HA Arthur Rimbaud Ma bohème et approche actionnelle
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HA Arthur Rimbaud Ma bohème et approche actionnelle
Université de Cologne Séminaire roman Semestre d’été 2009 Analyse du stage en situation: Outils de didactique et enseignement du FLE Wolfgang Pütz L’usage de la méthode tâche actionnelle au cours du FLE selon l’exemple du poème Ma bohème d’Arthur Rimbaud Maren Brigitte König LA Gy/Ge Français et Philosophie Table des matières 1. Introduction p.2 2. Analyse du poème Ma bohème (Fantaisie) de Rimbaud p.3 2.1 Les thèmes principaux de Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud 3. L’approche actionnelle p.5 p.8 3.1 Les caractéristiques de l’approche actionnelle p.9 3.2 Les méthodes de l’approche actionnelle p.12 4. L’utilisation de l’approche actionnelle au poème Ma bohème (Fantaisie) p.14 4.1 La réalisation p.14 4.2 Les objectifs et les compétences p.15 5. Conclusion p.16 6. Bibliographie p.17 Appendice p.18 - Le poème Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud -1- 1. Introduction Dans le cadre du séminaire « Analyse du stage en situation: Outils de didactique et enseignement du FLE » et de mon stage au collège Georges Mandel à Soulac-sur-Mer en France, j’ai choisi le sujet « L’usage de la méthode tâche actionnelle au cours du FLE selon l’exemple du poème Ma bohème d’Arthur Rimbaud ». Au début de mon mémoire, je donne une analyse du poème Ma bohème d’Arthur Rimbaud pour approcher ce poème au lecteur. Ce poème est pris souvent au baccalauréat français, mais on peut aussi bien l’utiliser pour un cours du français langue étrangère FLE de sorte qu’on peut pratiquer une analyse d’un poème et de traiter le domaine « voyage ». Ensuite, j’explique la méthode de tâche actionnelle : son origine historique, sa caractéristique et ses méthodes. Pendant mon stage, je pouvais observer que les professeurs n’utilisent aucune méthode de la pédagogie active et qu’ils pratiquent presque exclusivement le cours magistral. Ainsi, le poème Ma bohème était élaboré par l’apprentissage par cœur et par des questions posés aux élèves. Pour conclure, j’utilise l’approche actionnelle pour travailler le poème Ma bohème dans un cours de FLE. Avec cette élaboration, je voudrais trouver une méthode active pour adapter un poème avec un cours de FLE. -2- 2. Analyse du poème Ma bohème (Fantaisie) de Rimbaud Arthur Rimbaud (1854 – 1891) a écrit le poème Ma bohème (Fantaisie) à l'âge de 16 ans. Le poète a rapidement manifesté une violente révolte contre l'ordre social, le conformisme et la religion du XIXième siècle. Ses premières fugues, qui expriment une période de recherche pour l'auteur sont retracées dans Ma bohème, élaboré en 1870. Ce poème fait partie du Postromantisme. Rimbaud a choisi pour son poème la forme du sonnet, l'une des plus contraignantes de la poésie française. Mais il n'en respecte pas toutes les règles. Ce sonnet est léger de forme traditionnelle, plein de fantaisies et de jeunesse qui illustrent bien les errances adolescentes de Rimbaud et qui confère à cet acte d'émancipation une valeur symbolique. Le poème Ma bohème1 est composé de deux quatrains et de deux tercets, en alexandrin, présenté de rimes embrassées (deux quatrains) puis de rimes plates et croisées (deux tercets). Les rimes sont suffisantes et riches (crevées, rêvées (C+V) ; trou, frou-frou (C+V)/ idéal, féal (V+V+C) ; course, Ourse (V+C+C)). Il respecte également l’alternance de rimes féminines et masculines. La composition strophique est régulière, car les deux quatrains sont suivis de deux tercets, mais la tradition veut que les quatrains et les tercets constituent deux blocs en opposition sur le plan du sens. Ici, au contraire, la dernière phrase du second quatrain enjambe sur le premier tercet et il y a une seule phrase du vers 7 et au vers 14. De même, pour les rimes des quatrains, Rimbaud respecte bien l'organisation en rimes embrassées mais il n'observe pas la règle de versification qui impose un seul jeu de rimes pour les deux quatrains : ici, il y en a deux ([vé/éal]; [ou/ours]). Rimbaud produit des rythmes capricieux en essayant de briser la régularité de l'alexandrin. Le poète évite dans plusieurs vers de placer la coupe principale à l'hémistiche comme le veut la tradition (cf. v. 1; 3; 4; 7; 12; 13). Les vers 4, 12 et 13 présentent des profils rythmiques. Les glissements fréquents d'un vers sur l'autre (rejets des v. 6s., 10s.; enjambement des v. 13s.) permettent de mettre en relief des mots-clés (« des rimes », v. 7) et créent des accélérations inattendues. Ces inégalités conviennent à l'expression de la fantaisie et de l'errance. 