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enseignements

Ministère de l'Éducation nationale, de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Direction de l’Enseignement scolaire
Éducation physique et sportive
Programme d’enseignement de l’éducation physique et
sportive pour les CAP, les BEP et les baccalauréats
professionnels
B.O. n°39 du 24 octobre 2002
Document d’accompagnement des programmes
Lycée - voie professionnelle
Préparation aux CAP, BEP, baccalauréats
professionnels
avril 2004
2536
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
PROGRAMMES
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
NOR : MENE0202239A
RLR : 524-8 ; 545-0b ; 543-0a
Programme d’enseignement
de l’éducation physique et sportive
pour les CAP, les BEP et les
baccalauréats professionnels
Vu code de l’éducation, not. art. L. 311-2; D. n° 87-851
du 19-10-1987, mod. par décrets n° 92-153 du 19-2-1992
et n° 96-732 du 14-8-1996; D. n° 90-179 du 23-2-1990;
D. n° 95-663 du 9-5-1995; D. n° 2002-463 du 4-4-2002;
avis du CNP du 25-6-2002; avis du CSE du 27-6- 2002
Article 1 - Le programme d’enseignement de
l’éducation physique et sportive pour les certificats d’aptitude professionnelle, les brevets
d’études professionnelles et les baccalauréats
professionnels est fixé conformément à
l’annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté
qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 25 septembre 2002
Pour le ministre de la jeunesse,
de l’éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe
PROGRAMME DE L’ÉDUCATION
PHYSIQUE ET SPORTIVE POUR
LES CERTIFICATS D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE, LES BREVETS
D’ÉTUDES PROFESSIONNELLES ET LES
BACCALAURÉATS PROFESSIONNELS
PRÉAMBULE
Les orientations générales valables pour
l’enseignement de l’éducation physique et
sportive dans les trois voies de formation
(générale, technologique et professionnelle) ont
été définies par les arrêtés du 20 juillet 2001
ARRÊTÉ DU 25-9-2002
JO DU 4-10-2002
MEN
DESCO A4
(B.O. hors-série n° 5 du 30 août 2001) et du
1er juillet 2002 (B.O. hors-série n° 6 du 29 août
2002). Le présent texte est destiné à les compléter, en tenant compte de la spécificité de la
voie professionnelle.
Le rôle de l’éducation physique et sportive est
de former à long terme un citoyen lucide, autonome et créatif en favorisant l’accès au patrimoine culturel constitué de la diversité des activités physiques sportives et artistiques. Une
exigence qui permet d’assurer le partage d’une
culture commune à l’ensemble des publics en
formation. La discipline favorise ainsi la
réussitedans les apprentissages, particulièrement
les apprentissages moteurs, elle permet un progrès
dans les activités physiques, aide à prendre ou
reprendre confiance en soi, elle initie l’envie de
poursuivre une pratique physique régulière et
participe à la lutte contre l’échec. À l’issue de
leur parcours dans la voie professionnelle, les
élèves et apprentis doivent avoir effectivement
acquis les éléments d’une formation orientée
vers l’entretien et le développement autonome
de leur santé. En outre, les connaissances et les
compétences acquises et reconnues socialement
peuvent jouer un rôle important dans la vie
personnelle ou professionnelle. Certains candidats sont en mesure de trouver dans le domaine
des activités physiques une voie de spécialisation.
L’éducation physique et sportive, avec ses
exigences éducatives particulières, peut favoriser la réussite de nombreux candidats. Toutefois
son enseignement est marqué par des spécificités
qu’il convient de prendre en compte. Elles
concernent les structures: les formations généralement organisées sur deux ans; la diversité des
diplômes préparés ; l’existence de périodes de
formation en entreprises ; la difficulté de coordonner l’emploi du temps de plusieurs groupes;
le déséquilibre des genres en fonction des sections, etc. Doivent être également pris en compte:
le décalage souvent constaté entre la culture des
candidats et les exigences de la formation ; le
besoin de reconnaissance, de respect ; le souci
de participer et d’émettre son avis; des rapports
au corps et aux activités physiques différents,
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
particulièrement marqués entre garçons et
filles; le rapport particulier qu’entretiennent les
jeunes à la culture professionnelle et dans ce
cadre, la nécessité de valoriser les dimensions
techniques et technologiques propres à l’EPS.
Ces spécificités ont des conséquences sur la mise
en œuvre de l’éducation physique et sportive
dans la voie professionnelle. Dans le respect des
différences, la formation doit s’appuyer sur des
activités ayant du sens et favoriser des pratiques
pédagogiques à caractère ludique. Elle favorise
dès que possible la réussite immédiate, qui est
un facteur de plaisir. Elle suppose des temps
d’apprentissage longs pour que chacun(e) puisse
réussir. Cette réussite est notamment rendue
possible par l’utilisation de formes et de méthodes
adaptées aux contextes particuliers, offrant des
voies d’accès différenciées aux compétences du
programme. Ce sont autant d’éléments qui font
appel à l’initiative et à la créativité des enseignants et des formateurs.
Une finalité et quatre objectifs
La finalité de l’éducation physique et sportive
est de former par la pratique des activités physiques un citoyen cultivé, lucide et autonome.
Accéder au patrimoine culturel
L’éducation physique et sportive offre à tous
l’accès au patrimoine constitué par la diversité
des activités physiques, sportives et artistiques.
Elle permet l’appropriation des connaissances
dont elles sont porteuses, la reconnaissance des
valeurs qu’elles véhiculent. Elle facilite la
compréhension de l’évolution des techniques
humaines et cultive une vision critique de leurs
formes sociales.
Rechercher l’efficacité
L’éducation physique et sportive favorise la
réussite en contribuant à l’efficacité de l’action
individuelle et collective, durant les apprentissages. Cette efficacité apporte aux candidats un
sentiment de réussite dans les activités, leur
donne ou redonne confiance, les aide à se réaliser.
Cette recherche enrichit l’attention aux autres
et à l’environnement. Elle aide à apprécier sa
propre performance, à s’engager en toute sécurité dans l’environnement et à développer les
relations à autrui. Pour cela, les jeunes en
formation seront placés dans des situations de
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transformation nécessitant efforts, exigences et
progrès.
Entretenir et développer la santé
L’éducation physique et sportive vise à la
recherche du bien-être, de la bonne santé et de
la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles.
Elle bâtit une image positive du corps qui
contribue à l’estime de soi. Grâce au plaisir pris,
aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les
jeunes en formation comprennent les bénéfices
d’une participation à une activité physique
régulière tout au long de la vie.
Se spécialiser
L’éducation physique et sportive peut favoriser
la spécialisation dans le domaine des activités
physiques, spécialisation qui intervient par la
pratique approfondie d’une activité physique
choisie. La pratique scolaire des activités
physiques pourrait aussi inciter à concevoir un
projet d’orientation professionnelle dans les
métiers du sport.
Activités physiques, sportives et
artistiques
Pour atteindre ces objectifs, les candidats sont
confrontés à la pratique des activités physiques,
sportives et artistiques. Elles sont regroupées en
deux ensembles. Le premier correspond au socle
commun des activités enseignées, le second
dépend des politiques académiques et des projets
des établissements ou des centres de formation.
L’ensemble commun est constitué des activités
physiques les plus fréquemment pratiquées et
enseignées dans les établissements et centres de
formation français. Elles font l’objet d’un
enseignement prioritaire. Les activités concernées sont les suivantes : volley-ball, basket-ball,
hand-ball, football, rugby, badminton, tennis de
table, courses, sauts, lancers, triathlon, natation,
gymnastique artistique, acrosport, escalade,
course d’orientation, danse, judo, lutte, boxe
savate, course en durée, musculation.
L’ensemble libre est laissé à l’initiative des
équipes pédagogiques, dans le cadre de la politique académique. Leur liste est définie au
niveau de chaque établissement et de chaque
centre de formation en fonction des particularités
régionales ou locales.
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ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Au moins deux, si possible trois activités, issues
des deux ensembles, sont programmées durant
la période de formation. Le nombre d’heures
d’enseignement sera suffisant pour permettre
au plus grand nombre d’atteindre le niveau exigible des compétences attendues. L’une de ces
activités suppose l’intégration dans un collectif.
Les activités qui correspondent à ce critère supposent une coopération obligatoire au sein du
groupe (sport collectif, acrosport, chorégraphie
en danse, relais athlétique, double dans les activités de raquette...) et ne sont pas l’objet d’une
simple addition des prestations individuelles
(relais en natation, etc.).
Par ailleurs, l’une d’entre elles peut être l’objet
d’un approfondissement, afin de donner aux
candidats le temps de mieux stabiliser leurs
apprentissages et toutes les chances de conserver
une pratique en dehors du temps scolaire et à
l’issue de la formation.
Dès que possible l’équipe pédagogique organise la pratique d’activités physiques qui sont
moins fréquemment pratiquées, notamment les
activités de pleine nature (aviron, course
d’orientation, VTT, etc.). L’équipe privilégie
aussi les activités d’entretien (gymnastique aérobique, musculation, effort de longue durée,
etc.) bénéfiques pour l’orientation de l’éducation physique vers la santé. En natation et en
sauvetage, il est fortement souhaitable que tous
les candidats aient atteint le premier niveau de
compétences, en fin de formation.
Les activités physiques effectivement programmées tiennent compte des particularités locales
et régionales. La mise en œuvre des programmes
nécessite une offre importante et variée d’installations couvertes et de plein air, dans ou à
proximité des établissements, adaptées à l’enseignement de l’éducation physique et sportive.
Des expériences à vivre
La maîtrise du patrimoine des activités physiques
permet de construire une autonomie et d’accéder
à la créativité. Ces deux qualités ne peuvent être
acquises indépendamment de la confrontation
à des activités physiques qui font partie intégrante de la culture technique et technologique.
Ces activités constituent un lieu privilégié
d’expériences diverses, qui permettent à chacun(e), non seulement de s’éprouver et d’exercer
ses potentialités, mais surtout d’enrichir et de
stabiliser ses acquisitions.
Si chaque activité physique répond à une expérience dominante, elle est aussi le lieu d’une
combinaison de plusieurs types d’expériences.
Des expériences qui constituent autant de
modes d’entrée, de formes d’apprentissage
utiles aux mises en œuvre pédagogiques. Un
sport collectif, finalisé par un affrontement
collectif, vise aussi à la réalisation d’une performance collective ou à l’adaptation des déplacements dans un environnement codifié, etc.
L’escalade, finalisée par une adaptation à l’environnement, sollicite aussi la réalisation d’une
performance mesurée et peut prendre en compte
la dimension esthétique.
La pratique des activités physiques, sportives et
artistiques permet aussi de se confronter à l’engagement dans les activités, l’entraînement et la
spécialisation, la connaissance de ses capacités
et de ses limites, l’exercice d’une citoyenneté en
acte. Ces éléments visent l’appropriation des méthodes et le développement d’attitudes favorisant
les apprentissages, et ils sont l’occasion d’offrir
une réponse éducative plus complète et systématique. Réaliser un enchaînement de gymnastique, une course de haies, réussir une voie d’escalade, c’est aussi apprendre à s’échauffer,
prendre des risques et les maîtriser, s’entraîner,
connaître ses points faibles, maîtriser sa dépense
énergétique, identifier des sensations kinesthésiques, comprendre la dimension esthétique du
mouvement réalisé, travailler en coopération, etc.
Cet accompagnement de la pratique est particulièrement important pour les élèves qui sont sur le
point d’entrer dans le monde du travail. Il ne peut
cependant être développé en dehors de la pratique des activités. Chacune d’elles est porteuse
de sa propre culture de l’engagement, de l’entraînement, de la coopération, etc.
Connaissances et compétences
Ces expériences favorisent l’acquisition de
connaissances et la construction de compétences, qui constituent les contenus de l’enseignement de la discipline.
Les connaissances
Les programmes d’éducation physique et sportive ont successivement défini les acquisitions
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
souhaitables sous des rubriques diverses :
savoirs ou savoir-faire, habiletés, principes,
savoirs d’accompagnement, compétences, etc.
Toutes ces dénominations sont ici rassemblées
sous le terme générique de connaissances,
conçues au sens large des éléments que les
élèves maîtrisent après les avoir appris.
En éducation physique et sportive, les connaissances sont essentiellement pratiques, caractéristiques d’une activité physique particulière.
Les programmes les organisent en quatre catégories : les informations sur l’activité physique
et sur l’activité du pratiquant qui y est confronté, les techniques et tactiques significatives de
l’activité physique considérée, les connaissances sur soi provenant de chaque épreuve ou
tentative, les savoir-faire sociaux, liés au fonctionnement en groupe.
En matière de connaissances, les quatre-vingt-dix
fiches insérées dans les programmes de la classe
de seconde et du cycle terminal des séries générales et technologiques, restent la référence pour
la voie professionnelle, référence provisoire et
évolutive (arrêté du 20 juillet 2001, B.O. horssérie n° 5 du 30 août 2001 et arrêté du 1er juillet
2002 (B.O. hors-série n° 6 du 29 août 2002).
Les compétences attendues
L’acquisition des connaissances contribue à la
construction de compétences attendues à l’issue
de l’enseignement. Une compétence attendue
correspond ainsi à l’ensemble des connaissances nécessaires et suffisantes pour se conduire
de façon adaptée dans une situation qui est
nécessairement représentative de la richesse
culturelle de l’activité. Elle mêle les dimensions
culturelle et méthodologique de l’enseignement.
Ainsi, chacune des compétences intègre à la fois
la préparation et la réalisation d’une prestation
dans l’activité.
Les exemples de situations fournis dans les
programmes des classes de seconde et du cycle
terminal des voies générale et technologique
constituent une autre référence des programmes
de la voie professionnelle.
Les compétences à acquérir répondent à un souci de progressivité et de continuité entre les
diplômes, du CAP au bac professionnel. Un
référentiel des compétences pour chaque
activité de l’ensemble commun et quelques
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activités de l’ensemble libre (voir ci-dessous)
définit les compétences attendues pour chaque
diplôme. Ces compétences sont déclinées en
trois niveaux, dont certains sont exigibles aux
différents niveaux de diplômes de la voie professionnelle. Ces trois niveaux de compétences
constituent le socle commun des compétences
et des connaissances afférentes, qui est à
acquérir en éducation physique et sportive.
Les types de compétences
Pour favoriser les choix, les programmes organisent les compétences attendues à l’issue de la
formation en neuf types de compétences qui
donnent sens à la formation et sont regroupés
selon deux dimensions, culturelle et méthodologique :
Cinq types de compétences sont relatifs à la
culture :
- réaliser une performance mesurée à une
échéance donnée;
- adapter ses déplacements à des environnements
multiples, variés, nouveaux ;
- réaliser des actions à visée artistique ou
esthétique;
- conduire et maîtriser un affrontement individuel
ou collectif;
- orienter et développer les effets de l’activité
physique en vue de l’entretien de soi.
Si chaque activité programmée est finalisée par
l’un de ces types de compétences, ils peuvent
aussi s’y combiner.
Durant le cursus de la formation professionnelle,
les jeunes en formation ont l’occasion de
construire des compétences issues des cinq
types de compétences relatifs à la culture.
Quatre types de compétences sont relatifs aux
méthodes :
- s’engager avec lucidité;
- concevoir des projets d’acquisition ou
d’entraînement;
- apprécier les effets de l’activité physique;
- se confronter aux règles de vie collective.
Ces types sont programmés par l’équipe pédagogique ou les formateurs et ils sont développés simultanément dans chaque activité. Mais
en fonction de l’analyse des contextes et de la
spécificité des groupes, certains d’entre eux
peuvent constituer des priorités à tel ou tel
moment des apprentissages.
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Le B.O.
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ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Remarque : le problème de la correspondance
entre les types de compétences et les activités
reste posé. Les travaux sur cette correspondance
devront se poursuivre et mobiliser de façon
concertée experts, enseignants et chercheurs.
Référentiel de compétences
Le référentiel permet de programmer les acquisitions en fonction des diplômes préparés.
La préparation au CAP
Pour les candidats au CAP, scolarisés ou non
scolarisés, l’enseignement favorise l’acquisition des niveaux 1 et 2 des compétences du
référentiel. Le niveau 1 est exigible lors de la
certification.
La préparation au BEP
Pour les candidats au BEP, scolarisés ou non
Volley-ball
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Hand-ball
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
scolarisés, l’enseignement favorise l’acquisition des niveaux 1 et 2 des compétences du
référentiel. Le niveau 1 est exigible lors de la
certification.
La préparation au baccalauréat professionnel
Pour les candidats au baccalauréat professionnel,
scolarisés ou non scolarisés, l’enseignement
favorise l’acquisition des niveaux 2 et 3 des
compétences du référentiel. Le niveau 2 est
exigible lors de la certification.
Note : Lorsque le référentiel ne précise pas les
compétences attendues dans certaines activités
pourtant fréquemment enseignées dans les
lycées professionnels, il revient aux équipes
d’enseignants ou de formateurs de procéder à
leur définition en s’inspirant de la méthode suivie
par les programmes.
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en place d’une attaque qui atteint
régulièrement, précisément et volontairement toutes les zones de la cible.
La défense s’organise autour de la réception pour faire progresser la balle.
Les candidats construisent collectivement des règles propres au fonctionnement
de l’équipe.
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en place d’une organisation
collective: l’équipe attaque la cible à partir du service, avec des vitesses
et des axes différents, et enrichit les alternatives d’attaque en utilisant
au maximum l’espace de jeu effectif offensif. Être capable de recueillir
des informations pour élaborer un projet collectif.
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en œuvre de choix tactiques
collectifs fondés sur des alternatives d’attaque qui visent à prendre de vitesse
le système défensif : - en créant de l’incertitude le plus tôt possible afin de
gêner la mise en place confortable de la défense, - en augmentant la vitesse
d’exécution et de replacement. Utiliser de façon optimale ses ressources
au regard des modalités d’action élaborées.
Rechercher le gain d’une rencontre en utilisant prioritairement la montée rapide
de la balle face à une défense qui cherche à la récupérer le plus rapidement
possible, dans le respect de l’autre et des règles.
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en place d’une attaque fondée sur
l’occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement) face à une
défense qui s’organise prioritairement pour récupérer la balle et défendre la cible.
Être capable de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif.
collectifs fondés sur la vitesse d’exécution et impliquant un(e) ou deux
partenaires. La défense réduit son espace de jeu entre 6 m et 12 m. Utiliser
de façon optimale ses ressources au regard des modalités d’action élaborées.
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Rugby
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Basket-ball
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Football
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Badminton
Niveau 1
Niveau 2
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Rechercher le gain d’une rencontre en utilisant prioritairement l’espace de jeu
pour créer et utiliser le déséquilibre en perforant et/ou en contournant la défense
qui cherche à maîtriser les changements de tâches imposés par les changements
de statut (défenseur attaquant). Intègrer de façon rigoureuse les règles liées au
contact corporel et aux différentes modalités de blocage et placage.
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en place d’une organisation
collective qui privilégie l’enchaînement d’actions par relais, avec ou sans
regroupements et “déblayages”, pour surpasser une défense collective en ligne
qui veut reconquérir le ballon. Être capable de recueillir des informations pour
élaborer un projet collectif.
collectifs fondés sur la continuité du mouvement en augmentant la vitesse
d’exécution et de replacement. Utiliser de façon optimale ses ressources
au regard des modalités d’action élaborées.
Rechercher le gain d’une rencontre en utilisant prioritairement la contre-attaque
face à une défense qui cherche à la récupérer par interception le plus rapidement
possible, dans le respect de l’autre et des règles.
l’occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement), face à une
défense organisée pour récupérer la balle et défendre la cible. Être capable de
recueillir des informations pour élaborer un projet collectif.
collectifs fondés sur la vitesse d’exécution et impliquant au moins deux
partenaires. La défense réduit son espace de jeu. Utiliser de façon optimale
ses ressources au regard des modalités d’action élaborées.
