L`évaluation en classe de FLE

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MEMOIRE DE MAITRISE PRO FLE
Sous la direction de M. Tayeb Bouguerra
L’évaluation en classe de FLE
Mémoire de stage Maîtrise PRO FLE 1
Stephanie Borghino (Morana)
Mai 2006
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Introduction.
L’évaluation est un sujet vaste et c’est en commençant à enseigner que j’ai pris
conscience du rôle important de celle-ci dans les processus d’apprentissage mais aussi de sa
difficulté. Le problème de la subjectivité de l’évaluation notamment en ce qui concerne les
productions écrites ou orales et les conséquences qui peuvent découler d’une note attribuée à
un apprenant sur sa motivation voire sur son avenir dans le cas d’un examen, m’ont poussées
à me pencher sur le problème de l’évaluation dans la classe de FLE. Etre objectif est un idéal
qui est bien loin d’être atteint mais de nombreux critères permettent de s’en rapprocher. J’ai,
au cours de mes différents stages, pu réfléchir à l’utilité de l’évaluation de la compétence de
communication et l’importance de cette dernière tant pour les apprenants que pour les
professeurs, même si celle-ci n’est pas toujours objective.
Contenu du stage.
1.1.Présentation de l’île de Malte.
Située au cœur de la Méditerranée, l’île de Malte est un petit pays de 360.000
habitants qui a été occupé par différents peuples. Les Phéniciens, les Arabes, les Chevaliers de
l’Ordre, les Français mais aussi les Anglais ont tour à tour pris possession de l’île afin de
profiter de sa situation stratégique. L’indépendance de l’île en 1964 et la proclamation de la
République en 1974, ont été l’occasion de grands débats sur la langue nationale du peuple qui
hésitait entre trois langues, à savoir le maltais, l’anglais et l’italien. Ce sera le maltais qui
obtiendra le statut de langue nationale et officielle et l’anglais sera choisi comme seconde
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langue officielle. Il n’en reste pas moins que bon nombre de maltais parlent couramment
l’italien qu’ils côtoient régulièrement grâce à la télévision qui est captée en italien.
Le système Educatif à Malte permet par ailleurs aux élèves, en plus des 2 ou 3 langues
qu’ils maîtrisent déjà, de choisir 2 langues supplémentaires, principalement l’allemand, le
français ou l’italien. L’école à Malte étant similaire au système scolaire anglais, les élèves ont
surtout cours le matin et cela ne suffisant pas, ils font très souvent appel aux cours
particuliers. La maîtrise de plusieurs langues étrangères étant un atout dans un pays qui vit
principalement du tourisme et cela offrant aussi la possibilité de travailler à l’étranger depuis
l’accession de Malte dans l’Union Européenne, les parents considèrent que la réussite scolaire
est devenue une nécessité absolue pour assurer l’avenir de leurs enfants. Ils n’hésitent donc
pas à leur offrir des cours particuliers dans diverses matières et exigent à ce titre que leurs
enfants aient de très bonnes notes et qu’ils obtiennent autant de diplômes que possible. Il
apparaît nettement à Malte que les parents et les enfants donnent beaucoup d’importance aux
notes et aux diplômes.
1.2.L’Alliance Française de Malte
L’Alliance Française (AF) de Malte est, dans ce contexte, la structure idéale pour
l’enseignement du Français en dehors des établissements scolaires. Créée en 1959, L’Alliance
Française est reconnue comme association et comme école de langue depuis le 15 septembre
1988. Elle offre une large variété de cours de qualité pour tout âge et pour tout niveau. Elle
offre aussi quelques cours de français sur objectifs spécifiques. Sa notoriété est bien
évidemment reconnue et elle a plus de 1000 membres adhérents.
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1.3.Motivations pour le mémoire de stage.
C’est donc avec un grand plaisir que j’ai pu effectuer mon stage d’observation à
l’Alliance Française de Malte en été 2005. Bien que les cours d’été ne soient qu’une révision
de ce qui est fait pendant l’année ou une remise à niveau pour certains élèves, j’ai eu la
chance de pouvoir observer différents publics et niveaux. J’ai ensuite commencé à enseigner à
l’Alliance Française de Malte deux fois par semaine à des adultes de deuxième année
préparant l’examen du CEFP1. C’est à l’occasion de ce stage pratique et en connaissant
l’importance qu’attachent les Maltais aux certifications, que j’ai commencé à m’interroger sur
le problème de l’évaluation. N’ayant pas une grande expérience dans l’enseignement et
voulant préparer mes élèves au mieux à l’épreuve du CEFP1, j’ai eu recours très souvent à
l’évaluation formative pour suivre la progression et la maîtrise du français de mes élèves. J’ai
pu donc étudier plus en profondeur en quoi l’évaluation jouait un rôle important des les
processus d’apprentissage et comment on pouvait exploiter les résultats de l’évaluation pour
faire progresser les apprenants et ajuster ma façon d’enseigner.
