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N° 9 / 2013
VARIA
Éducation comparée
Revue de recherche internationale et comparative en
éducation
Nouvelle série
Membre fondateur : Michel DEBEAUVAIS
Rédacteur en chef : Régis MALET
Co-rédacteurs en chef adjoints : Juergen SCHRIEWER, José Luis WOLFS
Secrétariat de rédaction: Marie-Lise LORTHIOIS
Comité de rédaction
Abdel BABA-MOUSSA, Université de Caen
Marc DEMEUSE, Université de Mons
Vincent DUPRIEZ, Université catholique de Louvain
Julia RESNIK, Université Hébraïque de Jérusalem
Michel SOËTARD, Université catholique de l’Ouest
Comité scientifique
Mark BRAY, Directeur de l’IIPE, UNESCO, Paris
Rui CANARIO, Université de Lisbonne
Alain CARRY, CNRS - Paris IV
Luís ANTONIO CUNHA, Université Fédérale de Rio de Janeiro
Moussa DAFF, Université de Dakar
Henri FOLLIET, AFEC, Paris
Mariane FRENAY, Université catholique de Louvain
Juan Carlos GONZALEZ FARACO, Université de Huelva
Claude LESSARD, Université du Québec à Montréal
Marie MCANDREW, Université du Québec à Montréal
Suzanne MAJHANOVICH, University of Western Ontario
Christian MAROY, Université catholique de Louvain
Denis MEURET, IREDU, Université de Bourgogne
Nathalie MONS, Université de Grenoble 2
Romuald NORMAND, INRP, Université de Lyon II
Antonio NOVOA, Université de Lisbonne
Marylin OSBORN, Université de Bristol
Francesc PEDRO, Université de Barcelone
Daïsuké SONOYAMA, Université de Oïta
Malika TEFIANI, Université d’Alger
Agnès VAN ZANTEN, CNRS, Paris
Directeur de la publication : Régis MALET, Président de l’AFEC
Mise en page : Anne SENECAL
VARIA
Sommaire n° 9
Varia
Articles
Gaële Goastellec & Crispin Girinshuti
Repenser les inégalités d’accès aux diplômes du tertiaire en
Europe ? Prolégomènes à partir de l’Enquête Sociale
Européenne ............................................................................................7
Luna Iacopini & Isabel Voirol-Rubido
Chèque-étude : Espoir ou désespoir des étudiants en
mobilité internationale les plus démunis ? ....................................35
Lisa Bydanova & Gilles Rouet
La Géorgie, un bon élève du Processus de Bologne ? ....................53
Caroline Bizzoni-Prévieux
Petite enfance et éducation à la santé: Quelles approches en
France et au Québec?..........................................................................81
Stéphane Cyr & Patrick Charland,
La prise en compte des savoirs dans un curriculum axé sur
les situations : Le cas du programme de mathématique à
l’élémentaire au Niger......................................................................103
Howard F Lee
Educational Efficiency, Accountability, and Performativity:
Using curriculum, assessment and qualification reforms to
redefine ‘knowledge’........................................................................119
Veille scientifique, Parutions .............................................................179
Agenda des colloques ...........................................................................207
Abonnement, adhésion et commande de numéros .........................229
Note aux contributeurs .........................................................................237
Éducation comparée / nouvelle série, n°9, pp 7 - 33
Repenser les inégalités d’accès aux
diplômes du tertiaire en Europe ?
Prolégomènes à partir de l’Enquête
Sociale Européenne 1
Gaële Goastellec
Crispin Girinshuti
RÉSUMÉ
Depuis le début des années 2000, les institutions de gouvernance
européenne promeuvent le développement d’indicateurs de lecture de la
diversité sociale comme outils de lutte contre les inégalités et les
discriminations. A partir d’une analyse des données de l’Enquête Sociale
Européenne, cet article analyse des indicateurs souvent ignorés (ethnicité,
religion, sentiment d’appartenir à un groupe discriminé) dans l’accès aux
diplômes du tertiaire, questionne leur pertinence et interroge les dynamiques
sociétales qu’ils sous-tendent.
SUMMARY
Since the beginning of the 2000s, European governing institutions promote
the development of indicators comprehending social diversity as potential
tools to fight inequalities and discriminations. Building on an analysis of the
European Social Survey database, this article analyses several indicators that
are often ignored (ethnicity, religion, feeling of belonging to a discriminated
group) in access to tertiary education degrees, questions their relevance and
interrogates the societal dynamics they underline.
MOTS CLÉS
Inégalités, mesure, enseignement supérieur, Europe, ethnicité, religion
1
Cet article a bénéficié de l’éclairage critique de notre collègue Fabienne Crettaz
Von Roten sur la démarche statistique. Qu’elle en soit ici remerciée. Nos
remerciements vont également à Marion Beetschen pour sa relecture attentive du
texte.
Depuis le début des années 2000, les politiques publiques
européennes appellent au développement d’outils de mesure et de
gouvernance des inégalités. Dans le cadre de la réforme de Bologne
comme de la lutte européenne contre les discriminations, ces outils
sont présentés comme nécessaires pour permettre une lecture plus
complexe et donc une meilleure gouvernance de la diversité sociale.
Historiquement ancrée dans des cadres nationaux, la mesure des
inégalités en éducation, entendue comme la mesure de la diversité
dans les enseignements supérieurs au regard de la diversité d’une
société, est désormais inscrite dans le processus de Bologne comme un
objectif central de la politique éducative européenne (Goastellec,
2012). En Europe, seulement la moitié des pays contrôlent
systématiquement la participation à l’enseignement supérieur des
étudiants issus des groupes minoritaires (Commission européenne,
2010). Les indicateurs disponibles au niveau européen sont donc peu
nombreux. De fait, la définition des groupes sous-représentés est
chose éminemment nationale. Elle varie selon les pays et la
composition objective de la population, son évolution et la
reconnaissance nationale ou le déni de certaines identités (Clancy,
Goastellec, 2007 ; Goastellec, 2011). Ce qui est en jeu ici est donc
fortement politique.
Parallèlement au processus de Bologne et au développement de la
dimension sociale, la lutte pour l’égalité d’opportunité a été renforcée
au niveau européen par l’adoption des lois de l’Union européenne sur
l’égalité (2000) par le Parlement européen et le Conseil, ainsi qu’à
travers le programme d’action communautaire de lutte contre les
discriminations, adopté par la Commission en 2001. « Depuis 2005, la
Direction Générale pour l’Emploi, les affaires sociales et l’inclusion de
la Commission européenne a demandé à Eurostat d’aider à collecter
des statistiques sur “l’égalité/discrimination” et depuis 2007 des
actions sur les “statistiques sur la discrimination” » constituent une
action séparée mentionnée dans le programme statistique annuel de la
commission » (Glaude, 2007, p.1). Plus généralement, une réflexion
européenne est en cours qui vise à doter l’Union européenne d’outils
de mesure des discriminations (Herrmann, 2007). « Les statistiques sur
la discrimination indirecte devraient couvrir les domaines possibles de
la discrimination tels que définis par la législation de l’Union
européenne : origine ethnique ou raciale, religion ou croyance, âge,
handicap et orientation sexuelle » (Glaude, 2007, p.4).
R e p e n s e r l e s i n é g a l i t é s d ’ a c c è s a u x d i p l ô m e s d u t e r t i a i r e e n E u r o p e ? ... 9
L’Enquête Sociale Européenne (ESS) répond à ce double
questionnement. En se situant à un niveau méso permet d’approcher
ce problème dans un cadre moins contraint par la disponibilité
nationale des indicateurs ou le problème de comparabilité directe des
données statistiques récoltées. Enquête comparative biennale créée en
2001, l’Enquête Sociale Européenne a concerné un total de 33 pays à
l’issue des cinq premières vagues d’enquête (2002-2010). Le projet,
financé conjointement par la Commission européenne, la Fondation
Européenne des Sciences et les organismes nationaux de financement
de la recherche de chaque pays participant, est destiné à découvrir
« les changements dans la fabrique sociale, politique et culturelle de
l’Europe » et à « améliorer les méthodes quantitatives de mesure
sociale en Europe et au-delà, d’offrir un moyen par lequel les sociétés
puissent s’auto-juger – au moins en partie – selon la façon dont les
citoyens se sentent et se comportent dans le monde qu’ils habitent »
(ESS, 2011). Cette enquête nourrit ainsi explicitement une politique
européenne : l’objectif est d’influencer la gouvernance européenne
(ESS, 2011), notamment en mettant à jour des dynamiques sociales
jusque-là ignorées. Sur quels indicateurs méconnus une gouvernance
européenne des inégalités d’accès aux diplômes pourrait-elle se
fonder ?
A partir d’une exploration des données de l’ESS, cet article ouvre la
boîte noire des inégalités d’accès aux diplômes du tertiaire par
l’interrogation de variables rarement questionnées. L’appartenance
ethnique constitue-t-elle une grille de lecture pertinente des inégalités
et, si oui, comment la mesurer ? Qu’en est-il du sentiment
d’appartenance à un groupe discriminé ? De l’appartenance
religieuse ? La première partie de cet article présente la démarche
méthodologique employée pour construire un outil d’analyse des
inégalités potentielles et, partant, la variabilité de la diversité sociale
en Europe, le matériau sur lequel se fonde l’analyse subséquente et ses
limites. La seconde partie analyse, toutes choses égales par ailleurs, la
log chance, ou odds ratio, d’être titulaire d’un diplôme du tertiaire
selon ces indicateurs. Enfin, la conclusion établit la valeur heuristique
de l’indicateur « religion » comme proxy pour analyser la dimension
ethnique, et, plus largement, la pertinence de cet indicateur pour la
compréhension des inégalités en éducation.
1. Ouvrir la boite noire des inégalités
1.1
Une démarche statistique exploratoire
L’analyse porte sur cinq vagues (de 2002 à 2010) de la European
Social Survey. L’échantillon retenu à partir de la base de données non
pondérée est composé de 172 760 individus de 30 pays 2 nés entre 1930
et 1979. La constitution de l’échantillon reprend les choix opérés par
Ballarino et Schadee (2011) d’exclure les répondants nés avant 1930 sur
la base des différents taux de mortalité associés aux différentes
provenances sociales ainsi que les répondants âgés de moins de 30 ans
qui pouvaient être encore en études au moment de l’enquête. Les
inconvénients inhérents à cette manière de procéder comprennent la
nécessité de recoder les variables qui ont été modifiées entre les
différentes enquêtes, mais aussi l’occultation des transformations
potentiellement subies par une même variable entre les différentes
vagues.
L’analyse porte sur le niveau d’éducation des répondants, obtenu à
partir de la réponse à la question « what is the highest level of education
you have achieved? ». Afin de vérifier la représentativité de l’échantillon
des données ESS sur le niveau d’éducation, les pourcentages
d’individus avec un diplôme universitaire ont été comparés avec les
données de l’Organisation pour la Coopération et le Développement
Economique (OCDE) ainsi qu’avec celles d’Eurostat (qui regroupent
les données des instituts statistiques officiels des pays européens).
Globalement, les échantillons apparaissent comparables, sauf pour
l’Autriche et la Turquie, pour lesquels les individus au bénéfice d’une
éducation tertiaire sont sous-représentés dans la base ESS, et pour le
Danemark, le Royaume-Uni, l’Irlande et la Norvège, où ils
apparaissent surreprésentés.
2
Après exclusion de 3 pays (Islande, Italie, Luxembourg) pour lesquels la taille des
échantillons nationaux apparaissait trop faible (participation à peu de vagues de
l’enquête) pour les besoins de l’analyse statistique. A également été exclue la
deuxième vague de l’enquête (2004) pour la Slovénie, les variables relatives aux
questions sur le sentiment de discrimination et les raisons de celle-ci présentant une
erreur de codage.
Les indicateurs étudiés sont construits sur la base de questions de
l’ESS relatives à l’appartenance : « do you belong to a minority ethnic
group in [country]? » et « do you consider yourself as belonging to any
particular religion or denomination? », précisée par « which one ? » et
déclinée en huit religions ou dénominations ; ainsi que d’une question
relative au sentiment de discrimination : « would you describe yourself as
being a member of a group that is discriminated against in this country ?»,
précisée par la question suivante : « on what grounds is your group
discriminated against ? » avec dix sous-catégories possibles pour y
répondre : la couleur ou race, la nationalité, la religion, la langue, le
groupe ethnique, l’âge, le genre, la sexualité et autre, les répondants
ayant la possibilité de cocher plusieurs réponses. Afin de limiter la
déségrégation de l’échantillon de la population interrogée, les dix
variables résultantes ont ensuite été partiellement regroupées sur la
base d’une analyse factorielle : race et ethnicité d’une part, langue et
nationalité d’autre part.
Une première étape du traitement de ces questions a consisté en une
analyse statistique de chaque variable pour vérifier la taille des
effectifs concernés puis en l’élaboration de tableaux croisés associés à
des tests de Chi Carré révélant la significativité des différences
(modèle univarié). Dans un second temps, un modèle de régression
logistique a été élaboré dont la variable dépendante est « avoir ou
non achevé le niveau tertiaire » pour identifier, toutes choses égales
par ailleurs (modèle multivarié) les variables pesant sur les trajectoires
scolaires. Afin de saisir les spécificités nationales, les catégories de
référence sont celles qui comptent nationalement le plus de cas.
Le choix des variables explicatives est le produit d’une double
logique : utiliser les indicateurs usuels de lecture des inégalités en
éducation comme variables de contrôle (genre, niveau d’éducation et
profession du père) et leur adjoindre des indicateurs exploratoires
(origine géographique du père, appartenance à une communauté
ethno-raciale, appartenance religieuse, sentiment d’appartenance à un
groupe discriminé).
Un premier temps de l’analyse statistique interroge l’échantillon
construit de façon à faire émerger les variables potentiellement
explicatives de l’accès aux diplômes du tertiaire. Puis, un deuxième
niveau d’analyse explore, quand cela est statistiquement possible, la
comparaison historique. Trois cohortes ont ainsi été constituées (les
individus nés de 1930 à 1949, de 1950 à 1964 et de 1965 à 1979) afin de
comparer l’accès aux études supérieures dans la période post seconde
guerre mondiale (1950-70), dans la période 70-85 et dans la période 852000, période de massification des systèmes d’enseignement
supérieur. Notons enfin que le modèle de régression logistique utilisé
pour l’analyse par période historique est identique au modèle global,
ce qui constitue une limite méthodologique : les catégories de
référence pour chaque variable (les catégories qui contiennent le plus
d’individus) évoluant dans le temps, il faudrait idéalement construire
un modèle spécifique par pays et par période3.
1.2. Des indicateurs aux populations
1.2.1. La variable dépendante : les diplômés du tertiaire4
Sans surprise, le pourcentage de répondants titulaires d’un diplôme
du tertiaire varie fortement, de 7% (Turquie) à 56% (Ukraine), la
moyenne se situant à 26.8%. Le graphique ci-après permet, en
empruntant à la catégorisation de Martin Trow (1974), revisitée par
Koucky & al (2010, p.11) de distinguer trois catégories de pays : ceux
dont les enseignements tertiaires demeurent élitistes qui se
caractérisent par une proportion de diplômés inférieure à 20%,
(Turquie, Portugal, Autriche, République Tchèque, Roumanie,
Slovaquie, Pologne, Hongrie), ceux, majoritaires, aux enseignements
supérieurs massifiés dont la proportion de diplômés est comprise
entre 20 et 40%, (Grèce, Slovénie, Espagne, Croatie, Bulgarie, Lettonie,
France, Chypre, Pays-Bas, Allemagne, Suisse, Suède, Finlande,
Belgique, Estonie, Royaume-Uni, Irlande, Norvège), et ceux dont les
enseignements supérieurs sont classifiés comme « universels » avec
plus de 40% de diplômés (Israël, Danemark, Fédération de Russie et
Ukraine). La situation singulière de l’Ukraine correspond aux
conclusions de l’UNESCO qui l’identifiait en 2009 comme le pays au
plus fort taux de diplômés, devant les Etats-Unis.
Par exemple, en France, au Royaume-Uni et en Suisse, il y a une majorité de
répondants « sans religion » de manière globale. Mais, parmi les répondants nés
entre 1930 et 1949, les catholiques sont majoritaires en France, tandis que les
protestants sont majoritaires au Royaume-Uni et en Suisse.
4 Le niveau tertiaire comprend les niveaux 5 et 6 de la Classification International du
Type d’Education (CITE ou ISCED en anglais).
3
Graphique 1 : Pourcentage de répondants diplômés du
tertiaire
1.2.2. L’appartenance à une minorité ethnique comme
variable explicative
L’identité ethnique recoupe plusieurs dimensions : « par identité
ethnique, ou ethnicité, on fait référence à un concept qui désigne
simultanément l’ensemble (ou une partie) des “attributs” individuels
ou collectifs comprenant la nationalité ou l’origine nationale, la
langue, la religion, les “traits” culturels ou physiques, d’une part, et
un sentiment d’appartenance fondé sur un partage d’intérêts (un
projet commun) et d’un passé, réel ou mythique, d’autre part »
(Simon, Tiberj, 2012, p.5). Plusieurs indicateurs de la base ESS
permettent d’approcher l’identité ethnique, et trois d’entre eux sont
utilisés dans la régression : l’origine géographique du père,
l’appartenance déclarée à une minorité ethnique et l’identité
religieuse.
- l’origine géographique du père
La quasi totalité des répondants (99.5%) a mentionné l’origine
géographique de leur père. Dans tous les pays sauf en Israël (27.7%),
plus de 65% des répondants ont un père né dans le pays. Cette
proportion est la plus faible en Estonie, (66.6%), en Suisse, (72.6%), en
Lettonie (75.4%), en Ukraine (80.1%) et en France (84%). A l’inverse, à
Chypre, au Portugal, en Hongrie, en Pologne, en Turquie, en Bulgarie,
en Finlande et en Roumanie, plus de 95% des répondants ont un père
né dans le pays.
Graphique 2: Pourcentage de répondants avec un père né
dans le pays par ordre croissant
Si l’origine géographique du père donne à voir la pertinence de cet
indicateur de l’ethnicité dans une majorité de pays, la déclaration
d’appartenance à une minorité ethnique concerne une petite partie de
la population totale (5.5% des répondants). Elle varie entre 1.2%
(Finlande) et 21.9% (Estonie). Cette part des répondants dépasse les
10% en Roumanie (12.8%), Fédération de Russie (14.5%), Israël
(15.1%), Bulgarie (16.8%) et en Estonie (21.9%). On peut faire
l’hypothèse que ces résultats sont biaisés du fait d’une probable sous-
représentation de la population d’origine étrangère dans l’échantillon
interrogé, de la sensibilité de la question ethnique, mais également, audelà du problème de non-réponse, de la méthode employée par l’ESS :
la représentation des groupes minoritaires est limitée par le fait que,
dans les pays où une langue est la langue maternelle de moins de 5%
de la population, le questionnaire n’a pas été traduit dans cette langue.
Il n’est par conséquent pas possible d’estimer précisément la taille des
populations « minoritaires » (Oudhof, 2007), notamment des minorités
ethniques. Cette limite doit être gardée à l’esprit dans les analyses
suivantes, comme probablement conduisant à une sous-évaluation de
la diversité ethnique et, partant, des inégalités.
Pour autant, la comparaison des pays concernés par ces deux
indicateurs, origine géographique du père et appartenance à une
minorité ethnique, révèle que ces catégories ne se superposent pas
systématiquement : par exemple, alors qu’en Roumanie et en Bulgarie,
la plupart des répondants mentionnent un père né dans le pays, plus
de 10% d’entre eux déclarent appartenir à une minorité ethnique.
L’utilisation conjointe des deux indicateurs saisit ainsi plus finement
les logiques sociétales sous-jacentes.
Graphique 3 : Proportion de répondants
appartenir à une minorité ethnique
déclarant
- le sentiment de discrimination
6.8% des répondants indiquent appartenir à un groupe discriminé,
soit à peine plus que ceux qui déclarent appartenir à une minorité
ethnique. Cette proportion varie selon les pays de 3.1% à 14.6%. Les
cinq pays où cette part est la plus importante sont la Lettonie (14.6%),
Israël (14.1%), le Royaume-Uni (13.2%), l’Estonie (10.2%) et la France
(9.8%). A l’inverse, le Portugal, (3.1%), Chypre (3.3%), la Slovénie (4%),
le Danemark (4%), l’Allemagne (4.1%) et l’Ukraine (4.1%) sont les pays
ou cette proportion est la plus marginale. Toutefois, ces résultats sont
probablement biaisés car « la détection de la proportion d’habitants
dans chaque pays qui ont le sentiment d’appartenir à un groupe
discriminé pour des raisons d’origine ethnique, de race, de couleur, ou
d’origine nationale a probablement été sous-estimée car l’approbation
de cette question est plus probable parmi les non-répondants » (Billiet
et Meuleman, 2007, p.19).
Graphique 4 : Pourcentage de répondants indiquant se
sentir appartenir à un groupe discriminé
L’analyse de l’évolution du sentiment de discrimination met en
évidence qu’entre le premier groupe et le troisième groupe historique, le
pourcentage d’individus qui déclarent appartenir à un groupe discriminé
augmente (5.2% des individus les plus âgés à 8% pour le groupe des
plus jeunes, cf. Annexe 2). Cette augmentation peut être analysée
comme le reflet d’une augmentation des discriminations ou d’une
conscience accrue de la part des individus des mécanismes de
discrimination à l’œuvre.
Parmi les répondants qui se sentent discriminés, la catégorie
« nationalité/ langue » est la première raison mentionnée (23.6%). La
catégorie « race/ethnie » vient en second (21%), suivie de l’âge (15.2%),
la religion (13.8%), le genre (10.9%), le handicap (9.2%) et la sexualité
(4.3%) (cf. Annexe 3). Par ailleurs, 26.2% des répondants se sentant
discriminés disent l’être pour un autre motif. Le poids de chacune de
ces catégories varie fortement selon les pays. Lorsque l’on agrège les
trois critères qui renvoient aux identités ethniques (race/ethnie,
nationalité/langue, religion), cela concerne plus de la moitié des
réponses (58.4%).
- L’appartenance à une religion
Avec 93% de taux de réponse, l’appartenance ou la non
appartenance à une religion constitue un indicateur opératoire pour
l’analyse statistique. Selon les pays, le nombre et la taille de ces
minorités religieuses varient (cf. Annexe 1 5), ce qui corrobore l’intérêt,
dans la régression, de systématiquement comparer les groupes
minoritaires au groupe dominant, qu’il soit confessionnel ou sans
religion.
L’analyse de ces indicateurs met en évidence la difficulté de « rendre
intelligibles les processus dialectiques de discrimination et
d’identification, de qualification et de disqualification » (Fassin, 2009,
p. 29) à partir d’enquêtes comparatives et confortent la nécessité,
Les annexes sont disponibles sur demande
[email protected]; [email protected]
5
auprès
des
auteurs.
exprimée par la Commission européenne (Goastellec, 2012), de
développer ces indicateurs dans les recensements nationaux. Ils
soulignent aussi déjà l’intérêt d’utiliser la religion comme proxy pour
aborder l’ethnicité, l’identité religieuse apparaissant moins tabou dans
la récolte de données que l’identité ethnique en soi.
2. Les inégalités ignorées
La particularité du modèle de régression logistique utilisé est d’être
inductif. Il est composé de trois types de variables explicatives : les
variables démographiques (genre, âge), les variables qui décrivent le
capital socio-culturel et le capital économique durant la formation du
répondant (éducation du père, profession du père lorsque le
répondant avait 14 ans) ; et les variables « identitaires » (si père né
dans le pays, appartenance à une minorité ethnique, appartenance
religieuse) ainsi que quatre types de discriminations ressenties (race et
ethnicité, langue et nationalité, religion et genre) 6 . Le modèle de
régression a été conçu pour intégrer les spécificités nationales : pour
chacune des variables explicatives, la catégorie de référence est celle
qui compte le plus de cas (cf. Annexe 4), ce qui permet de mesurer le
poids des appartenances à des groupes numériquement minoritaires.
Il s’agit d’identifier, toutes choses égales par ailleurs, les variables
pesant sur l’accès aux diplômes. La variance expliquée par le modèle
varie entre 0.175 en Estonie et 0.376 en Bulgarie. Sans surprise, les
indicateurs « classiques » (genre, profession et niveau d’éducation du
père) apparaissent significatifs. L’analyse se focalise donc sur des
indicateurs habituellement peu explorés (appartenance ethnique,
sentiment
d’appartenir
à
un
groupe
discriminé).
6 Plusieurs
de ces variables ont été sujettes à un recodage. La variable « éducation du
père » a été recodée pour les mêmes raisons que pour l’éducation du répondant
(voir ci-dessus). La variable qui détaille la profession du père lorsque le répondant
avait 14 ans a également été harmonisée pour les 5 vagues, et les catégories
regroupées en quatre classes : (1) les métiers de l’agriculture, ouvrier non-qualifié ou
semi-qualifié, de vente et des services ; (2) les employés de bureau/ administratifs et
cadres inférieurs ; (3) les professions libérales, intellectuelles et scientifiques ; (4) les
directeurs et les cadres supérieurs. La variable liée à la question sur l’appartenance
religieuse a été modifiée pour inclure les répondants ayant déclaré n’appartenir à
aucune religion. Du fait du très petit nombre d’individus concernés (moins de 0.3%
des répondants), les catégories « Eastern religions » et « Other non-Christian religions »
ont été exclues.
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Les cases grisées sont les catégories de référence tandis que les étoiles suivant les résultats correspondent à la significativité : p<.001=***,
p<.01=** et p<.05=*.
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Tertiaire
1.76**
*
3.10**
*
***
1.44***
1.44**
*
1.18
1.26
1.02***
Royaume
-Uni
1.01**
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***
2.23**
*
2.29**
*
2.42**
*
3.30**
*
Secondaire
inférieure
Sec. Sup. et postsec. non-tert
Prof. père: ouvrier
non-qual./semiqualif./vent/service
s
Employé de
bureau/cadre inf.
Prof. Libérales,
intellectuelles
***
0.91
1.23
***
1.03**
*
1.08
1.02**
*
0.9
Edu père: moins
que la sec.
Inférieur
Père né dans pays
(oui)
Genre (femme)
Année de
naissance
Fran
ce
Belgi
que
Tableau 4 : Régression logistique / modèle global7
0.81
1.14
6.35
0.34
0.99
0.91
1.04
1.02
1.07
1.66
2.10*
0.00**
*
0.265
50.0
1.92
1.54
1.38
0.50*
1.09
2.36
0.66
1.05
1.64
0.00**
*
0.301
79.4
Autre chrétien
Musulman
Discrimination
(non)
Discr.: race/ethn.
(non)
Discr.: lang. or nat.
(non)
Discr.: religion
(non)
Nagelkerke R2
% de N valide
Constant
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Juif
Orthodoxe de l’Est
42.5
0.230
0.210
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0.00***
1.84*
0.68
0.58
0.85
0.77
1.57**
1.68
2.76
3.52
0.00**
2.81**
1.17
0.56
0.81
0.79
2.78
2.19
1.25**
1.14
0.96
Protestant
0.98
1.39*
Catholique romain
Religion : Aucune
0.82*
1.05
1.08
0.93
2.04***
1.48**
*
0.81
0.97
Minorité ethnique
(non)
1.94**
*
Royaume
-Uni
*
2.39**
*
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*
Directeur/ cadres
supérieurs
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Fran
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46.8
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*
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*
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1.35
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0.53
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0.98
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*
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***
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*
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62.9
0.195
0.159
67.4
80.1
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1.99
0.195
147.47
2.32
2.1
0.00**
0.83
0.95
0.82
2.36
0.88
0.26**
0.96
0.69
3.65E+0
8
1.94
0.94
0.89
1.21
0.8
1.13
1.80**
Esto
nie
1.45*
11.92*
1.25
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*
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0.69
1.13
0.66
0
1.06
1.73
0.99
1.42*
1.27
0.86
2.65*
Letto
nie
0.52
0.66
0.37*
2.06
81.8
0.200
81.92
2.62*
1.03
0
0.88
83.4
5.50**
*
0.00**
*
0.227
0.36
0.78
0.7
2.6
1.29
0.27*
0.81
0.39**
0.94
0.64
0.77
0
1.41
2.26
1.69
0
1.25
1.92
0.00***
0.269
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5.08**
0.00**
*
0.318
84.3
1.19
0.16
2.42*
0.65
0.86
0.36*
1.45*
1.19
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1.02
0.99
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*
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0.40*
0.56
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1.1
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gal
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0.262
0
0.51
1.35
2.72
0.89
0
1.78
2.1
0.18
1.24
0.5
2.6
Croa
tie
61.9
0.233
0.75
0.6
3.39
0.45
0.4
0
1.08
0.3
8.73
3.82
1.21
1.25*
0.99
2.14**
Hon
grie
2.93**
*
Prof. Libérales,
intellectuelles
4.31**
*
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*
2.46**
*
1.99**
*
Prof. père: ouvrier
non-qual./semiqualif./vent/servic
es
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bureau/cadre inf.
3.73**
*
2.52**
*
***
3.53**
*
***
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*
***
0.08*
0.98
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quie
3.05**
*
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0.49**
*
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***
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*
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1.02**
*
Polo
gne
0.38
1.46**
*
1.35
Genre (femme)
Père né dans pays
(oui)
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inférieur
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1.01**
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naissance
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*
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*
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*
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*
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*
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***
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1.49***
1.75***
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***
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***
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*
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*
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*
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*
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*
***
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*
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0.00**
*
0.258
79.9
0.69
0
0.52
0.94
1.51
0.54
2.49
5.54**
*
0.00**
0.179
78.5
Autre chrétien
Juif
Musulman
Discrimination
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Discr.: race/ethn.
(non)
Discr.: lang. or
nat. (non)
Discr.: religion
(non)
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(non)
Constant
Nagelkerke R2
% de N valide
8.26*
0.13
0.219
79.6
0.02
0.34
0.72
2.26*
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0.98
1.03
1.08
1.5
1.95
1.71*
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**
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*
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supérieurs
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*
0.189
64.6
0.81
1.47
4.75
1.53
1.07
0
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2.67**
*
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*
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0
0
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2.06
3.17**
0.84
2.59
Tur
quie
2.1.
Les indicateurs usuels
- Le genre et l’âge
La catégorie « femme » constitue la référence pour cette variable, les
femmes représentant 54.1% de l’échantillon global. Sauf en Norvège,
où l’échantillon est composé de 47,3% de femmes, et en Allemagne,
Danemark et Suède où il y a parité, elles sont majoritaires dans tous
les autres pays. Les taux varient entre 63,8% (Lettonie) et 50,3%
(Belgique). Dans le modèle de régression global, la variable genre est
significative dans un peu plus de deux tiers des pays. La tendance
majoritaire est composée de quinze pays où les hommes ont eu moins
de chance que les femmes d’accéder au diplôme du tertiaire. Les sept
autre pays où la variable est significative présentent une tendance
inverse.
La perspective historique (cf. Annexe 5) met en évidence un
renversement de tendance, mais également la non-linéarité du
processus d’égalisation des chances, ce que Koucky et al., (2007),
comme Eurostat (Eurostat, Eurostudent, 2009), avaient déjà montré
s’agissant de l’origine sociale des diplômés, soulignant par là
l’impossibilité de lier systématiquement expansion du système et
réduction des inégalités. S’agissant de l’âge, de manière générale, dans
tous les pays où il est significatif, plus on est jeune, plus les chances
d’avoir un diplôme augmentent. Cette relation est très significative en
Belgique, Chypre, Danemark, Finlande, France, Grèce, Espagne,
Irlande, Norvège, Portugal, Pologne, Roumanie, Royaume-Uni,
Slovénie, Suède, Suisse et Ukraine, soit principalement dans les pays
où l’enseignement supérieur est massifié ou universel (cf. 1.2.1).
- Le niveau d’éducation du père
Dans les recherches sur les inégalités d’accès aux études supérieures,
et comme mentionné en introduction, cet indicateur a été très étudié.
Dans la présente recherche, la catégorie de référence varie selon le
pays8 et selon le groupe majoritaire. Toutes choses égales par ailleurs,
la log chance d’être au bénéfice d’un diplôme du tertiaire apparaît
corrélée au niveau d’éducation du père. Cette log chance croît
8. Cf.
catégories de référence dans la partie méthodologie.
proportionnellement à l’élévation du niveau d’éducation du père, à
l’exception de la Finlande, du Royaume-Uni et de la Suède, où elle
diminue entre la catégorie « secondaire inférieur » et « secondaire
supérieur et post-secondaire non tertiaire », probablement en lien avec
des spécificités liées aux types de diplômes
proposés
(professionnel/général) à ces niveaux d’étude.
- La profession du père lorsque le répondant avait quatorze
ans
Tout comme la variable précédente, « la profession du père lorsque
le répondant avait quatorze ans » met en évidence le poids de l’origine
sociale sur les trajectoires scolaires. Les chances d’être au bénéfice
d’une éducation supérieure augmentent significativement pour au
moins l’une des trois catégories mise en rapport avec la catégorie de
référence « métiers de l’agriculture, ouvrier non-qualifié ou semiqualifié, vente et services ». Ce constat est vrai pour tous les pays à
une seule exception près : la Fédération de Russie. Cette exception
peut être imputée à la longue histoire de discrimination en faveur du
prolétariat, notamment dans l’accès à l’université (Fitzpatrick, 1990).
Néanmoins, globalement, une origine sociale élevée influence
positivement la log chance d’accéder à l’enseignement supérieur.
2.2
L’appartenance à une minorité ethnique
- origine géographique du père et déclaration d’appartenance
à une minorité ethnique
L’origine géographique du père du répondant (être né ou non dans
le pays) est une variable explicative pour quatre pays. Au Danemark,
en Suisse et en Ukraine, les répondants ayant un père né à l’étranger
ont plus de chance d’avoir fait des études supérieures. En Grèce, en
revanche, la situation est inverse. Ces résultats traduisent
vraisemblablement des flux migratoires distincts selon les pays et
soulignent la nécessité d’une approche par zone géographique des
flux migratoires caractéristiques de chaque pays.
Lorsque l’on considère la déclaration d’appartenance à une minorité
ethnique, les pays où cette variable influence la probabilité d’être
titulaire d’un diplôme du tertiaire sont distincts de ceux où l’origine
géographique est explicative : cela concerne la Roumanie et Israël,
(diminution des chances) et l’Autriche (augmentation des chances).
L’analyse par groupe historique (cf. Annexe 5) fait également émerger
de nouveaux pays : en Israël, les répondants nés entre 1930 et 1950 qui
déclarent appartenir à une minorité ethnique ont dans une moindre
mesure moins de chance d’avoir un diplôme du tertiaire alors que cela
n’est plus le cas pour les générations suivantes. En Espagne, les
répondants appartenant aux ethnies minoritaires et nés entre 1950
et1965 ont plus de chance d’avoir un diplôme. En Bulgarie et en
Roumanie, les répondants nés entre 1965 et 1980 ont également moins
de chance d’avoir eu accès à l’université. Toutefois, ces résultats
doivent être interprétés comme des pistes de réflexion car le nombre
d’individus par catégorie est dans chaque cas inférieur à trente. La
confrontation de ces indicateurs et de la comparaison historique met
en évidence l’intérêt de disposer d’une large gamme d’indicateurs
pour approcher le lien entre appartenance ethnique et trajectoire
scolaire.
- Un indicateur « subjectif » : le sentiment de discrimination
Au Royaume-Uni et en Slovaquie, les répondants qui se sentent
discriminés ont plus de chance de détenir un diplôme du tertiaire
alors qu’en Finlande, en Norvège, Fédération de Russie et Portugal
c’est le cas contraire. Dans le détail par groupe d’âge (cf. Annexe 7),
d’autre pays apparaissent où le sentiment de discrimination est
périodiquement significatif, notamment pour la dernière période (les
répondants nés entre 1965 à 1979) tandis que la Finlande ne donne
plus de résultat significatif. En Slovaquie, les répondants du premier
groupe ont plus de chance d’avoir un diplôme du tertiaire. Au
Royaume-Uni, les répondants nés entre 1930 et 1949 et entre 1950 et
1964 qui se sentent discriminés ont une log chance plus importante
d’avoir fait des études supérieures. En Belgique, les répondants du
deuxième groupe ont plus de chance d’avoir un diplôme alors qu’en
Fédération de Russie, c’est la relation inverse. Dans la période allant
de 1965 à 1979, les répondants du Danemark, de Norvège, des PaysBas et de Suisse qui se sentent discriminés ont au contraire moins de
chance d’avoir un diplôme universitaire. En Lettonie, les répondants
nés dans la dernière période et qui se sentent discriminés ont plus de
chance d’avoir fait l’université. On voit ici à nouveau apparaître la
variabilité temporelle des processus.
Lorsque l’on tente d’approcher l’accès au diplôme par catégorie de
discrimination, l’appartenance ethno-raciale paraît influer en Espagne,
où les répondants qui déclarent appartenir au groupe discriminé pour
la race et/ou l’ethnie ont eu moins de chance d’obtenir un diplôme
universitaire. Les effectifs sont ici trop restreints pour permettre une
analyse par période historique.
S’agissant de la langue ou de la nationalité, en Finlande et en Israël,
les répondants compris dans la catégorie « discrimination sur la base
de langue ou de la nationalité » ont plus de chance d’avoir un
diplôme universitaire. En Finlande, cette spécificité renvoie à l’histoire
de l’usage du suédois dans les sphères administratives et culturelles
finlandaises depuis le Moyen Âge.
Enfin, parmi les sources de discrimination retenues dans le modèle
de régression, le genre est la catégorie qui est le plus souvent
significative. Par ailleurs, la particularité de cette variable est que pour
l’ensemble des pays où elle est significative, les répondants qui se
déclarent discriminés pour le genre ont plus de chance d’avoir un
diplôme du tertiaire (cf. Annexe 8). Le lien entre le sentiment de
discrimination sur la base du genre et la log chance d’accéder au
diplôme du tertiaire illustre bien la complexité, d’une part, de la
construction et de l’énoncé du sentiment de discrimination pour
l’individu et, d’autre part, de la multi-dimensionnalité des processus
de discrimination. Une hypothèse consisterait à dire que l’affirmation
du sentiment d’appartenir à un groupe discriminé est corrélée avec le
fait d’avoir pu dépasser le processus de discrimination alors qu’à
l’inverse, les individus victimes de discrimination tendent à s’imputer
la responsabilité de leur trajectoire (voir par exemple Taylor, Wright,
Moghaddam et Lalonde, 1990 ; Crosby, 1984, Fassin, 2009).
- L’ethnicité au prisme de l’appartenance religieuse
A l’inverse des variables précédentes, l’appartenance religieuse
apparaît, toutes choses égales par ailleurs, souvent significative. La
régression montre que dans un peu plus du tiers des pays (12 pays),
l’indicateur « religion » est explicatif de la log chance d’obtenir un
diplôme du tertiaire, et établit souvent une chance plus importante
pour ceux qui se déclarent sans religion. Et le nombre de pays
concernés croît lorsque l’on considère ceux pour lesquels, si la
catégorie « religion » in extenso n’apparaît pas significative, une des
catégories religieuses l’est néanmoins (sept pays additionnels).
Des exceptions statistiques apparaissent qui témoignent aussi d’une
construction historique spécifique des enseignements supérieurs : par
rapport aux répondants « sans religion » qui sont majoritaires, les
répondants de confession catholique et protestante ont eu plus de
chance d’accéder au diplôme au Royaume-Uni et en Suède, de même
que les catholiques en Belgique, ou encore les protestants en Lettonie.
Cela a probablement à voir avec l’histoire des universités de ces pays.
En Belgique par exemple, « (…) dans les années cinquante, l’université
de la K.U. Leuven s’était assurée que des représentants du monde
ouvrier chrétien (MOC/ACW) ou agricole (Boerenbond) soient
présents au sein du conseil d’administration. Il ne fait pas de doute
que ces représentants ou ces “Intermédiaires” veillaient d’une manière
ou d’une autre à ce que les intérêts de ces collectivités soient pris en
compte, que ce soit en matière de programme de recherche ou de
recrutement des étudiants. » (Martens, 2007, p.27). Martens souligne
ainsi que « transformer cette université séculaire et historique en une
université où tous les “croyants” ou du moins les adeptes du
monothéisme seraient les bienvenus relève à ce stade-ci et pour
l’instant, de l’utopie » (Martens, 2007, p.27). Egalement, l’histoire de
l’enseignement supérieur britannique illustre le lien entre identités
religieuses et accès aux diplômes : dans certaines universités comme à
Oxford ou à Cambridge, il faut attendre les années 1850 pour que les
catholiques et les dissidents aient le droit de s’inscrire, et 1871 pour
qu’ils puissent prétendre aux diplômes (Ringer, 2004). Ce long
maintien de l’usage des identités religieuses dans la régulation de
l’accès aux diplômes explique peut-être que le Royaume-Uni soit l’un
des rares pays à majorité non religieuse où les catholiques et les
protestants ont plus de chances d’être titulaires d’un diplôme du
tertiaire que les individus se déclarant « sans religion ».
Si on s’intéresse maintenant à la log chance des différentes minorités
relieuses d’accéder aux diplômes du tertiaire, toutes choses égales par
ailleurs, certains groupes apparaissent désavantagés. L’appartenance à
la religion musulmane apparaît explicative : cela concerne quatre des
dix pays pour lesquels la taille de l’échantillon est supérieure à dix
individus (cf. Annexe 6). Il s’agit de la Belgique, l’Allemagne et la
Suisse. Ce n’est pas le cas en Israël, probablement du fait des
politiques de discrimination positive en vigueur dans l’enseignement
supérieur pour encourager l’accès de la population arabe
(Davidovidtch & al., 2007). L’appartenance à la religion orthodoxe
(minorité dans onze pays) est une variable explicative uniquement en
Suisse. Les catholiques romains ont plus de chance d’être au bénéfice
d’un diplôme du tertiaire en Grèce, en Belgique, au Royaume-Uni et
en Suède. Quant aux protestants (minorité dans dix-neuf pays), ils ont
plus de chance d’être diplômés dans quatre pays (Royaume-Uni,
Suède, Irlande, Autriche). Enfin, les « sans religion » semblent
désavantagés en Finlande uniquement alors qu’ils sont favorisés dans
neuf pays (Espagne, Portugal, Hongrie, Autriche, Pologne, Slovaquie,
Russie, Grèce, Turquie). La log chance d’accéder au diplôme apparaît
donc influencée par l’appartenance religieuse, le contexte religieux
national ainsi que l’histoire commune de l’enseignement supérieur et
des institutions religieuses.
Notons également qu’un test additionnel du Chi Carré établit le lien
entre appartenance religieuse et accès aux diplômes : le croisement des
variables « être au bénéfice d’un diplôme du tertiaire » et être « sans
religion » met en évidence que dans près de deux tiers des pays étudiés, les
individus qui s’identifient comme appartenant à une religion sont moins
susceptibles d’être au bénéfice d’une éducation tertiaire que ceux qui
s’annoncent « sans religion ». Cette relation s’avère significative pour 18
pays (Autriche, Espagne, Fédération de Russie, Grèce, Hongrie,
Irlande, Israël, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Slovaquie,
Slovénie, Suisse, Turquie, Roumanie, Ukraine et République Tchèque).
Ces pays sont principalement ceux où une majorité de répondants
déclare une appartenance religieuse (exception faite de la Slovénie, de
la Norvège et des Pays-Bas, cf. Annexe 1) : la religion apparaît peser
d’autant plus sur la probabilité d’accéder au diplôme qu’elle concerne la
majorité de la population.
De la complexité du monde so cial
Cette tentative d’ouverture de la boîte noire des inégalités en
éducation met en évidence la complexité du monde social,
l’imbrication des appartenances sociales et leur impact conjoint sur les
trajectoires scolaires, ainsi que l’intérêt de multiplier les indicateurs de
lecture de la diversité pour analyser les dynamiques sous-jacentes aux
enseignements supérieurs en Europe. Au-delà des limitations
inhérentes à la taille des différents groupes, à la probable autocensure
de certaines catégories d’interviewés et aux spécificités de l’enquête
ESS, les résultats statistiques obtenus saisissent ou suggèrent certaines
dynamiques à l’œuvre. L’analyse du sentiment de discrimination, par
exemple, souligne la conscience croissante des déterminismes sociaux
sur les trajectoires scolaires et la complexité du lien entre niveau
d’éducation et reconnaissance de l’appartenance à un groupe
discriminé.
Si les résultats relatifs à l’appartenance ethnique telle que déclarée
par les individus sont à relativiser compte tenu des biais de
constitution de l’échantillon de la population étudiée (cf. 1.2.2.),
l’analyse de la variable ethnique met en évidence plusieurs
dimensions intéressantes. Tout d’abord, la non légitimité de tels
critères dans certains contextes nationaux : la catégorisation des
identités ethniques est une dimension sensible des politiques
nationales, comme illustré dans le cas français par l’absence
d’indicateurs permettant d’évaluer l’accessibilité de l’enseignement
supérieur pour les étudiants issus de l’immigration et le virulent débat
autour de la dimension heuristique d’un tel indicateur (voir par
exemple Simon, 2007 ; Schnapper 2008 ; Wieviorka, 2008). « Alors que
dans certains pays, comme le Royaume-Uni, l’utilisation d’un langage
“racial” est courant et accepté au niveau de la législation comme du
langage quotidien, la situation est très différente dans d’autres pays
comme l’Allemagne, l’Autriche et la Suède. Certains Etats Membres
sont en effet réticents à développer des données quantitatives
déségréguées concernant l’origine raciale ou ethnique pour des
raisons culturelles (…) » (Glaude, 2007, p.5). Il apparaît que seul le
Royaume-Uni collecte des données sur la « race » dans ses
recensements, bien que la classification utilisée soit une combinaison
de catégories ethniques et raciales.
Par ailleurs, la rare significativité de ces variables ne signifie pas
qu’elles n’influencent pas les trajectoires scolaires. La variable
ethnique doit être considérée dans une approche intersectionnelle
visant à saisir l’imbrication de la pluralité des dynamiques à l’œuvre,
ainsi que dans une approche compréhensive identifiant les trajectoires
selon les institutions, les disciplines et les niveaux de diplôme.
Plus encore, l’identité religieuse apparaît comme un proxy utile pour
approcher l’ethnicité : alors que la déclaration d’appartenance à une
minorité ethnique n’apparaît explicative que dans un pays (la
Bulgarie), toutes choses égales par ailleurs, l’appartenance à une
minorité religieuse affecte la log chance d’accéder aux diplômes du
tertiaire dans la plupart des pays. Comment interpréter cela ? Il est
possible que, contrairement à l’appartenance ethnique, la
reconnaissance de l’identité religieuse apparaisse aux individus
enquêtés comme moins sensible, plus légitime que l’appartenance
ethno-raciale. Indirectement, cela a aussi à voir avec la taille de la
population concernée puisque les appartenances religieuses
concernent des parts importantes des populations nationales. Mais audelà de ces hypothèses explicatives méthodologiques et identitaires, la
principale explication tient sans doute à l’imbrication historique des
institutions religieuses avec les enseignements supérieurs. De fait, la
religion, en tant qu’institution, a été structurante dans la construction
des enseignements supérieurs : les premiers temps des enseignements
supérieurs sont indissociables du rôle de l’institution religieuse dans
les sociétés européennes : les universités de Toulouse et de Rome,
créées respectivement en 1229 et en 1245, le sont par influence papale.
D’autres suivront, comme les universités de Prague en 1348, créée par
Charles IV, roi de Bohème et Saint empereur Romain, l’université de
Krakow, créée en 1364 par le roi Casimir le Grand etc. (Neave, 2003).
Plus encore, l’Université se construit sur un usage discriminant des
identités religieuses dans la régulation de l’accès à l’enseignement
supérieur et aux diplômes qui renvoie à la place des différents
groupes religieux dans une société donnée. Ainsi, au cours de la
Renaissance, certaines universités protestantes rendent obligatoire la
profession de la foi réformée. Quant au Pape Pie IV, il rend obligatoire
d’être de confession catholique pour obtenir un diplôme. Ces
restrictions confessionnelles seront abandonnées au cours du 18ème
siècle dans la plupart des systèmes d’enseignement supérieur (Di
Simone, 1996), pour parfois revenir ultérieurement : la Russie tsariste
de la fin du 19ème siècle, par exemple, voit la réintroduction de quotas
limitant l’accès à l’enseignement supérieur des étudiants juifs
(Freidenreich, 2009). Enfin, la structure même des systèmes et
l’existence
d’institutions
d’enseignement
supérieur
confessionnellement identifiées dans certains systèmes nationaux
d’enseignement supérieur influencent également l’accès aux études
supérieurs (en Belgique par exemple, ou en Europe de l’Est, cf. Pusztai
G., 2010), au point que « que l’ethos des institutions d’enseignement
supérieur soit consciemment séculier ou basé sur un héritage
religieux, tous les établissements ont eu à faire face aux
transformations du rôle et de la nature de la religion ou de la croyance
dans la société » (ECU, 2011). Finalement, on sait aussi que les
appartenances religieuses influencent les trajectoires scolaires ainsi
que les choix opérés par les individus (Sherkat, 2005 ; Lehler, 2004 ;
Mooney, 2005).
Ces éléments de réflexion constituent un plaidoyer pour la prise en
compte des identités religieuses parmi les indicateurs de
catégorisation ethnique et le développement de recherches
questionnant la relation entre religion, rapport aux savoirs et aux
institutions scolaires. Le Royaume-Uni, figure de proue en Europe de
la caractérisation statistique de la diversité sociale (Goastellec, 2011),
semble potentiellement précurseur dans ce domaine (ECU, 2011). Plus
largement, l’élargissement de la mesure des inégalités en éducation
apparaît central dans l’amélioration de la gouvernance des
enseignements supérieurs en Europe et appelle au développement
d’une mesure compréhensive dans l’appréhension des trajectoires
scolaires d’individus aux identités multiples au sein de systèmes
d’enseignement supérieur toujours plus complexes.
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Éducation comparée / nouvelle série, n°9, pp 35 -52
Chèque-étude : Espoir ou désespoir
des étudiants en mobilité internationale
les plus démunis ?
Luna IACOPINI
Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation-Université
de Genève
Isabel VOIROL-RUBIDO
Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation-Université
de Genève
RÉSUMÉ
Cet article s’intéresse à la pertinence du financement public de
l’enseignement supérieur au regard de son efficacité en terme d’équité d’accès
à la mobilité internationale. Il propose une réflexion issue d’une analyse
secondaire des données suisses, et plus particulièrement genevoises, à
l’épreuve du modèle de chèque-étude. Après avoir replacé la question de la
pertinence d’un financement public de l’enseignement supérieur dans un
contexte d’internationalisation, nous nous intéressons à sa légitimité
économique ainsi qu’à ses modalités. Nous décrivons ensuite le modèle de
chèque-étude et questionnons sa pertinence en terme d’équité d’accès à
l’enseignement supérieur.
MOTS CLÉS
Enseignement supérieur,
internationale, Genève
chèque-étude,
équité
d’accès,
mobilité
ABSTRACT
This article studies the relevance of the public funding of higher education
with regard to its effectiveness in terms of equity in access to international
mobility. Resulting from a secondary data analysis of Swiss, and more
precisely Geneva, higher education datasets, an assessment of the education
voucher model is presented. After having set the issue of the relevance of the
public funding of higher education back in the context of internationalisation,
we focus on its economic legitimacy and methods. We then present the
education voucher model questioning its relevance in terms of equity in
access to higher education.
KEYWORDS
higher education; education voucher; equity in access; international
mobility; Geneva
1. Introduction
La massification des études supérieures depuis les années 1970, le
mouvement d’internationalisation de l’enseignement supérieur et les
réformes imposées, telles que celle dite de Bologne, exercent une
pression financière sans cesse croissante sur l’enseignement supérieur
(Paradeise & Goastellec, 2009). En effet, le nombre d’étudiants
briguant un diplôme supérieur n’a cessé d’augmenter et il devient de
plus en plus ardu pour les universités et hautes écoles d’assumer
toutes les tâches qui leur sont confiées. Le modèle de financement de
l’enseignement supérieur majoritairement public et orienté vers l’offre
de formation atteint ses limites.
Cette insuffisance de financement a pour conséquences de péjorer la
qualité des formations offertes par les universités et les hautes écoles
qui n’ont plus les moyens de faire face à leurs missions et d’entraver
un accès équitable à l’enseignement supérieur aux couches sociales
défavorisées (Barr, 2005). C’est bien l’efficacité économique (DeKetele
& Gerard, 2007) du financement public de l’enseignement supérieur
qui est questionnée. Cette situation conduit à ce qu’une vague de
réformes soit lancée dans les principaux pays industrialisés dans le but
de solutionner l’épineuse question du financement de l’enseignement
supérieur.
Dans un panorama universitaire de plus de plus international et
concurrentiel, le modèle de financement public de l’enseignement
supérieur est régulièrement remis en question. Si certains pays ont
opté pour une stratégie consistant à facturer les coûts des services
d’enseignement supérieur directement aux étudiants internationaux
(Vincent-Lancrin, 2008), certains auteurs proposent la mise en place de
modèles de financement orientés vers la demande tels que le système
C h è q u e - é t u d e : E s p o i r o u d é s e s p o i r d e s é t u d i a n t ... 37
des bons d’études que les étudiants utiliseraient sur le marché
international de l’enseignement supérieur (Gérard, 2010).
2. L’internationalisation de l’enseignement
supérieur en Europe
Au cours des dernières années, l’enseignement supérieur a vécu de
nombreuses transformations dont la progressive internationalisation
des universités qui demeure l’une des plus importantes.
L’internationalisation de l’enseignement supérieur est définie par
Knigth comme un processus visant à intégrer une dimension
internationale, interculturelle ou globale dans les objectifs, les
fonctions ou la fourniture de tout enseignement postsecondaire
(Knigth, 2004). Elle se distingue des concepts de globalisation et de
régionalisation que l’on retrouve parfois amalgamées dans la
littérature. Nous entendons par globalisation toute tendance
économique, technologique et scientifique de large envergure
affectant, de manière parfois inévitable, l’enseignement supérieur et
poussant celui-ci vers une implication internationale grandissante
(Altbach & Knight, 2006). La notion de régionalisation, pour sa part,
convoque un processus de coopération ou d’intégration régionale plus
égalitaire où les acteurs agissent dans les mêmes conditions comme,
par exemple, dans le processus d’européisation de l’enseignement
supérieur impliquant une coopération mutuelle et une interaction
horizontale tant au niveau national que régional (Enders, 2004).
Dans une perspective historique, l’internationalisation ne représente
pas un phénomène nouveau pour l’enseignement supérieur (Huang,
2007; Knight & de Wit, 1995). Selon certains auteurs il serait d’ailleurs
plus approprié de parler de ré-internationalisation de l’enseignement
supérieur (Teichler, 2004). Cependant, c’est à l’heure actuelle que ce
phénomène connait son apogée.
Différents facteurs d’ordres économique, politique mais aussi
culturel
et
éducatif
participent
à
l’accroissement
de
l’internationalisation de l’enseignement supérieur à l’ère actuelle. Ce
processus d’internationalisation se réalise à travers plusieurs formes et
modalités de dimensions externe (abroad) et interne (at home), telles que
la mobilité des étudiants ainsi que des chercheurs et des enseignants,
la création de réseaux universitaires, le développement de curricula
internationaux ou encore l’ouverture de succursales universitaires
dans les pays du Sud.
2.1.
Les étudiants internationaux
En raison de son ampleur, la mobilité estudiantine représente l’une
des formes d’internationalisation les plus répandues. En effet, si les
effectifs mondiaux de l’enseignement tertiaire ont augmenté de 3.3%
entre 2008-2009, le nombre d’étudiants en mobilité internationale s’est
accru de 6.4% dans la même période. En 2010, plus de 3'500'000
étudiants dans le monde entier ont été scolarisés dans un pays dont ils
ne sont pas ressortissants (OCDE, 2011).
Bien que le nombre d’étudiants en mobilité pendant les études ne
cesse d’augmenter, peu d’études scientifiques existent sur ce
phénomène (Cantwell, Luca, & Lee, 2009). Les facteurs contribuant à
la mobilité internationale estudiantine peuvent être regroupés en deux
catégories : les facteurs de pression et ceux d’attraction (Altbach,
1991; Cantwell, et al., 2009; Gonzaléz, Mesanza, & Mariel, 2011;
Roberts, Chou, & Ching, 2010). Les premiers s’observent depuis le
pays d’origine de l’étudiant. Il s’agit des facteurs qui poussent
l’étudiant à décider d’étudier à l’étranger. Alors que la deuxième
catégorie fait référence aux facteurs qui rendent le pays hôte plus
attrayant que d’autres. La qualité de l’enseignement, le montant des
taxes universitaires ou les perspectives d’emploi après les études
comptent parmi les facteurs d’attrait d’un pays hôte.
3. Le financement de l’enseignement supérieu r
S’il est communément admis que les conditions de non-rivalité de
consommation et de non-exclusion par les prix, qui caractérisent les
biens/services publics (Bergan, 2005), sont remplies pour la scolarité
obligatoire dans la plupart des pays, il convient de nuancer le trait en
matière d’enseignement supérieur.
En effet, son caractère non obligatoire induit des comportements
individuels divers lorsqu’il s’agit de s’engager ou non dans des études
supérieures. Certains s’en écartent par choix, d’autres par manque de
moyens, qu’ils soient financiers ou liés au niveau de compétences de
l’intéressé, d’autres encore par manque d’information. Il en ressort une
difficulté à qualifier l’enseignement supérieur de bien/service public ce
qui nous conduit à nous questionner sur la pertinence de son
financement exclusivement public et ses modalités, les limites de ce
type de financement au regard du contexte de réformes auxquelles
l’enseignement supérieur est soumis actuellement et à considérer de
nouvelles façons d’envisager ce financement.
3.1.
La légitimité économique du financement public
de l’enseignement supérieur
D’un point de vue économique, un financement public de
l’enseignement supérieur se justifie lorsqu’une partie au moins des
bénéfices nets qu’il génère profite à la collectivité (Salerno, 2005).
C’est-à-dire lorsque le différentiel entre les coûts assumés par l’Etat et
les bénéfices publics et sociaux que la formation engendre est positif.
Les coûts assumés par la collectivité publique sont à la fois directs et
indirects. D’une part les deniers publics sont alloués directement aux
établissements d’enseignement supérieur pour couvrir les coûts
directs de fonctionnement tels que les salaires des enseignants, des
chercheurs, ceux du personnel technique, le matériel pédagogique, les
équipements de recherche, etc. D’autre part, les pouvoirs publics
engrangent un coût d’opportunité induit par une durée d’études plus
longue. En effet, poursuivre des études supérieures signifie renoncer,
ne serait-ce que partiellement, à une activité professionnelle, et donc à
un salaire qui générerait des recettes fiscales et des cotisations sociales
dont bénéficierait l’Etat. A ce jour, le coût global (direct et indirect) de
l’investissement public s’élève en moyenne dans les pays de l’OCDE à
USD 34'000 pour un individu de sexe masculin au bénéfice d’une
formation supérieure et à USD 33'000 pour une femme ayant le même
niveau de formation (OCDE, 2011).
Les bénéfices sont de natures diverses. Ils sont à la fois économiques
et socioculturels. Sont à mettre au crédit des bénéfices
économiques l’augmentation des recettes fiscales et des cotisations
sociales consécutives à l’amélioration des revenus des individus mieux
formés (Becker, 1964; Coulombe & Tremblay, 2006; Harmon,
Oosterbeek, & Walker, 2003).
Les retombées socioculturelles de l’éducation sont difficiles à cerner
et d’autant plus difficiles à quantifier monétairement. Elles sont
néanmoins importantes et bénéfiques à la collectivité publique
(McMahon, 2002; Paul, 2007). Elles se constatent dans divers domaines
tels que la santé ou l’engagement civique et social mais aussi en termes
de baisse de la criminalité, de comportements antisociaux ou de
pauvreté (OCDE, 2007). Outre ce rendement positif de
l’investissement public dans l’enseignement supérieur, estimé en
moyenne dans les pays de l’OCDE à un peu moins du triple de
l’investissement public consenti (OCDE, 2011), d’autres arguments
économiques plaident en faveur d’une intervention étatique dans le
financement de cet ordre d’enseignement. En effet, cette intervention
peut également résulter, par exemple, de la volonté d’élever le niveau
d’éducation de la population afin de soutenir la croissance
économique du pays (Aghion & Cohen, 2004; Aghion & Howitt, 2010).
Aux avantages économiques mis en avant pour justifier le
financement public de l’enseignement supérieur viennent s’ajouter des
considérations sociales qui pèsent également de tout leur poids dans la
décision des pouvoirs publics d’intervenir dans le financement de
l’enseignement supérieur. Il s’agit notamment de pallier au manque
d’information concernant les formations offertes, les établissements de
formation, les débouchés que ces formations offrent et leur qualité et
de veiller à l’équité d’accès à l’enseignement supérieur afin de réduire
les inégalités sociales (Bergan, 2005; Musgrave & Musgrave, 1980).
Le concept d’équité renvoie à la notion de justice sociale. Elle se
décline en plusieurs types dont l’équité d’accès qui s’observe lorsque
les possibilités d’accès au système sont les mêmes pour tous les sousgroupes (DeKetele & Gerard, 2007).
3.2.
Les modalités de
l’enseignement supérieur
financement
public
de
Le financement public de l’enseignement supérieur s’opère de
différentes manières. Salerno (2005) dégage quatre modalités de
financement suivant que la gestion de l’enseignement est régulée ou
obéit aux lois du marché et que l’on privilégie le nombre d’entrants ou
de sortants du système.
Par ailleurs, deux alternatives s’offrent aux pouvoirs publics pour
financer l’enseignement supérieur. Celle d’allouer les fonds aux
prestataires de formation (financement orienté vers l’offre), c’est-à-dire
aux universités et hautes écoles, ou plutôt de les attribuer directement
aux demandeurs de formation (financement orienté vers la demande),
c’est-à-dire aux étudiants, par le biais, par exemple, de bourses ou de
chèques de formation.
Le choix du modèle de financement public de l’enseignement
supérieur dépend des objectifs des pouvoirs publics. Certaines
inégalités peuvent être corrigées et certains comportements induits par
le financement public de l’enseignement supérieur. C’est le cas quand,
par exemple, les pouvoirs publics tentent de corriger une inégalité en
allouant des fonds supplémentaires destinés à favoriser l’accès aux
universités et hautes écoles aux publics prétérités dans cet accès ou
lorsqu’ils allouent des fonds destinés spécifiquement à certains
programmes dans le but de favoriser la formation dans un domaine
d’activité spécifique qui a besoin de main d’œuvre hautement
qualifiée. L’atteinte des objectifs visés questionne avec acuité la
déclinaison d’efficacités économiques des fonds publics investis
(Gerard, 2007). La tendance actuelle vers un financement de
l’enseignement supérieur fondé sur les résultats, notamment en Suisse
(Schenker-Wicki & Hürlimann, 2006), révèle cette recherche pressante
d’efficacité économique des fonds publics mobilisés en faveur de
4. L’enseignement supérieur suisse :
caractéristiques et évolution récent es
L’enseignement tertiaire suisse est constitué des hautes écoles
universitaires (HEU), des hautes écoles spécialisées (HES), des hautes
écoles pédagogiques (HEP) et de la formation professionnelle
supérieure. En ce qui concerne l’enseignement universitaire public, les
HEU comprennent les universités cantonales de Bâle, Berne, Fribourg,
Genève, Lausanne, Neuchâtel, Tessin et Zurich ainsi que les deux
écoles polytechniques fédérales de Lausanne et de Zurich. A cela
s’ajoutent l'école de hautes études économiques et sociales de SaintGall et la faculté de théologie catholique de Lucerne ainsi qu’un
certain nombre d’universités privées.
L’enseignement universitaire suisse est fortement impacté par le
phénomène d’internationalisation, particulièrement en tant que pays
d’accueil d’étudiants internationaux. Proposant une formation
universitaire de qualité et orientée vers la recherche, des taxes
universitaires basses et la possibilité d’obtenir des bourses pendant les
études ainsi qu’un marché du travail dynamique, la Suisse constitue
une destination convoitée par les étudiants internationaux bien que le
coût de la vie élevé ainsi que les longues procédures d’obtention de
visa représentent des obstacles à la mobilité estudiantine. Par ailleurs,
la Confédération Helvétique a adopté une politique favorable à une
augmentation du nombre d’étudiants internationaux dans les
universités suisses, par exemple, en participant au financement des
étudiants étrangers menant des études dans les universités suisses
(Schenker-Wicki & Hürlimann, 2006).
La Suisse figure parmi les cinq pays de l’OCDE dont le nombre
d’étudiants internationaux est le plus élevé en pourcentage de l’effectif
dans l’enseignement tertiaire. Les étudiants internationaux
représentent en Suisse le 14.9% de l’effectif de l’enseignement tertiaire.
Ce pourcentage atteint 25.7% si l’on prend en considération les
étudiants internationaux inscrits dans un programme de recherche de
haut niveau (OCDE, 2011).
En ce qui concerne les HEU, durant l’année académique 2011/12,
37'261 étudiants internationaux, dont 31'052 scolarisés à l’étranger, se
sont inscrits dans une université suisse (OFS, 2012). Plus précisément,
75.9 % des étudiants internationaux sont originaires d’un pays
européen, l’Europe étant ainsi la région du monde la plus représentée
parmi les étudiants internationaux en Suisse ; l’Allemagne (29.7%), la
France (12.7%) et l’Italie (8.6%) constituent les nationalités le plus
répandues (OFS, 2012). Ces chiffres témoignent de l’importance du
facteur linguistique dans le choix du pays d’accueil de la part des
étudiants internationaux. Les étudiants asiatiques comptent pour
11.1% des étudiants internationaux en Suisse, les étudiants Chinois
représentant 3% à eux-seuls, alors que l’Amérique et l’Afrique
représentent 7.4% et 5.2% des étudiants internationaux respectivement
(OFS, 2012).
4.1.
L’université de Genève
L’Université de Genève s’investit fortement dans son
internationalisation. En effet, le renforcement de la dimension
internationale figure comme l’un des objectifs à atteindre mentionnés
dans le plan stratégique « Une vision pour 2020 ». Pour cela,
l’Université de Genève propose, entre autres, d’améliorer l’accueil des
étudiants et des enseignants en provenance de l’étranger à travers la
création d’un Welcome Center ainsi que de développer davantage la
mobilité internationale des étudiants (Université de Genève, 2011). La
mobilité estudiantine demeure ainsi au centre de la stratégie de
renforcement de la dimension internationale élaborée par l’Université
de Genève.
Avec 38.1% des effectifs totaux constitués par des étudiants
internationaux, l’Université de Genève se situe en troisième position
dans le panorama universitaire suisse, après l’Université de la Suisse
Italienne et l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL). Vu les
spécificités de l’Université de la Suisse Italienne et le statut d’école
polytechnique fédérale de l’EPFL, l’Université de Genève représente
ainsi l’HEU suisse attirant le plus haut pourcentage d’étudiants
internationaux. On constate, en effet, que dans les HEU suisses
présentant des caractéristiques proches de celle de Genève, telles que
l’Université de Berne ou l’Université de Bâle, les étudiants
internationaux constituent respectivement 13.5% et 26.2 % des effectifs
totaux en 2011-2012 (OFS, 2012).
Ce sont la Faculté des Sciences et celle des Sciences Economiques et
Sociales de l’Université de Genève qui ont accueilli le plus grand
nombre de nouveaux étudiants internationaux en 2010-2011,
respectivement 204 et 242 nouveaux étudiants (Université de Genève,
2012).
Pour mieux appréhender les dynamiques et les enjeux liés à
l’internationalisation de l’Université de Genève, il est intéressant
d’analyser la distribution des étudiants internationaux selon les
différents niveaux d’études ainsi que leur évolution dans le temps. Les
étudiants internationaux constituent 25.7% des étudiants de
l’Université de Genève au niveau du bachelor, 43.1% des étudiants au
niveau du master et 50.2% des doctorants durant l’année académique
2011-2012 (OFS, 2012). Nous constatons qu’au cours de six dernières
années la distribution des étudiants internationaux selon le niveau
d’études est restée relativement stable, le doctorat représentant le
niveau à plus forte présence d’étudiants internationaux. Nous
pouvons ainsi déduire que l’importance accordée aux activités de
recherche demeure un facteur décisif pour l’attrait des étudiants
internationaux.
Selon les données de l’Office Fédéral de la Statistique de 2011, le coût
par étudiant d’une HEU en formation de base varie, en 2010, entre
9'482 francs suisses pour les étudiants en Sciences Sociales et
Economiques et 34'353 francs suisses pour ceux de la Faculté
d’Agriculture et Sylviculture. Si l’on considère les coûts de la
recherche, le coût par étudiant varie entre 17'490 francs suisses
(Faculté de Droit) et 126'393 francs suisses (Faculté d’Agriculture et
Sylviculture). En d’autres termes, le coût des étudiants internationaux
suivant des programmes à l’Université de Genève durant l’année
académique 2010-2011 a varié entre 46'869'526 et 86'453'070 (coûts de
la recherche inclus) francs suisses si l’on se réfère au coût par étudiant
en formation de base le plus bas. Au vu de ce montant, une réflexion
sur le financement des étudiants internationaux dans le contexte
genevois s’impose.
5. Une autre approche du financement public de
l’enseignement supérieur
S’agissant des pays ayant signé les accords de Bologne, Gerard &
Vandenberghe (2007) proposent une autre approche du financement
public de l’enseignement supérieur. Ils préconisent, en effet, que
« plutôt que de financer les institutions [mis en évidence par l’auteur]
d’enseignement supérieur situées sur leur territoire, les pouvoirs
publics [financent] les frais d’études de leurs ressortissants [mis en
évidence par l’auteur] via des chèques-études [mis en évidence par
l’auteur]» (ibid, p. 1).
Le principe consisterait à allouer un chèque-études à chaque
étudiant ressortissant d’un Etat, c’est-à-dire « des personnes liées [au]
territoire depuis un certain temps […] » (ibid, p. 5). Le montant du
chèque-études couvrirait les frais d’études directs facturés par
l’établissement d’accueil national ou étranger. L’établissement serait
agréé, garantissant ainsi sa qualité. Le montant du chèque serait
déterminé par les pouvoirs publics de l’Etat émetteur du chèque. Il
pourrait s’élever au montant des taxes d’écolage éventuellement
augmenté d’une allocation pour couvrir les frais de matériel,
transport, logement et nourriture (ibid, p. 5).
Selon Gérard & Vandenberghe (2007), le chèque-études
représenterait un modèle de financement efficace et équitable. Il serait
un instrument d’orientation efficace dans la mesure où (a) son
montant pourrait rendre les études plus attractives que le travail
immédiat ; (b) il favoriserait l’orientation des étudiants sur les filières
dont la société a davantage besoin ; (c) ou qui génèrent le plus de
bénéfices sociaux ; (d) il pourrait inciter les étudiants à obtenir leur
diplôme dans un espace-temps déterminé en n’accordant le chèqueétudes que pour cette durée ce qui permettrait de comprimer les coûts
des études ; (e) il permettrait de réguler le flux d’étudiants dans
certaines filières d’études ; (f) il favoriserait l’homogénéisation de la
qualité de l’enseignement puisque que seuls les établissements
accrédités pourraient accueillir les étudiants qui en bénéficient et (g) la
rentabilité des fonds publics en créant un effet de concurrence entre
les établissements qui aurait pour conséquence de faire baisser les prix
de l’enseignement supérieur. Le chèque-études est également
appréhendé par ces auteurs comme un instrument favorable à l’équité
d’accès à l’enseignement supérieur notamment concernant les publics
défavorisés économiquement. En effet, un soutien financier plus
soutenu à l’adresse de ces publics les aiderait à s’orienter vers
6. Le chèque-études et l’équité d’accès à la
mobilité internationale
L’égalité d’accès à l’enseignement supérieur pour tous est une
question vive. Elle l’est d’autant en ce qui concerne l’accès à la mobilité
internationale au vu des études qui révèlent que la plupart des
étudiants participant à un programme de mobilité internationale est
en grande majorité issue des classes moyennes supérieures (Pineda,
Moreno, & Belvis, 2008).
Il convient dès lors de se questionner sur les conséquences que
pourrait avoir un modèle de financement de la mobilité internationale
basé sur la demande tel que celui proposé par Gerard et Vandenberge
en terme d’équité d’accès pour les étudiants issus des classes
socioéconomiques les moins aisées.
Le modèle de chèque-étude proposé accentue la dimension
individuelle des études universitaires. Le milieu familial, l’accès à
l’information, les moyens économiques à disposition ainsi que la
‘capacité de choisir’ jouent de ce fait un rôle crucial dans le parcours
universitaire d’une personne. Ce sont généralement les étudiants
appartenant aux classes socioéconomiques les plus démunies qui, ne
pouvant mobiliser les ressources nécessaires, constituent le groupe le
plus désavantagé.
Les travaux de Coleman (1988) ont mis en évidence l’importance du
cadre social dans lequel évolue l’individu pour l’accès aux études. Les
ressources sociales dont bénéficie un individu issues de son
environnement familial et plus largement social influencent la
probabilité d’accéder aux études supérieures. A l’importance du
capital social, s’ajoute celle du capital culturel. A ce propos, l’œuvre de
Bourdieu et Passeron (1964) a mis en évidence le rôle décisif que
l’ensemble des ressources culturelles dont dispose un individu joue
dans l’accès à l’enseignement supérieur. Ainsi, plus ces capitaux social
et culturel sont développés, plus sera réduite la probabilité de ne pas
poursuivre ses études.
En s’intéressant à la nature et aux difficultés rencontrées par les
jeunes d’une agglomération genevoise dans leur cursus scolaire,
malgré les ressources mises à disposition de la population pour tenter
d’enrayer la situation – en matière d’aide sociale, d’équipements socioéducatifs et sanitaires, d’animation, d’accueil des jeunes en dehors des
temps scolaires Favre & Jaeggi (2006) relèvent que les ressources
financières seules ne suffisent pas au succès scolaire.
La question de la motivation d’un sujet à se former est centrale dans
le processus d’engagement en formation. Ce dernier dépend
notamment de la valeur et des significations attribuées à la formation
et à l’apprentissage par le sujet ainsi que des chances de réussite que ce
dernier perçoit (Bourgeois, 2009). La valeur de la formation sera
fonction de l’utilité de cette dernière pour atteindre les buts personnels
visés, l’intérêt qu’elle suscite pour le sujet (valeur intrinsèque),
l’importance qu’elle revêt pour valoriser l’image de soi, et le coût
d’opportunité qu’elle engendre. Le chèque-étude peut être en mesure
de neutraliser l’effet de ces coûts mais l’est-il dans tous les cas
d’espèce ? Quoi qu’il en soit, il paraît en tous les cas vain pour
améliorer la perception de l’utilité de la formation, valoriser l’estime
de soi et susciter l’intérêt personnel pour la formation tertiaire.
Le montant du chèque-études donne également matière à réflexion.
Tout d’abord, si aucune allocation pour les frais de logement et de
nourriture n’est incluse dans le chèque, une situation d’inégalité
d’accès serait ainsi créée car seuls les étudiants disposant de moyens
économiques suffisants pourraient envisager un séjour universitaire à
l’étranger. Il est, par ailleurs, essentiel d’ajuster le montant du chèque
en fonction des destinations d’accueil. En effet, le coût de la vie diffère
considérablement d’un pays à l’autre ce qui pourrait pénaliser
l’attractivité de certaines destinations. Un système de chèques-études
prévoyant un montant unique porterait ainsi préjudice non seulement
aux pays dont le coût de la vie est plus élevé par rapport aux pays
concurrents, mais également aux étudiants disposant de moyens
financiers plus exigus ce qui aurait pour conséquence de limiter leur
mobilité.
Interrogeons-nous finalement sur les conditions d’octroi des
chèques-études et les implications qu’elles auraient sur le
développement personnel et professionnel futur de l’étudiant. Si
l’octroi du chèque-études est lié à l’obligation de retour dans le pays
d’origine à l’issue du programme de formation, se pose la question de
la liberté individuelle de l’étudiant. En effet, l’étudiant en mobilité
internationale qui souhaiterait ne pas rentrer dans son pays d’origine à
la fin de son séjour universitaire à l’étranger pour des raisons
personnelles ou professionnelles serait entravé dans son choix sous
peine de devoir rembourser le chèque.
Cette question pose avec acuité non seulement la question des
politiques d’accueil des ressortissants étrangers et celle de l’octroi plus
ou moins facilité des permis de séjour mais soulève aussi la
problématique des politiques liées au marché du travail. Plus un pays
est proche de la frontière technologique plus ses besoins en maind’œuvre qualifiée se font sentir (Aghion & Cohen, 2004; Aghion &
Howitt, 2010). Il peut dès lors s’avérer intéressant de favoriser la
transition des jeunes diplômés vers le marché du travail interne afin
de nourrir le vivier de compétences nécessaires à la croissance
économique du pays.
7. Conclusion
L’internationalisation de l’enseignement supérieur et la mobilité
internationale des étudiants sont plus que jamais au centre des intérêts
des pouvoirs publics européens. Elles soulèvent notamment la
problématique de la soutenabilité du modèle de financement public de
l’enseignement supérieur orienté vers l’offre de formation, qui tend de
plus en plus à être fondé sur les résultats afin d’améliorer la
performance économique des universités et des hautes écoles.
La question se pose avec d’autant plus d’insistance pour les
établissements drainant un nombre élevé d’étudiants internationaux,
comme c’est le cas de l’Université de Genève. En effet, dans cette
configuration, une partie des fonds publics contribue à financer la
formation d’étudiants étrangers dont le retour futur dans le pays
d’origine prive l’économie du pays dans lequel les études sont faites
des retombées économiques liées à la formation.
Pour pallier cette déperdition de rentabilité économique des fonds
publics investis dans l’enseignement supérieur, Gérard (2010) propose
un modèle de financement soutenu par le pays d’origine, orienté vers
la demande de formation, consistant à allouer les ressources
financières aux étudiants ressortissants qui sont alors libres de choisir
leur lieu d’études.
Dans le débat actuel sur la réforme des systèmes d’enseignement
supérieur, l’attention s’est principalement concentrée sur les questions
liées à l’efficacité, l’efficience et sur la mise en œuvre de nouvelles
formules de financement. Dans un contexte de plus en plus
international et compétitif, il nous semble néanmoins important de
questionner l’importance de veiller à l’équité d’accès à l’enseignement
supérieur. En effet, un financement orienté vers la demande pourrait
contribuer au renforcement des inégalités éducatives conduisant vers
une polarisation exacerbée de nos sociétés.
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La Géorgie, un bon élève du Processus de
Bologne ?
Par Lisa Bydanova et Gilles Rouet
RÉSUMÉ
Après des réformes radicales des systèmes de recherche et d’enseignement
supérieur en Géorgie depuis 2004, l’adhésion en 2005 de ce pays au Processus
de Bologne consacre l’ambivalence de la politique suivie d’un rapprochement
avec l’Union européenne conjugué avec une alliance avec les USA, dans le
contexte d’une économie (toujours) largement dominée par les intérêts russes.
Il s’agit dans cet article de mettre en perspective la déclinaison du Processus
de Bologne en Géorgie.
ABSTRACT
After radical reforms of the Higher Education and Research systems in
Georgia since 2004, the accession in 2005 of the country to the Bologna Process
establishes the ambivalence of the policy of rapprochement with the European
Union combined with an alliance with the U.S. in an economic context (still)
dominated by Russian interests. This article describes and analyse the
declination of the Bologna Process in Georgia.
MOTS CLÉS
Géorgie, Processus de Bologne, Néolibéralisme, Marchandisation, Mode de
financement de l’enseignement supérieur.
La Géorgie, un bon élève du Processus de
Bologne ?
Cet article propose, à partir d’une évaluation de 17 établissements
d’enseignement supérieur (sur la cinquantaine accréditée par l’Agence
nationale), de l’analyse de l’évolution réglementaire depuis 2004 et
d’entretiens réalisés avec des responsables du secteur de
l’Enseignement supérieur1, d’analyser la situation, en contexte, de ce
système d’enseignement supérieur qui, même si l’intention politique
est de le rapprocher à la fois des « modèles » américains et européens,
peut difficilement faire table rase d’un passé institutionnel dont une
partie est toujours légitime pour les Géorgiens. Il s’agit aussi de mettre
en perspective la déclinaison du Processus de Bologne, adoptée très
rapidement et sans réelle concertation, en comparaison avec les
déclinaisons d’autres pays européens. Les réformes à marche forcée
ont peut-être abouti, plutôt qu’à une conjugaison originale des points
forts de différents systèmes, à une radicalisation de certains acteurs
qui « résistent » ou mobilisent une inertie institutionnelle, et au
développement de très nombreuses filières liées à la demande de
formation (ou à une appréciation de cette demande), induit en
particulier par le principe de financement money follow students.
Ainsi, même si le Processus de Bologne semble avoir été compris
comme un catalogue d’instruments et que les aspects techniques ont
été privilégiés sur les principes, indissociables des « valeurs » promues
dans le cadre de la Politique européenne de voisinage, l’analyse de la
situation géorgienne démontre, s’il en était besoin, qu’il est impossible
d’entreprendre tout changement institutionnel en niant les aspects
politiques.
1 Les
auteurs ont codirigé et coordonné le jumelage institutionnel franco-germano-
géorgien, Capacity Enhancement for Implementing the Bologna Action Lines in Georgia,
(CEIBAL), entre 2009 et 2011. De nombreux éléments d’analyse proposés dans ce
texte reposent sur les conclusions des différents entretiens et rapports, non publiés,
de ce programme de coopération.
L a G é o r g i e , u n b o n é l è v e d u P r o c e s s u s d e B o l o g n e ? … 55
Histoire et contexte
La Géorgie 2 proclame son indépendance le 9 avril 1991 et, moins
d’une année plus tard, un coup d’État porte au pouvoir Édouard
Chevardnadze, ancien chef du parti communiste géorgien, ministre
des Affaires étrangères de l’Union soviétique de 1985 à 1990, partisan
de la perestroïka, artisan du dialogue avec les États-Unis et négociateur
des traités de désarmement puis soutien de Boris Eltsine.
Le « Renard gris » est élu Président de la République en 1995 et reste
au pouvoir jusqu’en novembre 2003, après une réélection en 2000. Il
tente de résoudre les problèmes régionaux et sa politique oscille entre
rapprochement avec Moscou et alliance avec les États-Unis, alors que
le pays connaît une longue crise économique et qu’au niveau intérieur,
et en particulier au sein de l’enseignement supérieur et de la
recherche, l’immobilisme, le manque de moyens et la corruption
attisent les mécontentements qui conduisent à la « Révolution des
roses ».
Les élections parlementaires de 2003 sont en effet contestées et le
candidat Mikheil Saakachvili se proclame vainqueur des élections. Des
milliers de manifestants pacifiques, portant des roses, bloquent le
Parlement à Tbilissi ce qui pousse Édouard Chevarnadze à
démissionner, le jour de la Saint-Georges, patron de la Géorgie.
Mikheil Saakachvili est alors élu à la présidence d’un gouvernement
intérimaire en janvier 2004 et ses partisans remportent les élections
parlementaires deux mois plus tard. Une nouvelle période s’ouvre
ainsi, avec une politique pro-occidentale et antirusse, le projet de
l’adhésion à l’OTAN, un rapprochement avec l’Union européenne et
des tentatives avortées de réunification du pays. En novembre 2007, le
2 La
Géorgie est une des trois républiques du Caucase, entre Fédération de Russie,
Turquie, Arménie et Azerbaïdjan, peuplée de 4,5 millions d’habitants (estimation
2012 incluant les régions proclamées indépendantes après 2008) dont 1,2 million à
Tbilissi. L’espérance de vie est de 71 ans pour les hommes, 77 pour les femmes.
Principales exportations, vins, fruits, ferraille. PIB par personne en 2011, $ 3 215. 1,3
million d’internautes et 0,9 million de profils sur Facebook, un pays donc bien
« connecté » (Sources : UN, Office national des statistiques de Géorgie &
<http://www.internetworldstats.com/>.
Président démissionne à la suite de nombreuses manifestations et sort
vainqueur des élections présidentielles anticipées, mais son
impopularité augmente, surtout après les affrontements militaires
avec les séparatistes soutenus par l’armée russe. Il devient celui qui a
déclenché la guerre contre la Russie pour une majorité de Géorgiens,
ceux qui sont restés au pays, très proches, culturellement et
linguistiquement, de ce « grand frère » qui leur avait donné, sous
Brejnev, une relative aisance au quotidien, les produits de l’agriculture
géorgienne trouvant alors des débouchés profitables au Nord. Une
proximité qui se manifeste toujours au niveau de l’enseignement
supérieur, chez les plus de 35 ans et au sein des familles
d’universitaires et d’intellectuels.
Les provinces devenues complètement indépendantes après 2008 ont
procédé à l’expulsion des ressortissants géorgiens (y compris, pour
l’Abkhazie, de couples mixtes !), ce qui a eu d’énormes conséquences
économiques et pour le système d’enseignement supérieur, des
universités ont été contraintes à « déménager » ou bien à accueillir des
réfugiés, rendant ainsi plus difficile la vie quotidienne des étudiants,
en particulier 3 . Les relations diplomatiques avec la Fédération de
Russie sont alors rompus, même si une très grande partie des produits
disponibles sont russes, que Lukoil 4 distribue l’essence et que des
universitaires russes travaillent (sont restés) dans les établissements
géorgiens, les universitaires géorgiens de plus de trente ans ont très
souvent été formés en Russie et parlent russe, globalement le système
d’enseignement supérieur et de recherche géorgien est organisé sur un
même modèle, jusqu’en 2004.
Une des « solutions » trouvées par le Président sera justement de
mettre en place des structures de décision avec des jeunes, trentenaires
ou même plus jeunes, très souvent revenus au pays après des études
outre-Atlantique ou bien fils et filles d’émigrés connaissant, en fait,
Ainsi, l’université agricole spécialisée en agriculture sub-tropicale a abandonné son
implantation abkhaze et a dû se réinstaller de l’autre côté de la nouvelle frontière.
Les Universités de Batumi ont dû loger dans les résidences étudiantes des réfugiés
d’Abkhazie, ce qui oblige depuis les étudiants à tenter de trouver un logement
ailleurs. Ces aspects contribuent évidemment au sentiment de déchéance de
l’enseignement supérieur géorgien.
4 Distributeur de carburant russe bien implanté en Géorgie comme en Bulgarie ou en
Serbie.
3
très peu la Géorgie (voire n’en parlant pas la langue !). Ces jeunes,
auxquels Saakhasvili doit parfois attribuer la nationalité géorgienne,
deviennent ainsi ministres, directeurs de service, etc. Une situation qui
constitue un cas d’école formidable pour les spécialistes de
management public : des décideurs ignorant du contexte, sans
expérience, qui appliquent souvent des dogmes idéologiques en toute
bonne foi.
Il s’agit ainsi de faire « table rase » du passé, à la fois du passé
soviétique, mais aussi de la période Chevarnadze et de s’inspirer des
modèles « néolibéraux » de formation, de suivre les recommandations
de la Banque Mondiale ce qui conduit, globalement, à une
libéralisation (voire une privatisation partielle) du système
d’enseignement et de recherche 5 . Les réformes sont rapides : en
particulier, le démantèlement de l’Académie des sciences aboutit plus
à une fuite des cerveaux 6 qu’à une augmentation des capacités de
recherche au sein des universités.
Le secteur privé d’enseignement supérieur se développe alors très
rapidement tandis que les universités publiques deviennent plus
« autonomes ». Mais surtout, dans un contexte de contrainte
budgétaire très forte, le système de financement change radicalement
avec l’adoption du principe money follow students, d’une part, et
l’adhésion au Processus de Bologne7, d’autre part.
Cet article est centré sur l’enseignement supérieur, la situation et l’évolution du
système de recherche nécessiteraient d’autres développements.
6 Une fuite des cerveaux d’abord vers les États-Unis puis vers l’Europe et en
particulier l’Allemagne.
7 Le processus de Bologne est un accord non normatif signé par les pays de l’Union
européenne et les pays de son voisinage en 1999 après la déclaration de la Sorbonne
de 1998. Il a pour objectif la création d’un espace commun de l’enseignement
supérieur et de la recherche en Europe. Face aux États-Unis, dont les universités
jouissent d’une meilleure reconnaissance internationale, l’Europe cherche à rendre
son système d’enseignement supérieur plus compétitif en introduisant davantage de
visibilité et de transparence à ses programmes de formation. Malgré les différences
qui existent historiquement entre différents systèmes d’enseignement supérieur
dans les pays européens, le processus d’harmonisation (et non pas d’uniformisation)
des structures éducatives a été engagé, avec comme objectif une plus grande
mobilité académique et scientifique à travers le continent européen.
5
Le cas de la Géorgie pose ainsi plusieurs problèmes. En premier lieu,
de quel type d’adhésion au Processus de Bologne s’agit-il ? La
politique de rapprochement avec l’Union européenne motive cette
adhésion en 2005, lors du sommet de Bergen. Mais le Processus de
Bologne est non normatif et repose avant tout sur l’implication des
acteurs. Il s’agit, avec cette création d’un espace d’enseignement
supérieur (lié désormais à la recherche), d’accepter de faire évoluer les
systèmes et les structures pour faciliter les échanges et le montage de
programmes communs. Une démarche, donc, qui, a priori, et quand on
observe la situation en France, pays parmi les initiateurs du
Processus8, prend du temps… Comment donc le Processus de Bologne
a-t-il été introduit en Géorgie et avec quels résultats ?
Autre question fondamentale : quelle est l’implication réelle des
acteurs dans l’évolution du système d’enseignement supérieur en
Géorgie. Cette question doit être traitée dans le contexte de
« transition démocratique », si cette logique s’applique bien à ce pays.
Enfin, le Processus de Bologne est-il compatible avec une
« marchandisation »
de
l’enseignement
supérieur ?
Cette
problématique renvoie évidemment aux « valeurs » que l’Union
européenne érige en ciment de l’intégration européenne depuis les
derniers traités et qui sont à la base des partenariats du voisinage,
dont fait partie la Géorgie.
Les réformes après l’indépendance
Le système d’enseignement géorgien, comme celui des autres
Républiques de l’ancienne URSS, se caractérise avant l’indépendance
par la centralisation et le contrôle de l’État avec comme objectifs
principaux la généralisation de l’alphabétisation et des possibilités
d’éducation et l’incorporation des éléments de l’idéologie d’État dans
les programmes. Les institutions d'enseignement supérieur n’avaient
aucune autonomie de gestion des processus d’apprentissage, les
programmes étaient définis par l’État qui nommait les Recteurs des
universités et définissait le montant des subventions. Dans les années
1980, la perestroïka concède un certain degré de liberté dans la gestion
du système d’enseignement supérieur, mais les changements s’avèrent
Avec la déclaration de la Sorbonne et le rapport Attali de 1998, disponible sur
<http://guilde.jeunes-chercheurs.org/Reflexions/Documents/1998-attali.html>.
8
mineurs. Après l’indépendance de la Géorgie, une plus grande liberté
est accordée aux établissements, mais la centralisation perdure et les
institutions, par inertie, habitude ou convictions des acteurs, ne
changent guère, sauf que des pratiques de corruption s’installent (au
niveau des examens en particulier ou des admissions). Il est
impossible de tenter de systématiser les évolutions des systèmes
d’enseignement supérieur dans les républiques postsoviétiques, car les
évolutions ont connu des rythmes et des trajectoires différentes, y
compris en ce qui concerne les trois républiques caucasiennes.
Dans les premières années de l’indépendance, la Géorgie s’est
rapprochée des États-Unis dont le système éducatif a influencé le
début de ses réformes dans ce secteur. L’approche néolibérale est
rapidement devenue une règle, voire un dogme. Ce domaine qui était
auparavant sous le contrôle rapproché de l’État a connu une
libéralisation sans précédent. L’enseignement supérieur est devenu un
marché comme un autre, permettant un fort essor des établissements
privés. Ainsi, au milieu des années 2000, le nombre d’universités
atteignait environ 250 et l’offre des programmes et des filières
d’études ne dépendait plus des orientations stratégiques du ministère,
mais de la demande des étudiants. En particulier les filières de droit et
d’économie ont commencé à se multiplier dans les universités
classiques et de nouvelles universités privées ont vu le jour.
Après la « Révolution des roses », le nouveau gouvernement
entreprend prioritairement de changer tout le système d’éducation.
Les organisations internationales intensifient leurs participations, en
particulier la Banque Mondiale et l’USAID (Agence américaine pour le
développement international) qui multiplient conseils et expertises,
souvent mal acceptés et mal compris, ce qui est peu étonnant étant
donné, souvent, la difficile prise en compte du contexte par les
experts 9 . Des changements radicaux des structures éducatives sont
introduits dès 2004, anticipant d’ailleurs l’adhésion au Processus de
Bologne en 2005 et, en 2007, un premier bilan évalue très positivement
Une difficulté qui a aussi été rencontrée dans le cadre du jumelage institutionnel
CEIBAL par certains experts qui n’avaient pas la possibilité de s’approprier le
contexte. Ce problème explique pourquoi un travail d’évaluation des institutions a
été mené par quelques experts entre 2009 et 2011 dont cet article constitue une
synthèse partielle, en complément des nombreux entretiens réalisés par les auteurs
avec les responsables et les acteurs de l’enseignement supérieur géorgien.
9
les réformes (ministère de l’Éducation et de la Science de Géorgie,
2007).
Avec l’adhésion au Processus de Bologne, de nouvelles structures
sont introduites, reprenant les grandes lignes du Processus. Le
gouvernement considère que cette adhésion aboutit à une démarche
de mise en conformité plutôt que d’évolution des structures par les
acteurs. C’est donc brutalement que le système des crédits est
implanté, que chaque établissement doit, statutairement, intégrer dans
sa structure institutionnelle un service d’assurance qualité, qu’une
architecture à trois niveaux d’études est imposée, qu’un Supplément
au diplôme est rendu obligatoire. Dans le même temps, et avec une
démarche analogue, le gouvernement tente de mettre en place un
système national de nomenclature des qualifications et se rendra
compte quelques années plus tard (en 2008), des problématiques
particulières des « professions protégées » qui ont une histoire et des
traditions… mais dont la société a évidemment besoin (juristes,
médecins, etc.).
Le gouvernement a donc effectué un inventaire des instruments et
des organisations nécessaires pour se conformer au Processus de
Bologne. Par exemple, il met en place une agence d’accréditation des
formations et des établissements (sans pour autant la rendre
indépendante), des centres d’évaluations, de perfectionnement des
enseignants, etc. Les structures, entre 2005 et jusqu’à présent, changent
constamment10, leur pilotage est décidé par en haut et implique peu
les acteurs, ce que d’ailleurs le gouvernement déplore !
Il apparaît donc qu’après les tentatives d’application des
recommandations de la Banque Mondiale et d’USAID, le Processus de
Bologne connaît un semblable traitement puisqu’il s’agit, globalement,
de mettre en place des structures et non d’en adapter les principes au
contexte. Cette approche peut être qualifiée de technique : l’adhésion
au Processus de Bologne, qui sous-entend un rapprochement avec
l’Union européenne, n’est pas un « chapitre » de pré-adhésion.
L’agence d’accréditation, par exemple, a changé trois fois de structure
administrative entre 2009 et 2011, et est restée dépendante de l’exécutif géorgien.
10
On peut alors se demander pourquoi les acteurs ont peu manifesté
leur désaccord (ils n’ont d’ailleurs pas vraiment exprimé leur accord
non plus), neutralité, désenchantement, fatalisme ? La mise en place
des réformes a été d’autant plus facile que la Géorgie a voulu tourner
le dos au passé soviétique, que la crise économique des années 1990
avait laissé des traces et que les Géorgiens souhaitaient un modèle
éducatif alternatif, plus efficace, plus juste, mais surtout plus adapté à
un contexte de renouveau. Même si les universitaires n’abandonnaient
pas tout l’héritage soviétique, ce dernier était globalement jugé
inapproprié et inefficace et le processus de Bologne a été considéré
comme un modèle attrayant, peut-être plus que la libéralisation
inspirée de la Banque Mondiale et du rapprochement avec les ÉtatsUnis qui a plutôt aggravé les inégalités. Le pays n’étant pas prêt à une
privatisation totale, le Processus de Bologne, malgré ses contraintes,
aurait pu permettre de maintenir un service public d’éducation en
même temps que les initiatives privées étaient mises sous contrôle.
Une déclinaison du Processus de Bologne rapide
et efficace ?
Avec ses efforts d’intégration au Processus de Bologne, la Géorgie a
fait l’objet d’une évaluation très positive de la part de l’Union
européenne, en particulier parce que la mise en place du processus de
Bologne en Géorgie a été particulièrement rapide puisqu’en l’espace
de cinq ans, entre 2005 et 2011, la Géorgie a réformé complètement son
système d’enseignement supérieur, en s’inspirant des « standards »
européens. Là où les pays européens ont mis plus de dix ans à
atteindre les mêmes progrès, la Géorgie s’est montrée, apparemment,
très rapide et efficace. De plus, le gouvernement géorgien a demandé
de l’aide à l’Union européenne et consacré une partie des moyens de
la politique européenne de voisinage à la mise en place du Processus
de Bologne, avec le jumelage franco-allemand CEIBAL, un des très
rares jumelages institutionnels (twinning) consacrés à l’enseignement
supérieur.
De nombreux rapports internationaux ont pointé le pays comme le
meilleur élève du processus de Bologne, puisque la plupart des lignes
directrices y ont été appliquées presque à la lettre. L’Association
européenne des universités dans son rapport annuel sur la mise en
place du Processus de Bologne dans les pays membres parle du cas
géorgien avec admiration. Elle félicite la Géorgie pour les efforts
accomplis et remarque qu’elle s’en est saisie intelligemment pour
rénover et réformer son système (Crosier et al., 2010, 75). En outre,
contrairement à certains pays européens, la mise en place du
Processus de Bologne en Géorgie n’a pas provoqué de vagues de
contestation de la part des communautés académiques ou étudiantes.
Le gouvernement a adopté la nouvelle réforme sans aucune hésitation
et le ministère a soutenu fortement sa mise en place dans tout le pays.
Cet apparent consensus social témoigne sans doute de la forte
attente de réformes par les acteurs du système. Ces derniers expriment
clairement la profonde crise à laquelle est arrivé le système
d’enseignement supérieur en Géorgie au cours des vingt dernières
années. Bas salaires des enseignants, mauvais état des infrastructures
et des équipements, méthodes d’enseignement et des matériaux
pédagogiques obsolètes, corruption endémique, etc., ces problèmes
cumulés de plus en plus depuis la fin de l’empire soviétique pesaient
lourdement sur le système et exigeaient des réponses urgentes. C’est
pourquoi le gouvernement s’est lancé dans un processus de réformes
afin d’apporter des solutions aux maux du système, tout en lui
donnant une forme complètement nouvelle, inspirée des tendances
actuelles européennes.
Progressivement, le gouvernement s’est rendu compte de la
nécessité de continuer à intervenir dans le secteur éducatif, et en
particulier pour s’assurer de la qualité des programmes et des filières.
Ainsi, l’Agence nationale d’accréditation mise en place dès 2005 a eu
pour mission de vérifier que toutes les universités répondaient à des
critères nationaux de qualité. Quelques années après cette création, le
nombre d’établissements accrédités a été divisé par cinq, passant de
250 à 57 en 2012. La plupart des établissements non accrédités ont
fermé, certains fonctionnent encore et délivrent des diplômes qui ne
sont plus reconnus par l’État. Il fallait aussi unifier les statuts et
installer les établissements particuliers, académie militaire ou bien
écoles d’art, dans une même logique. De plus, des mécanismes
financiers ont été mis en place par le ministère pour inciter les
établissements publics et privés à se conformer aux standards
nationaux. Ainsi, seuls les 57 établissements accrédités en juin 2012
peuvent désormais recevoir un financement de l’État.
On constate donc une attitude paradoxale sinon schizophrénique au
niveau du gouvernement : d’un côté, le pouvoir a continué de vouloir
appliquer un dogme néolibéral qui aboutit à installer un laisser-faire,
en partant du principe que le marché en lui-même régulera tout le
système, de l’autre, la résistance des acteurs aux préconisations
américaines et de la Banque Mondiale puis le rapprochement de
l’Union européenne et l’adhésion au Processus de Bologne et, plus
généralement, les débats dans le pays sur la nature d’une démocratie
et l’« européanité » du pays ont amené le ministère à mettre en place
des systèmes de contrôle et des organismes lui permettant d’affirmer
son intégration dans l’espace européen de l’enseignement et de la
recherche11.
Il est assez facile d’expliquer les conséquences de ces logiques a priori
antinomiques en développant, entre autres, les évolutions en matière
de financement public de l’enseignement supérieur géorgien, après un
bilan partiel de l’évolution actuelle.
Bilan de la situation actuelle
La réforme de l’architecture des programmes est désormais achevée
et l’ancien système en 5 ans (diplôme de « spécialiste ») et 3 ans
(diplôme de « candidat des sciences ») a été remplacé par un système à
trois niveaux avec une licence/bachelor en 4 ans, un master en 2 ans et
le doctorat en 3 ans. Par ailleurs, au moins les deux tiers des
universités attribuent les crédits ECTS et délivrent le « supplément au
diplôme », souvent simple remise en forme de l’ancien relevé de notes
(vkladysh k diplomu) de l’ancien système soviétique.
On peut analyser la situation actuelle de l’enseignement supérieur en Bulgarie
avec une grille analogue : par exemple la loi bulgare oblige les établissements à être
accrédités, mais le gouvernement n’a jusqu’à présent entrepris aucun recours contre
les établissements privés ne respectant pas ces règles (une vingtaine). Dans le même
ordre d’idée, des établissements publics soupçonnés de corruption ne font l’objet
d’aucune enquête administrative.
11
Suite à l’introduction de ce système à trois niveaux, une nouvelle
typologie d’établissements a été décidée en 201012 et, courant 2012 les
trois catégories d’établissements prévues sont installées : les
« universités » accréditées du premier au troisième cycle, les teaching
universities, qui ne peuvent recevoir de financement que pour les deux
premiers cycles et les « collèges » qui se limitent au premier cycle. Au
1er septembre 2012, 57 établissements sont ainsi reconnus, dont 25
comme universités (dont 14 publiques), 27 comme « teaching
universities » (9 publiques dont l’Académie des Arts de Batumi ou le
Séminaire de théologie de Tbilissi) et 5 Collèges (dont 3 publiques).
Tous les statuts particuliers hérités de l’ancien régime ont désormais
disparu. Les trois quarts de ces établissements sont situés dans la
capitale et environ la moitié des étudiants fréquente une des quatre
plus grandes universités publiques : l’Université de Tbilissi d’Ivan
Javakhishvili, l’Université technique de Géorgie, l’Université d’Ilia
Chavchavadze et l’Université d’Akaki Tsereteli.
Globalement, entre 2005 et 2012, les effectifs d’étudiants de
l’enseignement supérieur se sont stabilisés après une chute importante
à partir du début des années 2000. Mais la baisse démographique
continue et l’augmentation apparente est également consécutive à
l’intégration des étudiants de filières professionnelles courtes dans
Le secteur des sciences sociales, management, droit et économie
regroupe 44 % des étudiants, dont 84 % en premier cycle13. Les effectifs
en sciences de l’ingénieur ou en sciences exactes et naturelles
connaissent une baisse plus importante qu’en Europe, en général et,
encore plus dramatique, les effectifs des candidats aux métiers de
l’enseignement ne permettront pas de couvrir les besoins d’ici
quelques années tandis que l’agriculture, pourtant un des points forts
À l’époque soviétique, l’enseignement supérieur était composé de trois types
d’établissements : les universités, composées des facultés pluridisciplinaires, les
instituts et les académies, offrant des programmes de formation avec une
spécialisation pointue dans une des branches industrielles (par exemple l’Institut
d’aéronautique de Batoumi ou bien l’Académie maritime). Au début des années
1990, beaucoup d’instituts et d’académies ont élargi leur offre de formation, en
particulier en économie, gestion et droit et ont changé leur statut pour devenir des
universités. Ce processus est achevé en 2012.
13 Soit environ un taux 10 % à 15 % supérieur aux taux en France où 60 % des
étudiants sont en premier cycle.
12
du pays, n’attire plus beaucoup d’étudiants. Il convient d’ajouter
qu’une centaine de doctorants soutiennent leur thèse chaque année,
dont la moitié dans le secteur de la santé et un tiers dans les domaines
de sciences humaines, management, droit et gestion.
Le pays compte 6 000 enseignants-chercheurs dont un tiers dans le
secteur privé, soit 1 pour 17 étudiants… un taux qui peut sembler
satisfaisant, mais qui cache une énorme disparité entre les
établissements et les filières de formation. Les départs à la retraite
pourront ne pas être compensés pendant quelques années, mais il est
possible que de nombreuses filières ferment d’ici à quinze ans faute,
peut-être en même temps, d’étudiants et d’enseignants.
Malgré la réussite apparente de la mise en place du processus de
Bologne, certaines faiblesses du système persistent et appellent des
améliorations.
Différentes
sources
documentaires
montrent
notamment que pour beaucoup d’acteurs le sens des réformes
européennes n’est pas toujours évident. Certains pensent que le
ministère utilise le processus de Bologne pour réduire les effectifs ou
pour fermer des programmes ou des filières dans les universités. Plus
généralement, les réformes sont perçues comme étant imposées par en
haut, sans discussion ouverte et réfléchie avec les acteurs du système.
Ainsi, les deux problèmes majeurs auxquels se heurtent les
évolutions et réformes au niveau local sont un manque de ressources
humaines bien formées au Processus de Bologne et un déficit
d’adhésion des acteurs du système. En particulier, le personnel
administratif souhaiterait avoir une meilleure maîtrise des outils
techniques, car les questions posées par les procédures d’attribution
des crédits ECTS ou de reconnaissance des périodes d’études
effectuées à l’étranger sont facilement problématiques. Par ailleurs, le
ministère, qui lui-même n’a que très peu d’expertise suffisante sur ces
questions, se sent également incapable d’aider les établissements.
Le cas de la mise en place de l’assurance qualité est représentatif de
cette situation : le gouvernement a inscrit dans la loi sur
l’enseignement supérieur, en 2007, l’obligation pour tous les
établissements (privés ou publics) d’installer statutairement un service
d’assurance qualité. Ces services ont été mis en place et animés par
des professionnels, la plupart du temps non-universitaires.
L’évaluation de 17 universités sur toute la Géorgie met en évidence un
déficit à la fois de participation et de reconnaissance des systèmes
d’assurance qualité par les universitaires et responsables des
formations qui, dans 13 cas, considèrent l’assurance qualité comme
une formalité et des processus administratifs et, donc, ne les intègrent
pas dans leur pratique. Dans ce contexte, il va de soi que l’application,
non pas des instruments, mais des principes mêmes du Processus de
Bologne pose problème.
Pour autant, et heureusement, la compréhension du Processus de
Bologne varie d’un établissement à un autre. Des petites universités
privées très dynamiques se distinguent de grandes universités
classiques dont les grands effectifs d’étudiants et le poids
institutionnel (et les résistances aux changements) empêchent parfois
une mise en œuvre rapide des innovations.
Les universités publiques jouissent, de manière générale, d’un plus
grand prestige académique et d’une meilleure reconnaissance
professionnelle. Cependant, quelques universités privées les
concurrencent de plus en plus, voire les surpassent sur un certain
nombre d’aspects, en particulier l’encadrement des étudiants ou
l’implication des enseignants, souvent mieux payés que dans le public.
La structure et l’organisation de ces établissements se rapprochent
souvent du modèle des grandes écoles en France : des petits effectifs
d’étudiants, des locaux et des équipements pédagogiques de meilleure
qualité, des liens plus étroits avec le monde des entreprises, des
avantages non négligeables face aux universités classiques.
Alors que les universités classiques ont tendance à se reposer sur les
acquis du passé, sans se poser de questions sur le renouvellement de
leurs pratiques académiques ou pédagogiques, certaines universités
privées font ainsi preuve d’un plus grand dynamisme et de modernité.
Néanmoins l’entrée y reste encore peu sélective (celui qui peut payer
peut s’inscrire) et les études se font en 4 ou 6 ans (programme de
licence ou de master), des programmes préparatoires ne sont pas
proposés14.
Parmi les universités privées, citons l’Université du Caucase, l’Université Libre de
Tbilissi ou encore l’Université internationale de la Mer noire qui propose en
particulier des formations de qualité en économie, gestion et droit.
14
L’autonomie des établissements publics reste de façade, et il s’agit
bien d’un point faible du système. Le gouvernement ne semble pas se
résoudre à accorder une réelle autonomie de décision aux universités
publiques dont, par exemple, la nomination des Recteurs est encore
contrôlée par le pouvoir. Subsiste ainsi un pilotage par haut, qui est
évidemment lié au contexte politique plus qu’à la réforme de
Alors qu’à l’époque soviétique l’accès à l’université se faisait par
concours que chaque établissement organisait localement, à partir du
milieu des années 2000, l’ancien système a été remplacé par un
examen centralisé national appelé « Examen national unifié » (ENU).
Cet examen, élaboré et mis en place chaque année par l’Agence
nationale des examens, donne accès à l’enseignement supérieur et
permet aux meilleurs étudiants d’être exonérés de l’intégralité ou
d’une partie des frais d’inscription15. L’introduction de l’ENU a été
une des réformes les plus réussies du secteur éducatif, car elle a
permis d’éradiquer en grande partie la corruption à l’entrée dans
l’enseignement supérieur, ce que confirment plusieurs études de
Transparency International. Fier de cette réussite, le gouvernement a
introduit ensuite à la fin des années 2010, un examen national à
l’entrée aux programmes des mastères sur un principe identique, ce
qui évidemment est contraire à la logique du Processus de Bologne qui
ne suggère pas de sélection centralisée ou nationale à ce niveau
d’enseignement supérieur. Néanmoins, la mise en place de cet examen
national n’a occasionné aucun débat entre les acteurs du système,
convaincus de son utilité pour protéger les universités d’une
éventuelle réapparition de pratiques de corruption.
Globalement, en dehors de l’ENU, la plupart des organismes et des
structures nouvellement introduits après l’adhésion au Processus de
Bologne se sont avérés peu adaptés au contexte du pays, car les
besoins des établissements avaient été définis de manière vague, sans
concertation avec les acteurs, et, peut-être surtout, le principe money
follow students, même accompagné d’un contrôle de l’État, a incité les
Il comporte quatre épreuves : la langue géorgienne, les mathématiques, les
sciences exactes et les épreuves de logique générale. Un débat important est toujours
d’actualité concernant la pertinence de l’épreuve de langue géorgienne (dont sont
dispensés les étrangers) qui limiterait, d’après certains universitaires, les velléités
d’entrée dans certaines universités, en particulier techniques.
15
établissements à développer des stratégies particulières et à s’inscrire
dans un cadre marchant toujours considéré comme une opposition au
service public. Il ne s’agit pas ici de remettre en cause la bonne volonté
des dirigeants rencontrés. Certains ont fait preuve d’une capacité de
remise en cause et se refusent à mettre en avant la responsabilité des
résistances aux changements, réels, des acteurs universitaires.
L’agenda politique très court et des oppositions idéologiques très
fortes sont les principaux responsables des difficultés rencontrées16.
Nouveau mode de fin ancement et conséquences
Un nouveau système de financement a été introduit en 2005 : les
étudiants qui obtiennent les meilleurs résultats à l’ENU se voient
attribuer une subvention d’État, les autres étudiants devant financer
leurs études à partir de leurs propres ressources. 10 % du montant
total des subventions d’État sont cependant alloués annuellement à un
programme de bourses sociales, ce qui est peu relativement à la
situation économique du pays17. Les étudiants doivent donc financer
leurs études selon le niveau de subvention accordée par le
gouvernement (100 %, 70 %, 50 % et 30 % des frais de scolarité en
fonction des résultats à l’examen). Jusqu’à fin 2012, aucun domaine
d’études n’était prioritaire et les étudiants avaient donc le libre-choix à
la fois de leur orientation et de l’établissement.
Ce principe, inspiré du néolibéralisme, cherche à améliorer
l’efficience des dépenses publiques et à assurer une égalité
démocratique. Il s’agit d’une rupture assez radicale avec les modes de
financement traditionnels des établissements d’enseignement
supérieur et si la méthode fait débat dans beaucoup de pays
(notamment les pays de l’ancien bloc soviétique), elle reste peu
appliquée.
En grande majorité, au sein des pays du Processus de Bologne, les
universités publiques reçoivent des dotations globales ou par lignes de
Dans le cadre du projet CEIBAL, les experts français et allemands ont initié de très
nombreuses rencontres et discussions, souvent sur site, avec les acteurs, ce qui a
toujours été reçu positivement et encouragé par les autorités.
17 La situation semble changer depuis l’accession au pouvoir de Bidzina Ivanichvili
fin 2012.
16
dépenses, avec des modes de calculs liés à des critères d’effectifs, de
besoins, de performance (Euridyce, 2008, 47-72). On connaît bien, en
France, le débat récurrent sur les méthodes de calcul et surtout
l’introduction d’une logique contractuelle qui s’est clairement
concrétisée, en 2009, par une nouvelle méthode de calcul des
dotations. La tendance générale est bien d’accroître l’autonomie des
établissements en ce qui concerne la gestion des dotations et
d’introduire des critères qui permettent de mieux tenir compte à la
fois des contextes et des particularités des établissements, mais aussi
de leur stratégie, de leurs choix et de leurs performances 18.
Pour autant, dans certains pays, des modes de calcul hérités de
l’ancien régime perdurent. Par exemple, en Bulgarie comme en
Slovaquie, où existe une sélection à l’entrée, les pouvoirs publics
définissent un nombre de places « prises en charge par l’État » pour
chacune des filières de formation et le budget alloué dépend en partie
de ce contrôle a priori. Dans certains pays, les universités sont libres
d’accepter plus d’étudiants que le nombre pris en charge sur le budget
public, mais ces derniers doivent alors payer des droits d’inscription.
En Russie, par exemple, ce système a été pratiquement généralisé dans
les années 1990 et 2000 et a permis à la fois de répondre à la demande
de formation tout en contraignant le budget. Bien évidemment, ce
système ne peut fonctionner correctement qu’à la condition
d’éradiquer la corruption au niveau de l’admission des étudiants, ce
qui est loin d’être le cas.
Le système géorgien fonctionnait aussi sur un système de
centralisation budgétaire avec une détermination des nombres de
places d’étude d’où découlait le calcul du budget de fonctionnement.
A priori, ce système peut paraître injuste et peu démocratique, car il
semble ne pas tenir compte des désirs des étudiants eux-mêmes ou de
leurs parents en matière d’orientation.
Plus concrètement, les établissements français ont longtemps reçu une dotation
calculée sur le nombre d’étudiants inscrits l’année précédente et n’avaient pas le
contrôle de la masse salariale. Des ajustements en fonction des locaux, en particulier,
complétaient le dispositif (Dispositif SAN REMO). L’évolution actuelle donne plus
d’importance au contrat quinquennal négocié avec les autorités de tutelle et les
établissements ont progressivement obtenu l’autonomie de gestion des masses
salariales et du patrimoine immobilier.
18
La Géorgie a choisi de rompre avec un système de dotation calculé
par les pouvoirs publics à partir de certaines données et a mis en place
un système qui « suit l’étudiant ». Ainsi, c’est l’étudiant, à partir de
son choix de filière et d’établissement et de son succès ou non lors des
examens d’admission qui est à l’origine du calcul de la dotation. Ce
système s’applique à tous les établissements accrédités, privés et
publics, les établissements publics recevant par ailleurs une dotation
globale relativement faible.
Bien évidemment, les établissements financés par un système de
dotation globale sans autorisation préalable des nombres de places
d’études par filière doivent s’efforcer d’adapter au mieux leur offre de
formation à la fois aux besoins des bassins d’emploi, à la demande de
formation des étudiants et à leurs compétences, en particulier en
matière de recherche et il peut sembler que ce système ne change pas
radicalement les stratégies mises en place. Pourtant, comme il s’agit
d’anticiper les demandes de formation, d’une année à l’autre, les
établissements ont mis en place de très nombreuses formations en
management et en droit afin d’attirer les étudiants et même s’ils ne
disposaient pas des ressources en termes de compétences. La
disjonction avec la recherche est ainsi complète dans ce système,
même si l’effet réputation est fondamental, car la demande des
étudiants s’est massivement portée sur les filières débouchant sur les
métiers des affaires. L’anticipation des choix de formation des
étudiants est donc devenue la principale explication, en Géorgie, de la
mise en place de filières supposées permettre aux établissements soit
de survivre (dans le cas du public) soit de prospérer (pour certains
privés).
Globalement, la contraction budgétaire induite notamment par la
mise en place du principe money follow student qui profite en fait au
privé au détriment du secteur public19, d’un point de vue strictement
comptable, a été accompagnée par la mise en place d’une nouvelle
logique d’aides aux étudiants. En effet, comme désormais la
Le financement du privé étant justifié à la fois par le choix des étudiants et par la
qualité avérée par l’accréditation… Un débat analogue a eu lieu au Parlement
bulgare en mars 2012 sur un projet du gouvernement de financer les écoles
maternelles et primaires privées à partir du principe money follow student. Parmi les
arguments contre cette mesure, celui de la sauvegarde locale des établissements
publics de quartier a été déterminant.
19
« gratuité » des études appartient au passé, plus de la moitié des
étudiants paient des frais de scolarité, les autres bénéficiant de bourses
au mérite ou de bourses sur critères sociaux (entre 5 et 7 % de
l’ensemble des inscrits). Les montants des frais de scolarité varient,
selon l’établissement et la filière choisis, entre 300 et 2 000 euros par
an. Un système de prêt pour les étudiants a été mis en place en 200520.
En 2007, un tiers des nouveaux étudiants inscrits avaient eu recours à
ce dispositif, mais, depuis, la crise financière a restreint à la fois les
possibilités et l’attractivité du système et de nombreux étudiants ont
dû abandonner leurs études à cause de l’impossibilité d’en couvrir
leurs frais de scolarités annuels21.
Mise en perspectives de la déclinaison
géorgienne du Processus de Bologne
Le tableau suivant introduit des éléments comparatifs des
déclinaisons de quatre pays du Processus de Bologne, dont trois
membres de l’Union européenne. Il s’agit, par des comparaisons
rapides, d’apporter des éléments au bilan proposé de la déclinaison
géorgienne.
Les indicateurs statistiques 22 des premières lignes illustrent en
particulier le taux d’étudiants global. Même en tenant compte de la
démographie, le taux d’étudiants est bien plus faible en Géorgie qu’au
sein des trois pays de l’UE. Le poids du secteur privé est, de plus, bien
plus important en Géorgie, ce qui confirme les constats précédents. Le
poids des études en sciences sociales, économie et droit est également
Avec la Banque de Géorgie, la Banque TBC, la Banque de la République et la
Banque Basis.
21 Aucune statistique n’est disponible sur le nombre d’abandons consécutifs à cette
crise. De plus, les prêts pour étudiants semblent plus ou moins faciles à obtenir
selon les filières, ce qui détermine évidemment aussi le choix d’études des
étudiants !
22 Sources : Eurostat, National Statistical Institute (Bulgarie, <http://www.nsi.bg>),
Statistical Office of the Slovak Republik (<http://portal.statistics.sk/>), Ustav
informacii
a
prognoz
skolstva
(<http://www.uips.sk>),
MENSR,
(<http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/>), EHEA, rapports nationaux
2012, (<http://www.ehea.info/>) et National Statistics Office of Georgia
(<http://www.geostat.ge/>).
20
plus important que dans les autres pays, y compris en Bulgarie où la
demande est pourtant très forte.
Le nombre d’établissements accrédités reste important 23 . Les trois
pays de l’ancien bloc soviétique ont un héritage commun sur
beaucoup d’aspects, mais n’ont pas connu les mêmes évolutions
(Rouet, 2004, 2011, 2012), en particulier en ce qui concerne le
développement des universités privées. Le cas de la Bulgarie se
rapproche ainsi de celui de la Géorgie. Les similitudes sont flagrantes
en ce qui concerne les lignes du Processus de Bologne, les premiers
cycles dans ces deux pays sont toujours organisés en 4 années, donc
avec 240 crédits ECTS. Peu d’étudiants bulgares ou géorgiens
poursuivent des études en master (entre 10 et 25 %) car le niveau
historique, social et économique de sortie des études s’établit bien en
fin de premier cycle.
Population
(Eurostat 2012)
Géorgie
France
Slovaquie
Bulgarie
4,5 millions
65,3 millions
5,4 millions
7,3 millions
280 000
Nombre
d’étudiants (2012)
109 500
2,35 millions
134 000
« internes »
56 000
« externes »
Dont dans le
secteur privé
27 %
18 %
23 %
19 %
Nombre de
doctorants (2012)
3 040
62 000
10 600
dont 54 %
externes
4 700
Dont sciences
sociales, économie
et droit
34 %
18 %
17 %
25 %
Une comparaison avec la France doit se limiter à la prise en compte des
universités, grands établissements et grandes écoles.
23
Géorgie
France
Slovaquie
Bulgarie
Nombre
d’établissements
accrédités (2012)
63
3 849
dont 83
universités et
11 grands
établissements
35
51
Dont privés
42
-
12
14
Universités avec
LMD
25
Environ 300
écoles
doctorales
26
51
Utilisation du
système ECTS
Officiellement
100 %
Sauf certaines
formations et
en 3e cycle
Presque
100 %
Officielleme
nt
100 %
Nombre d’heures
de travail par
crédit
25
30 préconisées
Non
réglementé
25
Nb d’ECTS en L
240
180 (90 % des
étudiants)
180 (97,4 %)
et 240 (2,6 %)
180 (15 %)
et 240
(85 %)
Nb d’ECTS en M
120
120
120 (97,8 %)
60, 90 ou
120
Nb d’ECTS en D
180
Non
180
Non
Durée du
doctorat
3 ans
3 ans « en
règle
générale »
3 ans
(régime
spécial à 5
ans)
3 ans
% de poursuite
d’études en M
Entre 10 et
25 %
Entre 75 et
100 %
Entre 75 et
100 %
Entre 10 et
25 %
% de poursuite
d’études en D
15 %
?
?
5%
Diplômes
conjoints
Oui
Oui
Oui
Non
Diplômés
concernés
< 10%
< 5%
< 5%
Géorgie
Langues du
Supplément au
Diplôme
Système
d’assurance
qualité externe
Statut particulier
des étudiants à
temps partiel
Slovaquie
Bulgarie
Géorgien et
anglais
Français et/ou
une autre
langue
officielle
européenne
Sur
demande,
slovaque et
anglais
Dans 75%
des
établisseme
nts, sur
demande,
en bulgare
et dans une
autre
langue
officielle de
l’UE
Agence
dépendante
Plusieurs
agences
indépendantes
(AERES, CTI,
CEFDG)
Agence
dépendante
Agence
indépendan
te
Non
Oui (études
internes ou
externes)
Oui (temps
partiel,
études à
distance)
Non
France
L’adhésion au Processus de Bologne, pour ces deux pays, aboutit
ainsi à installer, après les études supérieures de premier cycle, un
deuxième cycle complémentaire (et de facto facultatif), alors que les
sorties ont plutôt tendance, en France comme en Slovaquie par
exemple, à s’établir au niveau du master (ce qui est lié d’ailleurs à
l’installation de premiers cycles « professionnels » dans ces deux
pays).
La création des programmes de licence et de master a été réalisée,
dans de nombreux cas, en installant une césure artificielle dans
l’ancien programme unique de « spécialiste » (par exemple, 5 années
d’études transformées en 4 + 2 pour la Géorgie, en 3 + 2 pour la
Slovaquie, en 4 + 1, 1,5 ou 2 pour la Bulgarie). Souvent, cette
transformation n’a pas abouti à la révision et à la modernisation des
programmes, mais plutôt à l’augmentation des coûts des études. En
Géorgie, les frais de scolarité ont fortement augmenté avec la
libéralisation du secteur dans les années 1990 (jusqu’à 2 000 euros par
an pour certaines filières), et les études supérieures sont ainsi
devenues trop chères pour beaucoup d’étudiants qui ne peuvent
obtenir qu’un diplôme de premier cycle.
La comparaison des déclinaisons du Processus de Bologne démontre
qu’il existe trois types de réactions, dans les années 2000 : une
résistance à la marchandisation de l’enseignement (en France, Espagne
ou Allemagne), une appropriation d’un dispositif qui devrait
améliorer un système relativement défaillant (en particulier au sein
des pays de l’élargissement de 2004) et, enfin, l’adhésion globale à un
dispositif qui permet de relier le pays à un espace attractif (Géorgie,
Arménie) (Côme, Rouet, 2011).
Dans le dernier cas, la question n’est donc pas de remettre en cause
la légitimité du Processus, comme ce fut le cas en France en particulier,
mais bien de comprendre comment s’y conformer. Beaucoup d’acteurs
français ont vécu l’introduction des instruments du Processus de
Bologne comme une évolution non souhaitée qui s’accompagnait de
complexifications administratives et d’une réforme budgétaire, d’une
contrainte alors que la « massification » se poursuivait. Les ECTS en
particulier ont bousculé les habitudes, car il s’agissait de revoir toutes
les maquettes de formation en profondeur. Autre exemple : le
supplément au diplôme, outil de « portabilité » du diplôme en vue
d’améliorer « l’employabilité » des étudiants, nécessite au préalable
une description des formations qui ne se limite pas aux savoirs acquis,
mais intègre les compétences, savoir-faire et savoir-être, une démarche
qui n’est toujours pas généralisée dans l’espace du Processus de
Bologne et en particulier en Géorgie.
Conclusion
L’introduction du processus de Bologne en Géorgie, avant tout fruit
d’une forte volonté politique du gouvernement en place qui le
considérait comme une des étapes du rapprochement avec l’Europe, a
été réalisée de manière très rapide, sans conduire de véritable analyse
de sa pertinence ni établir de concertation entre les acteurs. Ces
réformes ont pourtant absorbé une part importante des financements
destinés au secteur, qu’elles soient en provenance du budget national
et/ou des fonds européens et internationaux.
Aujourd’hui en Géorgie, comme dans beaucoup d’autres pays du
bloc soviétique, les études supérieures sont devenues une
marchandise, et une marchandise très prisée… Car malgré les coûts
élevés des études, la majorité des familles est prête à faire de sacrifices
pour acheter ce « bien » à leurs enfants, promesse d’avenir
professionnel et de statut social. Mais cet investissement ne s’avère pas
toujours rentable et la qualité des services offerts par les universités
laisse à désirer24. Les étudiants et leurs familles cherchent à obtenir un
diplôme plutôt que des connaissances ou compétences qu’ils
pourraient « vendre » par la suite sur un marché du travail qui a subi
de fortes restructurations dans les années 1990. Les compétences
désormais demandées par la plupart des entreprises sont plutôt
généralistes et non plus liées à des connaissances techniques pointues,
comme c’était le cas dans l’économie planifiée de l’époque soviétique,
fortement industrialisée.
Les étudiants cherchent à s’insérer sur un marché du travail assez
désorganisé où les réseaux personnels et la réputation des
établissements restent déterminants pour l’embauche. Face à cette
attitude des jeunes, les enseignants ont tendance à adapter leurs
comportements, en baissant, plus ou moins consciemment, leur niveau
d’exigence25. Dans ce système, l’offre s’adapte à la demande et la faible
exigence de certaines compétences sur le marché du travail se traduit
par une baisse de la qualité de l’enseignement.
L’introduction du processus de Bologne, dans ce contexte, ne permet
pas d’améliorer l’adéquation entre l’éducation et le marché du travail
et ne fait que complexifier la gestion d’un système déjà victime
d’insuffisances internes.
Du moins en ce qui concerne les grandes universités publiques et quelques
universités privées. Certaines nouvelles petites universités privées ont réussi à bien
intégrer la logique du Processus de Bologne dans leurs programmes, dont les
différentes composantes (crédit ECTS, supplément au diplôme, nouvelle structure
des diplômes en 3 niveaux…) facilitent la mobilité académique et une meilleure
intégration dans l’espace européen et international de l’enseignement supérieur.
25 Il s’agit aussi d’une question budgétaire pour les universités qui cherchent à
garder au maximum les étudiants le plus longtemps possible puisque les frais de
scolarité sont une des sources principales de financements.
24
Le système d’enseignement supérieur géorgien, malgré les
harmonisations statutaires internes, l’introduction d’un système de
financement focalisant sur les choix des étudiants, la mise en place
d’un contrôle des systèmes d’admissions limitant la corruption,
l’installation à marche forcée de dispositifs d’assurance qualité
souvent peu légitimés en interne reste héritier d’un ancien régime où
la recherche scientifique était valorisée. Le désenchantement, après les
mesures d’inspiration néolibérale, est manifeste et c’est toute une
génération qui s’estime inutile, lésée.
Avec l’alternance politique actuelle, une nouvelle politique pourrait
s’installer, remettant en cause le système de financement et le contrôle
par l’État des établissements 26 , mais on peut craindre la transition
entre l’ancienne génération et la nouvelle que le système, en fin de
compte n’arrive pas à former et qu’il ne sera plus possible de trouver à
l’étranger : les émigrés géorgiens désormais sont rentrés ou repartent,
le réservoir de talents est vide.
En décembre 2012, le nouveau gouvernement a mis en place des allocations
d’études pour des domaines prioritaires : l’éducation, les sciences, mais aussi les
humanités.
26
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Petite enfance et éducation à la santé:
Quelles approches en France et au Québec?
Kindergarten and health education: what
approaches in France and in Quebec?
Caroline Bizzoni-Prévieux
Université du Québec
à Trois-Rivières
RÉSUMÉ
Cette étude porte sur la nature, la complexité et le champ d’inscription des
actions en éducation à la santé à la maternelle. Les résultats montrent qu’au
Québec le rapport à soi est le plus travaillé alors qu’en France les rapports à
soi et à l’autre sont travaillés de façon égale. Au Québec, les actions ont
tendance à être proportionnellement plus nombreuses qu’en France à
combiner plusieurs rapports. En France comme au Québec, la majorité des
actions sont simples à savoir qu’elles sont indépendantes les unes des autres et
donc qu’elles ne se lient pas entre elles pour former un système. Aussi, les
actions s’inscrivent dans des thématiques de santé autres que la promotion
d’un mode de vie actif en France comme au Québec.
MOTS CLÉS
Maternelle, éducation à la santé, pratiques enseignantes, analyse comparée,
France-Québec.
ABSTRACT
This study concerns the nature, the complexity and the field of inscription of
health education’ actions in kindergarten. The results show that in Quebec the
report to one is the most worked while in France reports to one and to the
other one are worked in a equal way. In Quebec, actions tend to be
proportionally more numerous an in France to combine several reports. In
France as in Quebec, the majority of actions are simple to know that they are
independent some of the others and thus 81an they are not bound between
them to form a system. So, actions join themes of health others 81an the
promotion of an active lifestyle in France as in Quebec.
KEYWORDS
Kindergarten, health education, teaching practices, comparative analysis,
France-Québec.
1. I NT R O DU CT I ON
L’UNESCO définit la petite enfance comme étant «la période qui va
de la naissance à l’âge de 8 ans». Ces années de remarquable
développement du cerveau jettent les bases de l’apprentissage futur.
La petite enfance comme l’enfance et l’adolescence sont les périodes
de l’existence auxquelles chacun est généralement le plus réceptif aux
apprentissages donc des âges de la vie privilégiés pour mettre en place
des actions de prévention et des programmes d’éducation à la santé
tels que le programme de santé bucco-dentaire, le programme sur
l’alimentation ou celui sur la sécurité.
Le Québec et la France font un constat partagé selon laquelle l’école
constitue un enjeu central des politiques de prévention et d’éducation
à la santé (Broussouloux et Lamoureux, 2007). Selon les pays ou les
régions, l’éducation à la santé tient une place différente dans le
paysage scolaire (Pommier et Jourdan, 2007). Dans certains pays
(Finlande, par exemple), il s’agit d’une matière scolaire au même titre
que les mathématiques ou le français, dans d’autres, c’est un domaine
transversal, soit associé à la citoyenneté (France, par exemple) soit au
développement personnel (Portugal, par exemple). Enfin, dans
certains cas, comme au Québec, l’éducation à la santé est, à la fois,
présente comme discipline (associée à l’éducation physique) et comme
domaine transversal (Turcotte, Gaudreau et Otis, 2007).
Mais qu’en est-il réellement dans les programmes scolaires en
maternelle en France et au Québec (Ministère de l’Éducation
Nationale, 1998; Ministère de l’Éducation nationale, 2006 et Ministère
de l’Éducation du Québec, 2001).
P e t i t e e n f a n c e e t é d u c a t i o n à l a s a n t é … 83
1.1
1.1.1
Problématique
Le contexte scolaire des 3-6ans en France et au Québec
La particularité du système scolaire français réside dans le fait que
dès leur plus jeune âge (2 ans et demi), les enfants peuvent fréquenter
l’école maternelle qui, est cadrée par le socle commun de
connaissances et de compétences, selon un véritable programme avec
des visées et des objectifs éducatifs qui va au-delà d’une structure
d’éveil. Cette école est perçue non seulement comme un milieu
favorable à l’épanouissement de l’enfant dans toutes les facettes de sa
personnalité, mais aussi comme une étape indispensable à
l’adaptation et à la réussite scolaires. À l’école maternelle, l’éducation
à la santé tient une place importante d’une façon générale. Elle peut
être abordée par trois entrées :
 le développement des compétences liées à l’autonomie, la
confiance en soi, la responsabilité, la relation aux autres, à l’action,
l’adaptation;
 l’hygiène quotidienne à l’école (passage aux toilettes, lavage de
mains, goûter) et
 une sensibilisation aux différents problèmes de santé (rythmes de
développement, alimentation, hygiène) conduisant à l’élaboration
de règles de vie simples.
Il est important de préciser qu’en France, près de 100 % des enfants
de trois ans fréquentent l'école maternelle, en majorité dans
l'enseignement public.
Au Québec, l’instruction est obligatoire dès l’âge de cinq ans.
L’enfant entre en classe de maternelle et on parlera d’éducation
préscolaire. Dans certaines écoles, on retrouvera des classes de prématernelle pour des enfants de 4 ans. Ce service est offert aux élèves
souffrant d’un handicap ou vivant dans des milieux défavorisés. C’est
un service mi-temps qui est complété par un accueil gratuit au service
de garde.
Les objectifs du programme de maternelle québécois sont de :
 donner le goût d’apprendre et permettre à l’enfant de se
connaître,
 de développer sa personnalité, d’entrer en relation avec les
autres,
 de conquérir petit à petit son autonomie,
 de nourrir son goût d’apprendre et d’expérimenter des méthodes
de travail,
 d’utiliser principalement le jeu comme moyen d’apprentissage ce
qui devrait lui permettre de s’exprimer, de travailler en groupe,
 de prendre des responsabilités et d’accroître son imagination et sa
créativité,
 de favoriser le développement global de l’enfant et
 entre autres, de favoriser la collaboration avec les parents.
Il est important de préciser qu’au Québec, il n’existe pas d’école
maternelle telle que peuvent l’entendre des professeurs des écoles en
France, ni d’école élémentaire mais seulement des écoles primaires
dans lesquelles sont intégrées les classes de maternelle.
1.1.2
Québec
L’inclusion de l’éducation à la santé en maternelle en France et au
En France comme au Québec, à la suite des changements importants
qu’ont subis les systèmes éducatifs entre les années 60 et 80, la place
de l’éducation à la santé a été redéfinie. Par la suite, le ministère de
l’Éducation nationale en France en 1998, ainsi que le ministère de
l’Éducation au Québec, en 2001 lors de leur réforme, ont marqué leur
volonté de développer fortement l’éducation à la santé dans le
système scolaire par plusieurs circulaires qui incitaient les équipes
éducatives à s’impliquer davantage dans cette démarche. La
nouveauté de ces injonctions a été d’ancrer l’éducation à la santé dans
et à travers plusieurs disciplines.
En tenant compte de cette volonté commune de la France et du
Québec d’ancrer l’éducation à la santé à l’école en référence à des
injonctions que l’on peut considérer comme semblables, la question
suivante se pose: quelles sont les similitudes et les différences des
actions en éducation à la santé mises en œuvre dans les classes
maternelles françaises et québécoises? En pointant des éléments de
réponses à ces questions, cette recherche permet l’avancement des
connaissances notamment sur la nature des actions en éducation à la
santé. Les résultats contribuent à orienter les pratiques
professionnelles des enseignants dans le champ et la formation des
enseignants de la petite enfance en éducation à la santé.
2. C O NT E XT E
T HÉ O R I Q UE
Pour examiner l’inclusion de l’éducation à la santé en maternelle en
France et au Québec, nous interrogeons d’abord la notion, puis nous
analysons sa mise en œuvre à travers le filtre comparatif des actions
repérées.
2.1
La notion d’éducation à la santé en question
Dans la littérature, on observe la coexistence d’une large diversité
d’acceptations de la notion d’éducation à la santé (Fortin, 2004;
Gaudreau, 2000; Otis et Bizzoni-Prévieux, 2008; Otis et Grenier, 2010).
De nombreux auteurs ont tenté de clarifier cette notion et d’offrir des
définitions (Castillo, 1987; Coppé et Schoonbroodt, 1992; Green, 1984;
Leselbaum et De Peretti, 1997; Tones, Tilford et Robinson, 1990 et
Mérini, 2007, 2009).
Pour cette étude, nous avons choisi celle de Mérini qui définit
l’éducation à la santé à l’école, à partir des pratiques effectives des
enseignants, comme l’installation d’une série de rapports à l’autre, à
soi, au milieu, au passé et à l’avenir, ayant comme objectif d’amener
l’élève à développer des opinions raisonnées pour faire des choix
éclairés en matière de santé rejoignant par là le modèle écologique de
Bronfenbrenner (1979). Elle est retenue parce qu’elle permet, au
contraire de toutes les autres, de qualifier les actions selon leur nature
et leur complexité et trouve son parallèle dans les programmes
scolaires de maternelle en France et au Québec.
Le rapport à l’autre caractérise l’ensemble des interactions de l’élève
avec ses pairs et son environnement social. Il est travaillé sous l’angle
du rapport à la communauté scolaire, à la règle ou à la loi, par
exemple, le travail sur le code de vie à l’école. Le rapport à soi relève
de la dimension individuelle, il cherche à amener l’élève à prendre
soin de lui, d’un point de vue sanitaire (tabagisme, pratique régulière
d’activité physique) mais aussi dans la maîtrise de ses émotions. Le
rapport au milieu matériel et physique est travaillé tant dans une
perspective de protection de l’environnement que dans
l’embellissement ou l’organisation du milieu scolaire pour améliorer la
qualité de la vie. Nous pouvons citer comme exemple, les jardins
pédagogiques ou l’élaboration d’un parc-école. Enfin, la dimension
temporelle est abordée par le rapport au passé dont le but est
d’amener les élèves à identifier et à prendre en compte leur histoire ou
l’histoire des peuples, et du rapport à l’avenir. Dans ce cas, il s’agit
d’aider les élèves à se projeter dans la suite de leur cursus: passage de
la maternelle au primaire, réflexion sur leur projet de vie, etc.
2.2 Recension des écrits dans le champ de l’éducation à
la santé en maternelle
L’intérêt de la recherche pour les pratiques en éducation à la santé
des enseignants en maternelle en France et au Québec est relativement
récent, et les travaux publiés sont quasi-inexistants.
En France, bon nombre de recherches relatives à l’inclusion de
l’éducation à la santé à l’école ont été réalisées (Berger et al., 2007 ;
Cogérino, 1998 ; Jourdan et al., 2002). Aucune d’entre elles ont étudié
l’éducation à la santé en maternelle.
Au Québec, Michaud en 2002 et Turcotte en 2006 ont réalisé des
recherches sur l’inclusion de l’éducation à la santé à l’école, par le biais
des structures d’analyse de l’éducation physique, car une partie du
programme de l’enseignant en éducation physique et à la santé
comprend une compétence disciplinaire en lien avec l’éducation à la
santé. Par ailleurs, cette inclusion se fait en privilégiant, en général,
une seule dimension de la santé : la santé physique. Ces deux
recherches s’adressaient à un public du secondaire et du primaire
excluant les maternelles.
L’originalité de notre recherche est de porter un regard différent sur
l’analyse des pratiques en éducation à la santé en maternelle: 1) en
analysant ces actions à travers la définition de Mérini (2007, 2009) qui
permet de caractériser la nature de ces actions et leur niveau de
complexité; 2) en s’appuyant sur des traces de pratiques explicites
plutôt que sur des pratiques observées, à partir des grilles du
chercheur, ou déclarées.
La méthodologie semble jouer un rôle important dans la lecture des
pratiques et nous faisons le choix d’une méthodologie inédite, utilisant
l’analyse des écrits professionnels telle qu’initiée par Berger et al.
(2007).
2.3
Objectifs spécifiques
Pour répondre à notre question de recherche, nous avons tenté de
décrire et analyser les actions mises en œuvre en éducation à la santé
en maternelle en France et au Québec, par une comparaison sous les
points suivants: 1) la nature des actions qui sont mises en place en
éducation à la santé, 2) la combinaison des rapports travaillés dans
une même action, 3) la complexité des actions (action indépendante ou
actions interdépendantes) et 4) le champ d’inscription des actions
(dans la promotion d’un mode de vie actif ou sous un autre thème de
santé).
3. M É T H OD OL O GI E
L’approche de recherche privilégiée est une analyse comparée
s’appuyant sur une logique qualitative, descriptive et interprétative.
La démarche méthodologique repose sur l’étude de cas multiples
(Merriam, 1988).
3.1
La sélection des écoles constituant chaque cas
Les douze écoles incluses dans l’étude ont été sélectionnées dans
deux regroupements scolaires : six au sein d’une « commission
scolaire » de la région de la Montérégie au Québec et six dans une
« circonscription de l’Éducation nationale » de la région Auvergne en
France).
Dans le but d’éviter que les différences observées ne soient d’abord
liées à des caractéristiques différentes des écoles, celles-ci ont été
sélectionnées de façon à obtenir des groupes les plus comparables
possibles. Il importe de préciser ici que les systèmes scolaires sont
enracinés dans des cultures et des histoires qui les ont façonnés au fil
du temps si bien qu’il n’est pas possible d’obtenir des groupes
strictement identiques (par exemple, la taille moyenne des écoles
québécoises est très supérieure à celle des écoles françaises dont
certaines ont seulement une ou deux classes, les indices de
défavorisation, généralisés au Québec, n’existent pas en France …). Un
lourd travail de construction raisonnée de l’échantillon est toujours
nécessaire (Bizzoni-Prévieux, 2011). Les critères d’inclusion retenus
ont été : 1) le contexte géographique; 2) la taille de l’école et 3) le
contexte socio-économique L’échantillon a été construit dans le but
d’offrir une large diversité de contextes scolaires.
3.2
Déroulement et instrumentation
La collecte des données a été réalisée sur une période de deux ans,
de septembre 2004 à juin 2006 en France et de septembre 2005 à juin
2007 au Québec, selon la méthodologie initiée par Berger et al. (2007)
et développée par Mérini, Victor et Jourdan (2009).
3.3
Considérations éthiques
Dans cette recherche, l’ensemble des considérations éthiques a été
respecté. Dans un premier temps, l’équipe de recherche a pris soin
d’étiqueter chaque écrit professionnel pour une même école, puis de le
rendre anonyme à la source. Tous les documents ont, par la suite, été
revus de manière à ce qu’aucun nom de personnes ou de groupes ne
puisse permettre l’identification de l’école.
La restitution des principaux résultats de l’étude comme le fait de
proposer un dispositif de formation aux acteurs est une des
dimensions éthiques complémentaires du protocole, les personnes
concernées étant considérées comme des sujets impliqués et non
comme des objets d’étude.
3.4
Méthode d’analyse des résultats
Dans chaque écrit, les actions en éducation à la santé ont été repérées
puis codées à l’aide d’un code alphanumérique (O1, O2,…). Une
même action repérée dans différents écrits gardait son code d’origine
au fil du temps. La liste des actions ainsi repérées, école par école, puis
cas par cas, constituait la base de données. Par la suite, chaque action a
été analysée selon sa nature (le type de rapports travaillés) et selon ses
champs d’inscription (promotion d’un mode de vie actif ou autres
thématiques de santé). La codification et l’analyse des actions étaient
réalisées dans un premier temps par deux observateurs indépendants,
puis ces deux observateurs se rencontraient de manière à vérifier la
concordance de leurs décisions. En cas de désaccord sur la codification
ou l’analyse, une décision consensuelle était prise. Un troisième
observateur validait ces dernières décisions. Puis deux autres variables
ont été créées : la première concerne la combinaison des rapports dans
les actions en éducation à la santé et la seconde la complexité des
actions (uniques ou interdépendantes).
Cette étude a une visée compréhensive, elle ne cherche pas à inférer
des causalités. Les données chiffrées fournies permettent d’illustrer les
résultats de l’analyse qualitative des traces écrites. En ce qui concerne
la comparaison entre la France et le Québec, des pourcentages ont été
calculés (ex. nombre d’actions travaillant le rapport à soi sur le
nombre total d’actions) et ceci pour chaque indicateur retenu.
4. R É S U L T AT S
Un nombre plus important d’actions en éducation à la santé a été
répertorié dans les écoles au Québec comparativement à celles de la
France (106 au Québec et 33 en France). Sur les 33 actions en éducation
à la santé, en France, les élèves de maternelle étaient impliqués dans
15 actions seulement. Au Québec, les élèves de maternelle ont été
impliqués dans 53 actions sur 106. Il nous apparaît important de
préciser que sur les 15 actions en France, aucune ne concernaient
uniquement les élèves de maternelle. Au Québec seule, une action
n’impliquait que les élèves de maternelle à savoir une action portant
sur la dégustation de fruits.
4.1 La nature des actions en éducation à la santé en
maternelle en France et au Québec
Rappelons que le premier objectif de cette étude est de rendre
compte de la nature des actions en éducation à la santé réalisées en
maternelle en France et au Québec en lien avec la définition de
l’éducation à la santé de Mérini (2007, 2009). À titre illustratif, des
exemples d’actions en éducation à la santé menées dans les écoles
québécoises et françaises selon le type de rapports travaillés sont
présentés au tableau 1. Il importe de préciser qu’en France et au
Québec, la nature des actions ne semble pas varier de façon
significative selon la taille de l’école, ni selon les contextes
géographique et socio-économique.
Tableau 1: Exemples d’actions en éducation à la santé dans les
classes maternelle au Québec et en France selon le rapport travaillé
Types de
rapports
Rapport à
l’autre
Rapport à
soi
Rapport au
milieu
Rapport au
passé
Rapport à
l’avenir
Exemples d’actions en éducation à la santé
Travail autour des droits des enfants, jardin collectif,
conseil de coopération, travail des codes de vie.
Yoga, contrôle bucco-dentaire, programme iso-actif,
alimentation.
Plantation arboretum, jardin collectif, classe verte, arbre
aventure, implantation d’un sentier d’interprétation.
Grands-parents lecture, classe découverte sur
thématique historique.
Visite des maternelles à l’école élémentaire.
Comparons à présent la nature des rapports travaillés au Québec et
en France. Tel qu’indiqué au tableau 2, il existe une différence
significative entre la France et le Québec dans la proportion d’actions
en lien avec le rapport à soi (92,4% au Québec et 60% en France,
p<0,0001) et en lien avec le rapport au passé (1,9% au Québec et 13,3%
en France, p= 0,04) alors que les autres types de rapports semblent
travailler dans des proportions relativement similaires.
Tableau 2: Comparaison de la nature des actions en éducation à la santé
en maternelle en France et au Québec
Québec
N= 53
Types de rapports
Rapport à l’autre
Rapport à soi
Rapport au milieu
Rapport au passé
Rapport à l’avenir
N
41
49
22
1
2
France
N= 15
%1
77,3
92,4
41,6
1,9
3,8
N
9
9
5
2
1
%
60
60
33.3
13,3
6,6
Dans cette étude, au Québec, le rapport à soi est le plus travaillé
(92,4%) comparativement à tous les autres rapports. En France, les
enseignants travaillent autant le rapport à l’autre que le rapport à soi
(60%) plutôt que les autres rapports.
Le rapport au milieu physique (jardin collectif et classe découverte
en France et réalisation d’un parc-école au Québec, par exemple) se
classe en France comme au Québec au troisième rang en termes
d’importance (41,6% au Québec et 33,3% en France).
4.2 La combinaisons des rapports en éducation à la santé
en maternelle au Québec et en France
Une même action en éducation à la santé peut faire appel à une
combinaison de rapports. Par exemple, une école décide de travailler
la coopération entre une classe d’élèves de maternelle et une classe
d’élèves âgés de 11 ans lors d’une classe découverte. Les enseignants
travaillent à la fois le rapport à l’autre avec la coopération et le rapport
au milieu avec la classe découverte. Tel qu’indiqué au tableau 3, la
majorité des actions au Québec utilise plus d’un rapport (83%) alors
qu’en France moins de la moitié des actions combine au moins deux
rapports (40%).
Le pourcentage représente la proportion d’actions référées à un rapport sur le
nombre total d’actions en France ou au Québec. Par exemple, au Québec, 41 actions
traitaient du rapport aux autres sur un total de 53 actions analysées (77, 3 %).
1
Tableau 3: Comparaison de la combinaison de rapports repérée en
éducation à la santé en maternelle au Québec et en France
Québec
N= 53
Actions utilisant un
seul rapport
Actions utilisant plus
d’un rapport
France
N= 15
N
9
%
17
N
9
%
60
44
83
6
40
Au Québec comme en France, les combinaisons de rapports les plus
fréquentes sont d’une part, les rapports à l’autre et à soi (45% des
actions combinées au Québec) et d’autre part, la triple combinaison
des rapports à l’autre, à soi et au milieu (41% des actions combinées au
Québec et 33,3% des actions combinées en France) ce qui correspond
aux visées du programme des deux contextes..
4.3 La complexité des actions en éducation à la santé
dans les écoles primaires au Québec et en France
Les données recueillies ont par ailleurs montré que l’action pouvait
être simple, indépendante et se suffire à elle-même (hygiène buccodentaire, dégustation de fruits, etc.), ou qu’elle pouvait être complexe
c’est-à-dire que sous une même action racine, on retrouve d’autres
actions généralement de plus petite envergure comme par exemple
une action intitulée relation école-famille regroupe des actions telles que
embellissement des locaux, lavages des mains, recyclage des déchets, etc. Ces
actions sont en quelque sorte constituées en système d’actions et
interdépendantes (Crozier et Friedberg, 1977).
Que ce soit en France ou au Québec, les actions simples sont
majoritaires. Cette situation pourrait s’expliquer d’une part, par l’âge
des élèves (en France, ils sont âgés entre 3 et 5 ans et au Québec, entre
4 et 5) et d’autre part, par les objectifs et les visées des différents
programmes.
Par contre, tel qu’illustré au tableau 4, le Québec se distingue de la
France sur ce point, puisqu’aucune des actions repérées en France ne
semble se lier à une autre pour constituer un système alors qu’on
retrouve un certain nombre d’actions complexes au Québec
(parc-école, programme iso-actif, relation école-famille, fête de Noel,
activités sportives, etc.).
Tableau 4: Comparaison de la complexité des actions en éducation à la
santé en maternelle au Québec et en France
Actions
Simples
Complexes
Québec
N= 53
N
42
11
France
N= 15
%
79,2
20,8
N
15
0
%
100,0
0,0
4.4 Le champ d’inscription des actions en éducation à la
santé en maternelle au Québec et en France
Il semble qu’en France comme au Québec, l’éducation à la santé soit
majoritairement travaillée à travers d’autres savoirs, d’autres
connaissances que celles reliées à la promotion d’un mode de vie actif
et à la discipline de l’éducation physique (66% des actions en
éducation à la santé au Québec et 86,6% en France ont un lien avec
d’autres thématiques et disciplines).
Tableau 5 : Comparaison du champ d’inscription des actions en éducation
à la santé en maternelle au Québec et en France
Québec
N= 53
Nature des activités
En lien avec la promotion
d’un mode de vie actif
En lien avec d’autres
thématiques de santé
France
N= 15
N
%
N
%
18
34
2
13,4
35
66
13
86,6
5. Discussion
Il nous apparaît important de rappeler que l’éducation à la santé
existe dans différents milieux tels que la famille, les institutions telles
que l’hôpital, les associations, les milieux de garde et l’école, celui
auquel nous nous sommes intéressés pour cette étude. Le milieu
scolaire a des spécificités à savoir que les enseignants doivent suivre
un programme, des recommandations du ministère, que l’école, si l’on
se réfère au modèle écologique de Bronfenbrenner
est un
microsystème qui regroupe d’autres micro-systèmes tels que la classe,
la cour, le réfectoire, …. Tous ces microsystèmes demandent aux
jeunes élèves d’être capables de s’adapter à des situations différentes
car les règles de vie en communauté peuvent différer.
Comme nous venons de le préciser, les enjeux de l’éducation à la
santé à l’école pour les enfants âgés de 3 à 6 ans sont liés au
programme du ministère de l’éducation national (MEN, 1998) et pour
les enfants de 5 ans au programme du ministère de l’éducation, du
loisir et du sport (MELS, 2001). Ces enjeux sont d’une part de
développer les compétences personnelles liées à l’autonomie, la
confiance en soi, l’hygiène, le sommeil et aussi de sensibiliser aux
différents problèmes de santé.
Enfin, rappelons que la méthodologie utilisée (analyse des écrits
professionnels) présente l’inconvénient de ne rendre compte que
d’une partie des pratiques en éducation à la santé. L’interprétation des
résultats doit tenir compte de ce biais et rester prudente quant à leur
portée.
Malgré ces limites, les résultats montrent plusieurs différences et
similitudes dans la nature, la complexité et les champs d’inscription
des actions en éducation à la santé entre les écoles françaises et
québécoises, qui peuvent s’expliquer par des facteurs institutionnels,
politiques, culturels et socio-historiques.
Le nombre d’écrits professionnels provenant des enseignants des
classes de maternelle sont relativement rares en France comme au
Québec. Il semble que la tradition orale soit plus présente qu’au
primaire.
Le nombre plus important d’actions repérées dans les écoles
québécoises peut s’expliquer par des facteurs institutionnels et
politiques tels que la présence d’un enseignant en éducation physique
responsable d’une partie du volet santé et d’un directeur qui est un
cadre administratif, deux acteurs importants à l’école québécoise qui
peuvent réellement impulser une politique éducative orientée vers la
santé.
En ce qui concerne les facteurs culturels et socio-historiques, une
analyse des résultats nous permet de relever trois différences entre le
Québec et la France: 1) la nature des rapports travaillés, 2) la
complexité des actions et 3) leur degré d’ouverture sur le champ
social.
Au Québec, les classes de maternelle travaillent plus le rapport à soi,
comme le préconise le programme de formation de l’école québécoise
dont les objectifs sont entre autres, de permettre à l’enfant de se
connaître, de développer sa personnalité, … (Ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport, 2001).
En France, le rapport à l’autre et le rapport à soi semblent être
travaillés à part égale. Là encore, les enseignants travaillent comme le
suggère le socle commun des connaissances et des compétences
(MEN, 2005).
On peut aussi noter pour le rapport au milieu que, bien que ce type
de rapport soit moins important dans les actions en éducation à la
santé, sa présence témoigne tout de même d’une préoccupation pour
la santé environnementale et pour la création d’environnements
favorables à la santé à l’école aussi bien en France qu’au Québec.
En ce qui concerne la complexité des actions en éducation à la santé,
le fait que le nombre de rapports combinés et que les actions soient
plus complexes au Québec est peut-être dû à la diversité des acteurs
de la communauté éducative impliqués au Québec à travers le
domaine général de formation santé et bien-être qui permet
collectivement de construire des actions plus complexes. Cela pourrait
traduire une plus grande ouverture de l’école québécoise et une
meilleure prise en compte du contexte social, elle serait moins
sanctuarisée que l’école française.
Si, au Québec, l’éducation à la santé, au primaire, est travaillée
majoritairement à travers des savoirs appartenant au domaine de
l’éducation physique (Bizzoni-Prévieux et al., 2010 ; Michaud 2002 et
Turcotte 2006), la situation semble s’inverser quand on examine
uniquement les actions dans lesquelles sont impliquées les classes de
maternelle. Une explication pourrait trouver son origine dans le fait
que ce sont généralement les titulaires de classe qui enseigne
l’éducation physique et non pas l’enseignant spécialiste en éducation
physique et à la santé.
6. Conclusion
La présente étude a mis en relief une approche innovante qui a
permis de regarder la nature des actions d’éducation à la santé sous
un angle renouvelé au regard des déclarations sur les pratiques. On a
pu pointer une prise en compte dominante des rapports à soi et aux
autres, une certaine complexité des actions et différentes combinaisons
de rapports. L’analyse des écrits a probablement contribué à élaborer
une vision plus proche des pratiques telles qu’elles sont mises en
œuvre en maternelle contrairement à ce que les recherches antérieures
ont pu en laisser voir.
Cette étude contribue à l’ouverture d’un nouveau paradigme celui
de l’éducation à la santé à l’école qui donne le primat à la question
éducative et non à celle de la prévention habituellement soutenue par
la Santé publique.
Cette recherche peut ainsi permettre de reproblématiser (Martinand,
2000) la mise en œuvre de l’éducation à la santé à l’école, de la
regarder autrement qu’à travers les dimensions physique et sociale
telle qu’elle a pu être étudiée auparavant. Développer cet aspect
pourrait être une piste de renouvellement de la lecture scientifique des
pratiques des enseignants et de la formation, du soutien et de
l’accompagnement en éducation à la santé.
D’autre part, la comparaison entre la France et le Québec ouvre sur
la réflexion à mener à propos de l’impact du contexte institutionnel et
politique (la présence d’un éducateur physique et à la santé, le statut
du directeur et la présence d’une politique communautaire) mais aussi
sur la prééminence des phénomènes culturels dans la mise en place
d’actions en éducation à la santé à l’école.
L’émergence de ce nouveau champ mériterait une structuration plus
approfondie et un « bornage » plus précis du paradigme, en ce sens, la
recherche en éducation pourrait s’emparer du problème.
Rappelons, enfin, que c’est une étude de cas multiples. L’un des
principes de ce type de recherche est la description détaillée d’un ou
plusieurs cas et, en cela, reste difficilement généralisable. Une
recherche avec un échantillon plus large ou composé uniquement de
classe de maternelle permettrait, sans doute, de valider les résultats à
une plus grande échelle et ainsi de mieux comprendre les
interrelations entre les actions et leurs impacts potentiels, sur les
pratiques enseignantes et les élèves.
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La prise en compte des savoirs dans
un curriculum axé sur les situations :
Le cas du programme de mathématique
à l’élémentaire au Niger
Stéphane Cyr, Université du Québec
à Montréal
Patrick Charland, Université du
Québec à Montréal
RÉSUMÉ
Cet article traite de la question des savoirs et de leur articulation dans un
curriculum basé sur une approche par situation (APS). Pour ce faire, les
auteurs exposent une méthodologie de prise en compte des savoirs ayant été
abordés au travers de diverses activités de réformes curriculaires, notamment
dans l’élaboration du programme nigérien de mathématique à l’élémentaire
basé sur cette approche. Afin de bien saisir les particularités de cette
méthodologie, une comparaison sera effectuée entre une logique de prise en
compte des savoirs dans une approche par les compétences (APC) et celle
d’une APS. En filigrane de cette comparaison, il sera question des liens entre
les savoirs en mathématiques et les situations de vie du Niger telles que
prescrites par le programme d’étude actuellement en construction.
ABSTRACT
This article discusses the concept of knowledge and their articulation in a
curriculum based on a situation approach (APS). To do so, the authors present
a methodology of a way to take into account the knowledge that has been
covered through various activities of curriculum reforms, particularly in the
development of the Nigerian mathematics program at elementary level based
on APS approach. In order to understand the peculiarities of this
methodology, a comparison is made between the logic of taking to account
knowledge in a competencies-based approach (CPA) and that of an APS. In
parallel of this comparison, we discuss the connections between knowledge in
mathematics and life situations of Niger as prescribed by the curriculum
currently under construction.
MOTS-CLÉS
Approche par situations — banque de situations — savoirs- mathématiquescurriculum
Introduction
En 2001, le Niger à entrepris une réflexion à propos d’une réforme
éducative à mener au niveau de la formation de base des élèves. Cette
réflexion avait été amorcée à la suite d’un constat de nombreuses
lacunes dans le système scolaire nigérien, dont notamment une «
centration sur les contenus des matières à enseigner » et « une faible
prise en compte des préoccupations de la société et de la formation
attendue des apprenants» (Gouvernement du Niger, 2001, dans
Ettayebi et al., 2008, p.154).
Suite à ce constat, le Niger s’est doté d’un programme décennal de
développement de l’éducation (PDDE) (Gouvernement du Niger,
2001), dans lequel de grandes orientations éducatives ont été
formulées. Le pays s’est alors fixé comme visée curriculaire de prendre
en considération les caractéristiques socioculturelle et économique du
milieu et de faire transparaitre celles-ci dans les programmes d’études.
Partant de cette orientation, des forums nationaux dans les différentes
régions du pays ainsi qu’une enquête à l’échelle nationale portant sur
les situations de vie des nigériens ont été menés. Ettayebi et al. (2008)
ainsi que Charland et Cyr (à paraître) relatent les principales étapes de
cette démarche. Issue de ce travail, une banque de situations de vie
pour le Niger a été publiée en 2008 puis finalisée en 2010. Ces
situations sont devenues l’élément central des programmes d’études et
des savoirs par disciplines y ont été associés. En lien avec ces
préoccupations, le Niger a également opté pour une méthodologie
particulière d’intégration des savoirs dans les programmes,
intégration qui se veut fort différente du programme précédent basé
sur la PPO. La perspective adoptée par le Niger consiste à attribuer
plus de sens aux savoirs à travers la mise en œuvre d’activités
d’apprentissages axées sur un ensemble de savoirs intégrés et
nécessaires à la résolution de problèmes de la vie courante (Ettayebi et
al., 2008). Ainsi, afin de structurer son programme d’études, le Niger a
opté pour une approche dite par situations (APS) développée par la
Chaire UNESCO de développement curriculaire de l’université du
Québec à Montréal.
Dans ce texte, nous porterons un regard sur la logique de prise en
compte des savoirs dans l’élaboration d’un curriculum centré sur des
situations de vie. Compte tenu que cette « approche par situations »
(APS) s’inscrit dans une perspective de développement de
L a p r i s e e n c o m p t e d e s s a v o i r s d a n s u n c u r r i c u l u m a x é s u r l e s s i t u a t i o n s … 105
compétences, nous situerons cette logique de prise en compte des
savoirs avec celles de programmes basés sur des approches par
compétence (APC) plus traditionnelles. De manière spécifique, nous
présenterons ensuite le processus de sélection et d’élaboration des
situations associées au programme de mathématique. Ces différentes
étapes nous permettront d’apporter des éléments de réponse à la
question suivante, qui est centrale de cet article : Comment concilier
les savoirs en mathématiques et les situations de vie du Niger telles
que prescrites par le programme d’études de l’élémentaire basé sur
l’APS ?
L’APS et le développement de compétences
L’APS, se fonde « sur le principe selon lequel une personne se
construit, s’adapte et se développe en situation et en action en
s’appuyant sur ses propres expériences et connaissances plus
anciennes, comme sur celles des autres» (Jonnaert et al., à paraître).
Tout comme les approches par compétence (APC), l’APS cible le
développement des compétences chez les individus. En effet,
plusieurs auteurs s’entendent pour reconnaitre que compétence et
situation sont indissociables (Jonnaert, 2002; Jonnaert et al., 2009;
Perrenoud, 1997; Roegiers, 2000). Selon Jonnaert et al. (2009) : «À toute
compétence correspondent une situation et une famille de situations
dans lesquelles elle se développe, se construit et s’adapte» (p.63). Ces
derniers proposent ainsi une définition élaborée du concept de
compétence prenant en compte différents points de vue et éléments
récurrents provenant d’une méta-analyse de la littérature. De la
définition qu’ils formulent, nous retiendrons, pour les besoins de ce
texte, les passages suivants : « La compétence est le résultat du
traitement achevé d’une situation par une personne, ou un collectif de
personnes, dans un contexte déterminé. […] Ce traitement s’appuie
sur un ensemble de ressources, de contraintes et d’obstacles et sur des
actions » (Jonnaert et al., 2009, p.63).
Toutefois, à la différence de plusieurs types d’APC, qui définissent
des compétences a priori et qui en font l’objet central des programmes
d’études, l’APS est structurée autour des familles de situations de vie
de l’élève. Comme le stipulent Jonnaert et al. (2009), dans l’APS : «Il
s’agit moins de décrire cette compétence que de suggérer, directement
dans les programmes de formation, les situations dans lesquelles cette
compétence pourra se développer » (p.73). C’est par le traitement de
ces situations que des compétences seront développées à posteriori.
Tableau 1 : Éléments d’une matrice de traitement compétent des situations d’une famille de situations
(Jonnaert et al., à paraître)
Ainsi, l’APS se fonde sur des familles de situations qui deviennent
de véritables objets curriculaires. Cette approche prône une nouvelle
ingénierie du curriculum offrant à l’enseignant, à travers les
programmes d’études, les ingrédients nécessaires pour le
développement des compétences des apprenants (Jonnaert et al., 2009).
Ces différents éléments imposent par conséquent une structure
particulière aux programmes d’études basés sur une APS (voir tableau
1). En effet, ces programmes ont pour composante centrale une ou des
matrices du traitement compétent de situations (MTCS) dans lesquelles 4
cadres sont développés : 1- Le cadre situationnel (présentant les
familles de situations prescrites pour un niveau scolaire donné et
quelques exemples de situations associées) ; 2- Le cadre d’actions
(décrivant les actions attendues de l’élève pour qu’il puisse traiter les
situations avec compétence) ; 3- Le cadre des ressources (associant
notamment les savoirs et attitudes mobilisés par le traitement
compétent d’une famille de situation) ; 4- Le cadre d’évaluation
(présentant ce qui est attendu de l’élève face à ces situations).
Compétences et ressources
Si les situations sont centrales dans l’APS, les ressources
(personnelles, sociales, matérielles, etc.) y occupent une place tout
aussi importante. Lorsqu’un apprenant cherche à traiter une situation
dans le but de développer des compétences, il doit mobiliser un
ensemble de ressources (Carbonneau et Legendre, 2002; MELS, 2006;
Perrenoud, 1996). Dans le cas qui nous intéresse, nous traiteront plus
particulièrement des ressources associées aux savoirs présents dans les
programmes d’études, que Jonnaert (2002) qualifie de savoirs codifiés.
Dans une approche visant le développement de compétences,
Jonnaert (2003) rappelle que « les savoirs à construire, contextualisés
dans des situations, ne sont pris en considérations que s’ils sont
considérés comme des ressources pertinentes pour le traitement efficace
de la situation » (p.117). Cette contrainte que souligne Jonnaert à
propos de la pertinence du savoir, prend tout son sens à l’intérieur
d’une approche par situations. Comme nous le verrons dans la suite
du texte, la logique d’intégration des savoirs dans la structure d’un
programme basé sur l’APS se distingue quelque peu de celle présente
dans un programme fondé sur l’APC.Compte tenu que dans un
programme basé sur l’APS l’entrée se fait par les situations plutôt que
par les compétences, une logique différente existe, par rapport à
l’APC, en ce qui à trait au processus de prise en compte des savoirs
codifiés lors de l’élaboration des programmes.
La prise en compte des savoirs dans une
approche par compétence
Comme l’APS s’inscrit dans la lignée du développement de
compétences chez l’apprenant, il convient en premier lieu de porter un
regard sur les différentes logiques de prise en compte des savoirs dans
les programmes axés sur le développement de compétences.
L’analyse de la littérature a montré l’existence de plusieurs
définitions et visions à propos du concept de compétence. Cette
grande variété dans ces définitions se reflète aussi à travers les
programmes axés sur les compétences, notamment en mathématique.
Notre analyse de plusieurs programmes nous a en effet permis de
constater que la formulation de ces compétences n’était pas
homogène. Afin d’illustrer cette diversité, nous présenterons quelques
exemples de compétences mathématiques issues des programmes
québécois, belge et français ainsi que celles présentes dans les
orientations du cadre d’évaluation du PISA1 2006.
Les programmes du Québec, de la France, ainsi que le cadre
d’évaluation du PISA, partagent une approche semblable quant à la
place des savoirs en lien avec les compétences à développer. Le
Programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du
Québec, 2007) vise le développement de trois compétences
mathématiques :
1. Résoudre une situation problème ;
2. Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques ;
3. Communiquer à l’aide du langage mathématique. (Ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2006).
1 PISA
: Programme for International Student Assessment
En France (Ministère de l’éducation nationale, 2010),
mathématiques sont structurées autour de cinq compétences :
les
1. identifier des notions : reconnaître des notions mathématiques et
choisir un résultat ;
2. exécuter un calcul : calculer mentalement et écrire le résultat ;
3. traiter des données : analyser des données mathématiques et
choisir un résultat;
4. produire en autonomie : analyser des données, réaliser un calcul,
résoudre un problème, exécuter un tracé, rédiger une réponse ;
5. contrôler-valider : juger ou vérifier une réponse..
Enfin, le cadre d’évaluation du PISA (OCDE, 2006) regroupe les
compétences à l’intérieur de trois groupes :
1. Groupe de reproduction (la reproduction d’acquis et l’exécution
d’opérations de routine) (p. 111-112).
2. Groupe de connexion (l’intégration, la mise en relation et un
degré [modeste] de transfert au-delà de l’acquis) (p. 114-115)
3. Groupe
de
réflexion
(le
raisonnement
approfondi,
l’argumentation, l’abstraction, la généralisation et la modélisation
appliqués à de nouveaux contextes) (p. 116-118).
Ces trois modèles de compétences possèdent une relation que nous
pourrions qualifier de transversale avec les savoirs mathématiques.
Ces compétences ne sont en effet pas nécessairement associées à un
savoir en particulier 2 , de sorte qu’aucune contrainte n’est imposée
quant au type de savoir nécessaire pour développer l’une ou l’autre
des compétences. Une même compétence peut ainsi solliciter des
savoirs appartenant à des domaines de savoirs différents et variés en
mathématique.
À l’inverse, le programme de la communauté française de Belgique
possède un libellé de compétences qui renvoit explicitement à des
savoirs prescrits. Ces compétences, qui s’apparentent davantage à une
formulation par objectif, portent sur les grands thèmes des savoirs
mathématiques (les nombres, les solides et figures, les grandeurs, le
2À
l’exception de la compétence 2 en France qui cible principalement les savoirs
d’arithmétique.
traitement des données). Voici à titre d’exemple, trois compétences
associées à l’univers des nombres :
-
Dénombrer.
Dire, lire et écrire des nombres dans la numération décimale de
position en comprenant son principe.
Classer (situer, ordonner, comparer).
À la différence des modèles québécois, français ou du PISA, les
compétences du programme belge convoquent des savoirs obligés.
Une relation étroite de dépendance unit alors la compétence aux
savoirs. Le lien entre ces deux composantes peut être qualifié
d’explicite et direct, c’est-à-dire que chaque compétence se développe
uniquement à travers des savoirs bien précis et n’a d’existence que si
elle est associée à ces savoirs.
Démarche d’élaboration des familles de situation
en lien avec la prise en compte des savoirs
Lors de la rédaction des programmes et de l’élaboration des familles
de situations dans l’APS, une démarche méthodologique rigoureuse a
été entreprise afin de préciser la nature des relations entre les savoirs
et les familles de situations, relations qui s’avèrent, comme nous le
démontrerons, quelque peu différentes de celles exposées dans la
section précédente
À partir d’une base préliminaire de situations de vie issues de
l’enquête nationale de 2008, les rédacteurs avaient pour mandat
d’identifier celles dans lesquelles chacun des savoirs pouvaient être
sollicités. Par exemple, dans le contexte nigérien, l’enfant utilise
l’arithmétique notamment dans des situations au marché, dans les
travaux agricoles (dénombrement de bétails, de légumes cultivés… ),
dans les jeux à l’école, dans les travaux ménagers et la vie quotidienne
à la maison et bien d’autres. De même, les savoirs associés à la
géométriques sont sollicités à travers des contextes tout aussi
nombreux et variés : construction de cerf-volant et jouet, traçage d’un
terrain de foot dans la cours d’école, clôture d’un jardin de forme
rectangulaire à la maison, motifs présents dans des objets de l’artisanat
et au marché. Toutes ces situations sont autant de contextes
permettant d’étudier les formes géométriques et qui touchent le
quotidien de l’enfant. Ce travail a permis d’élaborer une première liste
de situations de vie dans laquelle tous les savoirs prescrits par le
programme pouvaient être sollicités.
Par la suite, nous avons regroupé ces différentes situations
particulières à l’intérieur d’un nombre restreint de situations plus
générales. Cette mise en commun a été nécessaire afin d’en réduire le
nombre et d’obtenir des familles de situations plus générales. À titre
d’exemple, la confection des jouets, la délimitation de surface de jeu, le
dénombrement des points dans un jeu, l’évaluation des surfaces d’un
aire de jeu ont été regroupés sous la famille de situation Jeux et
activités sportives, dans laquelle il est possible de solliciter plusieurs
savoirs mathématiques présents en géométrie, en mesure et en
arithmétique. De même, une famille de situation Marché nigérien à
été créée. À travers celle-ci, plusieurs contextes s’offrent à l’enseignant
et permettent entre autres d’étudier les formes géométriques dans des
étalages au marché, de travailler la mesure de capacité (contenants
dans les étalages), de longueur (tissus matériaux) et les nombres et les
opérations (comparaison de quantités achetées au marché, achat de
marchandise, estimation des prix). Ce travail a conduit à
l’identification de 5 familles de situations pour l’ensemble du
programme de l’élémentaire en mathématique :
-
Élevage au village.
Marché Nigérien.
Métiers du milieu.
Jeux et activités sportives.
Moyens de transport.
Il est à noter que ces familles de situation font partie d’une banque
de familles commune à toutes les disciplines. C’est-à-dire que chaque
famille peut, et même doit, être utilisée par plus d’une discipline afin
d’en avoir un nombre limité pour tout le programme 3 . Soulignons
également que ces familles sont identifiées comme culturellement
fondamentale pour les élèves du Niger. Leur traitement en classe fait
3 Le
programme de l’élémentaire au Niger comprend 16 familles de situation pour
l’ensemble des disciplines.
partie des axes prioritaires de la formation élémentaire des élèves du
Niger.
Par ailleurs, comme les familles de situation imposent des contextes
particuliers, elles ciblent des savoirs bien précis. De ce fait, une seule
famille ne peut solliciter l’ensemble des savoirs prescrits par le
programme en mathématique. Cette caractéristique implique ainsi un
processus additionnel dans le travail à effectuer sur le lien entre
savoirs et famille de situation. En effet, il était important, une fois les
familles identifiées, de s’assurer qu’elles offrent tous les contextes
nécessaires et suffisants, permettant à l’enseignants d’aborder
l’ensemble des savoirs prescrits. Les rédacteurs des programmes ont
donc revu la liste complète des savoirs et se sont assuré que chacun
pouvait être sollicité dans au moins une famille de situation. Dans
cette même étape de validation, une démarche plus complexe à dû
être réalisée. Partant du principe qu’en mathématique un savoir se
développe à travers une variété de situations et de contextes
d’application, il était nécessaire de s’assurer que les savoirs les plus
complexes et fondamentaux apparaissent dans plus d’une famille.
Cette démarche curriculaire, à portée didactique, permet ainsi d’offrir
aux enseignants une diversité de contextes pour aborder un même
savoir. Par exemple, l’apprentissage du nombre et de la numération
nécessite de faire vivre à l’enfant des activités de dénombrement qui
sont diversifiés et qui ciblent plusieurs expériences variées de son
quotidien.
Ainsi, la relation qu’entretiennent les savoirs avec ces familles de
situation ne peut être qualifiée de transversale ni d’explicite et direct.
Elle se situe plutôt à mi-chemin entre les deux. En effet, les savoirs
n'apparaissent pas de façon transversale dans toutes les familles, pas
plus qu'ils sont associés à une famille en particulier. Les savoirs
convoqués dans une famille sont fonction des tâches, contextes et
besoins pour traiter efficacement la situation. Par contre, chaque
famille peut couvrir les 3 domaines traditionnels des savoirs
(arithmétique, géométrie et mesure) sans pour autant convoquer
l'ensemble des savoirs de ces 3 domaines. La relation qui existe entre
les familles et les savoirs en est une fondée sur des besoins de nécessité
et de pertinence de traitement compétent d’une situation.
Conclusion
Le travail réalisé par les rédacteurs de programme nigérien a permis
de constater qu’il était possible d’agencer les savoirs en mathématique
et une banque de situations de vie endogène du Niger.
Par ailleurs, dans un processus d’élaboration d’un programme basé
sur une approche par situations, l’idée de ressources pertinentes
(Jonnaert, 2003) entre en jeu davantage qu’à travers un programme
basé sur des compétences énoncées a priori. Comme nous l’avons
exposé ultérieurement, ce dernier type de programme nécessite très
peu de réflexion sur la pertinence des savoirs lors du processus
d’élaboration car, soit les savoirs sont directement identifiés à
l’intérieure d’une relation explicite et directe avec les compétences, soit
ils peuvent être sollicités à travers les différentes compétences
qualifiées de transversales à ces savoirs. Dans une APS, toute situation
ne sollicite pas nécessairement l’ensemble des savoirs. Il s’agit donc,
lors de la rédaction des programmes, de sélectionner des situations de
façon stratégiques afin de s’assurer que les savoirs seront utilisés
adéquatement et ce, en termes de fréquences et de contextes.
Si la démarche de rédaction des programmes s’avère plus complexe
dans l’APS en ce qui a trait à la prise en compte des savoirs, cette
approche bénéficie toutefois d’un avantage fondamental qui est celui
de la pertinence des savoirs à une situation donnée. Comme nous
l’avons exposé ultérieurement, les approches par compétences
nécessitent très peu de réflexion sur la pertinence des savoirs lors du
processus d’élaboration car, soit les savoirs sont directement identifiés
à l’intérieure d’une relation explicite et directe avec les compétences, soit
ils peuvent être sollicités à travers les différentes compétences
qualifiées de transversales à ces savoirs. Dans une APS, toute situation
ne sollicite pas nécessairement l’ensemble des savoirs. Il s’agit donc,
lors de la rédaction des programmes, de sélectionner des situations de
façon stratégiques afin de s’assurer que les savoirs seront utilisés
adéquatement et ce, en termes de fréquences et de contextes. Ces
savoirs étant des ressources nécessaires à la réalisation d’une situation,
ils prennent ainsi tout leur sens et seront utilisé par les élèves dans une
réelle perspective de traitement compétent d’une situation.
Un autre avantage de cette approche concerne l’articulation des
différents savoirs à l’intérieur d’une même situation. Comme les
familles de situations ont une formulation très générale, elles sont
reliées à des contextes qui, pour être traités, doivent faire intervenir
des savoirs divers appartenant à des disciplines variées ou à des
domaines de savoirs variés à l’intérieur d’une discipline. C’est le cas
notamment des mathématiques où chaque famille peut faire appel tant
aux nombre, à la géométrie qu’à la mesure. Or, selon Jonnaert (1997),
l’articulation de ces trois domaines fondamentaux des savoirs
mathématiques à l’élémentaire est essentiel pour permettre aux élèves
de comprendre et d’appréhender l’espace dans lequel ils vivent.
« La fonction de l’enseignant sera essentiellement de faire
découvrir l’étroite solidarité du nombre, de la mesure et de la
géométrie. L’un ne peut fonctionner sans l’autre. Par la
compréhension de cette solidarité fonctionnelle, l’enfant dispose
d’un outil global et pertinent pour mathématiser et traiter bon
nombre de situations dans son environnement » (Jonnaert, 1997,
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Howard F Lee PhD
Professor of Educational Policy and
History of Education
Head, School of Educational Studies
College of Education
Massey University
Palmerston North
New Zealand 4442
“The real voyage of discovery consists not in seeking new landscapes but in
having new eyes.” (Marcel Proust, 1871-1922)
RÉSUMÉ
Depuis les années 1980, les systèmes éducatifs des pays développés ont été
le théâtre de réformes profondes et au long cours, avec pour visées
l’amélioration de leur efficience économique ; l’amélioration des performances
de leur école et des pratiques qui y ont cours ; l’élévation des résultats de leurs
élèves (par la définition formelle d’objectifs) ; la mise en œuvre d’un contrôle
plus étroit du travail des enseignants et des curricula scolaires (Broadfoot,
1996, 2001, 2007; Levin, 1998; Olssen & Peters, 2005).
Un des éléments-clés de la demande globale pour un pilotage plus rigoureux
des ‘standards’ et de la qualité en éducation et pour un accroissement de
l’exigence de reddition de comptes pour les institutions d’éducation et leurs
personnels, fut la mise en place de réformes scolaires et curriculaires dans
lesquels l’évaluation des politiques est le corrolaire de leur mise en œuvre
(outcome-based approach) (Kliebard, 2005; Lee, 2003). A partir du début des
années 1990, la quête d’une évaluation quantitative des performances en
éducation connut un tel engouement qu’il a progressivement été omniprésent
dans les débats du les politiques et les pratiques éducatives, tendant à affecter
les conceptions même des savoirs et de leur pertinence (worthwhile knowledge),
et ce en particulier en Australie et Nouvelle Zélande, en Grande-Bretagne et
aux Etats-Unis (Lee 2003).
Cet article retrace la montée de ce paradigme désormais dominant, les
ressorts politiques et les effets sociaux de cette éducation par la performance
dans l’Amérique du vingtième siècle, de façon comparative. Il offre une
lecture critique croisée de ces évolutions et de ces politiques et conçoit que les
politiques éducatives fondées sur la probation et la performance fournissent
aux décideurs, politiques, administrateurs des systèmes éducatifs des
arguments et des outils pour entreprendre des réformes de grande ampleur
visant essentiellement l’accroissement de l’efficacité, mais aussi de l’efficience
de systèmes désormais gouvernés par une raison économique.
ABSTRACT
Since the 1980s western public (state) education systems have been subjected
to seemingly endless and wide-ranging reforms designed to enhance
economic efficiency and productivity; improve the efficiency, effectiveness,
and quality of schooling; raise student achievement (by clearly specifying
performance targets and outcomes); and ensure greater surveillance and
tighter control over the school curriculum, and the professional work and
activities of classroom teachers (Broadfoot, 1996, 2001, 2007; Levin, 1998;
Olssen & Peters, 2005).
One key feature of the global demand for a more rigorous monitoring of
educational ‘standards’ and increased educational accountability has been the
introduction of an outcomes-based approach to school curriculum and
assessment reform (Kliebard, 2005; Lee, 2003). By the early 1990s the quest for
quantifiable educational outcomes was so successful that it came to dominate
educational policy and practice, and to redefine what counted as ‘worthwhile
knowledge’, in Australia, Britain, New Zealand, and the USA (Lee, 2003).
This paper traces and evaluates the social efficiency origins of outcomesbased education (OBE) in twentieth century America; offers a detailed critique
of OBE; and concludes that OBE provides politicians, policymakers, and
education administrators with a convenient, taken-for-granted rationale for
initiating wide-ranging education reforms ostensibly to improve economic
efficiency, productivity, and prosperity.
Educational Efficiency, Accountability, and Performativity … 121
Introduction: Using Curriculum and Assessment
to Reform Schooling
The highly complex ways by which school curricula and assessment
systems are organised, and the myriad of political and social processes
that accompany it, have profound and long-term consequences for
students’ learning and teachers’ work. As Young (1971) had argued,
what and who shapes the school curriculum are vitally important
questions because they involve the inclusion and exclusion of certain
kinds of knowledge, ways of knowing, and world views. He
concludes with the observation that:
[T]hose in positions of power define what is to be taken as
knowledge, how accessible to different groups any knowledge is,
and what are the accepted relationships between different
knowledge areas and between those who have access to them and
make them available. (p. 34)
While these are significant points, what is absent from Young’s
account is the fundamental reality that teachers’ pedagogy is
constrained by the form and philosophy of the curriculum. In other
words, if the curriculum consists of broadly defined objectives,
teachers are more likely to have sufficient freedom and opportunity to
design learning programmes and strategies that are better suited to
the needs of particular students in particular schools. Conversely,
when the curriculum takes the form of specific task mastery imposed
from without, the chances that teachers become little more than rulebound technicians are greatly increased. Thus what students and
teachers know best are the kinds of expectations as laid down in
official curriculum statements and it is these expectations that
invariably govern the style (and content) of classroom teaching and
learning.
Apple (1990, 1995a, 1995b, 1996) helps us to understand better the
political processes at work here. For Apple, the school curriculum is
not simply a neutral assemblage of knowledge somehow appearing in
the texts and classrooms of a nation; rather it represents a selection of
what is deemed acceptable and legitimate knowledge at a particular
point in time. Being the end product of cultural, economic, political,
and social contestation, negotiation and compromise, the school
curriculum reveals much about the differential power of some groups
to define their knowledge as being legitimate while other groups’
knowledge is marginalised or even excluded. What counts as
knowledge, the various ways in which it is organised, who is
authorised to teach it, and the various mechanisms used to assess and
evaluate students’ acquisition of knowledge all serve to highlight the
patterns of hegemonic domination and subordination in a given
society.
Outcomes -based education: International trends
and context
Levin (1998) has argued that the pace and spread of reform within
and across Western state education systems during the 1980s and
1990s was nothing short of a “policy epidemic”. More recently, Ball’s
(2003) research has revealed the “unstable, uneven but apparently
unstoppable flood of closely inter-related reform ideas permeating
and reorienting education systems in diverse social and policy
locations which have very different histories” (p. 215). He further
observed that:
This epidemic is ‘carried’ by powerful agents, like the World Bank
and the OECD; it appeals to politicians of diverse persuasions; and
is becoming embedded in the ‘assumptive worlds’ of many
academic educators. The novelty of this epidemic of reform is that
it does not simply change what people, as educators, scholars and
researchers do, it changes who they are. (p. 215)
Like Ball, Kenway et al. (1993) were interested in identifying and
analysing the vocabulary used to convey and promote—if not
justify—the radical restructuring of Western public education systems.
They concluded that:
The market metaphor heads up a new policy and administration
lexicon in education which includes such terms as educational
property, educational enterprise, entrepreneurial approaches to
education, educational services, products, packages, sponsors,
commodities and consumers, value-added education, user-pays,
choice, competition and so on. These and other terms both reflect
and are helping to bring into effect a relatively new and different
era in public education … one in which educational purposes,
languages and practices are being subsumed by marketing
purposes, languages and practices. (Kenway et al., 1993, p. 4.
Emphasis in original)
These (increasingly global) reforms, Macedo (1994) claimed, resulted
in “an overdose of education reform pollution controlled mostly by a
conservative discourse that celebrates a language of management,
competition, testing, choice, and free enterprise” (p. 137). One key
feature of the relentless global demand for enhanced educational
accountability, a more rigorous monitoring of educational standards,
and national and international benchmarking has been the
introduction of outcomes-based reforms to education in general and
school curriculum and assessment in particular. In fact, the drive for
quantifiable educational results (or ‘outcomes’) has been so successful
that it quickly dominated educational policy and practice discourse in
Australia, England, Scotland, New Zealand, and the USA by the early
1990s (Brown & Lauder, 1992; Bryce & Humes, 1999; Gordon &
Whitty, 1997; Lee, 2003; Paterson, 2000; Whitty, Power, & Halpin,
1998).
Not surprisingly this outcomes-based (‘one-size-fits-all’) paradigm
had a profound impact upon both the content and style of
contemporary schooling in these countries. Having first carefully
identified and described the expected learning outcomes in minute
detail, along with devising objective mechanisms to report and thus
certificate students’ achievements, educational administrators could
then hold teachers accountable for the relative educational
achievement of their students. Without exception the prescription for
optimal educational accountability has involved eight key interrelated
elements:
1. Educational change framed increasingly in economic terms;
2. The promotion of education reform through changes in
governance—for example, the devolution of financial
responsibility to individual schools;
3. The establishment of new external and centrally administered
school inspection (or audit) systems;
4. The increased marketisation of education, with additional
resources allocated to private sector institutions;
5. Increased criticism of education and training, in particular the
existence of an academic-vocational divide;
6. The implementation of a national (or, in the case of Australia and
the USA, state-wide) school curriculum;
7. The introduction of nationwide assessment strategies to monitor
and report on educational standards; and
8. The publication of comparative results, usually in the form of
‘league tables’, of schools’ achievement scores on national
curriculum tests and public school examinations. (Ball, 2000, 2003;
Carnoy et al., 2003; Cresswell, 2000; Gerwitz, Ball & Bowe; Ladd
& Fiske, 2003; Lee, 2003; Levin, 1998; Levin & Fullan, 2008;
Sahlberg, 2010)
What is noteworthy here is the extent to which global economic and
educational concerns and pressures ‘migrated’ to individual countries
(Edwards et al., 1999; Green, 1999) and then quickly became
constructed and embedded hegemonically as universalised ‘best
practice’ (one-size-fits-all) policies in each of these countries (Dale,
1999; Gordon & Whitty, 1997). As the following discussion will
demonstrate, curriculum and assessment are two areas that have been
at the centre of major educational reform in Australia, England,
Scotland and New Zealand. In each of these countries national
curriculum and assessment frameworks have been introduced and
implemented that bear striking similarities structurally (i.e., they
employ sequential levels, essential learning areas, and outcomes),
semantically (i.e., the adoption of attainment targets and strands), and
economically (i.e., education is linked with national economic success
and prosperity) (Lee, 2003). These wide-ranging curriculum and
assessment reforms, Smyth and Shacklock (1998) concluded, involve
fundamental questions about the global shift towards “recentralizing
control through national curricula, testing, appraisal, policy
formulation, profiling, auditing and the like, while giving the
impression of decentralization” (p. 20).
Decentralisation and the changing discourse of
‘knowledge’
Decentralisation, or “governing at a distance” (Smyth & Shacklock,
1998, p. 16), provided the state with a legitimate rationale to exercise
additional control and surveillance over education by insisting upon
greater accountability, introducing regular teacher appraisal
mechanisms, publishing clearly specified performance targets and
outputs, and requiring teachers not only to measure and test students
but also to report using mandated standards and systems (Burnard &
White, 2008; Sahlberg, 2010). Such state control and scrutiny, Codd
(1997) argued, raises significant questions about the very nature of
knowledge and, moreover, about what should count as knowledge:
The ideology of intrumentalism emphasis knowledge as product,
knowledge as performance, [and] knowledge as commodity. What
is diminished, as a consequence, is knowledge as insight,
knowledge as appreciation, [and] knowledge as understanding.
Thus what we have is the replacement of a personal developmental
or socially transformative view of education by a narrow
instrumentalist view. (Codd, 1997, p. 134)
The concept that knowledge is inherently good and valuable in itself
is rendered increasingly obsolete by the reductionist and
instrumentalist view that knowledge now is nothing more than a set
of skills, competencies, and information, a product or commodity,
capable of being exchanged in the commercial and industrial
marketplace.
What is at stake here is the radical shift from education being a
never-ending pedagogical process—that is, knowledge for its own
sake—to one that is underpinned by human capital theor —that is,
wherein higher levels of education are seen as necessary for the labour
force to cope with rapid technological change and also contribute to
economic growth, nationally and internationally (Marginson, 1993,
1997; Olssen & Peters, 2005). Thus, in terms of the school curriculum,
what counts as knowledge, the complex ways in which it is organised,
who is authorised to teach it, and the various mechanisms used to
assess and evaluate students’ acquisition of knowledge together
determine the style of classroom teaching and the nature, scope, and
content of what is learned. As Young (1971) has argued, what and who
shapes the school curriculum are significant questions because they
involve decisions about the inclusion and exclusion of certain kinds of
knowledge, and ways of knowing. Moreover, the curriculum
encapsulates particular worldviews and can reveal the extent to which
political domination and subordination is present in different societies
(Lee, 2003).
Performativity, school effectiveness, and ‘blame
and shame’
The decisive political and bureaucratic shift internationally since the
early 1990s towards outcomes-based education, (competitive)
performance indicators, monitoring and surveillance, and the
production of information and documentation can best be understood
in terms of Lyotard’s (1984) concept of performativity whereby
“experience is nothing but productivity is everything” (Ball, 2012, p.
19) and efficiency and effectiveness are measured in terms of an
input/output ratio. The force, logic and technology of performativity,
according to Ball (2003), is now so insidious and sophisticated that it is
impossible to escape:
[It] is a culture and a mode of regulation that employs
judgements, comparisons and displays as a means of
incentive, control, attrition and change – based on rewards
and sanctions…. The performance (of individual subjects or
organisations) serve as measures of productivity or output,
of display of ‘quality’ … As such they stand for, encapsulate
or represent the worth, quality or value of an individual or
organisation within a field of judgement. The issue of who
controls the field of judgement is crucial….Who is it that
determines what is to count as valuable, effective or
satisfactory performance and what measures or indicators
are considered valid? (p. 216)
This important shift has been accompanied by the publication of
comparative school performance data (‘league tables’), underpinned
by the seemingly unshakeable faith that accumulating such data
necessarily leads to significant and quantifiable improvements in
students’ achievements and overall school effectiveness (Broadfoot,
2001, 2007; Sahlberg, 2010; Torrance, 1995, 1997). Inevitably, a common
currency that discloses the relative worth, efficiency, and quality of
individual schools emerges; one that is focused narrowly on a
comparative, competitive, and allegedly objective ranking of schools
rather than one that attempts to identify the underlying factors that
might provide some explanation for different levels of school
performance.
With the philosophy of ‘school choice’ deeply ingrained in the public
imagination by the early 1990s educational policymakers became
remarkably adept at evaluating schools, school principals, and
classroom teachers in terms of their students’ achievements. The
educational consequences of embracing this competitive marketdriven ethos, with schools labelled as either successful (and effective)
or failing (and ineffective) on the basis of students’ relative
examination performance, have proved catastrophic: parents removed
their children from ‘losing’ school and enrolled them in ‘winning’
state (or private) schools (Ball, 1997; Gordon, 1994; Gordon & Whitty,
1997; Lauder, Hughes, & Watson, 1999; Reich, 1991; Thrupp, 1998,
1999). Thereafter the ‘blamed and shamed’ schools’ rolls continued to
decline, teacher and student confidence and morale became eroded,
and the schools experienced ongoing problems in recruiting and
retaining staff (Ball, 2003; Ball & Vincent, 2007; Fiske & Ladd, 2000;
Goldstein, 1997; Goldstein & Lewis, 1996; Gordon, 1994; Ladd & Fiske,
2003; Lauder et al., 1999; Thrupp, 1999). A similar pattern emerged in
New Zealand primary and secondary schools attended predominantly
by working-class Maori and Pacific Island students, where the
discursive polarisation of ‘good’ or ‘bad’ results came to be associated
with resource rich or resource poor schools (Ainsworth, 1994; Fiske &
Ladd, 2000; Gordon, 1994; Ladd & Fiske, 2003; Lauder, 1994; Thrupp,
1998; Waslander & Thrupp, 1995).
The discourse of school failure raises important questions about how
school effectiveness can (and should) be defined and measured. The
political rhetoric claims that simply by publishing information about
students’ performance in state-funded schools, public awareness
about educational standards (and of the quality of educational
provision) will be heightened and school performance enhanced. Such
a view, however, fails to acknowledge the limitations in adopting a
performance-based framework for evaluating not only school and
teacher effectiveness but also student learning and achievement. The
research work of Black (1994, 1998), Broadfoot (1996, 2001, 2007),
Cresswell (2000), Gipps and Murphy (1994), Murphy and Broadfoot
(1995), Nuttall (1986), Torrance (1995, 1997) and Wolf (1995), for
example, all serve as a useful reminder that students’ test and
examination scores seldom provide statistically meaningful evidence
of overall schooling efficiency and in practice do nothing to raise
educational standards per se. Consequently, any attempt to link
schooling effectiveness with educational standards and students’
scholastic performance becomes highly problematic in light of the
robust sociological evidence regarding the complex inter-relationship
between family values, practices, and resources, and differential levels
of educational and social achievement (Alexander, 2012; Lauder et al.
1999; Lupton, 2004, 2005; Nash, 1993, 1999, 2001; Nash & Harker, 1997,
2005; Reay, 2006; Reich, 1991; Thrupp, 2007).
Notwithstanding the above-mentioned limitations, there still is a
need and place for useful diagnostic measures for assessing students’
achievements and, furthermore, for employing school-level
educational performance indicators that draw upon qualitative and
quantitative student achievement data. However, it is important to
acknowledge that currently no single method, instrument, or measure
of student achievement exists that is capable of providing fair and
statistically accurate comparisons both within and between schools.
Moreover, given the specific and extremely complex cultural,
economic, political, and social contexts within which education
systems function, it is disingenuous to argue that the compilation of
students’ scores on tests and examinations provides valid and reliable
evidence of the quality of education systems nationally and
internationally. With political pressure for accountability likely to
increase in the foreseeable future, coupled with the increased public
demand for schools’ league table rankings to be compiled and
published, the most obvious and readily accessible measures of
schooling outcomes (and, some commentators would claim, schooling
efficiency) will be those derived from assessing and monitoring
students’ academic performance.
The (mis)management of educational trust and
teachers’ professional autonomy
The emphasis on performance management in education has
radically altered, if not reconstructed, the daily working lives of
school teachers (Codd, 1997, 1999; Gerwitz, Ball, & Bowe, 1995;
Hargreaves, 1994; Smyth & Shacklock, 1998). Notwithstanding the
grudging acceptance on the part of politicians concerning teachers’
expertise in relation to educational pedagogy and their
subject/curriculum/discipline knowledge, teachers continue to be
blamed for school failure and, consequently, are subjected to much
greater levels of surveillance, monitoring, and control (Helsby, 1999;
Sahlberg, 2010).
The introduction of the New Public Management ideology, wherein
organisational change is achieved through the more efficient marketoriented delivery of public services, has ensured that teachers now
“take responsibility for (but not power over) the achievement of prespecified organisational goals” (Helsby, 1999, p. 30). Apple (1990,
1995a, 1996) has made much the same observation but went further,
having argued that rather than becoming active professional
developers of their own curricula, teachers now are
deprofessionalised by virtue of being reduced to proletarianised
technicians delivering pre-determined, externally-set, teacher-proof
curricula. Thus, teaching and teachers’ work have increasingly
become subjected to the dictates of managerialism through the use of
pre-specified, centrally imposed, curriculum and assessment
performance criteria and frameworks. The consequence of this
subordination, Codd (1999) explained, has been the shift from an
internal (high trust) to an external (low trust) model of professional
accountability within which teachers’ involvement and voice in
educational matters becomes marginalised. Commenting on the
central importance of an ethic of unconditional trust in education
(and teachers), Codd concluded that:
[It] refers to a relational condition existing between people in a
given social [and educational] context. It is an attitude or a
disposition from which people will act towards each other in
particular ways. These ways of acting and relating will presuppose
principles such as fairness and respect, and will entail virtues such
as honesty (or veracity), friendliness and care. When conceived in
this way, trust is inseparable from a way of life. It has to be
sustained within a communal tradition, in which it is upheld by
daily social interactions and practices. Otherwise, it gradually
withers and disappears. (Codd, 1999, p. 49)
In short, administrators have won the right to (micro) manage the
state education system, thus ensuring that teachers are regarded more
as a workforce to be controlled rather than being a self-regulating
body of professionals (Codd, 1999; Green, 1999; Halsey et al., 1997).
With the ever-present spectre of underachievement, coupled with
the state’s determination to hold teachers accountable for continually
improving their performance, it is not surprising that many feel
insecure about their employment and their future. The state, though,
views the matter very differently, maintaining that teachers who resist
being held accountable for their performance are being less than
professional and thereby are unworthy recipients of taxpayer funding
and support (Callincos, 1999, 2001; DfEE, 2001; Husbands, 2001).
While it is undoubtedly true that the incorporation of managerialist
principles into the organisation and operation of education has
resulted in teachers’ work being reconfigured, it should also be
acknowledged that teachers do have agency and are capable of
challenging their increasingly marginalised status and ‘voice’ (Elliot,
1998; Smyth & Shacklock, 1998). Such contestation by teachers, Codd
(1999) explained, requires a fundamental reconceptualisation of the
nature of teacher professionalism, where teachers are encouraged to
interrogate their own knowledge and role, and to engage in genuinely
reflexive and democratic debate with their communities and
politicians about the purposes of education and their contribution to
students’ learning. Moreover, given that teachers’ work is so often
construed politically as being central to the education and training of
those who will enter the ‘knowledge economy’, one might imagine
that greater emphasis should be given to encouraging high levels of
trust and autonomy in the teaching profession. Not to do so, it could
be argued, is to consign teachers to the status of a servant rather than
an empowered professional, thus threatening the very essence, if not
viability, of achieving a highly skilled, highly wage, knowledge-based
economy and society (Avis, 2000, 2001, 2003). O’Neill’s (2002) research
provides a timely reminder that ultimately it is the professionalism of
teachers, coupled with political and public trust in that
professionalism, that produces pedagogically defendable curriculum
and assessment policies and practices to improve the quality of
student learning. “Trust”, she concluded, “is hard earned and easily
dissipated. It is valuable ‘social capital’ and not to be squandered”
(pp. 6-7).
Outcomes -Based Education: The American
Context
The Evolution of the Social Efficiency Movement
What is often forgotten, however, is that recent attempts to reform
state education systems along the lines of identifying and describing
in considerable detail the expected outcomes of schooling, and then
holding teachers and administrators accountable for the quality of
students’ work, in fact mirror closely the efficiency movement ideals
of the early twentieth century. The brainchild of Frederick Winslow
Taylor, these ideals originated in the United States of America in 1911
and flourished until the early 1930s, only to be reborn in the United
Kingdom and Australia in the late 1980s, and in New Zealand in the
early 1990s.
Having outlined his views on industrial efficiency in his seminal
work, Principles of Scientific Management (1911), Taylor became highly
sought after as a management consultant to numerous American
industrialists who struggled to find ways to extract maximum
efficiency (profit) from their factories and workers. The key to
understanding scientific management, he believed, lay in adopting a
rigorous time-and-motion analysis of every movement of expert
workers, breaking complex tasks down into their most basic
components, describing the exact specifications of each task to be
performed, and then ordering the precise elements of those tasks so as
to bring all employers’ levels of performance up to the required
standard by eliminating ‘wasted motion’ (Taylor, 1911).
Not surprisingly, educators were quick to recognise synergies
between Taylor’s industrial management principles and their
application to the governance of American public schools. Moreover,
Taylor’s fondness of certainty, high-level specificity, precision,
sequence, and regulation in American industrial reform provided
school administrators with an ostensibly ‘scientific’ method for
introducing much needed efficiencies into schools. Political and
educational conservatives soon embraced the metaphors, procedures,
and performance standards drawn from the scientific management
movement as the principal means by which to bureaucratise American
education (Ravitch, 1983; Tyack, 1974).
Educational Efficiency and the rise of the ‘Scientific
Curriculum’
Three leading figures were responsible for introducing the doctrine
of educational efficiency in America: Joseph Rice, Franklin Bobbitt,
and Ellwood Cubberly. Rice, formerly a medical doctor, became
highly regarded for his pioneering survey-based research into
students’ reading and arithmetic achievements throughout the 1890s
(Engelhart & Thomas, 1966).
Having become increasingly
disillusioned with the lack of rigour and the absence of standards and
efficiency in the school curriculum Rice published a scathing critique
of American education in 1912 entitled, significantly, Scientific
Management in Education, in which he claimed that young people
needed only to know what was immediately useful in order to prepare
them specifically and directly for their future occupational roles in
society.
Turning his attention to the education system, Rice claimed that
American schooling was in an abysmal state because administrators
knew little about what was happening inside the nations’ classrooms
and because the quality and performance of its teachers was poor.
Rice’s solution was simple: introduce a “scientific system of
pedagogical management” (Rice, 1912, p. xiv) wherein classroom
achievement standards were specified in advance and teacher
competence (efficiency) measured in relation to the number of
students who met those clearly defined standards. In so doing the
results of one school could then be compared with others to establish
an index of relative school efficiency.
Writing at about the same time as Rice, Franklin Bobbitt, from the
University of Chicago’s Department of Education, was similarly
attracted to the newly emerging educational efficiency movement and
its concomitant goal of settling social turmoil, cementing social
division, and promoting greater cohesion and stability in America.
Bobbitt soon came to be recognised as the key spokesperson for the
new breed of efficiency-minded educator when he identified
curricular reform as being the most potent instrument for achieving
the requisite social (and economic) efficiency.
Outlining his factory-school metaphor in The Elimination of Waste in
Education, published in 1912, Bobbitt stated that the schools’ main task
was to “work up the raw material into that finished product … [by]
educating the individual according to his capabilities” (Bobbitt, 1912,
p. 269). Educational inefficiency and wastage, he concluded, would be
eliminated through a carefully selected and differentiated
curriculum—Bobbitt deemed it inefficient to train males and females
along identical lines—wherein each “class of individuals” would be
taught what was immediately useful for their future social and
vocational destinations (p. 269). The following year Bobbitt outlined
what he regarded as being the key strength of scientific curriculum
reform: by insisting upon definitive outputs (standards) for teachers,
administrators could then “tell at a glance which teachers are strong
and which ones are weak … (and) enable the management to instantly
overcome one of its most troublesome problems in schools – that of
getting rid of inefficient teachers” (Callahan, 1962, p. 79).
The attractiveness of Bobbitt’s utilitarian curriculum model was not
lost on leading American industrialists who believed that it would not
only better prepare school leavers for the workforce but also address
the serious shortage of skilled labour caused by the nation’s
involvement in World War 1 and the halting of immigration between
1915 and 1920 (Callahan, 1962; Cremin, 1962; Katz, 1968). From this
point on, American schools were inextricably positioned as the
incubators for major economic, industrial, occupational, and social
transformation.
Capitalising upon America’s infatuation with curriculum theory as
the means to enhanced social efficiency, Bobbitt published his state-ofthe-art text, The Curriculum, in 1918. The appeal of Bobbitt’s theory
was that it likened curriculum planning to a series of discrete steps,
each of which entailed specifying “numerous, definite, and
particularised” curricular objectives and outcomes (Bobbitt, 1918, p.
42). Echoing Taylor’s scientific description of the efficient factory
worker, Bobbitt was adamant that scientific analysis alone would
reveal what society wanted from its schools. Such analysis would
allow schools to concentrate only on what was directly relevant to the
immediate needs of modern American industry.
Rice and Bobbitt found a strong ally in Elwood Cubberly, Stanford
University’s Foundation Dean of Education. Employed by numerous
school boards to undertake cost-benefit analyses of the overall quality
of education, Cubberly (1916) was unswerving in his view that
American schools were:
factories in which raw products (children) are to be shaped and
fashioned into products to meet various demands in life. The
specifications for manufacturing come from the demands of the
twentieth century civilisation, and it is the business of the school to
build its pupils according to the specifications laid down. This
demands good tools, specialised machinery, continuous
measurement of production to see if it is according to
specifications, [and] the elimination of waste in manufacture….
(Cubberly, pp. 337-338, quoted in Callahan, 1962, p. 97)
Embedded in Cubberly’s understanding of social efficiency theory
was the central cannon of the scientific curriculum makers—i.e.,
specificity and predictability in curriculum construction and delivery.
By specifying precise and definitive curricular objectives in advance of
actual classroom instruction, and then requiring the nation’s teachers
to deliver that curriculum to all students, a standardised teacher-proof
curriculum was born. Such a mechanised and regulated teaching and
learning strategy had immense appeal to school administrators who
had long sought evidence regarding the efficiency (or otherwise) of
American teachers.
However, there was a price to be paid for embracing the scientific
curriculum making model so uncritically—teachers now were
destined to become rule-bound and results-driven technicians. With
scientific curriculum making embedded so hegemonically in
contemporary educational theory, no thought was given to inviting
teachers to assist in framing and revising the very curriculum they
were charged with implementing. School administrators, it seems,
were not yet willing to concede that teachers’ classroom experiences
needed to be incorporated into ongoing curriculum planning and
reform.
Social Reconstructionism
In the late 1920s, the vista of never ending economic and social
prosperity for America ended abruptly with the Wall Street stock
market collapse and the worsening impact of the global economic
depression. With public support for the social efficiency movement
evaporating in line with the fast eroding economic, educational and
social benefits promised by its disciples, the doctrine of social
efficiency was displaced by the rise of social reconstructionism.
In marked contrast to the efficiency theorists, the social
reconstructionists, led by George Counts from the University of
Chicago, argued that the school curriculum could not be constructed
simply from a scientific analysis of pupils’ (and teachers’) activities,
nor could standards be derived and determined objectively (Counts,
1930). Singling out the “orgy of testing” for special attention, Counts
criticised the “machine culture” of American schools, the resultant
curriculum fragmentation, the dominant non-inclusive (antidemocratic) values and interests of middle-class American society (pp.
126, 137-138, 147), and the absence of core values such as social justice
and social reform in any educational doctrine (Counts, 1932a).
Having tapped a raw nerve with the nation’s dispirited educators,
Counts outlined the critical economic and social problems confronting
America in his book, Dare the School Build a New Social Order?,
published in 1932 (Counts, 1932b). Adamant that the time was ripe for
reorienting the school curriculum to allow students and teachers to
become informed social critics, Counts’ central hypothesis—that the
nation’s schools provided the key site for the reconstruction of
American life—quickly captured the imagination of educators and
politicians alike. The fact that President Roosevelt’s 1933 ‘New Deal’
domestic social rejuvenation reform programme resonated with
Counts’ educational thinking (Callahan, 1962) helped to pave the way
for teachers to break with tradition by introducing their pupils to the
realities of American society and the factors that had shaped its
development.
World War Two and ‘Life Adjustment Education’
It was one thing to propose the reformation of the school curriculum
along social reconstructionist lines but quite another for American
teachers and school administrators to translate these proposals into
successful classroom practice. Moreover, as America became
increasingly preoccupied with the prospect of world conflict, any
suggestion of a new social order was all but squashed by the rising
tide of patriotism. When America finally entered into World War Two
on 8 December 1941, its educational leaders were unanimous that the
schools’ core function was to protect and perpetuate the values of a
modern democratic society (Cremin, 1962; Ravitch, 1983; Tyack, 1974).
As the conflict wore on, American educators turned their attention
towards post-war schooling reforms. Aware that high school
enrolments had declined sharply after 1940—American school leavers
either enlisted for the armed forces or sought work in the rapidly
expanding military industries—the education community resolved to
refocus the high school curriculum along more functional and workoriented lines.
In keeping with the doctrine of its social efficiency ancestor, the new
life adjustment education model required the particular strengths of each
high school student to be identified and then matched with a
curriculum specifically geared to fostering worthwhile work habits
and skills in accordance with each school leaver’s future occupational
role (Callahan, 1962; Cremin, 1962). The great advantage of aligning
the curriculum along vocational lines, the life adjustment educators
claimed, was that it forced the traditionally academic high schools to
broaden their curricular offerings to cater for all adolescents (Cremin,
1962). Life adjustment education also appealed to state level school
administrators who could now reassure the federal education
authorities that they were capable of transforming the nation’s high
schools into a potent force in American economic life (Callahan, 1962).
General Education and a Common Core Curriculum
The distinguished Harvard Committee, however, was less optimistic
about the claims being made in support of life adjustment education.
Their comprehensive report, General Education in a Free Society (1945),
urged the introduction of a general education curriculum wherein every
American high school student, irrespective of their academic abilities
and vocational ambitions, studied a common core of four subjects
(English, mathematics, science, and social studies) for at least half of
the time they were in school. In the time that remained, students
would enrol in other subjects (electives) that interested them (Harvard
Committee, 1945). However, Bobbitt, now an elder statesman in the
curriculum world, viewed the matter very differently and reiterated
his earlier view (and those of the life adjustment educators) that the
needs of the majority of high school students would best be met when
the curriculum included specific skills and competencies, and when
school administrators demanded that all students be taught how to
perform these efficiently (Bobbitt, 1946; Callahan, 1962).
The ‘Anti-Intellectual’ Crisis
By the late 1940s, many American academics were condemning the
direction that public education was heading. The publication in 1949
of Mortimer Smith’s book, And Madly Teach, was a portent of the
criticism to come. Whilst sympathetic to the need to accommodate a
new population of students, and aware that the high school
curriculum needed to be broadened in line with the various economic
and social roles that school leavers would be required to perform,
Smith concluded that America’s education leaders had done nothing
to foster the intellectual development of academically inclined youth.
Other academic critics of American education quickly joined in the
debate, united in their view that life adjustment courses were wholly
responsible for subjugating conventional curriculum subjects (Fuller,
1951; Bestor, 1954). These counterattacks further cemented the status
of the academic curriculum as being pivotal to America’s future
economic, industrial, and social prosperity, if not its national security.
The matter assumed even greater importance when the Soviet Union
successfully launched the first earth-orbiting satellite, Sputnik 1, on 4
October 1957. Assisted by the mass media’s insatiable appetite for
news about the Soviets’ technological advances, senior military
personnel were quick to identify the Cold War threat to America’s
military power and security (Rickover, 1959). Not surprisingly,
Americans now feared they had lost their engineering, scientific and
technological edge because their schools had become intellectually soft
compared with the rigorously academic Soviet and European
education systems. Congressional legislators responded in September
1958 by passing the National Defence Education Act that authorised
the government to release funding, on a scale never before witnessed,
to allow foreign languages, mathematics, and the physical sciences
curriculum to be restructured in the interests of national security
(Connell, 1980; Cremin, 1962). Unlike 1911, when Taylor envisaged
skilled workers being the key to America’s economic and industrial
prosperity, by the late 1950s Congress put its full weight behind an
education system that utilised the intellectual capital of American
engineers, mathematicians, scientists, and technologists.
Tyler’s Objective Model of Curriculum Development and
the Rise of Behavioural Psychology
The immediate difficulty for politicians in general and educationists
in particular was to devise some way to define educational outcomes
with such precision that any ambiguity about what the student was
learning—specifically, whether or not the student had actually achieved
those goals—would be eliminated. Ralph Tyler’s objectives model
(also sometimes known as the ‘behavioural’, ‘rational’, ‘sequential’ or
‘means-end’ model of curriculum planning), outlined in his landmark
text entitled Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949),
appeared to provide the key.
Clearly influenced by the work of Rice, Bobbitt and Cubberly—in
particular, their concern to develop specific curricular objectives based
on ‘scientific’ methods—Tyler outlined his four-step framework for
constructing a logical, sequential and systematic school curriculum.
These steps involved setting clear and precise objectives (to be derived
from systematic studies of what students needed to know, what
society thought students should be taught, and what subject
specialists agreed were the most important things to be gained from
learning that subject), developing teaching strategies and selecting
content, organising effective educational experiences, and assessing
and evaluating the extent to which these objectives have been
achieved (Tyler, 1949).
The particular appeal of Tyler’s model was that it viewed schooling
as an orderly process designed to produce and promote desirable
learning outcomes for all students, irrespective of their abilities and
areas of interest (Brady & Kennedy, 1999). The single most important
factor in curriculum planning, Tyler claimed, was the efficiency and
effectiveness of the learning-teaching nexus in accomplishing the
desired ends (learning outcomes) of education (Posner, 1998). While
Tyler was adamant that curriculum planning was a technical, valuefree, apolitical process, it is abundantly clear that his rationale was
underpinned by definite assumptions concerning the ideal educational
experiences for students and teachers, the nature of the curriculum to
be delivered, and the purposes of education (Eisner, 1979, 1991;
Kliebard, 1995).
The move to define educational outcomes with even greater
precision gathered momentum in the years immediately following the
publication of Tyler’s text. The emergence of behavioural psychology,
which held that all human activity could be analysed in purely
objective terms and then modified in line with the needs of the learner,
now provided educators with a scientific technique that not only
objectively quantified students’ performance alongside predetermined
(and measurable) outcomes but also provided a means of modifying
students’ learning experiences to ensure compliance with those
outcomes. American educators and researchers became infatuated
with the behavioural objectives movement to such an extent that
hundreds of books appeared throughout the late 1950s, 1960s and
early 1970s advocating its wholesale adoption in curriculum planning
(Callahan, 1962; Stenhouse, 1973; Tyack, 1974). The hegemony of
behaviourism proved so strong that remarkably little criticism
emerged regarding its limitations until the mid-1970s (Apple, 1995a,
1996; Stenhouse, 1973, 1978).
Behavioural Objectives and Learning Outcomes
The general thrust of the behaviourist approach, outlined for the first
time in Benjamin Bloom’s seminal work, Taxonomy of Educational
Objectives (1956), involved the classification of student behaviour
according to six educational objectives—knowledge, comprehension,
application, analysis, synthesis, and evaluation. Bloom further
stipulated that each behavioural objective be expressed as a form of
behaviour that could be taught and learned (Bloom, 1956).
The behaviourist cause was further bolstered by the publication in
1962 of Robert Mager’s book, Preparing Objectives for Programmed
Instruction, that called for even greater operational specificity in terms
of the criterion level that had to be achieved in order to demonstrate
competency in achieving that objective (Eisner, 1979). This required
the identification of each behavioural objective, the precise description
of the conditions under which each would be exhibited, and the
measurement (usually through testing) of the desired behavioural
outcome against each pre-determined criterion (Mager, 1962).
Teachers who tried to implement Mager’s programme quickly became
bogged down by the requirement to construct dozens of specific
behaviourally-defined instructional objectives. However, these
implementation problems were conveniently ignored in the ongoing
quest for certainty in education.
Criticism of the quality of American education escalated during the
1960s to such an extent that the federal government launched various
reform programmes to establish minimum competency tests for high
school graduation (Ravitch, 1983; Tyack, 1974). These tests were
designed to “raise academic standards and increase educational
achievement … [and] prevent schools from passing incompetent
students through the grades simply on the basis of ‘social promotion’”
(Haney & Madaus, 1978, p. 463). Now, for the first time, outcomesbased education (and assessment) held considerable promise as an
objective means to ‘raise standards’ by setting clear performance
targets for state schools and holding teachers accountable for their
students’ achievements.
Teacher Accountability, Competence, and
Performance-Based Assessment
Growing unease concerning educational standards, declining
Scholastic Aptitude Test (SAT) scores, and poor quality teacher
education led federal policy makers in the 1960s to seek ways to
minimise, if not eliminate, teacher incompetence by ‘teacher-proofing’
classroom instruction (Conant, 1963; Eisner, 1991; Koerner, 1963;
Ravitch, 1983, 2001). The solution, justified on the grounds of public
accountability and the need for greater transparency in monitoring
what teachers and students should know and be able to demonstrate,
was simple: formulate performance-based standards for teacher
certification, for the curriculum, and for teaching outcomes (Ravitch,
1983; Shephard & Kreitzer, 1987; Winter, 1982). Perhaps not
surprisingly, the research evidence revealed that the competencybased approach failed to live up to the claims and aspirations of its
proponents because it was the political context surrounding the test,
rather than any absolute definition of competence, that defined the
real level of teacher competence. In other words, competency became
what the test designers defined it as being and nothing more
(Shephard & Kreitzer, 1987; Winter, 1982).
The ‘New Basics’ Curriculum and the Search for
Educational Standards
The American high school curriculum became increasingly
politicised between 1975 and 1985 as school administrators and
teachers found themselves at the centre of heated debates over quality
and the failure of education to boost national economic productivity
and competitiveness. Conservative politicians quickly grasped the
importance of ‘standards’ and made this a central feature of their neoliberal ‘back to the basics’ (eliminate the ‘frills’) curriculum. Finally,
the education standards mantra was officially sanctioned in April 1983
when the Department of Education released its damning report on
American education, aptly entitled A Nation at Risk in 1983 (National
Commission on Excellence in Education).
This report investigated the standard of American education and
concluded that it had in fact deteriorated, when measured by high
school student performance in the USA and in comparison with other
countries. Accordingly it recommended that high school graduation
requirements be strengthened and that colleges and universities adopt
more rigorous and measurable standards and expectations for
students’ academic performance. Four-year colleges and universities,
in particular, were urged to raise their admissions requirements. A
Nation at Risk also sought to embed the twin notions of competency
and excellence as the new policy drivers of the 1980s by advocating a
‘New Basics’ academic curriculum (comprising English, mathematics,
science, social studies, computer science, and foreign languages) as the
antidote to the ‘cafeteria-style’ (or ‘smorgasbord’) curriculum then
being offered in American high schools.
In the wake of A Nation at Risk the impetus for change came from
business groups who were gravely concerned about the faltering
American economy and the growing threat of international
competition and from state governors who were held accountable, by
both business and the public, for improving educational outcomes.
Despite the growing realisation by the late 1980s that educational
standards could not be raised simply by political decree or by
mandating more stringent assessment practices and tests (Madaus,
1988; Pascoe, 1995; Ravitch, 2000, 2001, 2010), President George W.
Bush’s America 2000 and Bill Clinton’s Goals 2000 continued to
advocate prescribing what teachers can and cannot teach, establishing
learning outcomes (or standards) for each grade, implementing statewide tests of attainment to test these learning outcomes, toughening
graduation standards, and strengthening teacher certification and
training (Ravitch, 2000, 2001, 2010).
In 2002 the Bush government went further by sponsoring the No
Child Left Behind (NCLB) Act, making each state legally responsible
for developing content and performance standards, measuring
improvement, implementing and administering annual state wide
standardised tests in reading and mathematics (including testing
students with limited English language proficiency), reporting this
assessment data, and applying sanctions for not meeting performance
goals (Ravitch, 2010; U.S Department of Education, 2002). Although
the act did not set a national achievement standard—standards are set
by each individual state—schools nevertheless are required to ensure
that nearly all their students meet the minimum mandated skill levels
(set by each state) in reading, writing, and mathematics (Ravitch,
2010). The results, albeit in a narrow range of subjects, are used to
evaluate the worth of individual teachers and the success or failure of
schools (Ravitch, 2010). Such is the faith in the capacity of
standardised testing to lift educational achievement that President
Obama’s Race to the Top (2009) policy initiative allocated $4.35 billion
of contestable funds to States that evaluated teachers using their
students’ scores on annual multiple-choice tests (Ravitch, 2010).
However, conservative educational practices such as these have
significant consequences for educators in particular. As Apple (1995a,
1995b, 1996), Eisner (1979, 1991), and Ravitch (2010) have argued,
America’s current infatuation with standards and accountability (and
the concomitant pursuit of higher and higher test scores) invariably
dissuades teachers and learners from undertaking those creative,
challenging, and risk-taking activities that free ourselves from the
confines of certainty.
Outcomes -Based Education in England and
Wales
The fascination with ‘educational standards’ in general, and
outcomes-based education in particular, was not confined to the
United States of America. From the mid-1980s Conservative
Government politicians and education bureaucrats in England have
been united in urging wide-ranging curriculum, assessment and
teacher education reform to arrest the dramatic erosion of educational
standards, allegedly caused by the two decades of laissez-faire excess
and an outdated (1960s) egalitarian philosophy of teaching and
learning (Aldrich & White, 1998; Ball, 1994; Kelly, 1990; Lowe, 2007).
Such intervention was further justified by the political rhetoric that
education standards and national economic competitiveness would
somehow be enhanced by introducing a national curriculum, setting
transparent Standard Assessment Tasks (SATs), measuring (testing)
whether or not these had been achieved, and encouraging parents to
choose their children’s school on the basis of published comparative
test scores (Black, 1994; Broadfoot, 2001, 2007; Cresswell, 2000;
Goldstein & Lewis, 1996; Torrance, 1995, 1997). With little thought
about how these standards were to be defined, how they would be
specified and translated into SATs, and whether teachers would be
able to adapt to the new testing regime, the Conservatives pushed on
with their neo-liberal, market-oriented agenda of monitoring,
comparing, evaluating and publicising the performance of all publicly
funded institutions.
The National Curriculum (1988)
In 1988 Margaret Thatcher’s Conservative Government passed the
Education Reform Act that launched a centrally prescribed National
Curriculum embodying a ‘core’ of traditional academic subjects
(English, mathematics, and science) and ‘foundation’ subjects (e.g.,
creative arts, geography, history, one modern language, music,
physical education, technology, and, in Wales, Welsh) to be taught in
all English and Welsh primary and secondary schools. In the little time
that remained after the core and foundation subject requirements had
been met—together these occupied 70-80 per cent of curriculum
time—there was some opportunity (albeit minimal) for social and
personal education, political education, environmental education,
integrated studies, social studies, and peace studies. Clearly
articulated programmes of study were also identified that prescribed
what students should be taught, the ‘key stage’ attainment targets to
be met (for ages 5-7, 7-11, 11-14, and 14-16), and provided examples of
learning activities (McGee, 1999; Pring, 1989).
The introduction of the National Curriculum, along with national
testing of all 7, 11, 14 and 16 year-olds in the three core subjects, was
doubtless greatly assisted by the failure of Labour and the Left to
provide a set of broad, popular and distinctively socialist policies on
curriculum and assessment (Lowe, 2007). In the absence of
alternatives, the Conservatives were able to seize the initiative and
implement a curriculum that prioritised ‘core’ academic subjects over
the ostensibly lower status aesthetic, practical, or social subjects—
those familiar with the history of English education will also recognise
that the National Curriculum of 1988 echoed the collection of
academic subjects decreed by Robert Morant in 1904 to constitute the
legitimate secondary school curriculum.
The education reforms of 1988, however, involved more than the
introduction of the National Curriculum per se. The Conservatives
relied on three other key measures to buttress their educational vision:
the introduction of national testing; the implementation of a new
external school inspection system administered by the Office for
Standards in Education (OFSTED); and the publication of schools’
average achievement scores on tests and public examinations.
Together, these were expected to provide the public with unequivocal
evidence about the quality of teaching and learning in English primary
and secondary schools.
‘League Tables’
The Conservative’s unswerving faith in outcomes-based education
was revealed in 1991 when the Department of Education and Science
(DES) launched the Parents’ Charter that required comparative ‘league
tables’ of examination and national curriculum test results to be
compiled and published for each educational institution (school) and
local education authority (LEA) to assist parents in choosing schools to
enrol their children at (DES, 1991). These league tables listed students’
average achievement rankings on a school-by-school, local authority
by local authority basis using the national curriculum test results at
ages 7, 11 and 14 years, along with similar scores for 16-year olds
undertaking the General Certificate of Secondary Education (GCSE)
and 18-year olds taking their A-levels (Torrance, 1997; Wolf, 1995).
While all of this was new for the primary schools, the secondary
schools had been required to publish their annual GCSE examination
results in prospectuses and reports for parents since 1980 (Torrance,
1997)1. The only difference from the secondary schools’ perspective
was that their examination results would now be compiled and
published nationally.
The research evidence demonstrates that the 1988 reforms, along
with the Parents’ Charter, had a profound impact on both the content
and process of schooling in England and Wales. Essentially, they
radically reshaped and redefined the culture of the classroom and the
culture and work of teachers. Initially teachers endorsed the idea of
attainment levels in the National Curriculum because they provided
clear descriptors of what pupils at each of the different levels should
attain (Hargreaves, 1989) but support quickly evaporated by the early
1990s as teachers witnessed first hand the way in which performance
(assessment) indicators had come to dominate classroom instruction
(Aldrich & White, 1998; Groundwater-Smith, 1993; Kelly, 1990).
Such an outcome was hardly surprising given that teachers work in
an environment where few other adults directly witness the quality of
their work and where they confront the political reality that
examination results provide one of the few available public (and
ostensibly objective) indicators of their performance. The price to be
paid for the introduction of a national testing regimen in England, it
seems, was the hegemonic stranglehold of those tests over the school
curriculum, and the concomitant expectations of pupils, teachers,
parents and employers.
1 In
1997 Torrance noted that “Up to the end of 1995 only four reports on National
Curriculum Test results had been published (on 7-year-olds in 1991, 1992, and 1994,
and 14-year-olds in 1994) comprising a total of only 121 pages of statistics across all
four reports: hardly value for money, given the vast amounts of political and
material resources poured into the enterprise…. Furthermore, no reports have
focussed on aggregate figures broken down by profile component and sex rather
than individual school results” (p. 324).
Outcomes -Based Education in Australia
National Curriculum Debates in the 1980s and 1990s
The introduction of the National Curriculum in England and Wales
in 1988 prompted Australian education bureaucrats to debate the
merits (or otherwise) of a national curriculum. As in America and the
United Kingdom at the same time, curriculum reform in Australia was
directly aligned with a broader economic, industrial, political and
social agenda designed to improve efficiency and effectiveness. The
key issue confronting Australian educators was whether the
Commonwealth or individual States should control the content of the
curriculum.
In May 1988 John Dawkins, then the Commonwealth Minister for
Employment, Education and Training, released the Strengthening
Australia’s Schools report that outlined and analysed the
Commonwealth’s aspirations for Australian education. The report
began with the observation that educational policy in all western
countries was premised upon “schools play[ing] a critical and central
role in the nature of our society and economy” and that if increased
economic performance was to be achieved, then “adjustment of the
school curriculum” was required (Dawkins, 1988, p. 1). In other
words, because the nation’s economic needs were inseparable from
the purposes of education, students’ individual needs could
legitimately be subsumed within the dominant national economic
needs discourse. As education constitutionally was a state rather than
Commonwealth responsibility, Dawkins’ national education strategy
could only be implemented with State cooperation. Six areas were
identified as needing urgent attention: increasing school retention
rates, education and equity, a common curriculum framework, a
common approach to assessment, reform in teacher education, and,
finally, cooperative ventures to minimise unnecessary differences
across Australia (Dawkins, 1988).
From 1988 to 1993 the Australian Education Council (AEC) was
funded to oversee collaborative work on creating a centralised
outcomes-based national curriculum framework for use throughout all
Australian schools. Following the 1989 Hobart Declaration’s
publication of national education goals (DEET, 1992; Marsh, 1994)
further collaborative work on national curriculum and assessment
frameworks was undertaken, managed by a curriculum and
assessment subcommittee of the AEC and funded equally by the
Commonwealth and the States and Territories. In April 1991 a draft
Year 1-10 curriculum framework emerged, organised around national
curriculum statements and profiles of student outcomes across eight
attainment levels for each of the eight key learning areas (KLAs):
English, Languages other than English, Mathematics, Science,
Technology, the Arts, Society and Environment, and Health and
Personal Development (Ellerton & Clements, 1994; Marsh, 1994, 1995).
A ‘curriculum mapping’ exercise subsequently was undertaken to
determine the shared curriculum goals across the States and
Territories with national statements for all KLAs finalised and
released in June 1993 (Ellerton & Clements, 1994; Marsh, 1994, 1995).
However, at the July 1993 meeting of the Australian Education
Council (AEC) in Perth, most State and Territory (Liberal government)
education ministers on the Council rejected the concept of a national
curriculum framework and instead proposed that States and
Territories each develop their own curriculum framework using
nationally developed curriculum statements and profiles (Ellerton &
Clements, 1994). The AEC’s decision not to endorse the very
framework it had spent four years developing stunned many
educational bureaucrats and educators who lamented the lost
opportunity to achieve greater curriculum and assessment
standardisation across all Australian schools (Boston, 1994; Collins,
1994a, 1994b, 1995; Marsh, 1994, 1995).
Notwithstanding this setback, the lure of specially tagged Federal
funding post-1993 meant that nationally developed curriculum
statements and profiles for the eight KLAs continued to influence
educational policy and practice in all Australian States and Territories
(Ellerton & Clements, 1994; Marsh, 1995; Rowe & Hill, 1996; Watson,
1996). The inclusion of specific learning outcome statements in the
Victorian Board of Studies Curriculum and Standards Framework of 1994
and 1999 (Board of Studies, 1994, 1999), for example, along with the
emergence of national statements and profiles in all of the other States
and Territories, meant that the AEC’s earlier work has not been in vain
(Grundy & Bonser, 1997; Ingvarson & Marett, 1997; Marsh, 1994, 1995;
Rowe & Hill, 1996; Watson, 1996).
Curriculum Contestation
Any criticisms about the adequacy of the outcomes-based approach
to curriculum and assessment in Australia were quickly dismissed by
supporters who claimed that opposition came mainly from
conservative and narrow-minded academics who resisted modern
thinking about curriculum and assessment matters (Collins, 1994a;
Ellerton & Clements, 1994; Marsh 1994, 1995). Similarly, the then
Director of the Australian Council for Educational Research, Barry
McGaw, focussed only on the benefits of using externally set penciland-paper tests when he stated that “the development of the national
curriculum statements and profiles, and the State and Territory
variants of them, provide a new basis for monitoring educational
performance” (McGaw, 1995, p. 10). These commentators, however,
ignored the mounting research evidence that student outcome
statements, indicators, profiles, and levels not only added
considerably to teachers’ workloads but also failed to enhance
classroom teaching and students’ learning (Collins, 1994a; Marsh,
1994, 1995). In the final analysis, the central issue is power; specifically
who should control the curriculum, what that curriculum should
comprise, and how best to monitor educational standards in publicly
funded Australian schools.
Outcomes -Based Education in New Zealand
Thus far we have seen the complex ways whereby the school
curriculum and assessment systems in America, the United Kingdom,
and Australia have successfully been captured and modified in
response to pressure from the state and its associated education
agencies for greater surveillance and accountability of teachers and
students in publicly funded schools. None of this was new to New
Zealanders who have long been accustomed to a nationwide
outcomes-based primary (since 1878) and (since 1946) secondary
school curricula. Furthermore, New Zealand had experimented with
national primary school tests annually from 1878 to 1937 and finally
abandoned them when it became clear they had done nothing to
improve the quality of teaching and learning in the nation’s
classrooms (Lee & Lee, 1992, 2000, 2009; Openshaw, Lee, & Lee, 1993).
Towards market-driven education: the 1980s and beyond
Following Robert Muldoon’s National government (1976-1984)
defeat in the landslide general election of 1984, the newly-installed
Labour (Lange-led) government (1984-1990) embarked upon
unprecedented, rapid and widespread economic restructuring,
underwritten by the New Zealand Treasury’s economic briefing
papers of 1984 and 1987 (Lauder, 1987, 1990, 1994; Lauder, Hughes, &
Watson, 1999; New Zealand Treasury, 1984, 1987). Labour promptly
abandoned the egalitarian ideals of access and opportunity that had
underpinned the Keynesian welfare state in New Zealand since 1935
and pursued a market-based model that espoused choice, efficiency,
competition, and outcomes. Education reform became central to
Labour’s economic restructuring agenda and involved radical change
in three key areas: educational administration (Administering for
Excellence, 1988; Tomorrow’s Schools, 1988), school curriculum
(Curriculum Review, 1987), and senior secondary school qualifications
and assessment (Learning and Achieving, 1985-1986). Despite Labour’s
defeat in the 1990 general election the political impetus for change was
neither sidetracked nor slowed. State control, surveillance, and
accountability in New Zealand education was now seen as being
inevitable and thus unstoppable, given similar developments
internationally.
The National Curriculum Framework (1991)
Borrowing heavily from the United Kingdom’s 1988 National
Curriculum model, the newly elected National government (19901999) Minister of Education, Lockwood Smith, announced his
intention to overhaul the New Zealand curriculum, assessment and
qualifications systems along virtually identical lines in 1991. The way
forward, he declared, lay in implementing an outcomes-based
National Curriculum Framework (1991) and National Qualifications
Framework (1991) that together would strengthen New Zealand’s
overall skills base and boost its economic output and international
competitiveness. Two years later, the new Curriculum and National
Qualifications Frameworks that embraced a wholly outcomes-based
approach to student learning and achievement were cemented in
place.
Highlighting the interplay of economic, educational, and political
factors in his Foreword to The National Curriculum of New Zealand
(1991), the Minister of Education wrote that “essential knowledge,
understanding and skills” (Ministry of Education, 1991, p. i) and
statements of the explicit outcomes to be achieved (pp. 18-20) were
essential to “achiev[ing] the standards which, as a small trading
nation, [New Zealand] needs in order to prosper alongside other
nations in the international marketplace” (p. i). Following a period of
public consultation, the government released The New Zealand
Curriculum Framework in 1993 that outlined a series of tightly specified
learning outcomes (‘achievement objectives’) and described what Year
1 to 13 students “should know and be able to do” as they progressed
through each of the eight curriculum levels (Ministry of Education,
1993, pp. 4-9, 22-23).
The political pressure to implement the new curriculum provided
minimal opportunity to trial it in schools. Teachers soon complained
that there was inadequate time to become familiar with the new
curriculum, that classroom resources were not available, that there
was an overemphasis on assessing learning outcomes, and that
insufficient time was given to cover the wide range of topics in the
curriculum statements (Lee & Hill, 1996). The National government
ignored these concerns and instead pursued its non-negotiable,
outcomes-based education reform agenda; an agenda that deliberately
removed professional educators from the process of curriculum and
assessment (Lauder, Hughes, & Watson, 1999; McKenzie, 1999;
Marshall, 2000; Philips, 1993, 2000; Snook, 1997).
The National Qualifications Framework (1991)
Overlapping the New Zealand Curriculum Framework was the
modular National Qualifications Framework (NQF), designed and
administered by the New Zealand Qualifications Authority (NZQA),
that allowed qualifications from both the academic and vocational
sectors to be credited and registered on the framework (NZQA, 1990,
1991a, 1991b, 1991c, 1993). The essential ‘building blocks’ of the NQF
were the competency-based ‘unit standards’ (comprising learning
outcomes and performance criteria) by which students’ learning was
evaluated against clearly defined behavioural outcomes.
In marked contrast to the Scottish Vocational Educational Council’s
(SCOTVEC) modularised competency-based National Certificate
launched in the 1980s, the New Zealand NQF abandoned the
“discredited distinction between academic and vocational” on the
grounds that “both are equal in their worth” (New Zealand
Qualifications Authority, 1991b, p. 32; Priestly, 1996/1997; Wolf, 1995).
With its absolute insistence that all academic and vocational
qualifications in the post-compulsory sectors be included under a
single unit standards-based qualifications framework, the NZQA
should not have been surprised when critics began to explore the
theoretical underpinnings of the NQF and to expose serious
weaknesses therein (outcomes (Codd, 1996, 1997; Elley, 1995; Irwin,
1994, Peddie & Tuck, 1995). What these critics also discovered was the
Framework’s wholly behaviourist orientation; an orientation that had
originated from the social efficiency movement of the early twentieth
century.
Outcomes -Based Education: A Critique
The trend towards the tighter specification of educational outcomes,
accompanied by a renewed emphasis by the state and related
education agencies on surveillance and accountability of teachers and
students, has been a dominant feature of curriculum and assessment
reforms in the USA throughout much of the twentieth century.
Moreover, many American politicians (and some educationists) have
long claimed that the key to maximising economic productivity and
competitiveness lay in raising educational standards, thus satisfying
taxpayers that publicly funded schools were in fact being measured
and monitored in terms of their overall efficiency and effectiveness.
What emerged in America, the United Kingdom, Australia and New
Zealand from the mid-1980s were hegemonically-embedded
outcomes-based curriculum and assessment frameworks in which predetermined discrete learning outcomes were tightly prescribed and
then arranged (and assessed) in terms of linear and sequential
achievement levels. All of this was underwritten by a scientifically
informed technology of curriculum and assessment—one that
emerged with increasing force following the ‘discovery’ of
behavioural objectives in the 1950s—whereby curriculum planners
steer students along different social and/or vocational tracks,
according to their particular skills and aptitudes. The social utility of
education thus became the criterion against which economic efficiency
would be measured (Kliebard, 2004).
With the global hegemony of outcomes-based education so deeply
embedded in America, the United Kingdom, Australia and New
Zealand, it is timely to critically evaluate the advantages and
disadvantages of restructuring curriculum and assessment systems
along these lines.
Advantages
The advantages of outcomes-based education, its supporters argue,
are numerous. In the first place, the clear specification of outcomes not
only provides transparent goals for learners and teachers but also
introduces much-needed rigour to the curriculum and assessment,
thereby encouraging teachers to be clear about selecting relevant
content, methods, resources and assessment for their students (Burke,
1995; Jessup, 1991; Marsh, 1992; Popham, 1987). Secondly, as Nash
(1995) has observed, the ostensibly unequivocal and unambiguous
structure of an outcomes-based curriculum allows students, parents
and teachers to enjoy “a sense of direction…based on defined criteria
in terms of knowledge, skills and understanding” (p. 162) provided, of
course, that such material can be reduced to discrete pre-determined
outcomes. Thirdly, because the outcomes-based education model
emphasises outputs rather than inputs, it is not concerned with the
process by which outcomes are to be achieved and therefore is well
suited to a variety of modes of learning—for example, distance and
flexible learning; workplace learning; individual and/or group
learning (Burke, 1995; Jessup, 1991). Finally, according to Jessup
(1991), outcomes-based education is designed to promote more active
and participative learning for it does not assume there is only one
way, or a best way, to learn. The great strength of an outcomes-based
model of education, Jessup concludes, is that “it recognises individual
differences and individual preferences and opportunities. Above all it
does not prescribe the form of learning” (p. 138).
Disadvantages
Notwithstanding its widespread adoption in many countries, the
outcomes-based model of curriculum and assessment reform has
consistently been censured by various teachers’ associations and
education academics on the grounds of its theoretical weakness and
problematic, if not chaotic, implementation (Broadfoot, 1996; Gipps &
Murphy, 1994; Goldstein, 1997; Goldstein & Lewis, 1996; Hyland,
1994; Irwin, 1994, 1997; Murphy & Broadfoot, 1995; Wolf, 1995). Other
complaints have also been made regarding this utilitarian approach to
learning.
In the first place, research has shown that the highly prescriptive
(and ‘teacher-proof’) nature of outcomes-based education inhibits
teachers’ and students’ autonomy with teachers becoming deskilled
and deprofessionalised (Aldrich & White, 1998; Apple, 1988, 1990,
1995a, 1995b, 1996; Hyland, 1994; Lawton, 1996; Thrupp, 2001a,
2001b). Secondly, critics complain that the model prioritises
performance over the knowledge or understanding that underlies that
performance (Lyotard, 1984). Such a one-dimensional emphasis on the
practical ‘knowing how’ rather than the theoretical ‘knowing that’ (or
knowing why) means that learning and teaching is governed by predetermined, predictable, and highly specific curricula content and
objectives (Hyland, 1994; Irwin, 1994, 1997; Marshall, 2000). Thirdly,
by focussing on the mastery of specific outcomes, there is a definite
risk that students will regard learning as a highly technical,
mechanical, and passive process that is complete once their
performance has been evaluated and certificated (Hodkinson, 1992;
Irwin, 1994, 1997). Furthermore, because outcomes-based education
reduces all teaching and learning to predictable (behavioural)
outcomes, it cannot accommodate ideas that are creative, diverse,
problem-based, individual, and spontaneous (Darling Hammond,
1994; Lovat & Smith, 1995). Finally, critics have argued that because
the outcomes-based education movement is grounded upon
behavioural psychology and corporate management principles,
politicians and administrators have seized upon broader economic,
labour market and social agendas to justify sweeping curriculum and
assessment reforms (McTaggart, 1992).
Outcomes models have also been blamed for exacerbating existing
social and cultural inequalities by ranking students (and teachers) for
life in an unequal and socially stratified society (Apple, 1990, 1995a,
1996). Drawing on the experience with outcomes-based curriculum
and assessment in England and Wales in the 1990s, Edwards (1995)
noted that while the National Curriculum was designed ostensibly to
treat all children and schools alike, the SAT [Standards Assessment
Tasks] results reflected not only the quality of school and teachers
performance but also the entry abilities of children, with no allowance
made for the socio-economic and cultural status of the school’s
community. In the United States, Popham (2007) argues that the tests
currently used as the “centrepiece of test-based accountability” are
seriously flawed because they assess “what the students brought to
the schools” rather than what the teachers taught their students
(pp. 166-167).
That social justice and equity issues have been all but ignored should
not be surprising given that the more a family invests in the future
schooling success of their children, the greater the likelihood for
stakeholders to judge the quality of teaching and learning in the
classrooms exclusively in terms of a mark or grade attached to
individual student performance and interpreted in relation to the
student group as a whole (Broadfoot, 2001, 2007; Carnoy et al., 2003;
Popham, 2007). Although the Department for Education and
Employment (UK) finally conceded in 1995 that the annual publication
of league table examination rankings of schools had produced
“misleading” results (DfEE, 1995), the competitive ‘drive for results’
persisted.
Perhaps the most damning observation about an outcomes-based
education model concerns the overwhelming absence of a theoretically
rigorous research base regarding the benefits to students and teachers
of arranging the curriculum in terms of sequential outcome statements
(i.e., profiles) and achievement levels (Broadfoot, 1996; Collins, 1994a,
1994b, 1995; Gipps & Murphy, 1994; Goldstein & Lewis, 1996; Holt,
1994; Hyland, 1994; Lum, 1999; Murphy & Broadfoot, 1995; Towers,
1992, 1994; Wills & Kissane, 1997; Wolf, 1995). Elley (1995, 1996) has
made similar observations about the assumptions underlying the
organisation of knowledge and learning in the New Zealand
Curriculum Framework and noted that its rigid encasement in an
arbitrary eight level structure has no basis in curriculum, learning
theory or teacher’s experience. In particular, Elley questioned whether
the “sequencing of knowledge and skills constitued a clear
progression” because students’ knowledge growth is “individual and
idiosyncratic, consisting of an infinity of particulars, not of logically
organised packages—mastered in all-or-nothing fashion” (1996, p. 12).
Arguably, the final word belongs to the Eltis Committee (1995) who
carefully investigated the evolution of outcomes and profiles in New
South Wales schools and sounded the following note of warning over
the wholesale and uncritical adoption of outcomes-based education in
Australian schools:
A search of the relevant ERIC literature from 1993 until [1995]
reveals numerous entries (close to three thousand) under the
umbrella term ‘outcomes-based education’. A closer inspection of
some three hundred of these reveals that most provide a
description or definition of the approach alongside other
restructuring reforms…. Few demonstrate substantive support for
their use beyond general statements about improved test
performance or better attitudes to learning by students and about
increased accountability…. It would seem that very few research
investigations have studied the implications and effects of using
outcomes-based education models. (pp. 15-16)
Despite sustained and sophisticated theoretical censure, outcomebased education and assessment practices have managed to dominate
almost every aspect of contemporary educational discourse in the
United States, United Kingdom, Australia, and New Zealand since the
late-1980s. In fact, it appears these ideas might actually flourish when
a nation’s economy is perceived to be under-performing and when the
state deems certain kinds of ‘relevant’ knowledge, understandings,
and skills to be mandatory in the school curriculum in order to
transform the economy (Marshall, 2000; Sahlberg, 2006, 2010, 2011).
But what is even more remarkable is that while the failings of
outcome-based education and assessment are widely acknowledged,
its advocates thus far have shown a blatant disregard of the
formidable theoretical critique and instead persist in drawing
attention to the more pragmatic concerns of how to state, in minute
detail, the exact outcomes required (Evans, 1994; Holt, 1994; Lum,
1999; Spady, 1994; Spady & Marshall, 1991; Towers, 1992, 1994; Wills
& Kissane, 1997). Today the language of educational outcomes,
standards, and accountability remains as highly charged politically as
it ever was in the past.
Conclusion: Some lessons, cautions, challenges,
and opportunities
The particular danger of using outcomes-based education to pursue
higher standards is that politicians and administrators fail to recognise
that these outcomes quickly become reduced to measurable objectives
that are external to the process of teaching and learning. Thus the very
tools designed to measure the output of the education system (e.g.,
tests and examinations) invariably have an impact upon the system as
a whole (Broadfoot, 2007; Jones et al., 2003; Nichols & Berliner, 2007;
Sahlberg, 2006; 2010, 2011). Apple (1995a, 1995b, 1996) claims that the
policy shift from contents-based syllabi to outcomes-based curriculum
statements is invariably accompanied by the call for a national
curriculum that, in turn, provides the framework within which
national testing can function. The key question that Apple (1995b)
then poses is whose reforms are these and who benefits? (p. 26)
Rethinking outcomes-based education in a ‘knowledge
society’ and ‘knowledge economy’
The current global preoccupation with the ‘knowledge society’ in
general and ‘knowledge economy’ in particular is underpinned by the
axiom that education reforms will deliver the hoped for growth in
national economic prosperity and international competitiveness
deemed essential for success in a modern capitalist world (Sahlberg,
2006, 2010, 2011). Moreover, the recent fascination with international
benchmarking of education systems, coupled with the fact that school
students in Finland, Hong Kong, Japan, Shanghai, and Singapore are
at or near the top of the PISA league tables in reading, mathematics,
and science, has persuaded many policymakers and politicians that
these high performing nations have important features that other
nations might like to imitate (Alexander, 2012; Sahlberg, 2010; Tucker,
2011).
Alexander (2012) addresses many of these points in his critical
comparative analysis of culture, pedagogy, and international student
achievement surveys and data. The problem, for Alexander, concerns
the inappropriate transplantation (‘policy borrowing’) and
reconfiguration of quick fix policies such as “international
benchmarking” and “world class education standards” that ignore not
only the transformative quality of student learning but also the
complex interplay between culture and schooling (pp. 4-5). Alexander
also queries whether the current “PISA-led obsession does a grave
injustice to countries, schools and teachers that care no less
passionately about educational standards but for whom standards
mean more than test performance—and ultimately therefore to the
cause of education itself?” (p. 19). Alexander concludes that:
The curriculum narrows to what is tested, the summative function
of assessment is elevated over its formative contribution to
children’s understanding and progress, and the larger questions of
purpose and value, which in democratic societies ought to be
central to educational debate, are neglected. With PISA 2012 now
in progress, is this not a good time to redress the balance? (p. 19)
Alexander’s key point is that because a nation’s education system is
inextricably grounded in its culture, “no educational policy or practice
can be properly understood except by reference to the web of
inherited ideas and values, habits and customs, institutions and world
views, that make one country distinct from another” (Alexander, 2001,
p. 5).
Worlds apart? What we can learn from analysing other
school systems
Thus far we have seen how competitive pressures for improved
student achievement, educational efficiency, productivity, and quality
have resulted in education systems being made increasingly
accountable in terms of measurable outcomes (i.e., higher test and
examination scores, and better placement in school league tables).
These outcomes, it is widely believed, correlate positively with the
economic and educational success of individual nations (Mourshed et
al., 2010; OECD 2010a, 2010b, 2011) and therefore attract the attention
of those policymakers keen to dispense miracle cures to ‘underperforming’ countries (Alexander, 2012; Sahlberg, 2006, 2010, 2011).
While this concern is understandable, Sahlberg (2006, 2010, 2011)
and Tucker (2011) each warn that there is no single formula for success
because each high performing education system is strikingly different
in terms of its economic, historical, political, and social context. Raffe
(2011) echoes these concerns when he urges educators to focus on
‘policy learning’ rather than ‘policy borrowing’. Interestingly,
although the above-mentioned quintet perform highly in PISA tests in
reading, mathematics, and science, one is left wondering how they
might perform if the wider school curriculum also was assessed.
Nevertheless, Finland’s outstanding performance in recent OECD
surveys continues to fascinate educationists who also note the absence
of external accountability structures, choice and competition policies,
charter schools, and league tables of student (and school) performance
on high-stakes national examinations and tests. Pasi Sahlberg,
formerly a teacher and now an education analyst for the OECD and
World Bank, carefully researched his country’s education system and
provides a rare and detailed insight into how (and why) it is now the
best in the world (Sahlberg, 2006, 2007, 2010, 2011).
Sahlberg (2010) notes that Finland has relied on four key principles
to improve student learning and achievement:
(a) guaranteeing equal opportunities to good public education for
all; (b) strengthening professionalism of and trust in teachers; (c)
steering educational change by enriched information about the
process and performance of teaching and schooling; and (d)
facilitating network-based school improvement. (p. 56)
He also observes that because “test-based accountability is not part
of education discourse in Finland” (Sahlberg, 2010, pp. 56-57)—
although teachers are responsible for the overall assessment of
students using a mixture of diagnostic, formative, performance, and
summative assessments—teachers and schools enjoy considerable
autonomy in being able to design pedagogical methods to meet the
needs of all students. Sahlberg (2010) concludes by echoing Bernstein’s
(1970) dictum that “Education cannot compensate for society” (p. 344)
and warning that:
Reform ideas and policy principles that have been employed in
Finland since the 1970s will not necessarily work in other cultural
or social contexts. For example, Finland, like other Nordic
countries, has higher mutual trust in other people and their
educational systems that elsewhere…. Similarly there are other
socio-cultural factors … such as social capital, ethnic homogeneity
and high professional status of teachers that may have a key role
when transferability of education policies is considered. Finnish
experience suggests, after all, that it is possible to create an equitybased, high-performing educational system for the knowledge
society relying on responsibility and trust instead of test based
accountability policies…. One must not assume that schools alone
should be responsible for student learning and their well-being.
(p. 57)
In light of the wide (and widening) gaps in educational achievement,
health and wellbeing, and income in many western countries it is
timely to acknowledge explanations that lie outside the education
system’s sphere of influence. For example, Wilkinson and Pickett’s
(2010) comprehensive epidemiological research, published in their
book The Spirit Level, provides unequivocal evidence of the statistical
interrelationship between unequal societies, unequal education
systems, and unequal education outcomes. The key to greater equality
and improving the wellbeing of the whole population, Wilkinson and
Pickett argue, lies in addressing “the underlying inequality which
creates a steeper social gradient in educational achievement”
(pp. 29-30).
Final thoughts and reflections
The blunt reality, so often forgotten in the race to introduce new
models of curriculum, assessment, and education is that any reforms
must acknowledge the multitudinous and remarkably complex ways
whereby human beings develop over time. This involves the very
essence of the educational process—learning, knowledge, fairness,
opportunity, and personal growth.
This is no easy call for those who continually seek instant (and
simplistic) solutions to complex educational problems and/or wish to
slavishly and uncritically copy other education systems. There are no
universal, permanent or perfect solutions. However, if educationists
and politicians are prepared to confront these issues and to engage in
open and constructive dialogue, then there is at least some chance of
significantly improving the educational experiences and achievements
of students while also raising the all-important morale of the teaching
profession. It is these issues that we urgently need to explore in the
twenty-first century.
Finally, it is vitally important not only to resist the temptation to
pursue certainty in our pedagogical methods and educational
outcomes but also to reject accounts of educational progress and
performance that are limited solely to what can be measured.
Accordingly, we must never lose sight of the reality that the
intellectual voyage can be just as valuable, stimulating and
worthwhile as the final destination and, furthermore, that an essential
part of this journey should involve the use of robust research evidence
to embed quality curricular and assessment policy decisions in our
nation’s education system. Teachers, of course, are central to this
process because not to include them would risk alienating the very
people we entrust with the formal education of our nation’s youth.
Teachers, students, and the public should expect no less.
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Education comparée/nouvelle série n°9, 179 - 205
Veille scientifique, parutions
Ouvrages
L'évaluation dans les systèmes scolaires : accomodements du
travail et reconfiguration des professionnalités
Auteur(s): DUPRIEZ Vincent, MALET Régis (dir.)
Editeur(s) : De Boeck
Référence : 192 pages, 32 €
Année d'édition : 2013 (paru en août 2013)
Tous les systèmes éducatifs ont vu se développer, au cours des deux
dernières décennies, une diversité de politiques et d’outils d’évaluation,
visant à renouveler les formes traditionnelles de contrôle du travail des
enseignants. Progressivement, l’évaluation se déplace ainsi des enseignants
vers les établissements et du respect des prescriptions vers une évaluation
centrée sur les résultats. La fonction classique d’une évaluation adressée aux
autorités publiques est par ailleurs complexifiée par une visée
complémentaire d’information externe des usagers, des décideurs et des
médias.
Cet ouvrage fait également apparaître qu’au-delà de la rhétorique commune
sous-jacente à de telles évolutions, on observe dans les différents pays étudiés
(la France, la Suisse, l’Angleterre et les États-Unis) une grande diversité de
politiques et dispositifs d’évaluation, en fonction des principes qui les
animent (rendre des comptes aux usagers ou aux autorités publiques), du
niveau d’intervention pris en compte et des sanctions ou incitants mobilisés.
Au final, on retiendra des études de cas présentées ici que dans la majorité
des situations, ce déploiement de dispositifs de mesures et d’évaluation des
résultats est souvent mal perçu par les enseignants qui se retrouvent au
centre d’une diversité grandissante de normes et de prescriptions, pas
toujours convergentes. À leurs yeux, ces nouveaux dispositifs et en particulier
le recours massif à des indicateurs quantitatifs souvent perçus comme
simplistes, sont une forme de méconnaissance de la complexité de leur métier
et un indice d’une confiance en train de se perdre.
http://superieur.deboeck.com/titres/130271_3/l-evaluation-dans-les-systemesscolaires.html
Les marchés scolaires
Auteur(s) : VAN ZANTEN Agnès, FELOUZIS Georges, MAROY Christian
Editeur(s) : Presses universitaires de France
Référence : coll. Education et Société, 228 pages, 19,5€
Année d'édition : 2013 (paru en août 2013)
Qu’entend-on par « marchés scolaires » ? Comment fonctionnent-ils au jour le
jour et quel est l’impact de cette politique sur l’efficacité et l’équité de l’école ?
Les trois auteurs, sociologues de l’éducation et spécialistes des politiques
éducatives, utilisent les résultats des recherches internationales pour
répondre à ces questions. Explicitant une triple forme des marchés scolaires
(marchés « privés », quasi-marchés et marchés plus officieux), ils étudient ces
marchés en action en mettant en évidence l’importance des contextes locaux
et des interactions sur la durée. Ils analysent aussi les motifs et les
conséquences des choix des parents et des interdépendances compétitives
entre établissements, ainsi que les principaux modes de régulation de leur
action.
À la question centrale, « les marchés scolaires produisent-ils plus de liberté et
permettent-ils plus d’innovations pédagogiques ou créent-ils une ségrégation
accrue ? », les auteurs répondent de façon nuancée, en montrant que les effets
de ce mode de coordination de l’action éducative varient en fonction des
cadres nationaux et des dispositifs locaux.
http://www.puf.com/Autres_Collections:Les_marchés_scolaires
Veille scientifique, parution … 181
L'école et la nation
Auteur(s) : FALAIZE Benoît, HEIMBERG Charles, LOUBES Olivier (dir.)
Editeur(s) : ENS Éditions
Référence : 516 pages, 27€
Année d'édition : 2013 (paru en juillet 2013)
Actes du séminaire scientifique international. Lyon, Barcelone, Paris, 2010
Une vieille question, si nationale.
« Et d'abord, l’école n’est pour rien dans la création de la nation française »,
affirme d’emblée Antoine Prost. Pourtant, en France, dès lors que la société et
le pouvoir politique s’interrogent sur la nation et ses troubles, c’est à l’école
qu’ils posent la question de l’identité collective et de sa construction, c’est
vers elle qu’ils se tournent pour rechercher les responsabilités, imaginer les
solutions. Ainsi, ce livre interroge, en s’en détachant, le débat français sur
l’identité nationale, classique, ambivalent et propice aux instrumentalisations.
Une réponse internationale, neuve.
Dès lors, pour dépasser ces singulières ambiguïtés franco-françaises, et parce
que l’école et la nation est un champ scientifique commun par-delà les
frontières, cet ouvrage choisit de répondre à la (dé-)raison nationale par la
comparaison internationale. Grâce à la mobilisation exceptionnelle du réseau
de chercheurs de l’Institut national de recherche pédagogique (devenu
Institut français de l’Éducation), de nombreux auteurs s’attachent à dépayser
le cas d’école français en le confrontant à bien d’autres situations nationales,
et s’efforcent de déconstruire, loin des idées reçues, ce rapport de l’école à la
nation.
http://catalogue-editions.ens-lyon.fr/fr/livre/?GCOI=29021100950280
L'enseignement des langues étrangères face aux évolutions du
système éducatif
Auteur(s) : GROUX Dominique, BARTHELEMY Fabrice (dir.)
Editeur(s) : L'Harmattan
Année d'édition : 2013 (paru en mai 2013)
L'école vis-à-vis de ces apprentissages ? Comment sont formés les
enseignants de langues étrangères ? L'enseignement des langues étrangères
selon les systèmes éducatifs n'apporte pas les mêmes résultats, n'a pas les
mêmes finalités. Cet enseignement relève de politiques linguistiques et
éducatives dont on s'est peu préoccupé. Ces orientations, ces choix influent
sur les manières d'apprendre et d'enseigner
http://www.editionsharmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&isbn=978-2-343-00557-7
L'école à l'épreuve de la performance : les politiques de
régulation par les résultats
Auteur(s) : MAROY Christian (dir.)
Editeur(s) : De Boeck
Référence : Coll. Perspectives en éducation et formation, 256, 34€
Année d'édition : 2013 (paru en avril 2013)
L’École est de plus en plus soumise à une obligation de résultats et de
performance. Depuis une vingtaine d’années, dans la foulée d’une promotion
de l’autonomie des établissements scolaires et d’un processus de
décentralisation, on assiste à la mise en place de nouveaux outils de pilotage
et de régulation à distance des performances des organisations scolaires
locales. Selon des modalités diverses, les États visent à mieux « réguler » les
processus et fonctionnement des écoles. Des procédures d’évaluation des
résultats des établissements et du travail des enseignants se construisent,
accompagnées de mécanismes de reddition de compte. Ces dispositifs
d’accountability sont supposés assurer un pilotage d’ensemble du système
éducatif, l’orienter vers certaines priorités et en contrôler la qualité. La visée
déclarée est d’améliorer l’efficacité éducative, de réduire les écarts de
performance selon les origines sociales ou culturelles (l’équité), enfin
d’améliorer l’efficience.
Cet ouvrage a pour but d’analyser les significations variées, les usages et les
effets des politiques de régulation par les résultats. Nous interrogeons leur
genèse et leurs trajectoires dans différents contextes nationaux (Belgique,
France, Hongrie, Israël, Québec, Suisse). Nous analysons les orientations
cognitives et normatives des outils d’évaluation mobilisés pour les mettre en
œuvre. Enfin, la réception et les usages de ces politiques et outils par les
directions ou les enseignants sont observés.
Qu’est-ce que ces politiques font subir à l’école, désormais à l’épreuve de la
performance ?
Basés sur des travaux empiriques solides conduits par des chercheurs
chevronnés, cet ouvrage montre à la fois que des tendances managériales
analogues se généralisent dans les contextes étudiés, mais que les acteurs
intermédiaires et locaux, en s’appropriant les politiques, peuvent aussi en
“co-construire” les modalités d’application et en moduler les effets.
http://superieur.deboeck.com/titres/128524_3/l-ecole-a-l-epreuve-de-laperformance.html
Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur
Auteur(s) : PAPI Cathia (dir.)
Editeur(s) : L'Harmattan
Année d'édition : 2013 (paru en avril 2013)
Alors que la transition entre le secondaire et le supérieur est source d'éviction
d'un bon nombre d'apprenants, dans cet ouvrage collectif à comité
scientifique, sont étudiés différents dispositifs de tutorat de pairs mobilisés
dans l'enseignement supérieur.
Instaurés afin de lutter contre l'échec et favoriser l'égalité des chances ou
émergeant spontanément au gré des usages des technologies de l'information
et de la communication, diverses pratiques tutorales sont ainsi étudiées. Se
posent alors les questions de l'ancrage institutionnel et de la
professionnalisation du tutorat de pairs.
Recherche, formation-action et recherche-action permettent ainsi de décrire et
analyser des expériences portant sur des dispositifs aux enjeux variés aussi
bien en France qu'en Belgique, au Québec ou en Algérie.
S'adressant principalement aux praticiens et chercheurs dans les champs de
l'enseignement et de la formation ainsi qu'aux étudiants-tuteurs, la réflexion
tend vers une ouverture progressive aux autres pratiques d'accompagnement
présentes dans le cadre de l'enseignement supérieur et de la formation tout
au long de la vie, avant d'aboutir sur une mise en perspective mêlant
observations et questionnements.
http://www.editionsharmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=40007
Les points aveugles dans l'évaluation des dispositifs d'éducation
ou de formation
Auteur(s) : TALBOT Laurent, BEDIN Véronique (dir.)
Editeur(s) : Peter Lang
Référence : Coll. Exploration, 211 pages, 62,4€
Année d'édition : 2013 (paru en février 2013)
L'ouvrage apporte un regard sans concession et sans tabou sur l'évaluation
puisqu'il propose d'en dévoiler les points aveugles. Ainsi, ce sont les zones
d'ombre et les angles morts de l'évaluation qui sont mis au jour. Le projet est
d'autant plus ambitieux qu'il prend pour cible un terrain sensible, celui de
l'évaluation des dispositifs en éducation et en formation. Ces évaluations ont
explosé avec le développement de la culture gestionnaire dans les
établissements d'enseignement.
Si l'évaluation a été présentée, à l'origine, comme un facteur de
modernisation, aujourd'hui, quels en sont les non-dits ? Des réponses
spécifiques sont apportées à travers une approche d'éducation comparée qui
réunit des études de cas provenant de la Belgique, du Canada, de la France,
du Portugal et de la Suisse. L'analyse des points aveugles nécessite une
vigilance critique puisqu'elle met en évidence la figure emblématique de
l'évaluateur, celui même qui devrait offrir la garantie de l'utilité éducative et
sociale du dispositif évalué. S'il s'agit d'un enjeu majeur, il risque également
de devenir un point aveugle de l'évaluation, ce que l'ouvrage n'omet pas
d'aborder.
L'ouvrage est en partie issu d'un symposium de l'AREF 2010 :
https://plone2.unige.ch/aref2010/symposiums-longs/coordinateurs-en-b/lespoints-aveugles-dans-l2019evaluation-des-dispositifs-d2019education-et-deformation.
http://www.peterlang.com/index.cfm?event=cmp.ccc.seitenstruktur.detailseit
en&seitentyp=produkt&pk=69743&cid=450
Education inclusive en Afrique Subsaharienne,
Auteur(s) : NGO MELHA Ernestine Antoinette
Editeur(s) : L’Harmattan
Référence : Coll. Etudes Africaines, 96 pages, 11,40 €
Année d'édition : 2013 (paru en juillet 2013)
L'éducation inclusive est identifiée comme une des stratégies permettant la
réalisation de l'éducation pour tous. Mais dans les contextes où il existe une
pluralité de problèmes éducatifs à régler, est-il possible d'inclure dans le
système scolaire tous les groupes exposés à la marginalisation et à l'exclusion
scolaire au travers des plans nationaux d'éducation ? Comment assurer la
prise en compte des besoins éducatifs particuliers des enfants handicapés ?
Cet ouvrage aborde ces questions en s'appuyant sur le cas de l'Afrique
subsaharienne.
Revue de revues
Revue internationale d'éducation - Sèvres (RIES)
Référence : N°63, septembre 2013
Thème : L'école et la diversité des cultures
Coordination du dossier : Abdeljalil Akkari
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L’école et la diversité des cultures : entre indifférence et valorisation,
Abdeljalil Akkari
Les approches interculturelles dans l’éducation au Brésil, Mylene
Santiago, Ana Canen
La diversité linguistique et culturelle dans le système éducatif
algérien, Naouel Abdellatif Mami
De la diversité des écoles à la diversité à l’école : L’école primaire
malaisienne en questions, Régis Machart, Sep Neo Lim
Les enseignants face à la diversité culturelle des élèves: Études
menées dans des établissements scolaires au Portugal, Maria do
Carmo Vieira da Silva
Un rapport difficile à la diversité dans l’école de la République:
Approche sociohistorique du modèle français, Olivier Meunier
Enseignants venus d’ailleurs : tension entre culture professionnelle et
personnelle:Le cas de la Suisse romande, Nilima Changkakoti, MarieAnne Broyon
Pratique de l’apprentissage interculturel : L’exploration de concepts
par de futurs enseignants norvégiens, Lise Kvande, Claudia Lenz
Enseignement culturel de la religion et édification de la modernité:
Le cas du Québec, Louis Levasseur
Le concept de « citoyenneté mondiale » : un apport potentiel pour
l’éducation multiculturelle ?, Sobhi Tawil
Informations complémentaires :
http://www.ciep.fr/.../ries63.php
Revue française de pédagogie (RFP)
Référence : N° 182, janvier-mars 2013
Thème : Connaissances et politiques d’éducation : quelles interactions ?
Dossier
 Connaissances et politiques d’éducation : quelles interactions?, Agnès
van Zanten
 Pourquoi n’y a-t-il pas eu de « choc PISA » en France?, Sociologie de
la réception d’une enquête internationale (2001-2008), Nathalie Mons
& Xavier Pons
 Hiérarchie des savoirs et concurrences institutionnelles : la
régulation des cartes régionales des formations professionnelles
initiales, Hélène Buisson-Fenet & Éric Verdier
 Le rôle des connaissances dans le champ de l’éducation belge
francophone : de la nécessité de discrétion au développement
hétéronome de connaissances, Bernard Delvaux & Éric Mangez
Varia
 Les pratiques et dispositifs d’aide en question
 Les déterminations du phénomène de différenciation didactique
passive dans les pratiques d’aide ordinaire à l’école élémentaire,
Marie Toullec-Théry & Corinne Marlot
 L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou
caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ?,
Séverine Kakpo & Julien Netter
 Un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style
motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus
motivationnels, Nadia Leroy, Pascal Bressoux, Philippe Sarrazin & David
Trouilloud
 Expériences de mixités vécues par les enseignants d’éducation
physique et sportive : lien entre vigilance et équité sexuée, Catherine
Patinet & Geneviève Cogérino
Positions, débats et controverses
 Quels fondements philosophiques pour l’enseignement de la morale
laïque ? Pour une éducation au décentrement, Pierre-Étienne
Vandamme
Note de synthèse
 Quand se juger meilleur ou moins bon qu’il ne l’est s’avère profitable
ou nuisible à l’élève, Thérèse Bouffard, Pascal Pansu & Natacha Boissicat
http://catalogue-editions.ens-lyon.fr/.../?GCOI=29021100360230
Recherches et éducations
Référence : N° 8, juin 2013
Thème : Violences de genre, violences sexistes à l'école (1)
Sous la direction de : Isabelle JOING-MAROYE et Eric DEBARBIEUX