Rechercher le gain d’une rencontre en utilisant prioritairement l’espace et la
vitesse de progression de la balle face à une défense qui cherche à la récupérer
par interception le plus rapidement possible dans le respect de l’autre et
des règles.
l’occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement) face à une
défense organisée pour récupérer la balle et défendre la cible. Être capable de
recueillir des informations pour élaborer un projet collectif.
collectifs fondés sur la vitesse d’exécution, l’utilisation de l’espace lointain et
aérien et impliquant au moins deux partenaires. La défense réduit son espace
de jeu. Utiliser de façon optimale ses ressources au regard des modalités
d’action élaborées.
Se préparer, s’investir et produire volontairement des trajectoires variées pour
gagner ses matches. Dans une opposition à son niveau ou lorsqu’il n’est pas
en difficulté dans l’échange, le candidat tente d’imposer des déplacements
importants à son adversaire pour le mettre en situation inconfortable.
Proposer, mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques
pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiés et de niveau
proche. Utiliser la production de frappes variées en direction, en longueur
et en hauteur pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur.
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Badminton
(suite)
Niveau 3
Tennis de
table
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Haies
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Triathlon
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Proposer, mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques
proche. Utiliser la précision et la puissance des frappes ainsi que les variations
de rythme et la désinformation dans la production des trajectoires pour faire
évoluer le rapport de force en sa faveur.
Se préparer et rechercher le contrôle du placement des balles tout en utilisant des
actions de frappe pour gagner ses matches. Intervenir sur le rapport de force par
des placements de balles variés et des accélérations sur des balles favorables.
Proposer et mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques
proche. Utiliser le placement (variations de la longueur et de la direction) et la
vitesse pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur. Les frappes puissantes
sont efficaces en situation très favorable.
Proposer et mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques
proche. Jouer sur les rotations associées à des accélérations et des placements
de balle pour faire évoluer le rapport de force en sa faveur (prise d’initiative)
et conclure.
Préparer et réaliser deux courses de 150 m haies chronométrées dans la même
séance dans des conditions réglementées, en créant et conservant la plus grande
vitesse de déplacement, en franchissant une série d’obstacles, des deux jambes et
sans ralentissements nets.
Se préparer et effectuer une série de courses chronométrées pour réaliser
la meilleure performance sur la distance totale de course, en communiquant
au corps la plus grande vitesse de déplacement, et en limitant les pertes de
vitesse associées à l’ajustement aux obstacles et à leur franchissement.
Conduire un projet de développement des ressources énergétiques utiles pour
effectuer une série de courses chronométrées, afin de réaliser la meilleure
performance sur la distance totale de course, en communiquant au corps la plus
grande vitesse de déplacement, et en limitant la baisse de vélocité ou d’amplitude
sur la totalité du parcours.
Répartir et coordonner dans un temps donné, individuellement et collectivement,
différentes périodes d’effort, d’échauffement, de récupération et d’organisation
pour réaliser la meilleure performance globale.
Se préparer et réaliser la meilleure performance en animant son corps et les engins
projetés des plus grandes vitesses de déplacement et d’envol contrôlables, et en
maîtrisant, dans un temps limité, la répartition et la coordination des différentes
périodes d’effort, d’échauffement spécifique, de récupération et d’organisation
des trois épreuves.
Conduire un entraînement personnalisé pour réaliser la meilleure performance,
en animant son corps et les engins projetés des plus grandes vitesses de
déplacement et d’envol contrôlables, et en maîtrisant, dans un temps limité,
la répartition et la coordination des différentes périodes d’effort, d’échauffement
spécifique, de récupération et d’organisation des trois épreuves.
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Javelot
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Hauteur
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Natation
(course)
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Natation
(sauvetage)
Niveau 1
Niveau 2
Le B.O.
N° 39
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2543
Se préparer et réaliser la meilleure performance en communiquant à l’engin
la plus grande vitesse d’envol, sous un angle optimal, et avec un placement
optimal sur la trajectoire. Construire et utiliser dans l’action des repères
extéroceptifs et proprioceptifs aidant à l’ajustement des lancers. Se préparer
à l’effort, avant et pendant l’épreuve, pour limiter au maximum les risques
de blessure et exprimer à chaque jet le maximum de ses possibilités.
Se préparer et réaliser la meilleure performance, avec un nombre limité de
tentatives, en exploitant l’augmentation de l’élan, et en communiquant à l’engin
la plus grande vitesse d’envol, sous un angle d’envol optimal, avec un placement
optimal sur la trajectoire.
Conduire un projet d’amélioration technique afin de réaliser la meilleure
performance, en un nombre limité de tentatives, en utilisant un élan complet pour
communiquer à l’engin la plus grande vitesse d’envol, sous un angle d’envol
optimal, et avec un placement optimal sur la trajectoire.
Utiliser plusieurs techniques pour conférer au corps une vitesse horizontale
optimale à l’issue de l’élan et créer la plus grande vitesse verticale lors de l’appel
afin de réaliser la meilleure performance possible. Construire et utiliser dans
l’action des repères extéroceptifs et proprioceptifs aidant à l’ajustement des sauts
et à la prise de décisions concernant les hauteurs tentées et la répartition des essais.
Se préparer à l’effort, avant et pendant l’épreuve, pour limiter au maximum
les risques de blessure et exprimer avec un minimum de tentatives, le maximum
de ses possibilités.
Se préparer et réaliser la meilleure performance, avec un nombre limité de
tentatives, en utilisant une ou plusieurs techniques de saut pour conférer au corps
une vitesse horizontale optimale à l’issue de l’élan, créer la plus grande vitesse
verticale lors de l’appel, et rentabiliser la trajectoire du centre de gravité pendant
la suspension.
Conduire un projet d’amélioration technique pour réaliser la meilleure
performance, avec un nombre limité de tentatives, en utilisant la technique
de saut la plus adaptée à ses possibilités, afin de conférer au corps une vitesse
horizontale optimale à l’issue de l’élan, créer la plus grande vitesse verticale lors
de l’appel, et rentabiliser la trajectoire du centre de gravité pendant la suspension.
Nager aussi longtemps et aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage.
Nager longtemps et vite sur un parcours imposant des changements de nage,
ventrale-dorsale, alternée-simultanée, à partir d’un projet de parcours personnel.
Nager longtemps et vite dans plusieurs des 4 nages sportives, en respectant
l’essentiel des contraintes réglementaires, à partir d’un projet de parcours
personnel.
Nager une distance longue en un temps imparti, exigeant le franchissement,
en immersion, d’obstacles disposés en surface. Au terme d’un effort prolongé,
nager vite pour remonter un objet immergé.
Nager longtemps et vite tout en franchissant en immersion une série d’obstacles
variés et disposés régulièrement sur un parcours choisi. Au terme d’un effort
intense, remorquer en surface un objet préalablement immergé, sur un allerretour dont la distance est déterminée par le nageur.
2544
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
Natation
(sauvetage)
(suite)
Niveau 3
Gymnastique
au sol
Niveau 1
Niveau 2
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Nager longtemps et vite tout en franchissant en immersion une série d’obstacles
variés dont la disposition et la nature peuvent être incertaines. Au terme d’un
effort intense, remorquer en surface un mannequin préalablement immergé,
sur un aller-retour dont la distance est déterminée par le nageur.
Construire, réaliser et juger trois séquences représentatives d’un enchaînement
gymnique au sol qui articulent les dimensions acrobatique et esthétique dans
le respect du code de référence.
Concevoir, construire, réaliser devant un public et juger un enchaînement
gymnique au sol, composé d’un nombre réduit d’éléments, en accord avec
un support rythmique choisi, qui intègre les dimensions acrobatique et esthétique
dans le respect du code de référence.
Niveau 3
Concevoir, construire, réaliser devant un public élargi et juger un enchaînement
gymnique au sol, composé d’au moins 10 éléments différents, en accord avec
un support rythmique choisi, qui intègre les dimensions acrobatique et esthétique
du code de référence.
Saut de cheval Choisir, réaliser et juger une série de deux sauts, au cheval de saut, dans le
Niveau 1
respect des dimensions acrobatique et esthétique de l’activité gymnique et
Niveau 2
Choisir, réaliser et juger une série de sauts de types différents, au cheval de saut,
dans le respect des dimensions acrobatique et esthétique de l’activité gymnique
et du code de référence.
Niveau 3
Choisir, réaliser et juger une série de sauts de formes, de modalités différentes,
au cheval de saut, dans le respect des dimensions acrobatique et esthétique
de l’activité gymnique et du code de référence.
Acrosport
Construire, réaliser collectivement et juger un spectacle gymnique, constitué
Niveau 1
de figures composées à partir de deux types de formations différentes,
en articulant les dimensions acrobatiques et esthétiques dans le respect
Niveau 2
Concevoir, construire, réaliser collectivement et juger un spectacle gymnique,
constitué de figures composées à partir de trois types de formations différentes
et avec un support rythmique approprié, qui articule les dimensions acrobatique
et esthétique dans le respect du code de référence.
Niveau 3
Concevoir, construire, réaliser collectivement devant un public élargi et juger
un spectacle gymnique constitué, de figures dynamiques et statiques composées
à partir de trois types de formations différentes et avec un support musical,
qui intègre les dimensions acrobatique et esthétique dans le respect du code
de référence.
Escalade
Faire confiance à l’assureur et au matériel et se dominer dans des situations
Niveau 1
où l’on est assuré en “moulinette”, pour conduire son déplacement,
en s’adaptant aux grandes formes du support (niveau de difficulté 4 à 5)
et aux orientations des bonnes prises.
Niveau 2
En tête, conduire son déplacement en s’économisant, selon des itinéraires variés
en direction, afin de réaliser une performance tout en conservant assez de lucidité
pour assurer sa sécurité à la montée et à la descente.
Niveau 3
En tête, conduire son déplacement de manière fluide selon des itinéraires variés
en direction et en volume afin de réaliser une performance, et conserver assez
de lucidité pour assurer sa sécurité lors de manipulations de cordes.
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
2545
Course
Conduire son déplacement en suivant des lignes de types “sentiers” et
d’orientation “intérieures” pour réaliser la meilleure performance lors d’une épreuve
Niveau 1
de course d’orientation individuelle en milieu connu, puis remplir complètement
son carton de contrôle.
Niveau 2
Conduire son déplacement en suivant et en enchaînant des lignes “intérieures”
pour réaliser la meilleure performance lors d’une épreuve de course
d’orientation individuelle ou par équipes, en milieu plus ou moins boisé
et partiellement connu.
Niveau 3
Conduire son déplacement en s’appuyant sur un enchaînement de lignes
“intérieures” et de limites de zones pour réaliser la meilleure performance
lors d’une épreuve de course d’orientation individuelle ou par équipes, en milieu
forestier plus ou moins connu.
Danse
Interpréter un thème d’étude proposé par l’enseignant et en exploiter toutes
Niveau 1
les possibilités corporelles afin de créer, d’interpréter et d’apprécier une
chorégraphie en duo.
Niveau 2
Proposer un traitement chorégraphique qui requestionne de façon personnelle
et dans des registres moteurs propres à la danse une démarche de composition
identifiée dans une œuvre. Baliser dans le temps imparti les différentes étapes
(appropriation, remise en question, composition, répétition) et alterner les
différents rôles (chorégraphe, danseur, spectateur).
Niveau 3
Créer et représenter une chorégraphie singulière et originale pour une échéance
donnée en assumant une prise de risque dans les choix personnels opérés.
Judo
En situation de randori, affronter un partenaire en construisant des actions
Niveau 1
offensives et défensives.
Niveau 2
En situation de randori, utiliser ses ressources pour affronter un partenaire ou
un adversaire en élaborant et mettant en œuvre un projet tactique.
Niveau 3
En situation de randori, gérer ses ressources en fonction des caractéristiques
de l’adversaire pour conduire l’affrontement de façon individualisée.
Lutte
En situation de combat, construire des actions offensives et défensives et
Niveau 1
affronter un adversaire.
Niveau 2
En situation de combat, utiliser ses ressources pour affronter un partenaire
ou un adversaire en élaborant et mettant en œuvre un projet tactique.
Niveau 3
En situation de combat, gérer ses ressources en fonction des caractéristiques
de l’adversaire pour conduire l’affrontement de façon individualisée.
Course
Moduler l’intensité de ses déplacements en rapport avec une référence
en durée
personnalisée, pour produire des effets immédiats sur l’organisme, proches
Niveau 1
de ceux qui sont attendus.
Niveau 2
Produire sur soi une charge physiologique en relation avec des effets recherchés
différés (à très court terme) par l’intermédiaire de déplacements dont les divers
paramètres sont précisément prévus et respectés.
Niveau 3
Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé
d’intervention sur les capacités aérobies, adapté à un contexte de vie physique
et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).
2546
Cirque
Niveau 1
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Élaborer à plusieurs un numéro qui sollicite les bases de la jonglerie en situation
d’équilibre instable et des acrobaties collectives, dans le cadre d’une mise
en scène visant à susciter une émotion.
Niveau 2
Maîtriser la conduite des engins en adoptant des attitudes corporelles dégagées
des strictes contingences techniques. S’approprier les codes de base de
la construction et de la représentation d’un numéro. Expérimenter des formes
de virtuosité et tenter d’y associer un style de personnage.
Niveau 3
Utiliser toutes les ressources du lieu d’évolution : espaces, engins, ressources
sonores et interférences entre partenaires, pour provoquer l’adhésion des
spectateurs à une création originale, où des personnages déploient différentes
formes de virtuosité.
Boxe française S’initier et acquérir les principes d’affrontement en préservant son intégrité
Niveau 1
physique, par l’alternance de phases de coopération et d’affrontement, et par
l’apprentissage de techniques spécifiques. Accepter d’entrer dans une logique
d’affrontement codifié.
Niveau 2
Construire les éléments de base d’un système d’attaque et de défense afin
d’élaborer et de mettre en œuvre un projet personnel. Développer son potentiel
technique et tactique.
Niveau 3
Renforcer et perfectionner son bagage technique afin d’optimiser un projet
personnel pouvant s’adapter à divers types de situations, et permettre d’obtenir
le gain de l’affrontement selon les règles. Imposer son potentiel technique
et tactique en jouant sur la spécificité des efforts.
Étirements
Réaliser des étirements d’échauffement ou de récupération en appliquant
(Stretching) les critères de réalisation à des mobilisations concernant les grands groupes
Niveau 1
musculaires ou les principales zones corporelles (ex : dos, écarts, quadriceps).
Niveau 2
Réaliser des étirements d’échauffement ou de récupération en appliquant
les critères de réalisation à des mobilisations concernant l’ensemble des zones
corporelles ou des groupes musculaires plus différenciés.
Niveau 3
Choisir et réaliser une batterie d’étirements pour entretenir/développer son propre
état de souplesse en fonction de ses caractéristiques individuelles et de son
projet d’entraînement (réduire les tensions, augmenter son amplitude articulaire).
Gymnastique Avec corde, cerceau, ballon, massue ou ruban, concevoir, produire et réaliser
rythmique
devant autrui une prestation alliant esthétique/efficacité et émotion, en modalité
Niveau 1
collective (à 3 ou 4), à son meilleur niveau de pratique, dans le respect des règles
comportementales.
Niveau 2
Dans le cadre d’une motricité médiée par l’engin (corde, cerceau, ballon,
massues ou ruban), concevoir, produire et réaliser devant autrui une production
alliant des qualités optimales d’exécution et d’interprétation, en modalité
collective (à 2 et plus), dans le respect des règles comportementales. Maîtriser
les moyens propres à l’écriture chorégraphique afin de communiquer à autrui.
Niveau 3
Dans le cadre d’une motricité médiée par l’engin (corde, cerceau, ballon,
massues ou ruban), concevoir, produire et réaliser devant autrui une production
alliant des qualités optimales d’exécution et d’interprétation, en modalité
collective (à 4 ou plus), dans le respect des règles comportementales. Maîtriser
et optimiser les moyens propres à l’écriture chorégraphique afin de communiquer
à autrui.
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
2547
Gymnastique Exécuter un enchaînement sollicitant la filière aérobie à partir de pas et figures
aérobique
simples issus des savoir-faire gymniques et dansés.
Niveau 1
Niveau 2
Exécuter un enchaînement sollicitant la filière aérobie à partir de pas et figures
typiques de la pratique step ou aérobic.
Niveau 3
Concevoir et réaliser un enchaînement sollicitant la filière aérobie à partir des
éléments issus du step ou de l’aérobic et posant des problèmes de coordination
et synchronisme.
Relaxation
Concevoir et réaliser des actions destinées à permettre d’apprécier les effets
(Release
kinesthésiques, sensoriels et affectifs de son engagement. Maîtriser son entrée
techniques) et son engagement dans l’activité et répartir ses efforts.
Niveau 1
Niveau 2
Réaliser des mobilisations, prendre des postures ou choisir des évocations
mentales pour assurer la transition physiologique, affective et mentale avec
la séance suivante en appréciant précisément les effets kinesthésiques, sensoriels
et affectifs de son engagement.
Niveau 3
Concevoir et réaliser des actions destinées à limiter ses points faibles ou
optimiser ses points forts dans la gestion de ses ressources neuromusculaires
en liaison avec le niveau optimum de vigilance souhaité.
Musculation Mobiliser divers segments corporels soumis à une charge personnalisée (référée
Niveau 1
à un rapport masse/répétition) pour produire des effets attendus, en préservant
l’intégrité physique.
Niveau 2
Produire sur soi une charge physiologique en relation avec des effets recherchés
différés (à très court terme), par l’intermédiaire de mobilisations répétitives
de masses, dont les paramètres sont précisément prévus et respectés.
Niveau 3
Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé d’intervention
sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique
et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).
Tir à l’arc
Reproduire un groupement identique sur 6 volées de 3 flèches et maintenir
Niveau 1
ou améliorer la qualité du groupement au fil des séances et au moment de
l’évaluation. Maîtriser ses émotions et les effets de la fatigue. Respecter
les consignes de sécurité.
Niveau 2
Maîtriser le groupement de 3 flèches vers le centre de la cible et établir un
compromis entre groupement et score. Rester régulier au niveau du groupement
et du score. Faire varier les paramètres fondamentaux en fonction du résultat,
flèche par flèche. Rester vigilant et anticiper constamment les problèmes
de sécurité.
Niveau 3
Assurer un score maximal en conservant un groupement maximal. Tirer de plus
en plus loin. Analyser en feed back permanent les résultats et les sensations.
Rester vigilant et anticiper constamment les problèmes de sécurité.
Modalités de mise en œuvre
Plusieurs voies d’accès aux compétences
Pour l’équipe pédagogique et pour l’enseignant,
la priorité est de faire acquérir les connaissances, d’aider à construire les compétences
attendues. Les jeunes en formation doivent
avoir accédé au socle des acquisitions
2548
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
communes, caractéristiques de chaque niveau.
Pour cela, les enseignants et les formateurs prendront les initiatives nécessaires pour permettre à
chacun(e) de trouver les voies d’acquisition et
les rythmes d’apprentissage qui leur correspondent. Ils pourront varier les modes d’entrée dans
les activités, en jouant sur les types de compétences relatifs à la culture. Ainsi, pour préparer
au sauvetage ou réaliser un circuit de musculation, ils peuvent jouer sur la performance (difficulté de la prestation), orienter l’activité vers
l’endurance (entretien de soi), etc. Pour réussir
un enchaînement de gymnastique, ils peuvent
jouer sur la production esthétique (réaction des
spectateurs), sur la réalisation de performance
(difficulté de la prestation), sur la coopération ou
l’affrontement (dimension sociale), etc.
Ils pourront aussi insister à tel ou tel moment de
leur intervention sur certaines compétences relatives aux méthodes : préparation et récupération
(engagement dans l’activité), planification (amélioration de la prestation), sensations éprouvées
(effets de l’activité), fonctionnement collectif
(règles communes d’un travail en sécurité).