1.4.Rapport de stage.
1.1.1. Stage d’observation
 Cours de français Précoce du Mardi et du Jeudi (17h00-18h00).
Professeur Helen 45 ans (maltaise, professeur de français dans le secondaire).
J’ai pu tout d’abord assister au cours de français précoce, pour les enfants de 6 à 8 ans.
Le cours a surtout pour but de divertir les enfants en leur faisant faire des dessins ou du
découpage. Le professeur a choisi délibérément de ne pas avancer trop vite avec la méthode
« tatou le matou », Elle évitait que les élèves écrivent et essayait surtout de développer leur
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compréhension orale. Chaque début de cours commençait avec un rituel que les enfants
aimaient beaucoup : Assis en cercle autour d’une grande table dans la bibliothèque, nous
prenions « tatou » dans la main et demandions à notre voisin : « Bonjour John, tu vas bien ? »
le voisin répondait « oui merci, et toi ça va ? » et à nous de répondre « oui merci » avant de
passer « tatou » au voisin en répétant le même rituel.
Intervenait ensuite après ce rituel, une révision de ce qui avait été fait la semaine
précédente. C’est ainsi que les enfants étaient capables au fur et à mesure des leçons de
donner leur date de naissance en français, d’énumérer les mois de l’année, les jours de la
semaine et les saisons. C’était un cours très vivant, où les 8 enfants s’amusaient et
plaisantaient tout en apprenant quelques mots de français. La plupart d’entre eux faisaient
référence à leur langue maternelle et inventaient des moyens mnémotechniques pour retenir
des mots (Ex : pour retenir la saison de l’hiver, un enfant associait ce mot à « liver » (foie) en
anglais pour mieux le retenir. Tous les enfants se mettaient à rire de cette comparaison mais
retenait le mot plus facilement) Le professeur pouvait évaluer la progression des élèves en
fonction de leur participation et des stratégies qu’ils utilisaient pour retenir les leçons.
 Cours de français « basique » du Mardi et jeudi (18h00 – 20h00)
Professeur : Arnaud 24 ans (français, formation maîtrise FLE, professeur de
français à Malte dans le secondaire)
Le cours d’adultes était aussi très vivant. Jeune professeur de formation FLE, Arnaud
utilisait beaucoup l’humour avec les apprenants et cela créait une très bonne atmosphère dans
la classe. Les élèves n’avaient pas tous le même niveau et ils étaient assez nombreux (17
étudiants) mais ils aimaient le cours et le professeur. Bien que devant utiliser la méthode
tempo, Arnaud a préféré créer lui-même son matériel et il n‘utilisait la méthode TEMPO 1
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que très rarement, c’est-à-dire que pour y puiser des exercices de grammaire, car il ne la
trouvait pas à son goût.
Ses cours étaient quand même beaucoup basés sur la grammaire et les exercices structuraux et
ne comprenait pas ou peu d’expression ou de compréhension orale. Pour pallier au manque de
compréhension orale, il consacrait la dernière demi-heure du cours à la projection d’un DVD
sur une région française choisie d’un commun accord avec les élèves. Après la projection, il
posait quelques questions pour vérifier si les apprenants avaient bien compris le thème de
chaque séquence. Cela leur donnait l’occasion de parler.
 Cours de conversation pour adultes du lundi et mercredi (18h00-20h00)
Professeur : Jérôme 25 ans (français, formation : maîtrise de philosophie,
assistant de français dans les écoles secondaires)
Le cours de conversation était assez irrégulier. Le professeur, jeune, prévoyait
plusieurs activités pour le cours. Il choisissait 3 documents pour un cours de deux heures. Très
souvent, ses documents étaient des caricatures et parfois des articles de presse. Le choix des
documents était donc peu varié. Le professeur était très bon en français et très calme de
caractère. Le niveau des apprenants était moyen. Ils pouvaient parler sur beaucoup de choses
mais ils faisaient beaucoup de fautes au niveau linguistique et pragmatique. Cela résultait
parfois en des incompréhensions pour le professeur et pour la classe. Certains élèves parfois
n’arrivaient pas à communiquer. Certains des apprenants ont tout de même exprimé le souhait
d’avoir moins de documents écrits et plus de jeux de rôle qui étaient presque inexistant. En
effet, ils avaient l’impression de perdre du temps à lire les textes et à réfléchir aux questions
du professeur ainsi qu’à écouter les réponses parfois longues et incompréhensibles de leurs
camarades. Le professeur a ainsi essayé de mettre en place quelques jeux de rôle reprenant le
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thème d’un document écrit travaillé pendant le cours de conversation. Les apprenants étaient
parfois intéressés au cours et parfois moins. Cela dépendait du sujet et surtout du temps de
parole qui leur était accordé. Je pense que certains ont préféré les jeux de rôle plutôt que des
descriptions de caricatures ou de lecture d’articles car ils voulaient plus de discussion,
d’interaction entre prof/ apprenants, apprenants/ apprenants. Je pense aussi que les documents
n’étaient peut-être pas assez variés et les thèmes peut-être pas toujours choisis avec les
apprenants, ce qui entraînait parfois une certaine démotivation chez certains d’entre eux
malgré que le professeur soit très bon en français. Le professeur aurait peut-être pu avoir
recours à des documents visuels et/ou sonores, des chansons, afin d’éviter la monotonie et de
pouvoir plaire à tous les apprenants. Il aurait aussi pu discuter avec les apprenants et leur
demander quels thèmes ils souhaitaient aborder.