Recherches & Education 3.0, Bernard Andrieu
La « violence de genre à l’école » entre science et politique, Eric
Debarbieux
Chapitre 1 : Violences sexuées en milieu scolaire. Etat des lieux, ici et
ailleurs
 Violence à l’école élémentaire : une question de genre ?, Stéphanie
Rubi et Annette Jarlégan
 Violences entre pairs : les filles se distinguent, Zoe Moody, Claire
Piguet, Carole Barby et Philip D. Jaffé
 Les violences basées sur le genre à l’école en République
centrafricaine, Honoré Mimche et Patrice Tanang
 Les victimisations scolaires au Sénégal à l’épreuve de l’analyse de
"genre", Mamadou Lamine Coulibaly
Chapitre 2 : Hétéronormativité, homophobie et transphobie en milieu
scolaire
 La victimisation homophobe et liée à la non-conformité de genre et
l’adaptation scolaire et psychosociale chez les 14-22 ans, Kathleen
Boucher, Martin Blais, Martine Hébert, Jesse Gervais, Christine BanvilleCôté, Isabelle Bédard, Nataliya Dragieva et et l’Équipe de recherche PAJ
 Les violences homophobes et leurs impacts sur la persévérance
scolaire des adolescents au Québec, Line Chamberland, Gabrielle
Richard et Michaël Bernier
 De la cour à la classe, Caroline Dayer
Varia