Pour s’adapter au plus près à leur groupe, les enseignants et les formateurs sont ainsi conduits à
insister plus particulièrement sur telle ou telle
stratégie d’appropriation des compétences du
référentiel. Ils prêtent notamment attention aux
stratégies différentes d’appropriation selon le
genre.
En lycée professionnel, les enseignants veilleront à l’articulation entre l’enseignement et les
ateliers d’éducation physique et sportive, quand
ces derniers existent.
Relations aux autres enseignements généraux et professionnels
Les enseignants d’éducation physique et sportive peuvent participer à l’élaboration collective et à la mise en œuvre de projets divers, particulièrement pluridisciplinaires à caractère
professionnel. Ces projets peuvent montrer les
relations entre l’éducation physique et sportive,
la santé, la sécurité et les situations de travail, insister sur les services dans le domaine du sport
ou la fabrication de produits sportifs.
Les compétences acquises en éducation physique et sportive qui constituent les conditions
de l’acquisition d’une véritable culture du
corps, se développant tout au long de la vie, n’a
pas d’équivalent dans d’autres enseignements.
Cependant des liaisons sont possibles avec
certains enseignements généraux de la voie
professionnelle. Le travail sur les excès qui se
manifestent dans certaines activités sportives,
les formes d’agressivité légitimes, acceptées
socialement, travaillées et comprises, les règles
collectives qui en sont issues, peuvent par
exemple constituer un lien avec l’éducation
civique juridique et sociale.
Évaluation
L’évaluation durant la formation a pour but de
dresser périodiquement le bilan des acquisitions
pour fournir une note d’éducation physique et
sportive lors des échéances trimestrielles. Elle
permet l’appréciation du degré d’acquisition
des compétences attendues au regard du référentiel. Elle se réalise dans une situation spécifique de l’activité physique pratiquée. Les
épreuves, les éléments à évaluer et les barèmes
sont élaborés par l’équipe pédagogique. Lors
des évaluations, l’enseignant veille à garantir
une équité entre les filles et les garçons pour
annuler tout écart de notation.
Afin de permettre une continuité, une fiche de
bilan accompagne le dossier du candidat. Elle
peut, le cas échéant, permettre de renseigner le
candidat et les familles sur le niveau atteint en
éducation physique et sportive. Elle récapitule
de façon simple les activités travaillées chaque
année, les types de compétences abordés
(relatifs à la culture, relatifs aux méthodes), les
compétences attendues et le niveau atteint dans
chacune d’entre elles.
L’évaluation de l’EPS aux examens (CAP,
BEP, baccalauréat professionnel) est l’objet de
textes réglementaires spécifiques. Ils précisent
les modalités du contrôle en cours de formation
et du contrôle ponctuel. Les épreuves, les
éléments à évaluer et les niveaux de compétences sont définis dans un référentiel national
d’évaluation.
ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET
SECONDAIRE
PROGRAMMES
NOR : MENE0202240N
RLR : 524-8 ; 545-0b ; 543-0a
P
rogramme d’enseignement
de l’éducation physique et sportive
pour les CAP, les BEP et les
baccalauréats professionnels
Réf. : D. n° 2002-463 du 4-4-2002; arrêtés du 24-42002 ; A. du 25-9-2002
Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie;
aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale
- enseignement technique ; aux proviseures proviseurs;
aux professeures et professeurs
■ Le programme de l’enseignement général de
l’EPS pour les CAP, les BEP et les baccalauréats
professionnels fixé par l’arrêté du 25 septembre
MENTION
COMPLÉMENTAIRE
NOR : MENE0202182A
RLR : 545-2b
M
ention complémentaire
aide à domicile
Vu D. n° 2001-286 du 28-3-2001; A. du 28-7-1995;
avis de la CPC du secteur sanitaire et social du 8-2- 2002
Article 1 - Le premier alinéa de l’article 3 de
l’arrêté du 28 juillet 1995 susvisé est modifié
comme suit :
“L’accès en formation est ouvert aux candidats
titulaires du brevet d’études professionnelles
“carrières sanitaires et sociales”, du brevet
d’études professionnelles agricole option
services, spécialité services aux personnes ou
du certificat d’aptitude professionnelle “petite
enfance”, admis après une procédure de sélection
à suivre une formation à temps plein d’une
durée de 1 120 heures, soit à titre indicatif
35 semaines de 32 heures réparties sur l’année
scolaire.”
Le B.O.
N° 39
24 OCT.
2002
NOTE DE SERVICE N°2002-215
DU 17-10-2002
2549
MEN
DESCO
2002 précité (Journal officiel du 4 octobre 2002)
entre en vigueur, pour sa première année de
formation, à compter de la rentrée scolaire
2003-2004.
Eu égard aux normes aéronautiques européennes et s’agissant du seul CAP maintenance
sur systèmes d’aéronefs, ce programme est
applicable dès la rentrée scolaire 2002-2003.
ARRÊTÉ DU 25-9-2002
JO DU 4-10-2002
MEN - DESCO A6
MES
Article 2 - Les dispositions du présent arrêté
entrent en vigueur à compter de la rentrée
scolaire 2002.
Article 3 - Le directeur de l’enseignement
scolaire et la directrice générale de l’action
sociale sont chargés, chacun en ce qui le concerne,
de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié
au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 25 septembre 2002
Pour le ministre des affaires sociales,
du travail et de la solidarité
La directrice générale de l’action sociale
S. LEGER
Éducation physique et
sportive
Document d’accompagnement des programmes
Lycée – voie professionnelle
Préparation aux CAP, BEP, baccalauréats professionnels
avril 2004
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Direction de l’Enseignement scolaire
eduscol.education.fr/prog
SOMMAIRE
Introduction
Fiches-exemples
Exemple 1 : Enseignement du volley-ball en première et deuxième année de CAP et de BEP : première classe
Exemple 2 : Enseignement du volley-ball en première et deuxième année de CAP et de BEP : deuxième classe
Exemple 3 : Enseignement du volley-ball en classe terminale BEP
Exemple 4 : Enseignement du basket-ball en seconde professionnelle
Exemple 5 : Enseignement de la natation en première BEP
Exemple 6 : Enseignement de la musculation d’entretien en première année de bac professionnel
Exemple 7 : Enseignement du step en première année de BEP
Exemple 8 : Enseignement de l’aviron en première année de bac professionnel
Annexe
Exemples de progressivité pour les types de compétences relatives aux méthodes
Document d’accompagnement des programmes– Lycée – Voie professionnelle – Préparation au CAP, BEP, baccalauréats professionnels–
éducation physique et sportive
– page 2–
Introduction
Articulation aux programmes
Les programmes d’éducation physique et sportive de la voie professionnelle se présentent comme un ensemble – allant du
CAP aux baccalauréats professionnels – qui définit les compétences attendues des élèves à l’issue de l’enseignement. Ces
compétences peuvent être évaluées lors des épreuves fixées par les diplômes. Différenciées en trois niveaux, elles fournissent
une cohérence d’ensemble et évitent de fragmenter les programmes et d’isoler les diplômes les uns des autres.
Ces programmes s’inscrivent dans la même logique et le même esprit que les programmes qui sont entrés en application dans
les séries générales et technologiques. Ils en reprennent le raisonnement en l’approfondissant et en tenant compte des
spécificités de la formation en voie professionnelle.
La culture physique commune comprend les finalités, les objectifs et les compétences attendues à l’issue de la formation. Les
finalités et objectifs sont traduits en compétences à acquérir dans les situations concrètes qu’offrent les activités physiques les
plus couramment enseignées. Chacune des compétences déclinée dans le référentiel des programmes développe tel ou tel
aspect de ces finalités et objectifs en fonction de la spécificité de l’activité physique étudiée. Chacune est porteuse de
connaissances qui sont à transmettre et sont définies par les équipes pédagogiques1.
Complémentarité des documents d’accompagnement
De même que les différents programmes d’éducation physique et sportive (voies générale et technologique, voie
professionnelle) sont destinés à s’éclairer les uns les autres, de la même manière, les documents d’accompagnement ont été
volontairement conçus selon des démarches complémentaires qui permettent aux enseignants de s’inspirer des uns et/ou des
autres. En effet, dans le premier document d’accompagnement (destiné aux enseignants des voies générale et technologique),
le groupe d’experts s’était fixé comme objectif de donner une illustration exhaustive de l’ensemble des activités. Pour ce
deuxième document d’accompagnement, les auteurs ont choisi de s’inspirer de leur propre pratique afin d’apporter des
précisions concrètes sur les programmes, en particulier en ce qui concerne les modalités de mise en œuvre et l’articulation de
compétences de types différents (culturel et méthodologique). Ce choix vise à illustrer et souligner le fait que les itinéraires
varient en fonction du genre des élèves mais aussi des particularités de chaque classe, de chaque section ou filière de
formation professionnelle, et que chaque activité physique proposée peut donner lieu à différentes expériences vécues par les
élèves et différents types de compétences.
Des itinéraires diversifiés
Pour atteindre une compétence attendue fixée par le référentiel, les enseignants peuvent proposer des itinéraires de formation
différents en faisant varier les types d’expérience et de compétence, que ce soit les types de compétences relatives à la culture
(CC) ou aux méthodes (CM)2. Ainsi, pour préparer au sauvetage ou réaliser un circuit de musculation, ils peuvent jouer par
exemple sur la performance ou sur l’entretien. Pour préparer un enchaînement de gymnastique ils peuvent jouer sur la
production esthétique, sur la performance, sur la coopération ou l’affrontement.
De même, en fonction du profil de classe, ils peuvent aussi varier les types de compétences relatives aux méthodes : par
exemple, utiliser l’escalade pour faire comprendre l’engagement sécuritaire dans l’activité ; l’athlétisme pour faire saisir les
progrès dans l’apprentissage de techniques ; la course de demi-fond pour travailler sur les sensations éprouvées ; la
gymnastique pour faire saisir le fonctionnement collectif. En travaillant ainsi, l’enseignant joue sur les stratégies
d’appropriation de la compétence attendue, fixée par les programmes, en s’adaptant au profil particulier d’une classe ou d’un
groupe.
Démarche adoptée dans l’élaboration des fiches-exemples
Les auteurs de chaque fiche choisissent une des compétences attendues, telles qu’elles sont énoncées dans le référentiel du
programme, ainsi qu’une classe de lycée professionnel, dont ils exposent les caractéristiques observées.
Ils développent plusieurs itinéraires possibles, adaptés à cette classe, en jouant sur des types particuliers d’expériences /
compétences et en justifiant leur choix de mise en oeuvre, en fonction des conditions concrètes du groupe-classe dans lequel
ils enseignent.
Ils déterminent une étape à atteindre vers la compétence attendue.
Les connaissances à atteindre dans le cadre de ce choix sont détaillées sous forme de tableaux. Ces tableaux ne se veulent ni
exhaustifs ni généralisables : ils visent à illustrer avec précision comment l’enseignant peut s’approprier, dans un contexte
donné et pour un objectif bien défini, les données générales développées dans les tableaux généraux, tels qu’ils sont présentés
en annexe des programmes pour les voies générale et technologique.
1
Pour obtenir des exemples de connaissances en référence à une compétence attendue dans une activité physique, consulter
les tableaux de connaissances publiés en annexe des programmes d’éducation physique et sportive des voies générale et
technologique.
2
En éducation physique et sportive, les expériences sont nombreuses et diversifiées. Les programmes les regroupent en
catégories (types de compétences) qui aident l’enseignant dans la planification de son enseignement. Performance, adaptation
des déplacements, actions à visée esthétique et artistique, affrontement, entretien de soi, engagement, acquisition et
entraînement, effets de l’activité, règles de vie collective ordonnent les expériences corporelles sur deux registres relatifs à la
culture et aux méthodes de travail. Ainsi dans les programmes du lycée, les types d’expériences et les types de compétences
peuvent-ils être tenus pour équivalents.
– page 3–
Présentation des exemples
Les exemples retenus s’appuient aussi bien sur l’enseignement d’activités issues de l’ensemble commun que de l’ensemble
libre.
Exemples 1 et 2 : enseignement du volley-ball en 1° et 2° année de CAP et de BEP
Deux perspectives différentes sont envisagées :
La première perspective (exemple 1) combine l’enseignement de l’affrontement collectif (CC4) et des règles de vie commune
(CM4). Une tactique simple constitue l’occasion d’une collaboration de l’ensemble du groupe.
La deuxième perspective (exemple 2) combine l’enseignement de l’affrontement collectif (CC4) et d’un projet d’acquisition
ou d’entraînement (CM2). Les élèves sont confrontés au principe d’accepter de progresser.
Exemple 3 : enseignement du volley-ball en classe terminale BEP
Il croise l’enseignement de l’affrontement collectif (CC4) et d’un projet d’acquisition ou d’entraînement (CM2). Plusieurs
projets possibles sont évoqués en fonction du niveau des élèves.
Exemple 4 : enseignement du basket-ball en classe de seconde professionnelle
Il illustre la combinaison entre l’affrontement collectif (CC4) et l’engagement lucide (CM1). Les élèves sont incités à
analyser l’environnement pour optimiser leur engagement.
Exemple 5 : enseignement de la natation en classe de première BEP
Il montre de quelle manière l’engagement lucide (CM1) peut être associé à l’adaptation des déplacements (CC2), l’entretien
de soi (CC5) et la réalisation d’une performance (CC1). L’enseignant oriente les élèves en fonction de leur niveau.
Exemple 6 : enseignement de la musculation en classe de première année de bac professionnel
A partir d’un croisement de l’entretien de soi (CC5) avec l’engagement lucide (CM1), plusieurs itinéraires de formation sont
dégagés, en fonction de la motivation des élèves.
Exemple 7 : enseignement de l’activité « step » dans une classe de première BEP
Deux itinéraires de formation sont envisagés : l’engagement dans l’activité (CM1) associé à l’entretien de soi (CC5) ; la
dimension esthétique (CC3) associée aux règles collectives (CM4).
Exemple 8 : préparation à l’aviron en classe de première année de bac professionnel
Il propose la combinaison entre la réalisation d’une performance (CC1) et les projets d’acquisition ou d’entraînement (CM2),
en montrant la nécessité pour les élèves de planifier leurs efforts.
Annexe : types de compétences relatives aux méthodes
Dans les programmes du lycée, les types de compétences relatives aux méthodes n’ont pu être détaillées. Or elles constituent
des leviers essentiels pour définir les orientations du travail de l’enseignant, dans toutes les voies du lycée. C’est pourquoi
une annexe est consacrée à développer un exemple de progressivité pour chacune d’elles, issu de l’analyse des pratiques
enseignantes en lycée professionnel. Chaque lecteur pourra l’amender ou le compléter en fonction de son propre point de vue.
– page 4–
Exemples 1 et 2. Le volley-ball en première et deuxième
années de CAP et de BEP
Compétence attendue
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en place d’une attaque qui atteint régulièrement, précisément,
volontairement toutes les zones de la cible. La défense s’organise autour de la réception pour faire progresser la balle. Les
élèves construisent collectivement des règles propres au fonctionnement de l’équipe.
Deux équipes d’enseignants ont choisi d’emprunter des voies d’accès différentes pour atteindre à la fin des deux années de
BEP la même compétence attendue du programme, afin de tenir compte des particularités de chaque classe. Ces deux classes
diffèrent dans leur confrontation au volley-ball : le premier exemple concerne une classe composée de garçons motivés et
actifs ; la seconde (en majorité des filles) est au contraire caractérisée par des élèves plus calmes mais moins motivés.
Première classe
Caractéristiques des élèves
La plupart des élèves de cette classe sont motivés pour jouer et disputer des matchs, mais ils rencontrent des problèmes liés à
la mise en jeu de leur motricité et au fonctionnement collectif.
Mise en jeu de la motricité
On observe des difficultés aussi bien dans la pratique de l’activité (attaque, défense) que dans son apprentissage, au niveau
collectif et au niveau individuel.
Au niveau collectif :
De nombreux échanges de balles sont effectués entre les deux équipes (ping-pong), mais seul le joueur sollicité par le ballon
est actif. Le reste de l’équipe est en attente, à l’exception de l’hyperactif qui veut intervenir à la place de tous. Il n’y a pas de
projet collectif ni pour défendre, ni pour attaquer. Toutefois, les équipes sont très intéressées par le gain du match.
Au niveau individuel :
La plupart des élèves sont en crise de temps, soit par méconnaissance du scénario à venir, soit par absence de postures
préparatoires à l’action. Les réactions sont donc tardives pour l’élève concerné par le ballon. Ceux qui ne sont pas
directement concernés ont souvent une attitude d’attente et parfois de spectateur critique.
Fonctionnement collectif
On relève plusieurs formes de difficultés :
- distinguer, respecter et coordonner les différents rôles dans le jeu (réceptionneur, relais, attaquant), accepter de jouer avec
tous, jouer en équipe ;
- lors des situations d’apprentissage, tenir différents rôles nécessaires à l’apprentissage : conseiller, co-évaluateur, aide,
observateur ou simplement acteur répétiteur.
Choix d’orientation du travail
Compte tenu du profil de la classe, l’atteinte de la compétence attendue dans l’activité nécessitera de travailler la CC4
(« conduire un affrontement collectif ») mais d’orienter aussi l’enseignement vers la CM4 (« se confronter à l’application et à
la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif ») dans le jeu comme dans l’apprentissage.
L’étape de l’acquisition de la compétence à l’issue de ce cycle de volley-ball est la suivante :
Rechercher le gain d’une rencontre par la mise en place d’une attaque qui atteint volontairement, le plus souvent possible,
une variété de zones de la cible. L’équipe s’organise autour de la réception. Les élèves comprennent, acceptent et mettent en
pratique des règles de fonctionnement collectif dans la pratique de l’activité et de son apprentissage.
Connaissances à intégrer (voir tableau complémentaire)
Fonctionnement collectif
Respecter l’organisation mise en place (trajet, circulation de la balle, tour de passage) pour être plus efficace ; travailler avec
tous dans un groupe pour que chacun puisse progresser ; tenir tous les rôles lors des situations d’apprentissage.
Accepter l’erreur de l’autre, en l’aidant à la corriger au lieu de la critiquer, et en apprenant à la repérer : en quoi y a-t-il
erreur ? que fallait-il réaliser, observer ou identifier ? de quelle façon fallait-il agir ? en quoi la réalisation s’en écarte-t-elle ?
Accepter que chacun joue son rôle pour lui permettre d’apprendre. La conséquence numéro un est de respecter la zone
d’intervention de chacun, la conséquence numéro deux est de ne pas hésiter à « servir » tous les partenaires pour leur
permettre d’attaquer ou de renvoyer.
Observer avec l’aide de l’enseignant.
Sécurité
Comprendre et respecter les règles de sécurité déterminées par l’enseignant : ne pas toucher ou franchir le filet, ne pas
shooter dans un ballon qui roule ou qu’il faut renvoyer à un autre groupe.
Arbitrage
Co-arbitrage (connaître les règles essentielles, le placement, l’attitude et les gestes de l’arbitre). Respecter les décisions de
l’arbitre.
– page 5–
Connaissances
Connaissances : Procédures
Techniques et tactiques
Connaissance de soi
Savoir-faire sociaux
S’organise collectivement pour assurer à
la réception la couverture de tout le
terrain et la continuité du jeu :
- Surveille la partie de terrain qui lui a
été attribuée par l’équipe
- Lit tôt la trajectoire pour se reconnaître
réceptionneur ou relais
Avant de rentrer dans l’activité :
S’organise collectivement :
S’échauffe sans ballon, puis avec ballon - Distingue les rôles avec l’aide du
en équipe
professeur
- Se distribue les rôles avec l’aide du
Pendant l’activité :
professeur
- Accepte les critiques qui permettent de - Respecte les rôles dans un souci
progresser
d’efficacité
- Maîtrise ses réactions émotionnelles
Réceptionneur :
envers les partenaires et les arbitres
Tient compte du niveau de réalisation
Annonce oralement son rôle
du ou des partenaires :
A la fin de l’activité :
- Coopère dans le jeu
Non réceptionneur :
- Commence à prendre de la distance - L’aide à apprendre sans porter de
- S’oriente de façon à voir celui qui par rapport à son vécu émotionnel jugement négatif
reçoit et la cible adverse
immédiat
- Corrige sans critiquer ni se moquer
- Choisit entre la passe et le renvoi
- Peut parler, juger sa pratique
- Accepte les conseils des autres
- Cherche sur son renvoi à mettre
l’équipe adverse en difficulté
Tient le rôle de :
- co-arbitre avec l’enseignant ou un
Travail des habiletés nécessaires à :
élève compétent
- la mise en jeu
- juge
- la réception
- observateur
- la transmission
- le renvoi efficace ou l’attaque
Respecte l’adversaire et les décisions de
l’arbitre comme joueur ou spectateur
Connaissances : Informations
Suivant la place du cycle dans l’année, rappel des règles institutionnelles (horaires, tenue, etc.)