 Cours d’adolescents révision niveau 2 du lundi et mercredi (17h00-19h00)
Professeur : Johanna 22 ans (maltaise, formation : « B. education » spécialité
français, vient de finir ses études)
Le cours pour adolescents s’est révélé plus difficile. J’ai pu observer les faits suivants
dans les classes d’adolescents. Ils viennent en cours très souvent parce que leurs parents les y
obligent. Les élèves sont très souvent plus nombreux que dans les cours pour adultes. Il y a
donc un problème de place dans les classes qui sont assez étroites et la climatisation ne
marche pas toujours dans la classe. Il peut y faire très chaud. Le professeur, vient à peine de
finir ses études et elle est donc assez inexpérimentée. Elle essaie cependant de varier les
façons d’aborder les points de grammaire. La méthode préconisée par l’Alliance pour les
adolescents est Diabolo Menthe. N’ayant pas eu le guide pédagogique, l’enseignante m’a
avoué qu’elle n’était pas très à l’aise avec la méthode et ne la suivait pas régulièrement.
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 Cours d’adolescents débutants (17h00-19h00)
Professeur : Marylin, 22 ans (maltaise, formation : PGCE, vient de finir ses
études)
Je pense que c’était un cours peu agréable pour cette jeune prof. Les élèves étaient peu
attentifs et se lassaient très vite. Ils ne semblaient pas comprendre ce que leur professeur
disait. La formation PGCE demande à ce que les professeurs s’adressent exclusivement en
français aux élèves. Or, ces derniers ne comprenant rien et ne semblant faire aucun effort pour
comprendre, la jeune prof a tout de même essayé de faire du mieux qu’elle pouvait pour
enseigner à ces jeunes élèves. Le cours avançait très lentement et sans participation des élèves
malgré une prof enthousiaste et patiente.
 Cours pour les futurs professeurs de français du mardi et jeudi (17h00-19h00)
Professeur : Joséphine 45 ans (maltaise, coordinatrice de l’Alliance, professeur de
français dans le secondaire)
Ce cours m’a beaucoup plu. J’ai assisté ici, à plusieurs cours destinés aux futurs
professeurs de français. Le professeur formait ses élèves à l’utilisation de divers supports pour
leurs cours de français : chanson, vidéo, littérature, articles de journaux. Elle demandait aux
élèves comment ils pensaient exploiter les divers supports et leur fournissait ensuite des pistes
intéressantes et revoyait avec eux les points de grammaire difficiles.
 Cours de phonétique
Je n’ai assisté qu’à une seule session où j’ai pu observer comment l’on procédait à
l’enseignement de la phonétique quand un laboratoire n’était pas disponible. La méthode
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utilisée, « phonétique – 350 exercices »1 fournissait des exercices et le professeur faisait
répéter les élèves.
1.1.2. Stage d’enseignement
 Classe de CEFP1
Courant novembre, l’Alliance a connu le départ d’une jeune prof qui ne pouvait plus
assurer plusieurs de ses cours car elle a été recrutée en qualité de secrétaire à temps plein à
l’Alliance Française. J’ai donc assisté à son dernier cours et pris sa relève le premier
décembre au sein d’une classe très intéressante. Avec huit élèves de niveau débutant (2ème
année), la classe de CEFP1 est un réel plaisir pour un enseignant. Composée de trois russes et
de 5 maltais, tous motivés et aimant le français, la culture française, les élèves m’ont tout de
suite accueillie. Ils aiment beaucoup plaisanter et font presque toujours leurs devoirs.
