’enfant doit sentir et posséder la liberté » (Freinet, 1948, p. 10).
L’activité peut aussi se référer à Cousinet39 pour son « principe d’activités de création » où
les participants sont libres de leur choix et pour l’importance qu’il accorde à la confiance envers
l’autre. Le formateur ne fixe pas de résultats à atteindre, il accepte les productions des participants
quelles qu’elles soient. Il respecte leur spontanéité et les encourage dans ce sens. Il est à l’écoute.
Tout comme Cousinet, il travaille selon une logique d’ouverture (Houssaye, 2000).
2. Constitution d’un champ symbolique : chacun choisit un mot en rapport avec la carte
qu’il a tirée. Cet ensemble de mots va constituer peu à peu un univers de symboles. Il s’agit d’une
première tentative d’écriture, à l’aide de mots générateurs. Cet exercice se rapproche de Dewey40,
notamment dans l’importance de s’enrichir au contact des autres. Pour Dewey, l’éducation consiste
dans sa plus grande partie en une transmission par la communication avec les autres, le partage de
l’expérience jusqu’à atteindre la possession commune. L’Alpha insiste aussi dans l’apprentissage
social qu’est la parlécriture.
Dans l’ensemble de mots créés précédemment, chaque participant se voit attribuer un mot
qui sera le point de départ vers la créativité et l’écriture. Petit à petit, chacun découvre qu’il peut
écrire. Les textes écrits regorgent de sens. Les textes sont lus au groupe. Ces lectures suscitent des
réactions qui vont montrer différentes images du texte.
Il arrive parfois qu’il y ait une certaine gêne ou insécurité par rapport à la lecture devant le
groupe. Le formateur propose alors de le faire lire par quelqu’un d’autre. C’est au fur et à mesure
des séances que le regard de l’autre va s’estomper. Cet exercice suscite des renvois en miroir chez
38
Célestin Freinet (1896-1966) : pédagogue français à l’origine de la pédagogie portant son nom. Il est nécessaire de souligner que ce
lien n’est pas systématique, ce n’est qu’un avis que nous formulons en toute liberté, diverses connexions peuvent être réalisées avec
d’autres pédagogies.
39
Roger Cousinet (1881-1973) : pédagogue français à l’origine de l’éducation nouvelle en France.
40
John Dewey (1859-1952) : philosophe américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie.
182
les élèves. Chacun découvre un sens dans la création de l’Autre. Comme Dewey, il est important de
créer un climat agréable dans lequel on ait envie de s’engager, de s’investir dans des activités
attrayantes qui éveillent la curiosité. La pré-écriture va également dans ce sens ; les participants
choisissent un mot dans l’ensemble créé et l’écrivent au centre d’une feuille. Ils ajoutent ensuite
tous les mots qui leurs viennent à l’esprit par rapport à celui-ci (travail d’intensification
personnelle). Ces mots seront une base pour la création d’un texte.
3. La troisième activité appelle la création d’une affiche, entièrement réalisée à partir du
vécu de la personne. Il s’agit du prolongement de l’exercice avec les cartes postales. On tente
d’aller plus loin dans la découverte de l’identité des individus. On positionne son Moi entre le
j’aime et le je n’aime pas. Pour laisser transparaître le lien entre soi-même et l’affiche, des mots
seront inscrits. Cet exercice pousse à se dévoiler, à montrer son identité, à se mettre en avant. Il
porte un discours sur sa vie, son vécu. On retrouve l’influence de Freinet et la liberté d’expression,
mais aussi la pédagogie de Carl Rogers41. Celle-ci est au centre de cet exercice, dans la manière où
l’apprenant peut vivre ses émotions (j’aime/je n’aime pas), ses pulsions et toucher l’univers de
l’autre pour le sentir de l’intérieur. On retrouve ici des caractéristiques d’une pédagogie nondirective qui tente peu à peu d’amener l’individu à réfléchir sur ce qui se passe à l’intérieur de luimême ; il a en lui une capacité naturelle d’apprendre pour autant qu’il comprenne ce qu’on attend
de lui. Le formateur endosse le rôle de facilitateur préconisé par Rogers. Il fait preuve de
congruence, d’empathie, d’authenticité et contribue à l’élaboration d’un climat positif, propice à
l’évolution et l’affirmation de chacun.
Indubitablement un parallèle existe entre la pédagogie de Rogers et la parlécriture. En effet,
dans les groupes d’alphabétisation et de remise à niveau, nous essayons d’instaurer un climat
convivial et sécurisant, de redonner confiance aux adultes, de remotiver leurs capacités créatives,
nous tentons de leur envoyer une image positive d’eux-mêmes. Nous nous employons également à
susciter leur curiosité, leur esprit d’initiative, de créer des situations d’apprentissages assez diverses.
En quelque sorte, nous voulons leur permettre de faire les expériences dont ils ont été privés jusquelà et leur offrir une nouvelle chance de réussite d’insertion… Comme Carl Rogers, nous espérons
que l’apprentissage provoque des changements dans la conduite de chacun de nos participants, dans
leurs attitudes et dans leur personnalité. Que chacun puisse devenir plus confiant en lui-même, plus
autonome, qu’il puisse faire face aux changements avec souplesse, qu’il soit ouvert… c’est cela
l’apprentissage authentique (Rogers, 1968). Pour faciliter l’apprentissage, nous nous devons
d’éveiller la curiosité intellectuelle des participants. Et d’ouvrir à l’exploration, à l’esprit de
recherche, à la remise en question. Pour Carl Rogers, une personne serait créative de par son
41
Carl Rogers (1902-1987) est un psychologue humaniste.
183
ouverture au monde, sa confiance en ses capacités d’influer sur son milieu. « Dans le monde
d’aujourd’hui, l’apprentissage le plus utile socialement… c’est aussi d’apprendre à rester toujours
ouvert sur sa propre expérience et à intégrer en soi le processus même du changement » (Rogers,
1969).
4. L’activité du roman-photo met en œuvre toute l’imagination des groupes. Des images
en noir et blanc leurs sont présentées, l’objectif suppose la construction d’une histoire pour la
raconter aux autres. C’est le premier travail de groupe dans lequel chacun doit trouver sa place pour
intervenir, donner son point de vue, lancer ses idées.
Une référence pédagogique peut ici être établie avec Dewey, dans la mesure où l’expérience
sociale est très importante. On travaille avec les autres dans but d’un partage ; on met en œuvre la
coopération et l’échange avec l’Autre. Ce type d’activité est une méthode qui permet aux individus
de (re)découvrir leurs propres capacités en travaillant à l’intérieur d’un groupe. Nous pourrions
même prétendre que tout formateur pratiquant la coopération au sein de son groupe a intérêt à
parfaire son dispositif par des séances d’apprentissage de la pensée réflexive (Dewey, 2004, p. 2561). Ce serait par ailleurs une très bonne suite donnée à ce type d’exercice.
Dans le roman-photo, tout commence avec le choix de la première photo. C’est à partir de
celle-ci que l’histoire repose. Ensuite, des idées jaillissent, d’autres photos complètent la première :
on cherche qui ? quoi ? où ? on arrange l’histoire pour arriver à une fin plausible. Cette activité peut
paraître simple, mais sa difficulté réside surtout dans la recherche de liens entre les éléments pour
donner un sens à l’histoire. Ce qui sous-tend le fait de créer des liens avec les autres. On choisit un
titre à l’histoire, on écrit le récit et le groupe désigne un des membres pour lire le texte devant
l’atelier.
5. La musique. Cette approche entraîne les participants à mieux percevoir leur sensibilité. À
l’écoute de différentes musiques (celtes, baroques, classiques, contemporaines…), ils écrivent des
mots. C’est un exercice difficile, étant donné que les musiques écoutées ne sont pas choisies dans
leur univers musical et ne font pas référence aux classements des chaînes télévisées anglo-saxonnes.
Cette manière de procéder amène l’expression d’une créativité qui n’est pas corrompue par les
médias et par une certaine forme de conformisme. Malgré cet embarras, ils parviennent à tendre
l’oreille et à apposer des mots sur les sons et les vibrations. L’animation se compose de plusieurs
étapes : écouter la musique ; écrire des mots sur le ressenti ; exprimer les impressions ; lire les
mots ; choisir un mot correspondant à chaque morceau musical ; enfin, créer un texte en incluant les
divers mots choisis dans le champ symbolique. Chaque participant lit, à tour de rôle, son texte, et
reçoit des autres des questions ou des impressions. Dans une ambiance chaleureuse, un débat peut
184
parfois surgir, mais personne ne porte un jugement négatif sur les textes. Tous se sentent écoutés
dans leur création…
C’est certaines facettes du pédagogue Neill42 que l’on retrouve ici dans la mesure où il
considère que chaque enfant doit se sentir écouté afin de ne jamais refouler ses désirs, ses pulsions,
sa curiosité et sa joie de vivre. Ici, l’adulte peut se sentir libre de s’exprimer. Il n’y a pas de norme à
respecter ou de modèle à copier. Le pédagogue Steiner43 entre aussi en ligne de compte, étant donné
qu’il prône le développement harmonieux de l’être humain, c’est-à-dire la recherche d’un équilibre
entre ses différentes facultés psychiques : volonté, sensibilité et pensée (Steiner, 1998).
6. L’activité des formes et des couleurs est basée sur des reproductions de toiles peintes
par des artistes célèbres. On choisit un dessin et on explique aux autres le pourquoi de ce choix.
Après un tour de table, on renomme la peinture.
On propose également aux apprenants de réaliser des dessins au pastel. Le but n’est pas de
copier la toile originale, mais de faire preuve d’imagination. Les dessins produits sont riches de sens
et d’émotions (approche psychanalytique par le dessin). On peut dans certains cas percevoir la
détresse de certains participants. Cela requiert une prise de distance afin de surmonter les craintes
ou les préjugés. On retrouve à nouveau Freinet mais aussi Decroly : ce dernier encourageait
l’épanouissement total de l’individu dans toutes ses dimensions, à la fois sociales, affectives et
artistiques. Il exhortait volontiers l’expression artistique spontanée et concrète qui permet de
traduire les pensées pour les partager avec l’Autre (Houssaye, 2000). Enfin, l’exercice se termine
avec l’écriture d’un texte à partir du dessin réalisé.
7. Dans l’activité du personnage de l’enfant, l’imagination est travaillée et un retour vers
l’enfance est envisagé. Dans la première partie de l’exercice, on choisit une photo d’enfant et on lui
invente une carte d’identité (nom, prénom, adresse, profession des parents, parcours scolaire, vie
familiale…). L’histoire qui se construit autour de cet enfant doit être entièrement imaginée, mais la
cohérence entre les faits doit se faire ressentir. Un tour de table permet aux participants d’étaler la
vie et l’histoire de leur personnage. L’objectif de l’exercice est de les amener à s’ouvrir aux autres
en créant un personnage fictif. Cependant, il y a un piège : ils sont souvent tentés de raconter leur
propre histoire et ainsi de tomber dans une sorte de nombrilisme.
La seconde partie de l’exercice amène les membres du groupe à écrire une lettre que son
personnage imaginaire envoie à un autre enfant imaginaire. Le thème de la lettre est totalement
libre. Une correspondance s’établit, les lettres sont lues à haute voix. La finalité de l’exercice
42
43
A.S. Neill (1883-1973) : pédagogue britannique, fondateur de l’école de Summerhill.
Rudolf Steiner (1861-1925) : pédagogue autrichien, fondateur de l’Anthroposophie.
185
implique la venue d’un incident dans l’histoire de l’enfant. Il peut être positif ou négatif, heureux ou
malheureux. Les participants écrivent donc un texte au passé racontant ce qui est arrivé à l’enfant à
un moment de son histoire. Ici encore, ils risquent parfois de raconter un incident de leur vie réelle.
Nous pouvons penser ici aux travaux de Goffman44, particulièrement à sa fameuse théorie de
la « représentation de soi ». Pour lui, la vie sociale est une « scène » où se déroule le spectacle. Les
acteurs y évoluent tout en jouant avec la « façade » (décor), mais aussi la façade personnelle
(statuts, signes distinctifs, sexe, geste). Les acteurs prennent une distance par rapport à eux-mêmes
et jouent des rôles sans pour autant qu’ils soient réels. Les idées, les choix et les ambivalences de
chacun sont mis en jeu dans cette démarche. Cet exercice permet d’éveiller une prise de conscience,
une capacité d’agir et la socialisation sur l’identité du JE.
8. Signes et mots représentent une série de pictogrammes. Le groupe est invité à les décoder
en nommant chaque dessin par un mot. Le formateur distribue ensuite à chacun un exemplaire du
disque de Phaistos (Godart, 1994) qui est un jeu d’archéologie. L’objectif est de raconter l’histoire
de chaque case et d’écrire un texte à partir de ces différents pictogrammes décodés.
9. Une autre activité a pour support les contes pour enfants. Cette activité consiste tout
d’abord en la lecture de deux contes. Le formateur analyse ensuite ceux-ci en posant des questions
aux participants. L’objectif est de réussir à faire le lien entre le conte et la société actuelle avec des
notions telles que le couple, le statut de la femme et de l’homme, la créativité, la force intérieure, le
potentiel de développement, la volonté propre. Cette activité amène les apprenants à se questionner
quant à la société qui les entoure et qui tend vers un phénomène d’équivalence. Les contes se
rapprochent de ce que le public peut vivre dans la société. Ce travail se base sur le travail de Jung
(Von Franz, 2003). Les contes sont des versions romancées d’histoires populaires racontées aux
jeunes gens à propos du sexe, de la morale, du bien et du mal ou du couple. Il s’agit d’un
enseignement de sagesse. Le formateur tente d’en expliquer le symbolisme et les notions
d’inconscient collectif que l’on y retrouve, aux apprenants. Ceci plus particulièrement à travers
deux contes : « Le vilain petit canard » de H. C. Andersen et « Barbe Bleue » de C. Perrault. À la
lecture de ces deux contes, des notions telles que l’exil, l’estime de soi, l’émancipation ou encore
les rêves peuvent être soulevés.
10. Le silence. Le groupe est confronté avec un texte écrit par le maître zen Richard Baker.
Le texte est lu par un participant et commenté par le groupe. Que signifie le silence pour l’auteur ?
Pourquoi fait-il référence au Vide ? Autant de questions qui suscitent des réflexions et des remises
44
Erving Goffman (1922-1982) est un sociologue et linguiste américain.
186
en question. La lecture est suivie par la représentation graphique du « silence », qui sera à son tour
retranscrite sous forme de texte. Pouvons-nous encore y déceler l’influence de Freinet (liberté
d’expression) et/ou de Cousinet ? Tous deux encouragent l’utilisation du texte libre.
11. En continuant sur le dessin et l’écriture, l’activité suivante permet aux participants de
découvrir une autre forme d’écriture : les hiéroglyphes. Chaque membre du groupe est invité à
écrire en alphabet égyptien (à l’aide d’un pinceau conçu pour l’encre de chine), sa carte d’identité.
La volonté d’utiliser différents supports pour favoriser l’expression était un concept développé par
Freinet. De la sorte, on met le plus de chance de son côté ; la situation de communication est
élargie. « La volonté de s’exprimer est parfois fragile » (Houssaye, 2000, p. 221).
12. De la gouache à l’écriture. La dernière activité proposée qui peut se concevoir comme
l’aboutissement de tout un travail sur soi est la création d’une fresque murale. Cette activité permet
de « décompresser » les séances précédentes. Ce travail s’effectue par paliers ou consignes données
par le formateur. C’est donc un moment où les stagiaires apprennent à comprendre une consigne, à
formuler une demande, à écouter l’autre et à travailler en groupe. L’activité comprend deux étapes :
la première est la réalisation de la fresque au mur dans une ambiance d’improvisation et la seconde
tente de laisser à chacun la liberté de s’exprimer par écrit sur le travail de peinture réalisé.
La dynamique particulière de cet exercice permet de travailler des habiletés à la fois au
niveau personnel et au niveau du groupe tel que se situer personnellement, percevoir l’idée de
l’autre, s’exprimer sans crainte et pouvoir prendre une distance par rapport à soi-même. Ces
différentes habiletés renforcent le sentiment d’exister pour l’individu et permettent de trouver un
espace de « réaffiliation sociale ».
« La peinture ou l’image suppose des questions de communication : la création artistique
est un acte majeur dans la société actuelle qui nous impose la rentabilité et l’efficacité au maximum
par la création d’une œuvre (dessin, collage, gouache…). On avantage les « actes-temps », où l’on
se donne à la spontanéité du geste, à la production qui permet un arrêt sur la vie, à une prise de
distance par rapport à soi et donc, à une capacité de mieux savoir se situer » (Trovato, 2006, p. 2).
La fresque génère du sens et des valeurs de respect vis-à-vis de l’autre et des échanges selon
différents aspects comme la perception (percevoir les émotions et les sensations), l’exploration
(nuancer les modes d’expressions) et la compréhension (faire le lien entre l’expression de l’Autre et
la sienne). En finalité, les participants présentent par écrit leurs sentiments et questions sur la
représentation symbolique de la fresque.
187
Il est possible que certains membres du groupe « bloquent » au cours de leur apprentissage.
Le formateur doit veiller à la progression de chacun. S’il y a blocage, c’est que l’apprenant n’est pas
prêt à effectuer la tâche. Dans ce cas, le formateur abandonne l’activité en cours, de manière
provisoire, afin d’en proposer une autre pour mieux permettre l’expression et la créativité. Il est
important également dans la parlécriture de varier les supports et les modes d’expression afin de
briser la monotonie ou même l’ennui qui pourraient freiner la créativité.
Ces quelques exemples d’ateliers de parlécriture démontrent un métissage entre plusieurs
théories sociopédagogiques (Freire, Freinet, Decroly, Dewey, Steiner, Goffman, etc.). La
parlécriture place l’individu non pas uniquement au centre d’une approche « multiréférentielle »,
mais aussi au sein de l’action sociale. Le formateur travaille sur deux axes : « l’axe personnalité » et
« l’axe animation ». L’intérêt du formateur se porte d’abord sur l’identité, les besoins et la
singularité de l’individu. Ensuite, il dirige son attention sur le fonctionnement du groupe, les
tensions et sa dynamique interne. L’objectif est de produire une parole à la fois structurante et
déstructurante. « Ce qu’on ne peut pas dire, il ne faut surtout pas le taire, mais l’écrire » (Derrida,
2001).
L’intérêt des exercices présentés dans l’atelier parlécriture réside dans l’apprivoisement et la
reconnaissance de la valeur de l’écrit. On amène une nouvelle approche de la vie où l’on sort de son
propre vécu, de son quotidien pour éclater la norme et le « moi intérieur ».
8.2. Environnement de l’atelier parlécriture
8.2.1. Configuration des groupes et lieu de formation
L’Alpha Mons-Borinage tente de proposer, dans un espace relationnel et communicatif, des
démarches d’expression et d’émergence de la parole, mise sous forme de mots et de textes, pour
mettre en jeu les idées, les croyances et les choix des participants dans le secteur de l’insertion
professionnelle. L’Alpha propose ses ateliers de parlécriture à l’asbl CREAFORM (Centre de
Recherche et d’Animation en Formation nouvelles).
Il s’agit d’un Organisme d’Insertion Socioprofessionnelle (OISP) créé en 1988. Cette
association est installée à Pâturages, dans la région du Borinage. À l’origine, laboratoire de
recherches psychopédagogiques, le centre est maintenant considéré en tant qu’organisme
d’insertion. Il jouit de l’aide du Fond Social Européen et du soutien de la Région Wallonne.
188
L’asbl a mis en place des modules sur les compétences transversales que doivent acquérir
les jeunes ; compétences indispensables pour mener à bien leur vie sous tous ses aspects :
personnel, familial, professionnel, social, culturel, politique ou encore éducatif dans le cadre de
l’éducation permanente.
Ces modules font partie intégrante de l’objectif principal de Créaform. Cet objectif consiste
à mettre en place des activités d’information, d’animation, de formation afin de favoriser et
encourager l’insertion socioprofessionnelle de personnes sans emploi. De plus, les demandeurs
d’emploi peu scolarisés et les personnes au chômage depuis une longue période ou exclues du
marché de l’emploi préoccupent particulièrement les formateurs de Créaform.
L’asbl Créaform se situe dans la commune de Colfontaine, au centre du Borinage ; cette
commune regroupe les villes de Pâturages, de Wasmes et de Warquignies. Il y a un taux de
chômage supérieur à 30 %, taux inégalé en Wallonie ; 30,9 % de ces demandeurs d’emploi
possèdent le diplôme de l’enseignement primaire ; 17 % sont au chômage depuis plus de 10 ans et
30 % depuis 5 ans. Quaregnon et Frameries, les deux communes voisines, présentent un taux de 26
% de personnes ayant au plus le Certificat d’Études de Base ; deux tiers des habitants n’a pas le
diplôme d’enseignement secondaire. Le public de Colfontaine, demandeur de formations
professionnelles, révèle d’importantes difficultés au niveau du bagage scolaire et présente aussi de
nombreuses réticences par rapport à la mobilité et à l’initiative de se former.
Pour atteindre son objectif, l’asbl offre aux demandeurs d’emploi des formations qui leurs
permettent d’acquérir :
•
des compétences de base sociales et humaines qui permettent plus facilement de
mettre en œuvre son projet de vie par une maîtrise plus importante de
l’environnement et de la communication ;
•
des compétences professionnelles spécifiques.
L’ensemble bilan – remédiation – orientation est l’axe majeur de la politique menée par
Créaform. Avant la formation professionnelle à proprement parler, l’organisme offre un Dispositif
d’Apprentissage Personnalisé (DAP). Ce dispositif a été créé autour du cours de Parlécriture.
Créaform a fait appel au formateur de parlécriture afin d’offrir une aide aux stagiaires, ayant des
difficultés personnelles et sociales qui pourraient freiner l’apprentissage. Le
DAP
permet
aux
stagiaires de se situer grâce à un bilan de compétences. Par conséquent, certaines difficultés dans les
apprentissages de base peuvent être mises en évidence (français, calcul, compétences sociales,
culturelles). De là, les individus ont l’occasion de pouvoir remédier à ces difficultés afin de pouvoir
entamer la formation professionnelle à proprement parler.
189
Le deuxième axe comprend quatre formations professionnelles au rythme de deux sessions
par an. Ces formations professionnelles mettent en évidence à la fois les caractères polyvalents et
interdisciplinaires des habiletés : vendeur en boutique spécialisée, employé administratif, agent
d’accueil et web-designer-infographiste-employé en communication visuelle.
En matière d’objectifs d’action de formation, l’asbl réalise aussi différents modules ; des
modules de recherche active d’emploi pour le Forem de Mons ou encore des modules
d’alphabétisation de l’outil informatique. Il existe aussi un module d’apprentissage du Français pour
personnes de Langues Étrangères (FLE) subsidié par le Fonds d’Impulsion à la politique des
Immigrés.
L’action de Créaform vise plus que la simple formation et doit faire face à de nombreux
défis. Pour ce faire, l’asbl tente d’appliquer de nouvelles approches organisationnelles et
pédagogiques pour faire face à la diversité des personnes et des besoins, au manque de candidats
pour les modules classiques scolaires, à la fragilité du public concerné, au manque de mobilité, au
manque de participation à la vie de la cité.
L’organisme a permis l’insertion de plus de mille stagiaires dans le marché de l’emploi, au
sein d’entreprises traditionnelles ou administratives. Beaucoup ont de lourdes difficultés, mais ont
retrouvé le goût d’apprendre. Ils ont eu l’opportunité de se former à une profession, de se
perfectionner par des stages et de trouver ou retrouver un emploi après de nombreuses années
d’attente ou de recherches infructueuses.
Dans le cadre des formations à Créaform pour le DAP, adressé à un public en difficulté, le
formateur part du vécu et de l’histoire de chacun, comme celle-ci peut s’inscrire dans des mots, des
ensembles de mots propres à chacun. De cette manière, partir des mots qui touchent à leur vécu
permet aux stagiaires de s’approprier plus facilement le sens des choses et ainsi d’inscrire dans leur
mémoire une trace, un souvenir pour ne pas oublier et avancer.
L’objectif principal du formateur en parlécriture est double dans le contexte de l’insertion
socioprofessionnelle : viser l’estime de soi et la confiance en soi. Par l’ensemble des activités
proposées, le formateur voudrait faire en sorte que les stagiaires parviennent à rehausser leur estime
et qu’ils reprennent confiance en eux, en leurs capacités.
8.2.2. Activités
Alors que le modèle social qui nous enveloppe et nous imprègne encourage l’équivalence,
les exemples présentés ci-dessous soutiennent l’ambivalence, laissent venir de nouvelles
transversales et fabriquent de nouveaux lieux pour se comprendre. Nous laissons place au négatif et
190
au positif. La progression se fait entre ces deux pôles : alternance d’obscurité et clarification pour
que chacun trouve sa propre voie et atteigne une autoconstruction de groupe. C’est dans ce cadre
que le travail de l’écoute acquiert toute son importance afin de ne pas privilégier les pseudo écoutes
qui sont des tentatives pour ramener l’Autre à être son prolongement à soi et à nier qu’il est Autre.
La mise en forme de ce processus se réalisera non par une imposition des normes du langage, mais
dans le mouvement même de l’écriture.
À cette fin, il convient de développer la consigne exacte par rapport à l’espace, à l’écoute, à
l’expression, aux mouvements des significations et au processus. Des tours de table plus que des
débats viennent renforcer l’oral et les moments de lecture dans un jeu de miroirs ; les lectures et
réécritures diversifiées s’organisent dans une distance pédagogique. Le formateur n’entre pas dans
une relation d’aide, mais sa présence est utile pour fortifier le groupe et provoquer l’émergence de
la création.
8.2.2.1. Une façon de se présenter au moyen des cartes virtuelles
Parmi de nombreuses cartes (photos, images, reproductions), chaque apprenant en choisit
une qui servira à se présenter. Par cette proposition de présentation, le formateur crée une situation
originale de communication par le positionnement d’un support insolite et d’une nouvelle relation
corporelle dans l’espace. Dès lors, chacun raconte une histoire par rapport à la carte. C’est son
histoire. Une histoire cachée… un univers inconnu. Cette manière de faire déclenche des
possibilités de parole en nombre infini et permet de construire des relations. Notons que dans cette
approche, le formateur ne porte aucun jugement sur la parole d’un membre du groupe. Celui-ci doit
respecter la parole de l’autre, l’écoute étant ici une pièce maîtresse de l’animation pédagogique.
8.2.2.2 Constitution d’un champ symbolique : jeter des mots
À tour de rôle, les apprenants donnent un mot par rapport à la carte choisie. Le formateur
écrit les mots au tableau ou sur une grande feuille. Cette somme importante de mots constitue pas à
pas un univers de symboles.
8.2.2.3. Mot générateur – pré-écriture – écriture d’un texte
Chaque apprenant choisit un mot dans l’ensemble des mots portés au tableau. Le mot est
communiqué aux autres et est le point de départ d’une écriture. Cet exercice permet au groupe de
sortir du quotidien et de faire un premier pas vers la créativité.
191
Chacun écrit au milieu d’une feuille un mot qu’il a sélectionné au tableau. Tout autour de ce
mot, il écrit d’autres mots que ce mot évoque pour lui (travail d’intensification personnelle). Il n’y a
pas de limite de mots. Tous écrivent le nombre de mots qu’ils souhaitent. Ces mots serviront à
composer un texte.
Un texte est créé en s’aidant des mots écrits sur sa feuille. Constat : les textes sont chargés
de sens ; chacun découvre qu’il peut écrire, qu’il peut faire travailler les mots. Chacun lit son texte
au groupe. Parfois, on ne souhaite pas lire (moment de gêne, insécurité par rapport au groupe). Le
formateur respecte ce choix et peut faire lire le texte par une autre personne. Cependant, au cours
des séances, le regard de l’autre s’estompe et les textes sont lus par leurs auteurs. Après la lecture,
des renvois en miroir suscitent des réactions qui vont offrir diverses images du texte. Cet exercice
permet d’entrer dans le texte de l’Autre.
8.2.2.4. Des signes et des mots
Le formateur distribue une feuille avec une série de pictogrammes et demande aux
participants de les décoder en trouvant une signification à chaque dessin. L’étape suivante sera, en
se basant sur les dessins du disque de Phaistos (jeu d’archéologie), avec comme point de départ « le
marcheur », de raconter ce qui se passe dans chaque case jusqu’à la fin. Il s’agira simplement
d’inviter les apprenants à décoder les signes et trouver un mot pour chaque pictogramme puis
d’écrire un texte en se basant sur les dessins du cercle.
192
8.2.2.5. Orthographe
Après la lecture d’un document, le groupe est invité à exprimer ses sentiments sur ce texte.
Après plusieurs tours de table, le formateur choisit au hasard une phrase du texte et la retranscrit au
tableau. La consigne sera de réécrire cette phrase avec des fautes d’orthographe jusqu’à parvenir à
l’illisibilité. De cette manière, chacun produira un acte créateur en changeant le sens même de la
phrase et de l’orthographe qui jusqu’alors était perçue comme un jugement. En effet, pour se situer
dans le cadre social, l’orthographe apparaît comme un système imposé par la société où le contrôle
de l’écriture est important. Cette animation permet de travailler sur la question de la norme. Dès
193
lors, la faute n’existant que par rapport à la norme sociale, elle ne sera pas jugée, mais considérée
comme une forme d’expression singulière et artistique. Et si la grammaire était inutile ? Des études
expérimentales objectives démontrent qu’une bonne partie de la grammaire enseignée était inutile et
entraînent des confusions persistantes et l’oubli de ce qui avait été appris (Roller, 1948 ; Dottrens,
1953 ; Legrand, 1970).
8.2.2.6. La fresque murale : de la gouache à l’écriture
Cet exercice est présenté comme une bulle d’oxygène pour décompresser les séances
d’animations précédentes. C’est également un moment privilégié où les apprenants sont amenés à
mieux entendre une consigne, à formuler une demande, à écouter son voisin et à travailler en
groupe. Cette séance se déroule en deux phases : la première consiste en la réalisation de la fresque
sur papier « Steinbach » qu’on expose en classe ; la seconde vise à demander à chacun de mettre par
écrit le travail de peinture réalisé.
(Fresque murale réalisée au DAP 2001/2)
Cette démarche façonne une dynamique tant au niveau personnel qu’au niveau de la vie en
groupe comme se situer personnellement ; pouvoir adopter une partie de l’idée, de l’action de
l’autre ; s’exprimer librement ; prendre une distance par rapport à nos multiples facettes.
Ces aspects concourent à augmenter le fait de se dire j’existe et à trouver un espace de
réaffiliation sociale. De plus, la peinture ou l’image suppose des questions de communication : la
création artistique est un acte majeur dans la société actuelle qui nous impose la rentabilité et
l’efficacité au maximum par la création d’une œuvre (dessin, collage, gouache, écoline, etc.). Nous
avantageons des actes-temps, où l’on se donne à la spontanéité du geste, à la production qui permet
un arrêt sur la vie, à une prise de distance par rapport à soi et donc à une capacité de mieux savoir se
194
situer. La fresque réalisée dans une ambiance d’improvisation génère du sens, des valeurs de
solidarité, du respect de l’autre et des échanges à différents niveaux notamment :
-
la perception (développer sa capacité de percevoir des émotions/sensations) ;
-
l’exploration : nuancer certains modes d’expressions ;
-
la compréhension : faire le lien entre son expression et celle de l’autre.
Les sensations, les sentiments et les questions des apprenants sur la représentation
symbolique de la fresque doivent être mis par écrit. Cet exercice dévoile la perception et la
construction d’une structure de texte et envisage une prise de parole sur l’Art.
8.2.2.7. Du travail en groupe dans une action de parlécriture en français
Soulignons ici les difficultés qu’on rencontre dans la constitution des groupes. On ne peut
pas les former à partir des critères arbitraires ; il faut tenir compte de la personnalité, du genre de
tâches à réaliser, etc. D’autres critères peuvent être suivis : tirage au sort, ordre alphabétique,
partenariat (sympathie, centre d’intérêt commun). Chaque groupe reçoit la même tâche à réaliser
pour permettre, après la mise en commun, de comparer les performances des uns et des autres.
Le rôle du formateur consistera dans ce cas, non pas d’être spectateur passif, mais agent actif
régulateur de la prise de parole et de « synthétiseur », qui à la fin, de chaque exposé ou de
l’ensemble des travaux procèdera à la synthèse des pour et des contre exprimés et canalisera les
compromis.
Voici, à titre d’exemple, le genre de travaux de groupe qu’on pourrait envisager, en fonction
des objectifs fixés par le formateur : recherches de données ou documentation, résolution de
problèmes, débat, opposition d’intérêts ou d’opinion, table ronde, étude de cas, jeu de rôle ou jeu de
simulation pour l’apprentissage des attitudes. Par ailleurs, les membres du groupe se sentiront
concernés par les questions qui seront posées et les remarques éventuelles faites par le formateur ou
par l’un ou l’autre apprenant.
Face à ces stratégies, on peut d’abord favoriser une exposition des individus à la langue,
ensuite les aider à structurer les données en organisant leur présentation, et enfin à se les approprier
en leur proposant des tâches mettant en jeu des activités liées aux opérations linguistiques et
cognitives diversifiées (Moirand, 1982).
Lorsque l’apprenant parle, ou produit un texte écrit quel qu’il soit, le formateur cueille les
fautes et saisit l’occasion, à chaud, de fournir le mot (juste) qui convient, la forme correcte et la
structure complète des phrases qui faisaient défaut et dont l’apprenant avait besoin pour exprimer le
plus clairement et le plus naturellement ce qu’il avait à dire. Non seulement, le formateur peut
195
intervenir à ce moment, mais aussi les membres du groupe interviendront pour fournir ou suggérer
l’élément linguistique qui lui fait défaut et qui lui aurait permis de s’exprimer adéquatement.
Il est évident que la correction linguistique ou l’aide apportée n’est pas l’occasion de se
moquer de l’apprenant en quête de mot ou d’expressions convenables, mais plutôt de
décongestionner l’atmosphère par des interventions positives.
L’hostilité voire l’indifférence du formateur ou des pairs ne sont pas de nature à favoriser
l’émergence de la parole chez le stagiaire, qui, s’il se sent soutenu, pourrait produire un travail de
qualité. La philosophie qui sous-tend cette (ces) approche(s) pédagogique(s) répond à la nécessité
devant laquelle se trouvent certaines personnes en début de formation de devoir assumer par euxmêmes une partie de leur apprentissage.
Cette approche permet au groupe de progresser face aux stratégies adoptées par le formateur
qu’il intervienne en partie ou en totalité sur la sélection des contenus et le choix des matériaux
didactiques. Si le formateur assure la répartition de ces matériaux dans le temps, il est le seul à en
définir les stratégies qui tiennent compte des paramètres de la situation d’apprentissage. Comme il
est en contact quasi permanent avec les apprenants, il peut observer non seulement leur
cheminement d’apprentissage, mais aussi l’évolution de leurs motivations, de leurs demandes et de
leurs attentes.
196
9. Fiches pédagogiques
Fiche n°1
Titre de l’animation :
Objectif(s) général (aux) :
Mot(s) clé(s) :
Des cartes postales virtuelles : une autre façon de se présenter
Se présenter à l’aide d’une carte choisie (photos, reproductions,
portrait)
Carte, mots, écriture, histoire, découverte, parole, respect
Matériel nécessaire :
Cartes postales diverses
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Chaque apprenant choisit une carte avec laquelle il devra se présenter. Le formateur crée
une situation de communication originale. Cette première tentative s’établit grâce à un support
visuel créant un rapport corporel dans l’espace et entre les stagiaires. Une histoire se raconte à partir
de l’image choisie. Cette manière de faire provoque des possibilités de parole en nombre infini.
Dans ce type d’animation, la parole de l’élève est respectée et écoutée par le groupe. Sa parole n’est
jamais remise en cause.
Pédagogues de référence :
Cette activité fait référence à Freinet et à Cousinet (cf. 8.1. Mise en situation et liens
pédagogiques). Le formateur recherche l’épanouissement individuel dans l’activité conviviale et le
respect de l’autre. Rêverie idéaliste ? Plutôt choix esthétique. Freinet et Cousinet ouvrent en
pédagogie le chemin de la « raison » et du « cœur ».
197
Fiche n°2
Titre de l’animation :
Constitution d’un champ symbolique – Des mots à rêver au
texte
Objectif(s) général (aux) :
Écrire un texte à partir de mots générateurs choisis
Mot(s) clé(s) :
Mots générateurs, écriture, symboles,
Matériel nécessaire :
Aucun
Durée de réalisation :
Une heure
Déroulement de l’animation :
Chaque apprenant donne un mot sur lequel il aimerait écrire. Cet ensemble de mots va
constituer peu à peu un univers de symboles. Il s’agit d’une première tentative d’écriture, à l’aide de
mots générateurs.
Dans cet ensemble de mots, chaque apprenant va se voir attribuer un mot qui sera le point de
départ vers la créativité et l’écriture. Petit à petit, chacun découvre qu’il peut écrire. Les textes écrits
regorgent de sens. Les textes sont lus au groupe. Ces lectures suscitent des réactions qui vont
montrer diverses images du texte.
Il arrive parfois qu’il y ait une certaine gêne ou insécurité par rapport à la lecture devant le
groupe. Le formateur propose alors de le faire lire par quelqu’un d’autre. C’est au fur et à mesure
des séances que le regard de l’autre va s’estomper. Cet exercice suscite des renvois en miroir chez
les apprenants. Chacun découvre un sens dans la création de l’Autre.
La pré-écriture va également dans ce sens ; les apprenants choisissent un mot dans
l’ensemble créé et l’écrivent au centre d’une feuille. Ils ajoutent ensuite tous les mots qui leurs
viennent à l’esprit par rapport à celui-ci (travail d’intensification personnelle). Ces mots seront une
base pour la création d’un texte.
198
Pédagogue de référence :
La référence concerne Dewey et l’importance de s’enrichir au contact des autres. Pour
Dewey, l’éducation consiste dans sa plus grande partie en une transmission par la communication
avec les autres, le partage de l’expérience jusqu’à atteindre la possession commune (Houssaye,
2000). Nous insistons aussi dans l’apprentissage social qu’est la parlécriture. Comme Dewey, il est
important de créer un climat agréable dans lequel l’apprenant ait envie de s’engager, de s’investir
ainsi que des activités attrayantes, qui éveillent la curiosité.
199
Fiche n°3
Titre de l’animation :
L’affiche : mon moi entre le j’aime et le je n’aime pas
Objectif(s) général (aux) :
Réaliser une affiche à partir de son vécu, ses préférences ou
dégoûts afin d’acquérir une prise de parole, un autre discours
sur soi-même et sur les autres
Mot(s) clé(s) :
Image, mots, regard des autres, prise de parole
Matériel nécessaire :
Magazines, feuilles blanches A3, ciseaux, colle
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Cette activité tient comme support « une affiche » et est entièrement réalisée à partir du vécu
de l’apprenant. Il s’agit du prolongement de l’exercice avec les cartes postales. On tente d’aller plus
loin dans la découverte de l’identité des individus. L’apprenant positionne son Moi entre le j’aime
et le je n’aime pas. Pour laisser transparaître le lien entre soi-même et l’affiche, des mots seront
inscrits. Cet exercice pousse l’apprenant à se dévoiler, à montrer son identité, à se mettre en avant
sur la société et sur sa propre vie. Il porte un discours sur sa vie, son vécu.
Pour terminer, l’apprenant donne un titre à son affiche et écrit des mots exprimant le lien
entre soi-même et l’affiche.
Pédagogue de référence :
On retrouve l’influence de Freinet et la liberté d’expression, mais aussi de la pédagogie de
Rogers. Celle-ci est au centre de cet exercice, dans la manière où l’apprenant peut vivre ses
émotions (j’aime/je n’aime pas) et ses pulsions, de même qu’entrer dans l’univers de l’autre pour le
sentir de l’intérieur. On retrouve ici des caractéristiques d’une pédagogie non-directive qui tente peu
à peu d’amener l’apprenant à réfléchir sur ce qui se passe à l’intérieur de lui-même. Les individus
ont en eux une capacité naturelle d’apprendre pour autant qu’ils comprennent ce qu’on attend
d’eux.
L’animateur enfile le rôle de facilitateur préconisé par Rogers (Houssaye, 2000). Il fait
preuve de congruence, d’empathie, d’authenticité et contribue à l’élaboration d’un climat positif,
propice à l’évolution et l’affirmation de chacun.
200
Fiche n°4
Titre de l’animation :
Roman-photo : des images en noir et blanc
Objectif(s) général (aux) :
Construire, par groupe de 5 ou 6 apprenants, une histoire à
l’aide de photos en noir et blanc afin de la lire aux autres
groupes
Mot(s) clé(s) :
Travail d’équipe, écoute, oralité, imagination, histoire, création
de sens
Matériel nécessaire :
Photos en noir et blanc
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
L’activité du roman-photo met en œuvre toute l’imagination des apprenants. Des images en
noir et blanc leurs sont présentées, l’objectif étant de construire une histoire pour la raconter aux
autres. C’est le premier travail de groupe dans lequel chacun doit trouver sa place pour intervenir,
donner son point de vue, lancer des idées.
Dans le roman-photo, tout commence avec le choix de la première photo. C’est à partir de
celle-ci que l’histoire repose. Ensuite, des idées jaillissent, d’autres photos complètent la première,
on cherche qui, quoi, où, on arrange l’histoire pour arriver à une fin plausible. Cette activité peut
paraître simple, mais sa difficulté réside surtout dans la recherche de liens entre les éléments pour
donner un sens à l’histoire. Ce qui sous-tend le fait de créer des liens avec les autres. On choisit
ensuite un titre à l’histoire, quelqu’un pour écrire le récit et quelqu’un pour le lire oralement.
Pédagogue de référence :
On fait référence ici à Dewey, dans la mesure où l’expérience sociale est très importante. On
travaille avec les autres dans le but de faire partager aux autres. On met en œuvre la coopération et
l’échange avec l’Autre. Ce type d’activité est une méthode qui permet aux individus de
(re)découvrir leurs propres capacités en travaillant avec les autres apprenants.
201
Fiche n°5
Titre de l’animation :
De la musique : sensibilité et écoute
Objectif(s) général (aux) :
Écrire des mots après l’écoute de différentes musiques
Mot(s) clé(s) :
Musique, son, mots
Matériel nécessaire :
Radio CD, musiques du monde
Durée de réalisation :
Une heure
Déroulement de l’animation :
Cette activité prend « la musique » comme support. Cette approche entraîne les apprenants à
toucher leur sensibilité cachée. À l’écoute de différentes musiques (celtes, baroques, classiques…),
écrire des mots qui viennent à l’esprit. C’est un exercice difficile, étant donné que les musiques
écoutées ne sont pas choisies dans l’univers musical des apprenants afin d’amener chez l’expression
d’une créativité qui n’est pas corrompue par la société actuelle et son conformisme. Malgré la
difficulté de cette activité, les stagiaires parviennent à tendre l’oreille et apposer des mots sur les
sons et les vibrations.
L’animation se compose de plusieurs étapes ; en écoutant la musique, les apprenants
écrivent tout d’abord les mots qu’ils ressentent. Ils expriment ensuite leurs impressions quant à la
musique, puis lisent les mots qu’elle leurs a inspirés. Chacun à son tour choisit un mot
correspondant à chaque morceau de musique. Enfin, ils créent un texte en incluant les divers mots
choisis dans le champ symbolique.
Pédagogues de référence :
C’est le pédagogue Neill que l’on retrouve ici dans la mesure où il considère que chaque
enfant doit se sentir écouté afin de ne jamais refouler ses désirs, ses pulsions, sa curiosité et sa joie
de vivre. Ici, l’adulte peut se sentir libre de s’exprimer. Il n’y a pas de norme à respecter ou de
modèle à copier. Le pédagogue Steiner entre aussi en ligne de compte, étant donné qu’il prône le
développement harmonieux de l’être humain, c’est-à-dire la recherche d’un équilibre entre ses
différentes facultés psychiques : volonté, sensibilité et pensée.
202
Fiche n°6
Titre de l’animation :
Des formes et des couleurs : des tableaux à découvrir
Objectif(s) général (aux) :
Réaliser un dessin à partir d’une reproduction de tableaux
d’artistes en partant d’un point précis du tableau pour ainsi
créer une nouvelle toile
Mot(s) clé(s) :
Imagination, sens, émotion, expression par le dessin
Matériel nécessaire :
Reproductions de tableaux d’artistes, pastel, papier dessin
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
L’activité des formes et des couleurs est basée sur des reproductions de toiles peintes par des
auteurs célèbres. Chacun a la tâche d’en choisir une et d’expliquer pourquoi. Après un tour de table,
on renomme la peinture.
On propose également aux apprenants de réaliser des dessins au pastel. Le but n’est pas de
copier la toile originale, mais de partir d’un point de celle-ci en particulier et de faire preuve
d’imagination. Les dessins produits sont riches de sens et d’émotions (approche psychanalytique
par le dessin). On peut dans certains cas percevoir la détresse de certains ; cela requiert une certaine
prise de distance afin de surmonter les craintes ou les préjugés.
Enfin, l’exercice est d’écrire un texte à partir du dessin réalisé.
Pédagogues de référence :
On retrouve à nouveau Freinet, mais aussi Decroly. Ce dernier encourageait
l’épanouissement total de l’individu dans toutes ses dimensions, à la fois sociales, affectives et
artistiques. Il encourageait volontiers l’expression artistique spontanée et concrète qui permet de
traduire les pensées pour les partager avec l’Autre (Houssaye, 2000).
203
Fiche n°7
Titre de l’animation :
Mon personnage
Objectif(s) général (aux) :
À partir d’une photo d’enfant, imaginer et créer une histoire sur
cet enfant en lui rédigeant une carte d’identité
Mot(s) clé(s) :
Imagination, distanciation, enfance, lettre, incident
Matériel nécessaire :
Photos d’enfants
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Cette activité se déroule en trois séquences. Dans la première partie de l’exercice, le
stagiaire choisit une photo d’enfant auquel il invente une carte d’identité (nom, prénom, adresse,
profession des parents, parcours scolaire, vie familiale…). L’histoire qui se construit autour de cet
enfant doit être entièrement imaginée, mais la cohérence entre les faits doit se faire ressentir. Un
tour de table permet aux apprenants d’étaler la vie et l’histoire de son personnage. L’objectif de
l’exercice est d’amener les élèves à s’ouvrir aux autres en créant un personnage fictif. Cependant, il
y un piège, étant donné qu’ils sont souvent tentés de raconter leur propre histoire personnelle, et
ainsi de tomber dans un nombrilisme profond.
La seconde partie de l’exercice amène le stagiaire à écrire une lettre que son enfant
imaginaire envoie à un autre enfant imaginaire conçu par un autre stagiaire. Le thème de la lettre est
également inventé par l’apprenant. La langue utilisée doit correspondre au niveau de l’enfant, étant
donné que la lettre est écrite de ses propres mains. Une correspondance s’établit, les lettres sont lues
à haute voix. Enfin, la troisième partie de l’exercice implique la venue d’un incident dans l’histoire
de l’enfant. Il peut être positif ou négatif, heureux ou malheureux. Les apprenants écrivent donc un
texte au passé racontant ce qui est arrivé à l’enfant à un moment de son histoire. Ici encore, les
stagiaires risquent de raconter un incident de leur propre histoire.
Les idées, les choix, les ambivalences de chacun sont mises en jeu dans cette démarche. Cet
exercice permet d’éveiller une prise de conscience, une capacité d’agir et la socialisation sur
l’identité je.
204
Référence :
À tous les pédagogues déjà cités jusqu’ici, on peut ajouter le nom du sociologue Goffman et sa
fameuse théorie de la représentation de soi et de la métaphore théâtrale. Pour lui, la vie sociale est
une « scène » où se déroule la représentation. Les acteurs y évoluent tout en jouant avec la
« façade » (décor), mais aussi la façade personnelle (statuts, signes distinctifs, sexe, geste). Les
acteurs prennent une distance par rapport à eux-mêmes et jouent des rôles sans pour autant qu’ils
soient réels.
205
Fiche n°8
Titre de l’animation :
Objectif(s) général (aux) :
Mot(s) clé(s) :
Le conte.
Barbe Bleue et le Vilain Petit Canard
Analyse et débat autour de la lecture de deux contes pour
enfants pour parvenir à faire le lien entre le conte et la société
Lecture, oralité, écoute, débat, analyse, réflexion
Matériel nécessaire :
Contes pour enfants
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Cette activité consiste tout d’abord en la lecture de deux contes. Le formateur analyse
ensuite ceux-ci en posant des questions aux participants. L’objectif est de réussir à faire le lien entre
le conte et la société actuelle avec des notions telles que le couple, le statut de la femme et de
l’homme, la créativité, la force intérieure, le potentiel de développement, la volonté propre. Cette
activité amène les apprenants à se questionner quant à la société qui les entoure et qui tend vers un
phénomène d’équivalence. Les contes se rapprochent de ce que le public peut vivre dans la société.
Référence :
Cette animation se base sur le travail de Jung (Von Franz, 2003). Les contes sont des
versions romancées d’histoires populaires racontées aux jeunes gens à propos du sexe, de la morale,
du bien et du mal ou du couple. Il s’agit d’un enseignement de sagesse. Nous tentons d’en expliquer
le symbolisme et les notions d’inconscient collectif que l’on y retrouve, aux apprenants. Ceci plus
particulièrement à travers deux contes : « Le vilain petit canard » de H. C. Andersen et Barbe bleue
de C. Perrault (avec des notions telles que l’exil, l’estime de soi, l’émancipation ou encore les
rêves).
206
Fiche n°9
Titre de l’animation :
Le silence
Objectif(s) général (aux) :
À partir de la lecture d’un texte sur le silence, représenter le
silence au pastel et, à partir de ce dessin, écrire un texte sur le
silence
Mot(s) clé(s) :
Silence, dessin, écriture
Matériel nécessaire :
Pastel
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Un texte sur le silence est lu et à partir de cette lecture se crée un débat. Que signifie le
silence pour l’auteur ? Pourquoi fait-il référence au Vide ? Autant de questions qui suscitent des
réflexions et des remises en question. La lecture du silence entraîne sa représentation par un dessin,
qui sera à son tour remis sur papier à l’aide d’un texte.
Pédagogues de référence :
Il y a à nouveau l’influence de Freinet et la liberté d’expression, mais aussi Cousinet. Tous
deux encouragent l’utilisation du texte libre.
207
Fiche n°10
Titre de l’animation :
Histoire de l’écriture : les hiéroglyphes
Objectif(s) général (aux) :
Écrire son nom et prénom avec l’alphabet des Anciens
Égyptiens, utiliser l’encre de Chine
Mot(s) clé(s) :
Hiéroglyphes, concentration
Matériel nécessaire :
Pinceaux, plumes et encre de Chine, feuilles blanches A4
Durée de réalisation :
Une heure
Déroulement de l’animation :
En continuant sur le dessin et l’écriture, cette activité permet aux apprenants de découvrir
une autre forme d’écriture : les hiéroglyphes. Ils sont donc invités à écrire, à l’encre de Chine, leur
nom, prénom, adresse, …en alphabet égyptien.
Pédagogue de référence :
Cette activité s’inspire à nouveau de Freinet. La volonté d’utiliser différents supports pour
favoriser l’expression était un concept développé par Freinet. De la sorte, on met le plus de chance
de son coté. La situation de communication est élargie. « La volonté de s’exprimer est parfois
fragile » (Houssaye, 2000, p. 221).
208
Fiche n°11
Titre de l’animation :
De l’archéologie : des signes et des mots
Objectif(s) général (aux) :
Déchiffrer des signes et les interpréter. Créer un texte à partir
des signes
Mot(s) clé(s) :
Pictogrammes, décodage, histoire
Matériel nécessaire :
Dessins de pictogramme
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
L’activité des signes et des mots part d’une série de pictogrammes. Chacun est invité à
décoder en rapprochant chaque dessin à un mot propre. Le formateur distribue à chacun un
exemplaire du disque de « Phaistos » (Godart, 1994) qui est un jeu d’archéologie. L’apprenant va
ainsi raconter l’histoire de chaque case et écrire un texte sur ces différents pictogrammes en les
décodant.
209
Fiche n°12
Titre de l’animation :
Objectif(s) général (aux) :
Mots qu’il y a que moi qui les connais : un faux dictionnaire
-
Inventer des mots et leur définition
Illustrer, à l’aide d’une phrase, les définitions des autres
apprenants
Mot(s) clé(s) :
Dictionnaire, mots, définitions, imagination, illustration
Matériel nécessaire :
Aucun
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Des mots comme « Abricoule », « Droupiche » ou encore « Larbialgotte » sont proposés à
l’apprenant. Dans un premier temps, il doit donner un genre au mot (masculin ou féminin). Ensuite,
il doit le définir pour enfin l’illustrer par une phrase.
Ce type d’activité permet à l’apprenant de faire travailler son imagination en sortant des
mots ordinaires, de la vie de tous les jours. La deuxième partie de l’exercice consiste à inventer ses
propres mots et de les définir.
L’exercice de la création de définitions est une approche symbolique qui refuse d’enfermer
un seul sens ou même quelques sens dans le signe ou le mot. Il y a donc plusieurs sens à un mot ou
un signe. Le signifié n’est pas fixe, n’est pas établi une fois pour toutes. Il varie selon les individus
et les groupes sociaux, selon les contextes, selon les rapports sociaux. Le vrai sens du discours et de
toute forme de langage est la reproduction ou la mise en cause des dominations. Alors, pourquoi ne
pas inventer de nouvelles définitions et utiliser des mots qui n’existent pas ?
Référence : Jean Yanne, Dictionnaire des mots qu’il y a que moi qui les connais, Paris,
Editions Plon, 2000.
210
Fiche n°13
Titre de l’animation :
Dieu
Objectif(s) général (aux) :
Mettre en évidence que le négatif joue également un rôle
Mot(s) clé(s) :
Ouverture, liberté, lettre, le mal, création
Matériel nécessaire :
Aucun
Durée de réalisation :
Une heure
Déroulement de l’animation :
Dieu est omnipotent, omniprésent et omniscient : rien, donc, ne peut lui échapper. Comment
réagir face aux guerres, massacres, haine ? Devant le désespoir, le groupe aimerait être ailleurs…
Cette activité permet de rendre les apprenants conscients que le mal joue un rôle. D’abord parce que
le monde, comme créature d’un créateur parfait, ne peut être parfait. En conséquence, l’homme ne
saurait être la digne créature d’un créateur parfait. Le mal a donc sa place… D’autre part, le groupe
a trop souvent tendance à attendre de Dieu un signe, un miracle pour oublier les soucis quotidiens.
L’écriture d’une lettre à Dieu pourrait donc avoir pour conséquence de se positionner en tant que
victime, de rendre Dieu coupable du mal, de s’en remettre à Dieu pour attendre l’arrivée de jours
meilleurs.
Cette activité a pour objectif général de faire sortir les individus de leur petit monde et de se
questionner par rapport aux événements d’actualité…
Référence : Michel Onfray, Antimanuel de philosophie, Ed. Bréal, 2001.
211
Fiche n°14
Titre de l’animation :
Relations entre je et tu
-
Objectif(s) général (aux) :
Conscientiser les apprenants à l’Histoire, à la Littérature
Ouvrir des espaces de réflexion sur les relations entre
l’homme et la femme (rôles, pouvoirs, domination,…)
Mot(s) clé(s) :
Conscientisation, réflexion, débat, relation homme femme,
Matériel nécessaire :
Aucun
Durée de réalisation :
Deux heures
Déroulement de l’animation :
Dans cette activité principalement basée sur l’écoute, le formateur retrace l’histoire de la
relation entre l’homme et la femme depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours. Ce cours est donc un
prétexte pour faire dénouer les langues et créer un débat à l’intérieur du groupe. Le but de l’activité
étant que chacun puisse se positionner sur le fonctionnement relationnel de la société. Pourquoi les
relations ont-elles changé depuis l’Antiquité ? Pourquoi des lois sur le harcèlement ? Comment se
libérer de la domination masculine ? Pourquoi une loi sur l’avortement ? Ces questions, qui font
l’objet de grandes thématiques, pourraient susciter un débat et amener les apprenants à conscientiser
leur propre parole, au je qui parle.
Bien souvent, notre parole est vide. Nous disons : je pense…je crois, mais c’est un abus de
langage. Ce n’est pas le je qui parle, mais le moi, le moi enfermé dans un rôle et qui fonctionne
comme un enregistreur. Le moi, le toi, le lui répètent la parole vide. Ainsi, l’enjeu de l’exercice est
de produire une parole pleine, une parole qui plonge dans l’histoire de chacun, dans les virtualités
de chacun. Le je peut ainsi s’exprimer au tu. Cette activité ne parvient presque jamais à atteindre
son but ? Pourquoi ? Par manque de temps, d’intérêts, poids d’une culture de consommation (RTL,
AB3, et TV réalité…), image du père (ou du mari) encore trop marquante. La réflexion du
groupe se limite alors à « cela ne sert à rien de changer les choses, on est bien comme on est ».
212
Fiche n°15
Titre de l’animation :
Fresque murale : de la gouache à l’écriture
Objectif(s) général (aux) :
-
Créer une fresque murale en suivant, étape par étape, les
consignes du formateur
Écrire un texte à partir de la fresque
Mot(s) clé(s) :
Dessin, improvisation, consigne, écoute, travail en équipe,
sensations, émotions, représentation symbolique
Matériel nécessaire :
Gouache, pinceaux, papier
Durée de réalisation :
Quatre heures
Déroulement de l’animation :
La dernière activité proposée est l’aboutissement de tout un travail sur soi. Il s’agit de la
création d’une fresque murale, de la gouache à l’écriture. Cette activité permet de décompresser les
séances précédentes. Ce travail s’effectue par étapes ou consignes données par le formateur. C’est
donc un moment où les stagiaires apprennent à comprendre une consigne, à formuler une demande,
à écouter l’autre et à travailler en groupe.
Cette activité vise la réalisation d’une fresque murale dans une ambiance d’improvisation et
tente de laisser à chacun le soin de s’exprimer par écrit sur le travail de peinture réalisé.
1. Première étape : le formateur invite les participants, chacun à leur tour, à commencer
la fresque. Ils tracent aléatoirement une forme (géométrique ou autre) ou une ligne
(courbe, droite, brisée) qui ne touche ni les bords ni une autre ligne ou forme. Lors
de cette étape, le formateur n’autorise pas le mélange des couleurs et demande aux
participants d’utiliser les plus gros pinceaux.
2. Deuxième étape : toujours aléatoirement, le formateur envoie les participants à tour
de rôle avec pour consigne de peindre un chiffre, un mot, une main et un visage au
moyen de pinceaux de taille moyenne. Ensuite, le formateur demande de relier une
forme à une ligne ou d’entourer un chiffre ou un mot. Tous les mots et chiffres
doivent être entourés.
213
3. Troisième étape : les participants vont remplir, chacun à leur tour, une forme, un
chiffre ou un mot entouré jusqu’à ce qu’ils soient tous colorés.
4. Quatrième étape : lors de cette dernière étape, le formateur autorise les mélanges de
couleurs. Il s’agir de remplir les espaces délimités par les lignes et les formes. Si les
espaces sont trop importants, le formateur ajoute des lignes par-ci et par-là.
La fresque est réalisée de manière improvisée et nécessite de la part de chacun de travailler
avec solidarité, en écoutant les consignes. Chacun est libre de s’exprimer et peut faire le lien entre
son expression et l’expression de l’autre. Ensuite, chacun exprime par écrit ses sensations,
sentiments et questions suscités par la fresque.
La dynamique particulière de cet exercice permet de travailler des habiletés à la fois au
niveau personnel et au niveau du groupe comme se situer personnellement, percevoir l’idée de
l’autre, s’exprimer sans crainte et pouvoir prendre une distance par rapport à soi-même. Ces
différentes habiletés renforcent le sentiment d’exister pour l’individu et permettent de trouver un
espace de réaffiliation sociale (Trovato, 2006). Cette activité est l’aboutissement d’un travail
d’expression et de création ; elle permet à chacun de reprendre contact avec soi et avec sa propre
créativité.
Pédagogue de référence :
Certes, il existe un style propre aux productions Freinet telles qu’elles figurent dans L’art
enfantin, publication consacrée à l’art pictural et à la poésie. Il est certain que les méthodes Freinet
suscitent un style d’expression, comme le font les méthodes traditionnelles d’apprentissage
systématique, mais les finalités des deux types d’enseignement sont différentes tout comme l’idéal
humain qui les inspirent…
214
Fiche n°16
Titre de l’animation :
Évaluation des animations
Objectif(s) général (aux) :
Évaluer les activités vécues pendant la formation
Mot(s) clé(s) :
Réflexion personnelle et collective
Matériel nécessaire :
Aucun
Durée de réalisation :
Une heure
Déroulement de l’animation :
Cette activité est différente de toutes les précédentes. Elle est consacrée à l’évaluation de la
pédagogie de parlécriture. L’apprenant est amené à écrire un texte ayant comme titre La
parlécriture et moi. Il peut dès lors exprimer son ressenti par rapport aux activités. Il peut faire part
de critiques, positives ou négatives, par rapport à la manière de recevoir les animations. Il peut
simplement remercier l’animateur et les autres participants, pour leur respect, leur soutien et
l’écoute qu’ils ont pu apporter durant les activités.
On tente de faire ici le point avec les participants sur le cours de parlécriture. Comme dans
les autres activités, le formateur donne la parole au groupe pour que chacun puisse s’exprimer
librement sur le cours.
215
10. Production écrite
Par souci d’éthique, nous avons respecté l’orthographe des participants et n’avons en rien
modifié la grammaire, la ponctuation et le style.
À partir d’images, le formateur demande aux apprenants de créer une histoire, puis de la
raconter aux autres et enfin d’en produire un texte.
L’amour
Ce sont deux personnes qui ce sont rencontré dans un parc. L’homme invite on restaurant ils
discute de chose et d’autre. Il invite à un dernier verre. Chez lui pour lui montrer son Roman qu’il
a écrit de fil en aiguille ils se retrouve dans le lit. Le lendemain ils se retrouvent au parc ou il
pique-nique et il parle d’un éventuelle mariage. Deux mois après le mariage ce concrétisa.
(Sabrina)
Un jour l’homme rencontra la femme dans un parc près de chez lui. Hop ! y a eu une étincelle dans
les deux couples puis il invite au restaurant discute en tête à-tête il lui propose si sa l’intéresse
d’aller chez lui pour voir son bouquin et de quoi sa parle elle répond oui alors après il lui fait
visiter sa maison est là il se retrouve face à la chambre principale puis elle se met au bord du lit est
la il commence à carresser sa jambe puis elle sa longe sur le lit et puis il lui en leve ses vêtement.
Hop ! l’action après il vont piquenic est demande si elle veut l’épouser folle de joie elle répond oui
1 mois plus tard se marié. (Noura)
L’histoire commence ainsi l’homme rencontre une femme dans un Parc près de chei lui. Il lui
demande Voulez-vous une cigarette elle lui répond oui. Je veux bien merci Beaucoup c’est très
gentil de votre part. La jeune femme accorde l’invitation qui lui fait le jeune homme en l’invitant de
chez lui Pour voir le roman d’amour qui à écrit. Puis lui dit des compliment elle lui dit c’est très
gentil puis l’ambiance monte pour les 2 jeunes Personne le lendemain il l’invite faire picnique 1
mois Après il lui fait sa demande en mariage elle répond oui et vive très heureux et eux Beaucoup
d’enfant. (Vanessa)
L’histoire se passe dans un parc, un homme s’approche d’une femme est lui demande si elle désir
une cigarette. La jeune femme accepte. L’homme invite la jeune femme au restaurant. La soirée
216
terminer l’homme propose à la jeune femme de venir chez lui. Il tombe tout les deux amoureux. Ils
se marient et ils vecurent heureux. (Francesca)
Viol un soir de bal
C’est un soir, lors d’un bal l’ambiance n’est pas terrible, les gens commencent à s’ennuyer il y a
même une femme au bar qui fume qui s’embête et ensuite il y a un mec qui aperçoit une fille il
l’invite à danse ça commence à devenir chaud ils partent ensemble et là il l’a viole et il part en
courant en la laisant dans un sale état quelques minutes après elle téléphone ils commencent à se
bagarrer ensuite son ami le tue et voilà la police découvre le corps. (Sylvie)
Dans une soirée un peu mondaine, où l’ambiance n’est pas au beau fixe, une Castafiore au chant
aigü n’arrangeant pas les choses, une fille s’ennuie, assise au bar, le regard vide. Un garçon la
remarque et l’invite à danser. L’entente passe bien et est de plus en plus chaude. Il l’invite à boire
un verre dans un autre endroit, elle propose chez elle.
Une fois arrivés, les choses tournent mâle, elle lui demande d’être moins entreprenant, mais il ne
veut rien entendre, là viol, et s’en va. Après 1 h où 2, difficilement, elle reprend ses esprits et appel
un ami (de mauvaise augure), lui explique et lui demande de « régler ce problème ». Il s’exécute,
entraine le malfaiteur, le drogue, et en finit avec lui. Et se débarrasse du corps qu’un policier
retrouve dans la Sambre. (Adélie)
Un soir de bal, en plein new-york, une fille de mœurs légère se laisse entraîner par un voyou du
quartier. Celui-ci la drague, et l’emmène loin des regards… Il fini par la violé mais la vengeance
de cette jeune femme sera terrible. (Caroline)
La dispute
Un couple s’aime comme des enfants font tout ensemble quand ça tourne à la dispute. Ils se
séparent. L’homme déprimé va au café du coin et elle travaillait là en temps que serveuse. Il essaye
de s’expliquer avec elle mais elle ne veut rien savoir, de ce fait il se noye dans l’alcool, son copain
vient pour le consoler puis il s’en va chez lui essaye de rappeler sa copine mais rien à faire elle ne
répond pas et c’est la déprime totale. (Dorothée)
Ça parle d’un couple heureux qui s’amuse dans la compagne et pui il se dispute et retourne alors
au cafe ou la femme est barman. Mais les affaires ne s’arangent pas l’homme perdu ne sais pas ce
217
qu’il doit faire il part du café en courant pour vite rentrer chez lui arriver chez lui l’homme essaye
tout pour recuperer sa femme (Téléphone) Mais rien a faire il ne se revera pas alors l’homme fait
une Dépression. (Olivier)
Un couple qui se dispute, l’homme essaye de se réconcilier mais la femme ne veut pas lui parler.
Du coup il est assez triste, il se met à boire au bout d’un moment il boit un café pour faire passe
l’alcool, un ami vient le réconforté et essaye d’arranger les choses; il n’y arrive pas. L’homme va
se couché pour faire passé sa déprime. (Sébastien)
10.1. Musique et écriture
Cette activité s’inscrit dans la perspective de connaissances culturelles, visant à sensibiliser
les apprenants et à les préparer à la réceptivité. Le formateur demande aux apprenants d’écouter
divers extraits de musique et d’écrire des mots (une émotion ressentie) qui caractérisent les
mélodies écoutées. Les apprenants ont entendu des chants celtiques, des chansons du Moyen Âge,
de la musique contemporaine, d’avant-garde et de films.
Champ symbolique composé des mots qu’ils ont écrits :
Triste
Susceptible Actualité
Culture Réaliste
Pessimiste Original
Détail Réflexion
Vie
Évolution Regroupement Liberté Rêve Sentiment Joie Espoir Idéal Déterminé Heureux
Franchise Réservé Optimiste Intime Rêveur Désir Plénitude Tendresse Sexy Romantique
Enfance
Amour Passion
Ambition Mâle
Sport Bref
Direct Poétique
Évasion Couleurs
Diversité Chaleureux Ambiance Fête Moralité Amusement Liberté Droit Stabilité ambition
constructif patient mûr honnête fidèle maturité direct objectif franche famille coquette
féminine simple décontracté réservée craintive angoisse vide équilibre mignonne jeunesse
souriante dynamique motivée speed impulsive posée pacifique utopie sérénité sagesse
L’évolution
Évolution est un film de Science-Fiction original mélange humour, réflexion, passion, évasion. Les
personnages principaux découvre une météorite munie d’organisme extraterrestre qui redonne
espoir où l’un des personnages principaux, celui-ci découvre avec stupeur que ces organismes
218
évoluent à une vitesse totalement utopique, son développement est telle que, elle effectue en 2
heures. Or qu’il nous a fallu plusieurs millions d’années pour y arrivé. Les personnages rêve déjà
au prix Nobel à ce stade du Film. A ce moment le gouvernement s’en mêle et regroupe une poignée
de militaire pour surveiller le site de pénétration de la météorite. Là le film devient de moins en
moins réaliste. Le film est plein d’Humour, d’amusement, de joie et de sentiment. Le scénario est
très constructif mais manque de maturité et de détails, ainsi que de romantisme. A voir pour se
divertir en famille. (Sébastien)
Les sentiments.
L’homme, dans toute sa diversité, essaye de réunir se qui pour lui, est le plus morale, avec les bases
simples mais idéales apprises dans son enfance.
Le début de l’équilibre de sa vie ce fait dans sa jeunesse. Au début, l’esquisse de l’homme, « le mâle
», à des passions différentes de ce qu’il deviendra, parfois réservé, pas vraiment réaliste, il ne
recherche que amusement, fête, liberté, pourtant plein d’ambition, mais encore très rêveur. Très
optimiste et déterminé, mais il ne soit pas encore pourquoi. En amour, il recherche plutôt
quelqu’un de sexy, plus animé par de désir, que par la tendresse. Pas encore assez matûre, et
manquant de patiente, il est encore trop impulsif, direct et bref pour vivre une Histoire tranche et
intime. Speed et dynamique, le sport est plus simple à comprendre que les sentiments féminins.
Après la réflexion de son évolution, un peu plus pacifique, plus mûr, le sport est moins d’actualité
dans sa vie.
Sa vie est maintenant un peu plus triste, après une jeunesse pleine d’ambiance, originale et pleine
de culture. Maintenant, il est plus honnête, fidèle, décontracté et posé, chaleureux aussi. Il se trouve
susceptible d’avoir une vie riche, sans couleur ni poésie. Il n’a plus besoin d’évasion, il est plus
constructif, ce qu’il recherche maintenant ce serait un regroupement de joie et d’espoir autour de
lire : une famille ! Ils trouve enfin une amie, coquette, mignonne, pas trop craintive, motivée à vivre
une histoire romantique, mais stable. Avec cet objectif sans angoisse sur le droit chemin, il peut
oublier son féminisme et enfin croire en cette utopie de la plénitude et atteindre souriant et heureux
sérénité et sagesse. (Adélie)
L’enfance
J’écris ce texte à partir de l’enfance. Tout les groupement de ma tendre et triste jeunesse. Je
n’essaierai d’être poétique ni pessimiste mais je ferai mon possible pour diversifier mes sentiments.
Je vous raconte un moment de ma vie avec mes crainte et mes joies ; mon intimité. Bref avec la
219
liberté de mon franc parlé ! J’avais 16 ans, de nature souriante et dynamique ; je croquais la vie à
plein dent. J’avais mes angoisses et rêves comme tout ado.
Je m’amusai, j’adorai les fêtes, j’étais une enfant heureuse ! Je rêvais d’amour de passion ; d’un
nature romantique, j’adorai tout, aucun soucis, c’était la Belle Vie ! Je vivais avec ma mère et mes
2 frères, l’un sportif, l’autre original. Pourquoi original ? Bien qu’il fût posé, chaleureux, aimable,
il n’aimait que sa liberté. Quant à ma mère, « ma coquette maman » elle nous construisait notre
foyer. Tout était équilibré chez nous ! j’avais de la tendresse à revendre…
17 ans, ma vie est triste mon optimisme naturel s’évade… Tous mes rêves se sont envolés, le jour
où mon frère es décédé ! Toute la sérénité que j’avais depuis 18ans est partie, est décédée. Je me
suis coupée du monde, plus rien ne m’intéressais dans ce monde. Plus rien n’avait de couleur, tout
était nain !
A cette époque, mes désirs étaient déterminés, mourir. A un détail près: Ma mère ! Mon idéal
féminin, ma mignonne petite maman… Je ne pouvais la laisser seul ici. Je devais être réaliste. Tout
mes rêves étaient partis mais j’avais un objectif. Celui de reformer la sagesse de mon foyer.
18 ans. L’âge de la « maturité » je restais fidèle à mon simple objectif. Quand j’avais le cafard je
regardais ma mère, « ma motivation ». J’évoluais petit pas, petit pas. J’ai repris les cours, je
m’intéressais à la culture africaine, un peu trop je crois !
21 ans, 23ans ont passés. Je suis maman d’un petit garçon d’origine africaine. Je reprend espoir, je
recommence à rêver pour lui ma mère et moi. Pour être honnête, chaque Bonheur et un malheur
car je n’ai plus ce frère qui faisait partie de moi mais mon moral est là ! C’est le principal ! La
moralité de ma vie, qui commence à peine ; est que j’ai tout perdu et mon fils m’a tout rapporte.
(Caroline)
J’aime la vie
Cela est rare quand je suis triste car j’aime la vie et suis heureuse !
Je suis souvent l’actualité, je suis assez réaliste sur ce qui se passe à l’heure actuelle. J’aime le
sport ; aérobic, équitation, jogging… Je suis partante tout le week-end pour faire la fête et
m’amuser c’est génial cette ambiance. Je suis très coquette et très féminin. Il faut être ambitieux et
toujours motivée ! En amour il faut, toujours être fidèle ainsi qu’en amitié! Découvrir la culture de
chaque pays m’intéresse beaucoup. Mon rêve serait d’avoir un cheval et le terrain et un bouleau où
je gagne bien. (Dorothée)
220
L’amour impossible
Ouvrir son cœur à celui qu’on aime, penser au mariage, se déclarer devant dieu, regarder par la
fenêtre ce qu’il se passe dans le futur. C’est ce que j’aimerai mais cela est impossible pour
l’instant. Partager tout ensemble, tout se dire,… de nos jours il faut attendre très longtemps pour
trouver un « mec » comme ça ! Quand on voit trouver l’amour tout se dégrade… (Dorothée)
L’homme fou de rage
Fou de rage veux dire une personne qui est déprimée, ne veux plus être de se monde, car il souffre à
l’intérieur de lui la vie n’a plus aucun sens.