1 http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/arthur_rimbaud/ma_boheme.html (du 20/12/2009) -3- Rimbaud donne aussi l'impression de s'amuser beaucoup avec les mots en utilisant des rimes insolites et des jeux phonétiques. Par exemple dans la rime « fantastique/ élastique » (v. 12s.) ou dans la multiplication des rimes en « ou » : trou / frou-frou (v. 5s.) course / ourse (v. 6s.) et routes / gouttes (v. 9s.). Rimbaud fait valoir le froissement soyeux des étoiles par le triple « ou » de « doux frou-frou » (v. 8). Un autre aspect étonnant est en vers 13 où on peut lire la bizarre forme pluriel « des lyres ». Et le hiatus de « paletot aussi » (v. 2) est sûrement voulu. Quant au mot « pied » dans « un pied prés de mon cœur » (v. 14), on peut l’interpréter comme l'organe de la marche ou comme l'unité de mesure du vers. Normalement contre la tradition, Rimbaud choisit le lexique courtois et vieilli « féal » (v. 3) qui signifie son attachement à la muse qui est sa Dame. Rimbaud a donné comme sous-titre à son poème le nom « fantaisie ». Le sous-titre est explicite : il met en évidence l’insouciance et la liberté joyeuses de la vie évoquée, et se retrouve aussi dans l’écriture qui joue avec les codes poétiques. L’humour qui traverse ce poème, l’évidence de la dimension ludique dans le maniement des structures et des sonorités font de ce texte l’exemple parfait du bonheur rimbaldien. Le mot fantaisie désigne traditionnellement dans le vocabulaire de l'art une œuvre suivant plutôt les caprices de l'imagination que les règles de l'art1. Rimbaud nous donne avec ce mot une indication de registre, facile à justifier. Ma bohème est bien une fantaisie, d'abord par son sujet: l'errance insouciante est inspirée d'un jeune poète, la métamorphose « fantastique » que l'imagination du poète impose au paysage, comme par exemple « doux frou-frou » (v. 8) ou des étoiles « ombres fantastiques » (v. 12). C'est aussi une fantaisie sur le plan de l'écriture poétique : par sa façon très libre de respecter les règles du sonnet, par le rythme capricieux qui ne convient pas à l'alexandrin, par son vocabulaire familier, ses images insolites et ses rimes amusantes. Le lexique de l’imaginaire, comme « j’ai rêvées » (v. 4) ou « rêveur » (v. 6), montre aussi bien le sens de fantaisie. Une autre caractéristique « fantaisiste » est le mélange des motifs poétiques traditionnels comme les mots « Muse, lyre, ciel, étoiles, féal, amours splendides… » avec un vocabulaire franchement prosaïque comme par exemple « culotte, large trou, poches crevées, paletot, élastiques, Oh! là là! ». 1 cf. dictionnaire de l’Académie en ligne : http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/generic/cherche.exe?22;s=3943961835 (du 20/12/2009). -4- Ce mélange répond à un but parodique. Il s'agit pour Rimbaud d'affirmer son refus de la « vieillerie poétique » et éventuellement d'ironiser sur lui-même. Ce mélange de la langue écrite et de la langue familier culmine avec le dernier vers du poème : « de mes souliers blessés, un pied contre mon cœur ». L’expression « Oh ! là là ! » donne une dimension enfantine et les déterminants possessifs renforcent cette impression d’enfance dans le poème: « Mon paletot » (v. 2)ou « mes étoiles » (v. 8). Rimbaud évoque une rupture avec son monde. Il rompt avec ses habitudes et ses pensées. Au début, on a l’impression que sa fuite est en premier lieu d’une façon physique. Il rompt avec son lieu de vie et prend la vie d'un fugueur. De nombreux verbes d'action et de voyages nous le démontrent: « je m'en allais » (v. 1) ou « j'allais » (v. 3). L'utilisation de l'imparfait qui a une valeur de répétition donc de détermination renforce cette image. Ses « poings » (v. 1) sont dans « ses poches