Apprentissage : une bonne organisation et son respect permettent de nombreuses répétitions facilitant l’apprentissage.
Sécurité
Respecter le filet
Ne pas shooter dans la balle
Nécessité de s’échauffer d’abord sans ballon puis avec ballon, pour éviter de se faire mal
Arbitrage : Respect du filet
Nombre de touches de balle
Limites du terrain
Comptage des points
Connaissance des gestes de l’arbitre indiquant l’équipe qui doit engager et les principales fautes
Observation : Il faut observer pour pouvoir se corriger et corriger les autres.
Situation proposée
Rencontre arbitrée à 4 contre 4 sur un terrain de 14 m sur 7 m. Temps de jeu : 10 mn. Les règles sont celles du volley-ball
mais adaptées : la hauteur du filet est fonction du niveau des élèves (de 2,10 à 2,32). Si un joueur réussit 2 services gagnants,
son équipe garde le service mais effectue une rotation pour faire servir le suivant. Chaque joueur peut attaquer la balle de
n’importe quelle partie du terrain. Une balle non touchée vaut 2 points. Il s’agit d’obtenir le gain de la rencontre. Les
rencontres se font sous forme de tournoi.
Lors des apprentissages, les exercices se font le plus souvent possible en binôme et en équipe (équipe de 4).
– page 6–
Exemple de mise en œuvre
Cette situation a été choisie parce qu’elle permet essentiellement l’acquisition de connaissances tactiques et techniques (se
reconnaître réceptionneur ou relais, servir, réceptionner, passer, renvoyer) et de savoir-faire sociaux :
- jouer et respecter les différents rôles,
- appliquer et faire respecter les règles (observateur-juge),
- accepter les décisions de l’observateur-juge,
- s’organiser collectivement pour réaliser les rotations (changement de rôles).
Une contrainte de temps sera ajoutée dans une deuxième étape : elle permettra de vérifier les acquisitions techniques,
tactiques, et surtout méthodologiques.
Situation
!!
#
4m,50
R1
!
""
R2
!
2m #
#
#
5m
$
$
% S2
(observateur)
1 pt
#
3
pts
2,50 #
! 2,50 "
% S1
Terrain long et étroit (4,5 x 7m) pour rendre le relais nécessaire
Fonctionnement
Réceptionneurs (R1 – R2)
L’équipe à la réception doit utiliser 1 ou 2 relais pour renvoyer la balle au mieux dans la zone 3 pts ou dans la zone 1 pt
(renvoi direct : 0 pt). Ils reçoivent 10 fois.
Serveurs – observateurs (S1 – S2)
S1 engage 5 fois par en dessous haut et dans la zone de réception. Chaque fois que le service réalisé répond aux critères
demandés, l’équipe marque 3 pts. Seuls les 5 premiers services donnent droit à des points. Si le serveur doit en faire plus pour
permettre à l’équipe adverse de faire 5 réceptions, ces essais supplémentaires ne sont pas comptabilisés.
S2 ne sert pas ; il tient la fiche et doit :
- juger que le service est bien arrivé haut dans la zone, et sinon, ajouter les services nécessaires pour arriver à 5 (en ne
comptabilisant pour le score que les 5 premiers) ;
- comptabiliser les points des équipes (tenue de la fiche).
Changements de rôles
Tous les 5 services tentés (ou plus si nécessaire), S1 et S2 changent de rôle ; après 10 réceptions les réceptionneurs
deviennent serveurs.
– page 7–
Fiche de recueil de données
Elle est tenue par le serveur-observateur.
Le résultat final pour l’équipe de 2 est l’addition des points réalisés comme serveurs et comme réceptionneurs.
ÉQUIPE A
ÉQUIPE B
Tentés & Services ' Réussis
3 pts& Renvois ' 1 pt
Serveur : x
Serveur : y
Total équipe
Score :
Score :
ÉQUIPE B
ÉQUIPE A
Tentés & Services ' Réussis
3 pts& Renvois ' 1 pt
Serveur : z
Serveur : w
Total équipe
Résultat final
Score :
Score Équipe A
Score :
Score Équipe B
Remarques
Dans un premier temps, cette situation se fera sans contrainte de temps, les équipes en compétition étant les équipes de 2
jouant sur le même demi-terrain. Le rôle de juge-observateur est tenu successivement par l’un des 4 joueurs du demi-terrain.
Les élèves se contrôlent ainsi réciproquement par rapport à l’enjeu qu’instaure la tâche ; de plus, ils sont incités à coopérer
pour rendre une fiche correctement remplie.
Dans un deuxième temps, la compétition se fera selon une durée imposée par le professeur entre les équipes des différents
demi-terrains, le score étant calculé en ajoutant les résultats des 2 équipes de 2 jouant sur le même demi-terrain. Cette
contrainte oblige les élèves à s’organiser et à s’entendre pour produire le plus grand nombre de réalisations adéquates
(services et attaques précis), dans un temps donné, et gagner ainsi la compétition.
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Deuxième classe
Profil du groupe
Les élèves manifestent un dynamisme très faible, voire nul. Ils manquent de confiance en soi et de plaisir au jeu, avec une
très faible maîtrise dans la manipulation de la balle.
La situation classique de match de volley, même en effectif réduit, met ces élèves en échec, ce qui induit une attitude de rejet
et de repli.
Constat sur le jeu
Peu d’échanges ont lieu. Il n’y a pratiquement aucune attitude d’attente active. Les réactions sont tardives, et le plus souvent
explosives, pour l’élève concerné par le ballon.
Dès l’engagement de la balle, les élèves semblent attendre le résultat comme le tirage d’un jeu de hasard.
Il n’y a pas d’enchaînement d’actions : un contact avec la balle ou une tentative d’action se fait de manière isolée. Elle est
suivie d’un temps d’arrêt, de retrait physique de l’action au profit soit d’un regard sur la suite des péripéties subies par la
balle, soit d’un commentaire sur l’action qui vient d’être réalisée (commentaire à l’intention de l’entourage ou de soi-même).
Tout cela entraîne une difficulté à décider qui doit agir sur la balle, une tendance à ne pas prendre d’initiative par crainte
d’être tenu(e) pour responsable d’un échec. Et lorsqu’elles ont lieu, une partie des actions sur la balle ne semblent pas être
orientées par rapport au terrain (ni son camp ni le camp adverse).
Les conseils et les encouragements de l’enseignant ou d’un des partenaires sont souvent interprétés comme des critiques, et
les échecs sont fréquemment imputés aux partenaires et au matériel.
En outre, on observe que dans des situations d’apprentissage, s’exprime de façon plus ou moins vindicative le refus de
répéter avec concentration (en respectant les objectifs et consignes) les exercices proposés.
Choix d’orientation
Dans ce contexte, l’atteinte de la compétence attendue dans l’activité nécessitera d’atteindre la CC4 (« conduire un
affrontement collectif ») et d’orienter aussi l’enseignement vers la CM2 (« se fixer et conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement »), dans le jeu comme dans l’apprentissage.
La compétence CC4 peut se redéfinir à cette étape comme : prendre plaisir à jouer pour essayer de gagner.
La compétence CM2 peut se définir à cette étape comme :
- accepter de considérer qu’un progrès est possible ;
- relativiser le résultat immédiat de l’action au profit de l’acquisition d’une technique de manipulation de la balle et/ou d’une
régularité des effets recherchés ;
- comprendre et accepter la nécessité de la répétition pour apprendre ;
- comprendre et accepter les objectifs et les étapes d’apprentissage fixés par l’enseignant.
Il ne s’agit pas d’abandonner la notion d’opposition constitutive des sports de la CC4, mais de redonner un sens au jeu, plus
proche des motivations à se mouvoir et à communiquer de ce groupe d’élèves. Pour atteindre ce but, l’accent est mis sur
l’aspect coopératif lié à une continuité de l’action (la rupture de l’échange ne pouvant se travailler qu’à partir d’une durée
initiale de celui-ci).
L’étape vers la compétence attendue, à la fin de ce premier cycle de volley, se formule ainsi :
Participer aux rencontres dans l’intention de gagner. Pour cela, transformer sa façon de rencontrer la balle (se placer et se
déplacer pour la recevoir, modifier sa prise de balle selon la vitesse de cette dernière), prévoir où l’envoyer, continuer à se
déplacer après l’avoir touchée (se préparer à ce qui peut suivre). Ne pas abandonner jusqu’à la fin du jeu. Encourager et
aider son (sa) puis ses partenaires. Distinguer les conditions qui permettent d’envoyer la balle où on le décide, pour les
reproduire à l’intention des partenaires.
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Connaissances (les connaissances privilégiées dans l’exemple présenté sont indiquées en italique)
Connaissance de soi
Déduit la trajectoire des gestes effectués Avant de rentrer dans l’activité :
sur la balle par l’adversaire ou le S’échauffe selon les consignes apprises
partenaire pour se reconnaître assez tôt
destinataire de la balle
- Répète les exercices pour progresser
Réceptionneur :
- Accepte les commentaires des autres
- Annonce oralement son rôle
sur ce qui réussit et ne réussit pas
- Se prépare (,jambes fléchies, pieds - Maîtrise ses réactions émotionnelles
décalés, bras disponibles pour la envers les partenaires et les arbitres
réception)
- S’intéresse aux sensations liées à ses
actions sur la balle
Non réceptionneur :
- Persévère dans ses tentatives de
Se tourne vers celui qui reçoit, et diriger la balle vers un partenaire
s’apprête à lui venir en aide
désigné
Dans le cours du jeu :
- Suit le jeu en s’orientant et se
déplaçant
- Regarde au-delà du filet
- Cherche où envoyer la balle dans
l’autre camp
S’organise collectivement :
- Distingue les rôles avec l’aide du
professeur
- Distribue les rôles avec l’aide du
professeur
- Respecte les rôles dans un souci
d’efficacité
Admet les difficultés des autres et s’y
adapte pour :
- coopérer dans le jeu
- les aider à apprendre sans porter de
jugement négatif
- corriger sans se moquer
A la fin de l’activité :
S’investit dans les rôles :
- Commence à prendre de la distance - d’arbitre
par rapport à son vécu émotionnel
- de manager
- Accepte d’analyser sa pratique
Respecte l’adversaire et les décisions de
l’arbitre comme joueur ou spectateur
Travail des habiletés nécessaires :
- Maîtrise de la frappe basse et haute sur
la balle
- Passage rapide de la posture de
réception à celle de passe
Règles institutionnelles (horaires, tenue, etc.)
Fonctionnement collectif (exécuter les tâches au moment voulu, remplir tous les rôles …)
Principes de base de l’échauffement
Apprentissage :
Se poser des questions pour observer
Reproduire des exercices pour assimiler des enchaînements d’attitudes et de techniques
Activité volley :
Notions de trajectoires, de forces (action- réaction, addition des vitesses, relation vitesse et “force” de frappe)
Notions de préparation à l’action (vigilance, posture)
Notion d’actions coordonnées (intention préalable, schéma commun explicite)
Connaissance des bases d’arbitrage
Situation proposée :
Rencontre arbitrée à 3 contre 3 sur un terrain de 14 m sur 4,5. Temps de jeu : 10 mn. Les règles sont celles du volley mais
adaptées : la hauteur du filet est fonction du niveau et de la taille moyenne des élèves (de 2,10 à 2,32). Si un joueur réussit 2
services gagnants, son équipe garde le service mais effectue une rotation pour faire servir le suivant. Si l’échange est gagné
sans renvoi direct, il vaut 2 points. Il s’agit de rechercher le gain de la rencontre.
Organisée en tournoi (3 équipes de 3 par terrain), cette situation permet de poursuivre le travail de managérat.
– page 10–
Exemple de mise en oeuvre
Situation d’apprentissage
Terrains de 3 m en largeur (1/3 de terrain) sur 6 à7 m
de long
Filet entre 2,10 et 2,30 à adapter à la taille moyenne
des élèves
Explications
Le terrain doit permettre de bien différencier un espace avant et un espace
arrière.
Son étroitesse vise à imposer des trajectoires de balle qui privilégient la
précision par rapport à la puissance.
La hauteur du filet doit favoriser la tentative de frappe pieds au sol ou avec
une impulsion faible.
Constitution des binômes
Soit par affinités, soit par classements antérieurs, soit par désignation : il
s’agit selon l’histoire du groupe, d’imposer un brassage, de stabiliser des
coopérations, ou de faire travailler à des niveaux technico-tactiques
différents.
3 équipes de 2 sur 2 terrains réduits
Ce déroulement nécessite une distribution des ordres de passage et de rôle.
On peut choisir de donner au groupe la tâche d’établir des tableaux de
rencontres pour amorcer les échanges de coopération. On peut aussi
privilégier le temps d’engagement moteur et distribuer un tableau préétabli.
1° phase : défis en simple (6 rencontres sur chaque Le résultat du tournoi se fait par addition de toutes les rencontres.
terrain, 12 au total)
Le résultat du 2x2 vaut triple.
2° phase : confrontation en duo (3 rencontres)
Les rencontres se déroulent en auto-arbitrage. Le but est d’impliquer chaque joueur(se) par rapport à son score.
Chaque fois que la balle est tombée, le décompte est
annoncé par les 2 joueurs.
Décompte :
1 contre 1 : chaque fois que le point est marqué en
renvoyant après une touche de balle = 1 point ; 2
touches de balle = 2 points ; 3 touches de balle = 3
points.
2 contre 2 : mêmes règles, même décompte, sauf que
le même joueur ne peut plus toucher 2 fois de suite
la balle.
Le jonglage puis l’échange à l’intérieur du binôme sont valorisés pour
diminuer le nombre de renvois explosifs incontrôlés et pour amorcer le
travail d’orientation et de soutien.
Mais le bonus n’est acquis que lorsque la balle a bien atteint la cible du
terrain adverse.
Chaque rencontre dure 5 mn.
Le service doit être fait à 5 mètres au moins.
Si un joueur réussit 3 services gagnants, en 1x1 le
service passe à l’adversaire ; en 2x2 il passe au
partenaire.
Total des rencontres : 45 mn :
- 30 mn d’activité sur le terrain par élève
- 10 mn d’observation/managérat individuel
- 5 mn d’observation à deux
Ceux qui ne jouent pas sont managers/observateurs.
Lors des 1x1, les partenaires sont managers.
La combinaison des rôles de manager et d’observateur a pour but de donner
plus de sens à l’analyse qui est préconisée comme moyen de progresser.
On peut imposer un critère d’observation unique (par exemple : à chaque
action sur la balle, est-ce que le joueur (euse) est entièrement orienté (e)
dans la direction où il (elle) envoie la balle ?) dans le but de convaincre les
élèves qu’il faut s’efforcer de remplir cette condition pour réussir à faire
progresser la balle dans une direction choisie.
Lors des 2x2, l’équipe qui ne joue pas observe.
Ces observations doivent aider à déterminer des
objectifs d’apprentissage qui feront l’objet
d’exercices systématiques et/ou d’ateliers dans la
suite des séances.
On peut proposer plusieurs critères et demander lequel est le plus pertinent
pour expliquer les réussites et les échecs (exemple : attitude préparatoire à
l’action, hauteur du renvoi de la balle, communication verbale, continuité
de l’action…). Ce critère peut être déduit de ce qui semble le mieux réussir
à l’équipe qui gagne, ou de ce qui manque à celle qui réussit moins.
– page 11–
Fiche d’observation pour observateur / manager
La question :
Pieds, ligne des épaules
Le joueur (euse) est-il (elle) orienté (e) dans la
direction où il (elle) envoie la balle ?
- Si oui : mettre un rond dans la case renvoi
réussi ou renvoi raté
- Si non : mettre une croix dans la case renvoi
réussi ou renvoi raté
Renvoi réussi
Renvoi raté
Fiche d’aide au diagnostic pour un duo d’observateur
Ne s’est
pas vu
Une ou
deux fois
La moitié
du temps
Presque toujours
Attitude préparatoire à l’action :
Les joueurs sont prêts à recevoir la balle au
service (jambes fléchies, pieds décalés, bras
disponibles pour la réception, observation du
serveur)
Hauteur du renvoi de la balle :
Le joueur pourrait reprendre sa balle de
nouveau, le partenaire peut la reprendre sans
faire une action désespérée
Communication verbale :
Les deux joueurs se parlent et se comprennent,
ils récupèrent la balle sans se gêner
Continuité de l’action, attitude de soutien :
Le joueur enchaîne ses déplacements et ses
actions (il ne s’arrête pas, ne redevient pas
spectateur)
– page 12–
Exemple 3. le volley-ball en classe terminale BEP
Rechercher le gain d’une rencontre en volley-ball par la mise en place d’une attaque qui atteint régulièrement, précisément
et volontairement toutes les zones de la cible. La défense s’organise autour de la réception pour faire progresser la balle. Les
élèves construisent collectivement des règles propres au fonctionnement de l’équipe (accepter la défaite, accepter et
respecter les décisions de l’arbitre, faire et accepter les critiques constructives, respecter l’adversaire, accepter les erreurs
de ses partenaires...).
L’activité volley-ball sollicite prioritairement le quatrième type de compétence de la dimension culturelle (CC4) :
« Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif ».
Les élèves
Il s’agit d’une classe terminale BEP, constituée d’élèves ((3 garçons -16 filles) dynamiques et volontaires s’ils sont en
réussite, mais qui se démotivent rapidement en cas d’échecs répétés. Ils sont intéressés par les projets personnalisés et ont
besoin du petit groupe affinitaire pour se confier, échanger et rire, ce qui crée des difficultés à accepter le groupe classe
comme une communauté.
Leurs mobiles
Cette classe a vécu un cycle d’enseignement de course en durée (visant le cinqième type de compétence de la dimension
culturelle CC5) avec intérêt et réussite. Cette activité offre un double avantage : étant nouvelle, elle ne renvoie pas à des
échecs passés ; en outre, elle est en relation avec leurs préoccupations personnelles : l’entretien de soi.
Mais l’EPS doit solliciter d’autres types de compétences, et notamment ceux qui permettent l’intégration des savoir-faire
sociaux lors de la gestion d’un affrontement collectif. C’est pourquoi le volley a été programmé pour cette classe même si les
représentations qu’en ont les élèves sont parfois très schématiques et simplistes, parce que fondées sur une idéologie implicite
du don ou du talent (on aime l’activité si on est doué, on la déteste si on ne l’est pas), qui doit être combattue au même titre
que la représentation d’un jeu individuel à côté d’autres individus qu’on accuse de perturber le jeu.
Itinéraire proposé
L’enseignant sollicite le deuxième type de compétence de la dimension méthodologique (CM2) comme point d’ancrage pour
l’acquisition de la compétence attendue du niveau 1 : « Concevoir des projets d’acquisition ou d’entraînement ». Ce type de
compétence va aider à structurer les apprentissages.
Etape vers la compétence attendue :
Construire à plusieurs un projet d’équipe pour améliorer l’efficacité du jeu collectif dans l’intention permanente du gain du
match.
C’est la détermination et le développement du projet d’équipe qui permettront l’acquisition des connaissances nécessaires à
l’amélioration du jeu individuel et collectif. Ce projet commun à l’équipe va devenir un repère tout au long du cycle. Il va
justifier les situations d’apprentissage.