Pour exprimer il prend une feuille de papier est commence à c’est nervée de… Tout se qu’il pense à
l’intérieur de lui il l’écrire est c’est comme ça qu’il se demande pourquoi ca lui arrive des choix
pareil il explose de rage. Il devient fou ne ses plus ce qui dit même ce qu’il pense.
Je sui Fou Fou Fou !
Je crie, je crie est tout le monde ne m’écoute pas ou fait semblement de ne pas m’entendre. Je sui
fou pourquoi plus d’amour, plus de sexe, plus de carresse et surtout plus de dialogue avec plus
personne. Je veux sortir de se cauchemare mais je ne trouve plus la clée à mes problèmes. Je désir
mourir sa sera la fin de tout. (Julietta)
L’égalité
La l’égalité des hommes nes toujours pas respecter car certaine, personnes néglige les droits
d’autruis. Mais aussi l’égalité entre les amours, les sexes, les religions, personne ne respecte.
L’égalité est un terme assez large comme l’égale dans les calcules où dans le domaine d’un jeux.
Tous est l’égale que soit l’alcool, la drogue personnes n’interdit pas de se droguer et de boire en
abusant. (Francesca)
La folie
La folie apparaît avec l’amour de l’autre, et le regard des autres les gens qui pensent beaucoup
prennent les autre pour des fou, la jalousie peut rendre fou, il peut être simple et pensé pour ne pas
sombrer dans la folie. La folie n’est chose inexistante pour qualifié les personnes différentes ou
celle qui vivent dans leur monde. (Sébastien)
221
La réalité
La réalité est ce qui est vrai et réaliste. Beaucoup de personnes sont hors de la réalité. Ils croient
tout ce qu’on leurs dit sans jamais chercher la réalité de ce qu’on leurs dit (qui n’est pas toujours
vrai). La réalité est une chose qui peut faire peur quand il s’aperçoit que la vie est éternelle ou bien
la réalité de vie que la vie n’est pas toujours rose et violette. Le sens de la réalité est une chose que
l’on doit avoir, être réaliste, ça nous arrive de temps à autre de ne pas être réaliste, du fait que
nous ne voulons pas l’accepter. exemple : la réalité d’un mort proche.
Il faudra un certain temps avant accepter le décès de la personne proche. Comme les toxicomanes :
ils sont réalistes de leur problème, ils savent que se droguer est mauvais pour la santé et qu’ils se
détruisent à petit feu et que à cause de la drogue, ils ont perdu beaucoup de choses. Mais leurs
envies de se droguer sont plus fortes, malgré qu’ils sont réalistes de leur problème (c’est un
exemple entre d’autre). (Sabrina)
10.2. Activités d’imagination
L’apprenant se met dans la peau d’un personnage et écrit une lettre à un (e) ami (e), à une
personnalité célèbre ou à Dieu :
Chère Perrine,
J’ai bien reçu ta lettre et ça m’a fait plaisir.
Moi je vais bien et je suis contente que l’école est finie bientôt.
Tu peux venir passer toutes les grandes vacances à la maison mais seulement à partir du
16 juillet parce qu’on part en Espagne avec mes parents et mon petit frère les 15 premiers
jours de juillet.
C’est cool que viennes passer 1 mois et demi chez moi. On ira à la piscine, on jouera avec
ma nouvelle maison de poupées tu vas voir qu’on va bien se marrer.
Et on pourra aller dormir chez ma mémé aussi tu sais elle a acheté une maison à la
campagne c’est calme, on peut courir partout et elle m’a acheté une balançoire et un
tobogan et sa maison est tellement grande qu’elle m’a fait une salle de jeux.
En attendant de te voir je te fais un gros bisous
Ton amie Erin
***
222
A ma petite copine.
Charlotte je suis dans ma chambre et je voulais t’écrire pour te demandé si ta maman veut
bien que tu viennes chez moi le week-end car sa fait longtemp qu’on s’est plus vue. On jouera à la
dinette et aussi j’ai acheté des nouvelles barbie. Et au soir avec mes parents on fera des gaufres au
chocolat j’éspere que tu aimes ça. Si tu veux tu peux venir avec tes jouets. Je suis sur qu’on passera
un bon week-end à deux.
J’éspere que ta maman voudra bien ca me ferait très plaisir
Je t’envoie pleins de bisous - ton amie Amélia
***
Chère Amélia.
Je t’écris ces quelques phrases, pour te dire que je vais bien.
Je parts en vacances en Italie avec mes parents.
Là-bas la mer et belle l’eau y est d’un bleu
« comme s’est reposant »
Le sable st chaud, le soleil brille, le repos complet.
Ce soir, je vais au restaurant avec mes parents, je crois que vais allé mangé des spaghettis.
J’éspère te voir bientôt pour te raconter mes vacances et jouer ensemble.
Bisous
Amélia.
***
Erin,
Je t’écris pour savoir comment tu vas, moi ça va très bien et aussi savoir ce que tu
fais pour les grandes vacances. (Ah, l’école fini dans 2 mois). J’aimerai venir te voir pendant ces
vacances et si cela t’arrange, rester du 1er juillet au 31 août, en espérant ne pas trop te dérangée
tout ce temps. Alors si tu n’as rien de prévu, répond-moi vite. Bisous
Ton amie Perrine
***
223
Salut Olive,
J’espère que tu vas bien et que tout se passe bien pour toi.
En fait, je t’écris pour t’inviter à mon vernissage qui se déroulera au musée des beaux arts à
Bruxelles.
Si tu veus ramène des copines comme ça se sera plus sympathique et surtout n’en parle pas à la
tienne!
Après le vernissage, on ira manger un petit bout chez moi et on improvisera pour le reste de la
soirée.
J’espère te voir en pleine forme car ça fais longtemps qu’on ne sait pas vu!
Allez, je te remercie d’avance pour ta présence et je te mets ci-joint l’invitation.
Dis-ci là passe une bonne semaine ! Bisous
Thomas
- Zorro écrit à Brad Pitt
-
Tintin écrit à Georges W. Bush
-
Batman écrit à la Princesse Mathilde
-
Astérix écrit à Jean Paul II
-
Albator écrit à Vanessa Paradis
-
L’homme invisible écrit à Noémie Campbell.
Zorro écrit à Brad Pitt
Cher Brad,
Comment vas-tu ? Cela fait quelques temps que je ne t’ai plus vu sur les tournages ! Mais, il me
semble que tu as du partir en Europe. A Paris c’est bien ça ? Qu’est-ce que je t’envie, pour moi
Paris est une ville où il y a moins de violence que chez vous aux États-Unis. On y resterait toute une
vie. En ce qui me concerne je n’y suis jamais allé. Tu me raconteras ton voyage à ton retour. Pour
ma part je suis en train de tourner une série avec Georges, Catherine, enfin toute la bande, tu vois.
J’espère que ça sera un bon tournage, aussi bien que les autres. Après le tournage de la série je pars
quelques temps en Afrique, là bas paraît-il qu’il y a des Pursangs superbes. Tu sais combien j’adore
les chevaux, peut-être en acheterai-je un. Voilà sur ce je te laisse et attends de tes nouvelles très
vite.
224
Tintin écrit à Georges W. Bush
Monsieur le président,
Tintin et ses amis ont l’honneur de vous écrire cette lettre pour vous dire que nous somme outragé
par l’attentat qui vient de touché l’Amérique et nous nous permettons de vous présenté nos
condoléance. Pour toutes les familles sont en ce moment dans la peine. Nous vous envoyions tous
notre respect ainsi que notre courage.
Tintin
Albator écrit à Vanessa Paradis
Chère Vanessa,
Je t’écris pour te comté mon dernier voyage. J’ai visité une planète luxuriante de verdure et habité
par les gens qui ressemble beaucoup au grec de l’antiquité de notre belle terre qui me manque tant,
les dieux grec y étaient présent.
J’ai donc pu discuté avec Zeus et je peux te dire qu’il est très caractériel. J’ai pu aussi visité les
somptueuse temple des signes du zodiaque. Après je suis retourné à mon vaisseau pour m’empressé
de t’écrire cette lettre.
Voilà c’est tout pour cette fois.
Je te conterai mes autres voyages dans mes prochaines lettres.
Albator
Batman écrit à la princesse Mathilde
Salut Mathilde c’est Batman, je voudrais savoir comment s’est passée votre journée. Mois en tous
cas c’était génial, j’ai fait ma ronde comme chaque nuit et j’ai piègé cette nuit des voleurs de bijoux
à l’étage.
Quand à vous, je voudrais vous dire que je ne vous aime pas du tout, vous bénéficiez d’une trop
grosse fortune et vous ne faites rien pour nous aidez. Vous vous exhibez de gauche à droite en
serrant les mains, vous vous enrichissez sur notre compte et nous ne faisons que payez des impôts.
Au lieu de vous enrichir, vous devriez faire don de votre fortune pour une bonne cause.
225
Astérix écrit à Jean-Paul II
Mr Jean-Paul II,
Je m’appelle Astérix, je suis gaulois, je suis né en 46 Av. J.-C.
Je me permet de vous écrire car j’aimerai vous faire part de mes propos. Voilà, avec toutes les
années qui nous sépare, je trouve que vous n’avez pas du tout évoluer. Quand je vous entend, je me
demande si vous n’êtes pas né de 2 000 avant J-C et non après.
Je suis de l’époque où les hopitaux n’éxiste pas, où les contraceptions n’existent pas, où la femme
est obligés de faire extrêment attention pour ne pas être enceinte. Bien que notre druide cherche la
formule miracle nous n’avons rien ?
Vous, vous êtes à l’époque où l’independance de la femme est entamée depuis un bon nombre
d’année. Vous avez des hopitaux, des préservatifs. Je suis ciderer quand je vous entend dire à vos «
fidèle », que vous êtes contre les préservatifs, l’avortement !
Ne pensez-vous pas qu’il faut vivre avec son temps. Avec tout le respect que je vous dois, je me
permet de vous écrire qu’il faut s’adapter et que si vous n’arrivez pas, remettez votre siège
pontifical à une personne plus jeune plus tolérante, une personne qui connaît la vie en dehors du
luxe de votre Vatican !
Bien à vous.
Astérix
Albator écrit à Vanessa
Ma cher Vanessa,
Depuis ta dernier lettre je n’aie plus eut l’occassion de te voir. Dans ta dernier lettre tu ma
demander si avait aimé ton dernier film ?
Ce film était très bien tu était parfaite et ton rôle te ressemblé mais par contre l’acteur qui était ton
mari te je le trouve moi beau dan ses competence d’acteur. A par da comment te porte-tu ? J’éspère
que tes enfant se porte bien et que Janny ses calmer. J’éspère que l’ont ce verra à la remises des
Oscars car sa me fera très plaisir de te voir car ca fait si longtemps que l’ont ne sait pas vues.
Moi je me porte bien et Léx aussi je t’apporte une merveilleuse nouvelle nous seront bientôt
parents. Je ne te dit pas la joie de ma femme et moi. Bon Vanessa je te laisse sur ce quel que ligne.
Rendez-vous à la cérémonie des Oscars.
Grosse bise.
Albator ton ami
226
L’homme Invisible écrit à Noémie Campbell
Chère Noémie,
Je suis venu vous voir l’autre fois a un défilé et depuis ce jour-la j’ai litteralement craque
pour vous. Mais je ne sais pas comment vous abordé parce que je suis invisible et je ne suis pas
comment vous parle. Comment allez-vous reagir en lisant cette lettre ?
J’espère sur vous allez bien le prendre. Ainsi nous pourrons faire mieux connaissance.
Quand je vous vois défilez je suis au paradis. Quand je vous regarde vous me faites penser à un
rayon de soleil tellement vous êtes plaissante et a chaque fois que je pense à vous je nage dans le
bohneur.
L’Homme Invisible
10.2.1. Lettre à Dieu
Julie :
Si vous existez vraiment, il faudrait peut-être vous bouger un peu car pour l’instant tous les peuples
se disputent pour vous et ça n’a pas l’air de vous déranger ! Essayez de rendre la vie plus simple
pour que tous les êtres humains qui vivent sur cette terre soient plus heureux, et que tout le monde
puissent vivre en paix !
De toute façon, vous ne nous avez jamais fait un signe pour nous montrer que vous existez
vraiment.
Comment voulez-vous que les êtres-humains aient confiance en vous !
Abigaël :
Cher Dieu
Dieu es-tu là, existe-tu ?
Si tu existe, montre-le en veillant sur moi et ma famille
Mais pourquoi as-t-il tant de violence dans le monde pourquoi ne réagi-tu pas ?Pourquoi tant de
mystère sur toi et ton existence.
Enfin voilà je me pose des questions sur toi mais montre le moi que tu existe
227
Dimitri :
Dieu,
Je crois en toi, je sais que tout ce qui se passe sur la terre n’est pas de ta faute que c’est l’homme
qui détruit. Que si le monde il est comme ça c’est de notre faute.
Magali :
Chère dieu,
Je t’écris pour te dire de veiller sur moi toute la vie je voudrais savoir si tu existes vraiment si oui
j’espère que quand j’aurais fini mon dap et ensuite ma formation d’agent d’accueil que tu me
trouves un travail. Et que je sois heureuse toute la vie avec mon copain et avoir de beaux enfants
mais surtout une bonne santé.
Stella :
Cher Dieu,
Pourquoi tant de souffrance autours de moi, pourquoi tant d’hypocrisie, qui y a-t-il là-haut, va t-on
retrouver les personnes que l’on à perdu.
Vit-on mieux au paradis que sur terre.
Pourquoi les hommes tuent d’autres hommes et au nom de qui.
10.3. Cartes postales
Plusieurs photos et images sont exposées sur la table. Chaque apprenant est invité à choisir
une photo (image qui évoque des souvenirs, le représente ou symbolise quelque chose pour lui).
Après un premier tour de table, l’écriture vient appuyer le pourquoi du choix de telle ou telle photo.
La lecture des textes est nécessaire pour partager ses idées. Une autre activité est possible :
demander le thème que la photo inspire (désert, amour, mode, nature, etc.). Voici les thèmes qui ont
été dégagés et les textes produits :
228
La famille, le rêve, les étoiles
J’ai choisi le taureau, la famille, le rêve, les étoiles. Le taureau pour mon signe de Zodiaque et
parce que je vais souvent de l’avant.
La famille parce que c’est ma sécurité, ma joie de vivre. Avec les bas de la vie, je forme ma force de
caractère et j’avance le plus positive possible.
Le rêve et les étoiles ça me permet de décompressé de la journée écoulée. Je revois mes vacances,
les gens chaleureux, les paysages, etc. (Valérie)
L’enfance
J’ai pris cette photo parce que j’aime bien le contact. J’aime bien parler avec les gens et surtout
parce que j’aime bien le football et aussi pour l’ambiance le spectacle. J’ai pris cette photo parce
que je suis encore enfant dans ma tête. J’aime bien m’amuser, j’ai encore des rêves enfantins, je
suis encore un petit jouette. (Olivier)
La campagne
J’ai choisi une image représentant une campagne avec de l’eau.
La compagne pour moi est signe de calme et de paix et oxygène et que j’aime la vie en famille, au
calme loin du stress. (Nathalie)
La plage
J’ai choisi cette photo de la plage parce que j’aime la plage, le sable, le soleil, la mer. J’aime le
contact avec les gens du sud malgré que je n’ai pas encore eu le contact avec ces gens mais je
pense que le contact est plus facile, les gens sont plus accueillants plus chaleureux. J’espère un jour
partir au soleil si possible peut-être un jour trouver un emploi et m’installer là-bas. Comme vous
dites c’est vrai que l’indifférence est présente et que l’étranger fait peur on ne veut même pas le
connaître on lui met toute suite une étiquette. (Sylvie)
Le personnage
J’ai choisis une photo de vieux personnage car j’ai peur de vieillir, d’être dépendante des autres,
avoir peur de la mort. (Sabrina)
229
Les enfants
J’ai choisi les enfants parce que j’ai l’esprit encore enfant, j’aime bien m’amuser et comme j’ai des
jumeaux, j’aime bien jouer avec eux regarder la T.V., faire leurs devoirs, les habiller comme des
poupées. (Julia)
Le soleil
J’ai choisi cette photo pour le coucher de soleil, puisque je suis un grand dormeur, et aussi pour
l’architecture du bâtiment en fond. (Sébastien)
La communication
J’ai choisi cette carte pour mon côté « caméléon », pour facilité la communication, je crois qu’il
faut pouvoir s’adapter, tout en restant soi-même. (Adélie)
La liberté
Cette image me fait pensée à la liberté car j’aime me sentir libre dans ma vie. Elle me fait pensée
aussi au besoin d’aventure que j’aime beaucoup dans ma vie. (Francesca)
La mode
J’ai choisi cette photo parce que cela représente la mode. J’aime être bien habillé, j’adore tout ce
qui touche à la mode. Sur la photo on peut voir la perfection, bien coiffé, bien habité. J’aime aller
chez le coiffeur quand j’ai les moyens bien sûr ! (Dorothée)
L’art
Cela représente le lieu où je travaillais avant, j’aime les enfants. Moi-même suis encore une enfant.
J’aime la peinture, j’aime tout ce qui touche à l’art, dessiner, créer. (Dorothée)
230
10.4. Écrire, c’est quoi ?
Stella :
Écrire pour moi c’est très difficile car je ne sais pas transcrire ce que je ressens et je ne sais pas si
ce que j’écris est vrai ou déformé.
Je me demande si par hasard une personne lisait ce que j’ai écris, il comprendrait vraiment ce que
j’ai voulu exprimèe, je crains qu’il déformerait ce que je pense.
Magali :
Écrire c’est savoir s’exprimer, c’est donné ses idées, dire ce que l’on pense et avoir beaucoup
d’imaginations. C’est aussi pour communiquer si quelqu’un habite loin il faut lui écrire et donc lui
donne des nouvelles donc pour moi c’est ca écrire. Savoir écrire c’est aussi important quand on
veut postuler pour un emploi il faut Bien savoir rediger un CV pour quand l’employeur va le lire
qu’il a déjà une Bonne impréssion.
Valérie :
Je trouve que c’est plus facile d’écrire ce que l’on pense, de dire à quelqu’un ce que l’on ressent
par écrit. Comme ça, si l’on n’a un refus de l’autre personne on ne l’affronte pas en face. Mais
parfois c’est difficile d’écrire.
Abigaël :
Écrire pour moi c’est donner un signe à quelqu’un, c’est transcrire les sentiments ou mots qu’on
arrive pas à dire oralement.
L’écriture (manuscrit) en dit beaucoup sur la personne (personnalité)
Rudy :
Écrire, s’est m’inventer des histoires. C’est aussi sortir des sentiments, des émotions, des choses
que je n’aurais peut-être pas le courage ou la force d’exprimer autrement.
Écrire, s’est sévader d’un monde, d’une situation qui étouffe, écrire s’est se vider la tête, c’est
respirer un bol d’air. S’est faire le vide. S’est se retourner avec soi-même, se soi-même qu’on ne
connait pas forcément. Écrire s’est être libre.
231
Julie :
Ce n’est pas toujours facile d’exprimer ses sentiments, de se faire comprendre et de comprendre les
autres. L’écriture sert à mettre sur papier ce qu’on a à l’intérieur de nous, les sentiments, les
angoisses, et les questions qu’on se pose dans notre tête.
L’écriture est une sorte de communication entre individu. Parfois c’est beaucoup plus facile
d’écrire ce qu’on ressent au lieu de le dire en face, on peut expliquer beaucoup plus de choses sans
être géner. On peut faire passer sa joie, sa tristesse, sa déception, son amour à quelqu’un.
Heureusement que l’écriture existe pour pouvoir partir dans nos rêves et nos pensées !
10.5. Des signes et des mots
Voici deux textes créés à partir du disque de Phaistos.
Texte 1
Un marcheur cueillait des fleurs pour embellir sa galère recouverte de peau de bêtes. Il met, le cul
du muguet en feu en honneur aux punsk. Quant au blé, il en mit le cul dans une ruche qui
ressemblait à une cloche. Revenu sur sa galère, il mangea un peu de melon et fut piège entre 2
baguettes. Avec son boomerang, un autre marcheur, aux vertèbres en forme de cloches, hochait un
dauphin avec, aussi, les flèches d’un 3ème marcheur, qui lui, avait les vertèbres aussi fragiles que
des chips, et préférait utiliser son boomerang, sa masse et ses dents. Après, il mit un bouton en
matière de coquillage dans la ruche en honneur au dauphin.
Grâce à ça, les peau de bêtes qui recouvrait sa galère le soulevèrent des baguettes.
Un alien muni d’une masse médicale ressuscita le punk grâce au blé de la cloche. Une vague
emporta les peaux de bêtes, les cloches, les culs de blé, les baguettes et les boutons, c’était la
vengeance du Punk.
Un chat dormait dans une ruche, cette ruche était fait de coquillages, décorée de blé et de dents.
Quelqu’un balança un boomerang sur le chat. Etait-ce le dauphin, le marcheur ou le translapin ? Il
lança du blé sur le pigeon, et des flèches au dauphin. Le punk se prit un fer à repasser, et une peau
de bête fut lancée sur le marcheur. Le chat content mit du muguet dans une cloche avec son gant.
(Adélie)
232
Texte 2
Le marcheur avec sa peau de bête arrête sa galère pour cueillir une fleur. Il coupa le cul du muguet
comme un punk éteint les flammes de colère. Ensuite, il vit du blé près d’une ruche ronde comme
une cloche. Il retourna vers sa galère pour manger du melon et prendre sa baguette « médecine »
comme il dit. Équipé d’un boomerang et d’une hache, le marcheur a mal aux vertèbres, qui sont en
forme de cloches. Plus loin il vit des dauphins, il prépara ses flèches mais ne put tirer puisqu’il a
mal aux vertèbres. Il lança le boomerang pour tuer le dauphin mais celui-ci parti, et couru masse
en main la faim s’installa, il mangea des chips mais doucement car il avait mal aux dents. Le
dauphin s’est mis près d’une ruche on aurait dit un coquillage, un bouton peut-être.
A sa gauche, il vit un totem dans une galerie, il prit sa baguette « médecine », pour le protéger et
alla jusque là. Il vit un alien pris de panique il lui lança la masse comme un punk déchaîné. Dans
l’agitation les vagues emportèrent le Totem comme une cloche. Avec l’effort il attrapa des cloches
au cul, il du manger des boutons de blé pour se soigner, c’est un remède de Punk. Il ramassa du blé
près 2 ruches et vit un chat rose comme un coquillage. Il lança son boomerang mais quant il revint,
il se cassa une dent. Avec le coup il titubait comme une balance. Tout d’un coup, le marcheur vit, le
dauphin et le chat qui regardaient un translapin à accueillir du blé avec son pote le pigeon. Le
dauphin prit une flèche de punk et le marcheur fuma comme un fer à repasser quand il vit le chat
près du totem cueillir les cloches du muguet avec des grands gants. Les gants du chat étaient en
vertèbres de chat, les articulations étaient comme des vagues de cloches.
Le marcheur prit sa baguette pour tuer le chat qui prenait du muguet avec ses gants en cloche. Il
s’approcha du totem dans la galerie pris sa masse par sécurité et vit des figues. Quand il cueilli
celles-ci, on entendit des cloches sonner ça venait du muguet. Une deuxième cloche retentit comme
une vague et une autre faisait un bruit lourd comme une masse qui s’éloignait comme un
boomerang dans le fond d’une ruche. La baguette arrêta le chat qui cueillait du muguet avec gants.
(Caroline)
10.6. Écriture à partir d’un champ symbolique
Le formateur distribue des photos et des chiffres aux apprenants. En s’inspirant de ces
photos, ils créent des mots et improvisent un texte.
233
Champ symbolique
SOLITUDE TOURISME AMOUR FÊTE VOYAGE TRANQUILITÉ ESPOIR SPORT PAYSAGE
GROUPE CALME SPLENDEUR EXPLORATEUR SEREIN REPOS BONTÉ SOMMET FUREUR
MÉLANCOLIQUE NATURE RÉFLEXIONRÊVE GALOPIN COULEURSVOYAGEUR PASSIONS
INTIMITÉ ÉLÉGANCE GAZETTE DES SPORTS FAMILLE MÉDECIN SANS FRONTIÈRE VIE
FANTAISIE MANNEQUINS TINTIN A LA RECHERCHE DE L’ÊTRE AIMÉ PARTAGE 1, 2, 3, 4,
0 SPORT HUMOUR SOUS LE SOLEIL HEUREUX ENFANT RACINESWEEK-END MODE
ENFANCE RÉALISTÉ ÉVASION INTIMITÉ CROQUER LA VIE EN PLEIN DENTS CHATS CDROM
SUCRIERCORDON
OMBILICAL
BOUTEILLE
PHOTO
GSM
MAQUILLAGE
FOURCHETTE COUTEAU MUSIQUE VOITURE AFRIQUE
Texte 1
Paysage sous le soleil, pays d’espoir de splendeur et de partage. Enfin, photographie un groupe de
mannequins élégante. Quelques mètres plus loin, on aperçoit un hôpital médecin sans frontière.
Moi, j’ai choisi ce pays car je veux faire du tourisme et je suis à la recherche de l’être aimé.
Néanmoins, je suis réaliste, je m’évade dans un pays loin aux milles couleur est d’une nature
simple. Je n’ai pas oublié les choses primordiales, mon GSM, mon couteau, ma fourchette, ma
bouteille d’eau et mon CD-ROM car il fait très chaud dans la voiture.
Je rêve à une vie heureuse, d’avoir une famille d’enfants qui couperont le cordon ombilical quand
ils seront adultes mais nous n’en sommes pas encore là.
La route est longue, j’ai envie de lire, sur le siège arrière, se trouve deux gazettes un des sports et
l’autre 1, 2, 3,4 ,0… sportif, ce n’est pas intéressant pour moi. Plus loin, au sommet d’une colline
on entend une musique sereine, on y fête certainement quelque chose. Allons-y un médecin joue du
tamtam. Nous nous sommes présentés avec bonté, il m’offrit un café et me demanda où était le
sucrier. Je répondit : Je ne sait pas, on éclata de rire. Ensuite on se raconte notre enfance, nos
amours notre intimité, mon maquillage coulait tellement on riait.
Un galopin espiègle s’approcha de nous pour vouloir vendre son chat aigre et me dit, ici, c’est la
mode de faire ça.
Fantaisie, dis-je, laisse ma tranquillité, lais moi me reposé, j’ai besoin de calme. Finalement, je
rendis heureux ce jeune garçon non pas en lui achetant son chat mais en lui disant que je serais sa
marraine et que je m’occuperais de lui.
Ha, quel beau voyage d’amour j’ai parcouru. J’ai exploré ce pays de partage et de splendeur, de
retour à l’aéroport, il y avait de voyageurs des touristes qui attendaient de reprendre l’avion, on
234
voyait sur leur visage mélancolique et une solitude d’autres plein d’espoir. La prochaine fois,
j’explorerai l’autre côté de ce beau pays avec fureur, avec plus d’amour mais pour le moment, je
croque la vie à plein dent. (Magali)
Texte 2
Les médecins sans frontières sont bien plus que de simple voyageur. Installé dans la plupart des
pays où le tourisme est remplacé par la pauvreté et la fureur de certains groupes d’hommes : la
guerre.
Ils essayent de redonner quelques couleurs dans la vie de familles mélancoliques en soignant les
personnes qui n’ont aucune accès à des médicaments. Souvent sous le soleil, rarement serein, il
apporte un peu de rêve et d’évasion à 1’enfance confronté à la réalité du monde.
Bien plus que de simple explorateurs de paysage pas assez calme leurs passions à travers les
voyages du bout du monde n’est pas de découvrir la splendeur de la nature mais d’apporter le
partage, la bonté, le repas et l’espoir. (Julien)
Un jeune homme assis dans sa voiture de couleurs jaune et vert réfléchissant ou allait –il faire
repasser son GSM sur ce parking d’autoroute apparut une jeune femme plein de splendeur et
d’élégance à l’allure de mannequin passa devant le véhicule du jeune homme. Le regard de cette
jeune femme était plein d’évasion, espoir et de passions. A ce moment là un car de tourisme
s’arrête, un groupe de voyageurs heureux croquant la vie à pleine dent courraient vers les bosquets
à l’appel de la nature. Sous le soleil brûlant de mille feux, une femme ressemblant plus a Tintin
qu’à un médecin glissa sur une bouteille et fit tomber toute sa trousse de maquillage. Le jeune
homme et la jeune femme, tous les deux, pleins d’humour et de fantaisie demandèrent si elle allait
bien. Pleine de fureur, cette femme se releva et prit son pied dans des racines. Comme elle pesait
120 Kg au bas mot, le jeune homme et la jeune femme comptèrent 1, 2, 3, 4, 0 pour la soulever
mais rien n’y fit. Sa famille apparut ayant fait la fête dans le car avec des fourchettes et de
couteaux, des sucriers et bien sûr de la musique. Elle avait l’art de casser tout, le CD-rom, l’amour
de son enfant était dans le tas. (Dany)
Texte 3
Il m’arrive parfois d’être mélancolique. Alors je me mets à rêver d’évasion. je me vois sans le soleil
dans un paysage calme. Je fais du tourisme, je joue à l’explorateur. Je regard un groupe d’enfants
un peu espiègles ces galopins croquent la vie à pleine dents
235
Je continue mon voyage et me retrouve au sommet d’une montagne. Il y règne une tranquillité
apaisante. La nature est toute en splendeur. J’oublie les réalités de la vie. Tout à coup, la solitude
commence à me peser. Alors je pense à ma famille et je me sens sereine. (Laurence)
10.7. Textes produits à partir d’un vocabulaire thématique
Dans son ouvrage Vocabulaire de base du français écrit (1987), Robert Rivière établit une
importante liste de mots « fondamentaux » de la langue française qui peuvent favoriser la mise en
place d’actions de révision et/ou de perfectionnement à l’intention des apprenants. Parmi les mots
qui ont été groupés dans le vocabulaire thématique par l’auteur de l’ouvrage, nous avons choisi
ceux qui étaient regroupés dans deux thèmes: « Joies et peines »; « Relations et conditions
sociales ». Grâce à ces mots, les apprenants ont composé des textes. Nous en avons sélectionné
quelques-uns dont voici la teneur :
10.7.1. Textes en rapport avec le thème « Joies et peines »
Stella :
Françoise et Patrick songent, désirent, faire don de leurs organes si par malheur ils leur arrivait
quelque chose.
Ils ont envie mais ils voudraient se confier à un médecin pour être rassurés, pour enlevé leurs
doutes et pour ne pas regretter.
Le médecin, devant tant d’admiration pour Françoise et Patrick, les rassurent à l’égard de leurs
inquiétudes, ils sont étonnés et troublés en même temps.
Ils se mettent à pleurer car une grande émotion les envahit. Ils se sentent honteux de pleurer;
pourtant ils savent que si ils acceptent quelqu’un aurait peut-être la vie sauve grâce à eux et à leur
gentillesses. Le médecin explique à ce couple qu’il n’y a pas à avoir honte et que leurs angoisses
sont légitimes et compréhensibles. Mais le désir, de ce couple affectueux et tendre, de donner leurs
organes est toujours bien présent. Les explications du médecin semblent les contentés, Françoise et
son chéri éprouvent le besoin de rentrer chez eux pour convenir ensemble de leurs décision.
Le médecin garde l’espoir que leurs envies ne restent pas un simple rêve.
236
Valérie :
Je suis tellement triste que je n’ai plus envie de rire car, je pleure celui qui était toujours content.
Mon cher amour est parti et il fait si calme sans lui que ça me fait peur. Ma douleur est si forte que
personne n’arrive à me consoler.
J’espère toujours avoir la surprise qu’il revienne sonner à ma porte, qu’il me fasse un sourire et
retrouver le bonheur je redeviendrai gaie. Malheureusement ce n’est qu’un rêve j’y pense
tristement et je suis toujours aussi malheureuse.
Ma mère éprouve de la tristesse quand elle voit que j’ai du chagrin et que les larmes coulent sur
mes joues. Elle craint que je perde tout espoir et tremble parfois de peur que je fasse des bêtises.
C’est dommage qu’il m’a quittée et parti très fâché. Ma mère me dit qu’un jour il aura sûrement du
regret et que je le verrai arriver, mais ce ne sera pas la pitié qui l’aura fait revenir vers moi. Je vais
peut-être un jour, heureusement. Me réjouir de le voir, mais j’ai appris qu’il me fallait se méfier à
personne même à des gens qui l’on aime vraiment !
10.7.2. Textes en rapport avec le thème « Relations et conditions sociales »
Rudy
Texte 1 : Aujourd’hui, j’ai reçu la visite d’un ami.
Il était passé me dire bonjour et peut-être espérait-il un peu de réconfort de ma part. Le pauvre, il
vient de perdre des amis très chers dans un grave accident de voiture.
Texte 2 : Ma femme et moi habitions une maisons isolée en plein campagne, sans un voisins. A
présent nous avons emménageais dans un quartier animé, avec des voisins, et les compagnes de
ceux-ci. A partir d’aujourd’hui il va falloir saluer, rencontrer, visiter ces gens. Ma femme a déjà
fait connaissance avec la compagne d’un voisin, elles avaient entrepris la conversation sur les
fraises qu’elle avait dans son jardin. Elle lui dit que si elle le désirais elle pouvait se servir. Son
mari aussi et sympathique, c’est un ancien militaire, et pour vous dire bonjour, il salue, comme à
l’armée. Avouaie que se n’est pas bannale! Et si vous avez quelque chose à lui demander, il est
toujours prêt à vous aider.
Texte 3: Le mariage fut riche en émotions, de surcroît, se marier le jour d’une nouvelle lune est
signe de bonheur. La fête battait son plein, quand la mariée décida, de présenter le cadeau qu’elle
voulait offrir à son mari. Elle lui annonça, non sans émotions, qu’il allait devenir papa. Toute
l’assemblée se leva, hurla de joie, et se précipita sur elle pour l’embrasser.
Texte 4 : La servante avait surpris la conversation entre le compagnon de sa patronne et le
visiteur, qui de toute évidence été dans la misére. Ils parlaient d’unir leurs forces, de causer un
237
malheur, de souhaiter la mort de quelqu’un.Ca avait l’air important, très grave même, c’est
certain.
Devait-elle trouver une excuse pour appeller sa patronne qui lui avait intimé l’ordre de ne pas la
déranger, ou devait-elle garder le secret?
Texte 5 : Le soir, dans le voisinage de la gare, je rencontrais souvent un mendiant. Pendant tout un
temps, nos conversations se limité à « Bonsoir », sans plus. C’était spéciale, mystérieux même. Cet
homme était entreind de prendre de plus en plus d’importance à mes yeux, un soir, nos salutations
banales prirent un tour particulier. Il m’adresse la parole. Il exprima le souhait de passer quelques
minutes en ma compagnie. Contre toute attende, cette requête étrange ne me mis pas mal à l’aise.
J’acquiéssa à sa demande, je lui accorda ces quelques minutes, et plus si necessaire lui rétorquaisje. Il sembla satisfait, comblé même et son visage souriant d’illumina, laissant entrevoir les
quelques rare dent, qui peuplés encore sa bouche. Il m’assura qu’il n’avait pas l’intention de me
retarder trop longtemps, mais qu’il était nécessaire qu’il s’entretiene quelque instant avec un être
humain parce qu’il en avait soupé de parler au oiseaux, « il ne me réponde jamais ! », m’avait t’il
dit. Je ne pris pas sa remarque en considération, parce qu’a mon avis, passer un certain laps de
temp seul, pouvait à la longue vous faire adopter des comportement plutôt étrange. Je lui répondit
que si sa pouvait le satisfaire j’en était heureux. C’était apparement un homme très agés il
m’expliqua qu’il y a longtemps, très longtemps, il était quelqu’un de célèbre, comblé par la vie et
destiné à un brillante carriére, qu’il était issus d’une noble famille et pour finir qu’il était un
comédien très en vogue à cette époque. Mais la survenue du cinéma parlant, l’avait projeter sans
ménagement, dans le rang réservé au inutile. Depuis tout se temp, il était devenu esclave de ses
souvenirs. Je ne me mêla pas de sa conversations, je l’écoutait, il débitait un flot de paroles
inintérompu, se rendait t-il compte que je marchais là, à ses côtés ? Je ne le sus jamais. Quand vint
le moment de se séparer, il me tendit la main, je la lui serra, et remarqua que ses yeux étaient
embué de larmes.
Je rentrais chez moi, avec beaucoup de retard et raconta à ma femme ma mystérieuse rencontre.
Elle ne m’en tind pas rigueur et dépossa sur mes lèvres un long baisé. Je ne revis plus jamais mon
étrange amis, qui était-il vraiment, je ne le saurais jamais.
Abigaël
Texte 1
Dans une auberge le visiteur entendit une conversation entre la servante et le compagnon de la
reine. Cette conversation semblait importante et secrète. Dans l’élan de curiosité, le visiteur causa
la chute d’une chaise. Le visiteur trouva une certaine excuse et souhaita s’unir avec eux. Quelque
238
instant après, le visiteur appela son compagnon surnomé la « misère ». Après 1 heure de reflexion,
l’union se fait en tout bien tout honneur.
Texte 2
Le noble et le mendiant.
Un mystérieux soir, le voisinage du château était convoqué sur la place qui était destiné à adopter
les lois et prendre les esclaves. Une fois, le voisinage réunit, le crieur du roi commença: AVIS
« spécial » Dans 3 jours, nous avons la visite d’un noble et de sa compagnie. Prier cher citoyens et
citoyennes que cette rencontre que l’on vous accorde soit les plus satisfesante.
Mesurez l’importance de cette salutation spéciale. Cet étranger veut se mêlé à vous, il sera vous
mettre à l’aise et il sera vous comblez d’inutiles objets. Son seul souhait, c’est de vous voir souriant
et aussi avoir un baiser de chacun sur sa célèbre bonsoir très particulier. Le jour arriva, le peuple
assura et satisfait son désir. Dans la foule, un mendiant destiné à tuer le noble, s’approche et
essaye de tuer d’un coup de couteau le noble. Tout d’un coup, un événement survient, comme si le
noble avait presenti un changer, il s’élèva dans les airs. Le mendiant fut arrêté et mit en prison
jusqu’à son jugement. Le jugement arrive, il sera pendu pour se qu’on lui reproche. Mais le noble
ne veut pas cela, il veut revoir le jugement. Ils trouvèrent une solution séparemment; le Roi : Le
mendiant devra être chassé de ce village et ne devra plus y mettre un pied autrement il sera pendu.
Pour le noble : Il devra me suivre où que j’aie jusqu’à sa mort. Le noble et le mendiant quittèrent
ce village et partèrent pour d’autre horizon.
10.8. Mon personnage imaginaire
Un jour, les parents d’Eloa doivent s’absenter et demande à Marie Charlotte de la garder. Le
rencontre ne s’est pas très bien passée car Eloa ne connaît pas cette demoiselle et en a peur,
pleure, tape des pieds. Les parents partent, Marie Charlotte essaie de consoler ce petit bout mais
elle ne cesse de cirer. Plus tard, elle se calme et dans sa petite tête, se poser plusieurs questions,
qui est cette fille, j’ai peur d’elle, elle est laide et méchante, on dirait une sorcière, elle veut prendre
ma place mais je me laisserai pas faire, tu vas voir madame la méchante.
Marie Charlotte prend une poupée d’Eloa et veut jouer avec elle, cette petite fille ne bouge point,
puis elle va se cocher et pauvre Marie Charlotte qui ne la trouve pas, cherche, cherche. Une heure
s’est écoulée et Eloa réapparaît « j’ai faim et soif ». La jeune fille morte de trouille pleure de tout
son corps, et Eloa très surprise va la console. Ils prirent le goûte ensemble et ne se quittèrent plus
jusqu’à la fin de l’après-midi. Maries Charlotte n’oubliera jamais sa première journée de Babysitting et n’en fera plus jamais. (Magali)
239
Éric trouve que Amélien fait un peu trop le malin parce que il a toujours de nouveaux jouets et des
beaux habits et il l’aime pas trop parce que il est pas gentils avec les filles de la classe.
Un jour pendant les vacances ils étaient tout les 2 à la plaine de jeux, et comme Amélien se moquait
tout le temps de Éric, un jour pour se ranger il a prit une grosse brique qui trainait et lui a jeté à la
tête, le pauvre Amélien a été, il a eut terriblement peur en voyant tout le sang coulé de sa tête qu’il
a arrêté de se moquer de lui. Maintenant ils sont amis, et jouent en ping-pong ensemble au cour de
GYM à l’école. (Dany)
Amélien constate que comme lui, Éric a les mêmes goûts : il aime les pâtes, il pratique le vélo, il
aime les jeux informatique.
Il partage la peine d’Éric quand il apprend que son meilleur amie s’est fait renverser par une
voiture, car lui-même à un camarade à qui il se confie souvent.
Depuis cet événement, Éric étant toujours seul, Amélien et son meilleur amie, Nicolas ont « adapté
» Éric. Depuis lors, il sont devenus les trois inséparables. (Laurence)
Hugue est un petit garçon qui est très gentil, mais aussi très susceptible. Je n’arrive pas toujours à
le comprendre, nous sommes ensemble depuis la maternel.
Tout les matins il venait me dire bonjour avec un bisous, à la cantine je partage mes bonbons avec
lui. Parfois il est bizarre à la récréation lorsque nous jouons, il se met en recul et ne veux jour qu’à
certains jeux. Il a horreur d’être pousser ou bousculée, un jour je lui es demandée pour venir avec
moi, voir mon papa à l’hôpital. Mais il n’a pas voulu, il m’a dit qu’il avait peur des hôpitaux et des
vieille personnes. Pourquoi il ne m’en n’a jamais parlée, et je crois que je ne le saurai jamais.
(Lucia)
10.9. Textes sur la fresque murale
Stella :
Pour moi, la fresque ressemble à un puzzle, que j’apellerais « puzzle de la vie ». La liberté et la
paix éssentielle pour vivre. Les mots : vie, mort, amitié, passion, envie me font penser à une ligne de
vie. Les chiffres font penser aux années qui passe. Les mains signifient les freins, ce qui nous
empêche de faire ce que l’on voudrait.
240
Abigaël :
Cette fresque ressemble à la ligne de vie. Elle commence par l’enfance pour aboutir à la mort.
Dans cette fresque on peut y voir très bien les étapes de la vie : l’enfant rêve de chiffres et de
formes. On peut comprend que c’est une joie et que cela lui apporte une certaine liberté.
L’adolescent à beaucoup plus de difficultés à se faire entendre et il a des envies de s’échapper vers
l’opposé. L’adulte est serein pour tout ce qu’il a pu apprend. Il pense à une amitié qui pourrait
l’emmèné vers la passion il y a des tournants et des joies. Et après tout cela survient la mort.
Et le cycle recommence.
Magali :
Cette fresque représente la ligne de la vie.
Tout ces mots représente quelque chose dans la vie. Ex. : amitié, paix …
On dirait le parcours d’un enfant dès la naissance jusqu’à la mort en passant par toute les étapes et
obstacles de la vie.
On peut dire que la liberté d’un homme ou une femme c’est la joie de vivre mais parfois sa peut
poser quelques difficultés.
Durant l’adolescence l’amitié est quelque chose de forts pour les enfants entre eux. Plus tard entre
l’homme et la femme une passion s’installe et pour la garder il faut que la flamme de leur éternel
amour brûle au fond de leur cœur. Et quand on veillit la mort nous fait extrêmement peur.
Valérie :
Pour moi ce dessin (fresque) représente toute les choses de la vie : la joie, la paix , l ’envie, la
mort.
Toutes ces lignes sur ce dessin me font penser aux rencontres, l’amitié et elles mènent toutes à
quelques choses : la joie, la passion…
Les mains veulent dire qu’elles sont là pour nous soutenir en cas de problèmes.
Il y a aussi des petits visages qui ont l’air gaie, et un ou deux pas très contents.
Mais toutes les couleurs vives et gaies veulent dire que plus ou moins tout le monde se sent bien
dans sa peau, sa tête et dans le groupe.
Dimitri :
Je trouve que c’est bien de faire une fresque car ça représente le travail et les idées d’un groupe.
On peut ainsi voir quelque mot comme amitié, passion, liberté, paix, mort qui sont tous des mots de
la vie en générale et je trouve que le résultat de ce travail est époustouflant.
241
Carine :
Ce serait pour moi la route du destin. Dans cette route, il n’y aurait plus de limite, plus de guerre,
plus de maladie plus de souffrances. Ce serait une route de bonheur, d’amour et de liberté. Une
main d’amitié qui viendrait me secourir de ce monde pourri.
Julien :
Il y a 1 semaine nous dessinons sur le mur une fresque tout était blanc au début, et des formes sort
apparues, des chiffres et même des nombres. Tout cela mélangé par des couleurs, lorsque la toile
fut finie, je ne pouvait pas dire a quoi cela ressembler, c’était unique, bizarre et difficile à décrire
en même temps. Avec de l’imagination, je pense à une vue aérienne d’une partie de la terre.
Des champs oranges, un bout de plage sur 1 lac, un terrain de foot triangulaire, une maison en
forme de croix, et des mots, et des mots qui laisse paraître. Un horizon, de l’amour, d’espoir, la
nature, et des entretiens avec des bébés…
Laurence :
Il était une fois une bande de 6 inséparables. Ils décidèrent de transmettre leurs émotions en
dessinant et en écrivant les mots suivants : entretien pour Dany, espoir pour julien, amour pour
Magali, horizon pour Lucia, bébé pour Christelle et nature pour Laurence. Ils y mettèrent toutes
des couleurs plus chatoyantes les unes que les autres, dis formes, des chiffres… Le résultat fut
surprenant car tout le monde y avait mis son cœur et son imagination.
Magali :
Un matin d’espoir, je contemplais une route sinueuse tranchée d’obstacles qu’il fallait surmonter.
A l’horizon, on appréciait les différences couleurs. Une main était posée mais n’allait pas dans la
bonne direction. Plus loin j’aperçu une maison cubique au milieu de la nature, une fillette se
promenait et jouait avec une balle. Après avoir, fait un long chemin, l’amour fut au rendez-vous, le
huit était mon chiffre porte bonheur, un nuage rieur apparut, étonnée, je me demandais « Que faistu ? » Je suis là pour t’aider et rigoler, je dois avoir une entretien avec toi, voit la vie autrement et
soit positive, tu venais, la vie n’en sera que meilleure. Après avoir été réveillée par le cris d’un
bébé, je me demandais ce qui se passait. Après avoir fait ce rêve, ma route fût toute tracée.
Dany :
En attendant l’espoir de réussir mon entretien du lendemain, je commençais avec la classe une
fresque qui après avoir été finie par toute la classe allait être géniale. Elle est plein de couleur, elle
fait ressortir l’originalité, la chaleur, la joie et la cohésion ainsi que l’amitié entre tous les
stagiaires et le formateur.
242
Christel :
Nous avons dessiné une fresque avec plusieurs mots : horizon, bébé, entretien, espoir, nature,
amour. Puis nous avons dessinée des formes géométriques, des lignes, nous avons mis beaucoup de
couleur car ce local en avoir bien besoin, je pense que cette fresque représente notre amitié car il
n’y a pas de méchanceté, de rancœur au contraire quand je le regarderai à l’avenir je penserai un
moment agréable que j’ai passé en compagnie de mes collègues et amis et je penserai souvent à
cette fresque chaque fois que j’en ai un moment de blues.
Dorothée :
La fresque est très expressive, elle ressort tout ce qu’on pense. Les couleurs sont chaudes, je
ressens de l’évasion. « On fait ressortir nos talent d’artistes ».J’ai marqué « enfant » parce que
j’adore les enfants et j’aimerai fonder une famille avec un « homme génial ».
« Homme génial » qui se fait pas de sales « coups » qui partage tout avec jusqu’à la fin de nos
jours et qui se respecte et qui respecte ses enfants.
« Respect » être fidèle, amoureux, partage la passion de sa compagne et elle vice-vers-ça !
Olivier :
Quand tu regardes la fresque il y a plein de vie, plein de joie. Les couleurs sont flash (vitres). Les
couleurs sont chaudes très émotives. C’est très chaud (torride).
La passion pourquoi : la passion c’est une chose exceptionnelle parce que c’est quelque chose qui
te fait vibrer, rêver, même quelque fois tellement il a de la passion elle te fait pleurer, la passion en
faite peur voilà c’est quelque chose de magique. Magique : c’est étincelant c’est grandiose tout le
monde recherche une petite touche de magie pour mettre un petit de baume au cœur. (Olivier)
Julie :
Une fresque représente les idées d’un groupe.
Les personnes peuvent extérioriser ce qu’ils ont dans leurs têtes en écrivant un mot, en inscrivant u
chiffre ou une forme géométrique. Celà veut toujours dire quelque chose.
Les mots, liberté, paix, envie, vie, amitié, mort, passion et oh oui! Veulent tous parler de la vie en
générale, de ce qu’on ressent ou alors de ce qu’on voudrait dans la vie (cô la paix ou la liberté).
Chacun doit avoir sa propre vision des choses en regardant une fresque et on peut aussi voir
beaucoup de choses avec de l’imagination.
Les formes géométriques ainsi que les couleurs et les chiffres ont une signification.
Il y a aussi l’expression des visages qui représentent la joie, la tristesse, le rêve.
243
Les couleurs pastels détendent et les couleurs vives sont plus agressives ce qui prouvent que dans la
vie il y a le stress et la relaxation.
Les formes, les croix, peuvent représentés la mort, l’étoile représente la vie, les courbes peuvent
représentés les organes humains. En fin de compte on peut tout imaginer.
10.10. Poèmes
Abigaël :
J’aime le bleu de tes yeux
Tes yeux sont une immense
vague qui m’a emporté vers le loin
ce bleu profond qui fait mon cœur
qui peut être un jour causera mon chagrin
Stella :
L’horizon est noir et bleu
La lumière brille mais le temps s’assombrit
mais moi je suis heureux
et j’aime la vie
Magali :
Depuis que je t’ai rencontré ma vie à changé
Je suis celle qui t’ai tombée du ciel
Qui t’a aimé et protégé
Tu es mon unique amour
Et le seras toujours
J’espère que notre avenir
Sera notre joie de vivre
Valérie :
Moi qui croyais en l’amour éternel
Tu es venu et m’as brisé les ailes
Tu m’as fait souffrir
Et j’ai cru en mourir
Je croyais en notre amour
Mais tu m’as abandonné pour toujours
244
Dimitri :
C’est le premier couplet
j’espère qu’on va flyyer
tu pourras voir la tristesse de mon quartier
ici tout est mal, sa s’appelle wasmes
les vues sont mortes les filles décolorée
pour rester bronzée elle brûle sous verts,
toujours fachée, la fille de la ville est agressive comme
un flic en civile, y a comme une odeur de gaz
sur la place du mirage
10.11. Doit-on toujours dire la vérité ?
Le formateur organise plusieurs tours de table sur le thème de la vérité. Les apprenants
émettent des avis différents. Des contradictions surgissent ! Après une pause, le groupe est
confronté, par exemple, à trois textes philosophiques (Kant, Adorno, Hadot). La lecture attentive de
ces textes construit un échange oral.
Le formateur propose alors de représenter la vérité sur une feuille de dessin en utilisant des
crayons de couleurs. Les dessins sont exposés et commentés. L’exercice final consiste à écrire un
texte à partir de chaque dessin. L’animation se termine par la lecture des écrits et une dernière
confrontation avec les textes philosophiques.
Nous reproduisons intégralement, comme nous l’avons fait pour les autres travaux, les textes
écrits par les apprenants :
Caroline :
Il n’est pas bon de dire la vérité. Au fait il y a plusieurs sortes de vérité. Celle qui blesse, qui peut
détruire ou au contraire celle qui compliments mais en général cette vérité on la remarque
rarement.
La plupart du temps, ce n’est pas bon à entendre surtout dans des cas « futiles ».
Prenons l’exemple d’une copine qui n’est pas jolie, pourquoi irais-je lui dire? Ça deviendrait de la
méchanceté gratuite et au lieu de lui mentir, je me tais c’est préférable. Il y a aussi la vérité
sérieuse. Par exemple : je vois le mari de ma sœur qui lui est infidèle. Je suis obligé de le lui dire.
245
C’est une vérité qui devient du respect vis à vis d’elle. Il ne faut pas oublier la vérité pour sauver sa
peau. Si tout le monde, lors d’un jugement, diraient la vérité, nous serions tous au cachot !
Il y a trop de sorte de vérité, et pour moi, les mensonges font parti d’une certaine paix dans ma vie
et d’une certaine manière, du respect!
Il y a des vérités que je dois dire à ma mère ou des gens que j’aime mais que je ne dirais jamais.
Soit pour ne pas les décevoir, les vexer…C’est ma vérité ! C’est un très beau principe de dire toute
la vérité mais je ne suis pas pour. Ce n’est pas possible. Dans certaines situations, il faut mentir ou
ne rien dire mais ce n’est pas la vérité. Rien que le mot m’effraye ! En conclusion, la vérité n’est
pas toujours la meilleur solution. Cela dépend du cas, de la gravité, de la personne mais quand
c’est inutile, il vaut mieux faire un gros mensonge et laisser la paix couler que de dire une petite
vérité et avoir une tornade de disputes.
Sylvie :
Je pense qu’il n’est pas toujours bien de dire la vérité.
Je pense que la vérité est un principe, normalement on devrait dire que l’on pense telle ou telle chose. Mais
tous cela dépend dans quel milieu on se trouve, il y a certaines vérités qui ne seraient pas bonne à entendre,
qui peuvent blesser.
Tous dépend aussi de la personne, certaines personnes sont plus aptes que d’autres à dire ce qu’elles
pensent. Mais parfois, dans certaines conditions il est plus utile de mentir que de dire la vérité, certaines
personnes sauveraient leurs peau par des mensonges. Mais il est clair aussi que mentir est plus facile que de
dire la vérité.
Conclusion : je pense que la vraie vérité n’existe pas vu que l’on en fait sa propre opinion.
Dorothée:
Bien sur que l’on doit toujours dire la vérité, mais certaines. Il y a la vérité du respect, la vérité. On
peut mentir pour faire une surprise, mentir pour ne pas blesser l’autre.
Je dis toujours la vérité à mes parents, à mes proches de la famille, à ma meilleure amie,… Quand
je sors je dis tout ce que je fais, ce qu’on dit « interdit », parfois je le fais mais le dit toujours (le
raconte), en fait le lendemain de la sortie j’aime bien raconter ce que j’ai fais à ma meilleure amie,
si elle me demande quoique se soit je lui dit, par rapport à ce qu’a dit certaines personnes.
On peut mentir pour faire une surprise, si on veut organiser une petite fête sans que la personne
concernée le sache, on lui invente des trucs pour qu’elle soie complètement déviée sur la chose. On
pense que la personne n’est « pas belle », on ne va pas lui dire parce que ça ne se fait pas.
Ne pas dire une chose blessante à une personne qu’on aime pas on peut lui dire la vérité ! !
La vérité n’est pas souvent dite.
246
Sébastien :
Voilà une question qui mérite d’être murement réfléchi. Dire tout le temps la vérité peu être bien,
mais aussi peut blessé ou nous faire paraître comme quelqu’un de grossier, mal polit. Dire la vérité
peut-être différent pour chacun suivant la façon de peut pensé de l’un qui n’est pas forcément la
façon de penser de l’autre, on peut dissimuler la vérité, sans utilisé le mensonge, juste ne pas dire
la vérité pour ne pas blessé, énervé, faché l’autre. En d’autre terme dire tout le temps la vérité est
bien sur le principe mais peu avoir des conséquence désastreuse. Le principe est bien mais il faut
faire attention aux conséquences, d’où le mensonge peut-être utile.
10.12. À quoi sert l’Art ?
Les apprenants utilisent des dessins réalisés par un autre groupe. Des questions
surgissent, des avis sont émis : « c’est beau, j’aime pas, ça ne sert à rien, les couleurs sont belles, je
ne comprends pas les formes, pourquoi dessiner comme ça ?, qu’est-ce que ça veut dire ? » Les
tours de table génèrent des réflexions sur l’art au sein de la société. Chacun affirme ses convictions,
des tensions apparaissent…
Le formateur invite le groupe à créer des aquarelles. Chaque participant montre à son voisin
sa réalisation. Un titre est imaginé pour chaque œuvre. L’animation se termine par l’écriture d’un
texte par rapport à la réalisation de l’autre. Un dernier tour de table permet de se positionner vis-àvis de sa production et d’évacuer les commentaires qui s’y rattachent.
Francesca :
Cette peinture m’inspire la pureté de la femme, les couleurs me font pensée à des nuages de
couleurs. On y trouve le corps de femme coucher sur le nuage qui montre sa longitude féminine. La
femme nue est très belle.
Adélie :
Il représente (pour moi), 3 fleurs, des tulipes, aux tiges jaunes, posées sur une vague d’herbes
multicolor, sur un fond ou tout se mélange. Elles ont l’air d’être détachées et en avant de ce fond,
mais en font partie également. Le dessin est assez sombre, mais il est très doux et pas triste.
Sabrina :
Un monsieur assis dans un fauteuil, il me paraît méchant et pensif. Il regarde par la fenêtre, le ciel
est tout bleu. Je vois ces mains sont accrocher sur le fauteuil. Je ne vois pas ces jambes.
247
Julietta :
Pour moi ils sont trop foncée, je trouve ça pas beau.
Mais pour certaines personnes sa doit leurs apporter peut-être de l’inspiration pour moi rien. Je
vois des visages est des formes de corps et des mots. Ils sont triste à regarder, je ne trouve pas de
mot pour en parler.
10.13. Évaluation : « La parlécriture et moi »
À la fin du parcours de l’action pédagogique, nous avons demandé aux apprenants
d’exprimer leurs sentiments. Le formateur perçoit qu’ils ont pu se découvrir et découvrir aussi les
autres.
Julietta :
Ca ma aider à me découvrir comme être plus sûr avec moi-même et les autres. Mon homme me dit
que depuis que je suis la formation j’ai changé je suis plus ouverte. A se respecter et à respecter les
autres et leurs idées.
Caroline:
De toute ma vie, je n’aurais jamais pensé que j’aurais pu un jour m’interessé à l’histoire des
hiéroglyphes, de Barbe bleu, etc. Je n’aurais jamais pensé être capable de me dévoiler sur du
papier, à quelqu’un que je ne connais pas. La Parlécriture, au début, je n’y croyais pas trop.
J’aimais ce cours mais je ne comprenais pas son utilité. Je croyais que Créaform voulais boucher
nos 3 heures du jeudi matin. Mais après 2 séances, j’ai pu constaté que grâce a ce cours, le groupe
s’est rapproché, on devenait plus proche les uns des autres; j’ai créer des liens avec certaines
stagiaires qui se sont prolongés parfois même à l’extérieur des cours. Grâce à certains exercices, je
me suis liée d’amitié avec des personnes avec qui je n’aurais jamais cru partagé d’aussi bon
moments.
Pour résumé, la Parlécriture m’a appris un peu de culture que j’aimerai pousser un peu plus loin,
il m’a permis de découvrir à mon sujet des faces qui été cachée. Il m’a appris aussi a contrôler mes
sentiments.
248
Jean-François :
Que dire sur les quelques mois passées ensemble, que c’est un cours très intéressant, ou j’ai appris
beaucoup sur moi, et sur les autres, et quelques idée préconsus était fausses et que sa ma permis de
voir que sur certain domaine, je me trompais un peu, sur ma vision des choses.
Adélie :
La parlécriture ma fait et ma permis :
D’abord d’apprécier un cours par la méthodologie de travail.
D’aborder des sujets que je connaissais mais qui étaient intéressant à discuter en groupe.
De rencontrer des « personnage » très differents et donc interessant.
De partager des idées, des sentiments, des avis et les assembler et donc créer quelque chose
ensemble.
Francesca :
Les 120 heures de cours m’on apporter beaucoup car je trouves que j’ai appris des choses sur moi
que je ne saurais pas par exemple quand on fessait des dessins est qu’on devai exprimer se que l’on
resentai. J’ai découvert qu’au fond de moi même sa me fessait énormément de bien de m’exprimer
soit par des dessins ou des textes. Sa ma appris à connaître les autres personnes de la classe, avoir
comme ils réagissent vis-à-vis des débats et aussi leurs manières de s’exprimer.
Vanessa :
Le cours nous appris a avoir confiance en nous. A nous aider, a aller au plus profond de nous
même. Il m’a appris à nous découvrir réellement. Sa nous a appris à nous respecter les un les
autres et être moins enfermé sur nous même et être plus ouvert vis à vis des autres. Depuis que je
suis cette formation je trouve que je suis plus calme et plus résonnable.
249
Voyages déconstructifs
250
CHAPITRE VI
APPROCHE SOCIOLOGIQUE ET DÉCONSTRUCTIVE
DE LA PARLÉCRITURE
Assurément, le langage n’est pas un simple moyen, un instrument analogue au marteau ou à la lime.
Il ne sert pas seulement à mettre en communication des consciences d’abord constituées séparément.
Il est aussi constitutif.
H. Lefèbvre
INTRODUCTION
Nous vivons dans une culture qui sépare la langue et l’écriture, qui les maintient dans un
corridor étroit. Difficile de ne pas en tenir compte. Mais le propos est ici d’élargir les perceptions.
Dans la pratique, on éclatera l’écriture, elle errera parmi toutes ses formes. En chacun de ses points
de contact, elle marquera des différances, c’est-à-dire des mouvements vers des différences. Elle
jouera d’autres instruments. Elle sera vue, écoute, voix, toucher, goût, vibration.
Notre démarche est multidimensionnelle qui n’est pourtant pas totalisante. On ne peut agir,
penser, créer que par fragments. L’on touchera au poème de parlécriture. Les rôles et statuts
d’animateurs, professeurs ou formateurs ou tout ce qu’on voudra d’une part et apprenants,
participants, stagiaires ou élèves ou tout ce qu’on voudra d’autre part, l’objectif lui-même
d’apprentissage, sa méthodologie, toute cette institution ne sont pas la chose qui se passe, elle en
distrait même le regard.
Se mettre à différer : différance. Il y a toujours un décalage qui se fait par rapport à ce qui
est là, à ce qui est donné. L’écriture travaille cette différance. Décaler les pratiques. Écrire décalé.
Écriture de fuite. L’écriture quitte ses routes déjà tracées. Déconstruire une métaphysique de
l’écriture, sa transcendance, son inspiration. L’écriture est quotidienne. Un art quotidien. Des
communautés d’art quotidien.
Une écriture. Elle peut faire événement. Toute écriture n’est pas forcément événement. La
force qu’elle porte dans un groupe, dans une population fait événement par les déplacements, les
innovations, les brèches, les fuites, les transformations qu’elle y amène.
La parole est une tonalité que prend la matière langagière, un état de choses transitoire qui
est relayé par d’autres paroles, d’autres formes. Elle n’est pas soudée à la communication. Elle la
déborde. Elle n’est pas soudée à l’oralité, elle la déborde. Elle se connecte à de multiples formes,
251
elle se singularise dans sa connexion à chacune d’elle. On est dans la parole avant de parler. Elle est
à la fois virtualité et réalisation.
Parlécriture. Acte, événement, devenir. Poser quelque chose. Et déjà ça part. Et déjà c’est
ailleurs. Une manière de se saisir de l’écriture. En être saisi. Et ça part, ça m’échappe. Une liberté.
Une liberté ? Sûrement pas celle d’une solitude autosuffisante. Liberté non par maîtrise, mais par
échappée. Par débordement. Ne pas confondre liberté et crispations sur ses bulles, affirmation du je,
du sujet, ses manies, ses névroses, ses défenses. « La liberté n’est que le nom que nous donnons au
désir d’être libre » (Coetzee, 1988, p. 178).
Et c’est du groupe, même quand c’est le plus personnel.
Le plus personnel n’est pas la personne, ma personne, moi, mais des points de
concrétisation, de singularisation, de flux qui se renvoient dans le groupe ou plutôt à travers le
groupe et qui viennent de bien au-delà de lui. C’est bourré d’extérieur à l’intérieur. Mon ressenti,
mon affect, c’est toujours une affectation par les affects collectifs. Expérimenter ça. Pas du
« groupisme », cette affirmation stérilisante du collectif. Mais du groupe parce que ça coule, se
renvoie de l’un à l’autre, entre tous, que l’affaire ce n’est pas toi, moi, lui, les autres : catégories
enfermantes. La perception et la parole rebondissent. Tout est repris partout. Ici et en dehors. Pas de
propriété ni privée ni collective. Une circulation et tant mieux qu’elle s’échappe. Funambulisme
plutôt sur les vents soufflés d’une multitude d’horizons. Le groupe lui-même est trop étroit. Ça
reprend et ça renvoie ailleurs. Infinité des ressources et des relations. Commettre des sacrilèges.
Lancer des fils brisant les nœuds de grammaires, les nœuds mentaux et culturels, souffler les mots.
Intensités voyageuses. Une vie. Il se fait que l’écriture ça peut parler.
Inattendu de soi, inattendu des autres, tellement que soi, les autres, ça prend un coup de flou,
l’image se fissure. Soi, les autres, ça s’ébranle comme concept, comme perception, comme habitude
de ressentir. En même temps, ce débordement, c’est attendu, comme les mots qui mettent soudain
un nom sur ce qu’on savait déjà, un virtuel, une onde qui prend consistance. Le virtuel s’actualise
par divergence créatrice.
Voyages déconstructifs invitent à la déconstruction d’évidences…
252
1. Nous sommes institués
Nous sommes connectés, conformés, ordonnés, alphabétisés, situés, machinés. Au marché, à
la performance, au contrôle, à la représentation, à la reconnaissance. Affirmer la singularité, même
cela est institué dans cet ordre conforme. Affirmer singulièrement la singularité est une
impossibilité qu’on se bat à rendre possible. Bataille, guerre. Aller dans les à-côtés, respirer d’autres
airs. Chercher les voies de sa bataille non frontale. Trouver les brèches qui respirent, les forces qui
font devenir. Ce sont des choses des mots, des individus, des groupes, des faits, des lignes de fuite,
des conjonctions, des regroupements, des événements, des écritures. Écritures dans un sens très
élargi. L’écriture au sens strict que nous connaissons convient si bien à la façon dont nous sommes
aujourd’hui tellement institués. Incorporer autrement.
Les institutions fonctionnent sur plusieurs axes connectés. L’écriture est une institution. Dès
qu’on écrit, on institue quelque chose. L’écriture est une institution de la société. Elle est une
administration, une bureaucratie. Elle est un formulaire. Avec ses cases à remplir, ses formes à
compléter, sa signature à apposer, sa date à fixer. L’instinct s’y perd dans les formules. L’intuition
et sa force, à force d’être orientées, sont niées. Même l’écriture non administrative, l’écriture
d’expression ou de création reste une écriture formulaire. On remplit un formulaire mental. À
travers elle, on est connecté à une organisation des rapports de domination. Institution connectée
aux institutions de la société de contrôle. En tant qu’institution, l’écriture recopie des modèles. Axe
de l’obéissance. En tant qu’institution, l’écriture est rassurante aussi. On y apaise l’angoisse face à
la sauvagerie, on canalise, empêche, brime la folie. Il y a une demande d’institution. Une demande
d’obéissance. D’apaisement de l’angoisse. Dites-nous comment faire. La créativité elle-même s’y
fait reconnaître. Il y a les institutions de la création. Elles en régulent ou organisent le marché. Il y a
des écritures autorisées.
Sur l’un de ses axes, l’institution fonctionne aussi comme moyen permettant un accès élargi
aux biens et services : elle limite la barbarie, organise la démocratie, limite l’individualisme,
socialise les ressources. Les démocraties multiplient les institutions à l’opposé des dictatures qui les
réduisent. Ainsi, l’institution permet la démocratie culturelle, étend l’accès au savoir, à l’écriture.
Axe démocratique. Mais dans le même mouvement, elle institue le conformisme, la méfiance de
l’instinct et de la créativité. Pire, elle organise de nouvelles formes de barbarie, barbarie d’État,
barbarie économique, barbarie des démocraties, elle institue et renforce des inégalités, elle institue
la domination au niveau de la planète entière, domination sur les populations et sur la nature ellemême. Axe barbare. La razzia. L’écriture est un établissement public. Elle a un rôle assigné. Elle est
d’avance signée. Toutes les signatures ont à s’intégrer dans cette grande signature. On ne lui
253
demande pas que l’on s’y exprime (on peut faire semblant). On lui demande quel acte les place dans
l’institutionnalisation générale (avoir une place dans la société). L’autonomie est une autonomie
d’intégration.
L’écriture est une monnaie aussi. Dans le contrat de participation au marché. Échange
écriture contre diplôme ou certificat. Échange écriture contre emploi et pouvoir d’achat. Échange
écriture contre « expression » et « identité ». Échange écriture contre sens de la vie. On badge
d’entrée dans la séance, étiquette, droit à sa place dans le protocole, dans la tribune du despote.
École, Te Deum, Tintin et défilé militaire. L’écriture échappe pourtant. Elle est aussi une brèche ou
même une fuite, un flux dans des interstices de l’institution. Une écriture qui déjoue l’écriture. Elle
est un dehors de l’écriture. En laissant aller son hésitation. Car l’écriture n’est pas sûre d’elle-même.
Écriture qui bégaie. Façon de résister. Résister à la certitude. L’écriture va chercher son dehors. Elle
est distance, elle est différence, elle est absence. Là, elle se fait minoritaire, elle singularise. Là elle
est force. Dans sa brèche, de formidables nouveautés surgissent. Elle donne corps à d’autres corps.
Elle crée du sujet autrement que les « sujets » fantoches que le discours convenu propose. Dans ses
temps propres, ses rythmes, ses espaces multiples, son nomadisme, elle jongle avec l’institution qui
sans cesse se re-présente à elle, qui nous propose, ordonne de nous représenter dans ses formes,
dans son écriture, l’institution comme méthode de pensée. Elle prend même en elle pour mieux la
tordre, la démultiplier, amener du multiple là où il n’y a que du consensus, d’autres vues là où l’on
pense et même invente en rond. Renversement alors de l’institution devenue facteur de changement.
Faire passer à travers le code quelque chose qui ne se laisse pas coder. Aventure sur un fil.
Écrire un texte, c’est déjà instituer quelque chose. Le texte tend à mieux être ce qu’il écrit. À
refermer sur ce qu’il écrit. À faire charte, méthode, paradigme, loi, contrat type, vérité. Il peut
quitter les territoires, mais il peut aussi fermer des frontières, y tourner en rond, y foncer dans des
trous noirs, fascination de mort. Satisfaction d’avoir écrit ceci. Ironiser. Brouiller le code. Mettre
tout texte en rapport avec son dehors. Sans ailleurs, il est mal barré. Il n’y a pas de création sans
institution. Mais la « différance » se fait entre le travail d’un artiste isolé, un regroupement créatif
dans un quartier qui devient une communauté créative ou artistique, une maison de la culture, un
échevinat de la culture d’une administration communale, le ministère de la culture. Et ce ne sont pas
seulement des différences de degrés, les différences sont qualitatives ; c’est d’autre chose qu’il
s’agit dans chacun de ces lieux ; ils ont leurs singularités, leurs individuations propres. Les
institutions ne se valent pas : outils de création ici, tombeaux là. Entre eux passent des lignes de
conflit, de séduction, d’utilisation, de participation, de rapprochements, de distance. À travers leurs
relations paradoxales, d’autres différances encore émergent.
Les institutions avec toutes leurs différences sont des corps donnés aux créations vivantes
comme à leurs morts. Avec toutes leurs immenses raideurs qui se manifestent aussitôt. L’invention
254
se routinise, se satisfait de répéter ses codes, se laisse séduire par sa gloire. Elle appelle donc une
attention permanente et fine. Un jeu avec les brèches et les trous, un jeu avec les bombes venues
d’ailleurs.
« Nous sommes de celles et ceux, nombreux, qui, depuis le 30 novembre 1999 de Seattle,
respirent un tout petit peu mieux. Un cri est né à Seattle, dont la reprise ailleurs, de manifestation
en manifestation, a fait, d’un seul coup, basculer dans le passé l’évidence sidérante de ce qui
prétendait, et prétend toujours, définir l’avenir. Bien sûr, pour d’autres que nous, des dates et des
lieux différents peuvent primer, le Chiapas en janvier 1994, ou décembre 1995 en France par
exemple. Nous n’écrivons pas une thèse d’histoire, nous voulons seulement nous présenter : pour
nous, cela a été Seattle, et ce cri « Un autre monde est possible ! », qui a fissuré la chape
d’impuissance qui s’était peu à peu installée, avec ses mots d’ordre dont nous savions bien sûr le
caractère mensonger, mais d’un savoir qui semblait devenir tous les jours plus insignifiant »
(Pignarre et Stengers, 2005, p. 9).
Déconstructions. Ce n’est pas un concept négatif. Pour Jacques Derrida, la déconstruction,
c’est défaire toutes les sédimentations, les fixations, les présences à soi-même dans la conscience.
Les déconstructions ont des formes multiples, elles ouvrent à d’autres agencements toujours à venir,
à ce qui est impossible. Car tant la pratique que la pensée s’ouvrent à l’impossibilité de la réponse,
du décisif. Le décisif reste toujours à venir. Les déconstructions interrogent la question : « qu’est-ce
que c’est ? » Question à laquelle il n’y a pas de réponse, même si, dans la pratique, pour la pratique,
on risque nécessairement des réponses.