crevées » (v. 1) ; il s’agit des poings et non des mains ce qui montre encore la détermination et la volonté de partir à cause de son image de force. Il y a aussi une image violente. Si cette rupture est tout d'abord physique, elle est aussi morale. Rimbaud montre une brisure avec la société dont il est issu, en mettant ses poings dans ses poches crevées. Son paletot idéal et sa culotte largement trouée expriment au premier sens un trou et un manque, mais ils montrent aussi la rupture d'un adolescent en crise qui rejette les principes de son environnement et qui, par conséquence, essaie de partir à l'aventure. Le poète amène d'autres ruptures : il allait « sous le ciel » (v.3). Le moi littéraire s'approche d'un ciel dont il rêve et non d'une terre où il marche. 2.1 Les thèmes principaux de Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud Le sonnet Ma bohème comporte trois thèmes principaux dont chacun ne doit pas pris isolément. Il s’agit d’indices autobiographiques, de fugue/voyage et de nature. Le premier sujet, les indices autobiographiques, est à l’origine d’omniprésence de la première personne (8 fois « je », 8 fois l'adjectif possessif mon, ma ou mes). Il se décrit ses sensations, -5- ses vêtements et l’une de ses attitudes à la fin du poème. On peut donc dire que Rimbaud est lui-même au centre du poème. Rimbaud se décrit dans Ma bohème comme un vagabond. Ses vêtements sont usés, ses poches sont « crevées » (v.1), son « unique culotte avait un large trou » (v.5) et ses souliers sont abîmés par la marche (cf. v.14). Le vers sept indique qu'il dort à la belle étoile. On peut se demander dans quelle mesure cet autoportrait est réaliste. Le désir de révolte jette le jeune homme sur les routes. La destination du voyage n'est pas précisée et le moi littéraire marche dans le seul but de marcher. Le titre Ma bohème établit un lien avec les milieux littéraires et l’accentuation du mot « ma » désigne la vie d'artiste, insouciante et libre, mais on lui doit distinguer des autres bohèmes comme par exemples les artistes parisiens dont le romantisme a fait un cliché. Le second sujet, la fugue ou le voyage, est aussi montré dans le titre qui évoque un voyage sans itinéraire précis donc une errance selon le hasard et la fantaisie. Le mot bohème établit un lien avec les milieux littéraires en disant que le voyageur est un poète. Le champ lexical de la poésie est présenté par des mots « Petit Poucet rêveur » (v.6) et « Muse » (v.3). Le poète est entre voyage et fugue. L’expression du déplacement et du voyage se fait par les verbes (« allais », v. 1 et 3) sans précision du lieu et le lexique (« course »/ « routes », v.6 et 9). Les verbes ont un caractère illimité et infini de ce voyage. Le temps l'imparfait indique aussi la valeur durative. Le participe présent « rimant » (v.12) et l’enjambement montrent clairement que l'action est en train de se faire. Le poète vagabonde ne porte sur lui qu'un « paletot » (v.2) et ce voyage procure plaisir à Rimbaud. Comme on s’imagine un vagabond, il est « assis au bord des routes » (v.9) et n’a rien prévu, car il ne possède qu’une « culotte » (v.5). Un trou indique de plus cette insouciance. Il fait plaisir au voyage, à l’errance et à sa liberté. Cette image de vagabondage heureux et insouciant domine le poème. Une autre possibilité est de prendre l’image du voyage pour une métamorphose. D’abord, il est « féal » (v.3) de la Muse et puis il se nomme « Petit Poucet » (v.6). En rapport avec l’image de voyage, la liberté tient une place importante pour Arthur Rimbaud. Toutefois, la liberté est inséparable de la notion de bonheur car il y a une connotation joyeuse dans les expressions du poète en réfléchissant de son voyage. Il semble presque d’être un peu égoïste parce qu’il emploie exclusivement la première personne du singulier et il pense que pour lui. Mais même si le voyageur semble d’être très heureux, il n’atteint pas encore le sommet de son bonheur, car il se trouve au milieu de sa fugue et n’a -6- pas attendu son arrivé et non plus son but. Il est peut-être puni pour son bonheur égoïste. Cette supposition peut être probable parce que le vagabond est entouré « au milieu des ombres fantastiques » (v.12) et il ne peut pas, ou seulement avec des maux physiques, continuer son voyage car ses souliers sont cassés. Cette souffrance est soulignée par des assonances en « i » dans le dernier tercet. Cependant, si le voyageur ne peut pas trouver son idéal sur terre, il le trouvera finalement dans la poésie et dans ses rêves. La nature, le troisième sujet, apparaît comme un lieu de protection pour le poète quand il parle de « ces bons soirs de septembre » (v.10). « Les gouttes de rosée » (v.11) sont décrit comme un « vin de vigueur » (v.11) qui lui régénèrent. L’usage de l’adjectif « bon » dans le vers « Ces bons soirs de septembre où je sentais des gouttes » (v. 10) témoigne la situation que le randonneur se sent à l’abri. On voit dans ce poème un homme qui cherche la protection et l’amour auprès de la nature. Selon la mythologie grecque, la constellation de la Grande-Ourse (voir v. 7) désigne la nymphe Callisto qui se transmue en un ourse et qui est condamnée de rôder dans le forêt. Pour la protéger de son fils Arcas qui vient dans la forêt pour chasser, Zeus enlève les deux permis les étoiles et compose la constellation de la Grande-Ourse1. Comme cet ours, le randonneur de Rimbaud erre à travers le monde. Mais il n’a pas peur car la Grande-Ourse lui indique le chemin. A l’aide de cette constellation, on peut trouver facilement l’étoile polaire et afin que le pôle nord céleste. Le voyageur se trouve seul sur les routes et il parle de la nature comme si elle était pour lui seul. On a aussi l’impression qu’il s’agit d’une femme car les étoiles font un bruit comme le froissement d’une robe (v. 8). Le poème Ma bohème est un exemple parfait du bonheur d’Arthur Rimbaud. Il met en évidence l’insouciance et la liberté joyeuse de la vie. La particularité de ce poème consiste dans le fait que les sujets principaux, comme les indices autobiographiques, le voyage et la nature, sont aussi impliqués dans la structure et la sonorité du poème. 1 cf. http://dictionnaire.sensagent.com/grande+ourse/fr-fr/) (du 20/12/2009). -7- 3. L’approche actionnelle L’approche actionnelle, aussi nommé tâche actionnelle, est une méthode pédagogique active qui invite les élèves à être actifs et acteurs de leur propre apprentissage. Elle se devise généralement en deux parts. Le premier part est l’apprentissage selon un exemple concret. On va d’une situation concrète à un exercice. Dans le second part, on en déduit une légalité générale ou on explique un principe général. La pédagogie active se réfère historiquement à l’Éducation nouvelle (Reformpädagogik) qui défend le principe d’une participation active des élèves à leur propre formation. Les pédagogues les plus connus sont Célestin Freinet (1896-1966), Peter Petersen (1884-1952) et Maria Montessori (1870-1952)1. En Allemagne, la tâche actionnelle devenait connu lieu au cours des années 802 et s'est accentuée depuis le début du XXIe siècle, notamment à cause des recherches sur les systèmes scolaires européens (PISA). Il est devenu élément constitutif de tout l’enseignement. Face à la mondialisation, il y a l’importance de passer des méthodes frontales à des méthodes actives où l’élève construit son savoir lui-même. Cette méthode est très répandue, surtout dans l’apprentissage des langues. 1 2 Nieweler (2006), p. 45. Nieweler (2006), p. 44. -8- 3.1 Les caractéristiques de l’approche actionnelle Il y a plusieurs caractéristiques de l’approche actionnelle1. J’ai choisi, à mon avis, les plus importantes caractéristiques qui sont l’orientation d’apprenant, l’orientation de l’objet et du procès et l’orientation de produit. L’orientation d’apprenant signifie que l’enseignant se demande ce que les élèves veulent ou doivent apprendre et pourquoi ils doivent les apprendre. Il est aussi important de savoir quelles conditions l’élève apporte à certains processus d’apprentissage d’autant son âge, ses talents, son expérience et son connaissance d’apprentissage. L’élève quitte son attitude passive pour devenir acteur du cours et de son apprentissage. Cette conception de l’enseignement prépare l’élève à l’autonomie, à la vie en société et à des situations de communication futures. Mettre l'élève en activité veut dire