J’appréhendais un peu de devoir enseigner des adultes qui étaient tous plus vieux que moi et
dont certains, j’avais pu le remarquer, étaient très exigeants même si leur niveau était encore
faible. Pour me rassurer et pour rendre les cours agréables j’ai toujours fait en sorte que mes
cours soient bien préparés et j’ai pour cela utilisé, outre la méthode préconisée (tempo 1),
plusieurs livres dont « la grammaire en contexte2 », « Le nouvel e
échange4 », « l’oral en contexte
space 1 3 », « libre-
5
», etc… J’ai aussi essayé quand j’en avais le temps
d’introduire quelques documents que je créais moi-même dont des questionnaires sur la
culture générale ou un mini horoscope afin de familiariser les élèves à plusieurs thèmes du
CEFP1. J’ai beaucoup travaillé sur la compréhension orale car c’était le point faible de mes
1
ABRY D. CHALARON ML., « Phonétique, 350 exercices » Hachette FLE 1994
AKYUZ A., « exercices de grammaire en contexte, débutant » Hachette FLE 2000
3
CAPELLE G, GUIDON N., « le nouvel espace 1 » Hachette FLE 2002
4
COURTILLON J., DE SALINS GD., « libre-echange 1 » Hatier / didier 1995
5
AKYUZ A. et al. « l’oral en contexte niveau debutant » Hachette FLE 2001
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élèves qui étaient plus à l’aise en compréhension écrite et j’ai aussi eu recours à de nombreux
jeux de rôle ou lectures afin de les faire parler sachant qu’ils ont des difficultés à s’exprimer
clairement. J’ai régulièrement donné des lettres ou des descriptions aux élèves afin qu’ils
puissent s’entraîner à la rédaction (une des épreuves de l’examen du CEFP1). Avec plus de
preparation, de temps et d expérience, j’aurai aussi introduit des documents authentiques
sonores ou visuels pour travailler la compréhension orale et pour diversifier les supports de
mon cours.
II.
mémoire de stage.
2.1. Introduction
L’évaluation peut s’avérer très complexe et alors qu’elle portait sur les connaissances
de l’élève dans les méthodologies traditionnelles, elle porte aujourd’hui sur les savoir-faire de
l’apprenant. L’évaluation contemporaine se base sur des activités de production écrite et/ou
orale et met l’accent sur les stratégies mises en œuvre par les apprenants pour réaliser ces
activités. Elle s’avère ainsi d’autant plus difficile à effectuer étant donné la multitude de
productions et donc d’erreurs possibles.
J’ai voulu à travers mon mémoire de stage examiner comment peut être exploitée
l’évaluation, définie par Christine Tagliante « d’une part comme une aide à l’apprentissage et
par ailleurs comme un objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence des
élèves »6, dans l’enseignement communicatif du FLE. Sans être une panacée, celle-ci s’est
6
TAGLIANTE C. (1993) : « L’évaluation », in Technique de classe – Paris, Clé International.
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révélée être un des moyens utilisés pour construire mes cours et suivre la progression des
apprenants.
2.2.L’évaluation, une tâche vaste et difficile
2.2.1. Qu’est-ce que l’évaluation.
L’évaluation intervient à tout moment dans la vie et dans tous les milieux que ce soit
dans la vie privée, professionnelle ou à l’école, nous évaluons les autres et nous sommes sans
cesse évalués, jugés. Nous évaluons en fonction de divers critères qui sont très souvent
subjectifs. Il n’en reste pas moins que l’évaluation est un phénomène inévitable et nécessaire à
l’homme pour avoir une norme, se créer des repères par rapport aux autres, pour s’identifier
par rapport aux autres.
Dans le milieu scolaire, on évalue de nos jours la performance, les savoir-faire d’un
apprenant en situation de communication. L’évaluation scolaire peut porter, selon Hadji7, sur
un produit (réalisé par l’élève) et/ou un processus (démarche utilisée par l’élève).
Devant préparer les apprenants de ma classe à une évaluation finale (CEFP1), j’étais
d’autant plus préoccupée par l’importance du rôle de l’évaluation dans l’apprentissage des
élèves que ce soit pour eux comme pour moi. L’épreuve du CEFP1 me donnait des objectifs
généraux à atteindre (Niveau A2 du Cadre européen) et l’évaluation formative, c'est-à-dire en
cours d’apprentissage sans avoir pour but de sanctionner, est apparue comme un moyen de
permettre à l’apprenant de prendre conscience de ses erreurs et des progrès qu’il faisait ainsi
que des efforts qui lui restaient à faire. Cela me permettait de mieux suivre les apprenants
grâce à l’analyse des erreurs et au dialogue. Je pouvais ainsi en fonction des apprenants et de
7
HADJI C.(2000) « L’évaluation, règle du jeu » ESF , Paris
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leurs besoins adapter mon cours au fur et à mesure en fonction des points qui étaient
importants pour eux mais sans perdre de vue les objectifs de l’examen du CEFP1.