Réponses à encore interroger sans cesse. C’est une expérience de pensée et de pratique.
Expérience qui ne cesse de différer d’elle-même. Penser sa pratique ne se limite pas à rechercher
des méthodes, des performances, ça va dans la déconstruction de « ce moi » à l’agencer autrement,
à l’ouvrir à ses autres virtualités. Force et fragilité de la décision.
Dans le cas de parlécriture, la déconstruction s’y agence dès le départ. Déjà parce que ça met
en rapport des langues différentes, pas seulement des langues étrangères, mais des langues
différentes au sein du français. Ça amène de la « différance » langagière, ça déconstruit la langue.
Comme se rencontrer le même jour, au même moment – mais est-ce le même jour, le même
moment ? Textes en langues différentes tant dans le vocabulaire, que dans la syntaxe, les référents
culturels, d’expérience et d’affects, l’expérience et l’écriture qu’ils constituent là, les présupposés,
le devenir déjà en train de devenir, la différance qui s’y fait.
Texte différent parce que corporel. Voix, le texte lu, crié, chuchoté, respiré, voyagé, le dire
en marchant, en se touchant, en se regardant, regard, se coucher pour l’entendre encore, le jouer,
grimper sur la table où il a été écrit, le modeler dans la terre, le coller dans le carton, le déchirer, le
255
recomposer... Il est corps, malaxé, enfanté, tué, malade, guéri, jeté, repris, offert, abandonné, une
fois qu’il existe, il me quitte, on le prend, c’est une chose passive, c’est un sujet vivant, un
mouvement, une vitesse, une lumière, une ombre, je le mets sous le projecteur, je le cache, je le
recouvre de peinture blanche, je le rends à la page blanche, je le décore, je le transcris sur une
grande feuille avec d’autres textes… On découpe des bouts, on recolle, ici ce ne sont même plus des
mots, seulement des images, des couloirs, des gestes, des attitudes, des grimaces, un jeu, rien qu’un
jeu, ça n’a aucun sens, c’est son sens, c’est infini, tous les rebonds que ça devient, dans l’espace, ça
crée des espaces, ça croise ses espaces.
Ça déconstruit, c’est sa construction, sa vitalité. Déconstruction par différance et par vitalité.
La déconstruction c’est chaque fois que quelque chose arrive, c’est l’inattendu. On ne sait pas vers
quoi ça va. Ce n’est pas renoncer au savoir. C’est une expérience de l’impossibilité de savoir qui
envoie chaque fois à une nouvelle invention du savoir.
2. Il n’y a pas d’analphabètes – Déclasser le classement
L’analphabétisme est un discours et une institution. Le discours produit son effet de réel. Un
discours établit, décide, ordonne qu’il y ait des analphabètes, les produit dans la société, en
constitue un groupe social, presque une classe sociale d’analphabètes. Gens sans alphabet. Créés
analphabètes par la pensée qu’on porte sur eux. Habitude bien installée.
Le concept a évolué, s’est amplifié. Est fonctionnellement analphabète « toute personne
incapable de lire et d’écrire, en le comprenant, un exposé bref et simple de faits en rapport avec la
vie quotidienne » (UNESCO, 2005, p. 17). Définition par l’incapacité. Définition amplifiée,
susceptible de concerner de grandes parties de la population. Qui est capable d’exercer toutes les
activités qui exigent une alphabétisation pour le bon fonctionnement de son groupe et de sa
communauté ? On pourra distinguer analphabètes (ceux qui n’ont jamais appris à lire ou à écrire) et
illettrés – appelés aussi analphabètes fonctionnels (ceux qui ne savent plus – ou insuffisamment – le
faire, bien qu’ayant été scolarisés). Encore une fois, qui sait suffisamment ? Dans la pratique, on
mélange tout ça. Mais on classe des gens, des groupes de gens qui sont définis comme n’ayant pas
ou ayant mal l’écriture. Un arbitraire dans tout ça. De toute façon, ça permet de classer ceux qui
sont dedans et ceux qui sont dehors. Ils sont hors de, hors du travail, hors des relations normales,
hors de la société, hors de la vie. On les met dans des services sociaux, des centres et des
associations de formation, on leur concocte des programmes d’insertion.
On va jusqu’à les engouffrer dans un scénario noir : « Quant aux causes de
l’analphabétisme, on sait aujourd’hui que les familles vivant dans des conditions de pauvreté,
256
d’alcoolisme et de dépression, celles qui ne disposent, en raison du manque d’éducation des
parents, que d’un vocabulaire pauvre, et aussi les écoles où les instituteurs ont une image
décourageante de soi favorisent le retard scolaire et éventuellement le retour à l’analphabétisme »
(Fuchs-Brüninghoff et Kreft, 1989, p. 141-152).
Responsabilisation, culpabilisation des familles et des individus concernés eux-mêmes.
D’autres présentations reportent la « faute », ou la responsabilité, ou la cause sur le système
scolaire, le système économique, les carences politiques. Une sorte de spirale infernale s’établit
reliant analphabétisme ou illettrisme, sous-emploi, angoisse, méconnaissance de ses droits, souscitoyenneté : associations discutables. Des populations sont ciblées, chiffrées, dépistées.
L’alphabétisation les aidera, voire les sauvera. Des dispositifs sont créés, organisés,
institutionnalisés, subsidiés. L’analphabétisme devient une réalité. Une frontière est tracée, un
territoire déterminé. Une grande manipulation. Un grand montage trompeur. Les solutions font ici
partie du problème.
Or, ils sont dans la vie et l’écriture. Nous sommes tous dans la vie et l’écriture. Écrits avant
d’écrire. Dans les mouvances d’écriture qui traversent la société de toute part. Présence des écrits,
présence des écoles qui renvoient tout le monde à un axe d’écriture. La vie est écriture. Le rapport
aux mots est vaste et multiple. Il n’y a pas de population sans écriture. Mais aussi toute écriture est
analphabète. Ne peut que bégayer. Au lieu de positionner des « lettrés » et des « illettrés », des «
alphabétisés » et des « analphabètes » dans un face à face réducteur, l’on peut ouvrir d’autres
pratiques de recherches d’écritures, d’autres grammatologies, d’autres apprentissages. Connectés
autrement.
Des formateurs en alpha, des enseignants, des bibliothécaires... n’écrivent jamais euxmêmes sinon le strictement indispensable. Jusqu’où ne sont-ils pas analphabètes fonctionnels ? Ou
illettrés ? L’écrit des lettrés est partiel. Il a ses couches, ses domaines de difficulté, voire
d’impossibilité d’écriture. Même les écrivains. Et Marguerite Duras elle-même dira :
Écrire.
Je ne peux pas.
Personne ne peut.
Il faut le dire : on ne peut pas.
Et on écrit.
C’est l’inconnu qu ‘on porte en soi : écrire, c’est ça qui est atteint. C’est ça ou rien.
On peut parler d’une maladie de l’écrit45.
45
Marguerite Duras, Écrire, Paris, Éditions Gallimard, 1993, p.52.
257
Et des « analphabètes » qui ne « savent ni lire ni écrire » écrivent. Beaucoup.
Des montagnes de livres, des flots d’encre n’empêchent pas qu’on n’arrive pas à écrire ce
qu’il y a à écrire. Tous. On ne fait jamais que tourner autour. On reste au bord. On le dissimule.
L’analphabétisme est une des dimensions qui constituent l’écriture, sans laquelle il n’y a pas
d’écriture. L’alphabétisme et l’analphabétisme sont deux tendances, deux faces du même
questionnement de toute écriture. On écrit tous et on n’écrit jamais.
Le philosophe Jacques Derrida :
« C’est vraiment comme si je n’avais encore jamais écrit, ni même su écrire […] chaque
fois que je commence un nouveau texte, si modeste soit-il, c’est la déroute devant l’inconnu ou
l’inaccessible, un sentiment écrasant de maladresse, d’inexpérimentation, d’impuissance. Ce que
j’avais déjà écrit est à l’instant anéanti ou plutôt comme jeté par-dessus bord46 ».
3. Flux d’écriture analphabète
Dans une société qui s’écrit, tous sont pris, sont écrits avant même d’écrire, sont connectés à
des flux d’écriture et en même temps à la difficulté d’écrire. N’y a-t-il pas à penser qu’est-ce que
c’est que cette société qui s’écrit et qui en même temps ne peut parvenir à s’écrire ? Ou comment
s’y prend-on tous et chacun pour écrire dans cette société ? De plus, l’écriture ce n’est pas aligner
des lettres, des mots et des phrases, ni d’en comprendre le sens. On croit savoir cela. Croyance plus
que savoir. Écrire c’est tout autre chose que cela. Cela déborde les méthodes analytiques, globales
ou autres. Cela n’a rien à voir avec la communication. La question de l’écriture est de créer, de sans
cesse créer les formes qui permettent au désir de circuler, aux relations de se connecter, à une vie de
se vivre et de devenir. De comment créer des énoncés. Non des phrases, ni des discours, ni même
des textes. Ni surtout des signes avec leurs sens définis. Voir toujours quels énoncés et comment
ces énoncés agencent des formes verbales et autres, des mots et des corps, en relation à quelles
résonances individuelles et collectives. Sur ce plan, des illettrés et analphabètes sont lettrés et des
lettrés sont analphabètes. C’est une recherche où, a priori, nous sommes tous au même niveau. II y a
une résistance à l’alphabétisation. On peut se demander à quoi cela renvoie.
F. avait appris à écrire son nom, celui de ses enfants et rien au-delà. Elle ne voulait, ne
pouvait pas, ce n’était pas de ce côté-là qu’elle pouvait alors vivre. Rien d’autre que cela ne faisait
46
Jacques Derrida, Une « folie » doit veiller sur la pensée, entretien avec François Ewald, in Magazine Littéraire n°286, mars 1991.
258
signe pour elle. Non par incapacité, mais parce que, à ce moment-là, elle exprimerait sa vie par
d’autres signes et d’autres formes. Je l’ai retrouvée deux ans plus tard ; à ce moment, elle pouvait
écrire des phrases.
H. demande d’apprendre l’orthographe, mais refuse de le faire le moment venu. Elle choisit
d’écrire, d’écrire beaucoup même, avec ses « fautes ». Les cours d’orthographe la brisent. Son
écriture « illettrée », elle s’y retrouve, c’est le voyage possible alors que la correction, c’est
quelqu’un d’autre, c’est l’enfermement.
Après quelques années de pratique, pas mal de formateurs reconnaissent que
l’alphabétisation est largement un échec. Ce qui « marche », ce sont les cours d’oralité (notamment
pour les réfugiés) pour les personnes qui en éprouvent la nécessité vitale (d’autres qui n’éprouvent
pas cette nécessité ne progressent pas dans l’apprentissage oral) et certaines mises à niveau pour
ceux qui ont déjà pas mal intégré le savoir scolaire. Pour le public que l’on déclare vouloir toucher
prioritairement les résultats de l’Alpha sont faibles en ce qui concerne l’alphabétisation, mais on
relève très souvent les effets de convivialité, d’identité, d’échange, d’ouverture, de créativité, voire
de citoyenneté. L’alpha est de fait déviation. L’échec écrit une résistance profonde et forte de
populations qui se sont façonné des langages quotidiens singuliers, qui ne s’expriment pas dans les
écritures qu’on leur propose, mais dans d’autres. Mais le discours établi se maintient. Pas mal
d’animateurs et de formateurs perçoivent au moins que quelque chose ne va pas. Pas mal aussi sont
lucides sur la schizophrénie instituée, mais on continue à fonctionner. Les financements publics et
la sauvegarde des emplois fondent largement l’impasse pratique. La peur du vide a sa part ; on tient
au moins quelque chose de concret entre les mains. Mais ce qu’on tient ne mène peut-être qu’au
vide.
L’écriture est multiple, dans ses formes, ses percées, ses résistances, ses illettrismes, ses
créations. Ces écritures de la résistance à l’écriture sont des écritures d’intensité qui renvoient tout
le discours sur l’analphabétisme à son étroitesse. Celui-ci d’ailleurs réagit fréquemment en creusant
encore plus ses impasses avec des questions du type : comment faire pour les motiver ? Comment
progresser ? Et quelle est la part de résistance tacite des « apprenants » qui, dociles, apprennent,
oublient, reviennent quand même ? Qu’écrivent-ils ainsi ? Et qu’en entend-on ? II y a un esprit
analphabète qui perdure jusqu’au bout dans l’écriture et qui en nourrit l’intensité précisément en la
fragilisant.
259
« Chaque livre comme chaque écrivain a un passage difficile, incontournable. Et il doit
prendre la décision de laisser cette erreur dans le livre pour qu’il reste un vrai livre, pas menti47 ».
Il n’y a pas d’analphabètes en tant que population à part. Mais il y a un devenir écrivant qui
traverse toute la société et il y a de même un devenir analphabète qui la traverse dans un
mouvement qui lui est paradoxalement connecté. Penser un droit à l’analphabétisme en
connexion/déconnexion au droit à l’éducation. En déconstruction de la croisade, de l’esprit
d’épopée du droit à l’éducation et à l’alphabétisation. Un contrat associe éducation, développement,
démocratie (sous la forme par exemple de : alphabétisation, emploi et revenu, droit à la parole) ; on
ignore que ce n’est qu’un contrat.
4. Différer autrement
Les différences, les singularités se concrétisent sur la feuille d’écriture. Elles ne se
distribuent pas entre savoir et ne pas savoir. Ni entre degrés de capacité. Quel rôle joue encore ici
l’image des contrôles scolaires et des points même quand on a abandonné ce type d’évaluation ? Le
mécanisme de la graduation des capacités subsiste subtilement. L’écriture est une mouvance
collective, un champ d’énergies où nous entrons différemment. Plutôt que de ramener au même, au
même système de références, à la même correction, il y de l’espace et du temps à faire pour
conjuguer ces énergies différenciées. Ce seront des croisements de créativité, des façons de
traverser les normes transformées en outils, en chemins d’écriture, c’est-à-dire de mise en signe du
désir dans sa mobilité. L’écriture en mots appelle alors sa connexion avec les autres écritures
peintes, musicales, photographiques, vestimentaires, culinaires, jardinières, d’aménagement de
maisons, de quartiers, voyageuses... En différenciant à ce point les mouvements d’énergies, un autre
plan d’unité se dégage progressivement, plus profond, plus en rapport avec l’acte d’écriture comme
il est pris dans l’humain, comme il prend l’humain. Heureux défi.
Toucher ainsi à des différences, à de la multiculture de façon plus essentielle. Un
multiculturel moins épidermique. Comment il passe subtilement dans les langages, les écritures en
brisant l’imposition à d’autres d’une langue ici dominante. Différenciation en action. Différancer.
Ce ne sont pas seulement des différences constatées entre les gens et les cultures, c’est de la
différence par rapport à soi, on diffère de soi. Et le groupe aussi et ses échanges diffèrent de soimême et de même toutes les questions et les pratiques se mettent à différer de soi-même. La
conscience de soi, à tous les niveaux des individus, des groupes et des choses est sans cesse
47
Marguerite Duras, Écrire, Paris, Editions Gallimard, 1993, p.34.
260
brouillée, déplacée. On n’est pas dans le statique, dans des différences juxtaposées et définies. On
brasse des champs de virtualités.
Ça devient différance (Derrida, 1972)48. C’est-à-dire de la différence en mouvement qui se
met à différer de la différence elle-même, qui n’installe jamais une différence qui serait acquise. On
devient des lignes de différances ininterrompues. On est dans un autre temps. Et aucune
conjugaison ne peut l’exprimer. On travaille une durée, des rythmes, on est temps. On n’est pas
dans une histoire au sens où les moments et les enchaînements seraient identifiables et
découleraient les uns des autres, avec les dates et les âges. Ni parce qu’on se raconte ses histoires,
ses souvenirs. On est temporel. On est temps, parce qu’il y a vitalité et changement, et parce que les
temps varient : tantôt ils se déroulent, tantôt ils bondissent, tantôt ils s’arrêtent ou se suspendent, ils
se mêlent, se côtoient, s’agencent, se séparent, se retrouvent, se perdent. Un groupe, une
collectivité, ce sont des croisements de temps variables. Toutes sortes de temps circulent dans un
groupe.
La différance qui se fait, le changement ce n’est pas seulement la progression d’un
apprentissage de langue ou l’augmentation des possibilités de s’exprimer des individus. On est dans
une créativité plus ample. Elle met les choses de la vie dans des rapports nouveaux qui emportent
leurs temps, leurs contours, leurs devenirs.
« Parfois, le monde entier lui apparaissait en forme de fugue : la façade d’un immeuble
qu’autre imite et multiplie dans la perspective de la rue, le sujet d’un écho de fanfare, la réponse
d’un carillon, le stretto du vent dans les feuillages, le pas des chevaux et le rythme des roues en
voiture, la conversation dont les thèmes vont, viennent, reviennent et se mêlent, les couleurs des
vitraux tournant selon l’heure dans les églises, la spirale des coquilles et celle des escaliers, les
arêtes des cristaux, les rides de la neige ou du sable lorsqu’il vente, les feuilles décharnées, la
ramification des troncs... » (Farrachi, 2004, p. 8).
Philippe Pignarre et Isabelle Stengers nous donnent à penser. « Avoir besoin que les gens
pensent est le cri de celui ou celle qui se sait, se sent vivre dans un monde empoisonné, ensorcelé,
empoisonnant, ensorcelant. Et sait qu’il n’y a pas de raison qui vaille indépendamment de la
manière dont cette raison a ou non besoin, pour valoir, que les gens pensent » (2005, p. 141-142). Et
penser, c’est ne pas penser en rond.
Et réaliser ainsi une action minoritaire, au sens de Deleuze, c’est-à-dire non référée à la
position normale, normalisante. Créer des milieux activés, rebelles aux justifications qui marchent
ou qui marchaient (Pignarre et Stengers, 2005, p. 121). Et penser comment glisse aujourd’hui tout ce
48
Ce qui ne vient pas d'abord, c'est la différance, les termes ne sont jamais que transitoires. Ça ouvre l'espace d'une autre ouverture
avant tout terme possible. C'est l'espace de la possibilité de l'impossible. C'est le retardement de la fermeture sur soi.
261
milieu de l’alphabétisation vers la capture par la normalité (par exemple en connectant le discours
sur l’analphabétisme au discours sur l’insertion), comment aussi le questionne le désir d’échapper à
la prise en otage. N’accepter ni la soumission, ni l’affrontement, mais tenter d’habiter une tangente
(Pignarre et Stengers, 2005, p. 70).
Et si l’on se mettait à parler vraiment avec les gens dits « analphabètes » et « illettrés » de ce
qui les concerne eux hors de toute définition sur eux ! À penser ensemble ce qu’on fait là. Et « avec
eux », c’est encore trop court. C’est un travail à faire ensemble. À ne pas court-circuiter : on y vient
très vite à ce court-circuit par le biais de l’animation. Et à propos d’écriture, penser ensemble
comment l’écriture s’écrit de façon multiple. Hors de la décision d’alphabétiser. Refaire définition,
c’est-à-dire définition de ce qu’est cette chose que nous accepterons d’engager. Agencer une autre
syntaxe. Une langue en rapport vivant avec une nouvelle manière de se parler, de parler ensemble
de ce qui se passe là, autour et dans la lettre, l’écrit, la résistance analphabète collective et
individuelle, singulière. Travailler à lever les envoûtements, à miner la fabrication des petites mains
du capitalisme, à déconstruire la façon dont nous sommes définis, nommés, grammaticalisés à partir
de la normalité qui nous ensorcelle.
Parlécriture est autre chose que l’alphabétisation. Cela sort49 d’une histoire d’alphabétisation
qui, dans la durée, a opéré sa critique. Il se creuse d’abord des brèches, puis une rupture. Parce que,
dans tous les interstices de l’alpha, l’écriture a surgi. De plus en plus, il s’agissait de bien plus, de
bien plus profond, de bien plus large, de bien plus fuyant que d’écrire quelques lignes, que de
s’exprimer de temps en temps. Sa force s’est faite des espaces et des temps particuliers. Ils se sont
élargis. Ils étaient insuffisants. Ils ont opéré un renversement. De secondaires ils sont devenus
l’essentiel. Il ne s’agit plus d’alphabétiser. Aujourd’hui encore l’on est dans l’insatisfaisant.
Différancer de nouveau.
5. Un savoir qui ne sait pas
Dans L’enfant bleu, Henry Bauchau raconte la rencontre et le chemin d’Orion « un jeune
adolescent gravement perturbé » et Véronique, sa « psycho-prof un peu docteur »50. Il demande des
dictées, sa mère veut qu’il fasse des dictées (« Maman, elle dit qu’il faut faire une dictée chaque
jour ») : « Que de fautes, que de fautes ! », s’écrie-t-il ; mais par leur rencontre, il en viendra à
inverser les rôles et à dicter à sa prof ses « dictées d’angoisse ». Leur aventure passe entre crises
49
50
Sortir, c’est être issu, c’est aussi quitter.
Henry Bauchau, L'enfant bleu, Editions Actes Sud, 2004.
262
violentes (« Les yeux fous, hurlant, écumant, les poings en sang, et lançant de toutes ses forces des
coups de pied dans tous les sens »), création (écriture, dessin, peinture, sculpture), peurs, moments
intenses, banalité, lourdeur, devenir artiste d’Orion, devenir sans réponse de Véronique qui a
pourtant relu Freud (pendant la lecture, elle prend des notes, souligne certains passages).
Aux questions qu’elle lui pose, il répond le plus souvent : « On ne sait pas. »
« Qu’est-ce qu’on t’a fait dans les couloirs ?
- On ne sait pas, Madame. »
[...]
II a dessiné Thésée, le héros vainqueur du Minotaure.
« Dans ton dessin, Thésée te ressemble.
- On ne sait pas. C’est toi qui vois ça. »
Pour l’analyste, la rencontre la transforme aussi : « Avec Orion, j’apprends, j’apprends
beaucoup. Que recouvre cette étrange certitude ? Que j’apprends à ne pas savoir, à ne pas
comprendre et pourtant à vivre. Que surtout j’apprends à attendre. Attendre quoi ? Est-ce Orion qui
répond à ma place ? On ne sait pas. » Peu à peu, « on ne sait pas » prend place en elle, devient aussi
quelque chose de sa langue, de son instinct, de son habitude.
Et de même que lui, il évolue vers la possibilité de dire je, elle va vers celle de dire on. On
sort d’une relation qui ne serait que de soigné-soignant : la rencontre les transforme l’un et l’autre.
Quelque chose passe entre eux qui les emportent. On ne sait pas quoi. Ils en vivent. La psy se met à
entendre la parole de l’enfant fou, elle lui parle dans ses brèches, elle les lui pointe. Elle aussi
devient sa propre folie. Elle diffère d’elle-même. L’institution soignante la met en garde. Un fou est
un malade, ça se soigne. Or, ici il dévoile notre invisible, notre indicible.
Le savoir est valorisé. L’ignorance est honteuse.
Pour vivre, nous nous faisons des savoirs. Des plans différents de savoirs multiples. Dans un
tissage mêlé d’ignorance. Plans multiples d’ignorance. Où l’ignorance guide le savoir et
réciproquement. Où l’aventure ne se conclut pas dans un savoir vainqueur de l’ignorance, mais dans
une articulation des deux qui ne se cessent de se prolonger. Une a-gnorance plutôt qu’une
ignorance, qu’un défaut de savoir. Connaître plus, c’est ignorer plus. Ce n’est pas refuser de
connaître, c’est ouvrir à la multiplicité, c’est se mettre à penser plus qu’à connaître, c’est refuser de
penser en rond. Savoir c’est seulement ouvrir. C’est penser le savoir plus que l’accumuler. Le savoir
n’est pas tellement transmis que produit. Dans un milieu qui l’attend, qui le reçoit d’une certaine
façon, qui le produit à nouveau qui l’envoie, le connecte, l’arrête, le prolonge, le fait bifurquer, se
met à le « ré-ignorer ». Aussi énorme qu’il puisse être, il n’est jamais qu’un petit élément dans une
vitalité plus large. On y circule sur des lignes qui se reconnaissent en s’ignorant. Corps toujours
étrangers. Plans multiples. Savoirs de corps, de visions, de censées, d’images, de sons, de gestes, de
263
langages, hors langages. C’est toujours un corps qui sait, qui ignore et qui sait/ignore du corps et du
désir. L’intelligence est d’affect. Tout ce qu’on reçoit par là. Réceptions et émissions. Comme
lorsqu’on circule dans un paysage. On y connaît quelque chose du chemin, quelque chose de ce
qu’on voit au loin. Mais dans les plis du chemin, dans les plis du paysage, l’inconnaissance est sans
fin. Autant on les fouille, autant il s’en dérobe. Et pourtant, tout l’inconnu fait partie du paysage, le
nourrit, le structure et le fait différer. Agencements. Fils innombrables. Des chaosmoses (Guattari,
1992). Soi, collectivité, monde. Savoir n’est pas connaître le tout. Il n’est même pas une somme de
connaissances ni un savoir-faire, voire un savoir être, formes de capitalisation, de technicités, de
compétences. Au Vème siècle, le sophiste Hippias prétendait tout savoir depuis les techniques les
plus humbles jusqu’aux connaissances les plus élevées. Nous sommes encore de cette mythologie.
Des formes de savoir sont constituées en discours (choix et définition de termes associés en
système), tendent au maximum de cohérence, se construisent comme des architectures, qu’ils soient
théoriques ou pratiques (on ne peut simplement opposer les savoirs théoriques et les savoirs
pratiques). Ce sont les territoires du savoir. Savoir institution. Ces formes de savoir peuvent se
négocier comme expertises.
D’autres formes de savoir sont « a-cohérentes » (c’est tout différent de « incohérentes ») :
elles fonctionnent par rebonds plus que par enchaînements. Elles déterritorialisent. L’ailleurs fait
bifurquer les lignes qu’on s’était tracées, il revient sur le propos antérieur, il en reprend la mémoire,
il la dilate. Le serpent peut discuter avec le vélo et ce n’est pas une métaphore. Et cela peut
engendrer du rapport social en mouvement et de nouvelles manières d’être un sujet. Sujets qui sont
des agencements de milieux. Milieux qui nomadisent des savoirs. Savoirs qui sont des écritures.
Qui produisent des moments, des moments qui tracent des devenirs. Nous ne possédons pas les
savoirs, nous ne faisons qu’en être traversés, touchés comme nous en sommes ignorants.
« Celui qui n’accepte pas ce monde n’y bâtit pas de maison. S’il a froid, c’est sans avoir
froid. Il a chaud sans chaleur. S’il abat des bouleaux, c’est comme s’il n’abattait rien ; mais les
bouleaux sont là, par terre et il reçoit l’argent convenu, ou bien il ne reçoit que des coups. Il reçoit
les coups comme un don sans signification, et il repart sans s’étonner. [...] II connaît bien la mer.
La mer est constamment sous lui, une mer sans eau, mais non pas sans vagues, mais non pas sans
étendue. Il connaît bien les rivières. Elles le traversent constamment, sans eau, mais non pas sans
largeur, mais non pas sans torrents soudains » (Michaux, 1966, p. 150).
Combinaisons et entrelacements de différents plans de savoirs. Intellectuel, vital, artistique.
264
6. Ignorance qui sait
Qu’est-ce que parlécriture ? On ne sait pas. On fait des choses, on les vit, on ne sait pas
vraiment ce qu’elles sont. Impossible d’en faire vraiment la présentation, la carte de visite. D’en
dessiner le visage. On ne répond pas à une ligne d’objectifs.
« Je parle à moi-même, on voit tout dedans. Ses résultats, je ne sais pas51 ».
Et de ce fait, on sait. Un savoir dans le mouvement. On suit les devenirs de ce qu’on fait.
L’écriture se fait. Ce qu’elle est préalablement, c’est de la virtualité. Elle vient de toutes les
mémoires que nous portons, tous ces mixtes de savoir tissé d’ignorance. Puissance de ces
ignorances. Leurs énergies. Ces ignorances en savent des choses. Un groupe se fait, les individus se
font, en tant qu’ils sont du groupe. Ça s’échange dans des écritures qui peuvent aussi bien être des
peintures, qui sont des peintures. Ça sort tout de suite du groupe, de l’individu, de l’individu groupe
qui se fait là, de ce temps-là. Ça se met à savoir de plus en plus les plans du langage et ses devenirs.
On exclut en pointant : « Ils ne savent ni lire ni écrire. » Là précisément des quantités de savoirs
sont déniées. Savoirs dans les plis. Déniés au nom du savoir et de son institution. Du savoir qui ne
sait pas.
Contre l’opposition du savoir et de l’ignorance, travailler un savoir ignorant et une
ignorance qui sait. Savoir mène dans des impasses de bêtises et d’entêtement borné. Ceux qui
savent peuvent devenir des croisés, s’engager dans des épopées douteuses, religieuses,
métaphysiques,
idéologiques,
psychanalytiques,
scientifiques,
rationalistes,
ésotériques,
systémiques, artistiques. Les savoirs tournent en rond sur eux-mêmes, s’engouffrent dans leur
entêtement, deviennent des trous noirs (ces objets qui ne laissent échapper aucune lumière,
retiennent tout en eux).
Parlécriture n’affirme pas de vérité, mais tisse du langage, du désir, de l’affect, des mots
provisoires, des signaux qui sont des directions possibles, non des signes lourds de signification.
Une « a-signifiance ». Une virtualité. On nomme. Mais les noms sont des noms de mouvances. Ils
appellent des questions.
51
Parlécriture, atelier de Forest, 12 mars 1999.
265
7. Corps qui sait le monde
Un savoir animal, un savoir rue, un savoir fête, un savoir mort, un savoir intello, un savoir
sexe, un savoir amour, un savoir constellation, un savoir désir, un savoir taire, un savoir corps un
savoir musique, un savoir temps... farcis d’ignorances qui appellent. Il n’y a pas un savoir, il y a n
savoirs, comme il y a n sexes, n écritures, n forces. Lignes de savoirs qui se croisent et multiplient
leurs multiplicités. On est sur toutes les lignes à la fois.
Un savoir vitalité. Exubérance. Multiplicité. Croiser les genres. Et continuer d’ignorer. Trop
de faces, non maîtrisables. Folie que de vouloir maîtriser. Vouloir savoir, c’est notamment tenter de
prendre du réel dans des noms, dans des signes, dans des formes qui le représenteraient. Mais les
signes sont à-signifiants. Ils renvoient à des univers trop amples, trop énigmatiques. Ils ont à faire
avec le vide. Il y a un savoir minoritaire qui creuse dans les failles du savoir institué. Celui-ci en un
jugement de vérité, en jugement de Dieu.
8. Groupe qui écrit
Les groupes placés face au savoir linguistique et social, à sa référence, à sa vérité, à son
sacré ne disent-ils pas d’une façon non audible que ce n’est pas par là qu’ils peuvent savoir, qu’il y
a pour eux et pour tous d’autres percées de connaissance, d’autres devenirs sujets, d’autres corps de
langage ? Percevoir les virtualités différentes, différer par rapport à des formulations courtes des
attentes, des demandes qui reproduisent les stéréotypes sécurisants, les normes devenues habitudes,
institutions, arrêts de la pensée et de l’imaginaire.
Quand j’étais à l’école, la dernière année, j’étais comme un clochard. Je pars de l’école et
je fume des cigarettes et du haschich. Tout ça, je l’ai fait pour sortir de l’école. Après, quand je
sors de l’âge de 13 ans, j’ai été travaillé dans une ferme. J’ai conduit le tracteur et je donne à
manger pour les moutons et pour les vaches. Pour moi, la vie a commencé toujours en rigolant et
en travaillant.
Chacun de nous, il sait son travail. À l’heure de repos, on reste autour de la table, on
mange et on rigole tout le temps et, parfois, on raconte une petite histoire: sa maman, elle est
morte. Moi, je prends le biberon et je vais à la vache pour prendre du lait, pour donner à ce petit
mouton, vraiment, la vie pour moi, c’est intéressant, parce que j’ai fait quelque chose pour la vie.
266
Mais c’est dommage, j’ai perdu tout ça quand je suis venu en Belgique. Quand je vois le travail que
j’ai commencé, il y a une autre personne qui continue mon travail. Mais à part ça, je suis content,
parce qu’il y a quelqu’un qui fait attention à ce que je fais52.
Texte ? Écriture ? Parole ? Exercice ? Expression ? Mémoire ? Création ? Fautes ?
Correction ? Apprentissage ? Sur quel axe se met-on ? Lecteur ? Animateur ? Formateur ?
Professeur ? Travailleur social ? Militant ? Ami ? Quels mots rencontrent ce qu’on a lu là? Sur
quels axes se met-il ? Multiples, hésitants, une singularité. Laquelle ? Des fils se déroulent. Des
bifurcations. Il se donne dans un groupe, dans un milieu. Il convoque tout un extérieur, il est large.
On peut aisément le rétrécir, l’arrêter. On le rétrécit, on l’arrête. Alors qu’il indique tout un
mouvement. Il continue à sortir de l’école. On pourrait tourner trop vite cette page. L’écriture
« moteur » qui sait. Par exemple, rebond sur la musique :
J’aime la musique Rif, parce qu’elle chante la vie. J’aime le groupe Ayoum. C’est le groupe
qui chante sur les gens qui sont loin de chez eux et comme ils vivent dans un autre pays, ils pensent
toujours à leur pays et aux problèmes de leur pays. J’aime aussi le Rap comme IAM qui chante
aussi la même chose. J’aime les autres groupes, surtout le Rif.
Encore toujours dans un groupe, avec les croisements de toutes les écritures qui forment une
écriture de groupe. Par exemple :
Ça fait bouger par une soirée de cafard.
Je me rappelle mes souvenirs d’enfance.
Ce soir, ce n’est pas la même chose.
J’essaye de ne pas emprisonne
les mauvais souvenirs.
Ce soir,
j’écris des mots
qui m’agitent et me libèrent...
Du solide, BROOM…
Et de la colère…53
Un groupe en mouvement d’écriture. De pensée/écriture.
52
53
Atelier de Parlécriture, Forest, le 26 février 1999. Texte écrit par l’élève Abdel.
Atelier de Parlécriture, Forest, le 26 mars 1999. Texte écrit par l’élève Chantal.
267
Pensée profonde sortie de nulle part.
Trop de mots pour une marche blanche
qui n’a servi à rien,
des déchirures dans une mémoire noire.
Et le silence dans le ghetto,
Une tronçonneuse coupant les jambes
De la femme infidèle54.
Les textes sont branchés sur une force qui leur donne des nouveaux sens. Ils n’avancent pas
par analyse de leur contenu, mise en relation avec l’intériorité de leur auteur, interprétation,
traduction, dégagement du signifié. Ils n’avancent pas par thérapie. Ils n’avancent pas, surtout pas
par la correction syntaxique ou orthographique. Ils avancent sur corps même de l’écriture, par le
mouvement de l’écriture, son geste, sa continuation, ses arrêts, ses vitesses, ses lenteurs, ses savoirs
ignorants. La marche de l’écriture n’est tirée par aucun objectif contractuel. Les textes se mettent
d’eux-mêmes en relation avec les dehors qu’ils comportent déjà. Chaque texte n’est qu’un petit bout
d’un élan vital large, il est un et subjectif transitoire dans une subjectivité ample. Il concerne tout un
dehors du texte, inexprimable dans le texte, mais qui passe par la transition du texte dont le
mouvement se poursuit. D est plus qu’un texte, débordement de tout texte. L’écriture est infinie.
« [...] il faut continuer, je ne peux pas continuer, il faut continuer, il faut dire des mots tant
qu’il y en a, il faut les dire jusqu’à ce qu’ils me trouvent, jusqu’à ce qu’ils me disent, étrange peine,
étrange faute, il faut continuer, c’est peut-être déjà fait, ils m’ont peut-être déjà dit, ils m’ont peutêtre porté jusqu’au seuil de mon histoire, devant la porte qui s’ouvre sur mon histoire, ça
m’étonnerait si elle s’ouvre » (Beckett, 1953).
Laisser les sensations provoquées par le texte traverser le corps, corps de l’individu connecté
au corps du groupe, corps du groupe individu, corps du milieu, du dehors de soi comme du groupe,
corps du texte en processus, corps du hors-texte. Chaque élément corporel devient les autres. Sans
que cela fusionne, car ne sont que des croisements qui en préparent d’autres. Ça se met à sortir du
contrat d’apprentissage, du monnayage. Ça dérive. Ça intensifie l’univers du mot. Ça se met à le
voir (comment je fais pour écrire tout ça ?). Ça prend le temps. L’écriture c’est de la durée. Ça
reprend de la mémoire sous un présent qui la transforme. Le souvenir fait entendre l’écriture. Ce
n’est pas le petit souvenir replié. On ne peut empêcher le désir de dériver, de clamer sa plainte, de
crier, de guerroyer, d’amplifier le présent. Ça questionne, de question en rebond sur question.
54
Ibid.
268
Qu’est-ce que nous rencontrons ici ? Est-ce ce qui se dit ? Le texte n’est pas la
représentation de moi ni du monde, il ne reproduit pas une histoire, il est sa propre histoire qui se
connecte à des histoires, des espaces non textuels, en ce sens il est libre pensée, il est une étude
d’écriture (qu’est-ce que c’est que cette langue ?), il est une chose qui parle à travers tout ce qui est
pris dans l’instant d’écriture. Il est le proche, connecté au plus quotidien, et le lointain, en creusant
le plus proche, il crée la distance. Il est à la fois contemporain de son présent et contemporain de
rien. Il met le langage en crise. Il le fragmente. Il y puise des départs dans des signes qui n’ont rien
d’un signifiant. Il est une matérialité, un corps qui nous travaille. Il met la vie en crise. Comment
alors un texte, n’importe lequel peut travailler le politique ? J’ai moi aussi, comme tout mon milieu
ma petite idée sur la politique, le politique, le monde, le chômage, le G8, la sécurité. Comment un
texte brouille tout ça et entraîne un mouvement d’écriture ? Comment peut-on alors inventer un
vocabulaire qui tienne la route ? Les sciences ont-elles une consistance, une possibilité ? Peut-on
diffuser du savoir ? On sort ici du Savoir, de la Science. On est chaque fois dans un savoir, une
science toujours dans le fragmentaire et dans le langage. Toujours dans une écriture, un vocabulaire
qui ne peut éliminer son imprécision, qui la contient (aux deux sens de la comporter et de la
limiter), qui établit des directions, des méthodes de pensée. Le savoir est quelque chose qui ne sait
pas, il est quelque chose, qui se pense, qui s’écrit. Un rapport au réel où l’imaginaire ne cesse son
activité ; le vocabulaire scientifique doit s’imaginer, la pensée scientifique doit s’imaginer.
Parlécriture de l’imaginaire.
269
9. Déconstruire le système binaire
Les classements et oppositions binaires, fixes : analphabète – alphabétisé ; illettré – lettré ;
autochtone – étranger ; homme – femme ; écriture – oralité ; inclus – exclus ; langue – parole ;
humain – animal ; rationnel – irrationnel ; signifiant – signifié ; conscient – inconscient ; profond –
superficiel ; moi – les autres ; individuel – social ; psychique – corporel ; etc. La liste est
interminable. De plus, dans ces paires, l’un des pôles se subordonne à l’autre. Classements fixant
les hiérarchies. Ce mode de pensée, de désir, de langage marque nos manières d’être et de devenir.
Elles sont un enfermement, un arrêt. Dans des alternatives qui n’en sont pas. Ceci ou cela. Des
fatalités. Or on est toujours dans ceci et cela et dans beaucoup plus. Multiplicités et mouvements et
découverte d’autres unités. Non qu’il n’y ait des différences ou des oppositions ni même des
exclusions et des incompatibilités. Mais les différences sont des multiplicités, des mouvances. Elles
débordent les différences duales. Sur chaque axe, un pôle ne diffère pas seulement de l’autre pôle, il
diffère sans arrêt de lui-même, est en position mouvante. Par rapport à ce qui paraît son contraire,
mais aussi par rapport à quantité de nuances. Et du coup, les termes ne conviennent plus. Bien que
l’on n’en ait pas d’autre : comme aurait dit Ionesco, pour donner un autre nom à la fontaine, on a «
fontaine ».
La polarisation est une réduction. « Lettré » n’est pas identique à « illettré ». Mais ce ne
sont que des concepts. Dans la réalité, il y a le lettré dans l’illettré, et l’illettré dans le lettré ; mais
aussi toutes les virtualités, tous les degrés, toutes les qualités, toutes les formes que prennent les
deux directions de l’être lettré-illettré. Tout ce que l’on peut faire avec les écrits avec le courrier,
avec une pub, avec les enseignes, avec les signes non verbaux qui fonctionnent comme écriture, les
pictogrammes, avec tous les objets aussi de la vie qui ne sont pas des écritures au sens strict, mais
écrivent l’espace et le temps, en sont les idéogrammes, avec toutes les couleurs, les lignes, les mises
en forme, toutes les mises en page de l’espace, toutes les langues. Multiplicité des relations à l’écrit.
Et aucun de ces états n’est fixe. Glissements qualitatifs, mutations. Mutations dans ma maison, dans
mon tiroir à papier, dans ma rue, dans mes poches, dans mon job, dans mon corps, dans tous les
corps auquel mon corps est connecté, corps ample. Quantité d’états différants travaillent
l’illettrisme lettré, lettrent l’illettrisme tout en illettrant le lettrisme.
Mais l’on a aussi tous les croisements de cet axe avec d’autres tels que vitesse-lenteur,
femme-homme, individu-société, diversité-unité, musique, avec toutes les virtualités, les degrés, les
qualités qui interviennent sur ces axes, les flux et les arrêts sur chaque axe et entre eux tous. C’est
que l’écriture est ample, elle est un milieu traversé de multiples parts.
270
Ce qui permet de différencier les écritures, ce n’est pas leur validité grammaticale, c’est l’univers
qu’elles composent, c’est les chemins qu’elles tracent. Les « fautes » alors relèvent de variantes
stylistiques. On n’est jamais ni lettré ni illettré. Enfermante aussi la distinction (binaire) entre
écritures de communication ou informative et écritures expressives. Il n’y a pas deux types
d’écriture, il y a n écritures. Et l’on n’est jamais dans l’information ni dans l’expression. L’écriture
produit toujours un univers plus ample.
10. Une autre subjectivité
Les dualités du binarisme se réfèrent aussi à la dualité du sujet et de l’objet, du moi face au
monde. L’écriture y est vue comme miroir de moi. L’art est réduit à la projection de l’artiste.
L’extérieur est objet du désir. Quête d’identité. Qui suis-je ? Des ateliers d’écriture et autres
considérés comme constructeurs d’identités. On peut penser et vivre une autre subjectivité. On n’y
est pas sujet ou objet, mais sujet et objet. Les objets eux-mêmes se subjectivisent. La subjectivation,
l’individuation sont des devenirs qui croisent des ensembles, où moi, c’est une connexion, une
noce. Même dans la solitude, la solitude de l’écriture, la solitude de l’arrêt de l’écriture. Un choix
personnel, une création, c’est une connexion. Jeautre. L’intériorité se passe à l’extérieur autant
qu’en dedans. Triturée par le souvenir, le lien, la reprise du souvenir en avenir, en parole, en
énoncé, en don, en refus, en toi, en tous, en tout. Des lignes dans des confusions. D’inconsciences
grandement habitées, traversées, voyagées de paysages, de routes, de gens, de choses, d’états, de
mouvements, d’instabilités, de fissures, de virtualités, de rencontres actualisées et réactualisées sans
cesse. Ritournelles de toutes les rencontres rejouées, de toutes les choses touchées. Bourré, truffé,
navigué de langages. Océan. Ce ne sont pas des métaphores. C’est comme on est. Sujet
constellation. Déconstruction du moi nombril et amplitude du moi et inexistence du moi.
271
11. Corps écriture
Lettre, mot, geste, image, peinture, dessin, son et musique, théâtre, mime, danse, animation
d’un espace, architecture, sculpture, vitesse, toutes dimensions, tous les langages. Corps. Le corps
est écriture. Le corps dans l’espace instaure une écriture, produit espace d’écriture. Il trace avant
toute plume ou tout crayon ou tout stylo.
L’écriture est individus et intervalles, relations expressives d’individus mis en intervalles, en
relation de mouvement dans cette organisation spatiale. L’individu plus ample que lui-même. II n’y
a d’individu qu’écrit.
On est en espace-temps, corps parmi les corps, connexions, avec eux on est corps plus
ample. Affect-corps. Tout le mental est là dedans. Des postures qui ne sont que des phases d’un
mouvement. Des arrêts éphémères dans des flux. Dans cette main, ce papier, cette table, ce clavier,
cette température, ce regard, cette bouche, cette odeur, ce toucher. Écrire est toucher du fluide,
tremper la main dans le fleuve ou l’océan. Ça ne peut ni capter ni prendre tout en prenant, ça ne
peut que toucher à. Et ça touche.
Et ça touche encore et toujours le hors langage, l’impossible du langage, ce qui troue
toujours le texte. Texte poreux. Corps poreux. Le texte aussi est corps. Tout se passe entre des
corps. L’écriture échappe. Ça la limite infiniment. Et ça l’amplifie, ça lui donne des voyages à faire
en énigmatie. La matière se transforme en énergie et l’énergie en matière.
Et l’écriture telle que nous la considérons d’habitude n’est qu’une forme de l’écriture, une
vue restreinte de l’écriture. Multiplicité des façons de toucher. En même temps que j’écris des mots,
je creuse une feuille, même geste que celui des anciens Chinois sur les os et les carapaces. Geste de
l’écriture, et dessin, et sculpture et architecture. On ne cesse de tracer d’idéogrammes.
Avant d’écrire, on est déjà écrit. Dans tout l’univers des écritures, l’écriture qui vient là à tel
instant, ce fait, ce geste-là trace, est une trace, un tracé. Il crée un espace, un rythme, une durée qui
font bifurquer les traces et tracés déjà existants vers de nouvelles écritures. Renouvellement
permanent de l’écriture. On ne commence pas à écrire, ça a commencé bien avant nous. On écrit
dans une langue, un langage, une culture, des signes, une histoire, une manière des corps qui nous
ont conçus, qu’on fait bifurquer. Ici on est d’Occident et d’Europe. D’ailleurs aussi pour une grande
part. On répète et on fait bifurquer ce qu’on répète. On est dans des espaces et des temps préalables.
On poursuit. On renouvelle.
« Dans le chaos j’entame une première désignation de toutes les possibilités larvées qui un
jour formèrent la culture » (Artaud, 1989, t. XII, p. 245).
272
Et toutes les formes de langages, toutes les formes d’écriture s’amènent les unes aux autres
des dérives, des intensifications. Spectacle total. Toutes les couches de langage s’y emportent,
s’énigmatisent les unes les autres.
L’écriture est un corps, une matière. Elle pose son espace, espace fuyant, dans des espaces ;
plus larges. Dilatation. Érosion des scléroses. Érotisation. Elle pose dans l’espace des objets, des
corps, des mots-corps, elle les différencie, elle n’en constate pas seulement la différence déjà
existante, elle les faits différents dans leur placement, elle en fait les séparations, les différences
qualitatives, les distances, les proximités, les relations ; elle confie à chaque élément, à chaque
distance (aux blancs, qui ne sont pas blancs ; temps morts qui ne sont pas morts), mais aussi à
l’ensemble de la construction des mouvements parlants. Ça fait de toute part. Elle amène, par leur
agencement, ses objets dans encore une autre différance. L’écriture est ouverte. Chaque mot,
chaque terme, chaque objet sont signe non parce qu’il a un sens, mais parce qu’il produit des
passages. Parce qu’il continue des mouvements déjà en court, les dévie. Les objets ne sont pas des
objets, définis par un statisme, une passivité, ils sont des composantes de mouvements. Même
immobiles ils ont une vitesse, un déplacement. Qu’ils soient des mots, des graphismes, des choses,
des actes, des abstractions, ils sont des matières mouvantes.
On sort d’une relation sujet-objet. C’est plus ample que l’expression de soi, que la présence
à soi à travers un texte. Le texte n’est pas un miroir à identités. L’écriture trace des lignes. Elles
emportent les objets, les sujets, les signes ailleurs qu’en eux-mêmes, objets, sujets, signes qui n’en
sont pas ; c’est une autre subjectivation. Ce sont des lignes visibles et invisibles, concrètes et
abstraites, réelles et virtuelles à la fois. Ce sont des inscriptions. On les touche, elles emportent. Un
grand tissage expressif. Où l’on circule. On touche, on entend, on voit, on goûte, on sent, on vibre
des dispositions expressives. Ça exprime plus que l’intériorité ou l’extériorité (catégories trop
faibles). On dépose quelques choses, et ça devient des possibilités par les articulations, connexions.
On met quelques mots, quelques images, ce sont des virtualités, ça cause des devenirs. On circule
là-dedans, et à travers ça vers des dehors, vers des quantités d’autres tissages possibles. Aussi vers
tout ce qui ne sera jamais tissé, jamais langage, jamais écriture, toujours virtuel, au-delà du langage,
au-delà même des perceptions, des expressions. Retour encore dans les couches du corps. Alors,
écriture, peinture, sculpture, photo, cinéma, architecture, urbanisme, aménagement du territoire,
alimentation, aménagement d’une maison, habillement, visage, paysage, modulations de la voix,
musique, théâtre, jardins, rues, politique, toutes ces expressions, avec leurs particularités, leurs
codes propres, sont des écritures. Et se répondent les unes aux autres, passent dans le maillage des
unes et des autres. Un quartier, c’est une intense écriture. Quand j’écris, je peins, même si, comme
on dit, « la peinture n’est pas mon mode d’expression ». Quand je peins, j’écris, même si, comme
on dit : « l’écriture n’est pas mon mode d’expression ».
273
12. Écriture maison
Une maison est une écriture. Pensons au film Benvenuta d’André Delvaux, à sa caméra qui
régulièrement parcourt les objets des maisons, phrase, film texte. Objets choisis, soulignés, comme
des mots choisis, soulignés. La caméra ne reste pas sur l’objet, elle le touche, passe, s’en va, l’autre
objet, le personnage de Benvenuta au piano et, à travers tout, la musique et la voix de Benvenuta.
L’écriture est multilangage. Toujours.
L’organisation de l’espace ou plutôt le voyage spatial ne se fait pas comme une écriture,
c’est une écriture. Dans La Chambre verte, François Truffaut balaie de la caméra une série de
portraits, la galerie des morts de Julien Davenne. À la place d’honneur, celui de sa femme. Tout le
film est un texte qui tourne autour du texte qu’est cette galerie. Julien Davenne découvre une
ancienne chapelle qu’il restaure et qui devient le lieu, le temple de ses morts. Il y dispose leurs
portraits. Les mots, les paroles abondent dans le film. Ils se tissent au texte central constitué par les
portraits. Mots sur, sous, à travers les images, le temps, les images-temps, les lieux, les imageslieux. Les mots sont des images. Les images aussi sont des mots. De manière différente. Leur
combinaison en marque en même temps la différence, les fait différer. On apprend à dire, à écrire,
on apprend les mots à travers les images. On apprend les images à travers les mots. On apprend
intensément, à travers le tout, le temps, l’espace, le corps, la vie, la mort, le désir. On se met enfin à
écrire.
On a limité l’écriture. Cloisonnement du regard. On l’a à la fois dévalorisée et sacralisée. On
en a fait la simple transcription de la parole, son aide-mémoire. On l’a réservée aux scribes et aux
lettrés. Restriction de la trace. Pouvoir de celui qui peut écrire, qui y est autorisé, qui en a la charge.
Même l’écriture littéraire. L’auteur, l’œuvre et leur fonction symbolique dans la société. Écriture
sacrée aussi : Bible, Coran, Véda et aussi constitutions, textes de « grands écrivains » ou « penseurs
». La limitation de l’écriture et sa sacralisation vont de pair. Il y a bien une écriture « écriture », et
sa singularité ; il y a une écriture ample qui la déborde ; travailler l’écriture ample décale l’écriture
singulière, la nourrit pour l’amplifier à son tour, pour activer ses couches de nouveautés.
274
13. Archi-écriture
Derrida parle d’archi-écriture. Pour lui, notre conception de l’écriture est liée à ses
prédéterminations historico-métaphysiques : « […] l’histoire de la vérité, de la vérité de la vérité, a
toujours été [...] l’abaissement de l’écriture et son refoulement hors de la parole pleine » (1967, p.
55
12). Pour Saussure , l’écriture n’a qu’une fonction « étroite » et « dérivée » de la parole (orale) et
sa seule raison d’être est de représenter le langage. Pour Derrida, il n’y a pas de signe linguistique
avant l’écriture (1967, p. 26). La possibilité de l’écriture n’habite pas la parole, mais le dehors de la
parole (1967, p. 184). Et les peuples sans écriture ne manquent jamais que d’un certain type
d’écriture (1967, p. 124)56. Il n’y a pas lieu de distinguer sociétés historiques et sociétés sans
histoire. Quant à l’archi-écriture, elle est la trace non réduite aux formes concrètes de l’expression.
Elle est le schème unissant la forme de l’écriture à toute substance graphique ou autre. Elle articule
les signes entre eux, quel que soit l’ordre d’expression dans lequel ils interviennent. Elle n’existe
pas comme présence, parole pleine, elle est mouvement ininterrompu, impossibilité de réaliser
l’unité d’un signifiant et d’un signifié. Les signes ne prennent sens que dans des enchaînements de
différences. Elle est le mouvement de la différance (1967, p. 88). La différance est la formation de la
forme (1967, p. 92). L’archi-écriture préexiste à l’écriture au sens commun.
La réduction de l’écriture à la représentation du langage se réfère à une métaphysique de la
représentation. L’écriture représente la parole qui représente le sens qui représente le réel qui
représente la vérité, la raison, la logique, un dieu. Nous serions pris dans des systèmes de
représentations linéaires articulés et enchaînés. L’on peut penser, au contraire, que les signes ne
représentent rien, qu’ils sont des corps énergies, des mouvements, des ondes, des bifurcations.
L’écriture est l’absence. Différance donc. L’écriture, c’est marquer notre présence-absence.
C’est marquer et partir. Trace. C’est vider le signe. On touche à plus fondamental que la forme
d’expression. Et en même temps on ne touche que cela, que cette matière. C’est parce qu’elle est
cette matière, cette terre, cette encre, cette peinture, ce béton, cette coulée, cet assèchement, qu’elle
n’est pas représentation de notre mental, saisie de notre mental, miroir, etc. On quitte toujours son
écriture. C’est bien pour cela qu’on y revient toujours, que ce n’est jamais achevé, que l’on joue de
toutes les palettes possibles, que l’on passe de l’écriture, à la peinture, à la vidéo, au cinéma, au
jardin. Y toucher toujours le vide vital. Et la solitude essentielle (Blanchot, 1955, p. 13-31).
Amplifier l’écriture, c’est aller loin dans l’écriture.
55
56
Ferdinand de Saussure (1857-1913) est considéré comme « le fondateur de la linguistique structurale moderne ».
Derrida critique les vues de Claude Lévi-Strauss qui considère que les Nambikwara n’ont évidemment pas d’écriture.
275
Ce n’est pas pour autant que l’écriture ne parle pas, qu’elle est sans contenu, sans réalité
C’est précisément que son contenu est plus vaste, qu’il est mouvement, ouverture. Mise en présence
de tout ce qui s’y bouscule et échappée. Comme un vortex, c’est-à-dire un tourbillon irradiant.
Richard Leeman utilise ce concept pour parler des peintures-écritures de Cy Twombly. Il cite
Pound : « L’image n’est pas une idée. C’est un point nodal ou un agrégat irradiant ; c’est ce que je
peux, et dois par nécessité, appeler un VORTEX, à partir duquel et dans lequel les idées se
précipitent constamment » (Leeman, 2004, p. 242).
Derrida rappelle au passage que pour lui il n’y a pas de langue sans écriture, archi-écriture,
que le passage à l’écriture au sens restreint se fait au sein de l’écriture au sens général.
Parler d’analphabétisme peut convenir au seul sens étymologique (ne pas être dans l’écriture
alphabétique), mais on passe là à une représentation de peuples et de populations qui n’auraient pas
d’écriture, position ethnocentrique qui ne rencontre pas les pratiques que l’on vient de décrire. Et
l’on peut commencer de percevoir ici comme l’objet écrit, la parole inscrite diffère, active des
forces autres, nous décale, parie à nos propres écritures, y glisse d’autres inscriptions. L’on est dans
des différences très qualitatives. Il est facile de passer à côté de ce qu’elles peuvent venir inscrire
chez nous, de considérer les autres écritures avec mépris, à partir de positions rationalistes
conscientes ou non.
14. Parlécriture/espace
Wasmes, salle du « Caméo », le 31 janvier 2002. Dans la salle, on commence par délimiter
un espace. L’occuper en groupe, de telle façon qu’il soit le plus totalement occupé – chacun en
occupe une part à distance plus ou moins égale des autres.
Bouger dans cet espace, marcher dans tous les sens en se croisant, de même en étant un
nuage ; puis, en étant la colère, puis la joie, le sommeil, le réveil. Bouger et marcher sur la musique
The pondere de Odean pope Saxophone Choir57, puis celle de The man who was already dead par
Vénus58, puis c’est Répons de Pierre Boulez, en portant, lorsqu’on passe près d’elle un trait au
pastel sur une feuille noire fixée au mur. On continue sur Chico d’Acid Latino59. Sur la musique de
Ai sira bla denco kagwele par Kassoum Diara et Kassama60, on écrit une lettre au pastel sur la
même feuille noire.
57
Le Saxophone Choir est un groupe de neuf saxophones et une section rythmique (piano, contrebasse, batterie). Soul Note, 1991.
Sonica, 2000.
59
Arcade, 1999.
60
Sunset, 1996.
58
276
Sur des pages de format A4, on écrit des mots sur la base des lettres et des signes graphiques
portés précédemment sur les feuilles noires. En utilisant des A3, on écrit chacun un texte sur la base
des mots – un texte non standard : casser le linéaire, le carré, l’A3. On affiche les textes autour des
feuilles noires. On lit son texte, en le donnant – casser la lecture scolaire. On donne une deuxième
lecture en utilisant l’espace : on fait bouger les autres, on les place autres et soi-même dans le même
espace délimité pour la première partie – on ne doit pas nécessairement lire tous les mots de son
texte, ils peuvent être répétés, on ne peut pas en ajouter d’autres, on peut en changer l’ordre... –
casser sa première lecture.
Sur une feuille, on écrit un mot en rapport à ce qu’on vient de faire, on le colle sur le mur –
penser où et comment on le colle. On dit le mot de différentes manières. On se met à circuler dans
l’espace et à dire, en marchant, des fragments des textes. Puis on ajoute un geste tout en continuant
à dire des fragments et à marcher. On passera au dessin, notamment au fusain. Y insérer des
fragments de textes. Les dessins sont placés dans l’espace en cherchant, par le placement de
nouvelles relations entre graphismes, mots, textes, soi.
On obtient un paysage, une cartographie. Une mobilité dans une carte. À un autre moment,
un texte est écrit à partir des fragments. Texte fragmentaire, joué, dansé dans l’espace au milieu des
corps qui se sont répartis, se sont écrits sur le sol, debout, couché, assis, sur le côté, avec des
intervalles, des relations par les positions et les intervalles. Le lecteur circule, touche, bouge, fait
bouger. Texte bouge.
Le texte sans correction d’orthographe :
Entrelacets
A l’origine - le sens n ‘a pas de sens - du mouvement - qu ‘est-ce qu’on va- c’est ce que tu sens dans les dédales des lagunes - mettre dans ? - il y avait le blanc - et moi - on peut mettre - qu ‘estce que je sens ? - se laisse emporter - un visage - ressens - la fraîche liberté -puis - ensence - le gris
dés entrelacs - ensemence - sa force - ou un soleil - les sens-timents - amena la musique - nous
entraîne - vont en tous sens - de l’eau - dans les profondeurs – c’est par fois dense - noir - ou ronce
- en plein ciel - nuance - et la richesse de l’évadé - caresse-moi la panse - volupté -jaune - dans le
sens du poil - sont nés de nos lacets - donne la cadence - est-ce ça avoir - tes couleurs - et entre en
transe - et les formes dansent - le pied vert ? - par le souffle - allez avance - du vent - ces dents-là et si on le commençait - déjà rougissantes - des morceaux -fredonnent le chant - mordront – de
lumière - se gaveront - serait-il déjà - le sang jaillira - du parfum muet - commencé ? - révélera
l’éruption - ont filtré nos univers - on a quasi terminé - tout éclatera - entre les notes - et restera - il
n’y a pas de soleil - dans quel sens ? – éternel recommencement - on a trouvé le jaune.
277
On a affaire à une autre grammaire, avec amplification du mouvement. Un texte qui est
traversé de part en part par ses précurseurs de textes, de mouvements dans l’espace, de dessins. Les
textes sont traversés par des textes et lors de la lecture, l’on reconnaît les emprunts, les précurseurs,
les reprises, l’on constate leurs transformations. Le texte obtenu est fait d’une multiplicité
d’ébauches, chaque fragment étant un texte à lui seul. Il colle à son dynamisme au point de ne pas
rechercher la clarté. On tend vers un pur dynamisme, on n’arrête le sens à aucun moment.
L’ensemble des fragments, leur assemblage provoque lui aussi des résonances d’un autre niveau. Ça
travaille l’inconscient, ça produit de l’inconscient, c’est-à-dire que ça ne travaille pas l’inconscient
pour en provoquer la confidence ou le dévoilement, ce n’est pas un texte divan, mais que ça crée de
l’inconscient en relation avec un faire créatif avec la production d’un espace où l’on peut se
mouvoir, d’un temps où se déroule une écriture qui ne cesse de devenir. L’inconscient, ce n’est pas
quelque chose qu’on a, c’est du vivant qui devient. L’espace et le temps ne cessent de se mouvoir.
Tous les éléments du texte sont des corps en mouvement dans un espace en mouvement. Non un
mouvement circulaire fermé sur lui-même, mais un genre d’œuf éclatant vers d’autres productions :
il est bourré de virtualités Paniquant et ouvrant.
Fragments, espace, temps, mouvement, ébauches, virtualités, reprises, précurseurs,
transformations, devenirs sont les termes de cette autre grammaire.
La forme du texte que l’on montre ici n’est qu’une actualisation parmi d’autres. Les formes
de l’expression ne sont pas fixées par avance, elles sont des actualisations d’une dynamique de
l’espace et du temps qui deviennent.
Un texte, un livre ça compose, ça architecte, ça machine, ça aménage des paysages, ça a des
portes, des couloirs, des murs, des pièces, des meubles, des caves, des greniers, des jardins, des
rues, des impasses, tout un quartier, un pays, des mers et des océans. Ça construit, ça chante, ça
peint, ça danse, ça fait du théâtre.
Là-dedans, on circule, on voyage, on s’assied, on se repose, on repart, on promène, on court,
on crie, on susurre, on ronronne, on change, on est le même, on casse la baraque.
Continuons de bousculer toutes nos questions.
Écrire par corps. Une journée musique, danse, écriture. Écrire par corps, c’est déjà tout
basique, c’est de la main, de la table, du cul sur la chaise, du papier, de l’encre, du tracé. Rien
qu’une matière.
On lit une carte. L’on apprend à lire une toile comme on apprend à lire un texte, lecture non
linéaire. Idéogramme encore. L’écriture est musicale, chorégraphique, architecturale, théâtrale,
cinématographique. Elle est avant et au-delà de la langue. C’est écrire que de nous asseoir, nous
habiller, de nous couper les cheveux, cela se fait dans des formes, cela se fait des vocabulaires, des
278
syntaxes – toute la vie écrit, trace des signes, signe des traces dans l’espace, durables et éphémères.
Aucun corps isolé, tout corps dans une écriture. Dans un agencement, dans des mouvances
multiples, dans des lignes de désir.
Nos activités d’écriture alphabétique linéaire nous aveuglent depuis quatre mille ans sur les
autres façons de l’activité d’écriture. Les Indiens d’Amazonie organisent et lisent la forêt comme un
livre. Tracer une route dans la forêt sauvage est une nouvelle écriture. Qui fait violence à la
précédente. Enseigner l’écriture au sens courant, alphabétiser impose une nouvelle écriture et sa
nouvelle violence, sa négation des autres écritures considérées comme non-écriture : on considère
que les gens ne savent pas écrire. Et l’on associe cette considération au sentiment clair ou diffus que
celui qui « ne sait pas écrire » est sauvage, non civilisé, ignorant. On donne à l’autre une leçon
d’écriture, en même temps on lui fait la leçon sur l’écriture, sur l’importance de l’écriture, sur
l’importance de son mode d’écriture à soi. Pourra-t-on quitter le réflexe civilisateur de
l’Occidental ?
Écriture autre, amplifiée. Amplifier à ce point l’écriture, c’est la mettre en contact avec
toutes les formes de la vie. Avec toutes les formes de la mise en scène, l’arrangement, l’artifice, le
jeu interactif du mentir et du dire vrai, de la sincérité et de l’apparence. Aucune écriture ne réalise la
pleine présence à soi, au monde. Que des absences. Chacune tente de suppléer l’autre. Percée à la
fois créatrice et vaine. Scène humaine. Chaque forme de langage travaille une singularité, joue
d’une singularité. Chacune de ces singularités joue sous et à travers d’autres langages. Les individus
humains, individus individuels et individus groupes, recourent préférentiellement à telle ou telle
forme de langage, d’écriture. Par ce biais, ils entrent en contact, ils touchent à l’autre, l’autre
écriture-langage, l’autre vivant. Cette touche peut être convergente, divergente, conflictuelle. On
écrit-parlé dans des constellations, dans des forces, des glissements où les langages alternent, se
renvoient les uns aux autres, se sélectionnent, deviennent. On joue toujours dans une archi-écriture.
15. L’oralité de l’écriture
On a confondu parole et expression orale. Et on a opposé parole et écriture. Un mépris de
l’écriture : elle ne serait que la transposition de la parole (entendue comme seulement orale). Et un
mépris de l’oral et de la parole du même coup. Et ça se connecte à la réservation de l’écriture au
pouvoir. Dans les cultures occidentales, est considéré comme valable, comme faisant loi ce qui est
mis par écrit et signé. La « parole » est suspecte. Tu as ma parole n’entraîne pas facilement la
confiance. Il vaut mieux produire un écrit. Écriture hors d’atteinte. La peur d’écrire tient aussi à
cette mise à l’écart de l’écrit, cette mise hors d’atteinte, cette réservation aux érudits, aux puissants,
279
aux prêtres. Ça se connecte au dualisme de l’esprit et du corps, du cerveau et du corps, du cuit et du
cru, de l’intelligence et de l’instinct. Pourtant, l’on perçoit confusément que « parole » amène une
différence par rapport à « oral », que l’on ne passe pas innocemment de l’un à l’autre. L’on donne
sa parole. Et, au départ de la linguistique structurale, Saussure, opposant la parole à la langue, en
fait « un acte individuel de volonté et d’intelligence », un acte créateur, singulier, alors que la
langue est « un produit social de l’acuité du langage et un ensemble de conventions nécessaires
adoptées par le corps social ». La parole est mise hors la langue. Lorsqu’on prend la parole, l’on fait
l’expérience de l’individuation. La parole fait l’énoncé, produit du signe de façon à assembler de
l’espace, du temps, du désir, du corps, de la pensée, de l’imaginaire, du symbole, de l’acte. Dans la
parole, le signe n’est plus seulement linguistique. Il renvoie à des vitalités. La parole déborde la
langue. Déborde la différence de l’oral et de l’écrit. Comme lorsque l’on dit « C’est parlant » à
propos d’un événement.
Mais en même temps, la linguistique restreint la parole à l’oral : « La parole est un
phénomène physique et concret qui peut être analysé soit directement, à l’aide de l’oreille
humaine, soit grâce à des méthodes et à des instruments analogues à ceux qu’on utilise en sciences
physiques. La parole est, en effet, un phénomène phonétique : l’articulation de la voix donne
naissance à un segment phonétique, immédiatement audible à titre de pur » (Dubois et al., 1973, p.
360). Elle réintègre alors la parole dans la langue. Et Chomsky va redéfinir la parole en tant que «
performance », c’est-à-dire la manière dont le locuteur (oral) utilise les règles alors que pour
Saussure la créativité de la parole était sans règles. L’enseignement s’est engagé sur les voies les
plus restreintes. Quant à l’oral, on l’oppose généralement à l’écrit. Et « parole » est très souvent son
synonyme. Pour le Larousse, oral se définit :
1. « de la bouche, qui concerne la bouche » ;
2. « fait de vive voix ; transmis par la voix (par opp. à écrit) » ;
3. « PHON. Se dit d’un phonème dans l’émission duquel l’air expiré s’écoule par la
seule cavité buccale (par opp. à nasal) » ;
4. « PSYCHAN. Stade oral [...] ».
Pourtant, le dictionnaire de Dubois donne pour le mot « oral », à côté de « La langue orale
est synonyme de langue parlée », une deuxième définition où la langue orale « désigne plus
précisément la forme écrite de la langue prononcée à haute voix (Dubois et al., p. 348). La lecture à
haute voix appartient donc à l’oral. Il identifie encore un écrit-parlé qui « désigne le type de
discours dans lequel le locuteur lit ou déclame un texte complètement rédigé par lui ou par un autre.
L’écrit-parlé a ainsi ses règles propres qui le différencient des énoncés produits oralement, mais
aussi des textes rédigés pour être lus par le destinataire et non retransmis oralement » (Ibid., p. 174).
Venons-en à l’écriture. Dubois la définit comme « représentation de la langue parlée au
280
moyen de signes graphiques ». II l’oppose à la parole qui « se déroule dans le temps et disparaît »
tandis que l’écriture « a pour support l’espace qui la conserve » (Dubois et al., p. 175). Opposition,
mais également relation ; dans la mesure où la langue écrite est censée représenter la langue
« parlée », elle en est traversée. Dubois ne tire pas les conséquences de cette relation, ne voit pas
comme sa remarque suggère l’oralité de l’écriture.
Opérant par paires d’oppositions, la linguistique structurale s’y perd. Elle fonctionne en effet
par séries de différences à délimiter. Les rapports y sont d’opposition. Tout doit être distingué.
Quitte à intégrer dans la structure des termes qui s’y rangent difficilement. Ainsi en est-il de la
parole réduite à l’oral. Mais aussi des oppositions franches établies entre écriture et oral.
Les jeux paradoxaux des définitions attestent du caractère factice des distinctions et des
rapprochements esquissés. Et Dubois reconnaît une intervention, encore bien timide certes, de l’oral
dans l’écriture. Tout ne se confond pas. Dire « parole », « oral », « écriture » ce n’est pas dire la
même chose. Chacun de ces termes emprunte une direction différente de la pensée comme de
l’action. N’empêche, ils interviennent dans des séries où l’on passe de l’un à l’autre, où l’un agit
dans l’autre.
Le pluriel se marque notamment par s à l’écrit ; il ne s’entend que dans les liaisons à l’oral.
La langue orale prend généralement des tournures plus directes que l’écrite qui se donne une forme
plus tenue ou retenue. On a pu distinguer une grammaire de l’oral et une grammaire de l’écrit. Par
exemple, la négation « ne... pas » de l’écrit se réduit très souvent à « pas » à l’oral : « je viens pas »
; l’oral recourt à un pronom « i » à la 3ème personne : « i viendra ce soir », le vocabulaire, la syntaxe,
le style de l’écrit et de l’oral ne se recouvrent pas totalement. Ceci vient contester l’affirmation du
dictionnaire de Dubois que l’écrit est une transcription de l’oral. On a deux langues ; elles ne disent
pas forcément le même. Pourtant, l’oral et l’écrit agissent l’un dans l’autre. Non comme
transcription ou transposition, mais dans des passages, des habitations, des forces, des reprises, des
transformations. Et ça marche (« ça », dit l’école, appartient à la langue orale, c’est « cela » qu’il
faut écrire). La différence oral/écrit est importante comme ce qui permet précisément que l’un joue
dans l’autre et réciproquement, comme ce qui permet de hausser à un niveau plus profond l’écriture
de l’oral et l’oral de l’écriture.
Quant à la parole, il ne faut pas la réduire à un synonyme de l’oral ni à une subjectivité hors
langue. La langue, ça parle. On parle dans l’agencement de la langue. La parole n’est jamais hors
une langue. Entre « ça marche » et « cela marche », une différence se fait qui parle. Que ce soit de
l’oral ou de l’écrit, ça parle. Parler par les différences de l’énoncé. Et écrire, au sens retreint, n’est
qu’une des formes de l’écriture. L’oralité, au sens retreint en est une autre. Pratiquement, c’est
travailler les formes de la différence.
281
On a glissé là vers un autre plan de l’écriture. Elle est toute mise en corps de la parole. C’est
comme cela qu’elle est traversée d’oralité, car l’oralité, c’est la bouche, c’est l’éros, c’est le corps
dont une des formes est l’articulation des sons et des mots (phonèmes). Rapport étroit de la triade :
parole / oralité / écriture. C’est ce que je ramasse dans la parlécriture. Cela fait groupe, comme on
parle de groupe musical. Comme une chanson est à la fois parole orale écrite. Sans parole, l’oral est
du bruit pur, l’écrit de l’encre ; sans oral, la parole comme l’écrit sont muets, sans écrit la parole
n’est qu’un tic, l’oral un son pur, un corps inerte.
Comme cette fois où l’on avait réparti des textes fragments mots sur le sol, le mur, les
tables, les chaises, les plantes, le plafond, les fenêtres, le tuyau incendie, qu’on circulait entre ça,
tous ces ça, en lisant, disant, criant, murmurant, agitant, marchant, gesticulant, arrêtant, en plaçant
parfois les autres dans l’espace, les bougeant et agitant eux aussi, disant textes fragments mots dans
ces dispositions. On ne cesse d’être dans des passages. L’oralité et l’écriture (entendues au sens
habituel) sont des dimensions différentes du même, de la même écriture orale qui est tout à la fois
oralité écrivante.