– page 13–
Exemples de mise en oeuvre
Nous présentons ici des séquences d’apprentissage et leurs modalités de mise en œuvre
Mise en place du projet d’équipe
C’est une évaluation diagnostique qui va permettre la mise en œuvre du projet d’équipe et donc des apprentissages qui en
découlent.
En début de cycle, les élèves par équipe de 2 jouent en « montante-descendante » sur terrain réduit : aménagement de la mise
en jeu : la balle doit arriver en zone arrière adverse ; pour cela l’engagement est effectué en touche haute à 10 doigts, en
avançant dans son terrain autant qu’il est nécessaire pour atteindre la zone arrière chez l’adversaire.
4 équipes de 4 à 5 joueurs sont alors établies par l’enseignant. Ces équipes sont construites pour obtenir des rapports de force
équilibrés (équipes homogènes les unes par rapport aux autres et donc hétérogènes en leur sein).Ces équipes resteront
identiques tout le cycle.
En situation de jeu 4 contre 4, une évaluation du jeu de l’équipe est réalisée :
Exemple d’évaluation
CLASSE : TMDC
Equipe N°:
Date d’évaluation diagnostique :
30%
20%
10%
N1
N2
N3
Nombre
d’actions
Début
cycle
N1
N2
N3
N4
N5
Réception Zone ARR.........................................................RATÉ
Réception Zone ARR(Zone AVT................................... RATÉ
Réception Zone ARR(Zone AVT................. ..Attaque CADEAU
Réception Zone ARR(Zone AVT.......Attaque Mise en Difficulté
Réception Zone ARR(Zone AVT.......................Attaque POINT
N4
N5
%
15
28
42
12
3
Dans quel domaine de jeu votre équipe doit-elle s’améliorer prioritairement ? :
Par exemple : changer l’attaque cadeau en attaque difficulté.
Un projet pour identifier des thèmes d’apprentissage
Il peut se diviser en sous-projets à partir d’un questionnement :
- Pour attaquer dans de bonnes conditions, comment doit être la balle que je reçois ? Cette question peut déterminer le sousprojet suivant : améliorer la coopération.
- Pour mettre les adversaires en crise de temps, comment doit être ma balle d’attaque ? Cette question peut déterminer le
sous-projet suivant : créer des trajectoires tendues.
Pour aider à suivre l’évolution du projet, l’enseignant ou les élèves d’autres équipes utilisent à chaque séance l’évaluation
diagnostique en évaluation formative.
On peut aussi se centrer sur la coopération (observation des niveaux 1, 2 ) ou sur l’attaque (observation des niveaux 3,4,5).
- L’observation de la coopération débouche sur la construction d’une organisation collective à 4 joueurs avec 2 relayeurs
potentiels (en poste 2 et 3) que l’on recherche en réception de service et en jeu. Par exemple : si la balle arrive en zone arrière
côté droit de la défense, le réceptionneur cherchera le relayeur en diagonale, au poste 3.
Il sera nécessaire de modifier le service pour que la balle arrive en cloche en zone arrière (service adverse main basse ou
service en touche haute à 10 doigts en avançant largement dans le terrain).
- L’observation de l’attaque permettra de développer l’accélération de la balle d’attaque en touche en 10 doigts en deuxième
ou en troisième touche. Une autre forme d’attaque sera utilisée : l’attaque smashée pieds au sol qui permet de changer de
rythme et de trajectoire, et aussi, dans l’imaginaire des filles, de pouvoir attaquer « comme les garçons » (cf « Equité entre
– page 14–
filles et garçons » dans « Accompagnement des programmes Lycée tome 2 »; pages 40-42 ; Mars 2002 ). Ce type de frappe
met l’élève dans une intention d’attaque qui correspond à la CC4.
Un projet d’équipe pour identifier des projets individuels de transformation
Le projet dirige les différentes phases d’apprentissage et il débouche aussi sur un projet individuel que l’élève peut
poursuivre sur plusieurs séances. Il se construit à partir de cette question : « que dois-je améliorer chez moi pour bonifier le
jeu de mon équipe ? ». L’enseignant peut alors organiser une pédagogie différenciée et ainsi l’élève peut élaborer
individuellement des connaissances techniques (par exemple : « ma réception fait perdre beaucoup de ballons à l’équipe, je
vais chercher à l’améliorer dans une situation d’apprentissage que va me proposer le professeur »).
Un projet d’équipe pour comprendre la nécessité de s’organiser ensemble autour d’un même objectif
Le concept d’équipe organise la répartition des élèves dans les différents dispositifs : échauffement collectif, situation
d’apprentissage propre à une équipe dans un espace délimité, bilan oral en commun.
Dans le cas où apparaissent des tensions ou des refus ponctuels de jouer avec telle ou telle joueuse au sein de son équipe, il
est possible pour l’enseignant de diminuer sur le moment les conflits, en organisant un temps de travail par binômes
affinitaires ou d’autoriser une partie de l’échauffement avec des joueuses d’autres équipes. Mais la composition de l’équipe et
son projet ne sont jamais remis en question pour deux raisons essentielles :
- on peut faire comprendre à l’élève que dans la vie professionnelle, il sera amené à travailler avec des personnes qu’il
n’apprécie pas forcément en dehors du temps de travail, d’où la nécessité de se concentrer sur un but commun à tous : avoir
une équipe plus forte ;
- l’évolution du projet d’équipe peut être pris en compte dans la notation.
Connaissances
Nous présentons ici la fiche programme. Les connaissances en relation directe avec le deuxième type de compétence
(dimension méthodologique) sont en italique. Ces connaissances sont incontournables pour atteindre l’étape intermédiaire.
Mais c’est l’ensemble des connaissances qui permettra à l’élève d’acquérir la compétence attendue.
– page 15–
En défense
Jouer en 4 contre 4 avec un schéma
stratégique de relayeurs croisés :
- Se mettre de profil, décalé/ au
réceptionneur
- Jouer devant croisé en cloche avec
prioritairement la touche haute
- Orienter ses surfaces de frappe et ses
appuis face à la cible
- Se servir des jambes pour donner de la
puissance aux touches hautes
Se reconnaître dans l’équipe comme
relayeur potentiel :
- Identifier sa place dans l’équipe avant
le service et en cours de jeu
- Se placer en orientation partagée
- Jouer croisé en cours de jeu
- Se déplacer pour utiliser la touche
haute le plus souvent possible
En attaque
Selon le contexte, attaquer en 1ère main
ou différer l’attaque :
- Reconnaître le contexte de la situation
très favorable pour attaquer en 1ère main
- Reconnaître une position défavorable
d’attaque et reconnaître une position
plus favorable d’attaque que la sienne
Mettre en difficulté l’adversaire / action
d’attaque
- Savoir engager en zone arrière chez
l’adversaire
- Jouer long en poussant loin le ballon à
2 mains
- Construire des trajectoires tendues et
accélérées pieds au sol
- Savoir s’échauffer pour pratiquer en
sécurité
Connaissance de soi
- Avec un partenaire peu sûr de soi, être
en état de vigilance pour l’aider
- Identifier le plus tôt possible le point
de chute de la balle pour se reconnaître
réceptionneur au relayeur potentiel
- Donner du temps à son partenaire en
lui faisant une balle en cloche
- Recueillir des données pour aider à
l’élaboration d’ un projet individuel
- Recueillir des données pour aider à
l’élaboration d’un projet collectif
- Rester concentré tant que le point n’est
pas gagné ou perdu
- Adapter ses actions à ses partenaires
dans une équipe hétérogène (passe plus
- Si le ballon arrive à l’opposé / à l’axe en cloche...)
du terrain, se préparer à recevoir le
- Accepter quiconque de la classe dans
ballon
- Si le ballon arrive sur soi quitter son son équipe lors de la formation
statut de relayeur potentiel pour devenir d’équipes hétérogènes
- Accepter les erreurs de ses camarades
réceptionneur
- Devenu réceptionneur, choisir pour pouvoir continuer à échanger avec
d’attaquer en 1ère touche de balle ou de ses camarade sur le projet
chercher l’autre relayeur potentiel
- Accepter des conseils sur l’action
- Accepter de travailler une technique effectuée
individuelle pour bonifier le jeu de - Respecter ses adversaires en cas de
l’équipe
large défaite de ceux-ci
- Respecter les décisions motivées par
- Utiliser un technique efficace pour l’arbitre ou en concertation avec
assurer la mise en jeu
l’adversaire (auto et co-arbitrage)
- Si la trajectoire est un cadeau (cloche - Respecter le matériel
près du filet), attaquer en 1ére main
- Participer à son aménagement et à son
- Si le renvoi est en zone arrière dans rangement en toute sécurité (poteaux de
mon camp, utiliser le relais
volley-ball)
- Si la trajectoire de coopération est - Choisir à plusieurs ce que l’on veut
haute près du filet, le relayeur peut voir observer dans son jeu d’équipe
attaquer en 2ème main
. Accepter de changer sa forme
d’attaque si elle est inefficace
- Savoir dans quel secteur de son jeu
s’améliorer pour bonifier le jeu de son
équipe ( à partir de données prélevées
dans le jeu par un camarade)
- Accepter de s’écarter de la situation de
jeu pour progresser
- Savoir communiquer avec ses
partenaires pour diminuer son stress (dû
à la frustration, à l’excitation…)
Indices à prélever pour analyser/ faire des choix efficaces :
- Si la balle est réceptionnée en manchette, il y aura plus d’indécision dans la trajectoire
- Reconnaître une balle de coopération d’une balle d’attaque
- Différencier une attaque cadeau (balle facile à récupérer par l’adversaire), d’une attaque mise en difficulté (oblige
l’adversaire à se déplacer avant qu’il récupère la balle) ou d’une attaque point (balle au sol ou touchée par la tentative de
sauvetage d’un défenseur)
- On augmente l’incertitude chez l’adversaire en jouant parfois en 1ère, 2ème, 3ème main
- Connaître le règlement scolaire du volley-ball
Situation proposée
Rencontre 4 contre 4 en auto-arbitrage sur un terrain de 14 x 14. Il s’agit d’obtenir le gain de la rencontre. La hauteur du filet
est de 2,20 m. L’évolution du score est en jeu décisif. L’aménagement du service se réalise en fonction du groupe d’élèves
pour que le jeu se développe. La note a une part collective et individuelle.
– page 16–
Exemple 4. Le
professionnelle
basket-ball
en
classe
de
seconde
Rechercher le gain d’une rencontre de basket-ball en utilisant prioritairement la contre-attaque face à une défense qui
cherche à récupérer le ballon par interception, le plus rapidement possible, dans le respect de l’autre et des règles.
Caractéristiques de la classe
Les élèves ont un sens incontestable du jeu et ils sont capables d’un jeu rapide. Mais on peut observer qu’ils confondent
parfois jeu rapide et précipitation, dans l’intention de gagner le match. La recherche du duel est prioritaire pour certains, ce
qui crée des pertes de temps et des difficultés de communication avec leurs partenaires. On constate également une tendance
au désinvestissement chez les élèves dont les moyens physiques et techniques sont moindres.
Le besoin de s’opposer détériore les relations entre élèves (contact difficilement admis). Comparaison et défi existent à
l’intérieur d’une même équipe. Le déroulement des leçons est ponctué de contestation et d’agressivité. L’attention et la
vigilance se dégradent.
Pendant le déroulement d’une rencontre (situation en 4 contre 4 intégrant des joueurs de niveau différent)
Les élèves ont tendance à donner la priorité au gain de la rencontre au détriment de la qualité de l’exécution (conformément
aux contraintes réglementaires) : beaucoup de violations sifflées et contestation de la responsabilité de la faute personnelle.
Ils admettent difficilement la décision d’arbitrage d’un autre élève. La participation et la vigilance fluctuent selon les joueurs
ou les évènements qui ponctuent les matchs. Ce sont des élèves dynamiques et volontaires s’ils sont en réussite, mais ils se
démotivent rapidement en cas d’échecs répétés ou de perception d’un échec, souvent pointé par un autre. Ils ont du mal à
adhérer à un groupe non choisi ou si le nombre excède deux ou trois joueurs.
Au niveau collectif
- En attaque, les actions individuelles de contre-attaque priment, deux joueurs au maximum se sentent concernés (passes
longues en direction d’un partenaire privilégié) ; les intentions tactiques du porteur de balle sont peu lisibles par ses
partenaires, le 1 contre 1 est recherché de façon systématique. Seuls quelques joueurs monopolisent le ballon. La vitesse du
jeu est élevée, ce qui produit un éparpillement des joueurs sur tout le terrain, façon la plus simple de récupérer.
- En défense, le retard des placements et déplacements lié principalement à la fatigue produit des fautes contestées (peu de
contrôle des courses et des arrêts). Un attaquant s’étant libéré de son adversaire direct trouve peu d’opposition sur le chemin
du panier.
Au niveau individuel
- Jeu avec ballon : l’action de dribble est prioritaire pour avancer vers la cible ; maîtrise de la protection de balle à l’arrêt ;
appui sur un registre d’actions limitées, utilisées de manière répétitive sans lecture de la situation de jeu, d’où un décalage, un
retard ou un problème de pertinence du choix tactique « dribble-passe-tir ».La vitesse des courses diminue l’efficacité
individuelle.
- Jeu sans ballon : des joueurs se démarquent en courant vers le panier sans prendre d’informations sur le porteur de balle ;
les réceptions de balle se font le plus souvent dans l’axe du panier dos à la cible ; la coordination avec le porteur de balle
s’avère difficile du fait de l’incertitude liée aux décisions de ce dernier. L’engagement physique et les pertes de balle
provoquent des réactions critiques, voire agressives entre partenaires.
- Actions défensives : volonté de conquête de la balle limitée par les fautes liées à la règle du « contact » ; défense agressive
sur le porteur de balle, qui tend à devenir de plus en plus passive, lorsque son adversaire direct est éloigné du ballon.
Choix d’une orientation de travail
Compte tenu de leur sens du jeu (volonté de gagner et plaisir de jouer marqués par des désengagements ponctuels de certains
ou des investissements excessifs pour d’autres) et de la nécessité d’apprendre à se contenir lors des rencontres et des
situations d’apprentissage (contexte d’opposition), l’atteinte de la compétence attendue intégrera certes la CC4 (« conduire un
affrontement collectif ») mais également la CM1 (« s’engager avec lucidité dans la pratique de l’activité »).
Pourquoi la CM1 ? Pour apprendre à se préparer à un effort où la charge informationnelle est forte, pour apprendre à
maintenir une activité soutenue dans un contexte d’effort intermittent et connaître les raisons de l’alternance temps
d’investissement / temps de récupération, pour s’adapter à un duel individuel ou collectif en fonction de ses ressources, pour
se contrôler dans l’affrontement en équilibrant les rapports de force, pour utiliser les règles de temps comme points d’appui
tactiques (alternance des intensités des courses).
Etape dans l’acquisition de la compétence
Rechercher le gain d’une rencontre de basket-ball en utilisant prioritairement la contre-attaque ; juger objectivement de son
coût énergétique et de son efficacité en fonction de ses coéquipiers et du contexte de l’opposition. Connaître et utiliser le
règlement pour récupérer.
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Connaissances : les connaissances intégrant la CM1 sont en italique
Attaque
Utiliser tout l’espace de jeu (largeur,
profondeur) et enchaîner les actions sur
la base des gestes fondamentaux
(dribble, passe, tir) toujours réalisés en
mouvement
Porteur de balle
- Passe, reçoit en mouvement
- Tire en en course, à l’arrêt, début de tir
en suspension, rebonds offensifs
- Le dribble fait l’objet d’une attention
particulière (décentration du regard sur
le ballon)
- Dribbles de débordement et
d’équilibration (main préférentielle)
Non porteur
- S’écarte à distance optimale pour offrir
un choix maximum au porteur
- S’étage (appui, soutien) et utilise la
largeur du terrain
Défense
- Varier la distance par rapport à leur
adversaire direct en fonction de la
proximité du ballon
- Equilibrer les rapports de force en
défense homme à homme, choisir des
défenses homme à homme tout terrain
ou demi-terrain en fonction du score ou
de l’état physique de l’équipe
- Passer d’un défi systématique en 1
contre 1 avec ballon à une évaluation
de l’action ; accélérer ou au contraire
diminuer la vitesse du jeu en fonction
du nombre de défenseurs repliés
Connaissance de soi
Avant de rentrer dans l’activité :
- Se préparer physiquement
- S’échauffer spécifiquement avec
ballon en équipe en intégrant des
relations d’opposition dans les
exercices ; se préparer ainsi à être
vigilant
- Intégrer de façon rigoureuse les règles
liées aux diverses fautes
- Se former au rôle d’arbitre (règlement,
placement, gestes, attitude)
- Apprendre et utiliser les gestes de
l’arbitrage notamment ceux expliquant la
nature de la faute( temps de mise à
distance. Accepter de siffler, même dans
le doute, car cela influe sur le rythme du
- Maîtriser l’ensemble des réactions jeu ; siffler à plusieurs en se répartissant
émotionnelles
d’agressivité envers les tâches
l’ensemble des joueurs et arbitres
Reconnaître
ses
fautes - Observer : recueillir les données pour
intentionnelles et les différencier des élaborer un projet collectif. Se concerter
fautes dues à des difficultés d’ordre et analyser pendant et après l’action pour
technique ; accepter d’être battu dans être efficace
le duel et d’adopter en défense une - En tant que participant, accepter les
attitude sécuritaire par rapport à son conseils ou décisions des observateur
opposant direct (éthique du jeu).
- En tant qu’observateur/manager
- Repérer ses difficultés et accepter les quantifier des données objectives (hors du
changements de joueurs pour se jugement rapide de valeur : nombre de
reposer et ou se calmer
contre-attaques réussies/tentées, nombre
de possessions de balle/tirs tentées ,série
En fin d’activité :
d’actions individuelles positives ou
- Apprécier objectivement le niveau de négatives…), permettant une évolution de
sa prestation
la structure de son équipe en jeu
- Etablir une relation objective entre (changement de joueurs, demande de
la réussite de ses actions et son temps mort, ajustement des rapports de
investissement physique, ceci grâce force en défense homme à homme,
aux joueurs manager et observateur
maintien d’un rythme de jeu élevé…)
- Construire collectivement des règles
propres au fonctionnement de l’équipe
(accepter la défaite, accepter et respecter
les décisions de l’arbitre, faire et accepter
les critiques constructives, respecter
l’adversaire, accepter les erreurs de ses
partenaires...)
- Accepter les erreurs comme appartenant
à la logique du jeu
- Indices à prélever et à analyser pour faire des choix efficaces : connaître les effets produits par la fatigue physique en jeu et
leurs conséquences (indices à prélever : pertes de balle, implication dans les aller-retour…)
- Importance du relationnel et de l’affectif dans une activité collective de contact compétitive et ludique : connaître les
moments du jeu où les tensions sont susceptibles de se manifester (proximité du score, fin de partie, vitesse de jeu rapide…).
- Nécessité et moyens de la maîtrise de l’engagement physique : connaître les actions coûteuses (1 contre 1 avec ballon,
rebond, tir, défense sur le porteur de balle, enchaînement d’actions collectives, défense-contre attaque à vitesse élevée) ;
mettre en relation actions techniques et tactiques réalisées / intensité et distance parcourue.
- Gestion des ressources durant la rencontre : connaître les procédures de changement de joueurs et de demande de temps
morts ; connaître les règles de temps (8 et 24 secondes) comme des moyens tactiques de récupération ou d’activité plus
intense de son équipe en fonction de l’état de fatigue repéré.
Situation proposée
Rencontre arbitrée à 4 contre 4 sur un terrain réglementaire se déroulant en 2 mi-temps de 20 possessions de balle avec 2 mn
de récupération. Il s’agit de rechercher le gain de la rencontre. Un panier vaut 2 points. Les règles sont celles du basket-ball.