2.2.2. Pourquoi évaluer : les fonctions.
L’évaluation permet, comme l’indiquent Goupil et Lusignan8, de réguler
l’apprentissage par la correction, la réorientation et l’amélioration des conditions
d’apprentissage. La régulation peut se faire à la fois par l’élève et par le professeur. On évalue
en milieu scolaire principalement pour se renseigner sur plusieurs critères (le système
éducatif, les aptitudes et capacités des apprenants etc …). On reconnaît plusieurs fonctions à
l’évaluation.
Au niveau pédagogique, elle permet de renseigner l’enseignant, de suivre son action
pédagogique : j’ai pu donc grâce à l’évaluation vérifier si les objectifs que j’avais donnés aux
apprenants étaient atteints et j’ai pu ajuster la progression du cours en fonction des besoins
des apprenants. Dans le cas des apprenants, ils ont pu se situer par rapport aux objectifs que je
leur donnais et par rapport au reste de la classe. Ils ont pu savoir ce qu’ils maîtrisaient et les
points où ils devaient fournir plus d’efforts. C. Tagliante9 distingue dans l’évaluation 3
fonctions qu’elle nomme :
-
le pronostic « qui sert principalement à orienter l’élève »,
-
le diagnostic « qui sert à réguler » et c’est cette fonction qui a capté le
plus
mon
attention
tout
au
long
de
la
période
d’enseignement/apprentissage,
8
Goupil, G., & Lusignan, G. (1993). « Apprentissage et enseignement en milieu scolaire ». Montréal: Gaëtan
Morin.
9
TAGLIANTE C. (1993) : « L’évaluation », in Technique de classe – Paris, Clé International
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-
l’inventaire « qui sert principalement à certifier ». C’est vers cette
dernière fonction que les objectifs de mon enseignement s’orientaient.
Au niveau social, l’évaluation peut aussi fonctionner comme un écrémage social et
dans ce cas l’évaluation a un rôle de sanction et c’est l’étape qui interviendra quand les
apprenants de ma classe passeront l’épreuve finale du CEFP1.
2.2.3. Quand et comment évaluer
L’évaluation peut, comme nous l’avons vu, intervenir à différents stades de
l’enseignement/ apprentissage. En ce qui concerne le pronostic, l’évaluation est continue et
elle apparaît sous différentes formes tout au long de l’apprentissage en fonction de critères et
d’objectifs à atteindre.
J’ai été amenée à préparer divers tests pour ma classe dont voici une liste non
exhaustive :
-
J’ai conçu avec un autre professeur (stagiaire FLE) l’examen de fin de premier
semestre de l’Alliance pour les classes de 2ème année (Cf. annexe 1). L’examen
portait sur l’unité 6 du Tempo 1 (Cf. annexe 2). Il s’agissait là d’un examen
obligatoire que les élèves de l’Alliance passent en janvier. Celui-ci est préparé et
corrigé par les professeurs et permet de délivrer en cours d’année un premier
certificat aux apprenants. L’examen était divisé en quatre parties :
compréhension écrite et orale et expression écrite et orale. Ce premier examen
« officiel » m’a permis de m’assurer que les élèves progressaient bien en français
et avaient acquis les principales compétences de l’Unité 6 de la méthode Tempo.
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-
J’ai ensuite fait plusieurs examens blancs du CEFP1 avec le livre « certificat
d’études de français pratique10 » afin de préparer les élèves à l’examen final et
d’éviter le stress par rapport à une épreuve nouvelle (Cf. annexe 3). En plus de se
familiariser aux différentes tâches demandées par l’épreuve, cela nous permettait
de vérifier et réguler l’enseignement/apprentissage. Je délivrais une note à la fin
des examens blancs car les apprenants y tenaient afin de se situer par rapport à
l’épreuve finale.
-
A la fin de chaque unité de Tempo, il y a un test qui prépare au DELF. Nous
avons effectué ces tests pour vérifier que les objectifs de l’unité étaient atteints.
Je ne délivrais aucune note, le but n’étant que de vérifier si les objectifs
principaux de l’unité étaient plus ou moins maîtrisés.
-
De manière beaucoup moins formelle, je donnais très souvent des tâches aux
apprenants afin de leur faire travailler soit l’oral (à travers des jeux de rôle,
description d’image (épreuve orale de l’examen CEFP1), lectures à haute voix,
discussions spontanées sur un sujet d’actualité avec des mots simples…) soit la
production écrite (lettre amicale (épreuve à l’écrit du CEFP1), description de
personnes, raconter ses vacances …). Cela me permettait de suivre leur
progression et donnait la possibilité aux apprenants de s’habituer à parler et à
écrire en français et de voir leurs progrès.