Et tout le langage est né dans ce mixte, cette écriture d’écriture et d’oral. Derrida
détecte une archi-écriture active dès les cultures dites « sans écriture » et pense qu’il n’y a pas de
culture que l’on puisse dire sans écriture. De même, une archi-oralité fonctionne jusqu’à travers
l’écriture la plus écrite, la plus distante apparemment de l’oral.
16. Donner de la voix
Ampleur de l’écriture. Nous l’avons travaillée. Ampleur connectée de l’oralité. L’oralité
c’est la bouche, la voix, le corps qui toujours continuent dans l’écriture. La bouche, les lèvres, le
tube digestif, la respiration, l’antre du corps, l’orifice, l’embouchure, le fleuve, la bouche du canon,
l’embouché, la flûte, le hautbois, la clarinette, la trompette. La voix comme elle porte, tout son
espace, le temps qu’elle vibre. Écrivant l’espace et le temps, griffant l’espace et le temps. Tracer de
la voix.
En écrivant, on donne de la voix. L’écriture a de la voix, elle ne quitte pas la voix, elle ne la
transcrit pas non plus, elle en explore une qualité différente. Une autre qualité du murmure, du cri,
de la conversation, de la tonalité, de la distribution et de l’intensification de l’espace et du temps. La
voix écrite ne reproduit pas la voie orale, elle en fait résonner d’autres tonalités. Sinon elle serait
illisible. L’œil qui la lit a une oreille, une bouche, des cordes vocales, des poumons, de l’air, une
respiration, un rythme cardiaque. On se prononce souvent le texte qu’on lit ou écrit, on le met en
282
scène, en chair, on l’a dans le ventre, dans le sexe et dans la tête. Une force orale ventrale traverse
l’écriture. Tout comme ça écrit dans l’oralité, mais dans des qualifications différentes. Écriture
écrite, écriture orale, oralité orale, oralité écrite. À haute voix, à voix basse, à voix intime et
circulation entre toutes les nuances de ces qualités.
Le texte est un théâtre. Un concert. Les mots s’y font espace. Ils ont des dimensions, des
volumes, des harmoniques, des dissonances. Il y a une archi-oralité qui traverse l’écriture comme il
y a une archi-écriture dans la culture orale et l’expression des corps. Jeu. Elles jouent dans la même
conjugaison. Elles sont l’humour l’une de l’autre. Faux je, faux tu.
L’écriture, elle aussi, médiatise la mise en geste des corps. Elle est une modulation de la
parole dont l’oral n’a pas le monopole. L’écriture et l’oralité sont d’autres circulations autour des
mêmes lignes expressives. Elles ne se réduisent pas l’une à l’autre, mais on ne cesse de circuler de
l’une à l’autre. La parole est une ligne qui passe entre l’oral et écrit et les entraîne tous les deux
dans des différences expressives. Une autre couche de conjugaisons, de jeux main – langue, œil –
oreille.
« Le corps humain est une pile électrique chez qui on a châtré et refoulé les décharges… » (Artaud,
t. XIII, 1974, p. 108).
On a organisé un repli de l’écriture. À opposer oral et écrit on les restreint l’un et l’autre. On
a fait de l’écriture une bulle et non un œuf, une fécondité. Elle n’est féconde que truffée d’oral,
fragmentée, traversée de paroles.
Dans la pratique, on éclatera l’écriture, elle errera parmi toutes ses formes. En chacun de ses
points de contact, elle marquera des différances, c’est-à-dire des mouvements vers des différences
qualitatives. Elle jouera d’autres instruments. Elle sera vue, écoute, voix, toucher, goût, vibration.
Pas des différences pour s’y figer, pour faire bulle, culture propre (propre comme particulière et
comme nette). Différences pour être moins sédentaire, moins propriétaire et plus nomades, pour
décaler, fauter.
Écrire une combinaison d’hétérogènes. Oral et écrit y sont la virtualité l’un de l’autre. Il ne
se passe le même sur les plans, mais il y a correspondances des différences. De la différance qui se
fait par la correspondance.
Lire le texte écrit par son voisin, le donner à entendre, lui donner une voix autre. Lui, il
découvre de ce fait un texte en partie autre ; il se l’était lu autrement, il lui avait donné une voix, pas
celle-là. Il choisit ensuite quelqu’un d’autre encore pour une autre lecture encore, une autre voix
encore. Autre ton, autre ponctuation, autre vitesse (précipitations, lenteurs), autres accents, autre
liaison et « déliaison ». Ailleurs. On n’est jamais seulement dans la répétition. Décalages.
Activation d’autres couches de signification. Plaisir, déplaisir de celui a écrit ce texte, trahison.
283
Choisir même de changer le ton, la circonstance du texte. Le décidé devient hésitant, le
sérieux riant, le doux agressif. La palette est vaste. Les mêmes mots, les mêmes signes déviés. De
là revenir à l’écriture.
Une autre fois, travaux de voix. On est tous debout, on forme un cercle. Chacun a choisi un
fragment de texte. Le dire maintenant au groupe, après à un tel, l’accompagner d’un geste. Toutes
les nuances de la façon de dire, du corps de dire. Puis quelqu’un dit son fragment à quelqu’un
d’autre qui répond par le sien, chacun accompagnant la parole du geste. On obtiendra par exemple
ceci :
« Déploiement d’infinis dans un point, le vois-tu ?
- Le scorpion est-il dans l’eau ? »
Avec les variantes dans la façon de dire et de bouger.
Revenir encore à l’écriture. Qui de plus en plus prend corps, se défait de l’isolement de
l’écriture.
Aussi, écritures à deux ou trois, à deux ou trois voix, discussion sur la matière de l’écriture.
Déplacements permanents. Par couplage. Coupler les individus, élargir l’individuation, coupler
écriture, oralité, geste, espace. Et coupler n’est pas nécessairement assembler à deux.
L’écriture couplée introduit une fragmentation. Délie une linéarité. Les voix s’y répondent.
Le texte n’est pas présenté comme un dialogue ni comme une saynète. Il suit un fil de discordance
qui le défie, l’amplifie. Tout en avançant il diffère de lui-même, fait place à d’autres couches, trace
d’autres lignes, ouvre d’autres virtualités. L’écriture prolonge et anticipe les croisements de l’oral,
des jeux de voix. On se fait voix.
Chaque objet, chaque mot, chaque fragment-geste peut être joué comme ouvrant de
nouvelles virtualités décrire. On a une nouvelle répartition de l’espace où se répartissent et jouent
les signes. La répartition précédente s’y reprend transformée. Il y a une nouvelle profondeur. Les
significations glissent, deviennent un complexe, les éléments à la fois se répondent et envoient
ailleurs. Dans un indéfini, un ouvert, un espace à inventer, inventorier. Parlécriture dans toutes ces
directions.
Les formes d’écriture, l’orale, l’écrite, les formes d’oralité, l’écrite, l’oral s’actualisent dans
des singularités. Leurs connexions créent d’autres singularités encore. Les connexions ne sont pas
des transcriptions, traductions, reproductions, imitations, ce sont de nouvelles formes expressives,
de nouveaux signes, de nouvelles paroles, de nouveaux idéogrammes, de nouvelles significations.
D’un plan à un autre, on a des inattendus.
284
17. Il n’y a pas de fautes d’orthographe
Ma belle mère, elle est méchanter61. Fauter pour écrire. Non, ma belle-mère n’est pas
méchante. Elle est vraiment méchanter. Prendre l’écriture au pied de sa lettre. Sinon comment faire
de la parlécriture ? Fauter n’est pas anecdotique, n’est pas non plus une erreur de code, c’est un
geste d’écriture. Glissement. Et glisser c’est écrire.
Quand on signale une « faute d’orthographe », « ce n’est pas comme ça que cela s’écrit », «
il y a une faute là », « c’est plein de fautes », « vous avez une mauvaise orthographe » ou « pas
d’orthographe », dans tous ces cas, on attribue à la faute d’orthographe une existence en soi : il y a
un être de la faute d’orthographe, une métaphysique, une morale, et une culpabilité essentielle qui
affecte l’être du fauteur. Ce n’est pas un simple accident.
Dire comme ici qu’il n’y a pas de fautes d’orthographe, c’est se questionner : qui fait des
fautes d’orthographe ? Qui n’en fait pas ? Celui qui en fait, c’est celui qui croit qu’il y a une
orthographe, celui pour qui ça compte. C’est refuser de lui attribuer une qualité d’être. Ce n’est
qu’une circonstance qui n’existe que dans un milieu qui produit une orthographe.
L’orthographe a une histoire (Guidon, 1974, p. 15-29). Elle n’est pas née immédiatement
avec la langue française. Elle s’est formée progressivement. Jusqu’à la Révolution française,
l’écriture est restée fort libre. Ce n’est qu’à partir de ce moment qu’elle est devenue une institution
où l’Académie française occupe une place centrale.
Aux XIème et XIIème siècles encore, la littérature est orale et « il serait impropre de parler [...]
de langue écrite au sens où nous l’entendons aujourd’hui » (Guidon, p. 16). De nos jours,
« littérature » évoque une écriture alors qu’à cette époque « c’est en principe aux jongleurs que sont
destinées les rares copies qui circulent. Mais elles n’ont pour eux que la valeur d’un aidemémoire » (Thimonnier, 1967, p. 74). Et le problème de l’orthographe ne se posait pas vu que la
transcription des jongleurs était approximative.
Du XIIème au XIVème siècle, dans une France qui se centralise autour du pouvoir royal,
l’écriture française passe aux textes juridiques et administratifs. Se pose alors la question de
l’ambiguïté de pas mal de termes. D’où, un renforcement de la demande d’orthographe : « il ne doit
pas y avoir, pour un mot donné, la moindre hésitation sur la nature de ses phonèmes » (Benvéniste
et Chervel, 1969, p. 76). On écrit alors « pied » avec un « d » pour le distinguer de « pie ». Jusquelà, toutes les lettres étaient prononcées. Dorénavant, avec l’introduction des lettres muettes (écrites
et non prononcées), la langue écrite s’instaure comme langue écrite distincte de la langue orale.
« À partir du XIIIème siècle, les scribes introduisirent nombre de lettres parasites, tant pour
61
Phrase écrite par une élève lors d’un exercice d’alphabétisation.
285
gonfler leurs honoraires ou pour faire figure d’érudits que pour tenter d’éliminer certaines
homonymies62 ». Ainsi, à côté d’une écriture phonétique et en opposition à elle, on assiste à la
création d’un vocabulaire savant qui recourt à une étymologie latine. Ainsi tere devient terre à
cause du latin terra. Et l’écriture distingue l’élite du commun et renforce sa capacité d’être source
de pouvoir et de prestige. Une première forme d’orthographe apparaît donc, mais dans les faits on
rencontre beaucoup de variantes et plusieurs dictionnaires tentent d’imposer leur propre système.
L’apparition de l’imprimerie aussi (le premier imprimeur s’installe à Paris en 1470) renforce la
tendance à l’uniformisation de la langue.
Les partisans d’une écriture simplifiée et phonétique poursuivent longtemps leur bataille. Au
milieu du XVIème siècle, des grammairiens comme Peletier du Mans63 proposent de simplifier
l’orthographe, mais les « érudits », partisans d’une écriture savante et étymologique, l’emportent.
Ainsi, en 1539, Robert Estienne rédige son Dictionnaire françois-latin. Il règle précisément
l’orthographe en se référant à l’étymologie (de façon d’ailleurs très approximative). N’empêche, en
1680, le dictionnaire de Richelet adopte une orthographe prioritairement phonétique. Voici un texte
de Madame de Sévigné qui illustre cette option :
« jariué hier a cinq heures au pont de sé, après auoir veu le matin a saumur ma nièce de bussy, et
entandu la messe a la bonne nostre dame, je trouuè sur le bort de ce pont un carosse a six cheuaux
qui me parut estre mon fils64 » (Goosse, 1991, p. 7).
Malgré la tendance de plus en plus victorieuse à l’uniformisation autour d’une écriture
savante, subsiste encore une grande liberté de fait. En 1694, on a la première édition du
Dictionnaire de l’Académie. Celui-ci adopte une orthographe très savante qui déclare « suivre
l’ancienne orthographe qui distingue les gents de lettre d’avec les ignorants et les simples femmes »
(Goosse, 1991, p. 8). L’étymologie est à l’honneur : c’est ainsi que ier devient hier à partir du latin
heri. Et l’orthographe a des effets sur la prononciation : par exemple, au XVIIème siècle, on disait
mouri pour mourir, on se met maintenant à prononcer le r. C’est à cette époque aussi qu’on codifie
la règle d’accord des participes passés.
Et c’est avec la Révolution française que va s’entamer la phase décisive de
l’institutionnalisation de l’orthographe. Bien loin d’introduire la liberté ou quelque simplification
radicale dans ce domaine, la Révolution amorce un mouvement dont l’aboutissement sera une sorte
d’étatisme grammatical et le triomphe du conservatisme graphique. Malgré les dictionnaires,
jusqu’à cette époque, la liberté d’orthographe restait grande. Mais il n’en va plus de même après la
Révolution. Les citoyens du canton de Paris doivent « réformer et corriger sur les enseignes,
62
Michel Braudeau, Orthographe, dans Encyclopaedia Universalis.
Poète, médecin, mathématicien et grammairien, publie en 1550 son Dialogie de l'ortografe e prononciation française ; il propose
une écriture plus proche de la prononciation.
64
« J'arrivai hier à cinq heures au pont de Sé, après vu le matin à Saumur ma nièce de Bussy et entendu la messe à la bonne Notre
Dame, je trouvai sur le bord de ce pont un carrosse à six chevaux qui me parut être mon fils ».
63
286
tableaux, écriteaux [...] tout ce qui pourra s’y rencontrer de contraire aux lois, aux mœurs et aux
règles de la langue française » (Guidon, 1974, p. 23). Sous Napoléon, l’Université impériale impose
l’orthographe de l’Académie. L’édition de 1835 du Dictionnaire de l’Académie devient la référence
des directives officielles et la norme imposée dans l’enseignement.
Aux XIXème et XXème siècles règne l’institution orthographe. On est dans le dogme
orthographique. L’orthographe devient obligatoire et intangible. Et désormais l’école renforce le
conservatisme orthographique en même temps que celui-ci renforce l’école. « L’orthographe est
devenue le critère de la culture, et le signe extérieur de l’éducation » (Benvéniste et Chervel, 1969,
p. 207).
L’institutionnalisation définitive de l’orthographe coïncide avec le triomphe de la
bourgeoisie. Elle est un des symboles de sa réussite. La démocratisation de l’école et l’accès massif
des milieux populaires à l’enseignement ont pris la forme de l’extension de l’imposition de
l’orthographe comme norme de la bonne écriture. Cette démocratisation s’est accompagnée de
l’échec scolaire, entre autres raisons parce que l’orthographe a joué le rôle de filtre et d’outil de
sélection. Certains en appellent aujourd’hui à une simplification de l’orthographe. Ainsi, le
grammairien Maurice Grevisse, auteur du Bon Usage, symbole du conservatisme, écrit pourtant :
« Notre orthographe est donc difficile ; elle est savante, trop savante. Que ne s’est-elle libérée,
comme l’a su faire celle des Italiens, des Espagnols et des Portugais, de certaines servitudes
étymologiques, qui l’empêchent si fâcheusement de se mieux conformer à la prononciation »
(Goosse, 1991, p. 12)65.
Le Conseil supérieur de la langue française a réalisé une réforme limitée de l’orthographe. Il
s’agit en fait de simples aménagements. Environ 1000 mots sont corrigés, mais le système lui-même
reste inchangé.
Claire Blanche Benvéniste et André Chervel, par exemple, vont plus loin et proposent la
suppression de l’orthographe et le passage à une écriture phonétique (1969, p. 207-223). Pour eux,
« l’orthographe et une culture résolument passéiste vont de pair […] pour combien de Français ce
patrimoine est-il la source d’un enrichissement personnel ? […] promouvoir une nouvelle écriture,
c’est admettre que la langue parlée dispose d’une richesse de moyens d’expressions équivalente à
celle de la langue écrite actuelle. C’est du même coup préparer la relève de la culture classique par
une culture moderne au sens plein du terme » (1969, p. 216-218).
65
II compare en note philosophie et psychologie à leurs équivalents méridionaux filosofia et psicologia.
287
18. Synthèse
Pourquoi les glissements du masculin au féminin, du singulier au pluriel, du conte au comte
seraient-ils inacceptables comme le serait le ciel rouge que dessine l’enfant et que bientôt l’on
sanctionne parce que le ciel est bleu bien sûr… quand on n’a jamais regardé le ciel ?
Les règles d’accord empêchent d’écrire ce qui est à la fois masculin et féminin, singulier et
pluriel, particulier et général. Ou les glissements entre ces qualités ; ou les multiples autres qualités
qui dépassent et minent ces oppositions.
Aller suffisamment loin pour découvrir que c’est la faute qui fait l’écriture. Qu’écrire est une
démarche active de brèches. De production de brèches. De démolitions-inventions. Non par haine,
par amour justement. Mener l’écriture plus loin qu’elle-même.
Qui fait des fautes ? Celui pour qui ça compte. Parce qu’il est dans ce jugement. Celui qui en
sort troue la langue, la fait dériver, l’amplifie. Ne faute plus à force de faute. Et de s’en fautre.
Ça peut passer même par une allure d’orthographe. Comme James Joyce : « Erre-revie,
pass’Evant notre Adame, erre rive en rêverie, nous recourante via Vico par chaise percée de
recirculation vers Howth Castle et Environs66 ».
Écrire, c’est fauter. L’écriture n’est rien sans ses fautes. Elles sont des devenirs de la langue,
langue qui toujours désire. Désire de la langue. Langue ravinée, piochée, labourée, semée, récoltée,
« resemée », aimée. Toute une histoire, tout un théâtre, toute une danse et une musique dans chaque
fragment. Déconstruire une métaphysique de l’écriture. L’écriture est censée assurer une présence,
voire une présence transcendante, une présence qui la dépasse, dont le mot serait le véhicule, le
médium, l’expression.
Présence du moi, du sujet, de l’inconscient du sacré, du divin. De là, par exemple, à
considérer l’écrivain comme un être particulièrement habité. Marcel Moreau distingue en lui-même
l’homme et l’écrivain, il écrit que « l’écrivain a toujours plusieurs longueurs d’avance sur ce que
pense l’homme et même sur ce qu’il voit 67 ».
Cette vision d’une écriture habitée, inspirée vaut d’être interrogée, déconstruite. Considérons
plutôt que l’écriture ne révèle rien ni personne, ni aucune transcendance, aucune idée au-delà d’ellemême. Elle est texte, écriture, lecture. Sa transcendance est autre. Elle est dans son débordement
permanent, dans son devenir, son glissement de texte en texte, son geste signe dans un espace qui
l’inscrit, qu’il inscrit où il s’inscrit, où il ouvre des brèches vitales, où la vie s’en transforme.
N’étant plus le messager de Dieu, du Moi, du Sens, de l’État, il permet de multiplier les parcours.
66
67
James Joyce, Finnegans Wake, Paris, Editions Gallimard, 1939, p. 19.
Marcel Moreau, Corpus scripti, Paris, Éditions Denoël, 2002, p. 81.
288
On n’y est plus visionnaire, ni chantre d’épopée. On écrit l’errance. Parlécriture c’est donner
des voix à sa voix. Parlécriture. En divaguant. En zigzagant, en faisant des bonds, en changeant de
route. Ne pas arriver nécessairement où l’on pensait. Glisser dans les plis des langages. Laisser
bégayer la langue. Briser la linéarité. L’enchaînement des causes, des actes, des effets, des chaînes.
Chaînes langagières, chaînes historiques, chaînes individuelles.
Ne pas tenter de faire système, de clôturer la pensée, de la cerner. Le système voudrait tout
englober, avoir réponse à tout, avoir pensé à tout. Quitte à forcer pour que tout entre dans la boîte.
Ou dans le processus, le développement.
Pas possible de tout intégrer du sujet même dont on parle. Pas le désir de ça. Pas le désir de
nuancer, de tomber juste, de dire vrai ou complet. Rien à justifier, rien à prouver. Seulement une
explosion. Impossible de la raconter, on n’a que des départs. Nous ne sommes ici que dans des
fragments. Des fragments fuyants.
Ce sera lâcher le fil d’une écriture de confort. Fil qui alors se nouerait, se tournerait en
pelote. Ce sera éviter de nous rassurer. Se parler. Sans avoir le dernier mot. Jamais. La parole n’est
pas rassurante. À moins qu’elle ne parle sans parler ou qu’elle parle pour arrêter de parler.
Poser le mot parlécriture. Poser ce remous, en force. Courir après ce leurre. Aller s’y
tromper. Puisque sur l’avenir tout le monde se trompe. Mais engager là quelque chose. Faire
quelque chose avec quelque chose, vivre les transformations que cela causera. Pavé dans une marre
et ondes inévitables. Remous. C’est mettre de la soupe dans un pétale de tulipe. C’est peu de chose.
Une spirale immense autour de peu de chose…
Parlécriture, parle écriture, par l’écriture, parl’écriture, parlécrit-ure… Jeu de mots. Nous ne
sommes pas d’abord et fondamentalement dans un langage de mots. Nous amenons d’emblée des
assemblages plus percutants qui fonctionnement dans d’autres couches, entraînent le langage dans
d’autres compréhensions. Le mouvement d’écrire ne va pas des termes fragments les plus restreints
aux plus globaux. Les mouvements se font aussi bien dans un sens que dans l’autre. Et un mot, par
exemple, peut associer, regrouper, globaliser des fragments plus larges, tout un texte, et des
fragments du dehors du texte. On n’est plus dans une linguistique de sons, mots et phrases. On
travaille des intensités. On n’est plus dans une phrase structurée par le jugement d’être (c’est ceci
ou cela) ou de la nécessité (il faut que ce soit…) puisque les associations jouent en sens divers. Le
jugement d’être passe dans la structure sujet-prédicat. Celle qu’ici on déstructure.
Ainsi on parlécrit, ainsi on apprend.
289
Parlécriture et les maths
290
CHAPITRE VII
LANGAGE MATHÉMATIQUE
On ne fait pas assez d’effort pour faire des mathématiques
ni pour les représenter et les transmettre.
Günter M. Ziegler.
INTRODUCTION
L’Alpha Mons-Borinage considère le calcul et les maths comme langage. C’est-à-dire
comme mise en forme, à travers un code et des énoncés particuliers, d’espaces de subjectivation, de
création, de relation à l’environnement humain et global. Il ne suffit pas d’enseigner et apprendre
les maths, il faut travailler, faire jouer leurs résonances. Voir ce qu’elles permettent et interdisent,
comme toute langue. Voir aussi comment elles sont mobiles, évolutives.
Les mathématiques et le calcul, en tant que code, sont souvent reçus comme évidemment
objectifs. Jusque dans le quotidien, ils véhiculent une ambiance de « juste prix ». On interroge
rarement leurs fondements linguistiques, sociaux, psychologiques, philosophiques. On ne les met en
œuvre que marginalement dans leurs virtualités créatrices. Ils sont objets scolaires (instrument de
sélection, de marquage et classement de populations), ils font de l’organisation sociale et arbitrent
les rapports de pouvoir tant économiques que symboliques. De cette façon, ils renvoient surtout à
une stabilité, un ordre mathématique, un ordre qui est aussi métaphysique : une ontologie de l’Être
unique imprègne le calcul le plus quotidien.
Stella Baruk rapporte l’événement suivant (1985, p. 349). Un jour de 1980, quelqu’un a eu
l’idée de proposer à des enfants de CE1 et de CE2 le problème suivant : « Sur un bateau, il y a 26
moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Sur les 97 élèves interrogés, 76 ont donné la
réponse en combinant les nombres de l’énoncé. À Grenoble, la même expérience fut refaite en
grand (Baruk, 1985, p. 25-28). Les six énoncés suivants ont été proposés individuellement et par
écrit aux élèves de sept classes de cours élémentaire et de six classes de cours moyen :
l. J’ai 4 sucettes dans ma poche droite et 9 caramels dans ma poche gauche. Quel est l’âge de mon
papa ?
2. Dans une bergerie, il y a 125 moutons et 5 chiens. Quel est l’âge du berger ?
3. Un berger a 360 moutons et 10 chiens. Quel est l’âge du berger ?
4. Dans une classe, il y a 12 filles et 13 garçons. Quel est l’âge de la maîtresse ?
291
5. Dans un bateau, il y a 36 moutons, 10 tombent à l’eau. Quel est l’âge du capitaine ?
6. Il y a 7 rangées de 4 tables dans la classe. Quel est l’âge de la maîtresse ?
Chaque énoncé était en outre assorti de la question : que penses-tu de ce problème ? Sur 171
élèves de cours élémentaire, 20 disent qu’on ne peut pas répondre aux questions posées, et sur 118
de cours moyen, 74. Stella Baruk en conclut : « Autrement dit, au lieu du formidable éclat de rire
général, ou « mais ils sont fous ces profs ! », on obtient ça : un refus poli d’un peu plus de 1 élève
sur 10 au Cours élémentaire, d’un peu plus de la moitié au Cours moyen. Et pour les autres, tous
les autres, cette terrifiante acceptation de l’inacceptable, très sobrement commentée par les auteurs
du désastre et de son compte rendu : « Ces proportions restent cependant importantes et assez
inquiétantes. »
Un questionnaire analogue ne proposant que des questions mathématiques stupides a été
proposé à un groupe d’enseignants en formation. Les enseignants de mathématiques interrogés
avaient massivement répondu par automatismes, comme l’auraient fait leurs élèves (Baruk, 1985, p.
30).
Il y a bien lieu de proposer un travail de pensée mathématique. La modernité a apporté la
multiplicité et la diversité des univers. Les maths aussi peuvent différer. C’est aussi
mathématiquement, que l’univers lui-même est devenu relatif. Et au sein même des maths, l’on a
pensé leur « indémontrabilité » fondamentale. Ces travaux et approches ne sont pas la propriété des
cercles étroits des mathématiciens. Ils ouvrent des voies à chacun, à chaque collectivité.
Des artistes aussi, architectes, peintres, écrivains, ont joué dans des écritures mathématiques.
Dans les formations nous avons exploré des créa-maths. Situer les maths et le calcul dans leur
relativité de langage, les travailler et jouer (voir l’aspect jeu) comme formalismes multiples autant
que comme chaos, les bousculer de créativité, en associant pensée qui s’efforce de ne pas tourner en
rond et invention de pratiques et gestes, cela offre des possibilités d’éducation permanente et de
culture peu explorée jusqu’ici.
Dans la sphère de l’alphabétisation, les « cours de calcul » ou de « remise à niveau » se
confinent généralement à l’aspect « pratique » et répondent à une « demande » utilitaire. Comment
aller plus loin ?
Toute une histoire complexe se rejoue dans les cours de calcul pour adultes. Celle de la
lourdeur des cours de calcul et de maths de l’école. Des formateurs eux-mêmes expriment l’image
négative qu’ils ont des maths. C’est « le cauchemar : les tartes, pommes, etc. » ; « je n’aime pas…
même une forme d’angoisse, imperceptible, mais présente, des souvenirs désagréables. » ; « de la
souffrance ; c’est tellement abstrait ; j’éprouve un blocage, un rejet. » Les maths sont un langage de
fous. Dans les formations de formateurs, nous avons travaillé et joué de telle sorte que les
participants éprouvent la possibilité du plaisir à explorer le regard et la résonance mathématiques.
292
Comme le mot, le nombre fait signe, participe au phénomène du langage, au phénomène de
la langue. Comme le mot, il parle, il écrit. Comme le mot, il est trompeur aussi. Le langage invente
un monde, invente le réel, son réel. Le réel, c’est ce que le langage dit être le réel. Le langage est
idéologie. Le calcul, les mathématiques sont langage.
Il y a plusieurs langages mathématiques : celui des maths pures, celui des aborigènes
capables de mesurer le nombre de jours les séparant d’un événement social en « pointant différents
endroits de la paume de la main » (Crump, 1995, p. 67), celui des réalités pratiques de comptage
quotidien, celui des hautes mathématiques qui interviennent dans les calculs d’optimisation en
économie, celui des sociologues, celui des psychologues, des physiciens, des démographes, celui de
Pythagore pour qui le nombre est l’expression de la profondeur du réel et du cosmos… Chaque fois,
une conception du monde ou une vision du monde, une fabrication du monde sont mises en œuvre.
Le calcul ne se confine pas au comptage quotidien. Il fait nombre. Il fait de chaque objet une
unité. Ça y est, on est parti dans la tourmente. Il isole, un. Il réunit, un plus un plus un plus un… à
l’infini. On s’est mis à regarder le « réel », en faisant nombre, en faisant un réel quantifiable,
nombrable. Et dans l’histoire humaine, le nombre s’est mis à tout envahir. Le langage s’est mis à
être numérique. Comme le corps humain dont les 10 doigts sont vraisemblablement la base de la
base 10. Jusqu’à l’ordinateur qui parle de tout en base 2.
On est en permanence dans un langage, c’est-à-dire dans une représentation codée du réel
qui, du même coup organise et fabrique ce réel. Il le fabrique tellement que le réel des
mathématiques en vient à ne plus être le réel du tout. Sinon le seul réel des mathématiques. On
s’élève alors ou s’enfonce (selon ce que vous voudrez) dans les mathématiques « pures ». Pas mal
non, de qualifier de pureté ce qui est déclaré tel par les purs mathématiciens ?
Paradoxe, les maths sont invoquées pour preuve de la réalité des choses (« c’est
mathématique ! », « comme 2 et 2 font 4 ! »). Elles trônent pourtant au sommet de leur irréalité.
C’est qu’elles ont une tout autre fonction que de dire le réel. Elles ont rapport avec l’énigme que
c’est d’être un humain.
Pourquoi la parlécriture s’intéresse-t-elle aux maths ?
Il s’agit de présenter des pistes pour repenser une « pratique » dans le sens d’activer un
langage, une façon d’être un humain à travers aussi le calcul et la pensée mathématique. L’on
travaille une méthodologie qui compte sur la créativité, la réflexion, l’élaboration d’un texte
mathématique, le travail sur les résonances de ce texte. L’on affinera et prolongera des processus
testés au cours de formations de formateurs.
293
Ils tournent autour des axes suivants :
- Comment tenir compte des blocages et des peurs ? Celles de l’autre et les siennes.
- Comment favoriser une créativité dans un langage mathématique ?
- Comment ça peut émerger ? Tenir compte de la demande utilitariste ? Jusqu’où la nécessité des
maths est pour une bonne part illusoire ?
- Comment favoriser l’émergence d’un langage mathématique adapté au public, avec lequel il
puisse résonner, parler, écrire ?
- La part du plaisir et celle de la rigueur. La mise en forme de la phrase mathématique.
- L’évolution d’un apprentissage. L’environnement mathématisé : la vie quotidienne, les objets, les
lieux, le temps, l’art, le politique, le rapport à l’autre (l’autre humain et tout le reste), toutes les
dimensions de l’anthropologie et de l’écologie.
- Critique du raisonnement mathématique.
- Les maths sont-elles « vraies » ? Réflexion sur les fondements des maths. Maths et pensée
métaphysique. Maths et pluralisme de la pensée. Maths et affects. Maths et ambivalences.
- Critique aussi de l’idée reçue que les maths et le calcul seraient nécessaires. La question de
l’utilité n’est pas la bonne question ; passage nécessaire par l’inutile. Ainsi faut-il faire du calcul
pour pouvoir vérifier ses comptes ou faut-il découvrir en quoi consiste le système monétaire, ce
qu’il produit dans les relations humaines, comment il fait de la « société », à quelle subjectivité il
est associé, ce que représente un prix des choses, comment le mental, les corps, la culture sont
monétarisés ?
- Comment un travail de cette profondeur peut être réalisé lorsqu’on n’est pas formé et formaté au
discours mathématique ?
Nous ne proposons pas un nouveau manuel, nous ne donnons donc pas des schémas de cours
ni des fiches pédagogiques, bien qu’en finale on peut y déceler quelques exemples se référant à des
démarches possibles.
L’objectif est de permettre la perception que le calcul et les maths sont langage, de découvrir
ce qu’ils produisent en tant que langage, comment ils s’élaborent dans une culture, dans l’histoire
humaine, quelle est leur relation avec le réel, avec la vérité, avec les sciences positives, les sciences
humaines, avec l’économie, la citoyenneté, avec les questions de sens… ; de découvrir le rapport
inhérent aux mathématiques entre utilité et gratuité.
Nous interrogeons aussi les pratiques pédagogiques d’enseignement des maths qui sont
généralement des impasses et accréditent le préjugé que les maths, c’est réservé à une élite
intellectuelle. Nous posons la question d’une pédagogie plus ouverte où les maths et le calcul ne se
limiteraient plus au rabâchage d’algorithmes et d’automatismes déconnecté de toute pensée sur la
portée des opérations.
294
1. On fait quoi ?
Des adultes ont été scolarisés, ont vécu l’école, beaucoup ou peu, ont vécu des cours de
mathématique. Un vécu. Pénible. Ils se retrouvent dans diverses formations pour adultes, dans un
rattrapage en calcul ou en maths. On est ancré ici dans ces vécus, ces histoires. C’est quelque chose
de très direct. En même temps, ça se dépasse totalement.
On organise là autour des cours à orientation utilitaire. Il faut que cela serve. Dans le
quotidien. Courses, factures, budgets… examens, accès à l’emploi ou à d’autres formations…
Or, l’utilité quotidienne du calcul et des maths est minime. Parler d’utilité, c’est une façon
de justifier l’injustifiable. On fait croire à l’utilité pour justifier l’effort demandé. Le calcul et les
maths ne se justifient pas par l’utilité.
Pour bien des enfants déjà, à l’école, les maths, ça se passe mal… éventuellement, on les
met en rattrapage… et ça ne se passe pas forcément mieux. À quoi ça sert tout ça ? À quoi ça sert
les maths ?
À rien. Beaucoup de gens le pensent. Certains le reprochent. On les renvoie à plus tard.
D’autres y trouvent la particularité, la force même des maths. Des mathématiciens eux-mêmes
revendiquent cette inutilité. Hardy, par exemple, affirme : « Je n’ai jamais rien accompli d’utile.
Aucune de mes découvertes n’a rien ajouté, ni vraisemblablement n’ajoutera, directement ou non,
en bien ou en mal, aux agréments de ce bas monde. J’ai aidé à former d’autres mathématiciens,
mais ils furent de la même sorte que moi. Leur travail, celui du moins qu’ils ont accompli avec mon
aide, fut aussi inutile que le mien. […] La seule défense de ma vie, ou de quiconque a été
mathématicien dans le même sens que moi, est donc celle-ci : j’ai agrandi notre savoir, j’ai aidé
d’autres hommes à l’agrandir encore ; la valeur de mes apports diffère en degré seulement, non en
nature, des créations des grands mathématiciens, ou de tous les autres artistes, grands ou petits,
qui ont laissé quelques vestiges derrière eux » (Hardy, 1985 ; Baruk, 1995, p. 699).
À toutes sortes de choses. Pas de modernité sans les maths. Gabi Schlag et Benno Wenz sont
les auteurs du film « Le pourquoi du comment. Les mathématiques au quotidien68. » L’on y montre
que les maths règlent notre vie, que « les hautes mathématiques et notre vie quotidienne sont
étroitement liées ». Ainsi, une couche-culotte pour un bébé est un produit hautement mathématisé.
De même un ascenseur, un téléphone, une TV, un lave-linge… On assiste à une alliance entre les
maths et l’économie.
N’empêche, si certaines parties des maths sont utiles et utilisées, elles ne sont pas a priori
destinées à être utiles. Stella Baruk relève que « le dessin de la voilure de l’Airbus a nécessité au
68
WTS MixedMedia, Berlin, collaboration avec la chaîne Arte.
295
moins cinq techniques différentes fondées sur des résultats de recherche fondamentale, mais ces
recherches ont été, dans leur grande majorité, faites par des chercheurs dans les directions
entièrement décidées par eux-mêmes, sans qu’ils aient en tête la moindre idée d’applicabilité »
(Berger, 1986 ; Baruk, 1995, p. 700).
Hardy établit un rapport entre mathématique et art. Pour lui, les mathématiques elles-mêmes
sont un art. Oui mais ! Le simple besoin quotidien de calcul, qu’est-ce que ça a à voir avec ça ? Une
scission est opérée. Tant les purs mathématiciens que les besoins ordinaires de calcul se coalisent
pour qu’il n’y ait pas contact. Là-dessus ils sont d’accord : il n’y a pas de rapport entre math et ma
facture. Les mathématiques travaillent sur des idéalités, des objets purement abstraits, le nombre
comme tel, la figure comme telle. Sur ma facture, le nombre c’est mon travail, mes besoins, mes
problèmes.
Et pourtant, dès qu’il y a nombre, il y a propriété du nombre. Est-il pair, impair, divisible,
premier, entier, fraction ? Implicitement ou explicitement, la question du « nombre » est présente.
Le nombre pratique est en relation intime avec le nombre idée. Et l’idéalité mathématique du
nombre travaille en profondeur ses usages, opérations et applications, même si on n’y pense pas.
« Bien qu’à un niveau élémentaire l’usage des nombres puisse ne pas être mathématique du
tout (et que dans certaines cultures on ne puisse pas aller plus loin), tôt ou tard l’arithmétique est
impliquée dans l’interprétation des expressions numériques, comme nulle part ailleurs dans le
langage, si bien que les numéraux sont, prima facie, étranges » (Crump, 1995, p. 15).
Bizarrerie qui a rapport intime avec ce que nous faisons dans cette vie, rapport subtil,
difficilement définissable. Nous pouvons être saisis, que nous soyons brillants mathématiciens ou
bricoleurs des nombres, par leur énigme. Ils sont plus, ces êtres de nombre, que de simples nombres
qui servent à compter. Le nombre fascine les humains, comme l’espace, comme l’Everest, comme
le soleil… Il est l’un de nos paysages. Il alimente nos croyances.
Stella Baruk construit le concept de praximétrie, comme praxis (pratique des affaires,
action) et –métrie (mesure) pour désigner les « mesures prises par un individu, un groupe
d’individus, une société, un Etat, en matière de survie, de vie, d’agrément de vie ; mesures prises
non seulement au sens habituel du combien, qui met en jeu la gestion de la quantité […], de
l’étendue et de ses formes […] ; mais aussi mesures prises au sens du ce qu’il faut décider […] »
(Baruk, 1995, p. 691). Une façon d’exclure tout ceci du mathématique. Le mathématique ne
s’occupe pas du « nombre de », mais du nombre en lui-même, abstraitement considéré. Si la
mathématique est spécifique, il n’est pourtant pas étranger aux autres sphères de l’humain.
Parler de mathématiques et langage, c’est rattacher les premières à la culture, à la société,
c’est les incarner, leur donner un corps, les tirer de leur désincarnation. Les mathématiques les plus
abstraites elles-mêmes trouvent leur origine lointaine dans ces premières écritures que furent celles
296
qui mentionnaient les revenus des temples et des palais sumériens, plus de 3000 ans avant JésusChrist, celles aussi qui codifiaient les quantités de troupeaux, terrains récoltes, poids, marchandises
(Ibid., p. 766-767).
Aujourd’hui encore, si la société concède aux clubs de mathématiciens de s’adonner
« gratuitement » à leur art, c’est en fonction sans doute du rapport subtil qu’elle établit entre celui-ci
et l’activité technique et scientifique, mais aussi des nécessités de la vie pratique et des retombées
économiques de tout cela. De toute part, la rationalité propre des maths est débordée. De multiples
façons, dans de multiples directions. De l’art, de l’utilité, de la philosophie, de la mystique. Les
mathématiques, c’est bien peu perçu, concernent la globalité de l’être humain. Alors qu’on se
renvoie des : les maths c’est ceci et pas cela !
Mathématiser, c’est jouer dans un langage particulier, dans une langue particulière, la langue
mathématique. Mais « cette langue de savoir », étrangère à la langue maternelle, « indéfiniment se
rétracte dans la maternelle en retournant dans son giron pour y puiser à pleines mains toutes sortes
de mots anciens dont elle fera des pensers nouveaux » (Baruk, 1993, p. 141). La langue
mathématique puise abondamment dans la langue ordinaire. Sans doute transforme-t-elle le sens des
mots, en fonction de la dynamique interne de la langue mathématique, mais pour une part, le sens
ancien reste encore sous-jacent, la relation qui a permis le transfert n’a pas disparu, le mot n’est pas
tombé du ciel. Ainsi, un « nombre réel » n’est pas réel comme une chose courante peut être dite
réelle. Le Robert définit comme réel ce « qui consiste en une chose ou concerne une chose, les
choses » ou ce « qui existe en fait, indépendamment des idées ou des signes […], les faits réels, la
vie réelle69 ». Quant au nombre, « dire d’un nombre qu’il est réel ne renseigne en rien sur sa
spécificité » (Baruk, 1995, p. 1049). Les nombres réels sont définis négativement comme ceux qui
ne sont pas imaginaires. L’ensemble des nombres réels est désigné par R. On a parlé de nombres
réels à la suite de l’invention des nombres imaginaires : ceux-ci sont les nombres dont le carré est
négatif. Par exemple : un carré égal à -1 (qui résout l’équation x2+1=0). Or, le carré de tout réel est
positif. « On va ajouter aux réels des nombres inédits, fabriqués tout exprès pour avoir un carré
négatif ! » (Guedj, 1996, p. 92). Ce nouvel être, le nombre imaginaire, on l’appelle i. À tout réel a,
correspond un imaginaire ia. « Nous voici dotés d’autant de nombres dont le carré est négatif que
de nombres dont le carré est positif » (Ibid., p. 96-98). À la suite des nombres imaginaires, on a créé
les nombres complexes70 dont une partie est réelle et une partie imaginaire et dont l’ensemble est
désigné par C. On peut le constater, le mathématicien construit ses objets, son langage à partir de sa
propre logique. S’il puise dans la langue de tous, c’est pour renforcer la particularité et la séparation
du discours proprement mathématique. C’est la dynamique même du discours mathématique qui
69
70
Le Grand Robert de la langue française, tome 5, 2001, p.1767-1768.
Les nombres complexes sont utilisés pour les calculs en électricité.
297
l’amène à se développer au long de l’histoire de l’empire des nombres (Guedj, 1996). « En
mathématiques, on peut toujours définir de nouveaux êtres. À une condition : que leur arrivée,
c’est-à-dire leur existence comme êtres mathématiques, soit une coexistence. Elle ne doit pas mettre
en péril l’existence des êtres déjà là en mathématique, ainsi que les résultats établis. Dans le cas
contraire, elle introduirait une contradiction fatale, qui aurait pour effet d’anéantir l’édifice
entier » (Ibid., p. 92). Le système est clôturé. Stella Baruk connecte l’entreprise au désir du sujet, à
sa logique de jouissance en mathématique. Objet mathématique, objet de jouissance.
« On s’aperçoit alors que la raison d’être d’un être mathématique n’emprunte pas ses raisons à la
raison, mais plutôt à ces raisons que la raison ne connaît pas, puisqu’il suffit souvent de quelques
années pour s’apercevoir qu’avait tort qui croyait avoir raison, ou au contraire qu’avait raison qui
croyait avoir tort. Car, c’est dans le même mouvement que sont produites conjectures vraies et
conjectures fausses, solutions vraies et solutions fausses, objets viables et objets qui ne le sont pas.
Si l’histoire ne retient que le viable et le vrai, l’histoire de chaque sujet rend bien compte de ce
formidable travail du désir aux prises avec la matière, désir que « ce soit comme ça ». Comme ça, à
partir de reprises totalisantes, totalisatrices de savoirs antérieurs, de sommes convergentes de
matière signifiante. À partir d’une ontologique - logique violente du praticien qui est sa logique
totalisatrice - sont fabriqués de nouveaux objets qui sont pour lui objets de jouissance dans tous les
sens du terme : ils permettent un bonheur particulier, et un droit d’usage particulier à partir d’un
objet créé précisément pour cela. Objet qu’il faut ensuite faire admettre par autrui, ce qui est rien
moins que facile, formalisations, idées, concepts, objets nouveaux ne s’imposant pas aisément. Il
n’est pour s’en convaincre que de lire la correspondance ou les écrits de mathématiciens, de
Poncelet à Cauchy, de Galois à Cantor, Lebesgue ou Riemann : si on laisse en blanc certaines
désignations spécifiques, ces textes pourraient aussi bien passer pour être ceux d’écrivains ou
d’artistes incompris. La rigueur du désir d’un mathématicien n’apparaissant pas forcément comme
telle pour un autre dont le désir est ailleurs, la nécessité d’un nouvel objet, la validité d’une
démonstration n’ont rien de forcément évident : « À mon avis les raisons de se déclarer satisfait par
un raisonnement sont de nature psychologique en mathématiques comme ailleurs. La logique nous
donne des raisons pour rejeter certains raisonnements, elle ne peut nous faire croire à un
raisonnement », déclare Lebesgue. On ne saurait mieux dire. La logique mathématique rend
rarement compte de l’ontologique du praticien, de sa conviction intime; en revanche sa froideur,
son office de gardienne de la non-contradiction, sa fonction instrumentale, son détachement par
rapport aux logiques du désir permettront à qui s’en sert de découvrir éventuellement la faille chez
l’autre, le secteur d’ombre, l’hypothèse oubliée ou négligée qui va faire surgir la contradiction
qu’aura voulu ignorer le producteur, dans son désir que « ce soit comme ça » (Baruk, 1993, p. 147148).
298
2. Désirer en langue mathématique.
Pense-t-on, à la suite de Pythagore, que le nombre est partout, qu’il est la nature des choses,
que la nature en est remplie, qu’il est fantastique de l’y découvrir, d’en percevoir la magie, la
symbolique, la puissance, l’infini ?
Pense-t-on plutôt qu’il est enclos dans la mathématique, dans ce jeu strictement logique qui
est l’art des mathématiciens à l’exclusion des autres humains auxquels il restera inaccessible, que
les mathématiques n’ont pas à justifier une quelconque utilité ?
Pense-t-on que les maths, c’est du concret et de la pratique, présent partout dans la vie des
hommes, nécessaire et utile à tous, dans le quotidien ?
Pense-t-on, avec Platon, que les nombres et les formes appartiennent à un monde d’idées
préexistantes qu’il appartient au penseur et au savant de découvrir ?
Pense-t-on que les maths et le calcul sont des armes, un moyen de pouvoir, développé dans
l’économie, l’informatique, les sciences, la sociologie et même la politique ?
Pense-t-on plus prosaïquement que les maths, c’est l’horreur, l’incompréhensible, le comble
de l’inutile, la torture des écoliers, l’instrument de la sélection sociale et culturelle… ?
Pense-t-on que les maths, c’est gratuit, comme l’art (des artistes nombreux, d’ailleurs, s’en
inspirent ou les utilisent méthodiquement) ?
Pense-t-on que les maths c’est une forme d’intelligence, de rationalité, de rigueur opposée à
une approche instinctive, on pourrait dire : à une intelligence instinctive, voire à l’irrationalité ?
Pense-t-on, avec Gödel (et ses théorèmes d’incomplétude), que « toutes les formulations
axiomatiques consistantes de la théorie des nombres incluent des propositions indécidables »
(Hofstadter, 1985, 2000), autrement dit que la théorie arithmétique inclut des propositions dont on ne
peut démontrer ni qu’elles sont vraies ni qu’elles sont fausses, alors même que le système est
cohérent…
Bref, la perception des mathématiques est multiple. Et cette multiplicité fonde des langages,
des discours eux-mêmes multiples. Les mathématiciens eux-mêmes sont-ils en accord sur la forme
et le sens de leur langage ? On est sans doute, en mathématique, dans la science dont la langue est la
plus rigoureuse qui soit. Du moins lorsque l’on parle en langue mathématique. C’est-à-dire lorsque
l’on parle des objets mathématiques, c’est-à-dire de ce qui a été défini, en mathématique, comme
objet mathématique. Or, « il est certain que 95% des mathématiciens professionnels sont incapables
de se comprendre les uns les autres. » C’est ce qu’en disent Philip J. Davis et Reuben Hersh
(Baruk, 1993, p. 29).
299
Dire que les maths sont un langage, c’est y reconnaître un système de signes particuliers sur
lesquels se fondent des formes de communication, des formes de parole-écriture, une parlécriture,
donc aussi des formes d’incommunication à travers même ces signes. Les maths, c’est fait aussi
pour que les mathématiciens ne disent vraiment rien à personne.
2.1. Pi. Le rapport du cercle à son diamètre
Dit autrement, c’est la longueur en mètres de la circonférence d’un cercle, si son diamètre
est de 1 mètre. Depuis l’Antiquité, l’on s’est rendu compte que le cercle et son diamètre
entretiennent un rapport constant quelles que soient leurs longueurs. La question était : peut-on
représenter ce lien par un nombre ? C’est-à-dire peut-on connaître exactement ce rapport ou doit-on
se contenter d’approximations ? 3,14 ? Comme on fait à l’école. Les ingénieurs emploient plutôt
3,1416 ou 3,14159. On utilise aussi 22/7, valeur trouvée par Archimède.
Mais, en langue mathématique, la seule valeur exacte de π (pi) est π, parce qu’autrement, il
ne peut finir de s’écrire. Le japonais Kanada a calculé, avec son ordinateur jusqu’à plus de 51
milliards de décimales de π. Toute valeur exprimée de π est valeur approchée. Même à 51 milliards
de décimales près. On trouve là au bout, au bout de ce désir fou, car le mathématicien est aussi un
être de désir, l’infini, l’impasse, le silence. La désignation par π apparaît au XVIIIème siècle. Ce n’est
qu’alors que l’on a considéré π comme un nombre.
« Pour reprendre l’exemple célèbre de π, en supposant que son calcul s’impose en raison de
nécessités matérielles ou techniques, « quatre décimales font connaître π avec une précision
suffisante pour les besoins pratiques. Avec 16 décimales, on obtient à l’épaisseur d’un cheveu
près la longueur d’une circonférence ayant pour rayon la distance moyenne de la Terre au
Soleil. Remplacez le soleil par la nébuleuse la plus lointaine et le cheveu par le plus petit
corpuscule connu des physiciens, pour atteindre cette précision fantastique, vous n’aurez guère
besoin que de 40 décimales » (Baruk, 1995, p.767-768).
On dit de π, en langue mathématique, qu’il est un nombre irrationnel et un nombre
transcendant. Nombre irrationnel, car non rationnel. Stella Baruk présente les nombres irrationnels
comme des nombres « ayant perdu la raison » (Ibid., p. 638). Deux longueurs sont toujours dans un
rapport donné et l’on s’attend à pouvoir trouver une unité qui puisse mesurer à la fois par exemple
le côté d’un carré et sa diagonale ou, autre exemple, un cercle et son diamètre. Or, dans chacune de
ces situations, les deux longueurs ne peuvent être mesurées par une même unité. On dira alors
qu’elles ne sont pas « commensurables ». √2, √3, √5 sont aussi des nombres irrationnels.
300
Ces nombres ont-ils perdu la raison ? Mais « raison » en langue mathématique ce n’est pas
« raison » au sens courant, puisque « une raison, dans une suite arithmétique ou géométrique, est le
nombre constant qui permet d’obtenir chaque terme à partir du précédent, respectivement par
addition ou multiplication » (Ibid., p. 1011). En fait, un nombre irrationnel est un nombre qui ne
peut pas être exprimé sous la forme d’une fraction.
Un nombre transcendant au sens mathématique, à distinguer de « transcendant » au sens
courant, c’est un nombre qui ne peut être la solution d’une équation algébrique. Il est donc non
algébrique.
« Raison », « irrationnel », « transcendant », termes de la langue mathématique trouvant leur
origine dans le langage non mathématique, mais marquant un écart, une transformation ; ils n’ont
plus avec leur usage d’origine qu’un rapport d’analogie.
Voyez-vous comment π est un objet mathématique ? Il intervient pratiquement dans tous les
domaines des mathématiques (pas seulement à propos du cercle) ; De Morgan (1806-1875) a dit de
lui : « Ce mystérieux 3,14159… qui entre par toutes les portes et toutes les fenêtres et descend par
toutes les cheminées » (Baruk, 1995, p. 872). Le croiriez-vous, π intervient dans le calcul de primes
d’assurances (Ibid., p. 873).
Simplicité du cercle. Infinité de Pi. Étrangeté. Les mathématiques ont partie liée avec
l’infini. « Infini » connaît aussi un usage, une histoire et une évolution mathématique. N’empêche,
il n’est pas sans relation analogique avec ce que nous appelons couramment « l’infini », avec tout ce
que nous mettons derrière ce mot. Ainsi fonctionne la langue mathématique, élaborant son propre
lexique, ses propres significations, mais jamais hors du rapport au bain culturel qui les a vu naître.
La fièvre du mathématicien : chercher la plus lointaine décimale possible du nombre π. Dans
le Film Pi, Aronofsky met en scène un mathématicien, joueur de go, qui a passé 40 ans à chercher
des séquences qui se répèteraient dans le nombre π ; il n’a rien trouvé71. Une forme du désir. Une
forme du corps. Stella Baruk rappelle Archimède traçant des formules sur son corps enduit d’huile
(Baruk, 1993, p. 66). Quête infinie d’un infini. Jusqu’à épuisement. Jusqu’au néant : c’est le vide de
son esprit que trouve finalement le héros de Pi. Les maths concernent donc les questions
essentielles de l’humain. Mais elles y vont dans leur langage propre. « La moindre affirmation
mathématique engage l’infini par le biais du toujours ou du jamais » (Baruk, 1995, p. 696). Les
mathématiques seraient alors une forme d’art et de littérature. Seraient-elles même une mystique ?
Comme celles-ci, elles sont d’abord un défi à la mort. Stella Baruk évoque Thalès souhaitant qu’on
lui attribue bien les découvertes qui furent siennes, Archimède que l’on inscrive une sphère et un
cylindre sur sa pierre tombale, Jacques Bernouilli de même avec la spirale logarithmique, Ludolph
Van Ceulen avec les décimales de π (Ibid., p. 695-696). On peut comprendre les écrivains de
71
Darren Aronofsky, PI, durée : 85', 1998, États-Unis.
301
l’Oulipo qui fondaient leur écriture sur des structures mathématiques ou des artistes (arts
graphiques, sculpture, numérique, musique, architecture) qui associent art et mathématique. Des
mathématiciens avouent travailler pour la beauté de leur art.
Comme en littérature, comme en art, la mathématique peut aller à l’extrême. C’est bien ce
que montre le film Pi. De la folie même. L’immensité de la production mathématique en atteste.
Aucun mathématicien ne peut lire l’ensemble des publications de son domaine. Et ça ne cesse
d’augmenter. Eux aussi tracent des lignes de fuite. Dans de telles abstractions que l’on en oublierait
que les mathématiciens aussi sont des êtres humains. Il y a dans les maths aussi un silence. Aussi
loin qu’on aille, tout s’épuise.
À propos des mathématiques, le mathématicien Günter M. Ziegler : « On s’y donne corps et
âme ; les mathématiques peuvent être une aventure extrême. »
L’aventure de π s’est poursuivie et transformée en mathématique moderne avec l’analyse (le
calcul différentiel et intégral) ; l’on crée de nouvelles définitions de π qui se dégagent de la
géométrie où il séjournait depuis des siècles (par le rapport entre le cercle et la diagonale). « Le π
que l’on découvre est un nouvel être mathématique pur, dont la composante géométrique est
devenue secondaire : ainsi, seul un lien très indirect rattache le cercle et la somme 1- 1/3 + 1/5 –
1/7 + …, qui vaut π /4 » (Delahaye, 1997, p. 65). Tout un ensemble de formules infinies est inventé.
Par exemple les fractions continues, qui sont des sortes de fractions infinies. Et π est désormais
confié au calcul binaire des ordinateurs.
2.2. Attardons-nous un peu à l’infini
« Le thème le plus caractéristique des mathématiques est celui de l’infini » (Kac et Ulam,
1962, in Baruk, 1995, p. 615). Potentiellement, on pourrait compter sans jamais s’arrêter : 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10… cent mille milliards de milliards…; c’est l’infini premier, infini en puissance, infini
qu’on ne peut jamais atteindre et qui ne se reconnaît pas d’au-delà. C’est un « fini en expansion non
limitée […] Un espace doté d’une limite repoussable à l’envi » (Guedj, 1996, p. 114). C’est l’infini
représenté par Aristote. Dans cette vision, aucun nombre qui puisse s’écrire ou se dire n’est infini,
puisque l’on peut toujours plus grand.
Georg Cantor (1845-1918). « On le sait : l’histoire proprement mathématique de l’infini
commence avec Cantor » (Levy, 1987, in Baruk, 1995, p. 618). Maintenant, on a un infini en acte,
302
existant dans l’instant, actuel. Cantor y croit, tant en mathématique que dans la réalité. Il fonde une
« arithmétique de l’infini72 ». Cantor lie son étude de l’infini à sa théorie des ensembles.
L’ensemble des nombres entiers naturels est infini ; il est lui-même un nombre, désigné par
la première lettre de l’alphabet hébreux, ‫( א‬aleph), c’est le nombre de nombres entiers naturels. Il
est infini, parce qu’il existe une « bijection », c’est-à-dire une correspondance terme à terme, entre
lui et une de ses parties. Ainsi, on peut construire une correspondance terme à terme de l’ensemble
des entiers avec celui des nombres pairs : à chaque entier correspond son double qui est pair et
inversement à chaque entier pair correspond sa moitié qui est un entier. Mais il se fait qu’il existe
d’autres infinis plus grands, ceux qui sont constitués des parties (elles-mêmes infinies) des
ensembles infinis. On peut construire une suite infinie d’infinis. Cantor désigne le premier infini par
‫א‬0, les suivants par ‫א‬1, ‫א‬2, etc. « Quelle que soit l’infinitude d’un ensemble, on peut en construire un
autre qui soit d’une infinitude supérieure » (Guedj, 1996, p. 120).
Hölderlin : « Aux limites extrêmes de la douleur, il ne reste plus rien que les conditions
pures du temps et de l’espace73. » Beckett consignait dans un cahier le total des minutes de silence
par jour, par mois, par an74.
Enzensberger a inventé une machine à poème qui écrit des poèmes automatiques ; à partir de
10 fois 6 vers de 6 mots, il obtient 1036 variations. Il faut, selon lui, 5 fois 1029 ans pour que l’un de
ces poèmes puisse se répéter. Il prolonge ainsi Raymond Queneau qui avait composé un livre de
100 000 milliards de poèmes par combinaison de bandelettes comportant chacune un vers. Jacques
Jouet transpose le travail d’Enzensberger en français.
3. Point de départ
Cent milliards : c’est le nombre d’humains que la planète a porté à ce jour ; c’est le nombre
d’étoiles dans notre galaxie, la Voie lactée. Par quoi commencer ? Où est le point de départ ?
Le besoin quotidien de calcul ? Ce serait là la demande générale. Le nombre au quotidien ?
Pas simple pourtant. Que de blocages là ! Que d’expériences difficiles, de douleurs ! Un cri par là…
un silence souvent… une humiliation, des souvenirs… Il s’agit de suite et réellement de plus que de
72
Cantor lui-même : « Sans un petit grain de métaphysique, il n’est pas possible, à mon avis, de fonder une science exacte. La
métaphysique telle que je la conçois est la science de ce qui est, c’est-à-dire de ce qui existe ; donc du monde tel qu’il est en soi et
pas tel qu’il nous apparaît. » (Cité par Stella Baruk, Dictionnaire…, op. cit., p. 620).
73
Friedrich Hölderlin, Remarques sur Œdipe, trad. de l’allemand par F. Fédier, UGE, 1965, cité par Nathalie Léger, Forer des trous,
dans Objet Beckett, Centre Pompidou, Ouvrage réalisé à l’occasion de l’exposition « Samuël Beckett » présentée au Centre
Pompidou du 14 mars au 25 juin 2007.
74
Ibidem.
303
calcul. Qu’est-ce qu’on doit dénombrer là ? Quels points (ceux de la cotation cette fois) pour
quelles relégations ?
Le point, c’est le point de départ, c’est les points de la cotation scolaire, bons points,
mauvais points, souvenirs de points, c’est faire le point, c’est le point de vue, c’est le point
mathématique.
C’est aussi le point géométrique de Kandinsky : « Le point géométrique est un être invisible.
Il doit donc être défini comme immatériel. Du point de vue matériel le point égale Zéro. Mais ce
Zéro cache différentes propriétés « humaines ». Selon notre conception, ce Zéro – le point
géométrique – évoque la concision absolue, c’est-à-dire la plus grande retenue, mais qui parle
cependant. Ainsi, le point géométrique est, selon notre conception, l’ultime et unique union du
silence et de la parole. C’est pour cela que le point géométrique a trouvé sa forme matérielle en
premier lieu dans l’écriture – il appartient au langage et signifie silence » (Kandinsky, 1991, p. 25).
Silence, donc ouverture.
Le point, pour Kandinsky, est le point de départ de toute la peinture.
Nous avons aussi des points de départ.
Nos besoins quotidiens sans doute. Mais aussi ces nombres qui nous parlent, ces nombres
symboles : pour un tel, c’est le 17, pour un autre le 8, pour un autre l’infini et sa représentation ∞,
ou 69, ou sa date de naissance…
Le nombre, la nature du nombre, on y est d’emblée. L’un, le deux, le plus qu’un ou deux, la
série des entiers, les décimaux, les opérations... Implicitement du moins, on est dans la question de
ce qu’ils sont.
« L’œil sait reconnaître beaucoup de choses, il perçoit et met en mémoire une foule de traits
d’un visage, une multitude de caractéristiques d’un paysage, mais, lorsqu’il s’agit de nombres,
il fait preuve d’une insigne faiblesse.
Chacun peut vérifier cette difficulté de comptabiliser plus de cinq objets d’un seul coup d’œil.
[…] Puisqu’on ne pouvait saisir la quantité directement par la vue, on inventa les nombres. Et
avec eux, on se mit à compter. Pour garder trace de la quantité, on fit des marques. On nomma
les marques. Et l’on mémorisa les noms donnés » (Guedj, 1996, p. 15-16).
Marquer des os, du bois ; des « os numériques » de près de 30 000 ans ont été retrouvés
(Ibid., p. 16). Utiliser son corps aussi : « Au XVIème siècle, en Chine, les calculateurs ont mis au
point un procédé qui leur permettait, en faisant jouer les deux mains, de dépasser le milliard ! »
(Ibid., p. 19).
304
3.1. Les mathématiques concernent un espace très large
L’histoire du mot remonte au verbe grec manthanein qui signifie « apprendre par l’étude,
mais aussi par l’expérience, par la pratique » également « acquérir une habitude, être accoutumé »,
« percevoir, remarquer », « comprendre quelqu’un ». On en tire mathêma qui désigne « ce qui est
appris, la leçon » ou « la connaissance » ou « les sciences mathématiques » (qui regroupent
l’arithmétique, la géométrie et l’astronomie, y compris l’astrologie) ou enfin la « science » en
général (Lidell & Scott, 1968, p. 1072, 1078-1079). N’empêche, « mathématique » a restreint son
sens et en est venu à désigner une science particulière dont l’objet se définit strictement en son sein.
Avec l’idée d’un point de départ, nous voici dans l’espace. Point, du latin « punctum »,
piqûre. Le point est la plus infime portion de l’espace. Ou plutôt la figure minimale de l’espace, car
comme tel, le point n’existe pas. Il est tout entier pris dans le langage. Il s’agit de l’espace mis en
langage.
Nous voici donc aussi en géométrie. « Un point, en géométrie, est un certain endroit, un
lieu, désigné par une lettre, souvent majuscule, qui désigne le nom de ce lieu-là. […] Certaines
lettres désignant des points sont spécialisées dans certains emplois, comme S pour un sommet, H
pour un pied de hauteur, M pour un milieu, etc. Cependant, il ne faut pas oublier que n’importe
quelle lettre, majuscule ou minuscule, peut théoriquement désigner n’importe quel point » (Baruk,
1995, p. 877). Toute une construction langagière. D’emblée.
Poursuivons avec le point. « Ce lieu qu’est un point, matérialisé sur une feuille de papier
par une petite croix, une petite tache d’encre ou la trace d’un crayon, ou, au tableau, par un petit
amas de craie, est cependant supposé sans dimension, c’est-à-dire sans longueur, largeur ou
épaisseur : le point géométrique, ainsi que les lignes et les surfaces, est une idéalité » (Ibid., p.
877).
Pour Euclide, le point est défini « comme le plus petit espace existant, mais en même temps
comme ‘matière première’ des espaces de la géométrie ordinaire, tels que lignes, surfaces, volumes,
tous engendrés à partir de cet élément minimal. »
Au XIXème siècle, avec le mathématicien Hilbert, il devient impossible de définir le point de
manière autonome : les droites et les plans sont des ensembles infinis de points. On ne parle plus
que des relations que les points entretiennent entre eux (Ibid., p. 877). Le mathématicien travaille
sur des « figures », elles sont des ensembles de points. Elles sont elles-mêmes des idéalités.
Avec l’idée de point de départ, nous voici dans le temps aussi. Dans le devenir des choses.
Dans leur rythme, leur cadence, leur mesure. Mais, avec Einstein particulièrement, l’espace et le
temps sont indissociables. Bien avant lui, le mot « espace » s’est introduit dans la langue française
avec une valeur temporelle, « la plus fréquente avant le XVIème siècle (dans, en l’espace d’un
305
mois)75 ». L’idée d’un espace-temps est pressentie au XIXème siècle : « Par le mouvement, le temps
engendre de l’espace » (Levy-Leblond, 2001, p. 162). Mais aussi, c’est la réciproque instaurée par
Einstein : « Par le mouvement, l’espace engendre du temps » (Ibid., p. 162). À l’échelle
microscopique, l’espace-temps possèderait « bien plus de quatre dimensions, dix ou vingt-huit par
exemple » (Ibid., p. 162). Nous avons là tout un langage, c’est-à-dire, toute une géométrie, c’est-àdire, toute une pensée de l’espace-temps. Tout un système perceptif construit à travers un langage.
Que nous voilà bien loin des activités de calcul dans tels cours, en alphabétisation ou autre,
telles mises à niveau (niveau : encore un terme « spatiogéométrique ») ? Notre point de départ.
Dans l’espace-temps. Ce besoin de calcul pour son quotidien, par exemple.
Ainsi, si je gagne 1000 euros nets pas mois, que mon loyer est de 400 euros, l’énergie de
100 euros, quel budget établir pour ma vie quotidienne avec les 500 restants ? Calcul d’utilité
quotidienne.
Si j’ai 20 ans, ou 40 ans, ou 60 ans… des chiffres qui parlent. Que fera la société belge de
demain avec ses plus de 65 ans qui, selon les prévisions, seront 1,8 million en 2010 et 2,6 millions
en 2030. Savez-vous que le nombre de pauvres parmi les personnes âgées est le plus élevé : plus de
22 %76 ?
Les chiffres ont bien une utilité. Ils marquent et gèrent mon espace-temps, m’y fournissent
des instruments d’action. Ils débordent pourtant l’utilité pratique. Ils sont chargés d’enjeux sociaux
et politiques (chiffres de la démographie, de l’économie, de l’écologie, du réchauffement de la
planète…). Ils tissent des œuvres d’art (la présence du nombre d’or dans l’art, l’utilisation des
nombres, des proportions…). Ils sont chargés aussi de symbolique, ils parlent de vie, de morts, de
sens, d’absurdité. On les retrouve dans la symbolique religieuse (666 est le chiffre de la bête, le
chandelier à 7 branches, 3 personnes en Dieu, la Kabbale interprète la Bible à partir de la
correspondance entre les lettres hébraïques et les nombres…).
Avec tout cela pourtant, on n’est pas encore vraiment dans la science proprement
mathématique. Les objets des maths sont les nombres et les figures. Qui sont des idéalités. Tout le
contraire du pratique et de l’utile, donc. Les maths sont un langage particulier, avec son système de
signes propres. On y parle math, on y dessine math, on y représente math, on y joue math, on y
pense math… en élaborant des théories comme celles des nombres ou celles des polygones
réguliers. Pour Stella Baruk, « on pourrait […] rendre compte de presque toute l’histoire des
mathématiques […] comme d’une tentative de donner un statut au nombre » (Baruk, 1995, p. 758759). Elle poursuit : « L’idée courante de nombre, portée par la langue commune, n’a pas grand-
chose à voir avec les problèmes qu’a posés et que pose toujours la question en mathématiques » (on
75
76
Alain Rey (sous la direction de), Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, Tome 1, 2000, p.1295.
Chiffres repris dans le journal « En marche » du 3 mai 2007.
306
pourrait dire : dans la langue mathématique ou même le langage mathématique). « Nous
rencontrons des cailloux et des arbres, dit le philosophe ; mais trois cailloux, deux arbres ? Jamais.
Pour les voir, il faut déjà quelque opération. […] si ni trois cailloux ni deux arbres ne se peuvent
rencontrer, mais seulement, par quelque conjonction du savoir et du vouloir, se constituer sous
notre regard, en revanche, aucune opération, aussi sophistiquée soit-elle, ne pourra nous faire voir
ni trois ni deux » (Baruk, p. 758-759).
On ne traite du nombre, en mathématique, qu’en tant qu’idéalité. Dans le langage courant,
on rencontre toujours un « nombre de » : nombre de kilomètres, de pommes, de kilowatts-heures…
De même, une figure, en langue mathématique, est une idéalité qui se définit, dans un espace donné,
comme une certaine configuration « déjà là » de points de cet espace (Ibid., p. 493).
De prime abord, les maths ne servent à rien. Stella Baruk rapporte l’anecdote selon laquelle
« un mathématicien anglais du nom de H.J.S. Smith (1826-1883) porta un jour le toast suivant :
Aux mathématiques pures : afin qu’elles ne soient jamais d’aucune utilité à quiconque » (Ibid., p.
699). La même Stella Baruk, rappelons-le, distingue praximétrie et mathématique. Les praximétries
ont trait « aux mesures prises par un individu, un groupe d’individus, une société, un État, en
matière de survie, de vie, d’agrément de vie […] » (Ibid., p. 691). « […] si les pratiques
praximétriques répondent dans l’immédiat à des nécessités de survivre, de vivre ou de bien vivre,
on pourrait dire que par les mathématiques les mathématiciens travaillent à se survivre ». « […]
énoncés souhaités éternellement et universellement vrais, entretenus par des calculs voulus
éternellement justes, des démonstrations désirées éternellement valables, les mathématiques sont
d’abord un défi au temps, un défi à la mort […] » (Ibid.,, p. 694-695). En mathématique, on veut du
toujours et du jamais et donc, « la moindre affirmation mathématique engage l’infini. » Les maths
ne sont pas destinées à être utiles, mais certaines de leurs parties sont utilisables. Utilité éventuelle a
posteriori.
Alain Desmarets, allié à d’autres auteurs, distingue trois approches. Les mathématiques du
ciel pour lesquelles « les idées mathématiques préexistent au sujet pensant. Le chercheur ne les
construit pas lui-même, il les découvre dans un monde d’idées pures, sorte de paradis platonicien
où elles vivent d’une existence intemporelle » (Desmarets et al., 1997, p. 67). Les « mathématiques
de la terre qui s’obtiendraient par idéalisation des lois qui régissent le monde matériel » (Ibid., p.
67-68). Enfin, les « mathématiques instrumentales que le sujet pensant élabore par nécessité pour
résoudre des problèmes » (Ibid., p. 67-68).
307
3.2. Du côté de l’utilité alors
« Le monde, tant social que physique, fait l’objet d’une mathématisation de plus en plus
rapide » (Davis & Hersh, 1988, in Desmarets et al., p. 94). Mais, si pour certains, l’empire
mathématique s’étend, pour une grande majorité de la population, les maths et le calcul, c’est loin
d’eux. « Une enquête américaine a établi il y a quelques années que 80 % de la population adulte
évitait de calculer, de compter, de se servir de nombres » (Schatzman, 1989, in Desmarets et al., p.
94). À l’école, l’échec en maths reste massif.
Poursuivons avec Desmarets (Ibid., p. 104). Mathématiques de la vie concrète : acheter et
vendre (additions, soustractions, multiplications, divisions, fractions, pourcentages), construire une
fondation grâce au théorème de Pythagore, agrandissements à la photocopieuse (c’est augmenter de
combien de % la valeur de la copie ?). Mathématiques du citoyen : sondages et statistiques, la
probabilité de gain au loto (à chaque tirage, chaque combinaison à la même probabilité qu’une
autre, à savoir : 0,000000190), graphiques sur les questions économiques, etc., études fondées sur
des calculs de croissance exponentielle (la population mondiale, comment ça fonctionne la demi-vie
du césium 137 de Tchernobyl), étude d’un budget communal, etc.
Mathématiques de l’humaniste : décibels, vitesse et économie (coûts de production en
fonction d’unités produites, coût marginal, bénéfice maximal). Mathématiques du spécialiste : leur
utilisation en politique, sociologie, médecine, économie, chimie, physique et… en mathématique…
Pour le plaisir…
308
4. Langage
S’adonner, dans la rigueur et la ferveur,
au langage où il se vérifie que la ligne droite est le plus court chemin vers l’infini
et la courbe le plus sûr moyen d’étreindre l’univers.
Jean-Pierre Maury, 1998.
Langage = ?
Langage est souvent interprété comme lié, voire réservé à l’expression verbale. « Fonction
d’expression de la pensée et de communication entre les humains, mise en œuvre au moyen d’un
système de signes vocaux (parole) et éventuellement d’un système de signes graphiques (écriture)
constituant une langue. » C’est dans le Dictionnaire culturel en langue française du Robert77. Selon
cette conception, le langage est la fonction dont la langue est la forme.