De l’expérience naturiste aux pratiques de l’École Freinet, Xavier
Riondet: Élise Freinet
Tenir un blog à la préadolescence : Enjeux identitaires dans une
socialisation active et singulière, Nancy Rodriguez, Claire SafontMottay et Yves Prêteur
http://rechercheseducations.revues.org/index.html
Carrefours de l'éducation
Référence : N° 35, 2013/1
Thème : Encadrement éducatif et vie scolaire dans les établissements
d'enseignement secondaire depuis le XVIIe siècle
Dossier
 Encadrement éducatif et vie scolaire dans les établissements
d'enseignement secondaire depuis le XVIIe siècle, Yves Verneuil et
Philippe Savoie
 Sous-maîtres et préfets de chambre dans les pensionnats d'Ancien
Régime. Fonction clé et personnel auxiliaire, Boris Noguès
 La question du répétitorat au XIXe siècle, Philippe Savoie
 Rôles et identités professionnelles des répétiteurs et des professeurs
de lycée (1880-1940) : un conflit récurrent, Yves Verneuil
 Les enjeux de la syndicalisation des personnels de surveillance dans
les syndicats de la Fédération de l'Éducation nationale (1945-1981),
Alain Dalançon
 Des surveillants généraux aux conseillers principaux d'éducation :
histoire d'un héritage, Annie Tschirhart
 Note de synthèse ◾État de la recherche sur le métier de conseiller
principal d'éducation, Sylvie Condette
 Réflexions sur les évolutions de la condition enseignante dans le
second degré public, Jean-Pierre Obin, Philippe Savoie, Yves Verneuil
Varia
 Le modèle d'éducation lancastérien, un dispositif éducatif
protestant ?, Anne Ruolt
 Épistémologie des savoirs scolaires et sens culturel des activités
physiques et sportives, Cédric Roure