-
Les exercices dits « structuraux » étaient aussi dans un premier temps un moyen
de vérifier que les apprenants, à un moment donné, saisissaient la façon dont
fonctionnait une structure grammaticale. C’était une première étape importante
10
OLIVIER D., PELTIER S., SAMPSONIS B., SEVESTRE H., « certificat d’études de français pratique –
CEFP1» , les diplômes de l’Alliance Française, Didier
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que de vérifier qu’au niveau de la phrase une structure est plus ou moins
comprise. Mais c’est ensuite dans les productions spontanées que l’on peut voir
si une structure est plus ou moins maîtrisée.
2.2.4. Quoi évaluer
Les différentes compétences à évaluer en classe dans une perspective communicative
sont pour S. Moirand11 les composantes :
-
linguistique : c’est-à-dire la connaissance et l’utilisation des structures
phonétiques, lexicales, grammaticales et textuelles de la langue.
-
discursive : à savoir la connaissance et l’utilisation de différents types de
discours en fonction d’une situation donnée.
-
référentielle : il s’agit ici de la connaissance du monde et des relations entre
l’espace et le temps.
-
pragmatique : c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation de
comportements en société et des normes d’interaction.
Il faut aussi par ailleurs évaluer ces compétences à l’oral et à l’écrit. C. Veltcheff et S.
Hilton12 distinguent 4 pratiques :
-
Comprendre par la lecture
-
Comprendre par l’écoute
-
Ecrire
-
Parler.
11 Moirand S. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris: Hachette, Coll. F, 188 p.
12
C. Veltcheff et S. Hilton , L’évaluation en FLE
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L’évaluation est donc complexe et j’ai essayé autant que possible d’évaluer les
compétences définies par S. Moirand tant à l’oral qu’à l’écrit.
2.3.Exploitation des résultats de l’évaluation formative
2.3.1. Analyse des erreurs
2.3.1.1. Au niveau linguistique
Plusieurs exercices permettent d’évaluer la compétence des élèves. Les exercices
structuraux sont un premier moyen de voir si les élèves ont compris. Ils permettent un rapide
relevé de leur compréhension de certains points de grammaire. C’est cependant lors de
productions spontanées écrites ou orales que l’on peut vérifier si les élèves maîtrisent ou pas
une notion de grammaire, car c’est un contexte que les fautes apparaissent. A travers ces
productions spontanées, on peut aussi apprécier la diversité des structures que les apprenants
maîtrisent ou essaient de construirent même si cela n’est pas de leur niveau. Cela permet en
effet de voir l’interlangue des élèves, c’est-à-dire l’évolution de l’apprentissage en cours de la
Langue étrangère.
2.3.1.2. Au niveau pragmatique.
Dans les productions écrites ou orales, un ou plusieurs actes de parole sont demandés
aux apprenants et l’on peut donc évaluer la réalisation de ces actes. Il s’agit là d’une
compétence difficile à évaluer et d’autant plus difficile à corriger pour un apprenant étranger.
Pour ma classe de deuxième année, les apprenants doivent être capable de « décrire ou
présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on
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aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées »13 comme le
stipule le cadre commun.
2.3.1.3. Au niveau socioculturel
En ce concerne cette compétence difficile à définir car elle reste très vaste, j’ai tout de
même lors des jeux de rôle ou dans des écrits sociaux, pu évaluer leurs connaissances des
règles de politesse et du monde qui les entoure, quelques rituels d’interaction et quelques
savoirs relatifs à la France (histoire, géographie, culture…).
2.3.1.4. Au niveau discursif
Lors de productions écrites ou orales, j’ai pu aussi évaluer la compétence discursive. Il
s’agit là de voir s’il y a un effort de construction de paragraphe, de structuration et de
présentation d’un écrit, une ponctuation bien utilisée, un effort d’ouverture et de clôture
adéquat et enfin un effort de d’énonciation et d’inscription du sujet dans le discours.
2.3.2. Exemples d’erreurs tirées de productions écrites.
Au cours de mon enseignement, j’ai pu rencontrer différents types d’erreurs chez les
apprenants dont voici une liste non exhaustive tirée d’un corpus de lettres rédigées par les
apprenants. Il s’agit d’une production écrite similaire qui leur sera demandée à l’épreuve du
CEFP1.
2.3.2.1. Erreurs liée à la mauvaise compréhension de l’exercice.
En analysant le corpus, et j’ai pu aussi constater cela en cours avec des exercices
structuraux ou avec des jeux de rôle, certains élèves ne comprennent pas la consigne et cela
les amène à produire un hors sujet. Il est donc important que les apprenants prennent le temps
de bien lire les consignes et je leur dis très souvent.