Ce ne serait alors que de façon dérivée, que « langage » en viendrait à désigner aussi toute
expression et communication humaine, comme le langage gestuel, le langage des arts. La photo, la
peinture, la danse, le design, l’ameublement, le vêtement, la façon de se nourrir ne seraient alors pas
vraiment du langage, mais seulement des sortes de coutumes. Plus largement que dans cette
formulation réductrice, tout système de signes, verbal ou non, est langage, exprime et façonne la
position des humains dans l’existence.
La langue elle-même est langage, parce qu’elle est langue d’une culture.
Elle est langage bien au-delà de ses aspects de signes vocaux ou graphiques. Étant réalisée dans une
matière, sur des supports, elle est, par exemple, dessin, musique, couleur, papier, composition dans
l’espace, peinture, design. La calligraphie travaille ces dimensions plus amples.
Les mathématiques sont langue. Il y a une langue mathématique, il y a sa grammaire, il y a
son écriture. Elle s’est constituée, construite au cours des siècles, elle a une histoire. Nous avons
déjà signalé comment elle utilise, s’approprie et transforme parfois radicalement les mots du
langage courant. Pour le linguiste Noam Chomsky : « L’ensemble des phrases d’un système de
mathématiques peut-être considéré comme une langue. » Langue étrangère : « Soit (un) une suite de
réels strictement positifs. Si la suite (u0u1… un) converge vers un certain p ∈ R, on appelle p produit
infini des (un) » (Laroche & Laurent, 2002, p. 136).
Langue étrangère par son vocabulaire (même si les termes sont souvent empruntés à la
langue ordinaire), sa syntaxe, ses symboles, son écriture, ses manuels, ses dictionnaires.
77
Sous la direction d’Alain Rey, Dictionnaire culturel en langue française, Le Robert, Tome II, 2005, p. 2331.
309
Les mathématiques sont langage. C’est-à-dire que leur langue mathématique façonne de la
culture, crée du « réel ». Ceci jusqu’au plus simple nombre, jusqu’au plus simple point. Dire « un »,
c’est isoler un élément, c’est aussi prendre le tout, unifier l’ensemble. C’est créer un univers. C’est,
à partir d’un espace retreint, l’espace mathématique, prétendre dire tout l’espace.
En géométrie classique, « l’espace » est l’espace euclidien. En géométrie euclidienne, « par
un point situé hors d’une droite il passe une parallèle à cette droite et une seule ». C’est le
cinquième postulat de la géométrie d’Euclide. L’espace au singulier y a trois dimensions. Les
géométries non euclidiennes remplacent ce postulat par l’un ou l’autre des deux suivants :
1) par un point extérieur à une droite, il passe plus d’une parallèle à cette droite ;
2) par un point extérieur à une droite, il ne passe aucune parallèle à cette droite78 (Baruk, 1995,
p. 552-553).
Selon le mathématicien allemand Riemann (1826-1866), en géométrie, l’espace est courbe
ou sphérique, il ne comporte dès lors aucune parallèle. On trouve dans ces nouvelles géométries des
espaces à 4, 5, n dimensions.
Les mathématiques sont langage non seulement dans leurs aspects formels de langue
mathématique. Celle-ci est née et a grandi dans les sociétés humaines, dans les relations qui s’y
font, elle est parole, elle est écriture, elle est pouvoir, religion, art, commerce… composante de la
complexité humaine. Elle rejoint les arts qui s’en emparent.
4.1. Question d’art ?
« L’art commence peut-être avec l’animal, du moins avec l’animal qui taille un territoire et
fait une maison… » (Deleuze et Guattari, 1991, in Dobbels, 1994, p. 83). Tailler un territoire. Dans
l’art. Dans les maths aussi. Composer un espace. Peindre une toile, c’est en composer l’espace.
C’est faire un territoire. Une maison. Les maths aussi font une maison. Isolent un espace dans
l’espace.
On organise un espace autour de qui parle, regarde, se nourrit, voyage, habite, décrit… Le
calculer. Il va d’ici à là. Il se mesure. Au regard, à l’odorat, aux pas, aux pieds. Il mesure tant de
pieds, puis plus tard tant de mètres. Mètres carrés. Il a forme, figure. Il fait symbole, signe, pouvoir,
puissance, dominance. Lieu où l’on se tient, d’où l’on part, où l’on revient. Point, ligne, surface,
volume, deux dimensions, trois dimensions, quatre dimensions, n dimensions.
78
Le premier de ces postulats est dû à Nicolas Lobatchevski et Jean Bolyai, le second à Bernard Riemann.
310
« L’évolution d’une compréhension étendue du nombre est passée par le développement des
systèmes parlés » (Hurford, 1987, in Crump, 1995, p. 67)79. La majorité des langues ont produit des
« mots-nombres ». Pas toutes : les vocabulaires des aborigènes australiens ne comportent pas de
système numérique, les nombres y sont seulement implicites (Crump, p. 67-68). Les nombres ne
peuvent exister comme concepts abstraits sans l’usage des mots-nombres, « au sens de mots
désignant différentes quantités numériques. Le point crucial c’est qu’ils représentent beaucoup plus
que la suite 1, 2, 3… engendrée par un processus de logique formelle. […] On apprend à compter
et calculer dans l’enfance et, dès le début, les nombres sont considérés comme des objets ayant
certaines caractéristiques. Ils conservent cette particularité même chez l’adulte, bien qu’à un
niveau inconscient » (Burkert, in Crump, p. 69).
Mais les mathématiques, les nombres, les figures, les chiffres se sont constitués en un
système langagier à part. « Dans l’ensemble, les chiffres sont manifestement étranges, atypiques
dans la langue, car les objets qu’ils dénotent, les nombres, sont des entités qui ne ressemblent pas à
celles dont s’occupe le reste de la langue, disons les personnes, les lieux, les choses, actions, états
et qualités » (Hurford, 1987, in Crump, p. 8). Pourtant, les noms des nombres et des concepts
mathématiques sont bien intégrés aux cultures et aux langues dans lesquelles ils sont insérés. On a
donc à la fois un écart du langage et de la langue mathématique et une appartenance par rapport au
langage et à la langue au sens plus large, non spécifiquement mathématique.
4.2. Langage des nombres
« Comment « faire nombre » ? En ne voyant dans chaque objet qu’une unité et rien d’autre.
En prenant « en compte » l’existence singulière des choses, tout en rejetant leurs différences
particulières » (Guedj, 1996, p. 13). Le nombre peut être vu comme ce qui sépare, distingue.
Compter, c’est séparer les choses les unes des autres. 1, 2, 3… la quantité, les cardinaux. Premier,
deuxième, troisième… le rang, les ordinaux. Avec chacun, ses caractéristiques : pair, impair,
premier, divisible, entier, décimal, rationnel, irrationnel, transcendant, imaginaire, complexe…
Ou bien, à la suite des pythagoriciens, le nombre est immédiatement relation, système. Il ne
peut être que combiné, énigmatiquement. Dans un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse est
égal à la somme des carrés des deux autres côtés. Si ces deux côtés sont de longueur 1, le carré de
l’hypoténuse est 2 et sa longueur √2 ne peut être exprimée par un mot numérique. Les Grecs
refusaient d’appeler « nombres » de telles relations. Il faudra attendre près de 2000 ans pour définir
79
Remarquons avec Crump que le vocabulaire des nombres est toujours incomplet puisque le nombre de mots-nombres est limité
alors que la suite des nombres est infinie.
311
√2 comme « nombre irrationnel ». Geneviève Guittel distingue trois types de numérations :
« Lorsqu’on parle de numérations, on a souvent l’habitude de restreindre ce mot aux numérations
écrites. Ce serait mutiler dangereusement le sujet si on négligeait l’importance de la numération
figurée et de la numération parlée, car la numération écrite n’a été inventée que pour conserver le
souvenir de ce qui appartenait initialement au geste et à la parole » (Guittel, 1975, p. 19 ; Girodet,
1996, p. 15).
Mais que produisent le langage mathématique et sa langue ? Pour Raymond Queneau, c’est
utilité et beauté : « Utilité future, beauté interne : telles sont les deux raisons qui doivent éviter au
débutant les inquiétudes quant au choix de tel axiome plutôt que tel autre. Utilité, beauté, voilà bien
les deux caractères de la mathématique, ceux qui la rapprochent de l’art et l’en différencient. Une
théorie mathématique vivante (et vraie en soi – mais ceci est une autre histoire) est à la fois belle et
utile. Et ceci sans qu’il y ait contradiction entre ces deux aspects80. »
Dans le livre II/2 de sa Physique81, Aristote estimait que les corps physiques ont des
surfaces, des volumes, des lignes et des points, mais que ceux-ci deviennent des sujets d’étude
mathématique lorsqu’ils sont séparés des corps (Feyerabend, 1989, p. 253). Nous avons déjà relevé
que les mathématiques traitent d’idéalités, non de choses concrètes. Mais en même temps, ces
idéalités, à suivre Aristote, ne sont pas vraiment séparées. C’est que les choses existent de très
nombreuses manières différentes (Ibid., p. 254)82.
Depuis l’Antiquité et encore de nos jours, les mathématiciens discutent sur le fait que les
objets mathématiques, abstraits s’il en est, existent ou non. S’ils existent, de quelle manière
existent-ils ? Imprègnent-ils le fonctionnement social, et ce jusqu’à notre quotidien ? Structurent-ils
l’univers ? Ou même sont-ils un sous-jacent d’ordre totalement abstrait, éventuellement spirituel ?
S’ils n’existent pas, quelle farce nous jouent-ils ? Ou sont-ils tout simplement gratuits ? Sont-ils une
forme avancée du rêve ?
Fascination du zéro, des infinis, des infinitésimaux, des irrationnels, des nombres, des
proportions et des rapports, du chaos et de l’ordre…
« En mathématiques, les noms sont arbitraires. Libre à chacun d’appeler un opérateur auto-adjoint
un « éléphant », et une décomposition spectrale une « trompe ». On peut alors démontrer un
théorème suivant lequel « tout éléphant à une trompe ». Mais on n’a pas le droit de laisser croire
que ce résultat a quelque chose à voir avec de gros animaux gris » (Sussmann, in Ekeland, 1984, p.
123).
80
Cité par Le grand Robert de la langue française, Tome IV, 2001, p. 1256.
193b 34.
82
Aristote, Métaphysique, III/2.
81
312
5. Objet
Les mathématiques sont un objet. Et elles traitent d’objets mathématiques. Nous travaillons
un objet. Qu’est-ce qu’un objet ? Où envoie-t-il ? Objet, ce qui est mis là, en face.
L’objet, ce qui est là dans mon désir, dans ma parole, dans mon plaisir, dans ma peur… Je
travaille pour l’obtenir. Je m’identifie à lui. En même temps, il m’est extérieur, il me fait face, il me
défie, me provoque, m’appelle, m’envahit, me séduit, exerce son pouvoir sur moi. Il m’apparaît
passif. Mais il agit, envoie son énergie, sa température, ses ondes, son bruit, sa couleur…
Je peux m’en emparer. Je peux le regarder, le toucher, le palper, l’écouter, m’en imprégner,
le heurter, y nager, le manger, m’en nourrir, en mourir… Il fait partie intimement de ma
subjectivité. Il est l’autre, il est moi, je suis lui. Je n’existe pas en dehors de lui. Il me tient dans
l’être.
L’objet dure. Je le retrouve d’heure en heure. Il s’use aussi.
J’ai avec lui une proximité banale, quotidienne, plate, d’usage. J’ai aussi avec lui une
intimité existentielle, il est ma demeure, il est mon voyage, il est le cosmos, tout objet est
« poussière d’étoile », il est idole, temple, eucharistie, bouddha, fétiche…
Chaque objet est livre, écriture.
Que fait l’art contemporain quand il introduit l’objet quotidien dans le musée ?
L’objet a une puissance intérieure, un devenir.
Le mot « objet » apparaît en 1346 ; le mathématicien Oresme emploie « object » ; du latin
scolastique objectum, participe passé de objicere, « jeter devant », de jacere, jeter. Larousse
analogique : tout ce qui est fabriqué pour un usage précis. Toucher, manier un objet… Être ou chose
qui sont la cause d’un sentiment, d’une pensée, d’une attitude. L’objet de la curiosité… Ce vers
quoi tendent la volonté, l’activité. L’objet d’une démarche, d’une revendication…
En philosophie, ce qui existe en dehors de l’esprit, ce qui est perçu immédiatement par nos
sens. Le sujet s’oppose à l’objet…
Pour Nicolas de Staël, qui le peint, l’objet enraye le vide. « Qu’il s’agisse d’une barque,
d’un bateau, d’un pain, d’une tasse, de bocaux ou de bouteilles, chaque fois les objets dessinent et
révèlent leur nature d’objet. Autour d’eux, le vide ganse le trou – le transborde » (Dobbels, 1994, p.
19). Ganser veut dire : garnir un vêtement d’un cordonnet tressé. Daniel Dobbels, écrivain et
chorégraphe, voit ainsi la peinture de Staël. Le vide est lancinant, on s’en dégage. L’objet
s’accroche au vide, comme une sorte de « tenon invisible » […] « au cœur d’un réseau de lignes de
ressemblance » […] « ayant la teneur du vol de l’oiseau dans l’espace ».
La peinture elle-même est un objet qui tend sa toile sur le vide. « On tend une toile comme
l’on tend une main – la main de l’autre (et la sienne, pour cela). Cette tension seule est l’objet du
313
dessin comme de la peinture ; objet de tension et d’attention entre deux sujets, se touchant et
mesurant l’inégalité du champ, les profondeurs de temps qui les séparent, les lignes de vie et de
chance qui les unissent – effacent ou rident les jours » (Dobbels, p. 19).
Prise de position donc sur la nature de l’objet. Celui regardé, touché, tenu, dessiné, peint par
le peintre. Mais « il ne s’agit pas d’étreindre mais de s’éprendre. » Que l’approche soit
« figurative » ou non, il y a une abstraction, un dépassement du seul regard concret ou utilitaire.
Pour Paul Klee, l’abstraction fait accéder à une vision intime de l’objet.
Il n’y a pas d’objet indépendamment de notre façon de le poser dans le « réel » que nous
constituons. L’objet se réfère à un acte créatif. De même qu’en philosophie, l’on pourra dire : « Est
objectif ou existe objectivement ce qui constitue une idée, une représentation de l’esprit, et non pas
une réalité subsistante et indépendante » (Lalande, 1999 ; Cassin, 2004, p. 867-870).
« Je m’étais rendu compte que seule la perception grossière et erronée place tout dans
l’objet, quand tout est dans l’esprit, j’avais perdu ma grand’mère en réalité bien des mois après
l’avoir perdue en fait » (Proust, t. III, p. 912, in Rey, 2005, t. III, p. 1049).
L’objet marque une extériorité par rapport à la subjectivité. « Les objets extérieurs […] pour
lesquels le mot objet a été inventé, sont justement des objets et non des apparences fuyantes et
insaisissables parce que ce ne sont pas seulement des groupes de sensations, mais des groupes
cimentés par un lien constant » (Poincaré, p. 266, in Rey, 2005, t. III, p. 1048).
N’empêche, l’objet ne tient pas son objectivité en dehors de la perception et du désir d’un
sujet. Les concepts même d’objet et de sujet sont aujourd’hui pas mal remis en question.
« […] mettre fin à l’antique conflit du réalisme et de l’idéalisme en déplaçant la ligne de
démarcation entre le sujet et l’objet, entre l’esprit et la matière » (Bergson, Intro. II, in Rey, 2005, t.
III, p. 1049).
L’objectivité est tissée de subjectivité et la subjectivité de même d’objectivité. L’on pense,
désire, aime… dans un corps, dans un environnement de corps, dans la matière et l’énergie, dans
l’espace et le temps, dans tout ce donné… où l’on naît, devient et meurt. Et tout autant, de façon
inextricablement liée, associée, l’on n’est que corps désirant, aimant, pensant…
Dépasser ici encore la pensée binaire. L’objet est enveloppé dans le vivant.
Les mathématiques aussi s’occupent d’objets, les objets mathématiques. Ce sont les
nombreux composants des mathématiques (Baruk, 1995, p. 790-791).
Un carré (c’est-à-dire, pour parler mathématiquement « un quadrilatère »), un nombre, la
moyenne arithmétique de plusieurs nombres, un vecteur… sont des objets mathématiques. Ce sont
des objets mathématiques simples, parce qu’ils peuvent entrer dans des montages plus compliqués.
Ainsi, l’ensemble de tous les nombres entiers est un nouvel objet, de même l’ensemble de tous les
vecteurs d’un plan.
314
On y trouve aussi des objets mathématiques plus abstraits, comme les opérations ou les
relations (exemple : les relations d’égalité ou d’inégalité entre des nombres, les relations entre les
ensembles).
De toute façon, « les objets mathématiques, quel que soit leur aspect plus ou moins concret
ou abstrait, sont des idéalités » (Baruk, p. 790-791). Et ils sont pourvus d’une définition dans le
cadre des mathématiques. Et c’est le travail ou l’art des mathématiques de s’occuper des objets
définis par les mathématiques comme objets des mathématiques.
Les objets mathématiques se distinguent des objets de la vie courante, mais les objets de
Nicolas de Staël nous indiquent que ceux de la vie courante sont chargés, par le regard, de la même
« idéalité ». Aussi concret soit-il, un objet est toujours aussi une idée. Dans le fond, l’attitude de
l’artiste et celle du mathématicien se rejoignent. Des artistes d’ailleurs l’affirment et travaillent à
partir de cette correspondance. Des mathématiciens aussi s’associent à des artistes pour réaliser des
avancées proprement mathématiques.
6. Artistes - art et maths.
Les arts donnent des ailes aux mathématiques
et les mathématiques donnent des ailes aux arts.
Günter M. Ziegler.
Des artistes nourrissent consciemment leur acte de création par les mathématiques. Chez
d’autres cet apport est plus ou moins inconscient ou voulu. D’autres enfin ne se soucient pas ou si
peu de mathématiques, n’empêche, l’on peut porter un regard mathématique sur leurs œuvres.
Ainsi, André Odru mène une enquête géométrique sur les Ménines de Vélasquez83.
Dans la peinture et l’art, il y a traditionnellement une recherche de proportion, d’harmonie,
d’équilibre. Beaucoup d’œuvres organisent leur espace autour d’axes situés au 1/3, aux 2/3, sur la
ligne du milieu, sur les diagonales.
À partir de la Renaissance, on développe le travail sur la perspective. Dürer place l’horizon à
hauteur de l’œil de l’observateur et le considère comme le point de vue unique qui structure
l’ensemble de l’œuvre. Léonard de Vinci impose, fixe les règles de la perspective.
83
Maths et arts plastiques, « Tangente » Hors-série n°23, éd. Pole, 2005, p. 66.
315
6.1. Le nombre d’or
Il est considéré comme correspondant à une proportion particulièrement esthétique. Il s’agit
de ½(1+√5), soit 1,618033988749894848204586834365…, disons 1,618, désigné sous la lettre
grecque Φ (phi)84 en hommage à Phidias, constructeur du Parthénon d’Athènes où l’on pense
retrouver la divine proportion. Il est présenté aussi sous la forme 1/ Φ, soit 0,618… En 1509, Luca
Pacioli publie le Divina proportione qu’il consacre pour une grande part au nombre d’or, considéré
dans ses propriétés à la fois mathématiques, esthétiques et mystiques. Le peintre Sérusier et
l’architecte Le Corbusier affirmaient explicitement leur intérêt pour le nombre d’or. Mais dans
l’ensemble, le nombre d’or est davantage découvert dans les œuvres après coup que délibérément
exploité par les artistes (Cleyet-Michaud, 1973)85. Ainsi, Élisa Maillard étudie une Vierge à l’enfant
gravée par un maître du Nord de la France vers 1425, un Hercule domptant le taureau de l’île de
Crète, étude à la plume de Géricault (1791-1824)86, La naissance de Vénus de Botticelli87, le
Parthénon d’Athènes (Cleyet-Michaud, 1973, p. 116-122).
« Certains rectangles sont […] plus harmonieux que d’autres, plus esthétiques, en un mot
mieux proportionnés. Mais de quelle proportion s’agit-il… au juste ? Dans l’Antiquité, les Grecs
avaient déjà étudié la question et établirent ainsi un des premiers critères de la beauté
géométrique : un rectangle est harmonieux s’il garde les mêmes proportions si on lui enlève un
carré. Dans ce cas, le rapport parfait entre la largeur et la longueur est baptisé nombre d’or et sa
valeur est de 0,618… Le rapport inverse découle de sa propriété esthétique. Il s’obtient en lui
ajoutant une unité : à quelques poussières de chiffre près en effet 1/0,618 = 1,618 » (Brabandere,
1992, p. 20).
Le Roumain Matila Ghyka voyait le nombre d’or partout : les spirales des coquillages, la
disposition des feuilles des plantes, le nombre de pétales... mais aussi l’architecture ou la peinture.
Ses détracteurs trouvent ses mesures approximatives. Il semble qu’il ne trouve qu’environ un
rapport de 1,6. Ils disent aussi qu’il faut décortiquer dans tous les sens un portrait pour y trouver les
dites valeurs. Selon ses partisans, le nombre de ses découvertes dans une seule œuvre excuse la
difficulté que l’on peut avoir à les retrouver (Ghyka, 1931, 1959, p. 39).
Kepler : « La géométrie a deux grands trésors : l’un est le théorème de Pythagore ; l’autre
la division d’un segment en proportion d’or. Le premier, nous pouvons le comparer à une mesure
de l’or ; le second nous pouvons l’appeler un précieux bijou. »
84
Il s’agit d’un nombre irrationnel, c’est-à-dire un nombre qui ne peut pas s’exprimer comme quotient de deux nombres entiers.
Autres exemples de nombres irrationnels : √2, π.
85
Cet ouvrage présente une étude du nombre d’or dans ses aspects historiques, symboliques, mathématiques, psychologiques et
artistiques.
86
Musée du Louvre.
87
Florence, Galerie des Offices.
316
L’art dit « abstrait » rend plus étroit le rapport aux mathématiques, surtout la géométrie,
mais parfois aussi l’algèbre, les fractales.
6.2. Les objets mathématiques deviennent des objets artistiques
Fractales : Benoît Mandelbrot, chercheur IBM, a observé dans la nature la présence de
nombreux objets qui offrent des similitudes ; « la centième partie d’un flocon de neige agrandie
cent fois continue à ressembler à un flocon de neige et un mètre de côte rocheuse peut en photo
facilement être confondu avec un ou cent kilomètres de la même côte. Il s’est ensuite posé la
question de la « dimension » de certains objets. Le contour du Grand Canyon – qui ressemble
d’ailleurs à une surface de silicium observée à l’aide d’un microscope extrêmement puissant – est
par exemple une longueur qui peut tendre vers l’infini si l’on veut additionner les moindres coins et
recoins. Mais ce périmètre entoure une superficie indiscutablement finie » (Brabandere, p. 116117).
On découvre là un autre type de géométrie. Autrement complexe.
L’art fractal élargit l’idée, y trouve « de puissantes potentialités poétiques, métaphoriques et
transformatrices dans lesquelles le créateur peut puiser » (Conde, 2001, p. 22). « L’art fractal parle
du complexe chaotique qui symbolise pour les poètes et les peintres l’esprit de l’époque, sa
psychologie et sa conscience. Écrivains, peintres, photographes et poètes, notre travail tend vers
une conception du détail comme projection du macrocosme » (Ibid., p. 23). « Je braque mon regard
sur le monde, de plus en plus près. Je fais comme une plongée pour en étudier les détails, pour en
capter une dimension, une figure que je n’avais jamais vue auparavant. Cette plongée a l’intensité
d’un regard qui n’en finit jamais, qui est avide de passer en revue chaque rigole, chaque aspérité,
de traverser le petit dans le grand » (Ibid., p. 26).
Le peintre Piet Mondrian, d’origine hollandaise, commence par peindre les paysages, les
dunes et les canaux de son pays ; il évolue progressivement vers l’abstraction géométrique, ses
paysages se dématérialisent, ses toiles n’offrent bientôt plus que des lignes verticales et
horizontales ; il invente ainsi un art abstrait géométrique composé essentiellement de rectangles ou
carrés (ces toiles finissent toutes par s’appeler « Composition »). Son purisme se porte aussi au
niveau des couleurs où il s’en tient aux couleurs primaires (bleu, rouge, jaune) qui s’opposent aux
plans de non couleur (gris, noir, blanc). Il dit : « J’en étais venu à comprendre qu’on ne peut
représenter les couleurs de la nature sur la toile. » Il publie sa théorie de l’art abstrait qui se résume
en recherche d’équilibre des couleurs, des formes horizontales et verticales. « Tout se compose par
317
relation et réciprocité. » Sous l’influence de la théosophie88, il théorise l’équilibre cosmique du
vertical et de l’horizontal. Fuyant la seconde guerre mondiale, il s’établit à New York. Il reçoit un
vrai coup de foudre pour cette ville, ses rues et boulevards perpendiculaires, ses taxis jaunes et ses
lumières : « J’ai enfin trouvé mon expression picturale. » Mondrian a ouvert la voie à un nouveau
langage pictural qui inspirera pas mal d’artistes du XXème siècle89.
Pour Yve-Alain Bois90, « l’œuvre de Mondrian est l’une des plus radicales qui soient de tout
l’art du XXème siècle, ce qui explique sans doute pourquoi on l’a longtemps si mal comprise. » Il
ajoute que « Mondrian s’intéressa à la tension s’établissant entre la structure générale d’un motif et
la diversité possible de ses aspects : dès ses premières séries de paysages, il cherche toujours à
retrouver le type, l’universel, l’invariant, sous le particulier, le contingent. […] il s’agit de trouver le
« degré zéro » de la peinture, son « essence universelle », et d’éliminer toute perception
« particulière » qui serait un obstacle sur la voie de son appréhension. Logiquement, la
reconnaissance de la surface du tableau en tant qu’unité impondérable de l’art pictural devient le
centre de la problématique de Mondrian. » Il dépasse le cubisme, cherchant à « unifier le champ
pictural de sa toile » et à le « déhiérarchiser » par un quadrillage linéaire ancrant toute surface
dépeinte sur la surface littérale du tableau et prévenant tout creusement optique excessif de cette
surface. » Mondrian recherche un repos universel, une balance absolue. Il ira de plus en plus loin
en ce sens et dans sa lutte contre le « particulier » qui ne cesse de réapparaître. La géométrisation de
son art était l’instrument de l’universel.
Vassily Kandinsky, pionnier de l’art abstrait, parle de son art comme d’une « nécessité
intérieure91 ». La voix intérieure est l’élément déterminant dans la genèse d’un tableau. Elle le
conduit à des recherches de formes nouvelles et à des couleurs nouvelles par lesquelles il traduira
cette intériorité.
« Nous partons de l’idée qu’hormis les impressions que l’artiste reçoit du monde extérieur, de la
nature, il collecte sans cesse les expériences d’un monde intérieur. La recherche de formes
artistiques se proposant de manifester l’interpénétration de toutes ces expériences – et qui doivent
être libérées de tout l’accessoire pour ne manifester puissamment que le nécessaire –, bref, la
recherche d’une synthèse artistique nous apparaît comme une solution unissant aujourd’hui
spirituellement un nombre de plus en plus important d’artistes » (Becks-Malorny, 1994, p. 40).
Il résume ses recherches dans Du Spirituel dans l’art et dans Point et ligne sur plan. Dans le
second ouvrage, il écrit que tout part du point, la « forme intérieure la plus concise », « l’élément
premier de la peinture ». Il s’agit de modifier notre perception de la nature du point : « Le point fait
88
Théorie recherchant la présence du divin dans la création et dans l’humain.
Comme Max Bill, Barnett Newman, Albers, Vasarely, Calder, Soto, Morellet… Cf. Maths et arts plastiques, in « Tangente » Horssérie n°23, éd. Pole, 2005, p. 122-125.
90
Cf. Encyclopaedia Universalis, Mondrian.
91
Vassily Kandinsky, rétrospective, Fondation Maeght, 4 juillet – 10 octobre 2001, catalogue d’exposition.
89
318
partie du domaine des habitudes ancrées en nous avec leur résonance traditionnelle qui est
muette » (Kandinsky, 1991, p. 26). « Le signe devient une habitude voilant le son profond du
symbole » (Ibid., p. 26). Le point peut apparaître sous un nombre infini de formes. « Dans ce
domaine, on ne peut révéler aucune limite et le royaume des points est illimité. » « Il existe une
force, prenant naissance non pas dans le point mais à l’extérieur. Cette force se précipite sur le
point ancré dans le plan, l’en arrache et le pousse dans une quelconque direction […] Le point
disparaît et il en résulte un être nouveau, vivant une vie autonome et soumis à d’autres lois. C’est
la ligne. »
Il classe les lignes suivant leur tension et leur direction. Par exemple, la ligne droite
horizontale (le plat) est associée au froid, au noir, tandis que la verticale est associée au chaud, au
blanc et la diagonale au froid-chaud, au rouge libre. Quant aux lignes brisées, elles sont engendrées
par des forces alternées. Les lignes courbes sont engendrées par des forces simultanées. Les angles
se répartissent en angle aigu plus tendu et donc plus chaud, l’obtus maladroit, faible et passif, le
droit objectif et donc le plus froid. Les couleurs s’associent aux formes, le bleu et le cercle, le rouge
et le carré, le jaune et le triangle. Mais « la forme, même abstraite, géométrique, possède son propre
son intérieur, elle est un être spirituel ».
La revue Tangente a édité un hors-série sur les maths et les arts plastiques92. Elle prétend
analyser « la permanence de l’interaction entre démarche artistique et création mathématique, entre
expression et rigueur. » Elle se réfère à Aristote pour qui « les philosophes qui prétendent que les
mathématiques ne font aucune place au Beau, ni au Bien, sont assurément dans l’erreur. Le Beau
est, au contraire, l’objet principal du raisonnement de ces sciences et de leurs démonstrations ».
On y trouve que Paul Klee, dans ses esquisses pédagogiques, donne des croquis en
perspective, des cercles présentant des répartitions de nuances, des références chiffrées ; que Max
Bill, sculpteur, donne à ses œuvres des formes de sphères éclatées, de polyèdres directement puisées
aux sources mathématiques ; que Vasarely définit pour chaque composition de son « art optique »
sa propre équation pour décrire son mécanisme de composition, etc.
Pour Paul Cézanne, « tout dans la nature se modèle selon la sphère, le cône et le cylindre ».
« Léger utilise le cylindre, Picasso le fil de fer et crée des volumes transparents, Calder s’en sert
pour réaliser ses sculptures mobiles et aériennes. Le cube lui-même devient un élément pictural
depuis qu’avec Braque, Picasso est le créateur du cubisme. »
Le chiffre aussi s’invite dans la peinture. Dans les années 60, Jasper Johns représente les
chiffres dans un ensemble de ses toiles (Numbers, 0 Through 9…). Roman Opalka s’est lancé dans
la série « de 1 à l’infini » : il peint tous les nombres en blanc sur des séries de toiles de plus en plus
blanches.
92
Maths et arts plastiques, « Tangente » Hors-série n°23, éd. Pole, 2005.
319
Patrice Jeener est graveur. Il s’est fait mathématicien autodidacte, s’est plongé dans une
série d’ouvrages de maths, s’attaque aux équations algébriques ou paramétriques, à la géométrie
analytique qui inspirent ses gravures.
R. Mields compose des tableaux à partir des nombres, les séries la fascinent, surtout celle
des nombres premiers, c’est-à-dire indivisibles, mais aussi les nombres pairs, les impairs. Depuis
plus de 30 ans, elle peint des tableaux numériques qui rendent visible « la beauté et la sensualité des
mathématiques ». Elle fait des variations infinies sur les mêmes thèmes. Elle dit : « J’ai détesté
cette matière à l’école, parce qu’on l’enseignait mal.93»
L’architecte Santiago Calatrava s’inspire de la nature, du mouvement et des maths. Il
recherche « une harmonie sous-tendue par des formules et des colonnes de chiffres invisibles94 ». Il
crée des sculptures dynamiques, des objets transformables, formés de segments unidimensionnels
qui s’articulent pour former des hexagones, puis des cubes et « le cube peut être la base élémentaire
d’un réseau d’éléments dans l’espace ». Pour lui, « les mathématiques permettent de matérialiser
des visions », « avoir de l’intuition, signifie en quelque sorte rêver, avoir la vision d’une réalité qui
n’existe pas encore » et « les mathématiques permettent de comprendre et traduire une version de
l’ordre cosmologique ». Il ajoute que « les mathématiques ont une dimension artistique très forte ».
Le Centre d’Art et de Technologie des Médias de Karlsruhe : le programme informatique
permet de faire subir aux objets des mutations à partir d’objets mathématiques. Bern Linterman,
programmeur : « L’inspiration me vient de ce que je vois dans la nature, qui me donne des idées.95»
Et ce ne sont que des exemples.
Citons encore Josef Albers – Hommage au carré ; Ivan Sizonenko – Nombre d’or n°1, l’art
fractal de Carlos Ginzburg (l’œuvre fractale « apparaît comme un objet infini qui se prête à mille
lectures »), les surfaces réglées du troisième degré de Philippe Charbonneau, les polyèdres de
Georges Hart, la mathématique surréaliste et les impossibles univers dessinés par Escher « plaçant
le spectateur devant les limites de ses propres sens » (Ernst, 1978, 1986).
En musique, l’IRCAM, à Paris, transforme les mathématiques en musique. C’est la
composition assistée par ordinateur (CAC). Le compositeur Georges Bloch recherche de nouvelles
structures musicales à l’aide du logiciel « Open music ». Pour lui, les mathématiques, ça permet de
s’amuser en construisant des mondes abstraits.
En littérature, par exemple la mathématique de Beckett.
« D’abord un. D’abord essayer de mieux rater un. Quelque chose là qui ne cloche pas assez
mal. […] Ajouter un – . Ajouter ? Jamais. Le courber plus bas. Qu’il soit courbé plus bas. […] Puis
essayer de mieux rater deux. La paire. Si raté déjà que ce soit déjà raté. Raté le nul – D’abord
93
Dans le film de Margarete Kreuzer, Un monde caché – le pouvoir des mathématiques.
Ibidem.
95
Ibidem.
94
320
retour encore à trois. Pas encore pour essayer d’empirer. Simplement être là de nouveau. Là dans
cette tête dans cette tête. Être ça de nouveau » (Beckett, 1991, p. 26-27).
Et son écriture comme des équations : « Watt ne portait pas de faux-col, ni cravate aucune.
S’il avait eu un faux-col il aurait sans doute trouvé une cravate, pour l’accompagner. Et s’il avait
eu une cravate il se serait peut-être procuré un faux-col, pour la recevoir. Mais n’ayant ni faux-col,
ni cravate, il n’avait ni cravate, ni faux- col » (Beckett, 1968, p. 228).
Pascale Casanova voit chez Beckett « l’autonomie absolue de chaque texte, posée chaque
fois comme une équation à résoudre » supposant « un travail incessant d’accumulation et de
reprise des solutions et avancées antérieures » (Casanova, 1997, p. 150). Pour Beckett, l’écriture
c’est de la mathématique. Il invente une syntaxe géométrique « organisant peu à peu ses textes
comme des sortes d’équations stylistiques » et les mathématiques représentaient pour lui « le plus
haut degré de raffinement formel » (Casanova, p. 162).
Dans Molloy, le fameux épisode des pierres à sucer : « Je les distribuais avec équité entre
mes quatre poches et je les suçais à tour de rôle. Cela posait un problème que je résolus d’abord de
la façon suivante. J’avais mettons seize pierres, dont quatre dans chacune de mes quatre poches qui
étaient les poches de mon pantalon et les deux poches de mon manteau. Prenant une pierre dans la
poche droite de mon manteau, et la mettant dans ma bouche, je la remplaçais dans la poche droite
de mon manteau par une pierre de la poche droite de mon pantalon, que je remplaçais par une
pierre de la poche gauche de mon pantalon, que je remplaçais par la pierre qui était dans ma
bouche […] » (Beckett, 1951, p. 92-93).
L’écriture de Beckett est une combinatoire. Elle n’est ni la description de la réalité, ni
l’introspection psychologique, ni l’abstraction philosophique, elle est « un travail vers la forme
autonome, autoengendrée par la matrice mathématique et atteignant à une sorte de pureté
abstractive » (Casanova, 1997, p. 166).
7. Utilité
On pense à l’utilité dans la vie de tous les jours, les maths, les nombres, les calculs tels que
les utilisent les gens pour la vie de tous les jours. Mais la question de l’utilité se pose à de tout
autres niveaux. L’utilité quotidienne du savoir-compter est moins réelle qu’il n’y paraît. Dans la vie,
on se débrouille. Par contre, le savoir-compter est une nécessité culturelle. Il est un paradigme de
l’identité (Crump, 1995, p. 18). Cela fait partie du mode de vie reconnu et du stress ambiant. Et non
de la nécessité pratique.
321
Thomas Crump repère, dans les cultures traditionnelles, certaines telles que les Balinais, qui
semblent ne rien pouvoir faire sans les nombres, alors que d’autres, comme les Bembas de Zambie,
s’en passeraient volontiers complètement. Il l’explique à partir de la dimension historique des
cultures, les Balinais étant des cultivateurs de riz hindous fondant sur le contrôle méticuleux de
l’irrigation leur religion et leur économie (Ibid., p. 21).
7.1. Utilité économique : l’optimisation
Une mathématique de haut niveau fonctionne ici comme moyen d’engranger des résultats.
Une mathématique particulièrement à finalité économique : minimisation des coûts (la fonction
coût) et maximisation des profits (fonction objectif), en tenant compte d’un ensemble de
contraintes. L’objectif est de dégager une solution et une seule pour « gagner en optimisant ». Alors
que la mathématique pure ne croit pas à l’existence concrète des objets qu’elle étudie (Crump, p.
20). Pour engranger des résultats et de la performance économique, on a affaire à une arithmétique
se cantonnant à l’usage continuel d’algorithmes, c’est-à-dire de procédures invariables de calcul.
L’algorithme est recherché abstraitement, en dehors de ses applications possibles (Hiriart-Urruty,
1996).
Gabi Schlag et Benno Wenz ont mené l’enquête et ont trouvé que les maths au quotidien, ça
se passe surtout dans les sommets de l’économie et de la recherche. Démonstration dans le film « Le
pourquoi du comment – Les mathématiques au quotidien »96. Ils y montrent « que les maths règlent
notre vie, que les hautes mathématiques et notre vie quotidienne sont étroitement liées ».
L’économie, en tout cas, en tire de larges profits. Mais aussi le questionnement sur l’avenir de la
planète…
L’ascenseur est-il demandé à plusieurs étages à la fois ? C’est un algorithme mathématique
qui va l’optimiser.
La société Sandler à Swartzenbach produit des couches-culottes optimisées par les hautes
mathématiques. Les couches culottes sont faites de plusieurs couches superposées, chacune dans
une matière différente et il faut combiner leurs propriétés pour qu’au final les fesses du bébé soient
confortables. L’interaction entre les différentes couches est mise en équation par l’Institut de
Mathématiques appliquées à la Technologie et à l’Économie. La formule transformée en langage
numérique permet la simulation sur ordinateur. « Les calculs s’enchaînent jusqu’à l’optimum [...]
L’ordinateur calcule des valeurs qui s’approchent de plus en plus de l’optimum ». De nouveau, on a
appliqué un algorithme d’optimisation.
96
Produit par WTS film + TV, Berlin.
322
« Un algorithme est une succession de manœuvres à accomplir toujours dans le même ordre
et de la même façon, manœuvres qui sont en nombre fini et s’appliquent à un nombre fini de
données » (Baruk, 1995, p. 77). Algorithme est une déformation du nom du mathématicien arabe du
IXème siècle al-Khwarizmi.
Le mathématicien invente des règles mathématiques applicables à n’importe quel domaine :
les réseaux de téléphones, les couches-culottes, la glace au chocolat, les horaires dans les parcs de
véhicules… Parmi une infinité de corrélations possibles, quelle est la meilleure, c’est-à-dire la plus
courte et la moins chère ?
Ataraxis à Zurich optimise les lignes aériennes en combinant des milliers de variables dans
des formules interminables. Les compagnies peuvent réagir à tout imprévu en quelques secondes.
Swissair réduit ainsi ses coûts de 80 à 90 millions de francs suisses. Et augmente ses bénéfices de 5
millions « en envoyant le bon avion au bon moment sur la bonne ligne ».
L’Institut de Météorologie d’Offenbach associe 816 processeurs qui sont capables de
réaliser 979 milliards d’opérations arithmétiques par seconde. Il travaille sur les données observées
par les stations météo réparties dans un réseau d’observation mondial. L’espace est décomposé en
points discrets. Pour chaque point, on calcule les équations en fonction des données obtenues. Pour
pas mal de points, il n’y a pas de données connues (les Océans, l’Afrique…) : on calcule alors par
interpolation. On travaille sur des équations comportant des millions d’inconnues.
Au Japon, la société NEC construit un ordinateur capable de réaliser 40 000 milliards
d’opérations par seconde. Mais aucun maillage de la planète ne sera assez fin pour couvrir tous les
phénomènes. Il y a aussi la mathématique financière qui s’occupe des cours de la bourse et des
marchés financiers (estimations de prix, évolution des risques…).
Les maths explorent même le goût et l’odorat : des millions d’équations pour tenter de
construire un nez électronique permettant d’évaluer la qualité du gruyère (Institut des Recherches
agro-alimentaires de Berne).
Partout, il faut optimiser, mesurer, maîtriser, dominer. Donc on associe « mathématique » à
« optimum », c’est-à-dire « meilleur », le « meilleur » étant aussi généralement « le moindre coût ».
Même si « la majorité des mathématiciens se désintéresse de la façon dont leurs travaux sont
utilisés par l’économie, dont l’industrie exploite leur savoir97 ». Mathématique à un rapport au
pouvoir.
« La Terre n’est plus qu’Une machine, la Terre est La machine et l’alternative est simple.
Ou bien, elle va casser, ou bien on va la casser » (Brabandere, 1992, p. 142).
97
Voir le film cité de Margarete Kreuser.
323
7.2. Utilité citoyenne
[…] il tracera le diagramme des mouvements de son âme,
il en tirera les formules et les théorèmes.
Italo Calvino
Stefan Rahmstorf, océanographe et climatologue, a démontré à l’aide d’un modèle
mathématique que d’ici la fin de ce siècle la température de la planète augmentera de trois degrés.
Certains risques se prolongent sur plusieurs siècles. Il projette le modèle climatique sur 5000 ans et
prévoit le risque de basculement des courants marins dans l’Atlantique et la genèse d’une époque
glaciaire. L’agriculture et la vie en Europe telle que nous la connaissons aujourd’hui ne seraient
alors plus possibles.
« Je jurai de faire de la crise climatique la priorité de ma vie professionnelle » (Gore,
2007). Al Gore est l’auteur d’un diaporama repris dans le livre qui présente la crise du
réchauffement planétaire sur la base de données chiffrées. Elles sont illustrées par des photos et des
graphiques. Graphique du CO2 dans l’atmosphère : il était de 280 parties par million (ppm) avant
l’ère industrielle, il atteignait 381 ppm en 2005 au-dessus de Mauna Loa, le plus haut des volcans
sur l’île principale d’Hawaï (Gore, 2007, p. 36-37). Graphique de 1000 ans de température de
l’hémisphère Nord et celui de la corrélation saisissante de la concentration en CO2 et de
l’augmentation de la température (Ibid., p. 63-67)98. Graphique établissant ces corrélations sur 650
000 ans sur des mesures effectuées dans l’Antarctique. D’ici à 45 ans, l’on prévoit « si nous ne
réalisons pas rapidement de profonds changements », un niveau de CO2 de 600 ppm. Avec les
conséquences que l’on sait par exemple sur la fonte des glaciers…
Graphique de l’augmentation de la température des Océans (Gore, p. 79), avec ses
conséquences sur les tempêtes et typhons (leur fréquence et leur intensité), sur les précipitations. Le
volume des précipitations a globalement augmenté de 20 % au cours du XXème siècle. « Dans de
nombreuses régions du monde, le réchauffement climatique augmente également le pourcentage de
précipitations annuelles tombées sous forme de pluie plutôt que de neige, ce qui multiplie les
inondations au printemps et au début de l’été » (Gore, p. 106). « Mais les effets du changement
climatique sur les précipitations ne sont pas uniformes. […] dans certaines régions elles ont en
réalité diminué. » Par exemple dans la partie de l’Afrique qui se situe en bordure du Sahara où elles
ont diminué jusqu’à même 50 %. Ainsi, le lac Tchad, qui était le sixième plus grand lac du monde,
a disparu en l’espace de seulement 40 ans (Ibid., p. 116). Il s’est réduit à 5 % de sa taille originelle.
98
Travaux de Lonnie Thompson et son équipe.
324
Graphique de la désertification annuelle globale : 1616 km2 par an dans les années 1970,
2175 km2 par an dans les années 1980, 3558 km2 par an dans les années 1990. Ainsi de suite avec la
fonte du permafrost et de la calotte arctique. Celle-ci pourrait modifier profondément l’ensemble du
climat de la planète. « Ainsi, l’ensemble des courants océaniques et des vents qui se sont formés
durant le dernier âge glaciaire et qui sont restés relativement stables depuis lors, sont désormais
comme en suspens » (Ibid.,p.149). S’ajoutent le bouleversement des saisons, la disparition
d’espèces, la décoloration des coraux, l’apparition de maladies nouvelles, la montée du niveau des
Océans, la fonte des plateformes glaciaires du Groenland et de l’Antarctique.
La confrontation de la civilisation et de l’environnement a été marquée par la croissance
démographique et la révolution scientifique et technique. La croissance démographique s’est
ralentie, mais « l’explosion est loin d’être arrivée à son terme » : les premiers « humains
modernes » sont apparus 160 000 ans avant Jésus-Christ ; au début de l’ère chrétienne nous sommes
250 millions, en 1776 un milliard, en 1945 2,3 milliards, en 2006 6,5 milliards et on prévoit 9,1
milliards d’humains pour 2050 (cf. graphique ci-dessous). Et cette croissance concerne
essentiellement les « pays en développement » et les villes.
« Cette augmentation rapide de la population a un effet multiplicateur sur la demande
d’eau, de nourriture et d’énergie, et autres ressources naturelles. Elle soumet à une énorme
pression les zones vulnérables de la planète, comme les forêts, et en particulier les forêts
tropicales. » Une carte présente la répartition de la contribution au réchauffement planétaire : les
USA viennent en tête avec 30,3 %, l’Europe suit avec 27,7 %, puis la Russie avec 13,7 %...
l’Afrique se limite à 2,5 % (Gore, p. 20-251).
Al Gore fonde son attitude éthique et politique sur les maths et les sciences. Sur le consensus
du monde scientifique : « Une idée fausse prévaut aujourd’hui selon laquelle la communauté
scientifique serait en désaccord quant au fait de savoir si le réchauffement climatique est réel, si
325
l’homme en est la cause principale et si ses conséquences sont à ce point dangereuses qu’elles
nécessitent une action immédiate. En réalité, aucun désaccord notable ne subsiste sur ces trois
sujets centraux qui sont même au cœur du consensus de la communauté scientifique mondiale »
(Gore, p. 261).
L’arithmétique politique est le nom donné à « l’étude des nations sous l’angle des quantités
dénombrables » (Perrot, 1991, in Véron, 1993, p. 18).
7.3. Démographie
Dans Arithmétique de l’Homme – La démographie entre science et politique (1993), le
démographe Jacques Véron invite à la prudence face à l’« illusion des chiffres ». Ceux-ci
demandent à être interprétés, c’est le lieu du politique. Leur production est elle-même souvent
l’effet d’une demande politique. « La production accrue de chiffres, plus ou moins bruts, tend à
suppléer la réflexion sur ceux-ci. Or, pour chiffrer, il faut adopter des conventions (une « catégorie
sociale » est un ensemble moins « naturel » que la population d’une île !). Et déchiffrer, c’est
donner un sens à des cas devenus plus (ou moins) fréquents. Déchiffrer, c’est, par exemple, donner
un sens à la remarquable hausse des divorces au Danemark ou en Suède » (Véron, 1993, p. 95-96).
« À propos de la population mondiale, par exemple, il précise que si l’humanité a franchi,
vers le mois de juin 1987, la « barre » des cinq milliards d’habitants, ce chiffre à lui seul ne signifie
rien : « Cinq milliards, est-ce vraiment beaucoup ? Que dire, a priori, d’une population de dix
milliards ? Un nombre seul, fût-il élevé, n’a guère de signification. Par contre, une série de
nombres en acquiert une. Elle révèle une tendance. Constater qu’il a fallu des milliers – voire un
million – d’années pour que l’humanité atteigne le premier milliard d’habitants (vers 1800),
seulement 130 ans pour que la population mondiale s’accroisse d’une nouveau milliard (vers
1927), que le troisième milliard a été atteint un peu plus de 30 ans plus tard (1960), le quatrième 14
ans après et qu’il n’a fallu que 13 ans pour atteindre le cinquième milliard d’habitants, fait prendre
conscience de la formidable « accélération » de la croissance de la population mondiale au cours
des deux derniers siècles. Et cette accélération peut être traduite en besoins d’écoles, en besoins
d’hôpitaux. En besoins toujours plus importants, pour des sociétés en majorité pauvres, puisque la
croissance de la population est le fait des pays du tiers monde » (Véron, p. 92).
« Autant que la réalité des choses, importe l’idée que les hommes s’en font » (Véron, p.
160). Ainsi de la « psychose démographique » (Ibid.,p. 94) : pour la croissance démographique, on a
parlé de « bombe démographique » ; pour la dénatalité, de « peste blanche », de « mine à
retardement ». « En Israël, on a parlé aussi de péril démographique. » La population juive serait
326
menacée par le tarissement de l’immigration juive combiné à l’accroissement de la population arabe
(Ibid., p. 94).
Ainsi, débattre du nombre d’étrangers dans un pays, c’est admettre, faire exister dès le
départ un « problème des étrangers ». Jacques Véron relève qu’en France, les chiffres varient selon
les points de vue et la façon de définir ce qu’on entend par « étranger » (Ibid., p. 166) ; des nombres
d’étrangers sont opposés à d’autres nombres d’étrangers (Ibid., p. 208). De même pour le chômage,
les comparaisons des taux de chômage d’un pays à l’autre se fondent sur des définitions différentes
du chômage. Et ainsi de suite pour l’ensemble des réalités sociales.
Concernant la « condition féminine », « Femmes en chiffres regroupe un ensemble de
statistiques caractérisant la condition féminine et son évolution : proportion de femmes mariées,
effectifs de femmes parents isolés, nombre d’utilisatrices de la pilule ou du stérilet, données
généralement classées par niveau d’études, profession du conjoint, taille de la commune de
résidence… Ces nombres sont présentés comme porteurs en eux-mêmes de sens. […] Que les
femmes de la décennie 1940 aient mis au monde, en moyenne, 2,7 enfants lorsqu’elles étaient sans
diplômes et 1,7 enfant lorsqu’elles avaient fait des études supérieures […], c’est un fait. Mais que
peut-on en dire ? Que signifie exactement cette différence ? Les femmes diplômées étaient-elles des
pionnières ou seulement très « sélectionnées » d’un point de vue psychologique ou sociologique ? »
(Véron, p. 95).
Le calcul a donc toujours des fuites. Il n’arrive pas à enserrer purement et simplement sa
matière. Comment parlent les nombres ? Et quels nombres suscite-t-on pour les faire parler ?
L’ouvrage de Véron propose une réflexion abondante et fine sur l’illusion de la pureté des chiffres
et sur leur relation inévitable avec nos aspects psychologiques, sociologiques, politiques.
Le nombre ne recouvre pas le réel. C’était le mythe pythagoricien que tout est nombre. C’est
le mythe cybernétique aussi. Le nombre ne recouvre pas la vie, ne recouvre pas l’humain. Le
nombre est troué. Il est illusoire comme l’est le mot : lui non plus ne parvient jamais à dire le réel.
Où arrêter le calcul et les mathématiques ? Avant quelle emprise de son empire pour une
bonne part illusoire ? Un Apple II effectue plus de 250 000 instructions à la seconde. Le CRAY-3
en exécute 10 milliards.
« Ordonner, calculer, mesurer, quantifier, le nombre est partout ; dans les sciences de la
nature bien sûr, et aussi dans la métrologie, les probabilités, les statistiques, la démographie, la
comptabilité, la stratégie, l’esthétique, l’économie, la psychologie… Les tentatives, de plus en plus
nombreuses, de plus en plus puissantes, de numérisation du monde, sont un appauvrissement
qualitatif de la vie ; la recherche de la vérité s’identifiant avec le calcul d’un nombre : taux,
indices, effectifs, pourcentages, écarts et moyennes, cotes et cours, notes et coefficients, calibres,
327
fréquences et teneurs, dividendes. On fait porter au nombre la responsabilité de dire tout le réel.
Peut-on parler d’une dictature du nombre ? » (Guedj, 1996, p. 126).
Le nombre pourtant s’anime aussi, prend âme, du dedans même de son utilité. L’humain,
être de musique et lumière aussi, pas seulement conquérant, se débat en paradoxes dans le nombre.
8. Symbolique
Nous sommes dans les nombres et les formes. Nous sommes nous-mêmes nombres et
formes : une tête, deux yeux, dix doigts, dix orteils, des milliards de cellules. La main d’ailleurs a
été la première machine à compter ; et même le corps tout entier y a servi (Ifrah, 1981, 1994, t. 1, p.
119 et s.). Nous les utilisons. Et nous allons plus loin encore. Dans l’histoire humaine, on a
beaucoup vu dans les nombres et les formes des symboles d’autres réalités qu’eux-mêmes, des
passerelles vers tout le reste, vers le psychisme, vers le spirituel. On a même pensé et l’on pense
encore que les nombres ou les formes c’est le réel, le monde, sa structure, sa substance. On dépasse
alors le symbolique.
8.1. Symbolique des nombres
Des approches traditionnelles, « irrationnelles » dit-on, « non scientifiques », appelées aussi
parfois « pré-scientifiques » accumulent des savoirs, des efficacités, des sagesses. Quant aux
approches occidentales, « modernes », « scientifiques », malgré leur efficacité et leur scientificité,
elles accumulent aussi les difficultés, les limites, les impasses. Le scientifique lui-même est pris
dans le mystère et le mythe. Il ne peut jamais dire le bout du bout. Le désir de connexion avec ce
qu’on appelle habituellement le « réel », voire le « Réel », reste un impossible. Chaque fois que l’on
établit un savoir, un « on ne sait pas » l’accompagne. Voulant rejeter l’énigmatique et l’incertain, on
les retrouve au bout de sa recherche. Il est frappant justement qu’en mathématique un « nombre
réel » ne dit rien sur son éventuelle réalité ; parmi les nombres « il n’en est pas qui soient pour
nous, aujourd’hui, plus ou moins réels que d’autres, pourvu qu’ils aient statut de nombre, c’est-àdire se comportent normalement pour les opérations usuelles » (Baruk, 1995, p. 1049). Des nombres
sont appelés « réels » parce qu’ils ne sont pas des nombres imaginaires ni des nombres complexes.
Les mathématiques n’en ont pas grand-chose à faire de la réalité de leurs réels.
Le 7. Le monde créé en 7 jours. Les 7 jours de la semaine, les 7 péchés capitaux, les 7
pétales de la rose, les 7 cieux, symbole chez les Égyptiens de la vie éternelle. « Il symbolise un cycle
328
complet, une perfection dynamique. Chaque période lunaire dure sept jours et les quatre périodes
du cycle lunaire (7 x 4) ferment le cycle » (Chevalier & Gheerbrant, 1982, p. 860), etc.
La numérologie est une étude divinatoire basée sur l’étude du nombre. Les nombres
expriment des forces. Dans cette perspective, chaque nombre a sa « personnalité » propre. Et
chaque personne aussi se caractérise à partir de ses nombres propres. La numérologie chinoise
s’appuie sur trois institutions, le yin-yang, le wu-yùn (« les cinq éléments ») et le yi king (Livre des
Transformations).
« La première des trois constitue la base de tout système binaire de classification. Tous les
phénomènes naturels sont gouvernés par l’alternance rythmique des forces fondamentales yin et
yang. […] Les cinq éléments sont le bois, le feu, la terre, l’eau et le métal. La terre correspond
alors au yin et yang en proportions égales, le feu au yang pur, l’eau au yin pur, le métal à un
mélange où domine le yin, alors que le bois est un mélange où domine le yang. […] Ces cinq
éléments, même s’il est possible de les dériver de yin et yang […] peuvent néanmoins constituer un
système indépendant, avec ses propres connotations illimitées reliées à chaque catégorie
concevable de choses dans l’univers qu’il est possible de classer par groupes de cinq. […] Le Yi
King, ou Livre des Transformations, a plus de deux mille ans. […] sa forme caractéristique,
reposant sur huit trigrammes et soixante-quatre hexagrammes […] incite à le voir comme un traité
scientifique. Les huit trigrammes constituent la base du Yi King, car ils peuvent se combiner de
soixante-quatre manières différentes, formant ainsi les hexagrammes. […] Le Yi King est utilisé
pour élaborer un commentaire occulte sur le cours d’une action projetée » (Crump, 1995, p. 104108).
Pour Platon, les nombres existent dans la sphère des Idées, indépendamment de la
connaissance que nous en avons, et les mathématiciens en sont des découvreurs. Les pythagoriciens
élaborent une philosophie selon laquelle dans le monde tout est nombre, « tout est arrangé d’après
le nombre », les rythmes cosmiques sont réglés d’après le nombre et les proportions numériques
régissent les corps célestes, c’est « l’harmonie des sphères » ; de plus, la science numérique est
associée à la musique, à l’architecture. Le nombre d’or est la clef des proportions. Si l’on divise une
corde en 2, elle donne la note à l’octave supérieure (rapport de 2/1) ; les rapports de 3/2 et 4/3
donnent la quinte et la quarte.
Mais, à partir des différences culturelles, l’on peut interroger ces « harmonies des sphères »
rapportées dans la musique. « Depuis l’époque de Pythagore au moins, on a construit des théories
sur la base numérique des intervalles consonants, mais, en définitive, la consonance est affaire
d’impressions subjectives, culturellement conditionnées. Toute culture choisit, implicitement, sa
propre base numérique pour définir les consonances » (Crump, p. 200-201). Pour le pythagorisme,
les rapports numériques existent partout dans la nature : « le nombre régit l’univers. » Dès lors, le
329
nombre est bien plus qu’un symbole. Il ne représente pas seulement l’univers, il est l’univers et
l’univers est nombre. Le pythagorisme est encore influent. L’ordinateur n’en est pas si éloigné
qu’on pourrait le croire : pour lui aussi il y a le rêve de tout exprimer par le nombre.
Matrix. C’est le cauchemar de type pythagoricien. « Le traitement numérique des images
filmées a rattrapé la réalité99 ». On a un monde en 3D qui fonctionne comme le « vrai » monde, du
moins en apparence.
Dans une ancienne légende chinoise, la tortue sacrée apporte le carré magique à l’empereur
Yu, le carré explique le monde. Dans le Fen Shui (vent et eau) encore. En 9 cases, il étudie les
influences à l’œuvre dans les espaces, les maisons. Il faut observer la nature et les mathématiques
en sont la langue100.
Léonard de Vinci cherchait dans la nature les formules mathématiques qui s’y cachaient, il
trace des polyèdres, représentations de l’ordre divin. Leurs forces symbolisent la terre, le feu, l’air,
l’eau. « Sa vision géométrique permettait de représenter une vision universelle du monde101 ».
Léonard de Pise, dit Fibonacci, invente la suite que l’on a appelée « la suite de Fibonacci » :
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89… que l’on obtient en additionnant chaque fois les deux nombres
précédents. Fibonacci prétendait que la série représentait l’évolution des populations de lapins. On
les trouve aussi dans les différentes espèces de tournesols, dans les pâquerettes… : « Oh ! des
spirales, 21 spirales s’enroulant dans le sens des aiguilles d’une montre, comme des rayons d’une
roue, mais incurvés, et 34 s’enroulant dans l’autre sens. Deux nombres de Fibonacci consécutifs
[…] Les valeurs exactes dépendent des espèces de tournesols, mais on obtient toujours 21 et 34, 34
et 55, 55 et 89, voire 89 et 144. Les nombres de pétales des pâquerettes sont les mêmes. Les ananas
ont 8 rangées d’écailles, ces parties en losange s’enroulant vers la gauche, et 13 vers la droite.
L’épicéa a 5 rangées dans un sens et 8 dans l’autre » (Stewart, 2000, p. 15-16). Et plus on avance
dans la suite, plus le rapport entre deux nombres consécutifs se rapproche de 1,618034… le nombre
d’or. La suite de Fibonacci, remarquons-le, peut être obtenue en partant de n’importe quelle paire de
nombres pris au hasard et, de toute façon, elle tendra vers le nombre d’or. Dès la dixième addition,
on obtient 3 décimales exactes. Prenons 9 et 13, on obtient : 9, 13, 22, 35, 57, 92, 149, 241, 390…
Et 390/241 = 1,618.
99
Margarete Kreuser, film cité.
Ibidem.
101
Ibidem.
100
330
8.2. Judaïsme et la Kabbale
« L’interprétation numérique de la langue écrite est la base de la Kabbale, une forme du
mysticisme juif qui se demande comment réunir un créateur parfait et un avec une création séparée
et fragmentée » (Crump, 1995, p. 112). C’est aussi l’essence du seimeigaku ou « science des noms
complets », au Japon, qui sert à déterminer les noms propres (Crump, p. 108). Mais la Kabbale
prétend relier de la sorte l’homme à l’infini. Elle renvoie à la Torah, loi juive établie par Moïse dans
les quatre premiers livres du Pentateuque, par lesquels s’ouvre la Bible. « Le principe repose sur
deux interprétations de la Torah : la première est celle d’une lecture littérale du texte. La seconde
ne peut s’obtenir qu’en considérant la Torah comme un code, qui doit être déchiffré. Le procédé de
décodage est essentiellement mathématique, fondé sur un principe connu sous le nom de guematria,
qui assigne à chaque lettre hébraïque sa valeur numérique » (Crump, p. 113).
S’y ajoute que la Kabbale possède son propre texte sacré, le Zohar, supposé provenir de
Moïse. Il y est traité des Sefirot qui sont les intermédiaires entre le monde fini et l’infini, En Soph.
Les Sefirot, forces de tout ce qui est limité, doivent être dix. Elles se composent de l’espace pris
dans son ensemble et de trois triades influencées respectivement par le Monde intellectuel, le
Monde sensuel et le Monde matériel. De plus, les « deux premiers éléments de chaque triade sont
respectivement mâle et femelle et se combinent pour produire le troisième élément – la succession
entière provient de l’union de la sagesse et de l’intelligence. C’est le même principe binaire que
celui du yin-yang pour le mysticisme chinois » (Crump, p. 114). Le nombre dix, comme base du
dénombrement, est fondamental de même que 22 (les 22 lettres de l’alphabet hébraïque). « Les
nombres et les lettres peuvent être classés en différents sous-groupes en sorte que le nombre
d’éléments de chaque sous-groupe a sa propre signification mystique. » Les Écritures « sont
déterminées non seulement par la logique du texte, en tant que narration écrite, mais aussi par des
indications numériques à peine perceptibles » (Crump, p. 114). En fait, « le système entier de
l’imagerie de la Kabbale peut être vu comme un système de coordonnées, du genre de ceux dont
userait un mathématicien pour dessiner un graphe » (Weiner, 1971, p. 116 ; Crump, p. 114).
Pour la Kabbale, les nombres sont à la fois des constructions idéales, objet des
mathématiques pures et des constructions reliées à l’expérience concrète. Thomas Crump cite Rabbi
Steinsalz qui expose son regard sur le mysticisme juif (Weiner, p. 108) :
« Le but du mysticisme juif est l’effort de pénétrer dans l’intimité des choses, dans un ardent désir
d’identification [...] avec l’aspect le plus profond de toute chose - le divin. Le mysticisme est, par
suite, le désir de dévoiler la superficie des choses qui cache leurs qualités intimes [...]. Il est
331
possible de percevoir la mise en oeuvre de deux processus dans le mysticisme. En premier lieu, une
activité principalement spéculative - c’est-à-dire un effort intellectuel pour soulever la carapace de
la réalité. Ensuite, le mouvement qui consiste, après avoir enlevé les couches extérieures, à vous
lier à cette vérité. Ces deux processus constituent respectivement la philosophie et la pratique du
mysticisme. »
Thomas Crump de poursuivre : « Cet énoncé est susceptible de s’appliquer presque de la
même manière à la physique théorique contemporaine, dans laquelle les nombres représentent
aussi l’état idéal » (p. 115).
La symbolique des nombres a bien sûr ses détracteurs. Au nom de l’objectivité.
Georges Ifrah : « La numérologie est une pseudoscience qui a longtemps retardé les progrès du
savoir et de la pensée scientifique » (Ifrah, 1981, 1994, t. 2, p. 747). « La fascination spéciale, que
les nombres pris individuellement ont exercée sur l’esprit humain depuis un temps immémorial, a
été l’obstacle principal à l’édification d’une théorie collective des nombres autrement dit de
l’arithmétique » (Dantzig, 1974, in Ifrah, p. 747). « […] il aura fallu un effort intellectuel
considérable pour dépouiller les objets et les mots des vertus et des propriétés magiques qui leur
furent spontanément associées, pour parvenir finalement à l’idée que nous nous faisons de
l’objectivité des phénomènes » (Pelseener, 1965, in Ifrah, p. 747).
Quant aux mathématiques, elles agissent aux fondements des savoirs puisqu’elles
« expriment a priori les conditions de l’intelligibilité en général, et sont elles-mêmes le type de la
science parfaitement intelligible et certaine ; mais elles ne sont la connaissance d’aucune des
parties de la nature » (Goblot, 1898, in Ifrah, p. 746). Importance de l’objectivité, de la capacité
critique. Le langage de la rationalité appelle au discernement, à la vigilance face à la crédulité.
Pourtant, aussi loin que nous allions dans nos recherches, nous ne sommes pas capables de
savoirs définitifs. Nous nous nourrissons de reflets même en sciences et en mathématiques. Nous
n’échappons pas aux immersions culturelles et aux mythologies. Et il convient sûrement de regarder
les fondements irrationnels de la foi contemporaine en l’objectivité. Celle-ci est d’ailleurs
abondamment mise à mal. Avec la perception que les mathématiques, les sciences, les technologies
nous aliènent autant qu’elles nous libèrent ; l’être objectif devient un être froid, coupé des courants
de la vie. Nous n’avons pas besoin pour vivre que d’objectivité, mais aussi de certaines formes
magiques, d’élargissements du désir. Rendre les choses objectives par le biais de la rationalité, c’est
créer un monde, le monde « objectif » ou « rationnel », c’est resserrer les capacités de perception
sur ce monde-là et se défendre d’autres perceptions plus vibratoires, plus sensitives, d’autres
connaissances. Les sociétés traditionnelles ne peuvent être enfermées dans le regard qu’on leur
332
envoie depuis l’Occident de sociétés obscurantistes perdues dans les méandres de la croyance, de la
magie, de la pseudoscience. Notre rationalité comporte aussi son enfermement, son obscurantisme
que nous avons bien de la peine à repérer.
Et le langage de la rationalité est paradoxal. Il n’est pas lui-même dépourvu non seulement
d’imagination et d’intuition, mais aussi de dimensions religieuses dissimulées et de croyances. Et
les mathématiques pures, s’entretenant d’idéalités, loin de remettre perpétuellement en cause leurs
fondements débouchent sur une sorte de mystique, de détachement du « réel », de « vision » de ce
que la vue ordinaire ne voit pas. Sciences et mythes pourraient interagir plus richement. Le rêve
n’est pas une « annexe du réel ».
Au-delà de la symbolique, les mathématiciens sont aspirés dans l’infini par les nombres
irrationnels et transcendants. Tel π.
Rappel : les nombres rationnels sont ceux que l’on peut exprimer par une fraction ;
autrement dit, ils sont le rapport de deux nombres entiers. Les nombres irrationnels sont rebelles à
l’écriture sous forme de fraction.
Les nombres algébriques sont les nombres qui peuvent être la solution d’une équation
algébrique. Les nombres transcendants sont ceux qui ne sont pas algébriques. Les nombres
transcendants sont plus nombreux que les nombres algébriques. Cantor démontre que l’infinité des
nombres transcendants est plus grande que l’infinité des nombres algébriques.
Retour à π. « Le nombre π, pour lequel tout est toujours plus difficile que pour les autres
nombres, sera l’empêcheur de danser en rond, celui qui forcera à aller plus loin. Car, malgré les
connaissances accumulées sur son compte siècle après siècle, le nombre π résiste toujours. Dans
cette course, nous serons happés par l’infini. Le nombre π sera comme un diamant se dérobant
toujours devant les mathématiciens, les forçant à aller de l’avant et, surtout, à se compromettre
avec l’infini : même si nous ne voulons pas de l’infini, avec π nous y sommes conduits de force »
(Delahaye, 1997, p. 145). π est un nombre irrationnel et transcendant. Il est « l’un des plus beaux
exemples de résultats mathématiques d’impossibilité » (Ibid., p. 161). Cette dérobade des nombres,
particulièrement à travers π, confirme des mathématiciens dans leur pensée que les nombres existent
au-delà des fabrications mathématiques et leur échappent.
8.3. Symbolique des formes. Le cercle et le carré
Au milieu des champs, l’horizon tout autour forme un cercle lointain dont je suis moi-même
le centre. Juste au-dessus de moi, un faucon tourne en cercle. Un second faucon arrive, ils font ligne
en mouvement. Deux points font ligne en mouvement. En voici un troisième, triangle mobile s’étire
333
et se resserre. Arrive un quatrième, carré, quadrilatère en formation déformation constante. Voici
que l’un des oiseaux quitte le groupe, le quadrilatère s’étire, s’étire, l’un de ses angles part ainsi vers
l’infini ; ici, un triangle mobile dans ce quadrilatère abstrait. Un deuxième oiseau s’en va, nouvel
étirement. Enfin part le troisième. Il ne reste ici qu’un point toujours connecté abstraitement aux
autres. Le dernier faucon monte de plus en plus haut dans le ciel en tournant en cercle. Je ne vois
bientôt plus qu’un point minuscule qui tourne encore très haut vers le soleil. Bientôt, plus rien.
« Quiconque ne vénère par l’univers n’a pas d’âme » (Einstein).
Pour Kandinsky, « toute forme a un contenu intérieur. La forme est donc l’extériorisation du
contenu intérieur » (1989, p. 118). Cet artiste a élaboré une théorie symbolique des formes et des
couleurs en peinture, cherchant à « parler à l’âme ». Il attribue à l’artiste un rôle prophétique.
« L’artiste est la main qui par l’usage convenable de la touche (= forme), met l’âme humaine en
vibration. « Il est donc clair que l’harmonie des formes doit reposer uniquement sur le principe de
l’entrée en contact efficace avec l’âme humaine. Ce principe a été défini ici comme le principe de
la nécessité intérieure » (1989, p. 118).
Ainsi, blanc et noir signifient silence. « Le rouge, tel qu’on se l’imagine, comme couleur
sans frontière, typiquement chaude, agit intérieurement comme une couleur très vivante, vive,
agitée, qui n’a cependant pas le caractère insouciant du jaune qui se dissipe de tous côtés, mais
donne l’effet, malgré toute son énergie et son intensité, de la note puissante d’une force presque
consciente de son but. Il y a dans cette effervescence et dans cette ardeur, principalement en soi et
très peu tournée vers l’extérieur, une sorte de maturité mâle » (Kandinsky, 1989, p. 157-158).
La surface matérielle destinée à porter l’œuvre, ou plan originel (PO), « est limité par deux
lignes horizontales et deux lignes verticales, et il est défini comme un être autonome dans le
domaine de son entourage. […] deux éléments de calme froid et deux éléments de calme chaud
donnent l’accord de deux sons de calme qui définit la résonance sereine et objective du PO »
(Kandinsky, 1991, p. 143).
« […] Chacun de ces quatre côtés produit sa propre résonance, dépassant les limites du
calme chaud et froid. Ainsi aux résonances de calme chaud ou froid, s’ajoute une deuxième, qui
dépend de façon organique et définitive de la position des lignes-limites. La position des deux
lignes horizontales est haute et basse. La position des deux lignes verticales est droite et gauche.
Autant que chaque être vivant se trouve et doit se trouver continuellement conditionné par « haut »
et « bas », le P.O., étant un être vivant, est soumis aux mêmes conditions. Nous pouvons expliquer
ceci en partie comme association d’idées, comme transposition de nos observations sur le P.O.
Mais il reste à supposer que ce fait relève de racines plus profondes : être vivant » (Kandinsky,
334
1991, p. 145). Il poursuivra en indiquant que le « haut » évoque l’idée de souplesse, légèreté,
ascension, liberté tandis que le « bas » agit l’opposé (densité, pesanteur, contrainte), etc. Kandinsky
reviendra souvent, néanmoins, sur l’idée que toutes ces considérations sur les résonances des
formes et couleurs sont relatives.
8.4. Dans les cultures
Le carré est « l’une des figures géométriques le plus fréquemment et le plus universellement
employée dans le langage des symboles. Il est le symbole de la terre, par opposition au ciel, mais
aussi, à un autre niveau, il est le symbole de l’univers créé, terre et ciel, par opposition à l’incréé et
au créateur ; il est l’antithèse du transcendant » (Chevalier & Gheerbrant, 1982, p. 165). Mais il
symbolise aussi, comme le nombre quatre, le développement complet de la manifestation, le monde
stabilisé, la perfection divine. On trouve en Chine que l’espace est carré, que la terre est carrée, idée
très ancienne, inscrite dans la langue. « L’espace est défini par les quatre directions yang, mais ce
mot signifie aussi carré. C’est pourquoi le Dieu du sol est représenté par un tertre carré, la capitale
est carrée, le domaine royal aussi, etc. L’espace est ainsi constitué de carrés emboîtés les uns dans
les autres (par rapport au Centre du Monde) ou juxtaposés (autour de centres secondaires) »
(Chevalier & Gheerbrant, p. 166).