Configurations d'activité collective et processus d'apprentissage lors
de travaux pratiques, Jérôme Guérin
Pratiques de recherche documentaire et réussite universitaire des
étudiants de première année, Cathy Perret
Une éducation sanitaire « par corps: Analyse de deux campagnes de
lutte contre la sédentarité (1980 et 2001-2012), Antoine Radel et Yves
Morales
http://www.cairn.info.fr/revue-carrefours-de-l-education.htm
Recherches en éducation
Référence : N° 16, juin 2013
Thème : Le mythe de l'éducation finlandaise
Dossier
 Edito : La Finlande au-delà des mythes ?, Fred Dervin
 Aux sources de l’Éden éducatif nordique. Images véhiculées en
France de l’instruction primaire finlandaise au cours de la deuxième
moitié du XIXe siècle (1851-1911), Johann-Günther Egginger
 Education politics and contingency : Belief, status and trust behind
the Finnish PISA miracle, Hannu Simola & Risto Rinne
 Finlande-Québec au temps d’une décennie PISA : regards croisés de
deux systèmes éducatifs, Guy Pelletier
 The best science, the best science in Finnish – and English – or the
best Finnish scientists ?, David Hoffman, Thomas Babila Sama, Ahmad
El-Massri, Mika Raunio & Marjaana Korhonen
 Multicultural education as policy and praxis in Finland : Heading in
a problematic direction ?, Gunilla Holm & Jan-Erik Mansikka
 Entretien avec Maarit Korhonen - Qu’est-ce qui ne va pas avec nos
écoles ?, Fred Dervin
 Un point de vue critique : Finlande, vers un modèle néolibéral ?, Luc
Leguerinel
Varia
 Efficacité du tutorat et étude des profils « efficaces » des tutorés,
Sandoss Ben Abid-Zarrouk & Marc Weisser