13
Cadre de référence européen
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2.3.2.2. Erreurs linguistiques
Les erreurs, surtout pour les débutants, sont très nombreuses car ils sont encore en
train de découvrir les structures de la langue étrangère.
• Il y a très souvent des erreurs sur des notions de grammaire vues et travaillées en
classe ou en première année comme le partitif, le possessif, le présent, les verbes réfléchis,
l’accord du nom en genre et en nombre avec le verbe et/ou les articles et les
adjectifs….(« mon perents », « tu m’excuse », « je me suis très désolée », « je voudrais
inviter vous »…
• Il y a aussi de nombreuses erreurs liées à l’orthographe surtout pour les trois élèves
russes (« resevoir », « contante », « dimansh », « scholair »…).
• Il y a des mots qui ne sont pas utilisés avec le bon sens (« je vous sois bonne fête »,
« je ne connais pas venir »…)
• Il y a aussi des erreurs liées à la prise de risque des apprenants. Ils utilisent des
structures qu’ils n’ont jamais vues en classe et bien sûr, par le phénomène de calque sur
leur langue maternelle, cela les conduit très souvent à l’erreur : « je serais très contente
que vous accepterez cette invitation » « je suis désolée que je dois manquer cette fête »….
2.3.2.3. Exemples d’erreurs discursives
Certaines lettres sont plus ou moins bien construites même si les apprenants maîtrisent
mal la compétence linguistique. Il y a par exemple, un respect de la présentation de la lettre
amicale, et un effort de progression dans les lettres et un effort de créer des paragraphes.
D’autres apprenants, ne font, par contre, aucun effort de construction d’arguments ou
d’enchaînement d’idée.
Une erreur qui revient très souvent lors de production écrite même simples et avec des
suggestions pour guider les apprenants est le manque d’idée. J’ai pu constater avec certains
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apprenants un manque d’imagination, d’originalité ou une forte maladresse pour expliquer
une chose simple.
2.3.2.4. Exemples d’erreurs pragmatiques
Les tâches demandées aux apprenants, à savoir, refuser l’invitation et dire pourquoi
ainsi que lancer une invitation sont plus ou moins respectées. Dans certaines copies, les actes
de parole sont mal exprimés et peuvent être améliorés.
2.3.2.5. Exemple d’erreur socioculturelle.
Dans la production écrite demandée aux apprenants, peu de connaissances sur la
France étaient nécessaires si ce n’est quelques règles de politesse. En général, les apprenants
ont pensé à remercier et à lancer une invitation, mais certains oublient par exemple de signer
leur lettre ou encore de demander à la personne de répondre à leur invitation.
2.3.3. attitudes face à l’erreur
Face à l’erreur, plusieurs attitudes peuvent être adoptées en classe. La faute peut être
traquée sous toutes ses formes (lexique, grammaire, structure, morphologie, concordance,
ponctuation, phonétique, orthographe ….) et seules les fautes d’ordres linguistiques comptent.
Il s’agit là d’une attitude de courant traditionnel qui est parfois attendue par de nombreux
apprenants qui veulent produire des écrits parfaits et veulent que chaque faute soit corrigées.
Lors de production orale, je ne corrige pas toutes les fautes et je ne corrige pas tout de suite.
Les autres apprenants qui réalisent qu’un élève a fait une faute et que je n’ai rien dit me
regardent d’un air surpris et me demandent s’il n’y a pas une faute. Parfois, ils corrigent euxmêmes le locuteur.
Pour ma part quand il y a trop de fautes linguistiques, l’apprenant sait qu’il fait trop de
fautes et il a justement peur de s’exprimer à cause de cela. Dans ces situations, j’ai tendance à
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ne pas tout corriger et plutôt à essayer de comprendre ce que veut dire l’apprenant. J’essaie de
voir au moins si je comprends bien tout le message qu’il veut faire passer par divers moyens
qu’ils soient linguistiques, discursifs ou gestuels ou du moins une partie de celui-ci. Je teste
aussi sa compréhension en lui posant de questions pour voir s’il comprend ce que je lui dis et
pour lui donner des pistes sur lesquelles il peut parler. L’erreur ne doit donc pas terroriser
l’apprenant et l’empêcher de parler. Elle témoigne au contraire d’une hypothèse d’acquisition.
Si l’apprenant le désire je peux ensuite corriger leur brouillon.
2.3.4. exploitations possibles de l’erreur en classe.
2.3.4.1.Explications à partir des erreurs linguistiques.