La Ka’aba, symbole suprême de l’Islam, comporte une partie cubique (le cube est encore
plus que la carré le symbole de la solidification et de la stabilité) et une autre semi-circulaire. Elle se
dresse dans un espace circulaire blanc. Son nom signifie d’ailleurs à l’origine à la fois « être carré »
et « être rond ». Le pèlerinage comporte des rites de tours circulaires autour du quadrilatère. Dans la
littérature populaire, La Mecque est appelée « nombril de la terre » (Ibid., p. 168-169). « Ibnal’Arabi remarque que la Ka’aba constitue l’équivalent sur la terre du Trône de Dieu autour
duquel tournent les anges102 » (Ibid., p. 169).
8.5. Le cercle est au carré ce que le ciel est à la terre
Il est d’abord un point étendu et participe de sa perfection (Chevalier & Gheerbrant, p. 191).
Rappelons que pour Kandinsky, le point géométrique est l’ultime union du silence et de la parole
(Kandinsky, 1991, p. 25). « Aussi le point et le cercle ont-ils des propriétés communes : perfection,
homogénéité, absence de distinction ou de division… Le cercle peut encore symboliser, non plus les
102
Coran, 29, 75.
335
perfections cachées du point primordial, mais les effets créés ; autrement dit, le monde en tant qu’il
se distingue de son principe. Les cercles concentriques représentent des degrés d’être, les
hiérarchies créées. […] Le mouvement circulaire est parfait, immuable, sans commencement ni fin,
ni variations [tel le souffle divin]; ce qui l’habilite à symboliser le temps. […] Le cercle
symbolisera aussi le ciel, au mouvement circulaire et inaltérable » (Chevalier & Gheerbrant, p.
191). Dans le bouddhisme zen, les cercles concentriques symbolisent les étapes du perfectionnement
intérieur (p. 191). Le passage du carré au cercle dans le mandala symbolise le passage au nirvana.
La danse circulaire des derviches tourneurs imite « la ronde des planètes autour du soleil, le
tourbillon de tout ce qui se meut, mais aussi la quête de Dieu, symbolisé par le soleil » (p. 194).
Dans la littérature persane, la voûte tournoyante des cieux, la roue du ciel sont des
expressions courantes (p. 194). Mais le symbolisme est en fait souvent plus complexe, puisque
« l’immutabilité céleste trouve aussi son expression dans le carré et les mutations terrestres dans le
cercle (p. 192). La combinaison du cercle et du carré exprime une dialectique du céleste et du
terrestre : les structures cube-coupole sont fréquentes dans l’art roman et dans l’art musulman (p.
192).
« Pour Jung, le symbole du cercle est une image archétypale de la totalité de la psyché, le
symbole du Soi, alors que le carré est le symbole de la matière terrestre, du corps et de la réalité »
(Jung, 1964, p. 240-249).
Le mandala oriental associe le cercle et le carré. Jung relève que « le mandala oriental, en
particulier le mandala lamaïque, contient généralement le plan quadratique d’un stupa » (Jung,
1970, p. 165). Il étudie des séries de rêves de ses patients qu’il considère être des rêves de mandala,
c’est-à-dire des séries de rêve où progressivement ce symbole se dégage « sous une forme de plus
en plus claire et de plus en plus différenciée » (Jung, 1970, p. 290). Il était présent dès le début, mais
non encore remarqué. « Il est donc plus probable que nous avons affaire à un type existant a priori,
à un archétype inhérent à l’inconscient collectif et échappant, de ce fait, à la naissance et la mort
de l’individu » (Jung, p. 290).
La quadrature du cercle a occupé bien des esprits au Moyen Age ; elle est un symbole de
« l’œuvre alchimique » ; elle est présentée comme décomposant « l’unité originelle chaotique pour
la réduire aux quatre éléments qu’elle recombine ensuite en une unité supérieure » (Jung, p. 163).
L’alchimiste Michel Maïer donne, dans son Atalante fugitive, une gravure de Mérian représentant
un homme et une femme enclos dans un cercle (cf. dessin page suivante), lui-même enserré dans un
carré, celui-ci dans un triangle, lequel dans un cercle plus grand, le tout accompagné de deux
inscriptions latines. Voici la première : « Du mâle et de la femelle, fais un cercle, puis de là, un
carré, et ensuite un triangle ; Fais un cercle et tu auras la Pierre des Philosophes. » la seconde lui
ressemble : « Du mâle et de la femme, fais-toi un cercle unique, d’où surgit le carré aux côtés bien
336
égaux. Construis-en un triangle, à son tour transformé en sphère toute ronde. La Pierre est alors
née. Si ton esprit est lent à saisir ce mystère, comprends l’œuvre du géomètre et tu sauras » (Begey,
1993, p. 19).
8.6. L’enfant et le cercle
« L’enfant à qui on fait tenir dans sa main un morceau de craie va sur la feuille de papier
tracer désordonnément des lignes encerclantes, les unes presque sur les autres.
Plein d’allant, il en fait, en refait, ne s’arrête plus.
En tournantes, tournantes lignes de larges cercles maladroits,
emmêles,
incessamment repris
encore, encore
comme on joue à la toupie
Cercles. Désirs de la circularité.
Place au tournoiement
[…]
337
C’est l’âge où l’enfant ressent pour tout ce qui tourne un plaisir sans pareil, où rien n’est
plus désiré que de chevaucher des chevaux de bois qui tournent en s’élevant et s’abaissant
rythmiquement, l’âge où quasi magique est le cerceau, le ballon.[…]
Première et inconsciente abstraction, le cercle et combien vaste et combien de fois
différemment se présentant, la vie même, la vie dans la vie.
Cercle, ce qui est mitoyen du dehors et du dedans, du pensable et de l’imaginable. Et du
perçu et du retenu, de tout ce qui confusément encore devra être inclus […] » (Michaux, 1985, p.
55-57).
8.7. La sphère
« L’enfant auquel on a fait le cadeau se tient sur le balcon, fébrile, et suit des yeux les bulles
de savon qu’il souffle dans le ciel à partir de l’anneau qu’il tient devant sa bouche. Voilà qu’un
essaim de petites bulles jaillit vers les hauteurs, son allégresse chaotique rappelle un lancer de
billes nacrées bleues. Ensuite, lors d’une tentative ultérieure, c’est un gros ballon ovale qui se
détache du petit cercle, tremblant, empli d’une vie anxieuse : la brise l’emporte et il descend en
planant dans la rue. L’espoir de l’enfant ravi le suit. L’enfant en personne s’élève dans l’espace
avec sa bulle miraculeuse, comme si, pendant quelques secondes, son destin était suspendu à celui
de cette structure tressaillante […] » (Sloterdijk, 2002, t. I. p. 19).
Le philosophe Peter Sloterdijk élabore une « sphérologie » plurielle. Il tente d’élever
« l’expression de sphère au rang de concept anthropologique fondamental » (Sloterdijk, 2005, t. III.
p. 9).
Terminant la note d’introduction du troisième tome de son travail, il écrit : « La phrase
« Dieu est mort » est confirmée dans son rôle de bonne nouvelle de notre temps. On pourrait la
reformuler : La Sphère Une a implosé. Mais quoi, les écumes vivent. Si les mécanismes de la
récupération par les globes simplificateurs et les totalisations impériales sont percées à jour, cela
n’explique justement pas pourquoi les hommes devraient jeter par la fenêtre tout ce qu’ils
considéraient comme grand, animant et précieux. Dire que le Dieu nocif du consensus est mort,
c’est reconnaître les énergies avec lesquelles on reprend le travail – ce sont forcément les mêmes
que celles qui étaient absorbées par l’hyperbole métaphysique. Lorsqu’une grande exagération a
fait son temps, des essaims d’essors plus discrets s’élèvent » (Sloterdijk, t. III. p. 20-21).
L’écume, c’est « presque rien, et pourtant : pas rien. Un quelque chose, et cependant :
seulement un tissu formé d’espaces creux et de parois très subtiles » (Sloterdijk, t. III. p. 23). »
Mettre l’écume au centre de la pensée, c’est une « révolte des choses discrètes » (Sloterdijk, t.III. p.
338
30), du presque rien et de l’informe, une « nouvelle répartition du sérieux entre des signes et des
états de fait jusqu’ici ignorés et méconnus » (Sloterdijk, t. III. p. 31).
L’écume, agglomération de bulles, forme des unions denses, des voisinages et des
séparations. « Dans le champ humain aussi, les différentes cellules sont collées les unes aux autres
par des isolations, des séparations et des immunisations communes. C’est l’une des particularités
de cette région d’objets : la co-isolation multiple des foyers de bulles sous forme de voisinages
multiples peut aussi bien être décrite comme un enfermement que comme une ouverture au monde.
L’écume constitue donc un intérieur paradoxal dans lequel la plus grande partie des co-bulles
environnantes sont à la fois voisines et hors d’atteinte, liées et éloignées du point que j’occupe »
(Ibid., p. 49).
« Le rêve de vie complète muette s’accomplit dans les gouttes sphères repoussant des sphères »
(Michaux, 1966, p. 319).
9. Les mathématiques sont trouées
Rêve de complétude…
Les mathématiciens ont beaucoup rêvé de mathématiques complètes et complètement
démontrables. L’infini lui-même et l’infini d’infinis doivent être saisissables ici dans les formules et
les démonstrations. Cette complétude des mathématiques devait être assurée par les mathématiques
elles-mêmes en leur sein. Auto-référence.
Russell et Whitehead, dans leurs Principia Mathematica, voulaient déduire l’ensemble des
mathématiques de la logique, sans contradiction. « Leur système était à la fois consistant (non
contradictoire) et complet – c’est-à-dire que toutes les assertions vraies de la théorie des nombres
pouvaient être trouvées dans le cadre défini des Principia Mathematica » (Hofstadter, 2000, p.
27). Hilbert souhaitait trouver une démonstration de consistance et de complétude fondée sur un
petit nombre de méthodes de raisonnement généralement admises par les mathématiciens. Gödel
démolit complètement l’édifice de Hilbert. Il révélait « qu’aucun système axiomatique quel qu’il
soit ne pourrait générer toutes les vérités de la théorie des nombres, à moins d’être inconsistant ! »
(Hofstadter, 2000, p. 27).
Dans leur rapport difficile avec la société, avec la vie, avec l’humain, avec tout le réel que
les maths ne peuvent recouvrir, celles-ci sont trouées. De la même façon que les stations météo ne
parviennent à tisser un maillage assez serré pour recouvrir la planète. Le réel reste énigmatique.
339
Les mathématiques, en leur sein même, ne peuvent se recouvrir totalement elles-mêmes. Le
nombre reste insaisissable au nombre.
Morris Kline met en question les fondements des mathématiques :
« À considérer l’histoire des mathématiques à peu près jusqu’en 1850, on relève deux traits
marquants et contradictoires. D’un côté, leur développement n’est pas logique. Un mélange
d’intuitions, de suppositions astucieuses, d’opérations purement formelles appliquées de façon non
critique et d’arguments physiques conduisait les mathématiciens à affirmer des énoncés appelés
«théorèmes». Bien sûr, ni les profanes ni même les étudiants de cette discipline n’en savaient rien.
Leurs professeurs, comme leurs manuels, les poussaient à croire que les mathématiques se
développaient sur la base de raisonnements d’une entière validité, de telle sorte que chaque résultat
se trouvait établi sans aucun doute possible. En réalité, ce n’était vrai que de la géométrie
euclidienne, c’est-à-dire du texte dans lequel, vers 300 av. J.-C., Euclide avait organisé la masse
des résultats géométriques connus de ses prédécesseurs en une structure logique d’une raisonnable
solidité. Mais ce n’était pas du tout vrai de l’arithmétique, de l’algèbre, du calcul infinitésimal et
d’importantes parties de l’analyse construites sur ce calcul. »
« D’un autre côté, et cela contredisait en apparence le caractère illogique de ce développement,
même les grands mathématiciens étaient convaincus que les mathématiques constituaient un corps
de vérités, en ce sens que leurs assertions fournissaient des descriptions incontestablement vraies
des phénomènes naturels. Comment des mathématiciens, conscients dans l’ensemble du fondement
incertain de leurs théorèmes, pouvaient-ils croire leurs conclusions vraies ? […] » (Kline, 1975, p.
200-208).
Des questions comme celles de l’infini mathématique, des nombres irrationnels ou
transcendants introduisent l’énigmatique au sein même de la rigueur des mathématiques. Mais c’est
Gödel qui a sans doute le plus profondément touché le trou en mettant en évidence leur paradoxe et
leur autoréférence.
Kurt Gödel présente à Vienne en 1931 ses « théorèmes d’incomplétude ». Il n’existera
jamais de mathématique absolument non contradictoire. Car, « toutes les formulations axiomatiques
consistantes de la théorie des nombres incluent des propositions indécidables » (Hofstadter, 2000,
p. 19). À cause de l’autoréférence, une assertion de la théorie des nombres n’est pas forcément
démontrable à l’intérieur de la théorie des nombres.
La découverte de Gödel traduit l’ancien paradoxe philosophique d’Épiménide. Celui-ci,
penseur crétois, émit l’affirmation : « Tous les Crétois sont des menteurs. » C’est une boucle
étrange, car auto-référente.
340
Mais Alan Sokal et Jean Bricmont dénoncent comme « imposture intellectuelle »
l’utilisation du théorème de Gödel en dehors du contexte mathématique. Le théorème de Gödel
concerne certains systèmes formels en logique mathématique et il n’y a, pour eux, aucune relation
logique entre lui et l’organisation sociale. C’est le cas particulièrement de Régis Debray qui le
généralise lorsqu’il en déduit que le clonage général est une impasse pour des raisons logiques, en
tant que système clos, de même le gouvernement du peuple par le peuple, […] (Sokal et Bricmont,
1997, p. 236-243).
De son côté, Hans Magnus Enzensberger dans un « hommage à Gödel » : « […] dans tout
système suffisamment riche, il existe des formules irréfutables et indémontrables à la fois comme si
le système était inconsistant : tu peux décrire ta langue dans ta propre langue, mais
incomplètement103. »
Aucun système formel suffisamment riche et puissant ne peut être parfait, ne peut produire
toutes les assertions vraies sous forme de théorème. Notons aussi qu’Alan Turing « révèle
l’existence de trous inéluctables même dans les ordinateurs les plus puissants que l’on puisse
imaginer. L’ironie voulut d’ailleurs qu’au moment même où ces limitations assez mystérieuses
commençaient à être définies, la puissance des ordinateurs que l’on fabriquait semblât augmenter
au-delà des prophéties de leurs constructeurs » (Sokal et Bricmont, 1997, p. 29).
9.1. Escher et Bach, autres rêves de complétude par auto-référence
Le dessinateur paradoxal Escher n’avait aucune prédisposition pour les mathématiques :
« Ce qui est vraiment amusant, c’est qu’il semble que je m’attaque à des théories mathématiques
sans m’en rendre compte. Non, vraiment, j’étais à l’école un garçon stupide. Et de penser que des
mathématiciens se servent de mes estampes pour illustrer leurs manuels ! Et que je fréquente tous
ces hommes sages comme frère et compagnon. Il leur est difficile de s’imaginer que je n’y
comprends rien du tout » (Ernst, 1986, p. 24).
Dans les œuvres de Escher, « des notions aussi établies que le haut et le bas, l’intérieur et
l’extérieur, la droite et la gauche, le proche et le lointain se révèlent toutes relatives,
interchangeables à plaisir. Des liaisons toutes neuves entre points, surfaces et volumes, entre
causes et effets, donnent ici une topologie combinatoire qui fait surgir d’étranges mondes
parfaitement possibles. […] Son œuvre insolite nous apprend que la plus parfaite surréalité est
103
Margarete Kreuser, film cité.
341
incluse dans la réalité elle-même, pour peu qu’on veuille bien faire l’effort pour apprendre ses
infinies raisons » (Flocon, 1965, in Ernst, 1986, p. 25).
Jusqu’à tenter de représenter l’illimité et l’infini ; ainsi dans Montée et Descente, des
personnages montent à l’infini, dans un carré, un escalier qui n’en finit jamais et croisent des
personnages qui descendent infiniment le même escalier. Alliance du fini et de l’infini.
Bach a composé une boucle ascendante infinie à six degrés dans son Canon per tonos, à
trois voix (Hofstadter, 2000, p. 13). Dans l’Art de la fugue, il travailla à la toute fin de sa vie à un
projet monumental, la réalisation d’un exposé complet des formes de fugues possibles « dans lequel
l’usage de multiples thèmes devait jouer un rôle important » (Hofstadter, 2000, p. 97). Autoréférence. Dans ce qui devait être l’avant-dernière fugue, il inséra même son nom codé en notes
musicales. Mais il mourut laissant son projet inachevé.
En 1754, quatre ans après la mort de J.-S. Bach, le théologien Johann Michael Schmidt, de
Leipzig, écrivit dans un traité sur la musique et l’âme le remarquable passage suivant :
« Il y a quelques années, on racontait qu’en France, un homme avait fabriqué un automate
capable de jouer plusieurs morceaux de « Fleuttraversiere » : il portait la flûte à ses lèvres puis la
rabaissait, roulait des yeux, etc. Personne n’a en tout cas encore inventé une image qui pense, veut,
compose, ou fait quoi que ce soit de similaire. Que celui qui cherche à s’en convaincre examine la
dernière fugue du merveilleux Bach, qui a été gravée sur cuivre mais est restée inachevée à cause
de la cécité du compositeur, et observe l’art qu’elle renferme; ou encore, qu’il se penche sur une
oeuvre qui doit paraître encore plus grandiose, le Choral, qu’aveugle, il dut dicter : « Wenn wir in
höchsten Nöthen seyn ». Je suis certain qu’il devra bien vite faire appel à son âme pour observer
toutes les beautés de cette composition, ne serait-ce que s’il désire se la jouer ou se forger une idée
de l’auteur. Tous les arguments des champions du Matérialisme doivent céder devant ce seul
exemple ».
« Il est fort probable que le chef de file des «champions du matérialisme » visé dans ce
passage n’était autre que Julien Offroy de la Mettrie, philosophe à la cour de Frédéric le Grand,
auteur de « L’Homme-machine », et matérialiste par excellence. Deux cents ans ont passé, et
pourtant la bataille fait toujours rage entre les partisans de Johann Michael Schmidt et ceux de
Julien Offroy de la Mettrie » (Hofstadter, 2000, p. 31).
« Voici : deux moines discutaient d’un drapeau. L’un dit : « Le drapeau bouge. » L’autre
dit : « Le vent bouge. » Or le sixième patriarche, Zénon, vint à passer par là, et leur dit : « Ce n’est
ni le vent, ni le drapeau ; c’est l’esprit qui bouge » (Hofstadter, 2000, p. 34). Mais l’autre Zénon, le
philosophe grec de la ville d’Elée, arrive finalement, qui dit : « Ni le vent ni le drapeau ne bougent ;
342
rien ne bouge. J’ai en effet découvert un grand théorème, qui dit : « le Mouvement est Inexistant
car Intrinsèquement Impossible. » Et de ce théorème en découle un autre, encore plus grand, le
Théorème de Zénon : « Le Mouvement est Utopique » (Hofstadter, 2000, p. 35). Pour Zénon d’Elée,
Achille, le guerrier le plus leste de tous les mortels ne rattrapera jamais la tortue à la course. À la
tortue, on a donné une avance de 50 mètres étant donné qu’elle court moins vite. Lorsqu’Achille
atteint le point où se trouve la tortue, celle-ci a avancé légèrement et lorsqu’Achille atteint ce
nouveau point, la tortue a de nouveau avancé, et ainsi de suite infiniment. Le Mouvement est
Utopique.
10. Cultures
« J’affirme qu’il n’existe aucune raison objective pour préférer la science et le rationalisme
occidental à d’autres traditions. En effet, il est difficile d’imaginer ce que pourraient être de telles
raisons. […] toutes les cultures ont des raisons objectives en leur faveur. […] Il est vrai que la
science occidentale a maintenant infecté le monde entier comme une maladie contagieuse et que
beaucoup de gens tiennent ses productions (intellectuelles et matérielles) comme allant de soi »
(Feyerabend, 1989, p. 338).
« La plupart des intellectuels n’ont pas la moindre idée des véritables succès remportés par
la vie en dehors de la civilisation occidentale » (Feyerabend, p. 340).
10.1. Les fondements des cultures sont d’ordre symbolique
Le mandala, par exemple, est un symbole religieux fondateur en même temps de l’ordre
social et politique. Il comporte un cœur (manda) et un contenant (la). « Le cœur est unitaire alors
que le nombre des unités, qui forment le contenant et y sont subordonnées, est toujours une
puissance de deux. […] c’est le modèle de base des temples d’Ankor Vat et de Borodurur […] »
(Crump, 1995, p. 135). Et le royaume lui-même « constituait un modèle réduit du cosmos, avec le
palais au centre, image du mont Mérou, axis mundi104, et le roi, ses princes, ainsi que les
principaux chefs, représentant la hiérarchie du paradis Tavatsima » (Crump, 1995, p. 135).
104
Axe du monde.
343
Dès les six premiers mois de la vie, la culture dans laquelle l’enfant grandit lui transmet les
intermédiaires symboliques sur lesquels s’édifie la connaissance humaine. Les systèmes de
numération sont bien intégrés aux cultures dans lesquelles ils sont plongés (Crump, p. 8). Cela
contredit les prétentions des mathématiciens purs qui revendiquent leur isolement.
Crump, relevant que compter symboliquement serait une faculté universelle relativement
peu affectée par les différences culturelles, insiste sur le fait que les nombres entiers naturels
constituent pourtant un système symbolique qui appartient au langage et est défini par la culture
locale (Ibid., p. 44). Il classe les cultures en trois catégories. D’abord les cultures dans lesquelles les
savoir-faire numériques sont conçus en des termes purement opérationnels, avec une maîtrise qui ne
se limite pas à une classe de spécialistes – ces cultures possèdent rarement l’écriture. Puis, les
cultures dans lesquelles les savoir-faire correspondent à une arithmétique plus poussée et sont
l’apanage reconnu de spécialistes qui possèdent l’écriture, mais ne se préoccupent pas de faire
reculer les frontières de la connaissance scientifique. Enfin, les cultures « modernes »105 qui
n’assignent aucune limite au progrès des connaissances mathématiques (Crump, 1995, p. 46). Il
ajoute qu’il « est intéressant de considérer deux sortes de stratégies arithmétiques […] : (i) celles
qui ont affaire avec les quantités (c’est-à-dire les bouliers, les galets, les marques de crayon) et (ii)
celles qui s’occupent des noms de nombre avec leur longue litanie de symboles sans rapport avec la
réalité. Si à première vue la formalisation semble aller plus loin avec la stratégie (ii), il est
important de noter qu’elle peut aller très loin avec la stratégie (i) dans certains cas particuliers tels
que l’utilisation des bouliers japonais » (Crump, p. 46, note 8).
Il distingue un « enseignement traditionnel » où la transmission des connaissances se fait
dans le contexte de leurs applications et « une instruction traditionnelle » où les techniques
numériques ne sont pas enseignées pour leur application, mais comme système abstrait (Ibid., p.
47). Dans certaines « sociétés traditionnelles », les enfants qui reçoivent un enseignement de type
occidental qui vient se heurter à la culture locale « ont deux manières de devenir habiles dans les
nombres : elles pourraient se nommer traditionnelle et moderne » (Ibid., p. 47).
Mais peut-on considérer comme évident que tout puisse se compter ?
Dans des langues comme le hopi, l’on ne peut pas compter les jours.
En japonais, les mots-nombres « ne peuvent gouverner qu’une classe retreinte de compteurs
identifiables », les « josushi » (littéralement : aide-nombre-mots), chacun étant rattaché à une
catégorie de noms » (Ibid., p. 79). « En cela, le japonais ou le hopi ne font rien d’autre que rendre
explicite un problème qui est implicite dans toute langue » (Ibid., p. 79).
105
C’est moi qui mets les guillemets dans la mesure où cela remonte bien loin dans l’Antiquité grecque même le désir de faire
reculer les limites des connaissances mathématiques.
344
10.2. Que compter ?
Retenons l’exemple du japonais, avec Crump. Dans le système des josushi, on compte donc
toujours à l’intérieur d’une catégorie particulière, par exemple celle des objets minces ou plats (il y
a une centaine de catégories). Ainsi mai est le classificateur des objets minces ou plats et « deux
timbres » se dit ni-mai no kitte106 (Crump, p. 82).
La longueur, le poids ou la taille ne sont pas conçus comme des réalités indépendantes chez
les Kpelles du Libéria (Ibid., p. 142).
« Si, dans presque toutes les cultures, l’expérience enseigne que les objets peuvent être
froids ou chauds, elle ne suggère rien quant à la mesure de la température (problème
technologique qui ne fut résolu qu’à l’époque moderne). En fait, l’idée d’échelle implique que pour
être « lue » toute mesure soit transformée en représentation visuelle. En conséquence, dans le cas
de la température, ce sont les physiciens qui les premiers ont rendu possible cette représentation en
établissant une relation linéaire entre la température et la dilatation des métaux ; c’est pour cette
raison qu’il n’existe de mesure de la température dans aucune culture traditionnelle » (Ibid., p.
142).
Pour Crump, il faut un « saut quantique » pour passer de mesures en nombres entiers
d’unités constantes à un autre domaine cognitif, celui où la dimension est une propriété générale,
abstraite, « dont la nature véritable est déterminée non par une quelconque considération d’utilité,
mais par la nature physique de l’univers » (Ibid., p. 146).
10.3. Le boulier
Les perles sont enfilées en des colonnes représentant la succession des puissances de 10.
« L’origine du boulier est inconnue, mais c’est sûrement l’une des plus parfaites inventions de tous
les temps » (Crump, p. 86). « Les boutiquiers de Chine et du Japon utilisent constamment le boulier
pour mettre à jour les factures de leurs clients ou pour calculer correctement la monnaie, sans
enregistrer les résultats » (Ibid., p. 87, note 55). « La syntaxe interne du boulier n’a de base dans
aucune langue » (Ibid., p. 87).
L’ethnomathématique est une discipline neuve qui explore « au sein des multiples et
diverses cultures humaines, le développement et les fonctions de leurs idées originales sur les
nombres et les formes » (Ascher, 1998).
106
Kitte = timbre.
345
Marcia Ascher relève que la catégorie « mathématique » est occidentale et ne peut être
retrouvée dans les cultures traditionnelles. « Non que les idées ou les concepts que nous tenons pour
mathématiques n’existent pas dans d’autres cultures ; mais plutôt, que d’autres populations ne les
isolent ni ne les regroupent comme nous le faisons » (Ascher, 1998, p. 13-14).
Le degré d’intérêt pour les nombres varie selon les cultures. En Occident, nous sommes
bombardés par les nombres et ils sont même associés à l’intelligence humaine chiffrée en QI. « La
plupart des autres cultures attachent moins de crédit à la valeur de l’information véhiculée par les
nombres. […] Le point le plus remarquable réside peut-être en ce que beaucoup d’autres cultures
valorisent la compréhension par le contexte plutôt que la décontextualisation et l’objectivité »
(Ibid., p. 16-17).
L’importance du contexte se marque par exemple par l’utilisation de classificateurs
numériques dans de nombreuses langues (chinois, japonais, presque toutes les langues de l’Asie du
Sud-est, de nombreuses langues d’Océanie, des langues africaines, le gaélique, le hongrois)107. La
langue des Maoris (Nouvelle-Zélande) comporte un classificateur pour les humains : si l’on compte
des humains, le classificateur « humain » doit être adjoint. C’est comme si nous disions, pour
compter des femmes ou des enfants : « cinq femmes humaines », « cinq enfants humains ».
Certaines langues n’ont que deux classes comme celle des Maoris (humains et non humains),
d’autres en ont jusqu’à deux cents. « La distinction la plus élémentaire, […] oppose animé et
inanimé, distinction que recoupe celle entre humains et non humains. Parfois les humains sont
encore subdivisés, soit par le rang social, soit par la parenté. Pour les choses inanimées, et
quelquefois même pour des êtres animés non humains, on invoque souvent aussi la forme. Les
distinctions sont basées sur la morphologie (long, plat, sphérique) et la taille (petit ou grand). […]
les propriétés géométriques sont particulièrement significatives dans ces schèmes de
classification » (Ibid., p. 22-23).
Des historiens ont affirmé que de telles populations « ne comprennent pas que deux
pêcheurs humains et deux « choses longues bananes » contiennent tous les deux le même concept de
deux […] et qu’elles sont donc incapables d’abstraction » (Ibid., p. 28). Marcia Ascher leur répond
en insistant que « ce ne serait pas faire preuve de moins d’abstraction et d’une moindre intelligence
de 700 que d’avoir à parler de sept cents accidents mortels de circulation humains plutôt que de
sept cents accidents de circulation mortels » (Ascher, p. 28).
Marcia Ascher poursuit en présentant le quipu, moyen d’enregistrement de données de la
bureaucratie inca (culture qui exista entre environ 1400 et 1560 ap. Jésus-Christ). Les Incas
n’avaient pas d’écriture. Cependant ils « peuvent être caractérisés comme méthodiques, hautement
organisés, intéressés aux détails, et consommateurs intensifs de données. La bureaucratie inca
107
Cf. supra le travail de Crump.
346
surveillait en permanence les régions soumises à son contrôle. Elle recevait de nombreux messages,
et envoyait chaque jour de nombreuses instructions. Les messages comprenaient des détails sur des
ressources – par exemple des articles qui étaient demandés ou disponibles dans des entrepôts -, des
taxes dues ou collectées, des données de recensement, le produit des mines, ou la composition de la
main-d’œuvre. » Le quipu est l’instrument d’enregistrement de ces données. C’est un assemblage de
cordes colorées et nouées. « Les couleurs des cordes, la façon dont celles-ci sont connectées entre
elles, leur emplacement relatif, les espaces qui les séparent, les types de nœuds sur les cordes
individuelles et la position relative des nœuds sont autant d’éléments mis en œuvre par
l’enregistrement logico-numérique » (Ibid., p. 28-44).
« […] combien j’aurais eu plaisir à un tracé fait par d’autres que moi, à le parcourir
comme une merveilleuse ficelle à nœuds et à secrets, où j’aurais eu leur vie à lire et tenu en main
leur parcours » (Michaux, 1966, p. 308).
Elle présente ensuite de complexes dessins continus à mener en ne parcourant chaque ligne
qu’une seule fois et sans lever le doigt. L’on rejoint là la théorie moderne occidentale des graphes.
Ce sont d’abord les graphes sur le sable des « Bushoong » d’Afrique équatoriale. Ils mettent en
cause des centaines de figures. Graphes qui décorent aussi des ustensiles de la vie quotidienne, les
objets cérémoniels et les corps humains (scarifications). « Et la relation entre décoration et pouvoir
politique est soulignée par un élément de la cérémonie d’intronisation du nyimi [chef souverain
parmi les chefs] : il y promeut un motif particulier, qui constituera sa marque officielle » (Ascher,
p. 45).
Elle nous emmène ensuite chez les « Tshokwe » (parties de l’Angola et parties du CongoKinshasa) et leurs tracés de figures continues sur le sable liés à une tradition de récits (p. 53). Et
enfin à Vanuatu, sur l’île de Malekula. Ici, de nombreux dessins de figures continues portent des
noms associés à la faune et à la flore locale (p. 61). « L’entrée au Pays des Morts de Malekula
dépend de figures tracées sur le sable. »
Les « Warlpiri » vivent dans une région désertique du Northern Territory australien. Leur
système de parenté est particulièrement complexe. « Leur système encode l’organisation sociale,
politique et rituelle, ainsi que les comportements » (Ascher, p. 89). Leur système de parenté a huit
sections ; chaque personne est affectée à l’une d’entre elles. Les mariages préférentiels doivent
avoir lieu avec une personne d’une autre section bien déterminée, et les enfants seront affectés à une
troisième section, laquelle dépend de la section de la mère. » Ainsi, une femme de la section 1 : sa
mère appartient à la section 3, la mère de celle-ci à la 2, la mère de cette dernière à la 4 et la mère de
celle-ci à la 1 ; et le cycle se répète. Voilà un « matricycle » (1, 3, 2, 4). Il existe un autre
347
« matricycle » (5, 8, 6, 7). Il y a aussi des « patricycles », etc. « Le système de parenté des
« Warlpiri » a une structure logique que les mathématiciens occidentaux appellent un « groupe
diédral d’ordre huit. » La complexité des relations parentales en Australie traditionnelle se réfère à
la richesse des univers spirituels et sociaux des aborigènes. Leur cosmologie est conçue comme un
système de relations établi par « les ancêtres du temps du rêve » venus du monde souterrain, du ciel
et de l’au-delà des mers. « Au cours de leur émergence et de leurs voyages à travers le continent, ils
ont formé les montagnes, les rivières, les arbres, les rochers. Ils ont nommé les plantes et les
animaux. » Ils ont tout défini. « Mais tout cela n’a pas seulement eu lieu il y a très longtemps. Par
la voie des rêves, le temps du rêve continue ; il est renouvelé, relu, restauré. »
La suite du livre se penche sur les jeux, l’organisation de l’espace, la symétrie dans les
bandes colorées des Incas et de Maoris. Je me limite ici à reprendre des extraits de deux textes qui
présentent face à face la notion d’espace rectiligne et ethnocentrique d’enseignants en
mathématiques des États-Unis et celle circulaire d’un Sioux Oglala.
Pour les enseignants américains : « Dans toute culture humaine que nous pouvons être
amenés à rencontrer, il est important d’aller d’un lieu vers l’autre, de chercher de l’eau ou de
déterrer des racines. Les êtres humains ont ainsi dû découvrir – non pas une seule fois, mais à
maintes reprises, au cours de chaque nouvelle vie humaine – le concept de ligne droite, le chemin le
plus court d’ici vers là, l’activité d’aller directement vers quelque chose […] » (Davis et Hersh,
1981, in Ascher, p. 148).
Pour l’indien : « Je suis maintenant entre Wounded Knee Creek et Grass Creek. D’autres sont aussi
venus, et nous avons construit ces petites maisons grises en troncs d’arbres que vous voyez ; elles
sont carrées. C’est une mauvaise façon de vivre, car il ne peut y avoir de puissance dans un carré.
Vous avez remarqué que tout ce qu’un indien fait est circulaire ; c’est parce que la Puissance du
Monde travaille toujours en cercles, et que toute chose tente toujours d’être ronde […] » (Neihardt,
1972, in Ascher, p. 149).
Marie-Alix Girodet présente une approche ethnomathématique des pratiques quotidiennes
du calcul (1996). Elle compare ainsi la numération parlée française aux numérations parlées des
systèmes allemand, espagnol, italien, anglais, japonais, hindi, arabe, quichua, bambara 1 et 2, logo.
Retenons par exemple que le français comporte 26 mots pour la numération orale, l’allemand 24,
l’espagnol 27, l’italien 21, l’anglais 24, le japonais 14, l’arabe 24, le quichua 13, le bambara 1 13, le
bambara 2 17, le logo 9. Que des langues sont plus irrégulières que d’autres (le japonais est
remarquablement régulier comparativement au français). Que des langues utilisent un terme de
coordination entre les dizaines et les unités, d’autres non (en français « et » : vingt-et-un, en
espagnol « y » : veintiuno ou veinte y uno, en arabe « wa » : wahed wa echrîn soit 1 et 20, en italien
aucun ventuno de même anglais twenty one). Que des langues donnent les unités après les dizaines,
348
d’autres avant (français : vingt-et-un, arabe : wahed wa echrîn soit 1 et 20, allemand einundzwanzig
soit 1 et 20).
Elle montre aussi que les usages de ponctuations dans les nombres varient selon les pays et
les époques. À l’inverse des Européens, les Anglais, les Américains et les Japonais utilisent la
virgule comme séparateur de groupes de trois chiffres et le point comme séparateur décimal. Le
point est séparateur décimal sur la plupart des calculatrices. Quant au zéro, il est lié à la culture de
l’écrit.
Les techniques de calcul varient elles aussi selon les cultures. Ainsi, la soustraction écrite
française commence par la droite, la japonaise par la gauche. L’anglaise ne fait des échanges et des
réécritures que sur les nombres du haut alors que la française en fait sur les nombres du bas. Pour la
multiplication, les Arabes recourent à une présentation qui rend visible les produits partiels. Les
techniques de division connaissent aussi pas mal de variantes culturelles.
Les pratiques culturelles variées, les langues mathématiques diverses ne sont pas de simples
curiosités offertes au tourisme intellectuel ou pédagogique. Elles correspondent à des histoires, des
contextes, des formes de la pensée, de la sensibilité, des formes de la vie quotidienne, de
l’organisation de la société et du pouvoir, des conceptions du sacré ou des valeurs de l’existence, de
l’impact du modernisme. La boîte de Nescafé peut être une unité de mesure au Niger (Girodet,
1996, p. 128).
« Dans la société quichua (Équateur), l’échange n’est pas un acte mercantile, c’est aussi et
surtout un acte social et culturel qui implique entre vendeur et acheteur une relation complexe pour
l’observateur car liée à une notion de services rendus et de cadeaux. Un Indien qui vend doit, une
fois le prix déterminé, donner le « yapa », c’est-à-dire un surplus. Il ne reçoit jamais cette faveur
lorsqu’il achète. G. Tarlé note comment cette pratique sociale de cadeaux se dénature lorsqu’il
s’agit d’échanges entre Indiens et Métis. L’Indien est d’autant plus exposé aux abus que les prix
pratiqués à la vente n’ont aucun lien avec les prix pratiqués officiellement et qu’il est tenu de
vendre s’il ne veut pas, revenant avec sa marchandise, subir l’ironie de sa communauté. Les Métis
peuvent aller jusqu’à s’organiser pour imposer la vente avec la complicité des autorités policières.
Il n’est pas rare qu’un Indien soit assommé, qu’on lui prenne sa marchandise en lui laissant dans
la poche la valeur monétaire décidée par le Métis. S’il porte plainte, on lui dira qu’il avait accepté
le marché » (Girodet, 1996, p. 116-117).
349
11. Fragments d’histoire
Peut-être le « travail mathématique » est-il une activité créatrice de l’homme,
comme le langage ou la musique,
essentiellement originale et dont les décisions historiques défient une rationalisation objective.
H. Weyl
« Il n’y a pas si longtemps encore, dans certaines régions d’Afrique occidentale, les bergers
avaient une coutume bien pratique pour dénombrer un troupeau. On faisait défiler les bêtes les
unes derrière les autres. Au passage de la première, on enfilait un coquillage à une lanière blanche,
un autre coquillage à la deuxième, et ainsi de suite. Au passage du dixième animal, on défaisait le
collier et on enfilait un coquillage à une lanière bleue, associée aux dizaines. Puis on recommençait
à enfiler des coquilles à la lanière blanche jusqu’au passage du vingtième animal, où l’on enfilait
un deuxième coquillage à la lanière bleue. Quand celle-ci contenait à son tour dix coquillages, cent
bêtes ayant alors été comptées, on défaisait le collier des dizaines et l’on enfilait un coquillage à
une lanière rouge, réservée cette fois aux centaines. Et ainsi de suite jusqu’à l’achèvement du
compte des animaux. Au dénombrement de deux cent cinquante-huit bêtes par exemple, huit
coquillages se trouvaient donc enfilés à la lanière blanche, cinq à la bleue et deux à la rouge »
(Ifrah, 1981, 1994, t. 1. p. 73). C’est la base 10.
C’est au Swaziland, en Afrique australe, qu’on a exhumé le plus ancien témoignage de
calcul numérique : « Il date d’environ 35 000 ans av. J.-C. et consiste en un péroné de babouin
portant 29 encoches nettement visibles. Il ressemble aux bâtons calendaires utilisés aujourd’hui
encore en Namibie pour noter l’écoulement du temps » (Mankiewicz, 2001, p. 10). D’autres os ou
fragments d’os ont été trouvés en Europe et en Afrique.
L’os d’Ishango date de 20 000 av. J.-C., il « semble être plus qu’un simple bâton de
comptes. Une analyse microscopique a révélé d’autres marques, qui suggèrent un lien avec les
phases lunaires. Étant donné l’importance que revêtaient les prédictions de la pleine lune,
éventuellement pour des raisons religieuses mais certainement pour des raisons pratiques de
visibilité nocturne, il n’est pas surprenant que la surveillance de cette horloge céleste ait été l’une
des grandes préoccupations des peuples néolithiques. De fait, que ce soit à travers l’astronomie,
l’astrologie ou la cosmologie, le ciel a probablement été, et de loin, l’élément qui a le plus influencé
le développement des mathématiques » (Mankiewicz, p. 10).
Entre 4000 et 2000 avant Jésus-Christ, les mathématiques fleurissent à Babylone et en
Égypte. Maurice Caveing relève qu’il existait là des mathématiques écrites et que leur existence et
leur développement correspondent à une hiérarchisation des fonctions sociales. Ce sera le cas aussi
350
en Chine, en Inde, à Sumer, chez les Aztèques et les Mayas. Avant cela, il y a des marquages, le
berger compte ses moutons. « Par exemple, dans le cas de Sumer, on donnait au berger une bourse
d’argile contenant des petites pierres, autant de pierres que de moutons ; il devait s’en servir pour
vérifier qu’il n’avait perdu aucune bête. Ce sont d’ailleurs ces petites pierres, qu’en latin on
appelle « calculi » qui ont donné le mot calcul » (Caveing, 1985, p. 8).
Certains textes babyloniens sont simplement des tablettes de comptabilité. D’autres sont
proprement mathématiques. Ils combinent des nombres, des procédures algébriques, des données
géométriques. Il s’y mêle de nombreuses tables mathématiques visant à résoudre des problèmes
concrets ou non : fonctionnant pour la comptabilité, les finances, les poids et mesures, les
mathématiques babyloniennes aimaient aussi se compliquer la tâche, pour le jeu, l’exploit, au sein
de la caste fermée des scribes. Elles se développent aussi dans le cadre de leur enseignement
(Caveing, p. 17). Ce dernier trait est l’un des facteurs qui fonde leur sophistication : l’on cherche à
exercer l’habileté de l’élève, à exciter le plaisir de dénouer un problème complexe. Mathématique
déjà gratuite.
Stella Baruk remet en question les propos habituels selon lesquels les mathématiques
seraient nées de la nécessité de tenir des comptes et de l’arpentage. Pour elle, le « prémathématique » est trop différent du mathématique pour que celui-ci en soit sorti. « Et si c’était une
erreur de vouloir rechercher des filiations là où il n’y a que co-existence – pas tout à fait
synchronique – de deux courants différents, qui en se rencontrant parfois, déterminent des champs
doublement irrigués, au point que l’on ne distingue plus très bien ce que sont l’un et l’autre »
(Baruk, 1995, p. 689).
Pour Otto Neugebauer, « Il faut simplement admettre que, dans les civilisations anciennes,
les mathématiques et l’astronomie n’avaient pratiquement aucune incidence sur les réalités de la
vie. Les besoins mathématiques des structures économiques, même les plus développées, de
l’Antiquité, pouvaient être satisfaits par une arithmétique de comptabilité élémentaire, qu’aucun
mathématicien n’appellerait mathématiques. De plus, les conditions nécessaires à l’application des
mathématiques à l’art de l’ingénieur sont telles que les mathématiques anciennes sont très loin de
toute possibilité d’application » (Neugebauer, 1957, 1990, in Baruk, 1995, p. 689).
Dans les textes babyloniens, écrits sur tablettes d’argile frappées d’inscriptions cunéiformes,
les nombres sont présentés dans le système sexagésimal. C’est la seule civilisation à avoir choisi
cette base. Nous en gardons des traces quand nous divisons l’heure en 60 minutes et la minute en
soixante secondes, les arcs et les angles en degrés puis en minutes et secondes. « Imaginez une
civilisation dans laquelle tous les nombres écrits par les scribes étaient sous cette forme savante,
qu’il s’agisse de longueurs ou quoi que ce soit d’autre, et pas seulement du temps » (Baruk, 1995, p.
351
689). Les mathématiques des Égyptiens nous sont mal connues, nous en avons peu de traces108. On
y trouve, par exemple, des problèmes comme la répartition de pains entre un nombre de personnes
ou une méthode pour calculer l’aire d’un triangle rectangle ou une méthode de calcul du volume du
tronc de pyramide.
Les mesures de volume s’y effectuaient dans un système se référant au hiéroglyphe de l’œil
d’Horus, le dieu faucon. « Chaque élément du hiéroglyphe symbolisait une fraction, de 1/2 à 1/64,
dont la combinaison pouvait également représenter n’importe quel nombre de 64ièmes. Mais l’œil
d’Horus avait également une signification mystique. Horus, fils unique d’Isis et Osiris, avait juré de
venger la mort de son père, tué par son frère Seth. Pendant l’une de leurs interminables batailles,
Seth arracha l’œil d’Horus, le déchira en 6 morceaux qu’il dispersa sur toute l’Égypte. […] Selon
la légende, les dieux intervinrent pour nommer Horus roi d’Égypte et dieu tutélaire des pharaons,
puis ordonnèrent à Thot, dieu du savoir et de la magie, de recomposer l’œil d’Horus. Cet œil devint
ainsi le symbole de la totalité, de la clairvoyance, de l’abondance et de la fertilité. Les scribes, dont
Thot était le dieu tutélaire, utilisèrent ce talisman pour représenter les fractions de mesures »
(Mankiewicz, 2001, p. 14).
On le voit, les mathématiques naissent et se développent en relation avec le développement
de l’ensemble de la société où elles s’exercent : utilité, pouvoir, administration, religion, plaisir,
castes, enseignement, compréhension de l’univers.
11.1. La Grèce
La géométrie des Grecs est célèbre. Les figures ne sont plus schémas pratiques, elles
deviennent lieu de raisonnement mathématique. « Chez les Grecs nous avons réellement des
figures, les dessins ne sont plus considérés pour leur valeur esthétique ou pour leur valeur pratique,
parce qu’ils représentent le plan d’une maison, par exemple, mais comme un ensemble de points
dans l’espace, reliés entre eux par des lignes. Les Grecs considèrent par exemple des lignes droites
qui permettent de figurer la distance entre des points et, entre ces lignes droites, ils identifient des
angles. Cette étude des relations de grandeur abstraites d’un dessin, lui-même abstrait, constitue
l’apport initial de la pensée grecque dans les mathématiques » (Caveing, 1985, p. 30).
De plus, ils se sont servis de l’espace pour représenter les nombres. Ils les représentent par
des groupes de points contenus dans des figures et en découvrent ainsi des propriétés arithmétiques
(Ibid., p. 33). Ainsi ils s’intéressent à la notion de proportion : le rapport de 3 à 5 est équivalent au
108
Les sources principales sont le papyrus Rhind et le papyrus de Moscou.
352
rapport de 6 à 10. Intéressés par la question des proportions, ils s’intéressent au pentagone (figure à
5 côtés égaux). Si l’on joint les sommets du pentagone deux à deux, on fabrique une étoile à cinq
branches. Mesurant les côtés du pentagone et ceux de l’étoile, on s’attendrait à ce qu’il y ait une
commune mesure entre les grandeurs obtenues de part et d’autre. Or, à leur grande surprise, les
Grecs ont découvert qu’il n’y en a pas. Cette proportion n’a pas d’expression numérique. À la
Renaissance, on l’appellera « la divine proportion ». On l’appelle aussi le « nombre d’or ». Le
même problème se pose à propos du rapport, dans le carré, de sa diagonale à son côté : ils n’ont pas
non plus de commune mesure (Ibid., p. 35-37).
Le théorème de Pythagore (environ 580-500 avant Jésus-Christ) fut connu dans toute
l’Antiquité : « la somme des carrés des deux petits côtés d’un triangle rectangle est égale au carré
du plus grand côté. » Théorème déjà connu à Babylone, mais les Grecs en proposent la
démonstration. Les triplets pythagoriciens donnent les mesures en longueurs entières des trois côtés
du triangle rectangle ; le plus célèbre est 3-4-5. Aristote attribue aux pythagoriciens la première
démonstration de l’irrationalité de √2 : un triangle rectangle dont les petits côtés sont égaux à 1 aura
une hypoténuse de longueur √2 (Mankiewicz, 2001, p. 16).
11.2. La géométrie d’Euclide
Sous son nom, l’on trouve un certain nombre d’ouvrages et notamment Les Éléments
(environ 300 avant Jésus-Christ). Il y traite de construction des figures planes (quadrilatères,
triangles, cercles, polygones), proportions, théorie des nombres (notamment la démonstration de
l’infinité des nombres premiers – « les nombres premiers sont plus nombreux que toute multitude
attribuée aux nombres premiers »), longueurs irrationnelles, géométrie dans l’espace, axiomes
(Caveing, 1985, p. 31).
« […] les axiomes sont les points d’appui des raisonnements. […] La somme d’une quantité
et d’une autre quantité, par exemple, est plus grande que chacune de ces quantités prises isolément.
Cette propriété fondamentale nous permet de définir pour les grandeurs additives la relation « plus
grand que ». […] Les axiomes énoncent certaines de ces relations élémentaires que, de nos jours,
on appelle des relations de structure dans les ensembles ; à l’époque, on les considérait comme
immédiates et indubitables » (Ibid.,p.49). En mathématique, les axiomes sont fonctionnels, ils
opèrent. Des philosophes posent la question de savoir si ce sont ou des évidences de la raison
naturelle (Ibid., p. 49). Quant aux postulats, ce sont « des énoncés qui n’ont pas un caractère
353
indubitable, mais sans lesquels il n’y a pas de géométrie » (Ibid., p. 49) ; exemple : entre deux
points, il y a toujours une droite.
11.3. Archimède
Dans son traité Sur la mesure des cercles, il démontre que l’aire d’un cercle est égale à l’aire
d’un triangle rectangle dont la base et la hauteur sont respectivement la circonférence et le rayon du
cercle et que la valeur numérique de Pi est comprise entre 3 1/7 et 3 10/71. Pour y parvenir, il trace
le cercle entre un polygone inscrit dans le cercle et un polygone extérieur (exinscrit) : il double le
nombre de côtés des polygones faisant tendre leur périmètre vers la circonférence du cercle. C’est la
méthode d’exhaustion. Il explique que pour calculer une aire, il la décompose en segments de
droites qu’il transforme de manière à reconstituer une autre aire qu’il peut calculer (Caveing, p.
100).
Les mathématiques faisaient partie de la culture de l’homme grec. Et la mathématique
euclidienne était liée à sa conception du monde, sa philosophie, sa cosmologie, ses dieux. C’est le
monde de l’astronomie grecque. « Quand on regarde deux étoiles, on mesure leur distance au
moyen d’un angle, on suppose que le rayon lumineux est une droite, et l’on suppose aussi que,
pendant la nuit, l’ensemble du ciel tourne et que chaque point lumineux décrit un cercle » (Caveing,
p. 51).
11.4. Les Mayas
Les Mayas dont l’époque classique se situe entre 300 et 900 après Jésus-Christ utilisaient un
système d’écriture des nombres remontant sans doute aux environs de 400 avant Jésus-Christ. Un
système vigésimal (à base 20), comportant une anomalie à la troisième position. Ce qui donnait la
suite : 1, 20, 18 x 20, 18 x 202, etc. L’égalité 18 x 20 = 360 montre l’importance que les Mayas
attachaient à leur calendrier. « Tous les vingt ans, ils érigeaient des stèles de pierre portant la date
de leur construction, les principaux événements survenus lors des vingt dernières années et les
noms de nobles et de prêtres. Les hiéroglyphes utilisés pour ces inscriptions étaient des stylisations
de divinités mayas » (Caveing, p. 16). Les Mayas utilisaient trois calendriers : celui de l’année
sacrée de 260 jours, celui qui servait à l’agriculture de 365 jours, celui utilisé pour « les comptes
longs » de 360 jours (Caveing, p. 16).
354
11.5. La Chine
Les Chinois calculent à partir de 1400 avant Jésus-Christ en utilisant un système numéral de
position décimal (Martzloff, 1985, p. 107). Au début de l’ère chrétienne, ils se mettent à utiliser un
système de calcul à l’aide de baguettes (Martzloff, p. 107). Calculer, en chinois moderne, se dit
tuisuan, étymologiquement « pousser des baguettes109 » (Martzloff, p. 116). Au XIIIème siècle, une
dizaine de livres témoigne du développement de l’algèbre en Chine. Dans cette algèbre, une
« équation », c’est d’abord une configuration de baguettes à manipuler avec virtuosité sur un
échiquier (Martzloff, p. 117) ou même n’importe quelle surface (Mankiewicz, 2001, p. 36).
Au cours de la période suivante, on ne trouve plus que de l’arithmétique commerciale et
c’est à ce moment que le boulier apparaît (Martzloff, p. 109). Il semble que les Chinois ne se soient
guère intéressés au raisonnement mathématique en tant que tel et se soient plutôt limités aux
mathématiques utilitaires. Même si le jeu mathématique occupe une place particulière. Ainsi, le
carré magique est une grille comme celle des mots croisés, mais les mots sont remplacés par des
chiffres de façon « que les sommes de ceux-ci, selon toutes les horizontales, dans toutes les
verticales et les deux diagonales soient égales » surtout utilisé comme talisman (Martzloff, p. 110).
Et sans doute plus associé à la divination qu’aux mathématiques.
Ou le jeu de Tangram, petit carré divisé en sept fragments à partir desquels on arrive à
fabriquer des centaines de figures différentes ; ce jeu correspond à la logique de rapiéçage des
figures géométriques qui sert de méthode en géométrie chinoise (Martzloff, p. 112). « Ce principe
énonce que, étant donné une figure géométrique, on peut toujours la fragmenter en plusieurs
morceaux et que, si on dispose des morceaux autrement qu’ils étaient au départ sans les faire se
chevaucher, alors, on obtient une nouvelle figure qui a toujours la même superficie que la
première » (Martzloff, p. 112). Les Chinois sont des manipulateurs de puzzles. Par cette méthode,
ils ont trouvé au Vème siècle une valeur très précise de Pi (355/113). Les mathématiques chinoises,
c’est de l’habile manipulation (Martzloff, p. 114). Ces virtuoses ont eu très tôt la connaissance des
nombres décimaux (avant l’Europe) et celle des nombres négatifs dès le début de l’ère chrétienne
(Martzloff, p. 116). Ce dernier point est peut-être lié à leurs conceptions philosophiques du yin et du
yang. L’Univers est constamment animé par des couples de forces opposées et les nombres le sont
aussi (Martzloff, p. 117).
Dans la société chinoise traditionnelle, les mathématiques n’avaient pourtant qu’une place
secondaire. Elles étaient des actes de virtuosité tout comme le tir à l’arc et les autres activités
sportives, mais elles devaient déboucher sur des applications pratiques. « Dans les examens de
mathématiques, on ne demandait pas particulièrement de réfléchir : tout ce qui était exigé, c’était de
109
Tui pousser ; suan baguette à calculer.
355
connaître les manœuvres opératoires ; on ne demandait pas aux élèves d’en démonter les
mécanismes » (Martzloff, p. 119).
Les Neuf Chapitres occupent une position clé dans les mathématiques chinoises. Cet
ouvrage présente 246 problèmes essentiellement liés à des tâches pratiques. Ils se présentent sous
forme d’un énoncé suivi de la solution numérique ; aucune explication ni démonstration n’est
donnée (Mankiewicz, 2001, p. 36).
11.6. L’Inde
C’est à l’Inde que nous devons la numération décimale de position avec les 9 chiffres plus le
zéro. Les « chiffres arabes » sont en réalité d’origine indienne. On trouve ce système dans l’œuvre
d’Âryabhata, mathématicien astronome du début du VIème siècle (Mazars, 1985, p. 126). Mais il était
connu bien avant, peut-être dès le IIIème siècle (Mankiewicz, p. 42).
Ainsi, témoin de la chose parmi tant d’autres, Maxime Planude, moine byzantin (12601310), dans son « Arithmétique indienne » ou « Manière de calculer selon les indiens », nous dit :
« Les figures sont au nombre de neuf seulement. Ce sont les suivantes : 1 2 3 4 5 6 7 8 9. On pose
encore un autre signe que l’on appelle « tziphra », et qui, d’après les Indiens, signifie « rien »
(Ifrah, 1981, 1994, t. 1. p. 807).
Pour Georges Ifrah, les « chiffres arabes », mieux nommés « chiffres indiens », constituent
une découverte fondamentale due aux mathématiciens et astronomes de la civilisation indienne,
découverte « non moins importante que la maîtrise du feu, le développement de l’agriculture, ou
que l’invention de la roue, de l’écriture ou de la machine à vapeur », réalisée par « des savants qui,
contrairement aux Grecs, avaient eu l’esprit résolument tourné vers les applications et qui avaient
été animés par une sorte de passion à la fois pour les grands nombres et le calcul numérique (Ifrah,
t. 1. p. 805).
Pour Guy Mazars, les Indiens manifestaient en effet un intérêt pour les opérations sur les
grands nombres, « les plus anciens textes sanskrits attestent l’usage de désignations spéciales pour
les décuples de 10 jusqu’à la puissance 12 » (Ifrah, t. 1. p. 127), ce qui représente de très grands
nombres. Un ancien texte bouddhiste fait même connaître une nomenclature dont le dernier terme
représente 10 à la puissance 53 (1 suivi de 53 zéros). On rencontre aussi la notion de nombre
incommensurable et celle de nombre infini (Ifrah, t. 1. p. 128). Georges Ifrah donne des noms de
nombres jusqu’à 10 à la puissance 145 et indique que l’on peut continuer jusqu’à la puissance 421
(Ifrah, t. 1. p. 102-103).
356
En mathématique et en astronomie, les Indiens désignaient les nombres par plusieurs noms
(Ifrah, t.1. p. 915). « À la place du mot eka, qui veut dire « un », les astronomes indiens utilisèrent
ainsi des noms comme âdi (le « commencement »), tanu, (le « corps ») ou pitâmaha (l’« Ancêtre »,
en allusion à Brahmâ, considéré comme le créateur de l’univers). » Ainsi de suite pour les autres
nombres exprimés de façon variable par des symboles « puisés dans la nature, la morphologie de
l’être humain, les représentations animales ou végétales, les actes de la vie courante, les légendes,
les traditions, les religions, les attributs des divinités des panthéons védique, brâhmanique, hindou,
jaina ou bouddhique, ainsi que dans les associations d’idées traditionnelles ou mythologiques ou
issues des diverses conventions sociales de la civilisation indienne. Autant dire qu’avec ce mode de
numération tout à fait singulier nous entrons complètement dans l’univers des symboles de la
civilisation indienne » (Ifrah, t. 1. p. 917-918)110.
Mentionnons encore à titre d’exemple parmi tant d’autres, que le « jour de Brahmâ » reçoit
dans la cosmologie traditionnelle la durée de 12000000 d’années divines, soit 4320000000 années
humaines ; le jour de Brahmâ correspond à l’apparition, l’évolution et la disparition d’un monde,
cycle suivi d’une période de repos cosmique de durée égale (Ifrah, t. 2. p. 77-78).
Quant à la géométrie indienne, elle se développa d’abord « pour mettre les dimensions, la
forme et l’orientation des autels en conformité avec les écritures védiques. Une précision absolue
était aussi indispensable à l’efficacité des rituels qu’une prononciation parfaite l’était à celle des
mantras. » C’est dans ce contexte que les géomètres indiens ont trouvé une approximation de √2
précise jusqu’à la cinquième décimale (Mankiewicz, 2001, p. 46).
Guy Mazars souligne que les mathématiques indiennes sont méconnues et que des masses
d’ouvrages dorment dans les bibliothèques en Inde. L’algèbre et la trigonométrie (celle-ci très liée
aux calculs astronomiques) se sont développées de façon élaborée (Ifrah, t. 1. p. 130-133). Les
Indiens ne sont donc pas seulement des philosophes, des religieux contemplatifs ; ils ont développé
une richesse scientifique et mathématique elle-même liée à leurs conceptions philosophiques
concernant l’humain, l’univers, les dieux.
110
En début du deuxième tome de l’ouvrage de Georges Ifrah, l’on trouve un dictionnaire des symboles numériques indiens. La
complexe richesse de ce système y apparaît.
357
11.7. Les mathématiques arabes
Les califes abbassides111 étaient désireux de construire une nouvelle Alexandrie à Bagdad ;
ils y fondèrent un observatoire astronomique, une bibliothèque et un centre de recherche, « La
Maison de la Sagesse » (Bayt al-Hikma). Un gigantesque travail de traduction des connaissances
disponibles à l’époque y fut entrepris. « Les mathématiciens arabes furent ainsi marqués par une
triple influence babylonienne, indienne et grecque » (Mankiewicz, 2001, p. 46). L’Occident
d’ailleurs connut les mathématiques grecques à travers les traductions arabes.
Les traducteurs étaient des savants eux-mêmes mathématiciens et leurs traductions, utilisant
le langage mathématique de leur temps, pouvaient de ce fait y introduire une interprétation nouvelle
(Rashed, 1985, p. 142). Le travail de ces mathématiciens déboucha sur des résultats fondamentaux
notamment en algèbre et en trigonométrie. « Si le symbolisme algébrique tel que nous le
connaissons fut une création européenne bien plus tardive, on peut légitimement faire remonter la
pensée algébrique elle-même à ces mathématiciens arabes » (Mankiewicz, 2001, p. 46). Notre mot
« algèbre » vient d’une transformation latine du nom de Al-Khwarizmi, l’un des plus importants
mathématiciens arabes (Mankiewicz, p. 46) qui travaillait à « La Maison de la Sagesse » et qui
composa entre 813 et 833 son livre sur l’algèbre. Il introduit la notion d’équation du premier et du
second degré. La notion d’équation est la notion de base (Rashed, 1985, p. 145-146). Il apporte aussi
les concepts de binôme et de trinôme associés à l’équation (Ibid., p. 146).
L’on se trouve dans la constitution d’une société entièrement nouvelle, celle de l’Empire
arabe. Il comprenait des peuples et des langues différentes. L’activité mathématique s’intègre dans
une entreprise d’unification politique. Et dans ce contexte, l’invention de l’algèbre s’intègre dans
une opération d’unification de l’activité arithmétique (Rashed, p. 144).
« Les mathématiciens arabes s’intéressèrent énormément à l’astronomie. Les progrès qu’ils
accomplirent en trigonométrie leur permirent de dresser des tables astronomiques sans cesse plus
précises. Le rituel religieux islamique stimula leurs recherches dans la mesure où celles-ci
permettaient d’en respecter précisément les règles » (Rashed, p. 49). Ainsi, par exemple, la prière
de l’après-midi devait s’effectuer « lorsque la longueur de l’ombre d’un objet à midi s’était accrue
d’une quantité égale à la hauteur de l’objet lui-même » (Rashed, p. 49). Au XIIIème siècle, certaines
mosquées employaient des astronomes professionnels (Rashed, p. 49).
111
Les Abbassides forment une dynastie de califes arabes (750-1258) fondée par Abu al-‘Abbaz ‘Abd Allah. Le calife est le chef
suprême de la communauté islamique.
358
Richard Mankiewicz, dans L’Histoire des mathématiques, poursuit l’aventure du
mouvement des mathématiques (p. 100 et s.). L’astronomie et les mathématiques ont toujours
entretenu des liens d’affinité. Les trois lois de Kepler :
« I – Les orbites planétaires sont des ellipses dont le Soleil occupe l’un des foyers.
II – Le segment (immatériel) SP reliant le Soleil à la planète décrit des aires égales en des temps
égaux.
III – Si l’on prend deux planètes P (période T, grand axe a) et P’ (période T’, grand axe a’), les
rapports T2/a3 et T’2/a’3 sont égaux. […] Neuf ellipses emboîtées, de Mercure à Pluton, sur
lesquelles les planètes tournent dans le même sens » (Ekeland, 1984, p. 13-15).
La fascination des séries infinies et la description mathématique des trajectoires de planètes
conduisirent à l’invention du calcul infinitésimal. Déjà Kepler (1571-1630) avait utilisé des
infinitésimaux (calculs relatifs aux quantités infiniment petites) pour calculer l’aire balayée par une
planète sur son orbite elliptique (Ekeland, p. 102). Newton (1642-1727) et Leibniz (1646-1716) en
élaborèrent la méthode. À Leibniz l’on doit les expressions « calcul différentiel112 » et « calcul
intégral113 ».
« La méthode infinitésimale comprend toutes les opérations mathématiques qui ont pour
objet d’établir des relations entre grandeurs finies par la considération de quantités
infinitésimales ; mesure des grandeurs finies considérées comme limites ; détermination des
grandeurs finies considérées comme rapport de deux quantités infinitésimales (calcul des
dérivées) ; détermination des grandeurs finies considérées comme somme d’un nombre infiniment
grand de quantités infiniment petites (calcul intégral) » (Lalande, in Rey, 2001, t. 4, p. 138).
Euler principalement (1707-1783) fixe le nouveau calcul sous le nom d’ « analyse »
(Introduction à l’analyse infinitésimale, 1748). Celle-ci devient une branche spécifique des
mathématiques.
11.8. De nouvelles géométries
Pour la géométrie euclidienne, la distance la plus courte entre deux points est la droite. Ce
n’est pas le cas en géométrie sphérique : sur une sphère la distance la plus courte entre deux points
est la portion de grand cercle passant par ces points (Mankiewicz, 2001, p. 127). Le 5ème postulat
d’Euclide (postulat des parallèles) dit que si deux droites ne sont pas parallèles, elles finissent par se
112
113
Le calcul différentiel traite du comportement des fonctions pour des variations infiniment petites des variables.
Calcul intégral : méthode de résolution des équations différentielles.
359
rencontrer. Nombre de mathématiciens ont essayé de le démontrer en s’y cassant les dents. Ce qui
mena à envisager favorablement l’existence d’autres géométries.
Lobatchevski (1793-1856) construit une nouvelle géométrie aussi solide que celle d’Euclide
(Nouveaux fondements de la géométrie – 1835-1838, Théorie des parallèles – 1840, Pangéométrie 1855). On l’a appelé le Copernic de la géométrie. Il affirme l’indémontrabilité du 5ème postulat. Il
affirme aussi que par un point de l’espace situé hors d’une droite, l’on peut tracer une infinité de
parallèles à cette droite, « parallèle signifiant que ces droites n’ont aucun point d’intersection avec
la droite de départ » (Mankiewicz, p. 129). La géométrie euclidienne n’était plus qu’une des
géométries possibles. « Certains des théorèmes qu’il déduit alors lui paraissent si contraires au bon
sens qu’il qualifie sa découverte de géométrie imaginaire » (Ibid., p. 128).
Riemann (1826-1866) établit la possibilité d’un nombre illimité de géométries, il « définit la
géométrie comme l’étude des variétés – des espaces, bornés ou non bornés, à un nombre
quelconque (éventuellement infini) de dimensions, doté d’un système de coordonnées et d’une
métrique définissant la plus courte distance entre deux points » (Mankiewicz, p. 131). Il ouvre la
voie à la théorie de la relativité générale.
Einstein publia sa théorie de la relativité restreinte en 1905, celle de la relativité générale en
1916.
« Les géométries multidimensionnelles et non euclidiennes, qui virent le jour dans le cadre
de théories mathématiques abstraites, furent une source d’inspiration non seulement en physique,
mais aussi pour les mouvements artistiques et philosophiques qui cherchaient à renverser les modes
de pensée établis » (Mankiewicz, p. 172).
Les mathématiques ont donc évolué vers une tentative de rencontrer les plus grandes
complexités. Cela se manifeste encore dans les travaux sur l’infini, l’étude des probabilités, la
théorie des jeux, les recherches sur les fractales, la théorie du chaos, la théorie des catastrophes.
Ainsi la théorie des catastrophes de Thom est une géométrie métaphysique faisant intervenir
des termes tels que : fronce, queues d’aronde, ombilics paraboliques, elliptiques et hyperboliques,
papillon. Son postulat central est qu’à tout objet naturel est associé une certaine dynamique. « La
forme sous laquelle il apparaît à l’observateur n’est autre que la frontière des catastrophes
associée à ce système, dont l’objet naturel occupe l’espace des paramètres » (Ekeland, 1984, p.
125). Ce regard posé sur le monde y voit le « théâtre sans cesse changeant de l’affrontement des
contraires » (Ekeland, p. 127). L’on parvient à des images d’autre nature que celle de l’orbite de
Kepler où la Terre tourne éternellement autour du Soleil. D’autant que les lois de Kepler ne sont
qu’approches : chaque planète ainsi est déviée de son orbite par l’attraction des autres et
principalement par la plus grosse, Jupiter.
360
« Mais, alors que le modèle de Kepler, traduit mathématiquement par Newton, aboutit à un
univers fermé, un universel présent qui renferme de manière explicite, tout passé et tout avenir, un
univers sans surprise à qui sait calculer, la théorie des catastrophes voit un univers ouvert, où le
mathématicien discerne et classe les formes, bien heureux s’il sait les attraper au passage, tel un
chasseur de papillons » (Ekeland, p. 129-130).
« La première image qui me vient à l’esprit est le lancement des dés. […] Quoi de plus
déterministe que le lancement d’un dé ? Ce petit cube homogène quitte la main du lanceur, est
soumis à la gravitation terrestre et à la résistance de l’air, rebondit sur une surface que l’on choisit
exprès élastique et plane, et s’immobilise après avoir perdu son énergie dans les chocs et les
frottements. Il n’est soumis qu’à des lois mécaniques bien connues, abondamment étudiées, et, en
principe, une fois donnée l’impulsion initiale, tout le reste du mouvement peut être déterminé par le
calcul. D’un autre côté, quoi de plus aléatoire que le lancement d’un dé ? Le mot même d’aléa
désigne les dés en latin » (Ibid., p. 64).
« L’observateur est devant ce genre de situation comme au bord d’un fleuve qui coule en
tourbillons et dont il cherche à noter les états successifs et changeants » (Ibid., p. 132).
Arrivés à ce moment, nous n’avons plus une géométrie capable de fournir un modèle global
de la réalité spatio-temporelle, mais « un cadre permettant de reconnaître certaines situations, où la
dynamique s’efface devant la statique. C’est au fond un aveu d’impuissance » (Ekeland, p.
133). Poincaré (1854-1912) n’a-t-il pas offert au non-calculable une place inaliénable au sein du
mathématique le plus rigoureux ? Il y aura toujours des phénomènes qui échapperont à la
prévision114 (Ibid., p. 52).
L’être humain désormais est amené à se détacher de son rêve de connaissance complète et
de se faire au surgissement de l’inconnu.
Quant au temps, l’on se trouve entre deux conceptions. L’une considère le temps comme
une continuité prévisible où les moments se succèdent, s’enchaînent, se causent les uns les autres :
chaque instant découle des précédents (passé, présent, avenir). Pour l’autre, le temps est neuf à
chaque instant, imprévu, imprévisible et ses effets se dissipent bientôt, laissant place à d’autres
imprévisions.
114
Comme le chaos.
361
12. Question de pédagogie
Mathématique, quand on l’enseigne, ça s’associe à ennui, souffrance, inutilité, voire sadisme
du prof… Ça s’associe aussi, moins souvent à avancées, plaisir, science, art, poésie, voire
mystique… Pourtant « mathématiques » dérive du grec « manthanein » qui signifie « apprendre »,
terme qui s’applique à tout ce qui peut s’apprendre.
Dans Adieu la raison, Paul Feyerabend cite un chercheur iranien, Majid Rahnema : « Les
cultures et les civilisations se sont formées, se sont enrichies et ont été transmises par des millions
de gens qui apprenaient par la vie et l’action, pour lesquels vivre et apprendre étaient synonymes,
car ils devaient apprendre pour vivre et ils apprenaient tout ce qui avait du sens pour eux et pour la
communauté à laquelle ils appartenaient. Avant que le système scolaire actuel ne s’instaure,
pendant des millénaires, l’éducation n’a pas été une marchandise rare. Ce n’était pas le produit de
quelques usines institutionnelles, dont la possession pouvait octroyer à une personne le droit d’être
appelée éduquée […] » (Rahnema, 1985, in Feyerabend, 1989, p. 340).
Pour les mathématiques… les préjugés. « […] tout se passe comme si la conviction implicite
que seuls quelques-uns sont capables de vraiment comprendre vient conforter celle, explicite dans
l’opinion commune, que la matière n’est compréhensible que par quelques-uns » (Baruk, 1995, p.
687).
Dans son Dictionnaire des mathématiques élémentaires, Stella Baruk donne des exemples
d’écrivains glorieux qui ont souffert des mathématiques. Ainsi Victor Hugo :
« J’étais alors en proie à la mathématique.
Temps sombre ! enfant ému du frisson poétique […]
On me livrait tout vif aux chiffres, noirs bourreaux
On me faisait de force ingurgiter l’algèbre […]
On me tordait depuis les ailes jusqu’au bec
Sur l’affreux chevalet des X et des Y
Hélas, on me fourrait sous les os maxillaires
Le théorème orné de tous ses corollaires » (Baruk, 1995, p. 683).
Pour Proust, il était impossible de comprendre les maths.
362
Des participants à la formation en calcul et math, formateurs eux-mêmes, expriment l’image
négative qu’ils ont des maths.
- « Le cauchemar : les tartes, pommes, etc. »
- « C’est la catastrophe, mais il faut en savoir un minimum. »
- « C’est le cauchemar, c’est une logique que je n’ai pas. »
- « Je n’aime pas… même une forme d’angoisse, imperceptible mais présente, des souvenirs
désagréables. »
- « C’est loin de moi, c’est étrange, du martien. »
- « C’est terrible, de la souffrance ; c’est tellement abstrait ; j’éprouve un blocage, un rejet. »
Bien que pour certains d’entre eux ce soit « un plaisir intellectuel » ou « le plaisir de la
manipulation ». Alors qu’est relevé aussi un aspect utilitaire : « C’est utile dans la vie de tous les
jours », « C’est une nécessité ».