L’Altérité, une notion vraiment sans histoire ? Éclairage
philosophique sur une notion devenue incontournable en éducation,
Muriel Briançon, Jeanne Mallet & Chantal Eymard
La mère, la directrice, la pédagogue et la lectrice : de l’utilisation du
sexe comme variable pédagogique chez Pauline Kergomard,
Berengere Kolly
Les nouveaux outils de la tricherie scolaire au lycée, Christophe
Michaut
La fonction de l’esthétique dans l’éducation : la théorie et l’action de
Victor Cousin, Alain Patrick Olivier
http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article155
Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs (CRES)
Référence : N° 12, 2013
Thème : École, alphabétisation et lutte contre l'illettrisme
Dossier
 Introduction : Analphabétisme et illettrisme au Nord et au Sud.
Quelles voies pour la recherche en sciences sociales et la construction
de politiques publiques?, Éric Lanoue
 La mesure de l'analphabétisme en question. Le cas de l'Afrique
subsaharienne, Alain Mingat, Francis Ndem et Adeline Seurat
 Prévenir l'illettrisme dès l'école primaire : analyse du cas français à la
lumière de la comparaison internationale, Caroline Viriot-Goeldel
 Retour sur l'illettrisme en France : malaise politique, controverse
scientifique, complément méthodologique ; Agnès Villechaise et Joël
Zaffran
 Évangélisation et alphabétisation au Togo sous domination coloniale
(1884-1960), Koffi Nutefé Tsigbé
 Alphabétisation et éducation en langues nationales dans les
politiques globales de l'éducation au Bénin : valeurs, principes
d'actions et stratégies d'acteurs, Abdel Baba-Moussa
 L'expérience d'éducation zapatiste au Chiapas : entre pratiques
politiques et imaginaires autochtones à l'école, Bruno Baronnet
 La littératie pulaar : nationalisme culturel, mouvement social ou
instrument du développement ?, Marie-Ève Humery