que l'enseignant doit avoir une connaissance des processus cognitifs sollicités lors d’une activité langagière. Lorsqu'une personne lit ou écoute, elle met inconsciemment en place des stratégies afin de comprendre le plus efficacement possible le message qui lui a été transmis. La stratégie d'apprentissage est une opération mentale qui intervient sur des informations ou des données en vue d'en assurer le traitement. Certaines stratégies se développent spontanément, comme par exemple l’autorépétition, d'autres n'apparaissent que si elles sont enseignées. L'autorépétition de la compréhension est utilisée spontanément dans des tâches simples. On peut distinguer les stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives. Grâce aux stratégies cognitives, l'élève accède à la compréhension d'un document. Il s’agit par exemple de l'inférence, de la comparaison, de la sélection, de la classification et de la schématisation qui sont tous les processus cognitifs qui mettent en place les stratégies d'apprentissage dites cognitives. Pour le cours du français langue étrangère (FLE), l’enseignant peut entraîner l'élève à repérer et souligner les mots clés ou les phrases importantes d'un texte, à induire ou déduire le sens des mots en les comparant à d'autres, à réaliser un schéma ou un tableau pour mieux comprendre, à prendre des notes ou à traduire un mot du texte étudié. 1 Gaul/Kleine/Werra (1994), p. 118s. -9- Pour que les stratégies cognitives de communication soient efficaces, ils doivent être accompagnées de stratégies métacognitives qui sont par exemple l’organisation du travail ou l’autocorrection. Les stratégies métacognitives optimisent la mémorisation et l’assimilation des connaissances et d’apprentissage en raison de la réflexion et la conception du programme d’étude. Les stratégies socio-affectives cernent l’interaction avec des autres personnes pour encourager l’apprentissage. Il est important que l’élève puisse travailler dans un climat de liberté qui est caractérisé par le respect, la confiance, la satisfaction et le sentiment d’appartenance. Les stratégies socio-affectives se reflètent dans les compétences sociales et adaptives de l’enfant1. L’orientation de l’objet et du procès, l’autre caractéristique, veut dire que les domaines de l’approche actionnelle retiennent les expériences personnelles et les intérêts des élèves et ils les provoquent en une altercation émotionnelle et cognitive. Par ailleurs, les champs d’application extra-scolaire ont une priorité plus forte dans les classes supérieures. Selon le Cadre européen, l’approche actionnelle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »2. Alors, une autre mention de l’orientation d’objet est que la tâche aide les élèves à être actifs: « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé »3. Cette tâche peut mettre les élèves en situation d’apprentissage et en situation de communication. La tâche mise en place d’une situation linguistique doit avoir un rapport avec la réalité en l’aidant aussi à développer des stratégies. Prenons le cas d’un poème. La lecture par objectifs se présente comme une solution pour stimuler la lecture de l’élève et la diriger vers ce qui fait sens. Un apprentissage par tâches permet ainsi d’acquérir de nombreuses compétences. La tâche communicative, par exemple, mobilise des compétences générales individuelles (savoir sur le monde, savoir socioculturel ou comportement) ainsi que la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique). 1 Bimmel/Rampillon (2000), p. 51-76 et Tönshoff (2003), p. 331-335 CECR (2005), p. 15. 3 CECR (2005), p. 16. 