Jusqu’où est-ce une nécessité ? L’argument permet d’exagérer l’importance des maths. Et
d’enfoncer dans le crâne que si « l’on n’en sort pas », c’est qu’on est bien incapable d’y entrer et
qu’on est une espèce d’incapable, handicapé pour la vie.
12.1. Pourquoi les mathématiques ?
Pour la mathématicienne Stella Baruk, il faut avoir le courage de le dire, les mathématiques,
pour une large part, ne servent à rien (Baruk, 1995, p. 688). « En tout cas, le savoir pratique que doit
posséder tout individu pour vivre en société n’a rien de mathématique ; en revanche, les
mathématiques peuvent fournir un outil de lecture du monde extérieur parfois éclairant, en
particulier s’il accompagne des analyses que fournissent d’autres disciplines » (Baruk, p. 684).
Alors, à quoi ça sert de nous apprendre tout ça ?
C’est tellement loin, les maths, de ce qu’on peut dire de manière ordinaire. C’est tellement
loin de ce qui est utile. Ne faut-il pas que tout serve ? Et pas seulement à passer de classe. On veut
bien un peu de calcul, ça c’est utile dans la vie quotidienne. Mais presque tout dans les cours de
maths est rebutant, angoissant même pour une grande part des étudiants. En même temps, les
mathématiques sont environnées d’une aura, comme réservée à des sortes d’esprits supérieurs,
particulièrement intelligents, capables de démontrer quantité de phénomènes. Les maths nous
bluffent. Les maths sont seulement un savoir parmi d’autres. Elles sont un jeu auquel se passionnent
une minorité de joueurs d’objets mathématiques.
363
12.2. Une révolte
Stella Baruk y appelle : « une révolte qui, pour les élèves, consisterait à ne plus rien
accepter de cette aliénation qui les contraint à écrire des pages entières de signes pour eux
dépourvus de sens, et pour les professeurs, à ne plus simuler l’existence du sens en corrigeant et en
évaluant des travaux d’élèves dont il est manifestement absent » (Baruk, p. 687).
« Monsieur Godot m’a dit de vous dire qu’il ne viendra pas ce soir mais sûrement demain »
(Beckett, 1952, p. 71).
Les maths et le calcul, une nécessité dans la vie quotidienne ? Paiements, factures,
consommation d’électricité, etc. Le mythe. Moyennant quelques trucs de calcul, l’on peut très bien
vivre sans élaborer de raisonnement mathématique à propos de ses factures. Et réfléchir à son
quotidien sans le mathématiser.
Les maths sont un langage parmi d’autres sur la société, la vie, l’univers. Elles « servent de
manière partielle et instrumentale dans les domaines où l’on s’en sert, scientifiques ou techniques »
(Baruk, p. 684). Bien que l’on puisse raisonner scientifiquement hors du discours mathématique. Et
l’on sait que les Romains étaient de merveilleux ingénieurs qui ne recourraient pas aux
mathématiques (Baruk, p. 692-693). « Mais apparemment, pour leur plus grande part, même ces
mathématiques qui servent à quelque chose ont été inventées pour elles-mêmes, dans un but
désintéressé ; […] c’est plutôt par leur inutilité que les mathématiques serviraient à quelque chose,
comme la gymnastique, la musique, la littérature […] » (Baruk, p. 684).
Et donc, paradoxalement, l’activité mathématique ouvrirait à bien autre chose qu’à
l’utilitarisme. Et l’organisation de cours de calcul pour adultes qui en « ont besoin pour leur vie
quotidienne » résulte d’une façon erronée de poser les questions. À bien réfléchir, où est vraiment
cette utilité ? Sinon que de reproduire les instruments de la sélection scolaire. Mais les
mathématiques, ça s’enseigne, ça se présente comme utile au quotidien. Et y a-t-il une relation de
nécessité entre le sujet socialisé et les mathématiques ? Et laquelle ? Autrement que comme
instrument de sélection ? Qu’en est-il des besoins réels de mathématiques dans la pratique des
professions ? […] Qu’en est-il d’une culture mathématique que l’école a le devoir de dispenser,
culture porteuse d’enrichissement intellectuel et de jouissance pour l’entendement ? (Baruk, 1985, p.
349.) Quant à l’erreur… « Ce qui est grave dans l’erreur, ce n’est pas tant qu’elle se produise, c’est
le rôle qu’on lui fait jouer, les règlements de compte qu’elle permet d’effectuer, les répressions
qu’elle permet d’exercer » (Baruk, 1985, p. 52). Toujours pour Stella Baruk, l’erreur est un
mouvement normal de l’esprit, réaction d’un sujet vivant à un savoir qu’on lui « injecte ».
364
« Le langage mathématique est une arithmétique du discours tout court qui ne peut trouver
sa consistance en lui-même. Pour qu’il y ait pensée mathématique, il faut qu’il y ait pensée tout
court, s’appliquant aux objets mathématiques, et ceci ne peut se produire hors du champ de la
langue, et de ce qu’elle peut ou non donner à entendre » (Baruk, 1985, p. 328).
Le groupe Terre présente une écriture de la population mondiale en langage mathématique
(en fait du français mélangé de calcul) : si on pouvait réduire la population du monde en un village
de 100 personnes tout en maintenant les proportions de tous les peuples existants sur la terre, ce
village comporterait 57 Asiatiques, 21 Européens, 14 Américains (Nord, Centre et Sud), 8
Africains. Il y aurait : 52 femmes et 48 hommes, 30 blancs et 70 non blancs, 30 chrétiens et 70 non
chrétiens, 89 hétérosexuels et 11 homosexuels, 6 personnes posséderaient 59 % de la richesse totale
et tous les 6 seraient originaires des USA, 80 vivraient dans des mauvaises maisons, 70 seraient
analphabètes, 50 souffriraient de malnutrition, 1 serait en train de mourir, 1 serait en train de naître,
1 posséderait un ordinateur, (oui, seulement 1) et 1 aurait un diplôme universitaire115.
Que la matière et l’énergie sont convertibles l’une dans l’autre s’écrit aussi : E=mc2 où c est
la vitesse de la lumière, 300 000 km à la seconde.
Bien sûr, l’on peut parler de tout cela et de pas mal d’autres choses sans recourir aux maths.
Elles ne sont pas indispensables, mais elles ouvrent à une autre sensibilité, un autre rythme, une
autre musique. Elles sont un art, une philosophie, même une mystique. Elles font partie des
variantes du multilangage.
Mais que nous en fassions ou non, les maths, leur forme de logique imprègne nos matrices
culturelles. Les discours économiques, sociaux, politiques, culturels ont facilement valeur dans la
mesure où ils sont mathématiquement exposés voir démontrés. Statistiques, calculs et équations à
l’appui. Les formes de connaissance et de savoir intuitives sont reléguées au rang des croyances, du
non vérifiable. L’expérience vécue n’est prise en compte que si elle est quantifiable.
Les mathématiques sont devenues une catégorie a priori de nos façons de penser, de lire
notre environnement, de l’écrire, le structurer, l’assembler. Sans même qu’il soit besoin de calculer,
nous pouvons mathématiser nos vies dans les proportions et les rapports que nous établissons de
façon « logique », « rationnelle » entre les choses, les gens, les lieux, les moments. Fonctionner par
équation.
Le scientifique cherche des régularités et décrit la Nature par des lois dont le langage
commun est celui des mathématiques […] Certains scientifiques ont même décrété – affirmation
excessive, à mon sens – qu’une discipline qui ne peut être exprimée en langage mathématique ne
saurait être qualifiée de science (Ricard et Trinh Xuan, 2000, p. 345). Pour certains scientifiques les
mathématiques possèdent une « réalité » distincte de notre pensée. Elles constituent un vaste
115
Godefroid Bodëus au nom de groupe Terre, feuillet de vœux pour la nouvelle année.
365
ensemble que nous pouvons explorer et découvrir avec notre raison, tout comme un explorateur
découvre la forêt amazonienne » (Ricard et Trinh Xuan, p. 328).
En 1931, le théorème d’incomplétude de Kurt Gödel énonce qu’il existe des limites au
raisonnement logique en mathématique et qu’un système mathématique cohérent est fondé sur des
axiomes indécidables, c’est-à-dire qu’on ne peut démontrer par la logique s’ils sont vrais ou faux.
Pour penser, on est pris dans la pensée ; la pensée humaine est auto-référente ; elle ne peut donc
vérifier ses présupposés.
Le physicien David Böhm : « La réalité est ce que nous tenons pour vrai. Ce que nous
tenons pour vrai est ce que nous croyons. Ce que nous croyons prend appui sur nos perceptions. Ce
que nous percevons est lié à ce que nous cherchons. Ce que nous cherchons dépend de ce que nous
pensons » (Ricard et Trinh Xuan, p. 345).
Comme tout langage, les maths sont une écriture en rapport avec des matrices culturelles,
des conceptions du monde, des mythes, des philosophies. Elles sont pensée et comportement. Elles
organisent un réel, elles concrétisent une possibilité parmi d’autres, elles produisent un code, une
grammaire et des flux les traversent. Elles font un monde.
« Or, plus grand, plus petit, égal, sont des mots dont il est vertigineux, parfois, de sonder les
reins et les cœurs. […] Daniel, cinq ans, manie des relations dont on ne peut percevoir l’« ordre »
que si on lui en demande les raisons. Il déclare être « plus grand » que son ami Jean-Louis… Qui
est plus pourtant plus âgé. Et qui mesure une tête de plus que lui. En fait, c’est parce qu’il l’a battu
à la course, et que donc il est le plus fort. Et que quand on est grand, on est fort. Alors, si on est
plus fort, on est plus grand… » (Baruk, 1973, p. 155-156).
13. Calcul et opérations
Le calcul est la phrase de la langue mathématique. Il en existe de toute sorte, de très simples
et de très complexes. Ainsi le calcul différentiel complexe. À la base de cet édifice, les quatre
opérations fondamentales : l’addition, la soustraction, la multiplication, la division. Le calcul est
une dimension, un processus composant la mathématique. Par ailleurs, celle-ci déborde aussi le
calcul, elle ne s’y réduit pas. Elle l’utilise pour élaborer une pensée. Pensée, on l’a vu, mouvante. À
un même calcul on peut fait dire une chose et son contraire. On commence en ajoutant les unités les
unes aux autres : 1 + 1 + 1 + 1 … et ainsi de suite. Ça devient vite très compliqué. On regroupe
alors : (1 + 1 + 1 + 1) + (1 + 1 + 1) + (1 + 1), soit 4 + 3 + 2. Quand des groupes se répètent on
multiplie : (1 + 1 + 1 + 1) + (1 + 1 + 1 + 1), soit 4 x 2. La soustraction est l’inverse de l’addition, la
division est l’inverse de la multiplication.
366
Le calcul s’élaborant de plus en plus à partir de cette simplicité fondamentale, on invente
des raccourcis, des méthodes d’accélération du calcul, ce sont les algorithmes. « Un algorithme est
une succession de manœuvres à accomplir toujours dans le même ordre et de la même façon,
manœuvres qui sont en nombre fini et s’appliquent à un nombre fini de données » (Baruk, 1995, p.
77). La méthode pour additionner, soustraire, multiplier, diviser sont des algorithmes.
Il y a par
ailleurs, en langue mathématique, une sophistication du langage que reflète bien le dictionnaire de
Stella Baruk : « Les opérations mathématiques sont effectuées à partir d’objets mathématiques les
plus divers, ensembles, vecteurs, fonctions, et, bien sûr, nombres. Il s’agira ici d’opérations
numériques. En mathématiques comme ailleurs, une opération est une action effectuée par la
personne qui opère, cette action répondant à une décision, et la décision elle-même provenant d’une
intention ; l’intention d’une opération est, a priori, de vouloir savoir, dans diverses situations,
combien ça fait » (p. 797).
Stella Baruk poursuit en insistant sur la distinction entre opération sur des « nombres-de » et
opération sur des « nombres ». Lorsque l’on a l’intention, dans le concret, de trouver combien ça
fait, le plus souvent il s’agit de combien ça fait telle dépense, la contenance d’un récipient, le temps
d’un trajet, un nombre d’objets, etc., soit des nombres-de. Mais à partir de là, on passe à une
opération abstraite sur des nombres.
Pour réaliser l’opération, on passe par un calcul. Pour réaliser l’opération de 15+3, on passe
par le processus qu’est le calcul et qui permet d’aboutir à 18. L’opération est une décision, par
exemple d’appliquer une addition à des nombres ; le calcul est une mécanique qui ne dépend plus
d’une décision, mais d’un savoir. « Il est particulièrement facile et indiqué aujourd’hui d’illustrer
cette différence entre opération et calcul par le fait qu’une calculatrice peut se charger de la phase
mécanique, c’est-à-dire du calcul, mais pas de l’opération » (Baruk, 1995, p. 798-801).
Mais voilà, la sophistication amène les mathématiciens à ne pas être d’accord entre eux. Les
auteurs de « Oh, moi les maths… » inversent le rapport entre calcul et opération. Selon eux, c’est le
calcul qui est la phase de réflexion et l’opération qui est mécanique : « Mais qu’est-ce que
calculer ? C’est combiner des symboles suivant les règles dans un but déterminé. Il y a deux aspects
au calcul : il faut d’une part choisir et ordonner les opérations pour arriver au résultat (c’est-àdire concevoir l’algorithme), et d’autre part exécuter les opérations en suivant l’algorithme et en
obéissant strictement aux règles. Seule la conception de l’algorithme peut comporter des choix et
donc des décisions : il y a de ce point de vue des calculs qui mobilisent beaucoup de pensée
tactique. L’exécution des opérations, de son côté, ne laisse aucune marge de manœuvre : c’est
effectivement une tâche d’exécution » (Desmarets et al., 1997, p. 129). Quoi qu’il en soit, le calcul et
les opérations comportent une démarche de réduction du raisonnement. L’algorithme établit un
raccourci. D’où la routine. Et l’oubli, du sens, du fond. L’algorithme, c’est le schéma de calcul.
367
13.1. Les quatre opérations
Pour les diverses opérations de calcul, le langage fait dans la subtilité. L’addition et la
multiplication sont des opérations directes ; la soustraction et la division sont des opérations
inverses : la soustraction est inverse de l’addition et la division inverse de la multiplication.
L’addition et la multiplication sont commutatives, c’est-à-dire qu’on peut en inverser les termes.
a+b=b+a
axb=bxa
Mais la soustraction et la division ne le sont pas.
L’addition et la multiplication sont aussi associatives, c’est-à-dire qu’on peut effectuer le
calcul en regroupant indifféremment les termes.
a + b + c + d = (b + c) + (a + d) = (a + b) + (c + d)
a x b + c x d = (b x c) + (a x d) = (a x b) + (c x d)
Mais la soustraction et la division ne le sont pas.
Zéro est totalement impuissant dans l’addition (n + 0 = n), de même dans la soustraction (n –
0 = n), il est tout puissant dans la multiplication (n x 0 = 0). Mais on ne divise pas par zéro, c’est
l’interdit suprême (Guedj, 1996, p. 109).
13.1.1. Addition
L’addition est le symbole de l’évidence. Sganarelle donne à Don Juan la seule certitude
acceptable : Je crois que deux et deux sont quatre (Baruk, 1995, p. 43). Dans « 1984 » de George
Orwell, Winston est torturé, lavé jusqu’à ce qu’il renie que deux et deux font quatre, car « Ce que le
Parti tient pour vrai est la vérité » (Orwell, 1950, p. 330-341).
La somme est le résultat d’une addition. C’est à l’addition que les nombres doivent leur
engendrement et leur succession : 1 + 1 +1 +1 … (Guedj, 1996, p. 63).
13.1.2. Soustraction
Soustraire, retirer. En nombres-de, quand on soustrait, il y a moins, moins de matière, moins
d’argent, moins de temps… On considère ce qu’il reste. En nombres, il ne s’agit pas de diminution,
368
mais de différence, d’écart entre deux nombres (Baruk, 1995, p. 1140). Il ne se perd rien ; en effet, a
– b = d est l’inverse de b + d = a. De même que des différences entre des populations n’en
diminuent pas le nombre. La différence est donc le résultat d’une soustraction et aussi le nombre qui
ajouté au second terme redonne le premier.
a–b=d b+d=a
La soustraction est l’élément inverse de l’addition ; elle ne peut se définir que comme telle.
« Soustraire un nombre, c’est ajouter son opposé » (Baruk, 1995, p. 1143). L’opposé, c’est le
nombre de même valeur, mais de signe contraire. La somme de deux opposés est égale à zéro.
3–5= –2
L’Occident est resté longtemps réticent à adopter les nombres négatifs, à la fin du XVe
siècle, mille ans après les mathématiciens indiens. Désignés comme numeri absurdi (nombres
absurdes). Les entiers négatifs, réunis aux positifs, forment l’ensemble des entiers relatifs (Guedj,
1996, p. 81).
Les nombres relatifs sont ceux notés d’un signe + ou d’un signe – . Pour les
calculateurs indiens, un bien retranché de zéro est une dette, une dette retranchée de zéro est un
bien, le produit de deux dettes ou de deux biens est un bien, le produit ou le quotient d’une dette par
un bien est une dette (Guedj, p. 80).
13.1.3. Multiplication
Le mot « multiplication » évoque une augmentation, presque une « création de matière »
(Baruk, 1995, p. 737). Or la multiplication ne crée rien, mais décrit seulement une certaine
organisation. « Par exemple, trois groupes de 7 personnes représentent un certain nombre de
personnes, « trois fois sept », sept groupes de 3 personnes, « sept fois trois » : il se trouve que le
nombre de personnes, dans les deux cas est le même, mais on se doute bien qu’il ne s’agit pas de la
même organisation de ce nombre total pour un restaurateur, un voyage organisé, etc. » (Baruk, p.
738).
Le produit est le résultat de la multiplication. Les deux termes d’un produit sont ses
facteurs : 3 x 4 et 6 x 2 sont des organisations différentes d’un même nombre, ne sont pas constitués
des mêmes facteurs (Baruk, p. 922).
369
13.1.4. Division
Divisions et divisions avec restes. Au sens mathématique du terme, une division avec reste
n’est pas une vraie division (Baruk, 1995, p. 361). Un nombre se divise par un nombre ou non.
La division entre deux nombres est une opération (c’est-à-dire une action effectuée sur deux
nombres pour en obtenir un troisième). Elle est l’inverse de la multiplication. On parle de
« dividende » (le nombre à diviser), « diviseur » (le nombre par lequel on divise). En multipliant le
diviseur par un nombre, on doit retrouver le dividende. Il n’est donc pas possible de diviser un
nombre par zéro, car l’on ne retrouvera pas le dividende en multipliant le diviseur par zéro (Baruk,
p. 361).
Le quotient est le résultat de la division. Le quotient de deux nombres a et b existe si on peut
trouver un nombre q qui, en multipliant b ou multiplié par b, « redonne » a, autrement dit : a : b = q
si b x q = a
ou q x b = a
14. Mise en pratique
Des ateliers qui ne se cantonnent pas au rattrapage scolaire. Ils ouvrent à l’univers du
nombre et de la figure, à l’univers du mathématique, à sa tension entre utilité et gratuité.
Par exemple…
14.1. Un film : « L’empire des nombres » (Denis Guedj)
C’est une histoire du nombre, de sa conquête, de l’extension de son empire à l’ensemble de
la vie humaine et de la société.
Visionnement, en groupe, de ce film ; puis, discussion.
Le visionnement se complète de la consultation du livre du même auteur, L’empire de
nombres (Guedj, 1996). Ce livre comporte de nombreuses illustrations.
« L’humanité a mis des millénaires pour passer de la quantité aux nombres. L’idée de
nombre, qui nous paraît si évidente, est l’aboutissement d’un long travail d’abstraction de la pensée.
Comment « faire nombre » ? En ne voyant dans chaque objet qu’une unité et rien d’autre. En
prenant « en compte » l’existence singulière des choses, tout en rejetant leurs différences
particulières. »
370
Résumé : exprimer la quantité.
4 chevaux, 4 pattes, 4.
Dès qu’on dépasse 5, l’être humain ne visualise plus la quantité, il faut compter. Coupez vos doigts,
mettez-les en tas sur la table. Vous serez incapable de savoir, par la seule vue, si vous n’en avez pas
perdu un dans l’opération.
Combien ?
Puisqu’on ne pouvait saisir la quantité directement par la vue, on inventa les nombres.
Et il faut conserver les nombres
Pour garder trace de la quantité, on fit des marques. On nomma les marques. Et l’on mémorisa les
noms donnés
On a retrouvé des os numériques de presque 30 000 ans (Paléolithique) : une marque pour
chaque chose. Le corps de l’homme, ses doigts, ses orteils, ses bras, ses jambes, son torse, sa tête,
ses phalanges, ses articulations : le corps, une carte du nombre – on désigne certains emplacements
du corps et on leur attribue un nombre. De nombreuses civilisations ont ainsi développé de
complexes cartographies corporelles numériques accompagnées de grammaires gestuelles, dont les
doigts, disposés dans différentes positions, allongés, pliés, courbés, étaient les acteurs principaux.
XVIème siècle – Chine – on dépasse le milliard en comptant sur les deux mains. Puis le nombre est
transporté sans l’os – on a le nombre pur – dès qu’il y a nombre, il y a succession : les nombres se
suivent, défilant à la queue leu leu… ils sont dans l’ordre.
La fonction cardinale : la quantité
La fonction ordinale : le rang
14.2. Un système pour représenter les nombres – Des nombres aux chiffres
Voir le nombre, dire le nombre, écrire le nombre, tâches immenses des numérations. Deux
fonctions des numérations : représenter les nombres et calculer. Dans certaines civilisations, on a
seulement 1, 2, 3, plusieurs ; d’autres ont la numération écrite où un nombre est un assemblage de
chiffres.
On a d’abord les numérations figurées : Sumer (il y a plus de 5.000 ans). On empile des
cailloux, chaque caillou = 1.
On arrive à un énorme tas de cailloux. On remplace un tas par un caillou de couleur ou de
forme différente.
371
14.2.1. Mésopotamie
On utilise des sortes de jetons d’argile (calculi) : un petit cône = 1 ; une bille = 10 ; un grand
cône = 60 ; un grand cône perforé = 3600 ; une sphère perforée = 36000 – on est en base 60.
Lorsqu’on passe un contrat portant sur un certain
nombre, les calculi sont enfermés dans des mottes
d’argile avec des marques numérales. Puis on passe
aux tablettes d’argile.
Combien de nombres pour dire combien ? Il
faut un système pour aller aussi loin que possible. Comment attribuer un nom à chaque nombre ? –
on a une petite poignée de nombres, avec ceux-là on va nommer tous les autres – et il y en a
toujours de nouveaux, des nombres.
Les numérations sont plus ou moins performantes. On va compter par paquets – les paquets
sont la base de la numération – tous les nombres peuvent être pris pour base : 60, 20, 5, 2, 10.
14.2.2. Les symboles des chiffres
Chez les Sumériens, 1 clou = 1 et 60 ; 1 chevron = 10. En Égypte, 1 hanse = 10 ; 1 corde =
100 ; 1 fleur de lotus = 1000 ; 1 doigt dressé = 10 000 ; 1 têtard = 100 000 ; 1 homme assis = 1 000
000.
Chez les Mayas, on a le trait, le poing, le glyphe.
Ou bien on prend les lettres de l’alphabet comme chez les Grecs et les Hébreux.
Chez les Romains, on utilise la répétition : CCC = 300.
14.2.3. La numération indienne de position
En Mésopotamie, 1900 avant Jésus-Christ, on indique par l’emplacement : la valeur d’un
chiffre varie en fonction de sa place ; c’est la première numérotation capable de représenter
potentiellement tous les nombres. La numérotation indienne de position utilise la base 10 ; le zéro
devient une nécessité – il occupe les colonnes laissées vides sunya (le vide) indique le zéro – ça
donne en arabe sifr, en latin zephirum – le zéro permet de faire une lecture non ambiguë de chaque
nombre – comme 1506 – il n’y a plus que des quantités de dizaines, de centaines de milliers – plus
le nombre est long, plus le nombre est grand – comme 1001 plus long que 300 (comparé à l’écriture
romaine MI moins long que CCC) – 10 figures peuvent représenter tous les nombres.
372
14.2.4. Les nombres naturels
L’ordre des nombres naturels est l’archétype de l’ordre. L’arithmétique (arithmos – la
multitude ordonnée). La science des nombres (Platon) : on se met à raisonner sur les nombres euxmêmes, sans y introduire les choses. On a les opérations : addition, soustraction, multiplication,
division.
Surtout la division : avec l’étude des divisions pour le classement des nombres – les
nombres sont-ils divisibles ? beaucoup ou peu ?
60 est divisible par 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60 soit 12 diviseurs.
100 est divisible par 100, 50, 25, 20, 10, 5, 4, 2, 1 soit 9 diviseurs.
C’est pourquoi l’heure se divise en 60 minutes… les 360 degrés…
12 a 6 diviseurs (1, 2, 3, 4, 6, 12) ; 10 en a 4 (1, 2, 5, 10).
La plus simple division est celle par 2 ; cela donne les nombres pairs (divisibles par 2) et impairs
(non divisibles par 2). La somme de 2 pairs est paire ; la somme de 2 impairs n’est pas impaire. La
multiplication concerne la parité.
Les nombres qui ne sont pas divisibles sinon par 1 ou par eux-mêmes sont les nombres premiers.
Euclide : tous les nombres sont premiers ou produits de nombres premiers.
Combien y en a-t-il, de ces nombres premiers ? Comment se répartissent-ils parmi les autres ?
Aussi loin qu’on aille dans les entiers, il y aura toujours des nombres premiers – il y en a une
infinité.
14.2.5. L’empire s’étend - Nombres positifs, négatifs et infinis
D'abord, ce sont les mathématiciens indiens qui recourent aux nombres négatifs (au Vème
siècle) – pour des besoins comptables (l’enregistrement des dettes) – les nombres négatifs prennent
peu à peu leur autonomie. Pour Descartes, ils n’existent pas ; pour un enfant d’aujourd’hui qui
prend l’ascenseur, ils sont évidents.
Les fractions (en arabe kasr, rompu). Les nombres rationnels se répartissent en nombres
entiers et en fractions – on passe à l’écriture décimale : Al Kadir note un trait vertical qui
correspond à notre virgule.
À partir des fractions, on introduit la mesure – on passe du nombre comptable au nombre
métrique. La musique est la science des rapports d’intervalles – une corde bloquée à la moitié de sa
longueur donne un son à l’octave de la note donnée par la corde entière.
Pour Pythagore, ce sont les nombres qui régissent l’univers, ils se doivent de dire tout ce qui
est. Il veut mesurer la diagonale d’un carré, elle est en rapport avec le côté. Elle ne peut être
373
représentée par un nombre : en effet, prenons un carré dont le côté est 1, il n’y a aucun nombre dont
le carré est 2. √2 est un nombre irrationnel
Le rapport entre la circonférence et le diamètre du cercle : Archimède trouve 3 + 10/71 soit
3,1428 ; en Inde on a 3,1416. Pi est un nombre irrationnel.
Les nombres infinis. Le nombre infini a d’abord été pensé comme un fini en expansion. Cantor :
veut fixer l’infini de façon mathématique par des nombres ; le nombre de nombres entiers est le
premier nombre infini ; le nombre de points d’une droite est supérieur au nombre de nombres
entiers ; il y a une infinité de nombres infinis.
Le livre de la nature est écrit en mathématique. Le nombre est partout. La dictature du
nombre se profile : à chaque objet on donne un nombre, une place dans le système de rangement ;
chaque individu est identifié aux nombres qu’on lui a attribués, est localisable dans le système de
gestion de l’ordinateur – un seul ordinateur peut nous repérer pour tous les actes de notre vie – sa
puissance extraordinaire lui vient de son système binaire (1 0).
14.3. Une création mathématique – créamath
Papier, latte, crayons, marqueurs, gouaches, illustrations, magazines, colle… Réaliser une
création sur base mathématique (chiffres, nombres, calculs, formes…).
On examine les réalisations. Exemples :
Regarder aussi du côté des artistes reconnus. Exemples :
374
Kandinsky :
Baugniet :
Observer ces œuvres. En parler ensemble.
Beaucoup de géométrie : la place aussi de la géométrie dans les maths, dans la vie, dans
l’art, dans les schémas culturels, dans la pensée, le symbolique, le psychisme, l’espace, le corps, la
société. Le nombre y est aussi abondamment présent ; on peut le repérer, le jouer, le calculer,
l’ouvrir. On peut calculer des surfaces, des angles, des lignes, des quantités… Une réalisation
simple peut être très largement exploitée. À partir d’elle, on peut regarder autrement autour de soi :
tout l’environnement est figure et nombre.
14.4. Les pubs
Sélection de publicités.
Analyse de l’utilisation des nombres et des formes dans la performance publicitaire. Quels
nombres, ce qu’ils disent… la disposition de l’affiche ou de la page, les proportions dans la
disposition des différents éléments qui la constituent… les formes, carrés, cercles, triangles,
rectangles… comment tout cela constitue un message non dit qui concourt au message explicite.
Ainsi, telle publicité d’une compagnie aérienne est divisée en trois parties dans le sens de la
hauteur. Celle du milieu est légèrement plus large que les deux autres. Dans toute sa longueur,
celle-ci titre en majuscules : DE NOUVEAUX HORIZONS POUR VOTRE CONFORT. Sa moitié
droite est occupée par un fauteuil. Les deux autres parties (celle du haut et celle du bas) sont ellesmêmes divisées en trois parties égales dans le sens de la largeur de la feuille, ce sont presque
chaque fois des carrés, le carré central est chaque fois dominé par un soleil.
375
Découpage et collage en utilisant et transformant, toujours mathématiquement les publicités
qu’on a travaillées.
Exemple :
Réalisation, observation, comparaison, dégagement de notions, opérations…
376
14.5. Lecture d’un récit à structuration numérique
Exemple : Marcel Marien, « Le Suspect » (1981, p. 281-285). Il s’agit d’un récit où chaque
phase de l’histoire est ponctuée par les heures et minutes, numéros de rue, âges…
Lecture du texte. La structure numérique de ce récit.
Raconter ensemble une histoire qui utilise le nombre pour le structurer.
Commentaires sur le texte et sur cette forme d’écriture…
Extrait du texte :
« Je repère le numéro 23. La rue est en pente, je me gare en face, mais plus haut, de façon à
surveiller la porte d’entrée dans le rétroviseur. Je suis rangé près d’un arbre. Au besoin je pourrai
m’installer sur la première branche pour observer, quand la nuit sera venue. Le suspect occupe le
rez-de-chaussée. Je préviens l’agence. Il est 16 h 35.L’homme à filer a quarante ans; bien mis,
allure sportive. Il s’appelle Jérémie Smith. À 18 h 10, il sort. Je m’apprête à le suivre lorsqu’il fait
demi-tour. Il n’a fait que poster une lettre.
20 h 12: une femme sonne à la porte. Entre deux âges, mais attrayante. Son visage est plutôt triste.
Elle porte une robe noire. […] »
14.6. Enquête graphique
Enquête sur les membres du groupe.
Choix de critères et de questions.
Interviews.
Réalisation d’un tableau.
Réalisation de graphiques.
377
Hommes = 4
Age
Distance
en km du
domicile à
ici
Revenus
mensuels
nets
ciné par an
viande par
mois
A été en
Amérique
A été en
Afrique
A été en
Asie
A été en
Océanie
Nombre
d’enfants
Femmes = 3
1
2
3
4
total
36
42
40
59
8
6
12
20.170
38.700
20
23
1
1
2
3
total
moyenne
177
moyenn
e
44,25
35
22
50
107
35,66
Ho. + moyenne
Fe.
284
40,57
11
37
9,25
2
15
7
24
8
61
8,71
41.400
43.000
143.270 35.817
58.000
-
40.000
98.000
32.667
2412
70
34.467
4
4
25
53
13,25
20
24
-
44
14,66
97
13,85
13
18
14
38
17
5
10
30
45
15
113
16,14
2
2
-
2
-
2
4
1
5
2
1
3
-
-
-
5
1,25
-
5
-
5
1,66
10
1,42
378
14.7. Jouer avec les Réglettes Cuisenaire
Ces réglettes sont destinées à l’apprentissage des nombres jusque 10 (intégration de la base
10), à visualiser les opérations.
Des couleurs correspondent aux nombres. Les réglettes ont des longueurs différentes
proportionnelles aux nombres. S’y ajoute une réglette 12.
Il est proposé une réalisation d’assemblages personnels.
Présentation et analyse des assemblages.
Mise en chiffres et opérations des assemblages.
Discussion : ce qu’on voit, comment on le réfléchit…
Exemples :
379
Le code « Cuisenaire »
1
blanc
2
rouge
3
vert clair
4
mauve
5
jaune
6
vert foncé
7
noir
8
brun
9
bleu
10
orange
12
gris
14.8. La facture d’électricité
On met la facture d’électricité sur la table.
Analyse.
Ce qu’on peut en faire ?
« tu ne consommes pas beaucoup
« moi, je regarde le montant, puis je la mets sur la cheminée
« c’est insupportable, le machin bleu au-dessus, le rouge en dessous
« c’est un ramassis de chiffres, énormément de codes… les montants hors TVA
« la notion de moyenne : l’été on consomme moins qu’en hiver
« les %
« le calcul mental, toutes les opérations
« les nombres décimaux
-
« faire du repérage : la date de paiement…
-
« on fait une lecture sélective : d’abord le solde global, puis la facture intermédiaire
mensuelle
380
-
« voir si j’ai un paiement automatique
-
« mettre en évidence les choses utiles
-
« les index
-
« comparer avec la facture de l’année passée
-
« est-ce que tout le monde se chauffe au gaz… on peut apporter la facture de mazout…
pour le mazout, on paie combien…
-
« le crédit
-
« qu’est-ce que des maths utiles ?
14.9. Échange de points de vue à partir de quelques citations
Exemples :
« Pourquoi prétend-on que les mathématiques sont utiles ? Elles le sont effectivement, mais
dans un domaine bien déterminé : celui de la réussite scolaire et de l’ascension sociale. Les
mathématiques sont un instrument de sélection dans une société inégalitaire » (« Les maths et les
sciences à l’école », Cahiers Galilée, décembre 1978).
« Je suis absolument convaincu que des formes mathématiquement harmonieuses, exécutées
avec précision, sont capables d’émouvoir et qu’elles instaurent un équilibre parfait entre le
sentiment et l’intelligence » (Laszló Moholy-Nagy, 1974).
« Faire des maths, c’est les faire, au sens propre du terme, les construire, les fabriquer, les
produire, que ce soit dans l’histoire de la pensée humaine ou dans l’apprentissage individuel »
(Jadin, 1987).
« Peut-être le ‘travail mathématique’ est-il une activité créatrice de l’homme, comme le langage ou
la musique, essentiellement originale et dont les décisions historiques défient une rationalisation
objective » (Weyl, 1949).
381
14.10. Autres…
Des recherches (Boudine, 1998) :
- Existe-t-il un nombre dont le carré vaut 2 ? À vos calculatrices…
- Quel est le plus court chemin ?
- La fascination pour la spirale…
- Recherche de nombres premiers…
- Symbolique des nombres et des figures…
Réaliser un quipu avec ficelles de couleur…
Approche du boulier…
Travail sur la démographie (cf. supra).
Ouverture aux nombres et méthodes de calcul d’autres cultures ; les exemples abondent chez
Georges Ifrah dans son « Histoire universelle des chiffres – l’intelligence des hommes racontée par
les nombres et le calcul » (2 t. 1981, 1994).
Etc.
Dans chacun des exemples proposés, un espace est ouvert où chacun peut dire ce qu’il fait,
ce qu’il voit, comment il le pense, le ressent, à quelles notions il fait appel, comment il le traduit en
opérations.
382
15. Synthèse
Les mathématiques s’écrivent en langue mathématique. Langue étrangère, langue
ésotérique, langue réservée. Ce chapitre a peut-être montré que pour les non-mathématiciens que
nous sommes pour la grande majorité d’entre nous, les mathématiques, pour nous non plus, ne se
limitent pas à quelques opérations de la vie quotidienne. Elles déploient, en effet, un large univers
qui peut nous intéresser, qui peut même nous émouvoir.
Les mathématiques recouvrent de nombreux domaines d’application : dans les secteurs de
l’économie, certainement, mais aussi dans les sciences et dans la vie en société. Mais c’est sans
doute là où elles sont les plus gratuites, là où elles sont inutiles qu’elles nous concernent finalement
le plus. C’est là que l’on se rend compte que les mathématiques s’insinuent dans les
questionnements essentiels des êtres humains. Elles sont une parole sur l’univers, sur ce que nous
pensons, imaginons être le réel. Sur son mystère même. Car, de réputation objective, les
mathématiques finissent par nous apparaître ouvertes sur l’inconnaissable : elles manipulent des
nombres imaginaires et complexes, des infinis d’infinis, des catastrophes... Elles inventent des
géométries et des calculs dont on ne peut plus être certains qu’ils aient quoi que ce soit à voir avec
le réel tel que nous le considérons habituellement.
Nous sommes arrivés au terme du chapitre consacré au langage mathématique. La collecte
est très lacunaire, mais c’est pourtant une belle tentative de démonstration que les maths peuvent
« parler » bien en dehors du cercle des élus et que nous pouvons trouver des entrées dans leur
langage si particulier.
Les mathématiques sont du langage. En tant que tels, elles ne disent pas le réel, elles
construisent leur propre réel, comme tout langage. On les utilise beaucoup comme moyen de
démontrer des vérités, vérités scientifiques, sociales, philosophiques, religieuses mêmes… Or, les
mathématiciens eux-mêmes prétendent que la vérité mathématique est la vérité interne aux
mathématiques, celle de la cohérence du système mathématique. Vérité enclose. C’est seulement la
vérité d’un langage qui tient ensemble. Or, cette cohérence a été profondément ébranlée par Gödel :
les mathématiques, parce qu’elles se réfèrent seulement à elles-mêmes contiennent des propositions
dont on ne peut démontrer ni qu’elles soient vraies ni qu’elles soient fausses. Cet ébranlement a
encore été amplifié avec des théories comme la théorie des catastrophes qui tient que tout objet est
une position d’équilibre entre des forces contraires, que des forces externes agissent en permanence
sur les objets, compromettant les équilibres et forçant les objets à en trouver de nouveau.
Si l’on part de l’idée préconçue que ce qui est mathématique, c’est ce qui est le plus
démontré, le plus certain, l’on en arrive au bout du chemin à se rendre compte que les
383
mathématiques retrouvent l’inconnu et l’incertitude qu’elles ont tenté de refuser, de faire reculer du
moins tout au long de leur histoire.
Les mathématiques que l’on enseigne pourraient ne pas se limiter à la répétition d’un certain
nombre d’opérations et de calculs sans autre portée que ce rabâchage, à la tentative d’imposer une
performance, voire une virtuosité à exécuter des mécanismes et des algorithmes. Tant dans les
écoles, que dans l’éducation permanente ou encore dans l’alphabétisation et les autres formes de
formation pour adultes, l’on pourrait ouvrir, à partir du calcul lui-même, à l’univers large que les
mathématiques produisent, univers non étranger à la sensibilité et à l’intelligence de tous.
384
U.F.R. de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation
École doctorale 350 « Savoirs, Critique, Expertises »
Département des Sciences de l’Éducation
Laboratoire CIVIIC – EA 2657
PARLÉCRITURE
UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE HUMANISTE
THÈSE DE DOCTORAT DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION
dirigée par
Monsieur le Professeur Loïc CHALMEL
Présentée et soutenue publiquement par
VINCENT TROVATO
JURY :
Madame Huguette DESMET – Université de Mons (Belgique)
Monsieur Willy LAHAYE – Université de Mons (Belgique)
Monsieur Marc WEISSER – Université de Mulhouse
Monsieur Pierre BILLOUET – Université de Nantes
Monsieur Loïc CHALMEL – Université de Rouen
TOME II
Septembre 2010
1
SOMMAIRE
CONSTRUCTION ______________________________________________________________ 4
ET____________________________________________________________________________ 4
RÉALISATION DE LA RECHERCHE _____________________________________________ 4
PARLÉCRITURE _______________________________________________________________ 5
ET____________________________________________________________________________ 5
INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE _________________________________________ 5
Introduction ________________________________________________________________________ 5
1. Rappel _________________________________________________________________________________ 5
2. Recherche et évaluation ___________________________________________________________________ 7
CHAPITRE I__________________________________________________________________ 10
CONSTRUCTION DE LA RECHERCHE __________________________________________ 10
Présentation de l’enquête ____________________________________________________________ 10
1.1. Questions de la recherche________________________________________________________________
1.2. Paradigme____________________________________________________________________________
1.3. Recherches préalables __________________________________________________________________
1.4. Indices ______________________________________________________________________________
1.5. Indicateurs ___________________________________________________________________________
10
11
11
13
14
CHAPITRE II _________________________________________________________________ 15
REALISATION DE LA RECHERCHE ____________________________________________ 15
1. Méthodologie ____________________________________________________________________ 15
2. Instrumentation __________________________________________________________________ 15
2.1. Questionnaires et inventaires de personnalité ________________________________________________ 17
2.2. Le questionnaire et l’entretien semi-directif__________________________________________________ 19
3. Échantillon ______________________________________________________________________ 25
CHAPITRE III ________________________________________________________________ 30
ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS _______________________________ 30
3.1. Analyse des caractéristiques de l’échantillon _________________________________________ 31
3.1.1. Profil des sujets ______________________________________________________________________
Sujet 1 : Alexandra ___________________________________________________________________
Sujet 2 : Marie-Elodie _________________________________________________________________
Sujet 3 : Chloé _______________________________________________________________________
Sujet 4 : Sabine ______________________________________________________________________
Sujet 5 : Martine _____________________________________________________________________
Sujet 6 : Mireille _____________________________________________________________________
Sujet 7 : Charles______________________________________________________________________
Sujet 8 : Marie-José ___________________________________________________________________
Sujet 9 : Marie-Christine _______________________________________________________________
Sujet 10 : Audrey_____________________________________________________________________
Sujet 11 : Silvana _____________________________________________________________________
Sujet 12 : Marjorie____________________________________________________________________
31
31
35
39
43
47
50
55
57
63
66
70
74
3.2. Profil des besoins – Résultats au questionnaire des besoins psychosociaux_________________ 78
3.3. Synthèse des caractéristiques de l’échantillon ________________________________________ 81
2
3.3.1. Caractéristiques personnelles _________________________________________________________
3.3.2. Contexte familial __________________________________________________________________
3.3.3. Parcours scolaire _____________________________________________________________________
3.3.4. Déficiences _________________________________________________________________________
3.3.5. Réseau social ________________________________________________________________________
3.3.6. Synthèse des types de logiques familiales__________________________________________________
81
81
86
87
87
89
3.4. Analyse des résultats aux tests (inventaire d’estime de soi, échelle d’évaluation du sentiment
d’efficacité personnelle et questionnaire des 12 besoins) ___________________________________ 91
3.4.1. Résultats à « l’Inventaire d’Estime de Soi » ________________________________________________ 92
3.4.2. Résultats à « l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle » _______________________ 94
3.4.3. Synthèse ___________________________________________________________________________ 96
3.5. Analyse des résultats relatifs à la Parlécriture ________________________________________ 97
3.5.1. Motivations à s’engager dans une formation socioprofessionnelle _______________________________ 97
3.5.2. Analyse des résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale ____________________ 99
3.5.3. Synthèse __________________________________________________________________________ 116
3.6. Analyse des résultats relatifs aux apports de la Parlécriture ___________________________ 120
3.7. Analyse des résultats relatifs au concept de développement de la gestion sociale des sujets aux
cours de Parlécriture _______________________________________________________________ 124
3.8. Les apports de la Parlécriture relatifs au développement de la créativité_________________ 130
3.9. Synthèse et interprétation des résultats de la recherche _______________________________ 132
CHAPITRE IV _______________________________________________________________ 137
DISCUSSION DES RESULTATS ________________________________________________ 137
CHAPITRE V ________________________________________________________________ 142
SCIENTIFICITÉ DE LA RECHERCHE __________________________________________ 142
CONCLUSION GÉNÉRALE ____________________________________________________ 145
1. Éducation permanente____________________________________________________________ 145
2. Interculturel ____________________________________________________________________ 146
La langue, moule à penser et à sentir _________________________________________________________ 147
Le creux de la langue _____________________________________________________________________ 147
Parlécriture, une pédagogie de langues multiples ________________________________________________ 148
3. Prolongements __________________________________________________________________ 149
Autres portes à ouvrir _____________________________________________________________________ 149
Pédagogie de la citoyenneté ? _______________________________________________________________ 149
BIBLIOGRAPHIE ____________________________________________________________ 151
1. Œuvres de Paulo Freire __________________________________________________________________
2. Essais écrits avec Paulo Freire ____________________________________________________________
3. Ouvrages sur Paulo Freire ________________________________________________________________
4. Alphabétisation – Pédagogie______________________________________________________________
5. Insertion sociale – Études sociologiques_____________________________________________________
6. Linguistique – Psychosociolinguistique – Langage ____________________________________________
7. Mathématique _________________________________________________________________________
8. Philosophie – Littérature – Art - Dictionnaire_________________________________________________
9. Listes des Annexes _____________________________________________________________________
151
155
156
159
164
166
167
169
171
3
TOME II
CONSTRUCTION
ET
RÉALISATION DE LA RECHERCHE
4
PARLÉCRITURE
ET
INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE
Le rêve de ma vie, c’est d’être caissière…
On n’est pas ici pour se parfumer… mais pour apprendre !
Tout ce qui nous reste, c’est le droit de rêver…
Il s’agit d’apprendre à mieux se comprendre en soi, on est mal pour devenir mieux.
Phrases de participants (Ateliers parlécriture).
Introduction
1. Rappel
Le premier concept théorique retenu est la conscientisation de Freire (1974). Comme nous
l’avons déjà expliqué, cette démarche a inspiré le développement de la méthode d’alphabétisation
en 1976 à l’Alpha Mons-Borinage. La pédagogie des opprimés repose sur un projet politique de
transformation de la société. L’Alpha a voulu transposer ce projet au travers de l’objectif
d’alphabétisation pour un public composé principalement de travailleurs immigrés. Le fait est que
les apprenants et les formateurs ne parvenaient pas à projeter leur parole dans le projet politique qui
leur était étranger et ne parlait pas d’eux. Ils éprouvaient le besoin d’échange, de reconnaissance, de
valorisation et de rencontre afin d’émettre son propre avis sur la société. Ce refus signifie qu’ils
étaient détenteurs de leur conscience critique personnelle. C’est pourquoi la démarche
d’alphabétisation n’a cessé d’évoluer pour tenter de répondre au mieux aux attentes du public qui
lui aussi a évolué (chômeurs, personnes sans qualification).
La
parlécriture
employée
à
l’heure
actuelle
dans
les
secteurs
de
l’insertion
socioprofessionnelle et de l’alphabétisation est le fruit de ce cheminement. Elle se base sur des
notions telles que les mots générateurs et la pédagogie de libération pour tenter d’offrir aux
apprenants l’occasion d’exprimer leur parole.
Le public sur lequel se base notre étude est un échantillon de personnes concernées par
l’exclusion (sociale, culturelle et professionnelle). Par les entretiens et questionnaires, nous
tenterons de décrire en quoi les stagiaires sont touchés par des déficiences : la déficience de
l’entente consensuelle, dramaturgique, instrumentale et normative (Born et Lionti, 1996). Nous
5
essaierons de présenter ce que la méthode de parlécriture, basée principalement sur l’expression et
l’approche communicationnelle, peut leur apporter. Comme nous l’avons cité précédemment,
l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle représentent les deux objectifs principaux du
cours de parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle.
Le concept de la gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003), approche la manière dont les
stagiaires gèrent les tensions existentielles qui les traversent, car la parlécriture influence le
sentiment d’accomplissement personnel, donc l’estime de soi. Nous avons administré à l’échantillon
l’inventaire d’estime de soi de Coopersmith (1984).
Le concept de sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) fait l’objet d’un test auprès
des stagiaires (Sherer et Coll., 1982). Nous voulons voir si la parlécriture renforce le sentiment
d’efficacité personnelle. La situation de chômage bien souvent mal vécue par les individus et
notamment par le public sur lequel se penche notre étude peut conduire à une diminution du
sentiment d’efficacité. Nous avons donc tenté de percevoir le jugement que portait les stagiaires sur
leurs compétences et capacités. En proposant un test et en observant les individus dans leur
formation de parlécriture, nous avons tenté d’évaluer s’il y a eu évolution du sentiment d’efficacité
personnelle.
Le cours de parlécriture permet d’améliorer la gestion de la vie sociale du stagiaire au
niveau de la formation en insertion socioprofessionnelle et donc les cinq points du contrôle social
(Bajoit, 2003) :
1. La puissance : le stagiaire développe-t-il sa puissance intérieure et créative au détriment de la
puissance du regard des autres ?
2. Le pouvoir: le stagiaire parvient-il à regagner le pouvoir d’exprimer son avis personnel, sa propre
parole ?
3. L’autorité : le cours de parlécriture permet-il au stagiaire d’être sa propre autorité, de donner son
avis ? Le formateur a-t-il un rôle de médiateur ?
4. L’influence : tous les stagiaires sont-ils considérés sur le même pied d’égalité dans le cours de
parlécriture ?
5. L’hégémonie : le cours de parlécriture offre-t-il au stagiaire l’occasion d’exprimer son intérêt par
la parole afin de partir à la conquête de son propre espace ?
Nous nous sommes intéressés aux besoins des stagiaires au moyen du paradigme des douze
besoins de Pourtois et Desmet (1997). L’intérêt de ce paradigme réside dans le fait qu’il permet de
dégager des caractéristiques déterminant le style éducatif que le sujet a reçu, et ainsi tenter
d’identifier son identité personnelle et sa trajectoire sociale. Cela nous permet également
d’approcher le monde vécu de l’apprenant afin de mieux le comprendre. Nous avons principalement
ciblé les besoins affectifs et sociaux.
6
Enfin, le concept du meilleur de soi (Corneau, 2007) se rapproche de la parlécriture dans le
sens qu’elle tente d’amener les stagiaires à s’exprimer par la parole et la créativité. Par ses moyens
d’expression et de création, elle tente de faire reprendre confiance aux stagiaires et avoir une
meilleure estime de soi. Pour montrer le meilleur de soi, il faut essayer de se défaire du regard de
l’autre, se découvrir petit à petit, sans se précipiter. Manifester le meilleur de soi par la découverte
graduelle, tout comme la parlécriture. Selon Corneau (2007), le bonheur est l’atteinte d’un idéal qui
correspond à soi-même. Il faut respecter ses propres convictions et se laisser aller par notre goût
créateur. Quitter l’état de victime pour celui de créateur.
2. Recherche et évaluation
Le but de notre recherche, à la fois descriptive et longitudinale, est d’examiner en quoi la
méthode de parlécriture peut être bénéfique dans le contexte de l’éducation permanente et de
l’insertion socioprofessionnelle, pour les individus en situation de chômage. Pour cela, trois
objectifs ont été fixés.
Le premier objectif est de dresser un portrait du public auquel s’adressent les cours de
parlécriture. Il s’agit de décrire les caractéristiques personnelles, familiales et sociales de notre
échantillon. Celui-ci se compose de douze stagiaires ayant suivi le cours de parlécriture au sein du
DAP (Dispositif d’Apprentissage Personnalisé), lors de leur formation socioprofessionnelle à l’asbl
Créaform.
La méthode de parlécriture a pour objectif principal de rehausser l’estime de soi et le
sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle.
Notre deuxième objectif est de savoir si cette méthode a une incidence sur l’image de soi et de la
confiance en soi chez les stagiaires en formation. Pour cela, une évaluation de ces deux formations a
été réalisée entièrement et postérieurement aux cours de parlécriture. Le troisième objectif est de
mettre en évidence les apports personnels, sociaux et culturels éventuels du cours de parlécriture
auprès de notre échantillon lors de la formation socioprofessionnelle. Pour tenter de répondre à ces
objectifs, plusieurs concepts théoriques sont utilisés.
En ce qui concerne le premier objectif, nous voulons approfondir notre connaissance de
chaque sujet et de son monde vécu. Pour cela, nous nous appuyons sur le paradigme et le
questionnaire des douze besoins de Pourtois et Desmet (1997 et 2003). Ceux-ci permettent de situer
le stagiaire au niveau de la satisfaction des besoins. Nous utilisons également le questionnaire de
Sluzki (Born et Lionti, 1996). Il s’agit, par cette démarche, de s’intéresser au réseau social de notre
7
échantillon et de déterminer les ressources et les types de soutiens (matériel, émotionnel, financier)
dont les stagiaires disposent au niveau social (sphère privée et contexte de l’insertion
socioprofessionnelle). Ensuite, la notion d’exclusion (Born et Lionti, 1996), en lien avec la théorie
de l’agir communicationnel d’Habermas (1987), permet de décrire les déficiences liées à l’exclusion
qui toucherait le public de la parlécriture. En dernière analyse, suivant l’ouvrage L’éducation
implicite (Pourtois et Desmet, 2004), nous mettrons en évidence les logiques familiales qui
traversent les sujets de notre échantillon et les styles éducatifs (Baumrind, 1971) qu’ils ont reçus,
afin de mieux cerner leur trajectoire sociale et leurs habitudes.
Pour la deuxième visée de notre recherche, nous nous intéressons aux deux objectifs
principaux du cours de parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle, à savoir le
renforcement de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité personnelle du stagiaire. Le concept de
gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003) nous amène à l’évaluation de l’accomplissement
personnel (estime de soi) des apprenants avant et après avoir suivi le cours de parlécriture dans le
cadre du DAP. Le concept du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) a été évalué
également avant et après le cours de parlécriture. Par ces deux évaluations, nous vérifions si les
deux objectifs du cours de parlécriture sont atteints.
Pour le troisième objectif, nous nous sommes référées entre autres à la théorie des habitudes
de Kaufmann (Pourtois et Desmet, 1997), au concept de développement (Bajoit, 2003) et au concept
de goût créateur de Corneau (2007) qui autorisent diverses questions relatives aux apports du cours
de parlécriture pour le stagiaire.
Notre étude se basant sur une approche communicationnelle, nous privilégions les rapports
d’intersubjectivité. Ce concept nous rappelle l’importance de prendre en compte le monde vécu des
stagiaires par rapport à leur parcours, au travers des cours suivis à Créaform, mais également grâce
aux entretiens semi-directifs, aux questionnaires et aux tests menés pour cette recherche.
Pour la passation des tests, une aide matérielle et intellectuelle a été apportée par deux
étudiantes en Sciences de l’Éducation, Cindy Daubechies et Delphine Delaunois, qui se sont
investies dans un stage pédagogique de plus d’un an au sein de l’Alpha Mons-Borinage. Elles ont
participé à tous les ateliers de parlécriture organisés à l’Alpha et à Créaform, ont réalisé leur
mémoire de fin d’études sur la parlécriture, et enfin, elles ont orchestré la mise en place de tous les
tests.
Les participants ont reçu le test d’estime de soi (Coopersmith, 1984) et l’échelle d’évaluation
du sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982). Nous avons construit et administré le
questionnaire et l’entretien semi-directif ensemble et procédé de manière commune à l’analyse des
résultats. Cette démarche a pour but d’augmenter la validité de notre recherche.
8
La partie pratique de notre recherche se compose de cinq chapitres1. Le premier chapitre
reprend l’objet de la construction de la recherche. Il est consacré à la présentation de l’enquête. Il
s’agit de l’introduction à l’objet de l’étude comprenant la problématique, l’intérêt, les questions et
les recherches préalables de notre travail. Le second chapitre est consacré à la présentation de la
méthodologie utilisée. Nous y exposons le choix et la construction des outils, la description de
l’échantillon. L’analyse et l’interprétation des résultats font l’objet du troisième chapitre. Le
quatrième chapitre est consacré à la discussion des résultats. Le cinquième et dernier chapitre
présente la scientificité de la recherche.
1
Le présent travail de recherche-action a été réalisé à l’Alpha Mons-Borinage sous la direction de V. Trovato, par C. Daubechies et
D. Delaunois.
9
CHAPITRE I
CONSTRUCTION DE LA RECHERCHE
Présentation de l’enquête
Cette étude cherche à décrire les apports que peut avoir la Parlécriture pour les stagiaires en
formation socioprofessionnelle. La recherche examine la réalité sociale dans laquelle se trouvent les
stagiaires qui suivent le cours de Parlécriture. Nous dressons un portrait des sujets en décrivant
leurs caractéristiques personnelles, familiales et sociales. La Parlécriture fait partie d’un faisceau de
causalités multiples. D’autres facteurs peuvent influencer les résultats de la recherche. Nous allons
toutefois montrer en quoi elle contribue au niveau personnel, social, familial et culturel et sur
l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle pour les sujets, au sein de la formation.
La pédagogie de la Parlécriture, créée à la fin des années 1990, est adaptée sous forme de
cours dans le cadre de l’insertion socioprofessionnelle depuis plus de dix ans. Nous avons réalisé
une recherche longitudinale et exploratoire auprès de notre échantillon ayant suivi le cours de
Parlécriture à Créaform, située à Pâturages, dans la région de Mons-Borinage.
Cette étude pourrait être le point de départ d’une piste de réflexion sur l’usage de la méthode
de Parlécriture dans différents contextes (scolaire, familial, professionnel).
1.1. Questions de la recherche
La méthode de Parlécriture est-elle utile, pour un public au chômage, dans le milieu de
l’insertion socioprofessionnelle ? Pour répondre à cette question qui fait l’objet de notre étude, trois
sous-questions sont posées :
•
quelles sont les caractéristiques personnelles, familiales et sociales de notre échantillon
ayant suivi le cours de Parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle ?
•
le cours de Parlécriture a-t-il une incidence sur l’estime de soi et sur le sentiment
d’efficacité personnelle du stagiaire ?
•
quels sont les apports personnels, sociaux, familiaux et culturels, du cours de Parlécriture
pour le stagiaire ?
10
1.2. Paradigme
Nous employons un paradigme descriptif et longitudinal. Le but de la recherche est avant
tout de décrire les apports de la Parlécriture pour les stagiaires dans le contexte de l’insertion
socioprofessionnelle. Pour cela, nous avons utilisé deux tests de personnalité et construit un
questionnaire et un entretien semi-directif. Nous avons également utilisé la méthode de
l’observation participante. En effet, nous avons observé les stagiaires pendant toute la durée de leur
dispositif d’apprentissage personnalisé dans le contexte du cours de Parlécriture. L’objectif était de
recueillir, de manière non exhaustive, des informations sur les stagiaires afin de prendre en compte
« le sens, la dynamique et les processus des actes et des événements » (Pourtois et Desmet, 1997,
p.123).
1.3. Recherches préalables
Avant d’entreprendre cette étude, nous avons consulté divers travaux déjà réalisés dans un
contexte similaire. Auparavant, aucun travail n’a été effectué sur le sujet de la Parlécriture. Dès
lors, nous avons ciblé deux recherches préalables qui s’inscrivent dans le contexte de l’insertion
socioprofessionnelle pour les personnes en situation de chômage. Ces recherches nous ont fourni
une importante source d’informations quant à l’identité du public auquel nous nous intéressons.
La première recherche « L’identité sociale des chômeurs » (CERISIS- UCL, 2004), menée par
le CERISIS-UCL (Centre de Recherches Interdisciplinaires sur la Solidarité et l’Innovation Sociale),
s’est penchée sur la question de l’identité sociale des chômeurs. Cette étude tente d’analyser et de
comprendre les mécanismes psychosociaux et cognitifs qui accompagnent les chômeurs en situation
de réclusion sociale et économique. Le CERISIS-UCL s’est donné pour objectif d’examiner
comment les personnes s’adaptent à la situation de chômage et de comprendre les stratégies qui les
amènent à prendre une part active au niveau social, culturel ou économique (CERISIS, 2004).
Pour construire un cadre théorique permettant la compréhension des effets psychosociaux du
chômage, le CERISIS-UCL aborde deux théories : celle de l’identité sociale (Tajfel, 1979, 1981) et
celle de la privation relative.
Les résultats de cette étude sur l’identité sociale montrent que la plupart des chômeurs
endossent leur appartenance au groupe et n’y attribuent aucune valeur. Généralement, le chômage
renvoie au sentiment de honte.
Face à cette identité sociale négative, quelles stratégies sont susceptibles d’apporter un
changement dans la manière dont ces personnes perçoivent leur situation ? Tel était le but premier
11
de la recherche présentée ici. Il s’agissait d’investiguer la pertinence de deux types de stratégies :
les stratégies individuelles et les stratégies collectives. En ce qui concerne les stratégies collectives,
même si les chômeurs considèrent leur statut comme illégitime, très peu de démarches d’action
collective sont mises en place. Cependant, pour mener une action collective, il importe qu’une
comparaison sociale avec un autre groupe plus valorisé se construise. Il apparaîtrait un
mécontentement provoqué par les différences entre les groupes. Or, même s’ils considèrent que les
travailleurs mènent une vie plus agréable, le groupe de chômeurs ne penche pas vers l’instabilité.
En fait, les chômeurs développeraient davantage un sentiment d’envie que d’injustice (illégitimité
du statut), ce qui entraînerait l’absence de mobilisation. L’échantillon de cette recherche s’inscrirait
plutôt dans une logique d’action individuelle. Étant donné que les chômeurs estiment qu’ils peuvent
se diriger vers d’autres groupes (perméabilité des frontières), ils sont susceptibles d’entreprendre
une démarche d’action individuelle au travers de la recherche d’un emploi, de la fréquentation de
lieux de formation et d’un investissement dans le monde associatif. Ce sont donc ces trois formes
privilégiées de mobilité sociale perçues par le chômeur qui pourraient rehausser l’identité sociale
des chômeurs. Par exemple, la fréquentation d’un lieu de formation permet à l’individu de retrouver
une estime de soi positive et une santé mentale normale. De plus, des perspectives d’insertion
s’ouvrant à lui, il peut reprendre contact avec le monde du travail et agir sur son environnement
social.
La seconde recherche s’intitule « Actions, publics et effets de dispositifs d’insertion sociale :
analyse de l’opération « Pour une Participation Citoyenne » » (CERISIS-UCL, 2005). Il s’agit
également d’une étude menée par le CERISIS-UCL.
À l’heure actuelle, la persistance du chômage et ses effets délétères ne cessent de nuire à
l’individu dans ses rapports sociaux. C’est pourquoi, de nombreuses initiatives sont menées en vue
d’aider les personnes peu qualifiées à se réinsérer sur le marché de l’emploi. Cependant, outre leurs
difficultés à trouver un emploi, certaines personnes éprouvent des besoins sur le plan de l’insertion
sociale. En 2003, on observait que 48 % de la population wallonne vivait une situation de précarité
sociale. Cette situation suppose la question du statut de l’insertion sociale. Est-elle une étape
préalable à l’insertion à l’emploi ou, au contraire, est-elle reconnue comme une dimension propre à
l’insertion socioprofessionnelle ?
En rapport avec la seconde perspective, 18 CPAS de la région wallonne ont mis en place
l’opération « Pour une participation citoyenne ». Cette opération met en œuvre des actions
d’insertion sociale en vue de reconstruire le lien social des personnes concernées par les dispositifs
d’insertion. La recherche du CERISIS-UCL se penche sur l’analyse de cette opération au travers de
deux objectifs : d’une part, la description et l’analyse des activités développées dans ce projet et,
d’autre part, l’analyse des effets psychosociaux des dispositifs d’insertion sur les individus.
12
Les activités proposées par l’opération sont très diverses et leurs objectifs respectifs sont
parfois très différents. Certaines visent l’acquisition de nouvelles compétences, d’autres s’attachent
au développement des compétences d’expression, ou d’autres encore organisent des temps collectifs
pour les personnes les plus marginalisées. D’après l’analyse de ces activités, plusieurs différences et
ressemblances subviennent entre elles.
Parmi les ressemblances retenues, nous trouvons la pédagogie incitative (CERISIS, 2005,
p.42), où le formateur part du vécu des apprenants pour mettre sur pieds, avec eux, les projets du
groupe. L’action du formateur est avant tout de promouvoir la valeur de la personne, en intégrant
ses capacités de gestion relationnelle et de groupe.
Les activités de « Participation citoyenne » diffèrent par rapport au public qui y participe.
D’autres différences comme les objectifs du formateur, le mode de recrutement ou encore la taille
de la commune entrent aussi en ligne de compte. Une typologie de quatre types a pu être élaborée :
type 1 - Public spécifique recherchant le développement personnel ; type 2 - Publics diversifiés
recherchant la communauté ; type 3 - Sans emploi, participation délibérée ; type 4 - Dynamique
personnelle (CERISIS-UCL, 2005, p. 42).
En ce qui concerne la deuxième partie de la recherche, à savoir les effets de la participation à
une activité de l’opération, deux échantillons ont été comparés. Les données du groupe cible ont été
comparées aux données du groupe contrôle. D’après les résultats de cette comparaison, le premier
groupe (les usagers) se sentirait moins isolé que le second. La participation à une activité visant
l’insertion sociale renforce donc le lien social. La personne se sent reconnue et acceptée par les
autres. Ce renforcement s’accompagne également d’un développement personnel et professionnel.
Ils se sentent mieux, leur sentiment dépressif s’atténuant fortement. Les activités d’insertion
renforcent leur autonomie dans la gestion des contraintes quotidiennes. En plus de son apport sur
l’insertion sociale et le développement personnel, la fréquentation d’un dispositif de Participation
citoyenne semble influencer de manière positive l’attitude de l’usager par rapport à l’emploi. En
effet, il s’engagerait davantage dans des démarches actives de recherche d’emploi.
1.4. Indices
Deux modes d’investigation ont été entrepris. Le premier comprend les deux tests et les
questionnaires, à savoir, l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984), l’échelle d’évaluation du
sentiment d’efficacité personnelle (Sherer, M., Maddux, J.E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S.,
Jacobs, B., Rogers, R.W., 1982), le questionnaire des besoins psychosociaux – version pour adultes
13
(Pourtois et Desmet, 1998), le questionnaire et l’entretien semi-directif et le questionnaire de Sluzki
(1993). Les indices sont recueillis de manière écrite sous forme de questions et d’items.
Le deuxième mode d’investigation est orienté vers l’expérience concrète de par
l’observation participante aux différents cours de Parlécriture et l’enregistrement audio des
entretiens semi-directifs.
1.5. Indicateurs
Les indicateurs choisis pour cette étude sont issus des concepts explicités dans la partie
théorie. Ils sont les suivants: l’estime de soi (Bajoit, 2003), la gestion de la vie sociale et le
développement (Bajoit, 2003), le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003), les besoins de
l’adulte (Pourtois et Desmet, 2003), le réseau social (Sluzki, 1993), les déficiences (Born et Lionti,
1996), les segments de réflexivité sociale de Kaufmann (Pourtois et Desmet, 2004), le parcours
scolaire, le style éducatif des parents en lien avec les logiques familiales (Pourtois et Desmet, 1997)
et le goût créateur (Corneau, 2007).
Ces indicateurs aident à la construction du questionnaire et de l’entretien semi-directif, à la
construction et à la réalisation de la recherche et à l’analyse des résultats.
14
CHAPITRE II
REALISATION DE LA RECHERCHE
1. Méthodologie
La présente étude envisage une approche qui s’inscrit dans une « méthodologie a
posteriori » (Pourtois, Desmet et Lahaye, 2001, p. 35). Aucune hypothèse explicite n’est formulée
avant de se rendre sur les lieux d’investigation. Il s’agit, dans un premier temps, de voir ce qui se
déroule durant la recherche et, par la suite, d’émettre des hypothèses et des interprétations au sujet
de ce qui a été observé. La méthodologie a posteriori correspond à une démarche d’enquête. Cette
procédure se base sur la récolte d’indices et de faits observés sur le terrain. De plus, il s’agit d’une
enquête longitudinale dans le sens où nous avons suivi une cohorte. Ce groupe de personnes a été
suivi depuis le début et jusqu’à la fin du cours de Parlécriture.
Afin de récolter un maximum d’informations relatives aux questions de cette étude, nous
avons entrepris deux modes d’investigation. Le premier comprend le questionnaire, l’entretien
semi-directif et les tests. Les indices recueillis de cette façon sont réalisés de manière écrite sous
forme de questions et d’items. Le second mode d’investigation est orienté vers l’expérience
concrète par la « méthode d’observation directe » (Pourtois et Desmet, 1997, p.122) de par la
participation aux cours de Parlécriture, les observations des stagiaires et l’enregistrement audio des
entretiens semi-directifs.
2. Instrumentation
L’enquête a été réalisée au moyen de trois tests (questionnaires et inventaires de
personnalité), d’un questionnaire relatif à l’identité individuelle et sociale, d’un entretien semidirectif sur base d’un questionnaire préétabli (comprenant le questionnaire du réseau social de
Sluzki (1993)) et d’un enregistrement audio (avec l’accord des personnes concernées). Les
enregistrements ont été retranscrits dans leur intégralité et sont disponibles au service de
Psychosociologie de l’éducation familiale et scolaire de l’Université de Mons (nous signalons que
nous avons retranscrit les propos des sujets tels qu’ils se sont exprimés).
15
Le questionnaire des besoins (Pourtois et Desmet, 1998) et le questionnaire relatif à l’identité
individuelle et sociale ont été administrés à Créaform, avant le dispositif d’apprentissage
personnalisé.
Étant donné que nous travaillons sur une enquête longitudinale, les tests d’estime de soi
(Coopersmith, 1984) et du sentiment d’efficacité personnel (Sherer et Coll., 1982) ont été
administrés au centre de formation Créaform antérieurement et postérieurement à la période de
formation. Le questionnaire, l’entretien semi-directif et le questionnaire de Sluzki (1993) ont été
administrés, après la formation, au domicile des stagiaires :
Avant les cours de
Pendant les cours de
Après les cours de
Parlécriture
Parlécriture
Parlécriture
Questionnaire des besoins –
Questionnaire de Sluzki
version adulte (Pourtois et
(1993)
Desmet, 1998)
Inventaire d’estime de soi
Inventaire d’estime de soi
(Coopersmith, 1984)
(Coopersmith, 1984)
Échelle d’évaluation du
Observation participante
Échelle d’évaluation du
sentiment d’efficacité
durant les cours de
sentiment d’efficacité
personnelle (Sherer, 1982)
Parlécriture
personnelle (Sherer, 1982)
Questionnaire et entretien
Questionnaire relatif à
semi-directif (à domicile)
l’identité individuelle et
+ questionnaire relatif à
sociale
l’identité individuelle et
sociale
Synthèse des tests administrés à l’échantillon lors de l’étude longitudinale.
16
2.1. Questionnaires et inventaires de personnalité
•
« l’inventaire d’Estime de Soi » de Coopersmith (1984) ;
•
« l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle » de Sherer et Coll. (1982)
(version française du « Self-efficacity scale », traduite par Chambon) ;
•
« le questionnaire des besoins psychosociaux » version pour adultes de Pourtois et Desmet
(1998).
Tous les questionnaires figurent dans les annexes.
2.1.1. L’inventaire d’estime de soi – Coopersmith (1984)
L’inventaire d’estime de soi permet de mesurer les attitudes évaluatives envers soi-même
dans les domaines social, familial, personnel et professionnel. Il se compose de 58 items, décrivant
des opinions, des sentiments ou des réactions d’ordre individuel. Ces items sont répartis selon cinq
échelles : l’échelle générale, sociale, familiale, professionnelle et l’échelle de mensonge.
La note totale et les notes des différentes sous-échelles permettent d’évaluer dans quel domaine le
sujet a une image positive de lui-même. La note maximum est de 26 pour l’échelle générale, de 8
pour les autres échelles. Elle est de 50 pour la note totale d’Estime de Soi.
Ce test a fait l’objet d’un calcul de corrélations des échelles afin d’en étudier la fidélité (r de
Bravais Pearson est de 0.90).
En ce qui concerne la validité, une corrélation item-test a été pratiquée au moyen des
coefficients Φ, significatifs à 0.01.
2.1.2. Échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982
(version française du « Self-efficacity scale », traduite par Chambon))
L’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle permet d’évaluer le sentiment
d’efficacité personnelle du sujet, c’est-à-dire le jugement, positif ou négatif, qu’il porte sur ses
propres compétences.
Cette échelle d’appréciation se compose de 21 affirmations (positives et négatives) ou items
de type Likert de cinq niveaux allant de « absolument pas d’accord » à « tout à faire d’accord ».
Sur l’ensemble des 21 items, une sous-échelle composée de 15 items mesure le sentiment
d’efficacité générale et une sous-échelle composée de 6 items fait référence aux croyances
d’efficacité dans des situations sociales. L’énoncé Quand je fais des projets, je suis certain de
17
pouvoir les mettre à exécution fait référence à la première sous-échelle et évalue la perception
d’efficacité personnelle de façon générale. Par ailleurs, l’énoncé Mes amis actuels je les ai parce
que j’ai des capacités à lier des amitiés fait référence à la deuxième sous-échelle et évalue la
perception d’efficacité personnelle au plan des relations sociales et interpersonnelles.
La note totale s’évalue en attribuant une note à chaque niveau de l’échelle, dont une note
croissante pour les items positifs et une note décroissante pour les items négatifs (Sherer et Coll.,
1982). Elle résulte de l’addition des pointages correspondant aux énoncés. Un résultat élevé aux
différentes échelles signifie que le sujet a une perception positive de ses capacités.
Ce test démontre une validité de construct de par sa corrélation avec d’autres tests de
personnalité : l’Internal-External Control Scale (Rotter, 1966) et la Self-esteem Scale (Rosenberg,
1965) et une validité prédictive, car la croyance d’efficacité des sujets de l’échantillon est corrélée
positivement avec un certain nombre de critères de réussite professionnelle.