Equipes de 6 à 7 joueurs stables. Compétition sous forme de tournoi.
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L’organisation
Sens de l’attaque
Equipes de 6 joueurs dont 3 élèves en jeu et 3 élèves à l’observation/arbitrage.
Attaquants en bleu ; défenseurs en rouge.
Certains sont placés en situation de retard par rapport au déclenchement de l’action de jeu. L’action se déclenche quand le
porteur de balle met le ballon en mouvement.
10 à 15 possessions de balle consécutives par équipe. Chaque équipe revient aux positions initiales en moins de 10 secondes
(ceci afin d’impliquer chaque joueur dans la nécessité du jeu de repli).
Selon le niveau de jeu, cela peut se réaliser à 4 contre 4.
Les règles principales du basket-ball sont appliquées. Après 5 possessions de balle, un temps de concertation est laissé aux
équipes (1 minute).
Buts poursuivis
- Aller marquer le plus rapidement possible.
- Comparer entre les équipes le temps total réalisé et la réussite (panier marqué, accès à la cible…).
- Dégager des problèmes d’ordre technique et tactique, définissant le sens des situations d’apprentissage.
Fonctionnement
Deux arbitres, un chronométreur, des observateurs pour l’équipe attaquante, des observateurs pour l’équipe en défense, qui
relèvent le nombre de fautes commises.
Changement des rôles entre attaquants et défenseurs, puis entre joueurs et arbitres, observateurs.
Les arbitres se distribuent des fonctions (l’un plus attentif au porteur de balle, l’autre plus vigilant sur le jeu sans ballon) ; si
les attaquants perdent réglementairement la balle, on revient le plus rapidement possible aux positions initiales. Le rebond se
joue après un tir tenté.
Le chronométreur note le temps mis entre le début et la fin de l’action offensive (panier marqué ou perte de balle pour
l’attaque).
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Observation
Localisation des pertes de balle
Nature des pertes de balle
Temps de
l’action
Zone arrière
1
5’
2
10’
1
3
15’
2
etc…
3
Milieu de terrain
Zone avant
I
TR
T
F
etc…
Principaux symboles à utiliser (à modifier à sa guise) : Tir tenté : TT ; tir réussi : TR ; interception : I ; faute adverse : F ;
violation : V ; mauvaises passes : MP.
Il est possible de localiser l’endroit des pertes de balle en ajoutant au tableau le couloir central et les couloirs latéraux ;
l’observation porterait alors sur l’utilisation à bon escient de l’ensemble du terrain en largeur (la présence d’attaquants dans
les différents couloirs est-elle facteur d’une meilleure réussite collective ? pourquoi ?).
Utilisation des données
Elle peut se faire de deux manières:
- par un questionnement : fatigue ressentie en fonction des rôles de porteur de balle ou non porteur de balle, durée possible de
maintien d’une intensité élevée des courses ou des actions du porteur de balle, relation entre la réussite et son évolution
(dégradation ou non) et les temps de réalisation, utilisation de la minute de récupération, influence du repli défensif…
- en établissant des coefficients de performance collective en attaque : on peut affecter des points aux actions « négatives et
positives ». Exemple : 4 points (tir réussi), 2 points (tir tenté), 1 point pour chaque violation commise, +3 points pour faute
antisportive de l’adversaire, + 1 point pour faute personnelle de l’adversaire ; à mettre en relation avec le temps total réalisé.
Ces données permettent de :
- connaître la structure intermittente de l’effort en basket-ball ;
- connaître les limites d’une action individuelle ou collective à vitesse élevée en fonction des distances parcourues (les filières
sollicitées et leur possibilité de maintien, fréquence cardiaque) et des actions porteur de balle ;
- maintenir un engagement dans l’action de jeu comme nécessaire à une récupération active : participer de façon régulière à
l’action de jeu (la présence de chacun reste un facteur limitant ou facilitant l’efficacité du jeu rapide, le jeu de repli reste un
moyen de récupération active…) ;
- comprendre que vitesse et réussite sont reliées, mais dépendantes d’autres paramètres : ses possibilités techniques et
physiques, le contexte de l’opposition… ;
- respecter l’éthique du jeu, en reconnaissant le danger de certaines fautes commises sur joueur se déplaçant rapidement ;
- connaître et utiliser l’existence réglementaire de moyens de récupération et de réorganisation ( ex : le temps mort) ;
- isoler par l’observation la nature des problèmes techniques et tactiques à régler (jeu en couloirs, qualité des échanges…) ;
repérer les éléments pertinents et permanents de l’organisation du jeu rapide (courses rapides, surnombre…) ;
- admettre et accepter ses erreurs comme appartenant à la logique du jeu (distancier) et envisager le changement de joueurs
comme un outil indispensable à la performance collective ; faire confiance à ses partenaires pour les repérer.
Evolution de la situation
- On pourrait alterner systématiquement l’équipe attaquante, mettant ainsi en exergue la nécessité de réaction rapide au
changement de rôles attaquants/défenseurs. L’engagement lucide (CM1) devient dans ce contexte acte de vigilance.
- On pourrait imposer le moment du tir (tirer avant 10 secondes, entre 10 et 15 secondes, entre 15 et 24 secondes), en fonction
d’un contexte d’opposition particulier ( défenseurs en retard, en repli, déjà placés) et travailler ainsi la pertinence de la mise
en place d’un jeu de contre-attaque. Dans ce contexte, l’engagement lucide devient acte tactique.
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Utilisation des connaissances dans le contexte du jeu
- Contexte de jeu spécifique : remonter au score en utilisant le jeu rapide.
Trois séquences de jeu respectivement de 4 mn ; jeu en 4 contre 4 sur tout le terrain ; chaque séquence commence avec un
déficit de points pour une même équipe (6 points). On recommence la série en affectant le déficit de points à l’autre équipe.
- S’adapter ensemble pour gagner
Repérer les moments de difficultés individuelles ou collectives et agir en conséquence : utiliser le temps mort comme moyen
de s’économiser et de récupérer tout en restant au maximum de ses possibilités pendant le jeu.
Décider d’être à plusieurs (joueurs et/ou remplaçants) pour maintenir une vitesse de jeu élevée. Accepter d’être sorti du jeu
en cas de fatigue, d’énervement ou d’une série d’erreurs.
Reconnaître et admettre ses moments de défaillance et se faire relayer par ses coéquipiers.
Accepter le fait d’être sujet d’un jugement objectif par ses partenaires hors du jeu (observation simple, à vue).
Ces connaissances sont indissociables d’un travail centré sur les connaissances techniques et tactiques. Cette orientation
d’enseignement retenue dans un premier temps, peut se prolonger par un travail similaire organisé autour des autres
compétences méthodologiques, conformément aux exigences du programme.
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Exemple 5. La natation en première année de BEP
Nager aussi longtemps et aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage.
Classe mixte de 1ère année de BEP, présentant des profils d’élèves très différents, notamment par leur engagement dans
l’activité.
Des élèves qui s’engagent volontiers dans l’activité
Ces garçons et ces filles actifs cherchent à produire un record personnel dans l’épreuve de durée. Ils essaient de faire la
meilleure performance possible, quel que soit leur niveau :
- les nageurs se déplacent prioritairement en brasse ; l’équilibre est oblique, la respiration aérienne. Ils se déplacent
quelquefois dans un crawl épuisant, avec une fréquence élevée. Dans ce mode de nage, les élèves ne respirent pas quand ils
nagent (leur équilibre est donc momentanément horizontal) et ils ne se propulsent pas lorsqu’ils respirent (l’équilibre devient
oblique, les actions des bras servant à maintenir la tête hors de l’eau). D’autres conservent un équilibre toujours oblique,
maintenant ainsi la tête hors de l’eau en permanence. Les entrée dans l’eau se font par des plongeons profonds ou des sauts
explosifs.
- les non-nageurs (parvenant à réaliser une distance en autonomie inférieure à 50 mètres après une entrée dans l’eau par
l’échelle) s’investissent pour saisir cette dernière occasion d’apprendre à nager. Ils se déplacent près du bord pour reprendre
appui dès qu’ils se sentent en danger ou épuisés. Lorsqu’ils se déplacent, leur équilibre est vertical, leurs actions propulsives
sont peu efficaces, visant essentiellement à se maintenir en équilibre vertical, tête hors de l’eau afin de conserver une prise
d’information visuelle horizontale et aérienne. Tout déplacement se fait en apnée respiratoire, doublée d’une fermeture des
yeux lorsque ceux-ci entrent en contact avec l’eau.
Des élèves qui s’engagent partiellement dans l’activité
Peu enclins à la natation "de longueurs", ils s’arrêtent de nager dès les premiers signes d’inconfort respiratoire. Ces élèves
montrent une moindre résistance à la fatigue, et préfèrent les efforts intenses de courte durée à une recherche de dépassement
de soi dans des efforts longs. Leurs réponses motrices sont comparables à celles du groupe nageur décrit précédemment.
Ces élèves se démobilisent lorsqu’ils abandonnent l’effort : les plus perturbateurs (souvent des garçons…) dévoient l’activité
en sortant de l’eau pour sauter ou plonger, gênant ainsi le travail des autres et leur sécurité ; les plus discrets (souvent des
filles…) s’excluent progressivement de l’activité en discutant accrochées au bord puis en sortant de l’eau.
Des élèves qui ne s’engagent pas dans l’activité
Que ce soit par peur du ridicule ou par peur de s’exposer au regard des autres, par peur de l’eau ou par peur de l’échec, liée à
une très faible estime d’eux-mêmes, ces élèves, s’ils ne refusent pas tout simplement de venir à la piscine, adoptent des
attitudes de fuite par rapport à l’engagement moteur. En grande difficulté dans l’activité (non-nageurs le plus souvent), ils
préfèrent se réfugier dans d’autres activités. Certains (surtout les filles) survalorisent les tâches d’organisation (coobservation, chronométrage) ; d’autres (des garçons le plus souvent) tentent des exploits avec des prises de risque parfois
inconsidérées (sauts en grande profondeur, apnées prolongées…), mettant ainsi leur sécurité en péril.
- Pour les élèves qui s’investissent dans l’activité sans doser leur engagement, dans un mode de nage soit peu efficace (brasse
tête hors de l’eau) soit épuisant (crawl avec une fréquence très élevée), l’acquisition de la compétence attendue passera par la
nécessité d’apprendre à mieux gérer leurs ressources, à doser leur allure de course ainsi que la répartition des modes de nage
sur le parcours, afin de le réaliser avec une plus grande efficience. Cet objectif passera nécessairement par la résolution des
problèmes respiratoires, afin que la respiration ne perturbe ni l’équilibre ni la propulsion, quel que soit le mode de nage
utilisé.
- Pour les élèves qui se désengagent ponctuellement ou durablement dès les premiers signes de fatigue, l’objectif sera de
dépasser la sensation de déplaisir perçu dans l’effort pour apprendre à éprouver du plaisir à progresser. Pour eux, apprendre à
« nager aussi longtemps et aussi vite en crawl que dans tout autre mode de nage » passera par la nécessité de mieux se
connaître, de développer une plus grande confiance en soi pour accepter de réaliser un effort de longue durée. Comprendre
que le crawl est la nage qui offre le meilleur rendement passera aussi par la comparaison de différents modes de nage sur de
courtes distances, puis par la construction d’une propulsion efficace et d’une respiration aquatique pour durer dans l’effort.
- Pour les élèves qui refusent de s’engager parce qu’ils ne savent pas nager, ou qui prennent des risques parfois inconsidérés,
il s’agira de les aider à devenir plus lucides afin d’oser dépasser des peurs parfois irrationnelles, tout en étant conscients des
risques objectifs liés au milieu. Une plus grande connaissance des propriétés de ce milieu et de leurs possibilités devra leur
permettre d’accepter de s’engager dans une activité aquatique, avec une plus grande lucidité pour ne pas se mettre en danger.
– page 22–
En résumé, compte tenu du profil de la classe, l’enseignant peut décider de construire prioritairement la CM1 (« s’engager
lucidement dans l’activité »). Pour les uns, l’accent sera mis au départ sur la lucidité, pour les autres, il sera mis sur
l’engagement.
Apprendre à s’engager lucidement en natation, pour cette classe, ce sera :
soit apprendre à agir en sécurité pour soi et pour les autres ;
soit apprendre à maintenir un engagement régulier ;
soit apprendre à gérer son allure pour maintenir un engagement soutenu.
Chacun de ces thèmes représente pour les élèves des voies d’accès différenciées dans la construction de la compétence,
chacun pouvant donner lieu à des modalités de pratiques différentes.
S’engager lucidement en natation, ce peut être…
A travers des modalités de pratique différenciées :
Connaître ses possibilités pour ne pas se mettre en danger
CC2 « Adapter ses déplacements à des environnements
multiples, variés, nouveaux ».
Réaliser la plus grande distance possible sans reprendre appui
sur le monde solide, en privilégiant le crawl pour construire
une efficacité propulsive et un équilibre horizontal.
Accepter de s’engager dans un effort de longue durée
CC5 « Orienter et développer les effets de l’activité physique
en vue de l’entretien de soi ».
Réaliser la plus grande distance possible sans s’arrêter en
utilisant le plus de crawl possible pour rechercher le meilleur
rendement.
Maîtriser son allure pour nager vite et longtemps
CC1 « Réaliser une performance mesurée à une échéance
donnée »
Réaliser une longue distance, dont au moins la moitié en
crawl pour aller le plus vite possible.
L’étape dans l’acquisition de la compétence en fin de seconde peut être formulée ainsi :
« Nager le plus longtemps possible sans s’arrêter, en privilégiant le crawl pour construire une propulsion efficace.»
Le croisement d’une compétence de la composante culturelle et d’une compétence de la composante méthodologique
prioritaire va ainsi donner lieu à une fiche d’activité personnalisée à ces élèves. L’acquisition de ces compétences nécessitera
l’intégration par les élèves de connaissances que l’enseignant pourra ordonner et hiérarchiser en fonction des priorités, en
réponse aux questions :
- que faut-il enseigner d’abord, ensuite, et compte tenu de la classe ?
- qu’est ce qui est important, secondaire, accessoire ?
L’acquisition de ces connaissances passe par la définition de contenus d’enseignement plus précis. Elle passe aussi par la
mise en place de situations différenciées. Chaque situation peut faire l’objet d’un contrat que l’élève choisit avant l’épreuve :
« savoir nager » : ce contrat correspond au minimum exigible pour attester d’un « savoir nager minimal ». Lorsqu’il est
réussi, ce contrat indique à l’élève qu’il est capable de s’engager dans une activité aquatique sans se mettre en danger.
L’élève qui choisit ce contrat est amené à observer d’une part la distance réalisée, d’autre part le nombre de reprises
d’appui au monde solide.
« nager longtemps » : ce contrat correspond au choix d’une distance à réaliser comprise entre 100 et 400 mètres, avec
chronométrage des temps d’arrêt cumulés. L’élève qui choisit ce contrat observe d’une part la distance réalisée, d’autre
part la durée totale des arrêts effectués.
« nager long et vite » : ce contrat correspond à la réalisation d’un 250 mètres chronométré, avec comptabilisation du
nombre de longueurs réalisées en crawl. L’élève qui choisit ce contrat observe d’une part le temps réalisé, d’autre part le
nombre total de longueurs réalisées en crawl avec une expiration aquatique.
– page 23–
Connaissances
Connaissance de soi
CMI-CC2
Accepte la remontée passive en apnée
inspiratoire après un saut vertical.
Saute droit pour toucher le fond.
Explore en profondeur pour comprendre les
limites du volume.
Construit un équilibre horizontal pour mieux
glisser.
Prend l’information sous l’eau.
Utilise les membres supérieurs pour se
propulser :
-augmenter les surfaces propulsives ;
-les orienter perpendiculaires au déplacement ;
-augmenter leur trajet dans l’axe du
déplacement.
CM1 –CC2
Sait se reconnaître nageur ou non
nageur.
Accepte ses limites pour éviter de se
mettre en danger.
Reconnaît une situation à risque pour
soi.
Connaît son niveau de flottabilité.
Identifie des sensations de glisse et de
résistance.
Sait ouvrir les yeux et la bouche sous
l’eau sans crainte.
Sait repérer ses différents segments et
la position de son corps dans l’eau
pour se rééquilibrer, inspirer et se
propulser (variation des équilibres,
dissociation segmentaire).
Sait reconnaître les phases d’apnée et
les phases d’expiration volontaire.
CM1-CC2
Plonge quand il n’y a aucun danger
pour soi, pour les autres.
Respecte les règles spécifiques à
l’activité (prendre une douche, ne pas
courir autour du bassin…).
Respecte les règles liées au
fonctionnement du groupe (ceux qui
nagent, attendent, se préparent,
observent…).
Accepte les limites des autres.
Accepte le regard des autres et ne porte
pas de jugement de valeur sur le corps
des autres.
Assure la sécurité de son partenaire en
le suivant sur le bord.
CM1-CC5
Effectue un plongeon plus ou moins profond en
variant l’élan et l’angle d’arrivée dans l’eau.
Adopte des postures profilées, gainées, étirées
pour glisser vite et loin.
Expire sous l’eau activement, complètement,
continuellement pour réduire le temps
d’inspiration.
Utilise des repères indirects pour nager à plat en
ligne droite.
CMI-CC5
Annonce son projet de course avant de
partir en fonction des performances
antérieures.
Connaît sa distance réalisée et la situe
par
rapport
aux
performances
antérieures.
Croit en ses possibilités de progrès.
Identifie les états de confort et
d’inconfort respiratoire et modifie son
allure pour récupérer sans s’arrêter.
CM1-CC5
Chronomètre les temps d’arrêt
cumulés de son partenaire pour l’aider
à se situer et à évaluer ses progrès.
Encourage son partenaire lors de ses
arrêts pour l’inciter à repartir.
Conseille son partenaire pendant la
course.
CM1 – CC1
Oriente l’impulsion du plongeon vers le haut et
modifie la forme du corps dès l’entrée dans
l’eau.
Exerce des poussées efficaces aux virages et
perçoit l’instant propice de la reprise de nage.
Améliore l’efficacité propulsive en crawl :
- utilise le roulis des épaules pour augmenter
la profondeur des appuis ;
- accélère les surfaces propulsives sur des
trajets propulsifs sinusoïdaux ;
- intègre la respiration à la nage ;
- accroît l’intensité du débit expiratoire pour
accélérer les surfaces motrices ;
- roule les épaules tout en fixant la tête pour
inspirer latéralement ;
- inspire en fin ou en dehors des phases
propulsives.
Alterne engagement et récupération dans uns
stratégie de course.
CM1 – CC1
Prépare son organisme à l’effort.
Gère la distance restant à parcourir.
Connaît son allure de confort dans les
différents modes de nage.
CM1-CC1
Analyse sa course.
Critique ses choix pour les conforter
ou les reconsidérer.
– page 24–
Règlement de la piscine (règles de sécurité et d’hygiène)
Propriétés du milieu (poussée d’Archimède, résistance à l’avancement), du corps humain dans ce milieu (flottabilité, couple de
redressement)
Bienfaits de la pratique des activités de locomotion de longue durée, de l’entraînement
Rendement des différents modes de nage (rapport entre la dépense énergétique réalisée et l’efficacité)
Différentes filières énergétiques sollicitées dans un effort de longue durée
Principes de l’échauffement, principes biomécaniques du mouvement
Règlement des différentes nages et des virages
Situation proposée
Réaliser la plus grande distance possible correspondant au contrat choisi avant le départ :
- savoir nager : nager la plus grande distance possible sans reprendre appui au bord. Le record obtenu après 4 essais est pris en
compte ;
- nager longtemps : nager 100 m, 15O m, 200 m, 250 m, 300 m, 350 m, ou 400 m dans un temps limité de 10 mn. Un observateur
chronomètre le temps total des arrêts ;
- nager long et vite : nager 250 m le plus vite possible. Un observateur compte le nombre de longueurs réalisées en crawl.