2 - 10 - La tâche se définit d’abord par son but. On doit parvenir à un résultat tangible et intelligible. « À l’autre extrémité du processus, il faut planifier les différentes étapes qui permettront d’atteindre cet objectif. »1. Chaque étape de la tâche est définie par des sous-tâches. Dans le contexte de l’élaboration d’un poème, on doit distinguer la lecture en classe et la lecture hors de la classe, car le rapport avec la réalité extra-scolaire passe pour un point important dans l’approche actionnelle. L’orientation de produit, le troisième caractéristique, montre que le but de l’approche actionnel consiste en produits d’action. Ces produits sont des résultats matériaux et linguistiques comme une affiche, un journal mural, un radioreportage2, une discussion ou un pièce de théâtre. L’approche actionnelle est qualifiée par la diversité de ses méthodes. L’apprentissage se passe surtout en travail en tandem ou en groupe. Mais le projet est aussi une méthode susceptible. « Selon la perspective actionnelle, l’apprenant est assimilé à l’usager de la langue, et les activités d’apprentissage doivent par conséquent être conçues comme des actions sociales, réalisées par l’intermédiaire de tâches. »3. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues place la communication comme principal objectif à atteindre dans une classe de langues. Selon le texte, l'enseignant ne doit plus considérer le français comme un objet d’étude, mais bien comme un outil qui permet d’accéder à la compréhension des documents et à l’expression personnelle de l'élève. Dans le maniement du produit, il est alors important que l’enseignant ne corrige pas toutes les fautes des élèves car l’erreur est une partie de l’apprentissage et de la survie de la langue. 1 http://www.bulletin.auf.org/spip.php?page=imprimer&id_article=194 (du 20/12/2009). cf. Krechel (2007), p. 241-246. 3 http://www.bulletin.auf.org/spip.php?page=imprimer&id_article=194 (du 20/1272009). 2 - 11 - 3.2 Les méthodes de l’approche actionnelle Pour la réalisation de l’approche actionnelle, on suppose plusieurs méthodes dont je présenterai trois méthodes expressives. Le projet (en allemand Projektarbeit) est une des méthodes primordiales de l’approche actionnelle et il désigne la conception dans laquelle l’élève possède un espace libre pour la solution du problème. Alors, il s’agit d’une orientation d’apprenant et d’objet1. L’enseignant met des matériaux authentiques à disposition des élèves. Pendant la phase du projet, l’élève doit surmonter à la façon autonome des difficultés et des problèmes. Il doit comprendre en définissant la cohérence et le contenu afin qu’il puisse élaborer un plan. La particularité du projet est la confrontation à un problème concret et la recherche d’information et d’une solution au problème2. Cette méthode réconforte ainsi l’organisation spontanée et la responsabilité de l’élève ainsi que l’aptitude de travailler dans une équipe. Les résultats du projet sont des produits matériaux et linguistiques (cf. ci-dessus, l’orientation de produit). A la fin du projet, on conduit une évaluation pour exploiter les résultats. Il peut se passer sous forme d’un cadre d’appréciation qui évalue la compétence de savoir et de personnage, l’aptitude de communiquer et enfin la capacité d’apprentissage3. Les projets peuvent s’agir par exemple d’une simulation globale qui décrit un domaine de la vie des élèves ou d’une projet d’Internet4. Une autre méthode fondamentale de la tâche actionnelle est le travail libre (en allemand Freiarbeit) qui dérive de l’Education nouvelle. Le travail libre est une méthode dans laquelle les élèves peuvent choisir entre différentes activités préparées par l’enseignant, ensuite ils s'organisent en groupe pour les réaliser. Cette méthode est découpée en activité de création pendant laquelle les apprenants sont libres de leurs choix et en activité de connaissance. Cette dernière consiste aussi en travail d’observation où les élèves notes leurs observations en groupe et rédigent une fiche d'observation collective. 1 cf. Krechel (2007), p. 232s. cf. Nieweler (2006), p. 68. 3 cf. Krechel (2007), p. 234. 4 cf. Nieweler (2006), p. 51. 