Les deux sous-échelles présentent une bonne fidélité (α de Cronbach de 0.86 pour l’échelle
générale et de 0.71 pour l’échelle des situations sociales).
2.1.3. Le questionnaire des besoins psychosociaux – version adulte (Pourtois et Desmet,
1998)
Le CERIS (Centre de Recherche et d’Innovation en Sociopédagogie familiale et scolaire –
Université de Mons) a mis au point un questionnaire relatif aux besoins pour adultes basé sur les 12
besoins (Pourtois et Desmet, 1997). Les quatre besoins fondamentaux sont les besoins affectifs,
cognitifs, sociaux et de valeurs. Chacun de ces besoins fondamentaux renvoie à trois besoins
distincts.
Le but du questionnaire est d’évaluer dans quelle mesure les besoins ont pu être satisfaits au
point de vue éducatif et avec quelle intensité les besoins s’expriment à l’âge adulte.
Pour les résultats, nous nous sommes attardés sur les besoins affectifs et sociaux. Il paraît
important de dresser le portrait de groupe de l’échantillon pour notre étude afin de mettre les
besoins à cibler en évidence.
Le questionnaire a permis d’évaluer ces deux types de besoins. Chaque besoin correspond à
une série de dix items (cinq ayant une valence positive et cinq autres une valence négative). Le
score obtenu pour chaque besoin varie de zéro à dix. Plus le score est élevé et plus le besoin
apparaît comme insatisfait.
Nous avons ensuite établi un profil des besoins pour la totalité de l’échantillon afin de mettre
en évidence les besoins les plus représentés.
18
2.2. Le questionnaire et l’entretien semi-directif
Notre recherche suit principalement une démarche qualitative où le contexte écologique tient
une place importante. Il était nécessaire pour la recherche d’aller à la rencontre des participants afin
d’établir une relation de confiance avec eux, de mieux se connaître mutuellement et de créer une
relation de sympathie. Ceci a permis de diminuer les risques de biais dans la relation enquêteurenquêté.
Il ne s’agit pas d’un questionnaire auto-administré. Après le dernier cours de Parlécriture,
nous nous sommes rendus au domicile des participants pour faire passer l’entretien semi-directif et
le questionnaire. Le contact et l’interaction avec les sujets ont été privilégiés. Le canevas de
l’entretien nous a permis d’apprendre sur les individus tout en clarifiant les renseignements
personnels, les problèmes rencontrés, la situation familiale et scolaire et les apports de la
Parlécriture. « L’entretien repose sur un comportement d’écoute du sujet dans le but de le
comprendre le plus complètement possible dans son contexte propre, c’est-à-dire dans sa
singularité et son historicité » (Born et Lionti, 1996, p. 51).
Le questionnaire et l’entretien semi-directif s’articulent autour de cinq axes :
•
Axe 1 : la situation personnelle actuelle et données anamnestiques de l’individu ;
•
Axe 2 : le parcours éducatif, situation familiale et attitudes éducatives des parents ;
•
Axe 3 : cursus et parcours scolaires des sujets ;
•
Axe 4 : réseau social de l’individu au moyen du modèle d’analyse de Sluzki (1993) ;
•
Axe 5 : concerne le cours de Parlécriture. Il comprend des questions relatives à la
formation, aux cours de Parlécriture et un questionnaire relatif à l’identité individuelle et
sociale. Ce dernier, composé de 16 questions (échelles de Likert), a été administré avant et
après les cours de Parlécriture (cf. annexe).
Il était nécessaire de pouvoir cerner la dynamique personnelle, les moments importants et
déterminants dans la vie des stagiaires afin de comprendre leur parcours et les aspects qui
pourraient être touchés de près ou de loin par le cours de Parlécriture. Nous avons élaboré ces cinq
axes en respectant les « objectifs de l’enquête psychosociale », à savoir, recueillir « des données
personnelles, des données sur l’environnement, les données de comportement, les opinions et
attentes et les attitudes et motivations des stagiaires » (Mucchielli, 1967, p.7).
Un des aspects pris en compte dans le questionnaire et l’entretien est le style éducatif donné
par les parents. Celui-ci est lié à l’estime de soi et le jugement que l’individu porte sur sa valeur
19
personnelle (Pourtois et Desmet, 2002, p. 158). Nous nous sommes basés sur le questionnaire
d’enquête adressé aux jeunes âgés de 19-20 ans de Desmet et Pourtois (Nimal, Lahaye, Pourtois,
1995). Le parcours scolaire étant étroitement lié à la situation actuelle des sujets de notre
échantillon, il a été jugé nécessaire de cerner les difficultés scolaires ou les obstacles rencontrés par
les personnes au cours de leur scolarité. Ces observations nous permettraient de mieux comprendre
la voie empruntée par chaque personne et la raison pour laquelle elle a entrepris une formation à
Créaform.
L’aspect suivant est celui de l’exclusion et principalement la notion de déficience qui s’y
rapporte (Born, Lionti, 1996, p. 20-22) : la déficience instrumentale, la déficience normative, la
déficience dramaturgique et la déficience de l’entente consensuelle. Ces déficiences concernent
l’identité et le réseau social de l’individu. Ces thèmes paraissaient importants étant donné que les
sujets concernés par notre étude sont au chômage. La perte d’emploi engendre de multiples effets
sur la construction de l’identité sociale de l’individu. En effet, « l’emploi permet la construction
d’un réseau social » (Herman, Bourguignon & Desmette, 2003, p. 2) et favorise l’appartenance à un
groupe social reconnu. Dans le cas contraire, la relation à autrui se trouve perturbée et l’individu est
en perte de lien (Born, Lionti, 1996, p. 27). Cela implique une diminution de l’estime de soi et un
sentiment de honte et de rejet (Bajoit, 2003, p. 86). C’est tout le processus de socialisation qui s’en
trouve bouleversé. Par conséquent, ils sont privés de reconnaissance sociale. Nous voulons donc
cerner les différents aspects de la dimension sociale (besoins sociaux de Pourtois (1997)) de
l’individu, son réseau et mettre en évidence le travail de Parlécriture. Pour étayer les observations
sur le réseau social des individus, nous avons utilisé le modèle de Sluzki2 (Born, Lionti, 1996).
Analyser le réseau social des sujets de notre étude permet d’évaluer leurs ressources sociales
disponibles. Il est intéressant d’appréhender le fonctionnement social des sujets et les soutiens
émotionnels, matériels ou cognitifs qu’ils possèdent.
Pour rappel, il existe trois types de réseaux :
-
le réseau rigide, petit et instable qui peut engendrer des relations de dépendance ;
-
le réseau éclaté pour lequel les fonctions sont bien réparties ;
-
le réseau où le secteur « amis » prend de plus en plus d’ampleur.
Les cinq fonctions pouvant être remplie par le réseau social sont :
2
-
la compagnie sociale ;
-
le soutien émotionnel ;
-
le guide cognitif ;
-
la régulation sociale et l’aide matérielle.
Les résultats des sujets au questionnaire de Sluzki se trouvent en annexe.
20
Un autre aspect, impliqué dans notre recherche concerne la gestion de la vie sociale (Bajoit,
2003). Afin de mettre en évidence les effets de la Parlécriture sur certains aspects de la vie sociale
des individus, nous avons utilisé les notions de puissance, de pouvoir, d’autorité, d’influence et
d’hégémonie du stagiaire au sein du cours de Parlécriture.
Un intérêt a été porté aux éventuels apports de la Parlécriture sur d’autres sphères liées à
l’individu. Nous voulions mettre en évidence le fait qu’il y ait des retombées de la formation ou
non, sur le fonctionnement familial, parental et éducatif. Nous voulions savoir si les effets de la
formation ne se limitaient qu’à l’identité personnelle et sociale de l’individu ou s’étendaient
également à d’autres sphères, comme la famille ou le couple afin de mettre en évidence
d’éventuelles pistes de recherches.
Pour éviter une redondance et une certaine lassitude dans le questionnaire, divers types de
questions ont été utilisés (Mucchielli, 1967) :
•
des questions ouvertes, où il n’y a pas de réponses préétablies pour le répondant. Ce dernier
est donc entièrement libre de construire sa réponse. Il explicite sa pensée, commente certains
détails en utilisant son propre vocabulaire. Ces questions sont indispensables pour recueillir
des informations ou des précisions sur des éléments dont on ne peut prévoir toutes les
réponses possibles. « Elles permettent d’aborder n’importe quel sujet et d’obtenir vraiment
des informations utiles » (Mucchielli, 1967, p. 24) ;
•
des questions fermées, où la personne interrogée se voit proposer un choix de réponses
préétablies. Elle choisit parmi une liste de réponses, celle(s) qui correspond(ent) le mieux à
celle(s) qu’elle désire donner. Le questionnaire est composé de différentes modalités de
réponses : choix multiples, choix dichotomiques, check-lists, échelles d’appréciation de type
« Likert », et classements. « Les questions fermées servent souvent de questions
introductives, même si elles n’ont aucune importance pour les objectifs, et uniquement pour
« engager » le client dans le questionnaire par des questions faciles » (Mucchielli, 1967, p.
23) ;
•
des questions de type « cafétéria », qui ne mettent pas en jeu une réponse correcte, mais où
une série de réponses est présentée sous forme de propositions. Le sujet doit alors cocher
une ou plusieurs propositions qui correspond(ent) le mieux à son opinion. Pour ce type de
questions, nous avons réalisé deux tableaux. Le premier concerne les attitudes éducatives
des parents (axe 2) et le second les effets de la Parlécriture (axe 5). Ceux-ci offrent un
éventail de réponses au sujet.
21
Nous avons employé la technique des incidents critiques (Flanagan, 1954) au début de l’axe
2 (« Quand vous lisez le mot famille, à quoi cela vous fait-il penser ? ») et de l’axe 3 (« Quand vous
lisez le mot école, à quoi cela vous fait-il penser ? »). Par cette méthode, nous avons tenté de mettre
en évidence des traits saillants et des événements importants pour mieux étendre nos connaissances
sur chaque individu. Toutefois, nous savons que « les personnes ne se souviennent d’un évènement
que parce qu’il est exceptionnel. Il est dangereux de considérer cela comme représentatif » (De
Landsheere, 1982, p. 103).
L’alternance de questions permet d’équilibrer le questionnaire et, comme le soulignent
Pourtois et Desmet (1997) de réduire l’effet de halo, c’est-à-dire la tendance du sujet à se fier à son
jugement global sur l’objet, la personne ou le phénomène à juger plutôt qu’à chaque critère
séparément.
Certains phénomènes psychosociaux peuvent apparaître lors de la passation du questionnaire
et de l’entretien. Ces phénomènes définissent des conduites individuelles telles que la recherche de
conformité, l’imitation sociale, la peur du jugement d’autrui, la soumission à des stéréotypes. Ce
sont des déformations qui proviennent des attitudes de réponse chez le sujet interrogé (Mucchielli,
1967, p. 36-41). Parmi celles-ci :
-
la réaction de prestige : tendance du sujet à craindre un jugement vis-à-vis de ses réponses.
Il donne des réponses socialement désirables ;
-
la contraction défensive à la question personnalisée : les questions personnalisées de type
Que pensez-vous de ? provoquent parfois des réponses de fuite (refus et hésitations).
Afin de minimiser l’apparition de ces deux types de réactions, nous avons débuté notre
questionnaire par des questions d’ordre anamnestique (nom, âge, type de logement). De plus, ayant
participé au cours de Parlécriture lors de la formation, nous n’étions pas étrangers au groupe de
stagiaires. Ceci nous a permis de diminuer de telles réactions.
•
Les réponses de suggestion dues à la question : les questions engagent chez le sujet des
réponses attendues par l’enquêteur.
•
L’attraction de la réponse positive : tendance du sujet à répondre aux questions de manière
positive.
Afin d’éviter ces réactions, nous avons accordé une grande importance aux explications des
choix à ces questions par les stagiaires au moment où ils répondaient.
22
•
La peur de certains mots : certains mots peuvent choquer ou être affectivement ou
socialement chargés de sens et peuvent provoquer une réaction de défense ou de fuite.
Nous avons formulé les questions en tenant compte de cet effet et avons évité les mots qui
pourraient susciter de telles réactions.
•
L’influence des références à des personnalités : tendance du sujet à répondre en fonction de
la sympathie-antipathie d’une personnalité.
Les mesures prises à ce sujet concernent le formateur de Parlécriture. Nous avons fait en
sorte de ne pas le citer dans les questions pour éviter de telles réactions vis-à-vis de sa personnalité.
•
La peur du changement : réaction d’un sujet par rapport à une question liée à un changement
susceptible de modifier un équilibre de vie.
Nous avons tenté de formuler de manière implicite nos questions concernant l’idée de
changement afin de ne pas entraîner un sentiment d’inquiétude ou de peur chez le sujet.
En ce qui concerne la présentation du questionnaire et de l’entretien, nous avons entrepris de
neutraliser quatre biais provenant de phénomènes psychosociaux : « la contraction défensive à
l’engagement dans le questionnaire, aux changements brusques de thèmes, l’effet de halo et les
effets de la longueur du questionnaire » (Mucchielli, 1967). Un climat de confiance a été créé avec
chaque stagiaire afin qu’il puisse s’engager facilement dans le questionnaire. De manière générale,
tous les individus de notre échantillon ont fait preuve de beaucoup de motivation et d’intérêt pour
notre démarche. De plus, l’entretien est construit en suivant une forme de continuité des thèmes
abordés. Nous avons utilisé des questions assez générales pour ensuite arriver à des questions plus
précises (procédé de l’entonnoir) afin d’approcher des thèmes tels que l’enfance et l’éducation
reçue. Pour vérifier la pertinence du questionnaire, un prétest a été effectué auprès de cinq
personnes de milieux divers ne possédant pas de caractéristiques homogènes. Le prétest a permis de
récolter des informations sur la facilité de compréhension des questions et les erreurs de
signification des items de manière à rectifier le questionnaire en formulant certaines questions
différemment. En ce qui concerne la durée de passation du questionnaire, elle n’a pu être mesurée
étant donné que le questionnaire servait de base pour l’entretien oral. Néanmoins, les personnes qui
ont participé à ce prétest ont signalé qu’ils avaient consacré environ trois-quarts d’heure ; temps
jugé acceptable par celles-ci.
23
Pour traiter l’information récoltée lors des entretiens, nous avons employé la technique
d’analyse de contenu. Celle-ci se définit comme « un ensemble de technique d’analyse des
communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description de contenu
des messages à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l’inférence de connaissances
relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces messages » (Bardin,
2001, p.47). L’objectif de cette méthode est d’opérer une lecture seconde des entretiens,
d’appréhender la pensée du sujet au-delà de la communication, tout en gardant un haut degré de
rigueur scientifique et de rester critique vis-à-vis des informations (Pourtois et Desmet, 1997).
Nous avons utilisé une technique spécifique à la méthode d’analyse de contenu : l’analyse
catégorielle (par thèmes). Elle procède en deux étapes : une étape de description et une étape
d’interprétation. L’étape de description est une analyse descriptive. Un découpage des entretiens
(phrases, paragraphes) et une classification de ces données en catégories précises ont été opérés. Les
catégories ont été établies en fonction des indicateurs de la recherche et permettent d’analyser les
résultats. Les catégories sont les suivantes :
Catégorie
Code
Sentiment d’estime de soi - positif
SES +
Sentiment d’estime de soir - négatif
SES -
Sentiment d’efficacité personnel - positif
SEP +
Sentiment d’efficacité personnel - négatif
SEP -
Parcours scolaire
PS
Déficience instrumentale
DS
Déficience normative
DN
Déficience dramaturgique
DD
Déficience de l’entente consensuelle
DE
Gestion de la vie sociale – développement de la puissance
PU
Gestion de la vie sociale – développement du pouvoir
PO
Gestion de la vie sociale – développement de l’autorité
A
Gestion de la vie sociale – développement de l’influence
I
Gestion de la vie sociale – développement de l’hégémonie
H
Segment de réflexivité sociale
RS
Pouvoir créateur
PC
Style éducatif des parents
SE
Catégories et codes correspondant à l’analyse catégorielle des entretiens.
24
La deuxième étape consiste à l’inférence (du particulier au général). Il s’agit de passer de la
description à l’interprétation des informations (Pourtois et Desmet, 1997). Nous procédons à cette
étape lors de l’analyse des résultats.
Cette technique peut introduire un biais dû aux valeurs idéologiques de l’analyste. Un
surplus ou un rejet d’informations est possible. Pour minimiser ces effets, les règles de
catégorisation suivantes ont été respectées : l’exclusion mutuelle (un élément présent dans une
catégorie ne peut se retrouver dans une autre catégorie), l’homogénéité et la pertinence du choix des
catégories, l’objectivité et la fidélité de ces catégories et enfin, la productivité des catégories3
(Bardin, 1977).
Le tableau d’analyse catégorielle se trouve en annexe.
3. Échantillon
L’enquête a été menée auprès des demandeurs de formations professionnelles de Créaform.
Elle est située à Colfontaine, une commune dont le taux de chômage est supérieur à 30 %. Environ
un tiers de ces personnes n’ont pas obtenu le diplôme de l’enseignement primaire, 20 % sont au
chômage depuis plus de 10 ans et 30 % depuis 5 ans.
L’échantillon se compose de douze personnes qui ont suivi un DAP (Dispositif
d’Apprentissage Personnalisé) d’une durée de trois mois (cf. tableau page suivante). Les stagiaires
interrogés viennent de deux groupes différents.
3
Résultats riches et significatifs par rapport à l’objectif.
25
Nom
1 Alexandra
2. MarieElodie
Âge
20-29
Nationalité
Belge
Nombre
État civil
d’enfants
à charge
Célibataire
0
Type de
logement
PROPRIÉTAIRE
LOCATAIRE
Maison
(P)
Diplôme le
plus élevé
obtenu
CESI
Logement
20-29
Belge
Célibataire
1
social
CESS
(L)
Logement
3. Chloé
20-29
Belge
Célibataire
0
social
CEB
(L)
Logement
4. Sabine
30-39
Belge
Mariée
5
social
CESI
(L)
Logement
5. Martine
20-29
Belge
Célibataire
2
social
CESI
(L)
6. Mireille
30-39
Belge
Mariée
0
Moins
7. Charles
de 19
Maison
(L)
Aucun
Logement
Belge
Célibataire
0
ans
social
CESI
(L)
Logement
8. Marie-José
30-39
Belge
Célibataire
3
social
CEB
(L)
9. MarieChristine
Logement
30-39
Française
Célibataire
3
CESI
(L)
Moins
10. Audrey
social
de 19
ans
Belge
Célibataire
1
Maison
(L)
CESI
26
Logement
11. Silvana
20-29
Belge
Célibataire
3
social
CEB
(L)
12. Marjorie
20-29
Belge
Célibataire
1
Maison
(L)
CESS
Renseignements généraux des sujets de l’échantillon (CEB : Certificat d’étude de base, CESI,
Certificat d’enseignement secondaire inférieur, CESS, Certificat d’enseignement secondaire
supérieur, P : Propriétaire, L : Locataire).
L’échantillon se compose de douze personnes : onze femmes et un homme. Deux personnes
se situent dans la classe d’âge de 10-19 ans, six personnes se trouvent dans la classe d’âge de 20-29
ans et quatre personnes se trouvent dans la classe d’âge de 30-39 ans.
Répartition des sujets de l’échantillon par tranche d’âge.
Onze sujets sont de nationalité belge et une stagiaire est de nationalité française.
27
Dix personnes se déclarent célibataires et deux sont mariées. Un des sujets mariés est
actuellement séparé de son conjoint.
Répartition des sujets de l’échantillon selon leur état civil.
Quatre personnes n’ont pas d’enfant. Les autres sujets ont entre un et cinq enfants à charge.
Répartition des sujets de l’échantillon selon le nombre d’enfant (0 à 5).
28
Quatre sujets vivent dans une maison et huit sujets vivent dans une maison sociale. Une
seule personne est propriétaire d’une maison.
Répartition des sujets de l’échantillon selon le type de logement.
Une personne de l’échantillon ne possède aucun diplôme. Le diplôme le plus élevé est le
CEB pour trois sujets, le CESI pour six sujets et le CESS pour deux sujets de l’échantillon.
Répartition des sujets de l’échantillon selon le diplôme le plus élevé en leur possession.
29
CHAPITRE III
ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
Pour l’analyse des résultats, nous procédons en trois parties. Chacune d’entre elles a pour
objet de répondre aux trois sous-questions de la recherche.
Sous-questions de la
recherche
Quelles sont les
caractéristiques
personnelles, familiales et
sociales de notre
échantillon ayant suivi le
cours de Parlécriture dans
le contexte de l’insertion
socioprofessionnelle ?
Le cours de Parlécriture at-il une incidence sur
l’estime de soi et le
sentiment d’efficacité
personnelle du stagiaire ?
Quels sont les apports
personnels, sociaux,
familiaux et culturels, du
cours de Parlécriture pour
le stagiaire ?
Les trois parties
de l’analyse des
résultats
Les sous-points de l’analyse des
résultats
1. Analyse des
caractéristiques de
l’échantillon
* Profil des sujets
* caractéristiques personnelles
* contexte familial
* parcours scolaire
* déficience(s)
* réseau social
* synthèse du sujet
* Synthèse des caractéristiques de
l’échantillon
2. Analyse des
résultats aux tests
* Résultats à l’inventaire d’estime de soi
(Coopersmith, 1984)
* Résultats à l’échelle d’évaluation du
sentiment d’efficacité personnelle
(Sherer et Coll., 1982)
* Résultats au questionnaire des 12
besoins – version adulte (Pourtois et
Desmet, 1998)
3. Analyse des
résultats relatifs au
cours de
Parlécriture
* Motivations à s’engager dans une
formation socioprofessionnelle
* Analyse des résultats au questionnaire
relatif à l’identité personnelle et sociale
* Analyse des résultats relatifs aux
apports de la Parlécriture
* Analyse des résultats relatifs au
concept de développement de la
gestion sociale des sujets au cours de
Parlécriture
* Apports de la Parlécriture relatifs au
développement de la créativité
Synthèse des différentes parties de l’analyse des résultats.
30
3.1. Analyse des caractéristiques de l’échantillon
Pour chaque sujet, nous présentons les différents résultats obtenus lors des entretiens
(questionnaire, entretien semi-directif et questionnaire de Sluzki). Pour rappel, nous avons procédé
à une analyse catégorielle (par thèmes). Celle-ci se trouve en annexe ; les modèles de Sluzki (1993),
complétés pour chaque sujet, se trouvent aussi en annexe.
Les résultats concernent les caractéristiques individuelles des sujets de l’échantillon et
apparaissent, pour chaque profil, selon l’ordre suivant :
-
présentation du sujet
-
contexte familial
-
parcours scolaire
-
déficience (s)
-
réseau social (Sluzki, 1993)
-
synthèse du sujet (logique familiale d’insertion sociale (Pourtois et Desmet, 2004).
3.1.1. Profil des sujets
Sujet 1 : Alexandra
-
Présentation du sujet
Alexandra a 26 ans. Elle vit dans une maison dont elle est propriétaire avec son compagnon.
Celui-ci exerce la profession d’électricien. Ils vivent ensemble depuis dix ans. Ils n’ont pas
d’enfant. Elle est au chômage depuis deux ans. Auparavant, elle était employée dans une usine et a
perdu son emploi suite à des ennuis de santé.
-
Contexte familial
Alexandra est fille unique. Elle a été élevée par sa mère. Ses parents ont divorcé lorsqu’elle
était âgée de 8 ans. Elle ne semble toutefois pas avoir vécu douloureusement la séparation. « Mais
bon, moi le divorce de mes parents, bien au contraire, j’étais contente. Au départ, parce que comme
31
tout enfant, c’est quand même l’autre qui s’en va. Mais après la vie était beaucoup mieux. (sujet
1) »
Elle semblerait être très proche de sa mère et de sa marraine qu’elle voit tous les jours. Elle
voit son père une fois par semaine.
Le sujet a choisi comme items concernant la famille : harmonie, liberté, chaleur humaine,
soutien, refuge et autorité.
STYLE ÉDUCATIF DU PÈRE
Le style éducatif du père est à considérer comme autoritaire. Dans le tableau du
questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Alexandra a associé les items suivants
à son père :
(3) contrôlait continuellement ce que je faisais
(6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix
(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(12) se préoccupait peu de moi
Le sujet associe son père à une image négative. Il était peu présent. Alexandra le décrit
comme une personne autoritaire et désagréable, ayant une attitude violente envers sa mère.
-
-
-
Il était désagréable avec moi. Quand je voulais regarder la télé, je pouvais
regarder mais debout. Lui était couché dans le fauteuil. Il ne donnait pas un
franc à ma maman. (sujet 1)
Il (père) l’enfermait (mère) dans la garde robe. (sujet 1)
Mon père était très rarement là. (sujet 1)
Ça c’était plutôt mon père, parce que l’air de dire, juste pour dire qu’il
puisse faire quelque chose, parce que c’était toujours une grande joie de
m’engueuler. (sujet 1)
Mon père, c’est tout ce qui est négatif en fait. (sujet 1)
Aucun problème, sauf avec mon père. Quand il ouvre la bouche, j’ai très
peur de ce qu’il va dire. (sujet 1)
[…] il prenait toujours ma mère par ses cheveux et il lui claquait la tête et
lui disait : « Tu vois que t’es moche, il n’y a jamais personne qui voudra de
toi ». (sujet 1)
STYLE ÉDUCATIF DE LA MÈRE
Le style éducatif de la mère peut être considéré comme autoritatif, mais avec toutefois un
certain contrôle sur les activités du sujet. Alexandra a associé les items suivants à sa mère :
32
(2) me laissait exprimer mes idées
(4) m’encourageait à faire de nouvelles choses
(11) dialoguait souvent avec moi
(14) était très autoritaire
Le sujet décrit sa mère comme une personne lui apportant un soutien émotionnel et scolaire,
avec laquelle elle dialogue souvent et utilisant l’autorité quand c’était nécessaire.
-
-
Ma mère est très autoritaire. (sujet 1)
Ma maman voulait absolument que je réussisse mes études. (sujet 1)
Chaleur humaine oui, j’ai vécu toute seule avec ma maman. (sujet 1)
C’est très dur, même si j’avais ma maman qui m’aidait énormément. (sujet
1)
Parcours scolaire
Le diplôme le plus élevé en possession d’Alexandra est le CESI.
Alexandra a abandonné ses études en sixième secondaire. Elle attribue cet abandon à un
conflit avec son professeur de mathématique. « En fait, j’ai doublé ma 6ème juste pour math. La prof
m’a dit : « Tu vas voir, je vais te faire doubler ». Elle ne m’aimait pas déjà. Donc, c’est ce qui s’est
passé, elle m’a fait doubler ». Elle a redoublé son année dans un autre établissement mais sans
succès.
-
-
Il me restait quatre mois d’école et j’ai tout bâclé. J’avais plus envie d’y
aller, tout le monde a essayé de m’encourager, de continuer l’école, puis j’ai
dit « non ». Je faisais une grosse dépression nerveuse. (sujet 1)
C’était toujours savoir rattraper le retard par rapport aux autres. (sujet 1)
Déficience(s)
Le sujet présente une déficience normative (difficulté ou incapacité à répondre aux attentes
de comportement des autres ou de la société).
Alexandra dit éprouver des difficultés à suivre le modèle de société dans lequel il faut
travailler et consommer comme tout le monde afin d’être reconnu.
-
Le travail, c’est encore autre chose. On se dit finalement, j’étais bien à
l’école. (sujet 1)
Tout le monde avait très bien compris, parce que je suis un cas social. Et
33
Lydie aussi, nous sommes des cas sociaux toutes les deux. Parce qu’on ne
comprend pas comment on ne peut pas s’endetter. Comment il faut faire
pour ne pas réussir à payer toutes ses factures ? Il faut faire des crédits.
(sujet 1)
-
Réseau social (modèle en annexe)
Le réseau social est limité et rigide. Elle n’a de relations familiales proches qu’avec sa mère,
sa marraine et son compagnon. Elle les voit quotidiennement et de manière rigide. Le quadrant amis
est relativement pauvre. La plupart des relations avec ses amis sont superficielles. Elle entretient
une relation à moindre degré avec deux d’entre eux. Elle a consulté une psychologue pendant assez
longtemps.
Sa mère assume les fonctions de soutien émotionnel et d’aide matérielle. « Mais si c’est
autre chose en général, ma maman m’écoute, sans parfois donner de jugement. » Son compagnon
remplit la fonction de guide cognitif et la régulation sociale. « En général, c’est ma mère et parfois
Olivier. Car il y a certaines choses que bon…tu peux faire ça ou ça. Quand il connaît certaines
choses que moi non, et vice versa, en général on s’aide les uns les autres. » Le père de son
compagnon assure une fonction d’aide matérielle (argent).
34
Synthèse du sujet 1
Les informations récoltées permettent de classer Alexandra dans la logique familialiste.
Pour rappel, cette logique est constituée principalement de femmes ouvrières, sans
qualification (niveau scolaire peu élevé), ayant davantage connu le chômage que le travail, ayant
peu de mobilité et considérant la vie scolaire comme peu motivante. Les individus de cette catégorie
mènent une vie sociale et culturelle limitée : ils ont peu de contacts sociaux (les contacts font partie
essentiellement de la parenté) et ont une vie quotidienne centrée sur la famille (ils sont parents très
rapidement, au détriment de leur projet professionnel). Le style éducatif reçu se caractérise par un
contrôle parental fort, des conflits, des transgressions, peu de dialogue et des départs. Tous les
projets sont subordonnés à la cellule familiale (achat d’une maison, importance des tâches
ménagères au détriment de la formation socioprofessionnelle).
Alexandra ne dispose d’aucune qualification professionnelle et s’est mise en ménage avec
son compagnon peu de temps après l’abandon de sa scolarité. Ils s’investissent tous les deux dans le
confort de leur maison. De plus, elle a un réseau social limité et constitué principalement par sa
mère et son compagnon. Sa mobilité sociale est réduite. Le style éducatif reçu se caractérise par
l’absence éducative et l’autorité (agressivité) de son père et le contrôle des activités scolaires par sa
mère. Enfin, l’expérience professionnelle d’Alexandra aurait renforcé l’image négative qu’elle a du
monde professionnel. Elle présente une déficience normative.
Sujet 2 : Marie-Elodie
-
Présentation du sujet
Marie-Elodie est âgée de 26 ans. Elle a quitté le domicile familial à l’âge de 20 ans. La
même année, elle a eu un enfant avec un précédent compagnon. Il est maintenant âgé de six ans.
Son compagnon actuel est âgé de 37 ans et est ouvrier dans le bâtiment. Il a trois enfants d’une
précédente relation. Marie-Elodie et son compagnon vivent dans un logement social dont ils sont
locataires. Elle a la garde de son fils et son compagnon a la garde de ses enfants une semaine sur
deux. Elle est au chômage depuis 3 ans. Elle a travaillé en tant que vendeuse pendant une année. Le
sujet a un loisir : les cours de salsa à raison d’une soirée par semaine.
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Marie-Elodie a souffert de boulimie durant son adolescence. Le sujet dit avoir souffert du
manque de soutien de sa mère. « La boulimie est quelque chose de dur. Plus ma mère le savait, plus
elle empirait la situation. Je finissais par m’enfermer dans ma chambre pour… ».
-
Contexte familial
Marie-Elodie a été élevée par ses parents. Ils ont divorcé lorsqu’elle avait 20 ans. Le sujet
associe le divorce à une libération. « Mais le divorce ce n’est pas bien de dire ça mais ça a été une
libération. » Elle n’a plus de contacts avec sa mère avec qui la relation aurait toujours été difficile.
Le sujet décrit la relation avec sa mère comme étouffante. Toutefois, elle est toujours proche de son
père. « J’avais besoin de partir. A la maison, tout le monde devenait fou à cause de maman. Elle
n’a jamais été contente pour quoi que ce soit. Heureusement que papa était là. Elle m’étouffait à
petit feu. »
Elle n’a plus de contacts avec ses grands-parents paternels ; son oncle et ses grands-parents
maternels sont décédés.
Le sujet a choisi comme items concernant la famille : chaleur humaine, soutien, refuge,
conflit, autorité et indifférence.
STYLE ÉDUCATIF DU PÈRE
Le style éducatif du père est à considérer comme autoritatif. Dans le tableau du
questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Marie-Elodie a associé les items
suivants à son père :
(1) m’encourageait dans mes choix
(2) me laissait exprimer mes idées
(4) m’encourageait à faire de nouvelles choses
(11) dialoguait souvent avec moi
(16) me récompensait souvent
(17) était à l’écoute lorsque j’avais un problème
Le sujet attribue à son père une attitude dialogique et de soutien aux niveaux affectif et
scolaire.
-
Mon père revoyait mes leçons avec moi (…) (sujet 2)
36
-
Papa c’est vers lui que je me tournais quand ça n’aillait pas du tout. (sujet
2)
STYLE ÉDUCATIF DE LA MÈRE
Le style éducatif de sa mère peut être considéré comme autoritaire. Dans le tableau du
questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Marie-Elodie a associé les items
suivants à sa mère:
(3) contrôlait continuellement ce que je faisais
(6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix
(7) me rabaissait souvent
(8) décidait à ma place
(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(13) prenait les décisions à ma place
(14) était très autoritaire
Toutefois, le sujet a choisi l’item (9) me reconnaissaient une place dans la famille pour les
deux parents.
Le sujet la décrit comme une personne très autoritaire qui exerçait un contrôle des
comportements et imposait de nombreux interdits inconditionnels. Il s’agit d’un style rigide. De
plus, le sujet pense que sa mère ne l’a jamais soutenue à aucun niveau.
-
-
En pensant à ma mère. Elle n’est pas quelqu’un de bien et elle m’a toujours
fait peur. (sujet 2)
Ma mère a toujours été pire qu’autoritaire avec moi. (sujet 2)
(…) mais ma mère me faisait parfois refaire mes devoirs une deuxième fois
si ça ne lui plaisait pas. (sujet 2)
Elle (mère) n’a jamais été contente pour quoi que ce soit. (sujet 2)
Elle m’étouffait à petit feu. (sujet 2)
Je ne pouvais pas m’habiller comme je veux, sortir avec qui je veux, ni sortir
tout court. Elle décidait tout pour moi, elle vérifiait tout, elle écoutait quand
j’étais au téléphone, elle fouillait ma chambre. (sujet 2)
J’ai été boulimique. Maman me rabaissait toujours à ce sujet. (sujet 2)
La boulimie est quelque chose de dur. Plus ma mère le savait, plus elle
empirait la situation. (sujet 2)
Ma mère ne m’a jamais soutenue. (sujet 2)
Parcours scolaire
Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CESS.
37
Marie-Elodie a terminé ses études à l’âge de 20 ans. Il y aurait eu une grande pression quant
à la réussite de la part de ses parents et plus particulièrement de sa mère. « Il était très important
que je réussisse mais je n’en pouvais plus. »
-
-
Bien après les secondaires, j’ai eu besoin de souffler et étudier ne
m’intéressait plus. (sujet 2)
J’ai été jusqu’en sixième année puis ça a été terminé. J’ai eu fini à vingt ans
parce que j’ai raté deux fois. (sujet 2)
Déficience(s)
Marie-Elodie a une déficience instrumentale (difficulté ou incapacité à subvenir à ses
besoins/contraintes temporelles et financières). Le sujet aurait parfois des difficultés à subvenir à
ses besoins.
Même si parfois on a des problèmes d’argent et qu’on ne sait pas s’acheter tout
ce qu’on a besoin. (sujet 2)
Elle a une déficience de l’entente consensuelle (manque de communication entre la personne
et la communauté/affaiblissements des liens sociaux et repli sur soi ou sur la famille). Elle est
centrée sur la sphère familiale et a des difficultés à affronter le monde extérieur comme celui de la
formation à Créaform.
-
-
J’étais anxieuse à l’idée de quitter la maison mais après une semaine ou
deux j’étais à l’aise. (sujet 2)
M’occuper de ma petite famille comme il faut, qu’ils ne manquent de rien.
La formation est importante mais ma famille et mes amis passent avant.
(sujet 2)
Réseau social (modèle en annexe)
Il s’agit d’un réseau social où le secteur amis prend de plus en plus d’ampleur. On constate
que le quadrant famille est très restreint. Seuls son père et son compagnon lui sont proches. La
relation avec sa mère semble s’affaiblir. « Avec mes amis ça se renforce, sauf Pascale que je ne vois
quasiment plus. Et ma mère ça s’affaiblit de plus en plus. »
Le quadrant amis est plus important. Elle a une amie très proche et de nombreux amis
qu’elle voit toutes les semaines et de manière régulière. Ce quadrant est stable dans le temps. Elle a
38
également une relation occasionnelle avec deux anciens collègues de travail. « Ce sont des amis
sûrs. »
La fonction de compagnie sociale est assurée par la plupart de ses amis. La régulation
sociale est assurée par son père et son compagnon. Elle reçoit une aide matérielle de la part de son
amie proche et de son père. Elle est soutenue au niveau émotionnel par son compagnon, ses voisines
et ses amies proches. Françoise et Claude ont une fonction de guide cognitif.
-
Synthèse du sujet 2
Marie-Elodie peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste. Elle est
centrée sur la sphère familiale. Elle n’a pas de qualification professionnelle. Elle a eu son enfant dès
son départ du milieu familial d’origine. Elle présente une déficience instrumentale.
La mère du sujet a eu un comportement d’autorité, d’imposition et de renforcements négatifs
et Marie-Elodie dit l’avoir vécu douloureusement.
Son projet de vie est l’achat d’une maison. Il s’agit d’un projet familial. « On voudrait
s’acheter une belle maison, c’est le plus important pour nous. » De plus, la formation passe après la
famille. L’insertion socioprofessionnelle apparaîtrait comme secondaire. Nous pourrions placer
Marie-Elodie dans la logique familialiste. Le réseau social est particulièrement centré sur ses amis
qu’elle voit toutes les semaines et qui assurent plusieurs fonctions de soutien pour le sujet.
Toutefois, elle présente une déficience de l’entente consensuelle vis-à-vis du monde extérieur.
Sujet 3 : Chloé
-
Présentation du sujet
Chloé a 21 ans. Elle vit seule et loue un logement social. Au moment de l’entretien, elle était
enceinte de cinq mois. Elle voit son compagnon tous les jours mais ne vit pas avec lui. Le sujet n’a
pas d’expérience professionnelle.
39
-
Contexte familial
La vie de famille du sujet semble difficile. Elle associe la notion de famille à une image
négative. « Ma famille, c’est un ensemble de catastrophes et de moments de souffrance. Ça me fait
penser à plus de négatif que de positif. »
Chloé n’a pas connu son père. « Mes parents ne sont plus ensemble depuis longtemps. Je ne
connais pas mon vrai père. » Sa mère a un compagnon depuis 15 ans. Ensemble, ils ont eu trois
enfants. La relation entre Chloé et son beau-père semble difficile. Le sujet a choisi comme items
concernant la famille : liberté, conflit, violence, indifférence et lieu d’évitement.
STYLE ÉDUCATIF DU BEAU-PÈRE
D’après les items choisis et l’entretien, il semble que le beau-père de Chloé ne se soit pas
investi dans son éducation. Il s’agit dans ce cas d’indifférence. « […] indifférence parce qu’il me
parle, mais qu’il s’en fiche complètement de ce qui peut m’arriver. Et ma mère, ce n’est pas
spécialement mieux. » De plus, il aurait fait preuve de violence envers la mère du sujet et ce,
pendant longtemps.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Chloé a
associé les items suivants à son beau-père:
(7) me rabaissait souvent
(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(12) se préoccupait peu de moi
(15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon
(18) me faisait comprendre que je l’ennuyais
-
-
-
-
Violence parce qu’il (beau-père) l’est avec ma mère depuis des années. Je
n’ai jamais vu que ça. (sujet 3)
Indifférence parce qu’il (beau-père) me parle, mais qu’il s’en fiche
complètement de ce qui peut m’arriver. Et ma mère, ce n’est pas
spécialement mieux. (sujet 3)
Ça a toujours été la guerre avec mon beau-père qui frappait sur ma mère.
Moins j’étais à la maison, mieux c’était. Je faisais tout pour ne pas y rester.
C’était tout le temps les engueulades, les injures et les coups. J’allais chez
ma grand-mère, puis je traînais dans le village avec des potes. (sujet 3)
Mon adolescence, c’était le bordel. Mon beau-père m’a toujours dit que
j’étais bonne à rien alors je voulais lui montrer qu’il avait raison tiens !
(sujet 3)
Le fait que mon père se soit barré et vivre avec mon beau-père que je hais.
(sujet 3)
40
STYLE ÉDUCATIF DE LA MÈRE
Le style éducatif de la mère peut être associé à un style permissif. Mais, à nouveau, il semble
qu’il y ait un sentiment d’indifférence envers Chloé (items 10 et 12). Elle aurait toujours été très
libre. « Liberté parce que j’ai toujours pu faire ce que je voulais. » Cependant, Chloé a été élevée
en grande partie par sa grand-mère. Le sujet la décrit comme une personne ayant fait preuve de
soutien et d’écoute.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Chloé a
associé les items suivants à sa mère :
(2) me laissait exprimer mes idées
(5) avait confiance en moi
(9) me reconnaissait une place dans la famille
(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(11) dialoguait souvent avec moi
(12) se préoccupait peu de moi
(15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon
STYLE ÉDUCATIF DE LA GRAND-MÈRE
La grand-mère de Chloé a adopté un style autoritatif envers la jeune fille. Elle a fait preuve
de soutien et d’écoute tout en exerçant une certaine autorité sur la jeune fille.
-
-
-
Il y a ma grand-mère qui est la seule avec qui je m’entends vraiment bien. Je
vais la voir quand je peux, mais ma mère ne la voit plus à cause de mon
beau-père. (sujet 3)
Ma grand-mère me faisait faire mes devoirs quand j’étais petite. Je devais
toujours aller à l’école et bien me comporter. (sujet 3)
Avec ma grand-mère, ça se renforce aussi, heureusement qu’elle est là pour
moi. Elle ne m’a jamais laissée tomber elle. (sujet 3)
Parcours scolaire
Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CEB.
Chloé a quitté l’école à l’âge de 20 ans avant d’achever la troisième secondaire. Elle a
souffert du fait d’être avec des élèves plus jeunes qu’elle. Elle a été démotivée. De plus, les parents
ne se sont pas investis dans la scolarité du sujet. Il semble que seule la grand-mère ait fait preuve
d’intérêt et de soutien pour la scolarité de Chloé.
-
Ma grand-mère me faisait faire mes devoirs quand j’étais petite. Je devais
41
-
-
toujours aller à l’école et bien me comporter. Ma mère un peu mais pas
énormément. Mon beau-père trouve que ça ne sert à rien. Donc, c’était
important que j’aille à l’école mais sans plus. Personne n’a jamais vraiment
insisté là-dessus. (sujet 3)
J’ai essayé de finir la troisième mais j’en avais marre. (sujet 3)
J’étais toujours en troisième année, donc je ne m’en sortais pas et tous les
jeunes, je les supportais plus. (sujet 3)
Déficience(s)
Chloé a une déficience de l’entente consensuelle, car le sujet a un réseau social petit et
rigide. Elle n’a quasiment pas de lien avec la communauté. Elle est repliée sur elle-même.
-
Mon projet, c’est mon enfant. (sujet 3)
Réseau social (modèle en annexe)
Le sujet a un réseau social limité, rigide et instable. Les relations avec sa famille proche
suivent un mouvement centrifuge et tendent à se vider. « Ma famille, c’est un ensemble de
catastrophes et de moments de souffrance. Ca me fait penser à plus de négatif que de positif. »
« Maman, oui et mon beau-père si ça pouvait être plus jamais ça m’irait aussi. Mes demi-frères, je
m’entends pas plus que ça avec eux et ma grand-mère j’aimerais la voir plus souvent. » La seule
personne présente et assumant plusieurs fonctions est sa grand-mère. Elle remplit les fonctions de
compagnie sociale, de soutien émotionnel et d’aide matérielle. Le quadrant amis est limité lui aussi.
Il est composé de deux personnes qui remplissent les fonctions de compagnie sociale et de soutien
émotionnel pour l’une d’entre elle. Son réseau social est donc ténu.
-
Synthèse du sujet 3
Chloé peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste.
Elle a grandi dans un contexte familial conflictuel et violent. La scolarité n’a pas fait l’objet
d’un suivi de la part des parents. Elle considère la vie scolaire comme peu motivante.
Chloé n’a pas de qualification professionnelle. Elle n’a aucune expérience professionnelle.
Elle a quitté le domicile familial pour s’installer seule. De plus, elle est enceinte de son premier
enfant qui est son unique projet. « Mon projet, c’est mon enfant. » « Bien que ma grossesse se passe
bien. Je vais devenir maman, ça me fait un peu peur parfois. Je veux être une bonne mère et ne pas
42
lui faire vivre ce que moi j’ai dû supporter. Après, j’aimerais reprendre une formation
professionnelle mais on verra ». Mis à part son enfant, il semble qu’elle ne se mobilise pas dans un
autre projet futur. Le sujet a abandonné la formation organisée par Créaform après le DAP, car il
veut se consacrer à sa grossesse. Enfin, Chloé a un réseau social ténu qui tend à se vider. Elle
présente une déficience de l’entente consensuelle. Elle n’a pas de lien avec la communauté. Sa vie
sociale et culturelle semble très limitée.
Sujet 4 : Sabine
-
Présentation du sujet
Sabine a 32 ans. Elle a cinq enfants âgés de 16, 14, 11, 6 et 3 ans. Elle est actuellement en
instance de divorce. Elle vit dans un logement social avec ses cinq enfants et sa mère. Elle est
locataire. Son père est décédé il y a six ans. Sabine n’a pas d’expérience professionnelle.
-
Contexte familial
Le sujet a été élevé par ses parents. Ayant des problèmes de santé, sa mère vit avec elle. Il y
aurait eu un conflit à ce niveau avec son frère et sa sœur qui n’ont pas voulu s’occuper d’elle.
Depuis, ils ne seraient plus proches. « Quand il a fallu prendre maman quelque part, ils n’ont pas
voulu d’elle chez eux. Moi j’ai bien voulu. Du coup, ça a provoqué des tensions. Je vois un peu ma
sœur à l’occasion mais sinon on ne s’entend pas plus que ça. Ça s’est assez mal passé. ». Sabine a
eu son premier enfant à l’âge de 16 ans. Le sujet a choisi comme items concernant la famille :
refuge, conflit, autorité et solitude.
STYLE ÉDUCATIF DU PÈRE
D’après les items choisis et l’entretien, nous pouvons considérer le style éducatif du père
comme autoritaire. Le sujet lui attribue un comportement de contrôle et de privation de liberté. Il
imposait une obéissance inconditionnelle et donnait des renforcements négatifs.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Sabine a
associé les items suivants à son père:
(3) contrôlait continuellement ce que je faisais
43
(6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix
(7) me rabaissait souvent
(8) décidait à ma place
(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(13) prenait les décisions à ma place
(14) était très autoritaire
-
Il était assez autoritaire avec moi et je n’ai jamais vraiment pu faire ce que
je voulais, je ne pouvais jamais sortir. (sujet 4)
Mais quand je ramenais mes bulletins, papa était toujours strict avec moi.
(sujet 4)
Oui, il fallait que je réussisse à l’école. (sujet 4)
Je ne pouvais rien faire ni à la maison, ni à l’école. (sujet 4)
Papa, ça oui, je ne pouvais jamais rien faire, même mettre un pied devant
l’autre. (sujet 4)
Papa. Quand il a appris pour ma grossesse, il me disait que je ne m’en
sortirais pas toute seule. (sujet 4)
Mon père a voulu que j’avorte mais je n’ai pas voulu et je l’ai gardé. Ma
petite Marie. Mais depuis je n’ai plus vraiment parlé avec papa. Là, je me
suis sentie rejetée. (sujet 4)
STYLE ÉDUCATIF DE LA MÈRE
Le style éducatif serait autoritatif. Le sujet attribue à sa mère une attitude de soutien affectif
et d’encouragement. Toutefois, l’item (10) montrerait un manque d’attention de la part de sa mère.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Sabine a
associé les items suivants à sa mère:
(1) m’encourageait dans mes choix
(2) me laissait exprimer mes idées
(9) me reconnaissait une place dans la famille
(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(11) dialoguait souvent avec moi
(15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon
Maman, oui ça arrive et c’est beaucoup arrivé quand je suis tombée enceinte la
première fois. Elle a été là pour moi. C’est elle qui m’a surtout aidée. (sujet 4)
-
Parcours scolaire
Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CESI.
Sabine n’a pas eu de problème de scolarité en primaire. A l’âge de 7 ans, le sujet a souffert
d’une maladie des yeux qui l’a empêchée de suivre sa scolarité pendant presque un an. En troisième
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année secondaire, elle a eu des difficultés en sciences. Cela a entraîné un redoublement et une
démotivation vis-à-vis de ses études. Elle aurait voulu être infirmière. « […] donc c’est à cause du
cours de sciences et du redoublement. Et le fait de tomber enceinte. Papa voulait que je continue
quoiqu’il arrive mais, je n’ai pas su le faire. Quand j’ai arrêté, il ne me parlait plus vraiment. »
-
-
-
-
L’école, je dirais que pour moi c’est une mauvaise expérience qui reste.
(sujet 4)
Je n’ai jamais eu de problèmes en primaire, jamais de difficultés. Mais
quand je ramenais mes bulletins, papa était toujours strict avec moi. (sujet
4)
Je voulais devenir infirmière mais, on m’a coupé l’herbe sous le pied à
l’école. J’ai été dégoûtée. Ça m’a fait souffrir. Après ça, l’école ne
m’intéressait plus. (sujet 4)
Le professeur en question a été injuste et mon père m’en voulait à moi. C’est
là que je me suis désintéressée et j’ai commencé à faire quelques conneries.
Mais, ils (parents) accordaient de l’importance, je me suis souvent fait tirer
les bretelles à cause de tout ça.
Quand j’étais petite, j’ai été assez malade, j’ai eu une maladie des yeux qui
m’a empêchée d’aller à l’école pendant pratiquement un an. Je m’en
souviens encore maintenant alors que j’avais sept ans. C’était très dur.
(sujet 4)
Le sujet a entrepris une formation professionnelle après sa troisième grossesse. Face à
l’échec, elle a à nouveau été démotivée et a abandonné. « […] en fait, j’ai eu mes trois premiers et
je me suis décidée à faire une formation professionnelle. Comme je voulais être infirmière, j’ai
voulu commencer dans le domaine. Mais, je me suis rendue compte que ça n’allait pas. J’ai de
nouveau été déçue et j’ai laissé tomber. Puis, j’ai eu ma quatrième grossesse donc j’ai abandonné
ma lancée. »
-
Déficience(s)
Le sujet a une déficience instrumentale. Sabine dit éprouver des difficultés à subvenir seule
aux besoins de sa famille. Cela entraîne de nombreuses contraintes quotidiennes qui alourdissent
son sentiment de responsabilité devant lequel elle se sent seule. Sabine n’a pas de projet à long
terme.
-
-
Solitude oui parce que je me sens un peu seule, je me retrouve face à cette
situation, avec toutes les responsabilités pour moi, tout sur les épaules.
(sujet 4)
J’ai du mal à joindre les deux bouts avec les enfants et maman, c’est parfois
dur. (sujet 4)
Je dois me débrouiller beaucoup par moi-même en ce moment. Avec les
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enfants, ce n’est pas toujours évident de tout gérer. (sujet 4)
- Je collectionne les chevaux. De toutes sortes. Comme vous pouvez le voir,
j’ai une fameuse collection. Mais à part ça, je n’ai pas le temps de faire
autre chose. (sujet 4)
Il y a une déficience dramaturgique. Il s’agit ici d’une difficulté à gérer ses sentiments et à
les exprimer. Sabine dit avoir des difficultés à parler, à confier ce qu’elle ressent à ses proches (ses
parents, son ex-mari).
-
-
Sinon, le décès de mon père comme je l’ai dit. Comme ça ne se passait pas
bien avec lui, je l’ai mal vécu. Ça m’a fait du mal, je n’ai pas su lui parler,
lui dire les choses que j’aurais bien voulu. (sujet 4)
On se dispute tout le temps (avec son ex-mari) et c’est des insultes tout le
temps. (sujet 4)
Je ne leur (parents) parlais pas de mes problèmes à moi. (sujet 4)
Il y aurait une déficience de l’entente consensuelle. Les liens sociaux se sont appauvris. Le
sujet dit se consacrer entièrement à ses enfants. La sphère familiale est surinvestie au détriment de
la sphère sociale et culturelle.
-
-
Je dirais mes enfants déjà puisque j’en ai cinq, c’est quand même toute ma
vie. Enfin, toute ma vie, c’est pour eux. (sujet 4)
J’ai l’habitude d’être seule et de m’occuper des autres. (sujet 4)
Je suis maman à temps plein mais, j’aurais toujours voulu avoir une carrière
professionnelle. (sujet 4)
Mes copines, j’aimerais les voir plus mais avec les enfants, ça n’est pas
possible. Je suis très prise par eux. (sujet 4)
Réseau social (modèle en annexe)
Il s’agit d’un petit réseau rigide. Les relations familiales suivent presque toutes un
mouvement centrifuge et tendent à disparaître. « Maman, mon mari, un peu ma sœur et mon frère,
sinon mon père est décédé et on ne connaît pas son frère. Maman est fille unique. » « Maman, tous
les jours. Mon futur ex-mari, je le vois pour l’instant deux fois par semaine. Ma sœur, je la vois une
fois par mois. Et mon frère, c’est plus espacé, disons tous les six mois. » Seule sa mère remplit les
fonctions de soutien émotionnel, d’aide matérielle et de guide cognitif.
Le quadrant amis est quasiment vide. « Mes copines, j’aimerais les voir plus, mais avec les
enfants, ça n’est pas possible. » Les amis assurent le soutien émotionnel et la compagnie sociale.
« Parfois à Monique, ma voisine et surtout à Claire et Marie. Je leur parle de certains problèmes. »
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Le quadrant communauté/services sociaux est investi mais de manière superficielle. « Oui,
mon avocat puisque je vais entamer une procédure de divorce. On a une aide familiale à la maison.
J’ai vu un psychologue pendant un temps il y a quelques années. »
-
Synthèse du sujet 4
Les informations récoltées permettent de classer Sabine dans la logique familialiste. Le sujet
n’a pas de qualification professionnelle. Elle a quitté tôt le milieu familial. Elle a eu son premier
enfant à l’âge de 16 ans et s’est mariée rapidement. Elle a reçu un style éducatif autoritaire et
« impositif » de la part de son père. Elle n’a pas d’expérience professionnelle et montre une attitude
défaitiste envers sa scolarité. Son quotidien est centré sur ses enfants et sa mère, et est rythmé par
des contraintes économiques et temporelles. Elle a une déficience instrumentale.
Sa vie sociale et culturelle est limitée. Le réseau social est petit et tend à se vider. Le sujet a
une déficience de l’entente consensuelle et une déficience dramaturgique qui la coupent peu à peu
de la communauté.
Sujet 5 : Martine
-
Présentation du sujet
Martine est âgée de 23 ans. Elle a eu son premier enfant à l’âge de 17 ans. Elle a deux
enfants âgés de 5 ans et 2 mois. Elle vit seule dans une maison sociale dont elle est locataire. Elle
est séparée du père de ses enfants mais celui-ci reste présent dans leur vie. Martine n’a aucune
expérience professionnelle.
-
Contexte familial
Le sujet a été élevé par ses parents. Elle a une sœur et deux frères. Ses deux parents
travaillant, elle restait souvent chez ses grands-parents. Le sujet a choisi comme items concernant la
famille : harmonie et chaleur humaine.
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STYLE ÉDUCATIF DES PARENTS
Les parents de Martine semblent ne pas avoir été très présents pour elle (items 10 et 18).
Toutefois, ils ont fait preuve d’un certain contrôle en ce qui concerne le choix de ses études
secondaires (item 8) « Et j’ai arrêté pour élever ma fille, oui, j’ai arrêté en quatrième, je voulais
devenir pour les personnes âgées, aide familiale, services sociaux, un truc dans le genre quoi.
Parce que mes parents m’ont obligée, et je n’ai pas eu le choix. C’était ça ou c’était rien d’autre,
sinon je voulais faire vendeuse. » Le style éducatif peut être considéré comme permissif.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Martine a
associé des items identiques à ses parents:
(2) me laissaient exprimer mes idées
(7) me rabaissaient souvent
(8) décidaient à ma place
(10) ne prêtaient pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais
(18) me faisaient comprendre que je les ennuyais
-
-
Pas beaucoup de câlins question maternel quoi ! Paternel non plus ! Mon
père travaillait. Ma mère n’était pas souvent à la maison donc j’étais chez
mes grands parents. (sujet 5)
Parcours scolaire
Le diplôme le plus élevé en possession de Martine est le CESI.
Les parents de Martine ne lui ont pas fourni de soutien scolaire. Elle montre une
démotivation par rapport à l’apprentissage en général. Démotivation qui se serait accentuée lors de
sa grossesse.
-
-
-
Non, oui non ils m’ont jamais trop encadrés pour question devoir tout ça,
donc je pouvais revenir avec un 40 % ou un 90 % c’était pareil. (sujet 5)
Ecole…ça m’ennuyait, j’aimais pas ! Ca m’embêtait, c’est pas mon amie, je
n’aimais pas l’école et je n’avais pas envie d’apprendre surtout le français,
les math ça va mais le français j’étais pas très scolaire. (sujet 5)
Je suis tombée enceinte. Et j’ai arrêté pour élever ma fille oui j’ai arrêté en
quatrième, je voulais devenir pour les personnes âgées, aide familiale,
services sociaux, un truc dans le genre quoi. Parce que mes parents m’ont
obligés, et je n’ai pas eu le choix. C’était ça ou c’était rien d’autre, sinon je
voulais faire vendeuse. Et après, j’ai arrêté, j’avais plus envie de continuer
plus par rapport aux cours je n’aime pas, je suis pas très studieuse, c’est ce
côté là qui marche pas. (sujet 5)
C’est plus question étude tout ça, je suis pas studieuse et le fait de rester fort
enfermée dans une classe, je serais pas. (sujet 5)
48
-
Déficience(s)
Le sujet présente une déficience dramaturgique. Elle dit ne parler de son ressenti à personne.
Je ne parle de mes problèmes avec personne. (sujet 5)
Martine a également une déficience de l’entente consensuelle. Martine semble exclue de la
vie sociale et culturelle. Elle ne dit ne communiquer avec personne. Elle est repliée sur elle-même et
ses enfants. Son projet concerne la famille. Elle voudrait un bon travail pour l’avenir de ses enfants.
-
-
-
J’ai pas beaucoup de famille, j’ai que mes parents, ma petite sœur, mes
enfants, c’est tout ce que j’ai. (sujet 5)
Déjà avoir un bon travail, une bonne situation pour mes enfants, acheter une
maison déjà pour eux, pour leur avenir… et une bonne situation familiale
avec un bon revenu. Ça c’est ce que je verrais dans l’avenir, un bon travail
quoi. (sujet 5)
Mes voisins, c’est Tracy et Sébastien, camarades, j’en ai pas, et des amis,
j’en ai pas non plus. (sujet 5)
Réseau social (modèle en annexe)
Le réseau social de Martine est quasiment inexistant. Il se concentre principalement dans le
quadrant famille avec son père, sa mère et le père de ses enfants qui sont relativement proches. Elle
a un frère et une sœur avec qui les relations tendent à s’affaiblir. « Ma maman tous les jours plus ou
moins et mon plus vieux des frères une ou deux fois par semaine, ma sœur ça remonte à deux fois
par ans, elle habite à Bruxelles, mon papa tous les jours oui ils sont encore ensemble. »
Ses voisins se situent dans le quadrant ami. Elle ne les rencontre qu’occasionnellement. Elle
voit également un médecin pour ses enfants. « Mes voisins, c’est Tracy et Sébastien, camarades j’en
ai pas, et des amis j’en ai pas non plus. » Ce réseau est donc très petit.
Le père de ses enfants assure la fonction de guide cognitif et de régulation sociale. Son frère
la soutient un peu émotionnellement. « Bon discuter, je ne discute pas forcément avec ma famille,
mais le plus proche, c’est plus avec mon plus vieux frère, on se ressemble plus ou moins le plus. »
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-
Synthèse du sujet 5
Martine peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste. Elle n’a pas de
qualification professionnelle. Elle a eu son premier enfant à l’âge de 17 ans. Elle a un réseau social
quasiment inexistant. Elle a une déficience dramaturgique et de l’entente consensuelle. Elle n’a pas
eu beaucoup de soutien scolaire et affectif de la part de ses parents. Elle a reçu des renforcements
négatifs de la part de ceux-ci. Sa vie quotidienne semble subordonnée à ses enfants.
Elle montre un désintérêt et une démotivation vis-à-vis de l’école et de tout apprentissage.
Elle semble se centrer uniquement sur ses enfants et leur avenir.
Sujet 6 : Mireille
-
Présentation du sujet
Mireille est âgée de 30 ans et est mariée. Elle vit avec son époux dans une maison dont ils
sont locataires. Ils essaient d’avoir un enfant. Mireille n’a aucune expérience professionnelle.
Mireille est née avec une fente labio-palatine. Elle souffre également de pertes de mémoire.
-
Contexte familial
Mireille a été élevée par ses parents. Elle a deux sœurs et un frère. Ses parents ont divorcé et
son père s’est remarié. Il semble que Mireille ne s’entende pas avec sa belle-mère. « Mon père, plus
de nouvelles depuis qu’il s’est remarié avec une femme qui ne me supporte pas. » Le sujet a choisi
comme items concernant la famille : harmonie et chaleur humaine.
STYLE EDUCATIF DU PERE
Le style éducatif du père peut être considéré comme autoritaire. Celui-ci se traduit par le
respect de l’obéissance inconditionnelle. Il a eu des comportements violents envers la mère du sujet.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Mireille a
associé les items suivants à son père:
50
(14) était très autoritaire
-
-
Mon père, pas trop. Il allait travailler, il buvait, il revenait à 3h du matin, il
tapait sur ma mère, ce n’était pas une vie.
Mon père beaucoup. Avec mes frères et sœurs, il y a eu de la jalousie. Ce
n’était pas une place, mais pour eux j’avais une place protégée. J’étais dans
un petit cocon. (sujet 6)
Mon père était autoritaire, ma mère ne l’était pas tellement. Au départ
quand je me suis mise en ménage, ils venaient à la maison, je me retenais à
ne pas fumer devant mon père parce qu’il ne voulait pas que je fume. (sujet
6)
STYLE ÉDUCATIF DE LA MÈRE
La mère de Mireille a eu une attitude d’indifférence, voire même de rejet, envers elle. Il
semble qu’elle ne lui prêtait pas beaucoup d’attention. Mireille parle d’auto-renforcement.
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Mireille a
associé les items suivants à sa mère:
(18) me faisait comprendre que je l’ennuyais
-
Un petit peu ma mère mais pas tellement. J’ai dû plutôt m’encourager par
moi-même. (sujet 6)
Ma mère elle se préoccupait un peu de moi quand je devais rentrer à
l’hôpital mais sans plus. (sujet 6)
STYLE ÉDUCATIF DES PARENTS
Il semble que les parents de Mireille l’aient surprotégé à cause de son handicap, ce qui a créé
des tensions entre Mireille et sa fratrie. Toutefois, cette surprotection a été négative pour le
développement du sujet (renforcement négatif, contrôle, absence de soutien et de communication).
L’attention portée à Mireille semble avoir été centrée sur son handicap et non sur ses capacités. Ce
qui l’aurait réduite à cet unique statut. « Ils n’ont jamais, par rapport à mon physique, pour eux,
mes parents disaient que je ne savais pas faire de choix moi-même. »
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Mireille a
associé des items identiques à ses parents:
(5) avaient confiance en moi
(7) me rabaissaient souvent
(8) décidaient à ma place
(9) me reconnaissaient une place dans la famille
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(12) se préoccupaient peu de moi
(15) me permettaient d’organiser ma vie à ma façon
-
-
Quand je voulais poser une question soit à mon père, soit à ma mère, c’était
comme si je n’étais pas là. (sujet 6)
Je parlais et c’était comme s’il y avait un mur. J’étais invisible. (sujet 6)
Mes parents disaient que je ne savais pas faire de choix moi-même. Faire
des choix, je ne pouvais pas en faire moi-même. (sujet 6)
Ils me rabaissaient souvent. (sujet 6)
Ils prenaient plus attention par rapport à mes frères et sœurs, moi ils me
prêtaient attention par rapport à mon handicap. (sujet 6)
Mon père était rarement là alors, il n’était pas tout le temps à l’écoute, ma
mère, quand je lui parlais c’était comme si je n’étais pas là. (sujet 6)
Mon père non parce que c’était rare que j’avais des conversations avec mon
père, mais quand je commençais à parler à ma mère, c’était « oui, mimi »,
comme si je l’ennuyais. (sujet 6)
Parcours scolaire
Le sujet n’a pas de diplôme en sa possession. En raison de son retard important, elle est
passée en secondaire sans son CEB. Il semble que le sujet n’ait bénéficié d’aucun soutien scolaire
de la part de ses parents mais aussi de la part de ses professeurs. Le sujet dit s’être toujours sentie à
l’écart et avoir été démotivée par rapport à la scolarité. Le seul soutien dont elle dit avoir bénéficié
est celui de son mari lorsqu’elle était en secondaire professionnel. « Il était en général et il est venu
en professionnel exprès pour être avec moi mais bon il s’ennuyait un peu parce que les cours qu’on
faisait, lui il les avait déjà fait depuis longtemps. Mais c’est lui qui m’a aidé un petit peu à faire ça
quoi. » Le sujet attribue l’abandon de ses études au regard des autres porté sur elle. « C’est plutôt
pour mon physique que j’ai arrêté. J’ai dit ça sert à rien, je n’avançais pas. »
-
-
Moi, ce n’était pas évident parce que j’étais à l’école, j’étais à l’écart. Je
n’ai pas eu vraiment d’aide là-dedans. (sujet 6)
A l’école, j’étais seule. Je n’avais pas les profs avec moi, je n’avais pas
d’autres élèves avec moi. Je n’avais pas d’aide. J’avais un problème dans
un cours, la prof ne venait pas. Elle disait oui j’arrive, mais elle ne venait
pas. Le manque d’avoir quelqu’un à côté de moi. (sujet 6)
Parce qu’en primaire, vu que j’avais beaucoup de difficultés et qu’on me
mettait à l’écart, de la 5ème primaire on m’a fait passer en 1ère professionnel.
Je n’arrêtais pas de doubler, on m’a fait passer. (sujet 6)
52
-
Déficience(s)
Mireille a une déficience instrumentale ; il semble que le fait de l’avoir surprotégée ait
entraîné une dépendance vis-à-vis de son entourage proche. Elle dit se sentir incapable de diriger sa
vie comme elle le veut. De plus, Mireille se sent coincée dans sa routine quotidienne.
-
-
On m’a toujours depuis que je suis petite défendue. Il y avait quelqu’un qui
se foutait de moi, il y avait quelqu’un devant moi. Je n’arrivais jamais à me
dégager moi-même. Encore maintenant, j’ai mon mari qui se met devant
moi. (sujet 6)
Je suis seule. C’est toujours la même. Dans le déroulement de ma semaine,
je fais toujours la même chose. Country, maison. (sujet 6)
Je m’ennuie parce que je ne fais rien chez moi. (sujet 6)
Le sujet a également une déficience dramaturgique. Elle a beaucoup de difficultés à
exprimer ce qu’elle ressent et a tendance à retenir ses émotions.
-
-
-
Avec tous les problèmes par rapport à mon physique, je ne relâche rien, j’ai
plein de trucs qui viennent en moi et je n’arrive pas à le lâcher. Je fais des
crises. (sujet 6)
Quand j’avais des problèmes, je cachais toujours tout alors les trois quart
du temps, ils ne savaient pas ce que je ressentais. (sujet 6)
Déjà à mon mari, je ne lui parle pas des problèmes que j’ai. Il faut que ça
éclate, comme hier j’ai eu, j’ai commencé à pleurer et tout ça. C’est parce
qu’il a vu que j’ai commencé à pleurer parce que je pleure quasiment tous
les jours. J’essaie de me cacher, j’essaie de ne pas le montrer. Ce n’est pas
évident, déjà qu’à l’intérieur je suis renfermée, et je me force à rigoler alors
qu’à l’intérieur je ne suis pas bien. (sujet 6)
C’est pour ça aussi que hier je me suis mise dans mes états. Je ne peux pas
m’exprimer, je ne peux pas dire ce que je veux, sinon pour m’accompagner
dans mes démarches, mon mari est là. (sujet 6)
Il y a aussi une déficience de l’entente consensuelle. Elle n’a quasiment aucun lien avec le
monde extérieur. Elle est centrée sur son mari et son quotidien.
-
-
-
Pour moi, ma famille c’est plutôt mon mari. C’est lui qui me donne un coup
de main par rapport à mon physique et tout ça. Sinon, il n’y a rien d’autre.
(sujet 6)
Ma maman, je la vois rarement. Elle ne vient plus jamais. Mon père, plus de
nouvelles depuis qu’il s’est remarié avec une femme qui ne me supporte pas.
Je ne sais pas pourquoi. (sujet 6)
Le manque d’aide, les profs. Les études ne me servaient plus à rien. Je
n’avançais pas. Les moqueries qu’il y a à l’école aussi. Ça me mettait trop à
l’extérieur. Je voulais arrêter. Sans plus quoi. C’est plutôt pour mon
physique que j’ai arrêté. J’ai dit ça sert à rien, je n’avançais pas. (sujet 6)
53
-
-
-
Mon frère, je ne le vois jamais. Mon père, je ne le vois jamais. Ma mère,
c’est rare quand je la vois. Sinon entre temps, je ne vois personne. (sujet 6)
C’est pour ça que chez moi, mon mari dit que quand il y a quelqu’un qu’il ne
connaît pas, il ne rentre pas à la maison. Je n’ai personne qui vient. (sujet 6)
La première personne, je ne l’ai jamais rencontrée mais c’est une personne
que je peux parler de tout avec elle. C’est une personne que j’ai rencontrée
sur internet. (sujet 6)
J’ai besoin de voir des gens. Je ne saurai pas faire sans rester…je suis déjà
restée quasiment des journées entières chez moi toute seule. (sujet 6)
Réseau social (modèle en annexe)
Le réseau social de Mireille semble particulièrement réduit. « Ma mère, ça fait bien six mois
que je ne l’ai plus vue. Je la vois qu’à des grandes occasions. Mon frère, la dernière fois que je l’ai
vu, c’était à l’enterrement de la fille de mon cousin, c’était au mois de janvier. » Le quadrant
famille contient trois personnes avec qui elle a une relation proche : son mari, sa sœur et sa bellesœur. « Pour moi, ma famille c’est plutôt mon mari ». Elle a une relation proche avec un couple de
voisins. Elle entretient une relation à moindre degré avec les amis du club country. De plus, elle
discute occasionnellement et virtuellement avec une connaissance d’Internet qui la conseille.
Son mari assure deux fonctions : guide cognitif et régulation sociale. Sa belle-sœur assure un
soutien émotionnel et une compagnie sociale mais de manière irrégulière. « Quand je vois ma bellesœur, on en parle. J’arrive quand même à lui parler. Elle arrive à me faire sortir les choses que
d’habitude je ne dis rien. Comme le formateur de Parlécriture aussi. Il arrivait à me faire sortir des
choses que je n’arrivais pas à sortir. »
-
Synthèse du sujet 6
Mireille peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste. Elle semble
quasiment coupée du monde social. Elle a une déficience de l’entente consensuelle. Son réseau
social et sa mobilité sont extrêmement réduits. Elle n’a jamais travaillé. Elle a eu une vie scolaire
peu valorisante (redoublement dès le primaire). De plus, le sujet dit ne pas avoir de projet
professionnel. Son unique projet est d’avoir un enfant (centré sur la famille).
Son enfance a été marquée par l’imposition, le manque de stimulation et les renforcements
négatifs. Parallèlement à l’attitude de surprotection envers Mireille, les parents ont aussi adopté une
attitude de rejet. Ils se sont centrés principalement sur son handicap. De par son handicap, le sujet
54
dit avoir toujours été surprotégé et ne pas avoir eu l’habitude de se débrouiller toute seule. Cela a
entraîné une fermeture par rapport à l’extérieur et une grande dépendance par rapport à ses proches
et principalement à son mari à l’heure actuelle. Elle semble centrée exclusivement sur lui. Mireille a
une déficience instrumentale et dramaturgique.
Sujet 7 : Charles
-
Présentation du sujet
Charles est âgé de 18 ans. Il habite chez ses parents dans un logement social. Il est
célibataire et n’a pas d’enfant. Il n’a ni qualification ni d’expérience professionnelle. Il est
passionné de musique et organise des petits concerts de rap pour ses amis.
-
Contexte familial
Charles est fils unique et a été élevé par ses parents. Ceux-ci sont toujours ensemble et sont
tous deux au chômage. Le sujet a choisi comme items concernant la famille : chaleur humaine, paix
et soutien.
STYLE ÉDUCATIF DES PARENTS
Le style éducatif des parents peut être considéré comme autoritatif. Ils ont encouragé les
échanges (principalement avec sa mère : item (11) et (17)) et alterné liberté et autorité. Toutefois, en
ce qui concerne la scolarité, les parents du sujet ont été permissifs.
(11) dialoguaient souvent avec moi
(17) étaient à l’écoute lorsque j’avais un problème
Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Charles a
associé des items identiques à ses parents:
(1) m’encourageaient dans mes choix
(2) me laissaient exprimer mes idées
(4) m’encourageaient à faire de nouvelles choses
(5) avaient confiance en moi
(9) me reconnaissaient une place dans la famille
(15) me perm