– page 25–
Exemple 6. La musculation
baccalauréat professionnel
en
première
année
de
- Niveau 2 :
Produire sur soi une charge physiologique en relation avec les effets recherchés différés (à court terme) par l’intermédiaire
de mobilisations répétitives de masses. Les paramètres de cette mobilisation seront précisément prévus et respectés dans le
cadre d’un projet d’entraînement.
- Niveau 3 :
Concevoir et mettre en œuvre un projet d’entraînement personnalisé adapté à un contexte de vie physique et en rapport à des
effets différés attendus à moyen terme (fin du cycle).
Le choix de compétence culturelle sollicitée
L’activité « musculation » est fortement marquée par des représentations sociales plurielles et quelquefois exclusives. Si la
pratique est le lieu d’affichage de mobiles différents, elle est en conséquence le lieu d’apprentissage de l’affirmation de soi
(donc de l’affranchissement de certaines normes du groupe) et de la tolérance envers le choix des autres.
« La musculation » telle qu’elle est identifiée dans les programmes du cycle terminal s’appuie sur les activités issues du
champ des pratiques sociales extrascolaires : musculation, jogging, relaxation, aérobic...
En milieu scolaire et en EPS, cette activité se réfère expressément au cinquième type de compétence de la dimension
culturelle CC5 (« Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi »).
La sollicitation de la CC5 est le moyen privilégié de réconcilier l’élève avec ses mobiles (ce qui l’engage dans l’activité)
construits par son histoire singulière et parfois par une remise en cause de ses représentations sociales. C’est le moment où il
(elle) peut s’affranchir des normes groupales ou sexistes (rechercher l’augmentation de la puissance en musculation, c’est
bon pour les garçons, la course sous forme jogging, c’est bon pour les filles…) en interrogeant ses désirs personnels.
Enseigner cette activité en visant la CC5 nous permet de viser l’égalisation de savoirs (viser pour tous la compétence
attendue niveau 2 pour des bacs professionnels) tout en permettant l’entrée dans ces apprentissages par des mobiles
différents.
L’activité musculation est en rupture avec « la musculation de force athlétique » qui, elle, se réfère explicitement au premier
type de compétence de la dimension culturelle CC1 (« Réaliser une performance mesurée à un échéance donnée »). Cette
rupture est de double nature : l’activité « musculation » vise prioritairement non pas l’acquisition d’un « savoir devenir le
plus fort possible », mais plutôt l’acquisition d’un « savoir s’entraîner pour l’entretien de soi ». En outre, c’est une action
d’intervention sur soi, un processus organisé dans la durée, qui nécessite obligatoirement de se projeter (au sens de se jeter en
avant) dans un futur au moins aussi lointain que la fin du cycle.
Les élèves
Il s’agit d’une classe mixte de première année de baccalauréat professionnel. Ces élèves proviennent de plusieurs BEP
différents (milieux tertiaire et industriel). La classe a du mal a se construire une identité et présente donc des groupes
construits autour de leur origine scolaire avec les règles et les normes sociales qui y sont associées.
En effet, dans les lycées professionnels, les filles et les garçons viennent en cours avec des différences physiologiques et
culturelles parfois très marquées. Nous devons permettre aux élèves de ne pas s’enfermer dans des stéréotypes sociaux qui
pérennisent les habituelles répartitions des tâches entre les genres masculin et féminin. C’est une véritable action
émancipatrice qui se construit en reconnaissant et en tolérant des différences de mobiles ou de désirs.
Leurs mobiles
Au début du cycle d’enseignement, l’élève identifie un mobile personnel, c’est-à-dire ce qui l’invite à agir dans la pratique de
l’activité musculation. Les mobiles des élèves s’expriment souvent sous trois formes différentes : devenir plus fort, affiner sa
silhouette tout en étant plus tonique, prendre du volume musculaire. Pour chacun de ces mobiles, l’enseignant va proposer à
chaque élève de la classe de choisir un objectif personnel répondant prioritairement à sa motivation.
- Mobile 1 : « je veux m’affiner et rendre mon corps plus tonique ».
Objectif 1 : raffermissement musculaire et aide à l’affinement de la silhouette : cet objectif est très souvent choisi par les
filles (mais pas elles seulement !). Il est important de ne pas leurrer ces élèves en leur faisant croire qu’une pratique de la
musculation d’entretien peut à elle seule les amener à un affinement de leur silhouette. C’est pourquoi il faut plutôt parler
d’aide, grâce à un apport de connaissances en diététique et en hygiène de vie.
- Mobile 2 : « je veux devenir plus fort(e) et plus dynamique ».
Objectif 2 : développement prioritaire et de la puissance : cet objectif peut être choisi par des élèves qui visent une pratique
de la musculation leur permettant de réinvestir cette puissance (puissance = force x vitesse) dans une autre pratique sportive
(scolaire ou extra scolaire). Il est choisi prioritairement par les garçons et certaines filles qui pratiquent une activité en club.
- Mobile 3 : « je veux prendre du volume ».
– page 26–
Objectif 3 : développement prioritaire du volume : cet objectif est en relation avec un souci esthétique, souvent présent chez
les garçons (mais aussi chez certaines filles) qui veulent « prendre des épaules et des dorsaux » ou « des fesses ». Cela
renvoie à l’image de soi et à l’estime de soi qui en découle.
Choix d’une orientation de travail
Itinéraire proposé : articulation de la CC5 avec le premier type de compétence de la dimension méthodologique CM1
(« S’engager avec lucidité »).
L’acquisition de la compétence attendue est facilitée par cette combinaison. En effet dans une première partie de cycle,
l’élève doit construire son choix d’objectif. Pour cela il doit analyser lucidement ses désirs, ses sensations vécues en relation
aux effets recherchés, son potentiel physique. L’élève va explorer les différents types d’entraînement correspondants aux
trois objectifs potentiels, puis assumer un choix en relation avec un mobile identifié. De même, c’est au sein de cette étape
que l’élève va identifier les groupes musculaires qu’il souhaite muscler.
Une fois ce choix d’objectif effectué, l’élève va pouvoir véritablement « orienter et développer les effets de l’activité
physique en vue de l’entretien de soi ». Cette phase d’apprentissage correspondra alors à la deuxième partie du cycle.
Une première étape dans l’apprentissage peut être identifiée ainsi :
Choisir un objectif (1 2 ou 3) en fonction de mobiles personnels et l’assumer devant les autres.
Cette étape mobilise activement la CM1. Elle se construit sur les quatre ou cinq premières séances du cycle.
Connaissances
Les différents types de connaissances (déclinés en contenus d’enseignement) sont valables pour les trois objectifs visés par
l’élève. Les connaissances qui sont en relation étroite avec la mobilisation de la CM1 sont en italique.
Ces connaissances sont incontournables pour atteindre l’étape intermédiaire. Mais c’est l’ensemble des quatre types de
connaissances qui permettra à l’élève d’acquérir la compétence attendue.
– page 27–
- Choisir des charges/ des déplacements
/ un nombre de répétitions adaptés à son
objectif et à ses possibilités du moment :
1°objectif : raffermissement, aide à
l’affinement de la silhouette
2° objectif : développement prioritaire
du volume
3° objectif : développement prioritaire
de la puissance
- Respecter le temps de récupération
imposé par l’enseignant puis choisi par
l’élève
- Gérer sa récupération en s’étirant
- Accélérer le mouvement en expirant
en fin de mouvement. Un allongement
du corps ou d’un membre débouche sur
une expiration, l’inspiration brève a lieu
en dehors des temps moteurs (blocage
de la cage thoracique)
- Mobiliser ses segments avec des
postures qui préservent l’intégrité
physique : dos droit et tonique, bassin
en rétroversion et verrouillé, pas de
musculation en lordose lombaire
Connaissance de soi
- A l’échauffement, identifier une
articulation plus sensible mobilisée
prioritairement, progressivement et plus
longtemps
- Savoir repérer les signes de fatigue
musculaire
:
douleur
physique,
sensation d’épuisement, dégradation
des trajets moteurs, apparition de
courbatures 24 ou 48h après
- Savoir analyser et relativiser ces
sensations pour remédier la charge de la
séance suivante
- Ne pas rallonger le temps de
récupération inter série à priori
- Prendre le temps d’analyser ses
sensations de fin de séance (et les
comparer à celles de début de séance)
- En cours d’exercice, la sensation de
pénibilité devient un indicateur de la
mobilisation énergétique : pas pénible =
trop faible
- Rester concentré du début à la fin de
l’exercice en occultant le monde
environnant (« faire le vide autour de
soi »)
- Faire son choix d’objectif en toute
indépendance et pouvoir annoncer les
raisons de ce choix
- Assumer son choix devant les autres
- Choisir les 3 ou 4 groupes musculaires
que l’on veut développer
- Occuper différents rôles : assistance
dosée, pratiquant
- Accepter de ranger et d’installer le
matériel après répartition des tâches par
l’enseignant
- Accepter de se remettre en question à
partir des conseils donnés par
l’enseignant
- Assurer sa sécurité et celle des autres
au niveau de la manipulation des
charges et de l’espace d’intervention
- S’échauffer pour pratiquer en sécurité
et accepter de réaliser la mise en train en
musique avec l’enseignant
- Connaître quelques règles de diététique : boire en cours d’effort avant d’avoir la sensation de soif, avoir digéré avant l’effort
maximal, utilisation des « sucres rapides » et des « sucres lents », avantages et inconvénients des édulcorants, équilibre
alimentaire au cours de la journée (pour éviter les pics de glycémie)
- Connaître les risques potentiels sur la colonne vertébrale engendrés par des exercices mal réalisés
- Connaître les étirements avant et après exercice
- Identifier en les nommant les grands groupes musculaires (quadriceps, fessiers, ischio-jambiers, adducteurs, triceps et
biceps du bras, trapèze, deltoïde, abdominaux : grand droit, obliques, transverse, grand dorsal, pectoraux, masses lombaires)
- Connaître le trajet des muscles de soutien et leur action sur la colonne vertébrale
- Différencier la musculation avec charge et avec élastiques
- Différencier la musculation isométrique de la musculation concentrique
– page 28–
Tableau en fonction des objectifs
Informations
Objectif 1
Raffermissement et aide à l’affinement de
la silhouette, engendré par des séries à
charge constante mais où le nombre de
répétitions augmente. Le raffermissement
des muscles se réalise en prenant de la
force et aussi un peu de masse.
Pour viser l’objectif 1, il faut associer un
travail régulier de musculation (au moins
2 fois par semaine) avec une hygiène
alimentaire.
Un
effort
physique
d’intensité moindre mais suffisamment
long (au moins 40 minutes par semaine)
peut aussi y être associé : marche,
jogging,
nage
continue,
vélo
d’appartement, vélo sur route.
Objectif 2
Développement prioritaire du volume,
engendré par des charges autour de 60 à
80 % du maximum - ou entre 60 et 80%
du nombre de répétitions maximales avec un nombre de séries élevé et/ou un
nombre de répétitions élevé au sein d’une
même série
Objectif 3
Développement prioritaire de la puissance
engendrée par des charges optimales
alliant force et vitesse :
- la force (engendrée par la mobilisation
de quelques charges proches du maximal
ou quelques répétitions d’exercices
proches du maximal) ;
- la vitesse (engendrée par la
mobilisation de charges plus faibles mais
déplacées rapidement).
Le développement prioritaire de la
puissance se réalise toujours en prenant
de la masse.
Connaissance de soi
Objectif 1
Les exercices consistent en 3 à 4 séries
de 10 à 15 répétitions pour un même
groupe musculaire avec 2 à 3 minutes
de repos entre chaque série. L’effort
doit être réalisé avec dynamisme.
Objectif 1
Comme la série doit se finir avant la
fatigue totale du muscle :
- se concentrer pour respecter les trajets ;
- analyser ses sensations lors
des
dernières répétitions de la dernière
série : si impossibilité de finir la série,
modifier la charge ; si les dernières
répétions sont jugées trop faciles,
augmenter la charge.
Objectif 2
Les exercices consistent en 8 à 10
séries de 8 à 12 répétitions pour un
seul et même groupe musculaire à des
charges peu élevées avec peu de repos
entre chaque série.
Il est possible aussi de développer le
volume en réalisant quelques séries
avec un nombre de répétitions élevées
( 20 à 40 répétitions). La dernière série
doit épuiser le muscle.
Objectif 2
Comme la dernière série doit épuiser le
muscle, on doit ressentir une difficulté
importante à réaliser
les dernières
répétitions de chaque série.
Avec la fatigue, on doit ressentir que les
trajets ont tendance à se modifier.
Objectif 3
Les exercices consistent en 4 à 6 séries
de 3 à 6 répétitions pour un même
groupe musculaire avec 3 minutes de
repos entre chaque série.
Malgré la charge l’effort doit être
réalisé avec le plus de dynamisme
possible (pour développer la force et la
vitesse).
Objectif 3
La série doit se finir juste avant la
fatigue totale du muscle : analyser ses
sensations lors de la dernière répétition
et se demander si une répétition de plus
est envisageable ; dans ce cas, augmenter
la charge.
Veiller à ne pas compenser par d’autres
groupes musculaires.
Evaluation
Elle se déroule lors de la dernière séance de 70 minutes, et elle prend en compte le projet de la séquence d’entraînement
construite par l’élève le jour de l’évaluation. Dans ce projet personnel, l’élève doit réaliser 3 ou 4 exercices de musculation
(séries successives du même exercice) mobilisant au moins trois groupes musculaires, dont obligatoirement celui des
abdominaux.
– page 29–
Exemple 7. L’activité STEP pour une classe de première
année BEP
Compétences attendues
L’activité STEP offre un support au développement des compétences culturelles :
CC5 :“Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi”.
CC3 : “Réaliser des actions à visée artistique ou esthétique”.
Cette combinaison est propice à la motivation - des filles en particulier - à produire des efforts cardiovasculaires,
comparables à ceux de la course en durée. Le travail de coordination et de rythme, dans des formes codées, peut servir
d’ouverture à la CC3 pour les garçons.
Par ailleurs, cette activité, utilisée dans les salles de (re)mise en forme et médiatisée, peut faire l’objet d’une appropriation
culturelle critique à l’école.
Enfin, comme la course en durée, elle offre une opportunité de participer très directement à la détection de problèmes de
régulation cardiaque.
L’exemple proposé n’a pas la prétention d’offrir l’ensemble des connaissances hiérarchisées pour cette activité. Il s’agit
d’une illustration partielle, avec une activité de l’ensemble libre, dont les tableaux pour les classes de seconde et du cycle
terminal demandent, pour être présentés, une expérimentation plus approfondie.
Proposition de compétences attendues
(qui peuvent s’inscrire dans le programme)
CC5 : Réaliser un enchaînement de figures en boucle, pour produire des efforts d’intensité variable, dont quelques-unes
maximales sur des séquences de 5 mn, entrecoupées de phases de récupération active.
CC3 : Mémoriser un enchaînement de figures composant une chorégraphie complexe, incluant l’usage du step et une surface
plane autour de celui-ci, l’exécuter en coordination avec un groupe, et la répéter en boucle sur une durée au moins égale à
30 mn.
Il s’agit d’une classe de première année BEP, composée de 26 filles et de 3 garçons.
Lors d’une première séance dans l’activité, on peut remarquer une très grande hétérogénéité dans plusieurs domaines :
- au niveau de l’exécution motrice : certains élèves sont très à l’aise sur le plan de la coordination et peuvent reproduire par
imitation toutes les figures proposées ; d’autres suivent avec un temps d’adaptation ; un petit groupe, dont celui des garçons,
transforme les figures pour tenter de suivre et décroche parfois ;
- au niveau de la conscience des variations d’exécution (changement d’appui, répétition en symétrie, nombre de répétitions
d’une figure …) et de la mémorisation de séquences ;
- au niveau des données et des effets cardiovasculaires (repos, à l’effort et en temps de récupération).
Une forte motivation entraîne un comportement un peu brouillon, mais on observe beaucoup de bonne volonté ainsi qu’une
capacité à prendre des initiatives et à établir des coopérations (ce qui ne va pas de soi dans d’autres formes de pratiques).
L’activité step se différencie dans la pratique sociale selon deux axes : une pratique d’entraînement plutôt intensif (sur une
base chorégraphique minimale) et/ou une forme moins tournée vers l’intensité de l’effort et plus orientée vers une prestation
esthétique (appelant une variété de figures et d’enchaînements).
Compte tenu de l’analyse précédente (et de l’objectif plus général, au niveau de l’établissement, d’armer les élèves pour faire
des choix éclairés dans les activités les plus accessibles dans leur environnement), nous combinerons dans ce cycle
d’initiation ces deux orientations.
Axe 1 :
CM1 : « S’engager lucidement dans l’activité ».
CC5 : « Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi ».
Ce qui peut se définir à cette étape comme :
Contrôler les effets des différents types de pas, dédoubler le rythme musical, pour trouver des adaptations à l’effort
correspondant à ses ressources, et à un travail qui sollicite la filière aérobie entre 120 et 140 battements par minute.
Axe 2 :
CC3 : « Réaliser des actions à visée artistique ou esthétique ».
CM4 : « Se confronter à l’application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif ».
Ce qui peut se définir à cette étape comme :
Coordonner en groupe (de 3 par exemple) ces adaptations pour produire sur un rythme donné, une chorégraphie reproductible
en boucle sur une durée de 12 minutes, permettant à chacun de fournir l’effort requis.
– page 30–
Etape dans l’acquisition de la compétence attendue
La combinaison de ces deux axes permet de proposer comme étape dans l’acquisition de la compétence attendue, à la fin du
premier cycle de step :
À partir de pas et de figures simples, maîtriser individuellement les coordinations gestuelles, et collectivement la
coordination des déplacements. Moduler l’intensité en restant en accord avec le rythme donné, pour maintenir un effort
modéré, mais consistant (140/120 battements/mn) sur une assez longue durée (12 mn).
Connaissances
Les connaissances privilégiées dans l’exemple présenté sont indiquées en italique.
Connaissances : procédures
- Exécute des pas et des figures simples
- Fournit un effort continu grâce au
rythme musical
- Mémorise les temps, les pas et les
différents codes
- Exploite les changements de rythme
- Réalise par imitation les pas et les
variations proposées
- Exécute des imitations en miroir
- Expérimente le coût énergétique des
différentes actions (montée sur le step,
montée de jambe, sursaut, élévation des
bras, envergure des mouvements,
doublement des appuis sur le rythme,
amplitude des déplacements du centre
de gravité …)
Connaissance de soi
- Adapte sa respiration à l’effort
- Maintient son effort
- Se concentre sur les mouvements
pendant le travail
- Identifie les effets respiratoires et
circulatoires qui accompagnent les
efforts et la récupération
- Établit une correspondance entre les
données externes (fréquence cardiaque
évaluée) et les sensations ressenties
pendant les efforts et la récupération
- Juge la conformité d’exécution par
rapport à un projet défini selon les codes
du répertoire appris
- Identifie les différents pas proposés
lors d’un travail d’imitation.
Compare
les
relevés
des
cardiofréquencemètres
- Utilise l’écoute des partenaires et le
travail
en
synchronisation
pour
organiser sa propre motricité
- Propose des ajustements de
l’enchaînement pour atteindre les
objectifs fixés en fonction des
possibilités des différents membres du
groupe
Connaissances : informations
- Réactions de l’organisme à l’effort physique
- Identification des effets circulatoires : sait prendre son pouls et se servir d’un cardiofréquencemètre
- Réactions de l’organisme par rapport aux variations du rythme
- Vocabulaire technique : assimilation d’un répertoire propre à l’activité
- Création de codes propres au groupe ou à la classe
Situation proposée
Exécuter un enchaînement répété en boucle, sur un support musical, pendant des périodes de 15 à 20 minutes. Cet
enchaînement doit comporter des orientations différentes par rapport à la marche et des appuis variés. Il démontre une bonne
coordination individuelle et collective. Le rythme cardiaque doit se maintenir entre 120 et 140 battements/minute.