De l'utopie à la prescription de normes : les investissements
politiques liés à l’apprentissage de la lecture, Sandrine Garcia
 Les analphabètes au Maroc : un groupe homogène en demande
d’alphabétisation ?, Sophie Cerbelle,
 Écritures de femmes déclarant ne pas écrire. Quatre femmes latinoaméricaines à Paris, Delphine Leroy
 Représentations de l’écrit et image de soi : les obstacles à
l’apprentissage. Un retour sur expérience, Anne Torunczyk
Hors-thème
 Héritage colonial et appropriation du « pouvoir d’éduquer ».
Approche socio-historique du champ de l’éducation primaire en
RDC, Géraldine André et Marc Poncelet
 Excellence sociale ou excellence scolaire? Les modes d’admission
dans les écoles d’élite irlandaises, Aline Courtois
 Écoles franco-arabes publiques et daaras modernes au Sénégal:
hybridation des ordres normatifs concernant l’éducation, Sophie
D’Aoust
http://www.editions-msh.fr/.../?GCOI=27351100735570
Revue internationale d'éducation - Sèvres (RIES)
Référence : N° 62, avril 2013
Thème : Les attentes éducatives des familles
Coordination : Xavier Pons, Florence Robine
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Les attentes éducatives des familles : des fausses évidences aux vrais
défis, Xavier Pons, Florence Robine
Une privatisation inégalitaire des usages scolaires : Famille et
éducation au Japon, Claude Lévi Alvarès
Au-delà de la bienveillance paternaliste : Les familles populaires face
à l’école au Brésil, Benjamin Moignard, Marcelo Burgos Baumann
Parents, familles et école dans un système éducatif néo-libéral:
Réflexions sur les attentes, les inégalités et les tensions dans le
contexte anglais, Gill Crozier
Les attentes éducatives des familles aux États-Unis: Le « rêve
américain » face aux différences de classe, de genre et de race,
Katerina Bodovski
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Accompagnement et soutien scolaires : l’expérience béninoise,
Clarisse Napporn, Abdel Rahamane Baba-Moussa
L’éducation parallèle: Nature et implications du tutorat extrascolaire
privé en Europe, Mark Bray
Vers l’émergence et le développement de Cités de l’Éducation, JeanPierre Pourtois, Huguette Desmet, Vanessa Della Piana, Marcelle Houx,
Bruno Humbeeck
La mobilisation scolaire des familles populaires françaises: Entre
appropriation active des enjeux d’apprentissage et défiance, Séverine
Kakpo
Les attentes éducatives des familles pauvres au Maroc: Une
investigation empirique, Aomar Ibourk
La montée de la préoccupation scolaire des familles populaires: Le
cas de la Suisse Romande, Christophe Delay
http://www.ciep.fr/.../ries62.php
Economics of Education Review
Référence : Vol.36, n°5, octobre 2013
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The effectiveness of extended day programs: Evidence from a
randomized field experiment in the Netherlands, Erik Meyer, Chris
Van Klaveren
Educational evaluation schemes and gender gaps in student
achievement, Torberg Falch, Linn Renée Naper
Information, college decisions and financial aid: Evidence from a
cluster-randomized controlled trial in China, Prashant Loyalka,
Yingquan Song, Jianguo Wei, Weiping Zhong, Scott Rozelle
The long-run impacts of early childhood education: Evidence from a
failed policy experiment, Philip DeCicca, Justin Smith
Principal turnover and student achievement, Ashley Miller
Single-sex classes & student outcomes: Evidence from North
Carolina, Michael R. Strain
Not just for poor kids: The impact of universal free school breakfast
on meal participation and student outcomes, Jacob Leos-Urbel, Amy
Ellen Schwartz, Meryle Weinstein, Sean Corcoran
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Peer effects and academic achievement: a regression discontinuity
approach, Arna Vardardottir
What makes special-education teachers special? Teacher training and
achievement of students with disabilities, Li Feng, Tim R. Sass
The academic achievement of American Indians, Stefanie Fischer,
Christiana Stoddard
The male–female gap in post-baccalaureate school quality, Adam
Stevenson
Ova and out: Using twins to estimate the educational returns to
attending a selective college, Jonathan Smith
Tax benefits for graduate education: Incentives for whom?, Steven
Bednar, Dora Gicheva
The Returns to Private Education: Evidence from Mexico, Chiara
Binelli, Marta Rubio-Codina
Is a good elementary teacher always good? Assessing teacher
performance estimates across subjects, Dan Goldhaber, James Cowan,
Joe Walch
Occupation–education mismatch of immigrant workers in Europe:
Context and policies, Mariya Aleksynska, Ahmed Tritah
Estimating an educational production function for five countries of
Latin America on the basis of the PISA data, Joseph Deutsch, Audrey
Dumas, Jacques Silber
The impact of surplus skills on earnings: Extending the overeducation model to language proficiency, Barry R. Chiswick, Paul W.
Miller
Pure ethnic gaps in educational attainment and school to work
transitions: When do they arise?, Stijn Baert, Bart Cockx
Involuntary volunteering: The impact of mandated service in public
schools, Sara E. Helms
http://www.sciencedirect.com/.../36
Revista Española de Educación Comparada (REEC)
Référence : N° 22
Thème : La Formación del Profesorado en el Siglo XXI
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Presentación: Retos y desafíos de la formación del profesorado en el
siglo XXI. Una visión comparada / Presentation: Challenges of
teacher education in the 21st century. A comparative approach,
Iamalia Ayala y Antonio Luzón
Modelos de formación inicial del profesorado de educación
secundaria en España (siglos XIX-XXI) / Models of initial teacher
training for secondary education in Spain (19th-21st centuries),
Antonio Viñao
Los cambios recientes en la formación inicial del profesorado en
España: una reforma incompleta / Recent changes in initial teacher
training in spain: An unfinished reform, Alejandro Tiana
France: La formation des enseignant en échec / France: Inadequate
teacher education, Pierre-Louis Gauthier
¿"Nuevas" soluciones para "viejos" problemas? Reformas recientes en
la formación del profesorado en Alemania / "New" solutions to "old"
problems? Recent reforms in teacher education in Germany, HansGeorg Kotthoff y Ewald Terhart
La formación del profesorado del siglo XXI en Inglaterra. Un estudio
de caso desde la política neoliberal / Teacher education in 21st
century England. A case study in neoliberal public policy, Ann Childs
y Ian Menter
La formación del profesorado en Finlandia. Profesores para la
autonomía y la equidad profesional / The Finish teacher education.
Teachers for equity and professional autonomy, Hannele Niemi
La formazione iniziale degli insegnanti in Italia / Initial teacher
education in Italy, Carlo Cappa, Orazio Niceforo y Donatella Palomba
La formación inicial del profesorado de secundaria en la Unión
Europea / Initial teacher training for secondary education in the
European Union, Jesús Manso y Javier M. Valle
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Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas
centrales y perspectivas / Initial teacher training in Latin America:
central dilemmas and perspectives, Denise Vaillant
José Manuel Esteve: sus contribuciones al estudio de la profesión
docente / José Manuel Esteve: His contributions to the study of the
teaching profession, Julio Vera
http://www.uned.es/.../22-2013.html
Policy Futures in Education, Vol. 11, n°4, octobre 2013
Référence : Vol. 11, n°4, octobre 2013
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Simple-minded Accountability Measures Create Failing Schools in
Disadvantaged Contexts: a case study of a Swedish junior high
school, Mara Westling Allodi
Neoliberal Universities and the Education of Arts, Humanities and
Social Sciences in Bangladesh, Sardar M. Anwaruddin
Autonomy and Governance in Local Authority Provision for
Children and Young People, Ruth Boyask, Arnet Donkin, Sue Waite &
Hazel Lawson
What Is Social Sciences and Humanities Research ‘Worth’?
Neoliberalism and the Framing of Social Sciences and Humanities
Work in Canada, Adam Davidson-Harden
Affirmative Action in the Quality of Higher Education: the voices of
graduates of the University for All program, Vera Lucia Felicetti,
Marilia Costa Morosini & Patricia Somers
Defining Global Education, Sarina Molina & Heather Lattimer
Pedagogy of the Impossible: neoliberalism and the ideology of
accountability, Noah De Lissovoy
The Idea of Collaboration in the Academy: its epistemic and social
potentials and risks for knowledge generation, Vassiliki Papatsiba
Potentials and Risks of Collaboration: two sides of the same coin or
the same side of the coin? A Response to Vassiliki Papatsiba, Ronald
Barnett
Acts of Construction: the conditions of collaboration. A Response to
Vassiliki Papatsiba, Jenny Ozga From Bildung to Entrepreneurship:
trends in education policy in Sweden, Johanna Ringarp