2 - 12 - Dans la phase libre, l’élève est libre de choisir l’objet d’étude, ses partenaires pour l’apprentissage, les buts et le temps de travail1. Le déroulement se passe comme suit : les apprenants élaborent avec l’enseignant un plan général de travail pour la semaine, aussi bien qu'un plan de travail individuel ou l'élève inscrit les tâches qu'il veut finir. Il existe alors le plan général (les plans mensuels et annuels), qui est collectif, et les plans quotidiens et hebdomadaires, qui sont individuels. Le travail libre de l'élève peut entre autres être rendu possible par la production d'une bibliothèque de travail, par des fichiers scolaires coopératifs ou par des enquêtes. Une autre méthode est le cercle d’apprentissage (en allemand Stationenlernen). On pratique souvent le cercle d’apprentissage pour la répétition et l’entraînement des objets parce qu’il y a la possibilité de la différenciation par langage et par objet2. L’enseignant divise les élèves en groupes et distribue des exercices. Les groupes peuvent travailler par exemple à table, à la bibliothèque ou à la salle d’ordinateur. Après l’écoulement du temps, les groupes changent leur lieu de travail et, par conséquence, ils se portent vers l’exercice prochaine si bien que chacun des élèves a fait tous les devoirs. Les élèves ont la choix concernant l’organisation (combien de temps pour la réalisation de la tâche), l’ordre de devoir et la possibilité de travailler individuel, en groupe ou en tandem3. Des différentes formes de travail comme lire, écrire, écouter, bricoler, se bouger ou jouer poussent la motivation des élèves. Les buts du Cercle d’apprentissage sont l’élaboration des objets, le comportement social, l’organisation autonome et un apprentissage pour tous les sens. 1 cf. Hecker (1990), p.44. cf. Krechel (2007), p. 240. 3 cf. Nieweler (2006),p. 74s. 2 - 13 - 4. L’utilisation de l’approche actionnelle au poème Ma bohème (Fantaisie) Après la partie théorétique, je voudrais pratiquer le poème Ma bohème (Fantaisie) et la méthode l’approche actionnelle à un exemple concret. Le travail avec des poèmes dans un cours de FLE n’est pas très répandu. La tâche principale qui servira ici d’exemple concret est la découverte du poème Ma bohème selon la méthode du cercle d’apprentissage. Les élèves, ils sont dans la Stufe 11, connaissent déjà quelques poèmes et ils sont déjà familiers avec la disposition des rimes et la vocabulaire pour pouvoir parler des poèmes. Pour réaliser les consignes, les élèves se divisent en quatre groupes en tirant des cartes à jouer. Par conséquence, tous les élèves avec le même symbole sont dans un groupe. Le groupe se réunit à la table et fait la tâche. Après 10/15 minutes, les groupes changent les tables au sens des aiguilles d’une montre. Les mots difficiles sont expliqués par l’enseignant ou les élèves peuvent chercher les mots dans le dictionnaire. 4.1 La réalisation Pour la réalisation, les groupes trouvent quatre tâches de travail. Les groupes commencent à la table qui montre la couleur de la carte à jouer et se tournent dans le sens des aiguilles d’une montre après le bout du temps prétendu. A la table « trèfle » se trouve un couvert avec des vers coupés du poème. Les élèves doivent faire la tâche de trouver l’ordre correct du poème. La table « pique » découvrit la bibliographie du poète Rimbaud selon un texte à trous. Le poème pour la groupe à la table « carreau » montre une modification formel car il n y a plus de couplets. A l’aide de la disposition du rime, la groupe peut identifie la forme du sonnet en trouvant la construction vraie des couplets. Chaque élève de la table « cœur » peut faire un tableau après qu’ils ont lu le titre du poème et l’explication du mot « bohème ». Ils peuvent peindre leurs impressions envers le titre et le mot « bohème ». - 14 - Après le travail en groupe, un spécialiste de chaque groupe présente la solution. Le devoir est d’écrire un poème à l’aide des mots « chemin », « liberté », « nature » et « rêve ». Les élèves peuvent utiliser un dictionnaire et visiter le site Internet http://www.poesie.net/enfants/ pour s’inspirer. 4.2 Les objectifs et les compétences Les objectifs et les compétences acquises pendant un cercle d’apprentissage sont multiples. Les objectifs actionnels sont de travailler des exercices de manière autonome dans un cadre temporel. Les objectifs sociaux sont de travailler ensemble. Cet objectif gagne en importance car les élèves ne peuvent pas choisir avec lequel ils voudraient travailler en groupe, c’est pourquoi ils doivent s’entendrent avec des personnes qui ne sont pas leurs favoris. En plus, ils s’appuient sur les compétences et savoirs individuels et collectifs. Au cas des groupes « trèfle » et « carreau », les apprenants doivent faire un choix parmi plusieurs propositions des