– page 31–
Exemple de mise en œuvre
- Une première phase du travail est consacrée à l’élaboration d’un début de répertoire de pas, par les élèves (en groupe de 3).
Pour cela, ils doivent expérimenter des variations (à partir des pas de base travaillés pendant la première séance) sur le
rythme musical pendant une phase continue de 12 mn. L’objectif est double : maintenir l’effort et contrôler son pouls ; créer
des variantes de pas pour préparer le répertoire.
- Une phase de récupération d’environ 20 mn a lieu ensuite, pendant laquelle chaque groupe se met d’accord pour
sélectionner entre 3 et 5 propositions. Il les répète pour obtenir une exécution coordonnée, les note, leur donne un nom, et les
combine en une séquence. La transcription des pas donne lieu à des descriptions verbales, des petits dessins ou des appuis
figurés sur le step. Donner un nom semble difficile pour quelques élèves, d’autres ont l’imagination fertile, mais tous les
groupes produisent un enchaînement composé d’au moins trois éléments, certains dépassant facilement les cinq dans le temps
imparti.
- Cette séquence devient la matière, pour chaque groupe, de la deuxième phase d’entraînement de 12 mn, avec un nouveau
contrôle du rythme cardiaque, juste après l’effort, et après 4 mn de récupération.
- La phase suivante de récupération sera utilisée pour mettre en commun les trouvailles : chaque groupe montre aux autres
son enchaînement.
- La dernière phase de travail en rythme consistera à reprendre tous ensemble la succession des enchaînements. Elle n’aura
pas forcément la durée ni l’intensité des deux séquences précédentes, car la difficulté d’imiter rapidement des enchaînements
non mémorisés provoque des arrêts et des reprises. Elle permet de préparer une base de travail commun qui sera exploitée à
la séance suivante.
Ce travail sera accompagné d’une fiche individuelle de relevé des fréquences cardiaques. Cette fiche permet d’une part, de
vérifier dès la deuxième séance la concordance avec les relevés de la séance précédente (erreurs possibles dans la prise de
pouls ou lors du calcul), d’autre part, d’attirer l’attention sur des élèves qui peuvent présenter des fréquences très élevées au
repos ou une durée de récupération très longue.
Elle a pour but sur la durée d’aider les élèves à moduler les efforts pour atteindre le but fixé, de faire apparaître les effets
combinés de l’ajustement et de l’entraînement acquis.
On peut également constituer un répertoire des pas et figures créées, sous forme de document collectif, et les répartir avec
l’expérience, selon une échelle de difficulté d’exécution et de degré de coût énergétique.
– page 32–
Exemple 8. Préparation à l’aviron en première année de
bac professionnel
Cette activité faisant partie de l’ensemble libre, la compétence attendue est définie par l’équipe pédagogique en conformité
avec les programmes :
Réaliser une performance maximale à une échéance donnée, sur une distance choisie par l’élève, sur un bateau imposé par
l’enseignant, en utilisant au mieux ses ressources énergétiques.
Classe de première année Bac professionnel, L.P. du Bâtiment.
Les élèves par rapport à l’apprentissage
Nous pouvons constater une certaine difficulté des élèves à accepter les situations d’apprentissage qui impliquent un détour,
une parenthèse par rapport à l’action immédiate, une réflexion sur l’action. Par contre, la mise en action ne pose pas
problème et parfois même se déroule à une haute intensité.
De plus, pour une grande majorité d’élèves, on remarque une difficulté à imaginer qu’un progrès sera possible grâce à un
entraînement individualisé, adapté à chacun, progressif, étalé dans le temps. Si la réussite n’est pas immédiate, ils la jugent
impossible (ou trop coûteuse). Ce qui écarte l’idée de projet construit. Seul le projet de performance à très court terme est
accepté.
En résumé, ces élèves sont motivés pour faire, non pour apprendre.
Les élèves par rapport à l’activité
L’activité aviron, nouvelle pour eux et inconnue, les inquiète et les intéresse à la fois.
Les élèves ont trois problèmes à résoudre en début d’apprentissage :
- garder son équilibre sur l’eau tout en ramant ;
- aller droit, dos à la direction du déplacement, tout en avançant ;
- aller vite, tout en gérant leurs ressources énergétiques.
Compte tenu du profil de cette classe, l’atteinte de la compétence attendue dans cette activité nécessitera d’atteindre la
compétence culturelle (CC1) «Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée », et d’orienter aussi l’enseignement
vers la compétence méthodologique (CM2) « Concevoir des projets d’acquisition ou d’entraînement ».
En effet, la gestion, sinon le développement, de ses ressources énergétiques, nécessitera, au-delà d’un débordement d’énergie
qui caractérise de nombreux élèves, une optimisation de leur effort. Elle ne pourra se réaliser qu’à la condition de concevoir
un projet d’entraînement progressif, réaliste, adapté à chacun, qui seul permettra « d’assurer » la réalisation d’une
performance à un moment donné, dépassant par là-même, la représentation d’une performance exceptionnelle, unique (le plus
souvent non reproductible) à condition que l’on « en veuille »…
L’étape dans l’acquisition de la compétence sera pour cette classe :
Réaliser une performance chronométrée à une date donnée, sur une distance imposée, en choisissant le type de bateau, en
gérant au mieux ses ressources énergétiques.
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Connaissances
Connaissance de soi
Techniques de pilotage du bateau :
- Embarquer, accoster, dénager, faire
demi-tour, scier, ramer
- Distinguer phase propulsive et phase
de replacement
Nouveaux repères
- Repérer les indicateurs permettant de
s’échauffer progressivement en bateau
ou à l’ergomètre (fréquence, intensité)
- Repérer ses limites lors de l’effort
(musculaires, respiratoires)
Gestion de l’énergie
- Connaître les temps de passage de son
- Créer de l’énergie (comprime le record actuel
ressort, - coordination bras-jambes)
- Conserver l’énergie
(glisse, Nouvelles représentations
n’accroche pas au replacement )
- Expérimenter la nécessité de la
répétition pour progresser
Transfèrer l’énergie (rameur-bateau) :
- Constater l’utilité d’une information
optimiser l’intensité de l’effort fourni « objective »
(observateur-élève
pour pouvoir durer
capteurs à l’ergomètre) pour se doser ou
s’améliorer
Matériel
- Installer, ranger le matériel (le plus
souvent à deux)
- Respecter le matériel (mise à l’eau,
lavage des bateaux, rangement des
avirons)
Sécurité
Respecter et faire
consignes de sécurité
respecter
les
Apprentissage
- Accepter et utiliser les conseils des
observateurs
- Accepter de jouer le rôle de
l’observateur
Rappel des règles institutionnelles (horaires, tenue, etc.), suivant la place du cycle dans l’année
Sécurité : sens de déplacement sur le plan d’eau ; port du gilet de sauvetage ; position de sécurité
Matériel : les types de bateaux, d’avirons
Terminologie : scier, dénager, dame de nage, portant, bâbord, tribord
Effort : gestion de l’énergie ; temps d’effort et de récupération
Situation proposée
Performance chronométrée sur 1000 m, en choisissant le type de bateau le mieux adapté à ses possibilités du moment afin de
résoudre les problèmes d’équilibre et de direction. L’élève annonce le temps final visé et les temps de passage aux 250 m,
500 m, 750 m.
Lors des apprentissages, les exercices se font le plus souvent possible en binôme.
Des trois problèmes essentiels rencontrés par le débutant (signalés ci-dessus), c’est sur le troisième que nous nous centrerons,
à savoir : « Aller vite, tout en gérant ses ressources énergétiques ».
Une partie de cet apprentissage se fera non pas sur bateau mais sur la terre ferme avec un appareil : l’ergomètre. Cet appareil
a l’avantage de neutraliser les deux premiers problèmes évoqués (équilibre et direction) pour ne laisser subsister que le
troisième. De plus, étant relié à un mini-ordinateur qui affiche différents paramètres comme la fréquence des coups de rame,
l’intensité du coup de rame, le temps de l’effort, la distance parcourue, cet appareil donne la possibilité au pratiquant de
prélever des informations, d’utiliser des repères concernant les procédures mises en jeu et permet donc à l’élève d’organiser
son effort afin d’optimiser la gestion de ses ressources énergétiques.
Ainsi, l’orientation de l’enseignement vers la compétence méthodologique (CM2) « concevoir des projets d’acquisition ou
d’entraînement », en sera facilitée.
1er temps
L’élève effectue une performance à l’ergomètre (1000 m). Dans le cas où il termine la tâche sans abandonner, il obtient un
temps qu’il rapporte au barème fourni par l’enseignant.
- Si la note obtenue est mauvaise, les élèves oscillent, dans un premier temps, entre le découragement total et l’hyper
excitation (recommencer tout de suite pour améliorer).
- Si la note obtenue est bonne, c’est souvent grâce à un effort important, maximal, désordonné (quadriceps « en bois »,
muscles des avants bras tétanisés, mal de tête par hyper oxygénation, parfois hypoglycémie).
A ce stade, la gestion des ressources est inexistante, l’atteinte de la compétence attendue compromise.
– page 34–
2eme temps
Avec l’aide de l’enseignant, chaque élève va fixer un projet d’amélioration de sa performance. Il déterminera un objectif
réaliste à atteindre (un temps aux 1000 m), tenant compte de la connaissance de sa prestation actuelle et de l’écart raisonnable
qu’il peut espérer réaliser.
L’enseignant insistera pour que des temps de passage aux 250 m, 500 m, 750 m soient prévus, constituant autant de points de
repère pendant l’effort. L’élève réalise sa prestation avec deux objectifs à atteindre : réaliser le temps prévu, respecter les
temps de passage qui sont notés par un camarade (fiche des temps de passage fournie).
FICHE D’ORGANISATION DE SON EFFORT
Nom :
Prénom :
Date :
Meilleur temps réalisé
T
Soit au 250 m
T/4
Performance visée
T1
Soit au 250 m
T1/4
Temps prévus
Temps réalisés
1000m Ergométre
Ecart
250 m
500 m
750 m
1000 m
3eme temps
Il s’agit là d’analyser la conformité de la réalisation aux prévisions et de modifier les objectifs (augmentation ou baisse), si
nécessaire.
L’élève ayant déjà essayé de réaliser la performance demandée plusieurs fois, a une vision générale de l’exigence de la tâche
et il est à même de s’interroger sur les procédures qu’il utilise :
- Quels sont les moments les plus difficiles lors de l’effort ? La difficulté est-elle essentiellement d’ordre respiratoire (élève
fumeur, bloqué) ou musculaire ( élève non entraîné, contracté) ?
- Quelle est sa fréquence de coups de rame (cf l’ordinateur) ? Est-ce trop rapide ou trop lent ?
- Peut-il tenir à ce rythme ? Est-ce toujours la même fréquence durant les différents essais ?
- Quelle est l’intensité de chaque coup de rame (cf l’ordinateur) ? Quel chiffre faut-il maintenir à l’écran pour réaliser la
performance prévue ?
L’élève réalise et prélève des informations au cours même de son effort. Il utilise également les renseignements
communiqués par son binôme (temps de passage, baisse de régime, amplitude du coup de rame) en fin de tâche, afin de
mettre en relation les résultats obtenus et les procédures utilisées.
4eme temps
L’élève constate qu’il peut faire des progrès, qu’il existe des moyens plus efficaces que d’autres et que certains lui
conviennent mieux. Il peut se fixer d’autres étapes de progression et ainsi se rapprocher de la compétence attendue qui allie la
réalisation d’une performance et l’optimisation de ses ressources.
– page 35–
Annexe
Exemples de progressivité pour les types de compétences
relatives aux méthodes
CM1
« S’engager avec lucidité » peut se décliner sur les registres suivants : la préparation à l’effort, la connaissance de ses limites, la
connaissance et la maîtrise du risque, l’alternance effort et récupération, la participation aux activités physiques, la prévention des
blessures et accidents corporels, l’adaptation à la nouveauté, etc.
Comprendre
l’utilité
de Participer de façon régulière
l’engagement, envisager les aux activités physiques et
bénéfices qu’on peut en sportives programmées
escompter
Comprendre et utiliser les
Comprendre et accepter la principes de l’échauffement
préparation à l’effort afin
d’éviter tout risque corporel lié Comprendre et utiliser les
à l’entrée dans l’activité
techniques de récupération
(particulièrement en fin de
Maintenir
une
activité leçon )
soutenue au cours d’une leçon
et connaître les raisons de Comprendre et appliquer les
l’alternance
temps règles de sécurité dans des
d’investissement / temps de environnements différents
récupération
Savoir reconnaître ce qui est
Respecter, appliquer les règles risqué par rapport à ses
incontournables de sécurité
possibilités
Savoir
reconnaître
une Etc.
situation à risque ; accepter ses
limites et éviter de se mettre
en danger
Etc.
Prendre
des
décisions
d’engagement soutenu ou non
en fonction de ses propres
sensations (fatigue) ; savoir
s’économiser
S’engager
dans
spécialisation sportive
une
S’impliquer au sein de
l’association sportive, ou dans
l’organisation
d’activités
Mener seul ou en groupe et de physiques
au
sein
de
manière
efficace
un l’établissement
échauffement
général
et
spécifique ;
connaître
et Connaître les possibilités
utiliser des étirements qui sont d’approfondissement de sa
personnellement bénéfiques
pratique dans le cadre du tissu
local associatif
Utiliser des techniques de
récupération pour améliorer Connaître
les
débouchés
son efficacité
professionnels dans les métiers
du sport
Répondre en toute sécurité à
une difficulté rencontrée dans Etc.
des situations non connues
Prendre des décisions en
tenant compte de son propre
niveau de compétences (et de
celui de ses partenaires) face à
des situations incertaines et
potentiellement dangereuses
Etc.
.
– page 36–
CM2
« Concevoir des projets d’acquisition ou d’entraînement » peut se décliner sur les registres suivants : les étapes de l’évolution de
l’apprentissage, la connaissance de son niveau, l’identification des progrès, la répétition des techniques, l’engagement à plus long
terme dans une pratique régulière, l’élaboration de plans d’entraînement ou d’apprentissage, la recherche de l’autonomie dans
l’entraînement, l’utilisation des techniques d’entretien et de développement de la santé à moyen terme, etc.
Accepter de considérer qu’un Etre capable de déterminer et
progrès est possible
reproduire sa performance
maximale du moment
Comprendre et accepter son
positionnement au regard d’un Comprendre et utiliser une
niveau
fiche d’observation permettant
de déterminer son niveau et de
Comprendre et accepter les repérer ses points faibles
objectifs
et
les
étapes
d’apprentissage fixés par Se fixer des objectifs et des
l’enseignant
étapes réalistes avec l’aide de
l’enseignant pour progresser et
Comprendre et accepter la améliorer ses points faibles
nécessité de la répétition pour
apprendre
Utiliser la répétition pour
apprendre en prenant en
Comprendre que l’activité compte les observations du
physique a une influence sur professeur, d’un observateur
sa santé (bénéfique ou non)
ou ses propres sensations
Elaborer
une
stratégie Assurer
régulièrement
la
individuelle ou collective pour répétition de sa performance
améliorer
sa
meilleure
performance
Elaborer
un
plan
d’entraînement
pour
une
Mettre en relation résultats et activité physique dans le
procédures pour déterminer et contexte scolaire
expliquer son niveau (ses
points forts, ses points faibles) Elaborer
un
plan
d’amélioration de la santé pour
Se fixer des objectifs et des un autre
étapes réalistes en fonction de
la connaissance de son niveau Etc.
et de ses points faibles
Etc.
Mettre en œuvre un plan
individualisé d’amélioration
de sa santé
Connaître et mettre en œuvre
avec l’aide de l’enseignant des
techniques
permettant
d’améliorer sa santé à court
terme (pour une utilisation
future :
musculation,
étirements, relaxation, etc.)
Améliorer son apprentissage
en optimisant les répétitions
(planification
préalable,
correction systématique)
Etc.
Etc.
– page 37–
CM3
« Apprécier les effets de l’activité physique » peut se décliner sur les registres suivants : l’appréciation de son investissement,
l’évaluation de ses résultats, l’évaluation de sa performance ou de celle des autres, l’appréciation des points forts et des points
faibles, etc.
Accepter de s’intéresser à la
situation
d’apprentissage
proposée, et de fixer son
attention
- sur soi-même,
- sur les résultats qu’on produit
- sur ce que font les autres
Dépasser les critères
jugements d’ordre affectif
Etc.
Repérer les effets habituels
produits par la mise en activité
de l’organisme, ou liés à
l’intensité, la durée des efforts,
la spécificité du travail fourni
(essoufflement,
chaleur,
variation de tonicité, baisse de
vigilance)
de
Distinguer
les
signes
d’inconfort liés à l’effort, les
douleurs
nécessitant
une
modération ou une interruption
de l’activité
Mesurer ou apprécier le
résultat objectif d’une action
Répéter des effets produits Affiner la perception des
dans des conditions d’effort informations émises par des
identiques
partenaires ou des adversaires
Observer,
identifier
les Affiner les indicateurs qui
procédures mises en œuvre permettent d’évaluer son état
pour atteindre un résultat
et son potentiel disponible
(dispositions
mentales,
Modifier ces procédures pour énergie, vigilance)
chercher à améliorer un
résultat
Reconnaître sur soi ou sur
d’autres les signes de malaise
Reconnaître les signes visuels qui
nécessitent
une
ou kinesthésiques émis par des intervention de type sanitaire
partenaires pendant la pratique
pour mieux apprécier leurs Etc.
dispositions
Observer ces effets et les Connaître
les
principaux
modifications
de risques
de
blessures
comportement
que
cela spécifiques aux activités
entraîne chez les autres
Etc.
Etc.
– page 38–
CM4
« Se confronter aux règles de vie collective » peut se décliner sur les registres suivants : règles institutionnelles, règles de
fonctionnement collectif, règles de sécurité, règles des jeux sportifs, etc. Parmi ces règles, certaines ne sont pas négociables :
règles institutionnelles (à l’élaboration desquelles les élèves doivent être associés mais dans une autre instance que la classe),
règles de sécurité.
Connaître et accepter les
règles
institutionnelles
(horaire, tenue, respect de
l’autre, etc.)
Connaître, comprendre et
respecter les règles nécessaires
à un fonctionnement collectif
(travailler avec tous, être
tolérant, écouter celui qui
parle, ne pas quitter son
atelier, passer à son tour,
accepter
les
rôles
d’observateur, de pareur …)
Respecter les règles
sécurité
déterminées
l’enseignant
de
par
accepter
les
règles
institutionnelles
(horaire,
tenue, respect de l’autre, etc.)
Elaborer collectivement avec
l’aide de l’enseignant les
règles
permettant
un
fonctionnement collectif (faire
des
équipes
équilibrées,
Connaître, comprendre et organiser un tour pour placer
accepter les règles nécessaires et ranger le matériel, parer,
à un fonctionnement collectif conseiller
(travailler avec tous, être
tolérant, écouter celui qui Anticiper les règles de sécurité
parle, ne pas quitter son pour soi dans une situation
atelier, passer à son tour, se connue
proposer pour les rôles
d’observateur, de pareur, etc.) Faire appliquer les règles
nécessaires à la pratique de
Comprendre et respecter les l’activité (arbitrage, jury, etc.)
règles de sécurité déterminées
par l’enseignant
Etc.
accepter les règles du jeu
choisies
par
l’enseignant
(règles aménagées, jeu sur
règles, etc.)
Faire appliquer les règles
nécessaires à la pratique de
l’activité en partageant la
responsabilité de la décision
(co-arbitrage, etc.)
Etc.
Etc.
Elaborer collectivement et
prendre en charge à plusieurs
les règles permettant un
fonctionnement collectif
Participer ponctuellement à
des actions de co-éducation
(monitorat, co-évaluation)
Expliquer et faire respecter les
règles de sécurité pour les
autres
Elaborer collectivement les
règles du jeu, proposer des
aménagements de règlement
Etc.
– page 39–

enseignements

Transcription

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