Lors d’évaluation de production écrite (Cf. annexe 4), j’ai pu effectuer à plusieurs
reprises un relevé des erreurs des élèves.
Certaines fautes sont liées à une erreur de performance et résultent de la non
application d’une règle connue par les apprenants. En général j’entoure les fautes pour les
apprenants et leur demande de corriger eux-mêmes. Comme nous sommes une petite classe, je
peux passer du temps avec eux et voir s’ils arrivent à corriger leurs erreurs eux-mêmes. Très
souvent ce sont des fautes d’inattention. Si l’élève n’arrive pas à corriger, en discutant avec
lui, j’essaie de comprendre d’où provient la faute, et j’essaie d’expliquer d’une nouvelle
manière la notion de grammaire ou le sémantisme d’un mot pour aider l’apprenant et lui
donne d’autres exercices pour qu’il s’entraîne.
Les interférences avec la langue maternelle ou encore avec l’anglais pour les étudiants
russes, sont aussi sources de fautes. Les apprenants ont souvent recours au calque, mais quand
un élève explique pourquoi il fait telle faute en se référant à l’anglais, cela permet de
comprendre pourquoi la faute est commise et comment expliquer qu’en français la structure
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est différente. « I miss you » = « Tu me manques » est par exemple très difficile à traduire
pour les étrangers car c’est tout à fait de manière contraire que se construit la structure en
français. Il est donc très utile pour un professeur de savoir d’où vient l’incompréhension et de
se servir des raisons qui poussent à l’erreur pour les aider à mieux comprendre le mécanisme
de la structure grammaticale.
Certaines erreurs sont liées à une méconnaissance d’une règle linguistique et il est
donc normal qu’un apprenant ne puisse pas tout savoir. En général, pour les rassurer, je leur
explique qu’il s’agit d’une notion que nous n’avons pas vue et si elle est trop difficile à
comprendre à leur stade, s’ils veulent tout de même savoir comment dire par exemple « je
souhaite qu’il vienne », je leur donne la phrase corrigée et leur dit de l’apprendre telle quelle
pour l’instant, s’ils veulent la réutiliser dans leur lettre. Très souvent, je leur demande de voir
s’ils arrivent à dire la même chose avec une structure qu’ils connaissent déjà comme par
exemple « j’espère qu’il va venir ».
2.3.4.2.Donner des modèles authentiques ou créer des corrigés avec les
apprenants
En ce qui concerne les autres compétences, j’ai très souvent recours au modèle. En
effet, pour corriger une production écrite notamment, nous pouvons observer en classe un
modèle et à travers plusieurs questions pousser les apprenants à trouver ce qui caractérise par
exemple une lettre amicale. A partir des éléments trouvés, nous pouvons établir une liste.
Une autre solution est aussi de créer un corrigé à partir des idées des apprenants et de
d’écrire au tableau un modèle type inspiré des idées des apprenants. J’attends que les
apprenants donnent leurs idées et je peux à l’occasion lancer une première idée pour les
motiver ou alors je peux poser des questions pour qu’ils trouvent eux-mêmes une première
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idée. J’écris ensuite au tableau le corrigé, que ce soit pour les productions écrites ou orales.
C’est en général un exercice plaisant ou tous les apprenants s’amusent.
III.
Conclusion.
Au cours de mes deux stages, l’évaluation est devenue pour moi un point très
important dans l’apprentissage. Tout d’abord, débutante dans l’enseignement du FLE,
c’était le moyen pour moi d’évaluer ma performance en tant que professeur afin de
vérifier si j’étais sur la bonne voie ou si je devais rectifier certains points dans ma
façon d’enseigner. Ensuite, l’évaluation a aussi été un moyen de voir comment les
élèves progressaient et voir où ils faisaient des erreurs et si possible identifier pourquoi
il y avait faute afin de mieux les aider. L’évaluation formative n’est certes pas la
solution miracle pour faire progresser les apprenants mais elle permet de rassurer
nombre d’apprenants et m’a aussi permis de prendre confiance. J’ai, certes, pris
conscience aussi, en parlant avec les autres professeurs que le niveau de la plupart de
mes élèves était assez bon et cela m’a permis d’avoir une progression plus rapide avec
ma classe par rapport à une autre professeur qui enseignait aussi à des 2ème année.
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évaluer (2001) Paris, Didier.
Portfolio européen des langues
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ANNEXES
Annexe 1 : Examen de janvier 2006 A l’Alliance française de Malte : Adultes 2eme
année.
Annexe 2 : Tempo unite 6
Annexe 3 : CEFP1 : exemple d épreuve.
Annexe 4 : Productions écrites d’où sont tirées les exemples d erreurs des apprenants.
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L`évaluation en classe de FLE

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