Farewell to the Man in the Red Beret, Enter the Man in the White Silk
Mitre: ‘there is a crack in everything, that’s how the light gets in’,
Peter McLaren
http://www.wwwords.co.uk/.../issue11_4.asp
Cultura y Educación. Revista de teoría, investigación y práctica
Référence : Vol. 25, n° 2, avril-juin 2013
Thème : El desarrollo desde el enfoque histórico-cultural: investigaciones
educativas en España y México
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Development from a historical-cultural conception: Presentation of
educational research in Spain and Mexico, Yulia Solovieva
The role of education in development. From school to culture, Amelia
Álvarez y Pablo del Río
Inner language: Considerations from the recordings of children's
ludic soliloquies, Eduardo-Alejandro Escotto-Córdova
Assessment of symbolic development in Mexican preschool children,
Yulia Solovieva y Luis Quintanar
Development of new psychological formations through games and
stories in preschool children, Marco-Antonio García, Yulia Solovieva y
Luis Quintanar
Assessment of previous mathematical abilities in urban and rural
preschool children, Yulia Solovieva, Emelia Lázaro y Luis Quintanar
Resistance to expert knowledge: Single-parent adoptive families and
tactics for legitimizing solidarity as motivation to adopt, María-Isabel
Jociles
Communication about placement and family functioning in kinship
foster families, Jesús M. Jiménez, Rocío Martínez, Alicia Muñoz y
Esperanza León
Exploring change in teachers' beliefs about immigrant families after
participating in the educational project entitled “funds of
knowledge“, Moisès Esteban-Guitart y Ignasi Vila
http://www.ingentaconnect.com/.../00000002
European Journal of Education : Research, Development and
Policy
Référence : Vol. 48, n°1, mars 2013
Thème : ICT and Education: taking stock of progress and looking at the future
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The Use of ICT in Education: a survey of schools in Europe, Patricia
Wastiau, Roger Blamire, Caroline Kearney, Valerie Quittre, Eva Van de
Gaer and Christian Monseur
Measuring ICT Use and Learning Outcomes: evidence from recent
econometric studies, Federico Biagi and Massimo Loi
OECD Work on Technology and Education: innovative learning
environments as an integrating framework, David Istance and Marco
Kools
Open Educational Resources and the Transformation of Education,
Ilkka Tuomi
Changing Assessment — Towards a New Assessment Paradigm
Using ICT, Christine Redecker and Øystein Johannessen
School Teachers' Continuous Professional Development in an Online
Learning Community: lessons from a case study of an eTwinning
Learning Event, Brian Holmes
Framing ICT-enabled Innovation for Learning: the case of one-to-one
learning initiatives in Europe, Stefania Bocconi, Panagiotis Kampylis
and Yves Punie
Dropout from Secondary Education: all's well that begins well,
Kristof De Witte and Nicky Rogge
Early School-leaving in Spain: evolution, intensity and determinants,
Enrique Fernández-Macías, José-Ignacio Antón, Francisco-Javier Braña and
Rafael Muñoz De Bustillo
Informing Institutional Management: institutional strategies and
student retention, Elisabeth Hovdhaugen, Nicoline Frølich and Per Olaf
Aamodt
ICT Policy and Implementation in Education: cases in Canada,
Northern Ireland and Ireland, Roger Austin and Bill Hunter
http://onlinelibrary.wiley.com/.../issuetoc
Ressources en ligne
Panorama du PISA 2009
Editeur(s) : Organisation for Economic Co-operation and Development
Date : 11/2013
La publication Panorama du PISA 2009 a été conçue pour accompagner les
Résultats du PISA 2009, le rapport en six volumes du cycle d’enquête 2009
mené par le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des
élèves (PISA). L’enquête PISA évalue dans quelle mesure les élèves proches
de la fin de leur scolarité obligatoire ont acquis certains des savoirs et savoirfaire essentiels à leur pleine participation à nos sociétés modernes. Elle évalue
tous les trois ans les compétences de jeunes de 15 ans en compréhension de
l’écrit, en mathématiques et en sciences.
Panorama du PISA 2009 offre des données facilement accessibles sur certains
des grands thèmes analysés dans le rapport complet : savoirs et savoir-faire
des élèves, surmonter le milieu social, apprendre à apprendre, et les clés de la
réussite des établissements d’enseignement.
Chaque thème est présenté sur une double page : celle de gauche explique les
tenants et les aboutissants à la fois pour les élèves et pour les pays et
économies participants, analyse les principaux résultats et propose au lecteur
désireux d’approfondir ce sujet des références à d’autres publications et bases
de données de l’OCDE ; celle de droite présente des graphiques et des
tableaux clairs et accessibles, assortis d’hyperliens dynamiques (StatLinks)
qui redirigent le lecteur vers les données correspondantes au format Excel®.
Panorama du PISA 2009 constitue une introduction idéale au PISA et au riche
corpus de données comparables au niveau international que collecte l’OCDE
dans les domaines de l’éducation et de l’apprentissage.
http://www.oecdilibrary.com/.../9789264200579-fr
Équité et qualité dans l'éducation Comment soutenir les élèves et
les établissements défavorisés
Date : 10/2013
Dans les pays de l’OCDE, près d’un élève sur cinq n’atteint pas le niveau
minimum de compétences de base. En outre, les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont deux fois plus susceptibles d’obtenir de
mauvais résultats scolaires. Le manque d’équité et d’inclusion peut entraîner
l’échec scolaire : en moyenne, un jeune sur cinq quitte ainsi l’école avant la fin
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La réduction de l’échec
scolaire est bénéfique, tant pour la société que pour les individus. Les
systèmes d’éducation les plus performants des pays de l’OCDE sont ceux qui
allient qualité et équité. Ce rapport présente une série de recommandations
politiques pour permettre aux systèmes d’éducation d’accompagner
l’ensemble de leurs élèves vers la réussite.
http://www.oecdilibrary.com/.../9789264028050-fr
Les grandes mutations qui transforment l'éducation 2013
Date : 06/2013
Quelles implications la diversité accrue de nos sociétés a-t-elle pour
l'éducation ? Quel rôle jouent les nouvelles technologies dans nos vies, et
comment peuvent-elles être exploitées au mieux par nos établissements
scolaires ? Quelles compétences l'éducation devrait-elle développer pour nos
sociétés de plus en plus axées sur le savoir ?
Les grandes mutations qui transforment l'éducation 2013 a pour objectif
d’étayer la planification stratégique et de stimuler la réflexion au regard des
défis auxquels doit faire face le secteur éducatif à tous les niveaux
d’enseignement (écoles, universités ou encore programmes de formation
continue). Cet ouvrage s’adresse également aux étudiants et à la société dans
son ensemble, notamment aux parents d’élèves. Cet ouvrage donne un
aperçu des principales tendances économiques, sociales, démographiques et
technologiques et soulève une série de questions pertinentes concernant
l’impact de ces tendances sur l’éducation. Ce recueil s’appuie sur diverses
sources de données internationales faisant autorité, parmi lesquelles l’OCDE,
la Banque Mondiale et les Nations Unies. Les graphiques présentés
contiennent des liens dynamiques qui permettent au lecteur d'avoir accès aux
données originales. Les grandes mutations qui transforment l'éducation 2013
est composé de cinq chapitres thématiques, comprenant chacun une section
"Pour en savoir plus" : Un monde globalisé, Bien-être et mode de vie, Les
dynamiques du travail et des compétences, Les familles modernes et Une
connexion infinie.
http://www.oecd-ilibrary.org/education/les-grandes-mutations-quitransforment-l-education-2013_trends_edu-2013-fr
Regards sur l'éducation 2013 : Les indicateurs de l'OCDE
Date : 06/2013
Source d’informations précises et pertinentes, Regards sur l’éducation: Les
indicateurs de l’OCDE fait figure de publication de référence sur l’état de
l’éducation dans le monde. Elle fournit des données sur la structure, le
financement et les performances des systèmes d’éducation de plus de 40
pays, y compris les pays membres de l’OCDE ainsi que d’un certain nombre
de pays du G20 non membres de l’Organisation. Avec plus de 100
graphiques, 200 tableaux et 100 000 chiffres, Regards sur l’éducation présente
des données clés sur : les résultats des établissements d’enseignement ;
l’impact de l’apprentissage dans les différents pays ; les ressources humaines
et financières investies dans l’éducation ; l’accès, la participation et la
progression au sein des systèmes d’éducation ; et l’environnement
pédagogique et l’organisation scolaire. L’édition 2013 comprend des éléments
nouveaux, notamment :
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des indicateurs plus récents relatifs à la crise économique
démontrant que l'éducation demeure la meilleure protection contre
le chômage ;
des indicateurs plus détaillés relatifs au programme d'orientation
(enseignement général par opposition à la formation professionnelle)
dans l’enseignement secondaire et tertiaire;
une analyse de la relation entre statut professionnel (temps plein,
temps partiel, temps partiel involontaire) et niveau d'éducation des
individus;
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un examen de la relation entre domaines d’études et frais de
scolarité, taux de chômage, bénéfices et primes;
le taux d’obtention d’un diplôme de fin d’études tertiaires;
un indicateur sur la relation entre niveaux d'instruction et deux
préoccupations en matière de santé : l'obésité et la consommation de
tabac ;
la composition du corps enseignant dans les différents pays et les
qualifications requises pour devenir enseignant ; et des données sur
les tendances pour 1995 jusqu'à 2010-11 pour l'ensemble des
indicateurs clés.
http://www.oecdilibrary.com/.../eag-2013-fr
On the way to 2020: data for vocational education and training
policies. Indicators overviews
Editeur(s) : European Centre for the Development of Vocational Training
Date : 05/2013
Ce rapport présente quelques indicateurs concernant l'enseignement et la
formation professionnels, en lien avec les objectifs fixés dans la stratégie
européenne pour 2020. Il complète les données présentées par pays et
publiées en avril dans un autre rapport.
http://www.cedefop.europa.eu/downloadmanager.aspx?id=21409&lang=en&type=publication
Study on Educational Support for Newly Arrived Migrant
Children
Editeur(s) : European Commission
Date : 04/2013
Une nouvelle étude menée pour le compte de la Commission européenne
passe en revue les politiques nationales de soutien à l'intégration des enfants
migrants nouvellement arrivés dans 15 pays qui ont accueilli récemment des
flux
migratoires
importants:
Autriche,
Belgique
(communauté
néerlandophone), République tchèque, Chypre, Danemark, France,
Allemagne, Grèce, Irlande, Italie, Luxembourg, Pays-Bas, Norvège, Suède et
Royaume-Uni.
Elle révèle que les risques de ségrégation et d'inscription dans des écoles
disposant de ressources moindres sont plus élevés pour les enfants migrants.
Leurs résultats scolaires sont, par conséquent, plus faibles et la probabilité
qu'ils abandonnent l'école prématurément est élevée.
Les meilleurs modèles sont ceux du Danemark et de la Suède, car ils reposent
sur l'offre d'un accompagnement ciblé et accordent un niveau raisonnable
d'autonomie aux écoles.
Les auteurs recommandent que les États membres mettent en place de telles
mesures d'accompagnement éducatif ciblées pour les enfants migrants,
notamment la présence de professeurs spécialisés et la participation
systématique des parents et des communautés pour améliorer l'intégration
des enfants.
http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/migrants/report_en.pdf
Indicadores, metas y políticas educativas
Auteur(s) : Marta Kisilevsky et Enrique Roca
Editeur(s) : Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
Date : 04/2013
Ce rapport se veut une aide à la réflexion sur les défis qui doivent être relevés
dans le domaine de l'évaluation et sur les différents écueils possibles. Son
titre très significatif résume le cœur du débat : indicateurs, objectifs et
politiques éducatives. Quels types d'indicateurs, pour quels objectifs et avec
quelle politique éducative ? Ou, selon l'ordre souhaité : quels objectifs, à
partir de quelle politique et avec quels indicateurs ? La relation continue
entre ces trois termes, comme sommets indissociables d'une figure
géométrique, est la garantie d'un processus fructueux de progression dans
l'amélioration de l'éducation.
Dans ce contexte, ce type de publications, préparé au cours de l'année 2011 et
faisant partie de la série sur l'évaluation de la collection "Objectifs éducatifs
2021", est une expression de la volonté de l'OEI d'encourager davantage la
réflexion sur toutes les thématiques qui affectent la qualité et l'équité
éducative.
http://www.oei.es/.../spip.php?article12114
Physical Education and Sport at School in Europe
Editeur(s) : Eurydice
Date : 03/2013
Ce nouveau rapport d'Eurydice fait l'état des lieux de l'éducation physique et
des activités sportives à l'école dans 30 pays européens. Le rapport couvre
l'enseignement primaire et secondaire inférieur et donne un aperçu des
thèmes suivants: les stratégies nationales et les initiatives à grande échelle là
où elles existent, le statut de l'éducation physique dans les programmes
scolaires nationaux et dans les documents d'orientation, le temps
d'enseignement annuel recommandé, l'évaluation des élèves, la formation des
enseignants, les activités extracurriculaire et les réformes nationales
planifiées.Le rapport est le résultat d'une analyse approfondie des données de
base fournies par les unités nationales d'Eurydice; il peut être considéré
comme la première tentative de la Commission européenne pour identifier
les principales préoccupations et les points forts dans le domaine de
l'éducation physique à l'école dans les pays européens.
http://eacea.ec.europa.eu/.../thematic_reports_fr.php
Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the
Economic Crisis
Editeur(s) : Eurydice
Date : 03/2013
Ce rapport examine les tendances relatives aux dépenses d'éducation sur la
période 2000-2012 ainsi que l'impact de la crise économique et financière sur
les budgets de l'éducation en Europe au cours des dernières années (20102012). L'analyse couvre les développements en matière de financement de
l'éducation du pré-primaire à l'enseignement supérieur et donne un aperçu
des principales tendances dans le secteur de l'éducation des adultes dans 31
pays européens. Le rapport complet comprend des informations sur le
contexte économique, les dépenses publiques, les développements des
budgets nationaux d'éducation, le financement des ressources humaines,
l'infrastructure éducative, les systèmes d'aides et les aides financières aux
étudiants.
Voir aussi le communiqué de presse de la Commission européenne.
http://eacea.ec.europa.eu/.../thematic_reports_fr.php
En quoi les politiques, les systèmes et la qualité de l'éducation et
de l'accueil des jeunes enfants (EAJE) se différencient-ils dans
les pays de l'OCDE ?
Date : 03/2013
Dans de nombreux pays de l’OCDE, l’offre de services d’éducation et
d’accueil des jeunes enfants a augmenté en réponse à la demande croissante
d’amélioration des résultats d’apprentissage, mais aussi à la participation de
plus en plus importante des femmes à la population active. Ces dernières
années, toutefois, les objectifs des politiques sur la petite enfance se sont
recentrés sur l’enfant lui-même.
Les élèves de 15 ans qui ont été préscolarisés dans leur petite enfance ont
tendance à obtenir de meilleurs résultats à l’évaluation PISA que leurs
camarades qui ne l’ont pas été, même après contrôle du milieu socioéconomique.
Améliorer l’accès à l’éducation et l’accueil des jeunes enfants sans accorder
toute l’attention nécessaire à la qualité des services eux-mêmes ne suffit pas à
assurer de bons résultats sur les plans individuel et social.
http://www.oecd-ilibrary.org/.../en-quoi-les-politiques-les-systemes-et-laqualite-de-l-education-et-de-l-accueil-des-jeunes-enfants-eaje-sedifferencient-ils-dans-les-pays-de-l-ocde_5k49czkvxr0w-fr
Agenda des colloques
LCF-Icare, ESPE-Interventions éducatives et sociales en contextes
pluriels : quels défis?
Date : du 28-04-2014 au 30-04-2014
Lieu : Réunion, IUFM
Organisation : LCF-Icare, ESPE
Initié par Louis Not puis repris et développé par Yves Lenoir, le concept
d’intervention éducative est défini dans ses grandes lignes comme toute
activité qui vise la transformation de l’autre. Il distingue, sur le plan du
processus d’enseignement-apprentissage, la pratique enseignante (qui
renvoie à une sphère élargie du champ scolaire) et la pratique
d’enseignement caractérisée par un ensemble d’activités gestuelles et de
discours opératoires en situation (singuliers, génériques et complexes). Tout
en étant relativement rugueux, signifiant et à forte charge symbolique, ce
concept présente l’avantage d’être englobant. Y recourir contribue à la
modélisation d’une pratique par nature complexe qui peut renvoyer à la
notion de geste professionnel.
L’intervention est « méta », elle comporte un ensemble de médiations
engendrées par des contextes pluriels : contexte géographique, local, culturel
et social… Parler d’intervention en contextes pluriels interroge les variations,
leur nature, leurs manifestations, leurs effets, tant du côté des cultures en
présence que des pratiques sociales, langagières, cultuelles… Les
interrogations soulevées répondent alors à une demande sociale transversale
qui touche la plupart des systèmes éducatifs et ce, bien au-delà des cas
particuliers des régions ultramarines. Le processus de contextualisation,
notamment en tant que décontextualisation et recontextualisation, intéresse
particulièrement notre Institut Coopératif Austral de Recherche en Éducation
qui s’adosse à l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de
l’université de La Réunion.
En questionnant les variations et les stabilités des interventions éducatives et
sociales dans différents contextes, les contributions de chercheurs issus de
différents horizons apporteront de nouveaux éclairages sur la pluralité des
voies par lesquelles le concept d’intervention envisage cette contextualisation
en termes d’adaptation conceptuelle, d’actualisation des données empiriques,
d’interactions sur le terrain. Elles pourront également ouvrir à d’autres
dynamiques, notamment celles de la rencontre, du choc et d’autres encore,
suivant les paradigmes de référence. A travers une recherche de
problématiques convergentes et une attention portée aux questionnements
spécifiques, seront interrogées les dimensions didactiques (rapport au savoir
et aux savoirs), psychopédagogiques (rapport au sujet), organisationnelles
(gestion d’un établissement, de la classe) et les dimensions institutionnelles et
sociales (rapport aux contextes).
L’épaisseur d’un tel projet justifie pleinement le croisement de discours
portés par des chercheurs internationaux qui nourriront les débats
scientifiques à partir de questionnements épistémologiques, éthiques,
méthodologiques et praxéologiques :
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Quelles interventions dans et hors l’école ?
Quelle pertinence de l’intervention elle-même ?
Quelle légitimité de l’intervenant, enseignant, chercheur, expert ?
Quelles relations entre les concepts de médiation et d’intervention
éducative ?
Quelles tensions ou télescopages et quelles relations en termes de
modalités langagières, de socialisations, de constructions identitaires,
de pratiques culturelles et culturelles, de moyens économiques ?
Le colloque international vise à mettre en débat l’intervention en tant que
processus, pour en cerner davantage les contours, la questionner du point de
vue de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation. Cette
manifestation scientifique sera placée sous le signe du dialogue entre
chercheurs dont les centres d’intérêt relèvent de problématiques liées aux
interventions éducatives et sociales.
Agenda des co lloques … 209
A travers une approche systémique de l’intervention éducative et sociale, la
complexité sera questionnée à différents niveaux :
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Axe 1 (niveau macrocontextuel) : approche territoriale de
l’intervention (économique, idéologique, politique, social…)
Axe 2 (niveau mésocontextuel) : dans et hors l’école, l’intervention
des acteurs de la communauté éducative (enseignant, chercheur en
éducation, artistes, partenaires associatifs, familles…)
Axe 3 (niveau microcontextuel) : en classe, l’intervention et ses
relations avec les médiations, notamment à travers les situations
d’enseignement-apprentissage.
http://blog.univ-reunion.fr/icare/
Colloque international éTIC – Les TICE à l’école primaire
Date : du 03-10-2013 au 04-10-2013
Lieu : Limoges (France)
Organisation : FRED (Francophonie, éducation, diversité), université de
Limoges ; ÉMA (École, mutations, apprentissages), université de
Cergy-Pontoise
Programme :
"L’école primaire est un contexte de scolarisation des TICE, à la fois
facilitateur par certains côtés et fortement contraint par d’autres. L’enjeu ne se
situe pas seulement du côté de l’instrumentation de domaines disciplinaires,
mais dans le fait que l’enseignant qui conduit sa classe de manière
transversale et polyvalente, fait face à une extrême diversité des potentialités
d’utilisations pédagogiques. Il paraît donc nécessaire de proposer une
reformulation des cadres et des objectifs relatifs à l’utilisation des TICE et des
ressources numériques associées, dans le contexte de l’école primaire. Elle
doit tenir compte des enjeux liés au développement d’une culture technique
et informatique, à la maîtrise instrumentale des environnements informatisés,
à leurs applications dans les différents domaines d’enseignement de l’école et
aux questions de gestion pédagogique dans un contexte instrumenté."
De manière non exhaustive, seront prises en compte les contributions qui
s’intéressent :
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aux approches instrumentales dans la pratique des enseignants
(instruments numériques mobiles, nomades ou fixes)
à l’usage et la production de ressources numériques pédagogiques
aux communautés, réseaux et collectifs enseignants
à la portée et aux limites actuelles des cadres institutionnels (le B2i, le
C2i…)
aux représentations des enseignants des technologies informatisées à
l’école
au travail d’appropriation des instruments numériques par les
enseignants
aux dispositifs et aux pratiques d’accompagnement des enseignants
intégrant les TICE dans leur classe
à l’évolution des modèles et des pratiques pédagogiques
aux approches internationales liées aux usages des TICE à l’école
primaire dans les espaces francophones.
Date limite d’envoi des propositions (résumé de 2 à 3 pages): 31 mars 2013
http://www.flsh.unilim.fr/fred/etic13/
L'évaluation des politiques de formation professionnelle - 1er
colloque européen du Conseil International d'évaluation de la
formation professionnelle (CNEFP)
Date : du 09-10-2013 au 09-10-2013
Lieu: Paris (France)
Organisation : Conseil National d’Évaluations de la Formation Professionnelle
Programme :
 Comparaison internationale des pratiques d’évaluation [TVET
Policies : Evidence from International Research], Patrick Werquin,
Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), France
 La place de l’évaluation dans les politiques de formation
professionnelle, Présidé par Alberto Lopez, Centre d’études et de
recherches sur les qualifications, CEREQ, France
- Evaluation in adult continuing education in Germany. Key levels
and actors in a highly heterogeneous fiel, Susanne Lattke,