membres du groupe. Il est aussi important que les élèves s’écoutent et s’entraident. Les objectifs communicatifs supposent que les élèves défendrent un point de vue et qu’ils essayent de convaincre et d’argumenter un choix. Les compétences sociales sont la coopération de travailler en groupes, de s’écouter et de s’entraider. Les apprenants doit apprendre d’accepter de points de vue différents et de partager des savoirs. Les compétences linguistiques sont que les apprenants doivent s’exprimer en français, parler du sujet ou défendre un point de vue et répéter le rime. - 15 - 5. Conclusion L’approche actionnelle est de plus en plus un grand succès dans les cours du FLE. Les compétences sociales dans les langues étrangères ont un rapport particulier et à l’aide d’approche actionnelle, ils ont fait avancé. L’approche actionnelle invite les élèves à être actifs et acteurs de leur propre apprentissage. De plus, les élèves gagnent des compétences sociales parce que l’élève construit son savoir lui-même. Le rôle de l’enseignant se change aussi. Il devient plutôt un modérateur et un conseiller. Il circule entre les groupes des apprenants, donne des conseils ou des explications et inspire les élèves de travailler à la façon autonome. La tâche prend une place importante dans la conception d’enseignement. Elle met les apprenants en situation d’apprentissage et en situation de communication en les aidant à développer des stratégies diverses. A mon avis, l’approche actionnelle est une méthode excellente pour que les apprenants de la langue française deviennent des acteurs sociaux qui peuvent accomplir des tâches, qui ne correspondent pas seulement à la langue, dans des circonstances liées de la réalité. Mais je le trouve difficile de concevoir exactement un cours d’après l’approche actionnelle, car cette méthode demande une suppression du programme d’études établi. - 16 - 7. Bibliographie - Bimmel, P., Rampillon, U. (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin. - Cadre Européen Commun de Référence (2005), Didier, Paris. - Hecker, U.(Ed.) (1990): Praxismappe Freiarbeit (tôme 1 et 2). Mühlheim. - Krechel, H.-L. (Ed.) (2007): Französisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin. - Nieweler, A. (Ed.) (2006): Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart. - O'Malley, J.M., Chamot, A.U. (1990): Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge. - Pädagogisches Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz (Ed.) (1994), Gaul, D., Kleine, D., Werra, A. (Red.): Pädagogik zeitgemäß. Symposium – Handlungsorientierter Unterricht in der berufsbildenden Schule (cahier 18). Bad Kreuznach. - Tönshoff, W. (2003): Lernerstrategien. Dans: Bausch, K.-R., Christ, H., Krumm, H.-J. (Ed.). Handbuch Fremdsprachenunterricht (édition 4). Tübingen. - http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/generic/cherche.exe?22;s=3943961835 (du 20/12/2009). - http://www.bulletin.auf.org/spip.php?page=imprimer&id_article=194 (du 20/12/2009). - http://dictionnaire.sensagent.com/grande+ourse/fr-fr/) (du 20/12/2009). - http://www.poesie.net/enfants/ (du 20/1272009). - http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/arthur_rimbaud/ma_boheme.html (du 20/12/2009). - film: Treibhäuser der Zukunft (2004). - 17 - Appendice - Le poème Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud - 18 - Ma bohème (Fantaisie) d’Arthur Rimbaud Je m'en allais, les poings dans mes poches crevées ; Mon paletot aussi devenait idéal ; J'allais sous le ciel, Muse ! et j'étais ton féal ; Oh ! là ! là ! que d'amours splendides j'ai rêvées ! Mon unique culotte avait un large trou. 5 - Petit-Poucet rêveur, j'égrenais dans ma course Des rimes. Mon auberge était à la Grande-Ourse. - Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou Et je les écoutais, assis au bord des routes, Ces bons soirs de septembre où je sentais des gouttes 10 De rosée à mon front, comme un vin de vigueur ; Où, rimant au milieu des ombres fantastiques, Comme des lyres, je tirais les élastiques De mes souliers blessés, un pied près de mon coeur ! Confer http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/arthur_rimbaud/ma_boheme.html (du 20/12/2009) - 19 -