Deutsches Institut fur Erwachsenenbildung - Leibniz-Zentrum fur
Lebenslanges Lernen e.V. (DIE), Allemagne
Inspection, Evaluation and Review : The English system of
adjusting VET in a market context, John West, University of
London, Institute of Education, Grande-Bretagne
Les formes de l’évaluation : de l’entreprise aux parcours
professionnels, Présidé par Bernard Gazier, CNEFP
- Les pratiques d'évaluation de la formation continue en entreprise
en Suisse : points de vue de responsables de ressources humaines.
Siegfried Hanhart, Université de Genève, Suisse
- Continuing education and training in Denmark : Evaluation
practice and policy reform in the 2000s, Mads Peter Klindt,
Université d’Aalborg (AAU), Danemark
- L’évaluation de la formation professionnelle continue en
Belgique : vers l’intégration des données d’un champ éclaté,
Béatrice Van Haeperen Institut wallon de l’évaluation, de la
prospective et de la statistique (IWEPS) et Marc Zune, Université
catholique de Louvain(UCL), Belgique
Conclusion et bilan du colloque, Annie Fouquet, Société Française de
l’Evaluation (SFE), France
http://www.cereq.fr/index.php/agenda/L-evaluation-des-politiques-deformation-professionnelle-experiences-europeennes
Violence(s) et genre à l'école - Journée d'études internationales
Date : du 10-10-2013 au 10-10-2013
Lieu : Créteil (France)
Organisation : Revue Recherches et éducations (société Binet-Simon)
Délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les
violences en milieu scolaire Observatoire universitaire international
Éducation et prévention
Programme :
Cette journée d’études internationales dédiée au genre et aux violences à
l’école a été initiée par la Revue Recherches & Educations de la société BinetSimon. Organisée en partenariat avec la Délégation ministérielle chargée de la
prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire et
l’Observatoire universitaire International Education et Prévention. Elle
réunira des spécialistes venus de différents pays (France, Cameroun, Canada,
Suisse…) et des professionnel-les issu-e-s des milieux institutionnel et
associatif. - Conférence d’ouverture : « Etat des lieux des violences de genre
en milieu scolaire », Johanna Dagorn, Délégation ministérielle et Isabelle
Joing-Maroye, Maître de conférences Lille 2

1ère session : « Hétéronormativité, homophobie et transphobie en
milieu scolaire »
Présidente de session : Séverine Depoilly, Maître de conférences, Paris
4
Discutant : Arnaud Alessandrin, Observatoire des Transidentités
Communicantes : Caroline Dayer, Université de Genève; Line
Chamberland, Gabrielle Richard, Michaël Bernier, Université de
Montréal

2ème session : « Violences sexuées en milieu scolaire ici et ailleurs»
Président de session : Benjamin Moignard, Université de Paris-Est
Créteil
Discutante : Audrey Laroche, Maison des femmes de Bordeaux
Communicantes : Lamine Coulibaly, Université Gaston Berger de
Saint-Louis du Sénégal; Annette Jarlegan, Université de Lorraine,
LISEC; Honoré Mimche, Patrice Tanang, Université de Yaoundé II;
Zoe Moody, Claire Piguet, Carole Barby, Philip D. Jaffé, Suisse;
Stéphanie Rubi, Université Bordeaux 3, LACES, OUIEP

3ème session : « Violences et genre à l’école : mécanismes et
conséquences»
Président de session : Eric Macé, Professeur de sociologie, UMR 5116 –
CNRS, Bordeaux Segalen
Discutante : Audrey Bécourt, enseignante en collège
Communicantes: Isabelle Collet, Université de Genève; Eric
Debarbieux, Délégué ministériel; Michèle Déry, Jean Toupin,
Pierrette Verlaan et Jean-Pascal Lemelin, Université de Sherbrooke
(Québec); Eric Dugas, Université Bordeaux IV; Sabine Thorel,Sophie
Necker, Université d’Artois

Conférence de clôture : Eric Debarbieux, Délégué ministériel chargé
de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire.

http://rechercheseducations.revues.org/1576
RIFEFF, La francophonie universitaire en question
Date : du 04-12-2013 au 06-12-2013
Lieu : Hanoï (Vietnam)
Organisation : Réseau international francophone des établissements de
formation de formateurs (RIFEFF)
Programme :
À l’occasion de ses 10 ans et de son Ve colloque international, le RIFEFF
souhaite traiter de la francophonie universitaire à travers les 4 thèmes
suivants :




Thème 1 : Français et plurilinguisme
La formation de formateurs et/ou d’enseignants de, et en français (Le
français langue seconde, didactique, plurilinguisme…).
Thème 2 : Nouvelles technologies et formation à distance
Les avantages et les défis inhérents aux nouvelles technologies et aux
formations à distance pour les enseignants de français. Les
innovations réalisées.
Thème 3 : Éducation au développement durable
La formation de formateurs au développement durable : des
spécificités régionales aux objectifs francophones communs.
Thème 4 : Gouvernance et évaluation
La gouvernance et l’évaluation des établissements d’enseignement
supérieur (stratégie, outils, démarche).
Le RIFEFF (créé en 2003) est un réseau ressource pour ses adhérents qui
souhaitent échanger sur leurs pratiques de formation et de recherche. Il
regroupe actuellement 140 établissements d’enseignement supérieur de
formation de formateurs et d’enseignants.
La francophonie universitaire est un lieu privilégié par les valeurs qu’elle
promeut que ce soit la diversité culturelle, la diversité linguistique, la double
dimension politique et de coopération par une bonne gouvernance.
Le RIFEFF s’inscrit totalement dans cette démarche, notamment, pour la
promotion de la langue française et de la diversité culturelle et linguistique,
l’appui à l’éducation, la formation, l’enseignement supérieur et la recherche,
le développement de la coopération au service du développement durable et
de la solidarité et, au-delà, modestement, la promotion de la paix, de la
démocratie et des droits de l’Homme.
Objectifs visés :
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

Promouvoir le français et la diversité linguistique pour favoriser le
plurilinguisme dans le monde afin de donner un sens à la défense du
français ;
Favoriser la formation des formateurs et des enseignants, notamment
par l’utilisation des nouvelles technologies ;
Aborder des thématiques émergentes, comme l’éducation au
développement durable, de façon critique au sein de la communauté
scientifique, afin de mutualiser savoirs et représentations dans le
cadre de la formation de formateurs ;
Échanger sur des pistes d’actions concrètes de gouvernance et
d’évaluation, qui doivent permettre d’améliorer l’efficacité et donc la
reconnaissance à l’international des établissements.
Erasmus Expertise, Processus de Bologne et
mondiales des espaces de l’enseignement supérieur
évolutions
Date : du 10-12-2013 au 11-12-2013
Lieu : Carthage (Tunisie)
Organisation : Erasmus Expertise
Programme :
Quinze ans après la déclaration de la Sorbonne, suivie de celle de Bologne
impulsant la construction de l’espace européen d’enseignement supérieur et
de recherche, beaucoup de pays adoptent ou sont en voie d’adopter les
principes du Processus de Bologne comme mode d’organisation des études
supérieures et universitaires.
Au sein de l’Union européenne et de son voisinage plus ou moins proche, il
s’agit d’harmoniser les formations supérieures pour les rendre comparables,
une condition indispensable à la circulation des personnes et à la
reconnaissance des diplômes. Cette harmonisation se décline sur les
différents territoires selon des modalités diverses le plus souvent articulées
autour de trois cycles Licence-Master-Doctorat (LMD). Un modèle puissant
adossé aux systèmes éducatifs d’Europe, d’Amérique, d’Asie et d’Océanie
semble s’installer vers lequel glissent actuellement les universités du Sud. De
nouveaux périmètres de l’enseignement supérieur se dessinent avec des
mises en œuvre plurielles qui s’efforcent d’être adaptées aux besoins des
territoires sur lesquels se déploie Bologne.
Un rapide examen de l’histoire montre que l’occident a le plus souvent
influencé les modèles de transmission de connaissances et les standards
associés. Les universités ont-elles malgré tout favorisé des hybridations
permettant à des connaissances nées dans un lieu de trouver des
prolongements dans un autre ? Historiquement quels sont les impacts des
luttes anticoloniales, des différentes approches scientifiques voir des
idéologies politiques sur la construction des espaces contemporains de
l’enseignement supérieur ?
Partant de ce regard sur l’histoire, l’espace de l’enseignement supérieur qui
tend à devenir mondial aujourd’hui, constituera-t-il demain une plateforme
favorisant le développement et la diffusion universelle de savoirs, de
compétences, de techniques adaptées aux ressources disponibles sur les
territoires, aux besoins humains pour les satisfaire équitablement et
durablement ?
Ce colloque abordera les évolutions des espaces mondiaux de l’enseignement
supérieur dans les différentes régions du monde avec cette double approche
diachronique et synchronique sur un axe interdisciplinaire.
http://erasmus-expertise.jimdo.com/
AMAQUEN, Engagement des parties prenantes et réussite des
réformes des systèmes d’éducation et de formation: quelle
corrélation? 10e Congrès international du management de la
qualité dans les systèmes d'éducation et de formation
Date : du 18-12-2013 au 20-12-2013
Lieu : Rabat
Organisation : Association marocaine pour l'amélioration de la qualité dans
l'enseignement (AMAQUEN)
Programme :
Lors de cette 10ème session du CIMQUSEF qui couronne une décennie
d’engagement de l’AMAQUEN à participer aux efforts de l’amélioration de la
qualité dans les systèmes d’éducation et de formation, Nous avons choisi,
dans la lignée des thématiques relevant du champ de management de la
qualité, d’aborder cette problématique d’actualité. Car elle est liée aux rôles
que peuvent jouer les différents acteurs et parties prenantes dans la réussite
des réformes auxquelles s’engagent les différents pays ou groupements de
pays pour améliorer leurs systèmes d’éducation et de formation. Le
Cimqusef’2013 invite donc les conférenciers et intervenants à essayer de
répondre aux questions sous-jacentes à la problématique :
"Comment le management du changement favorise-t-il l’Engagement des
parties prenantes dans la réussite des réformes des SEF ?".
Thématiques:
1. Au-delà de la motivation et de l'implication, l’engagement des acteurs,
des enseignants et des apprenants
Les résumés doivent approcher la problématique du congrès en insistant
notamment sur les points suivants:
 l’appréhension des nouvelles missions de l’école par les différentes
parties prenantes;
 le degré de pertinence entre les outputs de l’école et les besoins réels
de la société et son impact sur l’image socioéconomique de l’école;
 les facteurs entravant le fonctionnement de l’école ‘’ascenseur
social’’;
 l’impact de la manière avec laquelle les acteurs pédagogiques
conçoivent leurs missions et perçoivent leur métier;
 les éléments influençant le rendement du personnel au sein des SEF ;
 le rôle de la famille dans l’engagement de leurs enfants dans
l’apprentissage ;
 le rôle de la gestion de proximité dans la satisfaction de la
communauté scolaire;
 l'impact du sentiment du bien être sur la relation qu'entretiennent
enseignants et élèves avec leur institution;
 les facteurs renforçant le sentiment d'appartenance à l'institution
d'éducation et de formation;
 Les manières de développer ou améliorer les parcours professionnels
dans le but d’améliorer l’engagement et le rendement;






L’impact de la motivation des RH de manière durable sur leur
engagement;
Les limites de la motivation dans la mobilisation des RH et leur
implication positive dans la réforme des SEF;
La formation continue comme facteur favorisant l’engagement des
RH;
Rôle de la responsabilisation et la réédition des comptes dans le
dopage institutionnel de l’engagement des RH;
Les outils stimulant l’engagement des ressources humaines de
manière durable;
Les motivations clé des dirigeants et responsables au sein des SEF.
2. Le management du changement et la réussite des réformes.
Les résumés doivent approcher la problématique du congrès en insistant
notamment sur les points suivants:
 Les compétences centrales requises pour les dirigeants et
responsables au sein des SEF;
 La satisfaction professionnelle à laquelle ils peuvent s’attendre les
dirigeants pour assurer le leadership;
 La manière qui pourrait améliorer la gestion des ressources
humaines;
 Les modes de gestion permettant l’interopérabilité;
 Les stratégies, politiques et pratiques de management des RH
auxquelles les gouvernements doivent recourir pour mobiliser les
dirigeants au sein de leurs SEF;
 La création d’une image de marque du SEF qui interpelle les
individus talentueux;
 les stratégies permettant la mise en place des compétences
essentielles de Leadership;
 Le développement d’une culture participative au sein des SEF ;
 La mise en place par les gouvernements des processus efficients pour
la gestion du talent;
 L’importance des processus de gestion des performances, des
processus d’appréciation, des plans de développement personnel et
des procédures disciplinaires;
 Les leviers du changement et les conditions favorables à leur mise en
place;
 Les
dimensions
individuelle,
relationnelle,
collective,
organisationnelle, institutionnelle et culturelle du changement;
 Les modes de conduite du changement.
ADMEE 2014 - 26ème colloque de l'ADMEE-Europe - Cultures et
politiques de l'évaluation en éducation et en formation
Date : du 15-01-2014 au 17-01-2014
Lieu : Marrakech (Maroc)
Organisation: Association pour le développement des méthodologies
d'évaluation en éducation (ADMEE)
Programme :
L'évaluation est généralement considérée comme étant au cœur des stratégies
de développement des systèmes éducatifs. La multiplication des évaluations
portant sur les systèmes d'éducation et de formation (institutions,
programmes, référentiels d’accréditation, dispositifs de pilotage, ...) témoigne
de cet intérêt tant au niveau local ou régional qu’au niveau international.
Evidemment, l’évaluation des politiques éducatives s’insère toujours dans
des contextes culturels et politiques particuliers. Or, il existe une diversité de
cultures et de politiques de l’évaluation d’un pays à un autre, voire parfois
d’une région à une autre. Le colloque vise donc à questionner les pratiques et
dispositifs d’évaluation à travers cette diversité de cultures et de politiques.
Le questionnement portera aussi bien sur l’évaluation des apprentissages, des
enseignements et des systèmes éducatifs que sur les méthodologies (et outils)
employées ou les contextes socioculturels dans lesquels l’évaluation s’insère.




Toute politique d’évaluation implique-t-elle une approche
systémique prenant en compte les niveaux macro, méso et micro ?
Quelles formes d’interaction l’instauration d’une « culture de
l’évaluation » implique-t-elle entre ces différents niveaux ?
Quels impacts l’évaluation produit-elle sur les politiques éducatives
et les politiques d’évaluation sur les pratiques éducatives ?
Quels sont les impacts des développements technologiques et autres
innovations sur les cultures et politiques d’évaluation ?
Ce colloque sera également l’occasion de présenter les expériences menées
dans différents pays, ainsi que de faire un état des recherches dans une
perspective comparative. Les symposiums seront particulièrement bien
adaptés à cet exercice.
Ce 26ème colloque de l’ADMEE-Europe, qui se tient pour la première fois au
Maroc, est destiné aux enseignants-chercheurs, praticiens, responsables des
systèmes éducatifs. Il vise à offrir des conditions propices à des débats et à
des rencontres entre les personnes impliquées par l’évaluation en éducation.
3 axes thématiques sont proposés :
 Axe 1: Cultures et politique de L’évaluation dans l’enseignement
supérieur
 Axe 2 : L’influence des politiques évaluatives internationales
 Axe 3 : Les différentes formes de l’évaluation et leur comparaison
http://www.admee2014.ma/
BCES - 12ème conférence internationale de la Société Bulgare
d’Education Comparée, Education’s Role in Preparing Globally
Competent Citizens
Date : du 15-06-2014 au 20-06-2014
Lieu : Bulgarie, villes de Sofia et Nessebar
Organisation : la Société Bulgare d’Education Comparée (BCES)
http://bces.conference.tripod.com/
Colloques en ligne
IFE - ENS de Lyon, Former les enseignants au XXIe siècle
Date : du 23-01-2013 au 24-01-2013
Lieu : Lyon
Organisation : Institut français de l'éducation - ENS de Lyon
Programme :
"Ce colloque inaugural de la chaire Unesco « Former les enseignants au 21e
siècle» a pour ambition de fédérer un laboratoire d’idées et de méthodes pour
contribuer à l’innovation dans la formation des enseignants en prenant leur
travail comme objet d’étude et de transformation. Une quinzaine de
chercheurs de la Francophonie, spécialistes du travail enseignant et de la
formation des enseignants, s’attacheront à apporter des éclairages théoriques
et des propositions concrètes autour de quatre thématiques principales : Evolution de la professionnalité enseignante - Développement professionnel :
entrée et sortie du métier d’enseignant - L’apprentissage au travail Dispositifs innovants de professionnalisation des enseignants"
URL : http://www.unesco.org/.../
Contributions: video
Enregistrement vidéo : http://www.ens-lyon.fr/.../videos
Vidéos des interventions, classées par thématiques:
 Ouverture (Matinée du jeudi 23 janvier 2013) : M.Olivier Faron, M.
Michel Lussault, M. Francesco Pedro, M. Daniel Filâtre, Mme
Françoise Moulin-Civil, M.Luc Ria
 Thématique
1 : Évolution de la professionnalité enseignante
(Matinée du jeudi 23 janvier 2013) : M. Christian Maroy, M. Régis
Malet
 Thématique 2 : Développement professionnel : entrer et durer dans
le métier d’enseignant (Après-midi du 23 janvier 2013): M. Luc Ria,
Mme. Cattonar, Mme Lantheaume, M. Meyer, M. Rayou


Thématique 3 : l’apprentissage au travail (Matinée du 24 janvier
2013): M. Durand, M. Tardif, M. Veillard, M. Mayen, Mme Halimi,
Mme Gohin
Thématique 4 : Dispositifs innovants de professionnalisation des
enseignants (Après-midi du 24 janvier 2013) : M. Leblanc, Mme
Borer, M. Muller, M. Chaliès, M. Sensevy
ARCD - 2ème colloque international de l'Association pour des
Recherches Comparatistes en Didactique - Les contenus scolaires
Date : du 20-01-2011 au 22-01-2011
Lieu : Villeneuve d'Ascq
Organisation : Association pour des Recherches Comparatistes en Didactique
(ARCD)
Programme :
La thématique du colloque manifeste un retour à une des questions
fondamentales des didactiques qui se sont constituées, comme champs
théoriques, par l’interrogation épistémologique des contenus disciplinaires en
tant qu’objets d’enseignement (à enseigner ou enseignés) et d’apprentissage :
savoirs, savoir-faire, rapports à, valeurs, comportements, etc. Ce « retour » à
une problématique théorique fondamentale s’explique essentiellement par le
souci d’une mise au clair épistémologique sur les contenus disciplinaires au
sein des didactiques et relève du projet comparatiste. L’objectif de ce colloque
vise à mener, à partir d’une comparaison disciplinaire entendue au sens où
elle est définie dans les principes du colloque, une réflexion sur la notion
même de contenu. Trois axes sont proposés.
 les catégories de contenus et leur mode d’organisation selon les
disciplines
 les manières dont les contenus spécifient l’enseignement et les
apprentissages
 les modes de circulation des contenus entre les disciplines.
URL: http://evenements.univ-lille3.fr/.../index74fe.html?Accueil
Contributions :
 résumés, articles :
http://evenements.univ-lille3.fr/.../index8913.html?Programme
 Des textes courts (5 pages) reprennent les interventions des 6 ateliers
(3 à 4 interventions par ateliers, portant sur des disciplines).
Ateliers F1
1. Qu’est-ce qu’une discipline scolaire ? (Axe 1)
2. Un même objet, des disciplines différentes (Axe 1)
3. Formation et activités enseignantes (Axe 2)
4. Reconstruction de contenus disciplinaires (Axe 2)
5. Formation professionnelle et disciplines instituées (Axe 3)
Ateliers F2
1. Comparaison intradisciplinaire (Axe 1)
2. Pratiques langagières et disciplines (Axe 2)
3. Contenus et pratiques effectives (Axe 2)
4. Quelles porosités entre disciplines ? (Axe 3)
Ateliers F3
1. Discipline : qu’est-ce qu’une discipline scolaire ? (Axe 1)
2. Pratiques langagières / Pratiques de l’oral (Axe 2)
3. La classe (Axe 3)
Ateliers F4
1. Catégorie de contenus (Axe 1)
2. Comparaison intradisciplinaire (Axe 1)
3. Pratiques enseignantes (Axe 2)
4. Pratiques langagières des élèves (Axe 3)
Ateliers F5
1. Influences des cadres institutionnels (Axe 1)
2. Elaboration de contenus (Axe 2)
3. Comment les contenus spécifient l’action conjointe (Axe 2)
Ateliers F6
1. Apprentissage (Axe 1)
2. Pratiques enseignantes (Axe 2)
3. Parcours curriculaires (Axe 3)
Les textes au cours des 2 séries de symposiums sont regroupés (doc. PDF
d'une trentaine de pages) :
 Symposium 1 : Quels genres didactiques pour quelles disciplines
d’enseignement ? Les processus de disciplinarisation dans le
domaine des enseignements artistiques, littéraires et de l’éducation
physique (René RICKENMANN, Discutante : Florence LIOZAT,
Université Genève).


Symposium 2 : Approche par compétences et contenus
disciplinaires : cas des sciences, technologies et mathématiques
(Abdelkrim HASNI Université de Sherbrooke, Discutant :Joel
LEBEAUME Université Paris Descartes).
Symposium 3 : Les jeux de savoir dans la théorie de l’action conjointe
en didactique : raison d’être et usages. (Monique LOQUET, Brigitte
GRUSON, Dominique FOREST, CREAD Rennes 2 & UBO,IUFM de
Bretagne, France).
Un ouvrage, paru en janvier 2013 reprend les contributions à ce colloque :
"Les contenus disciplinaires. Approches comparatistes"
REF 2013 - XIIIe Rencontres internationales du réseau de
Recherche en Éducation et en Formation
Date : du 09-09-2013 au 11-09-2013
Lieu : Genève
Organisation : Réseau Recherche éducation formation (REF)
Programme :
Les symposiums
Le REF organise tous les deux ans, dans l’un des quatre pays fondateurs
(France, Belgique, Québec, Suisse), des rencontres entre chercheurs en
éducation. Ces rencontres prennent la forme de symposiums parallèles sur
différents thèmes de recherche en éducation, thèmes reliés par un fil rouge.
Chaque symposium regroupe une douzaine de participants, issus en
principe des quatre pays fondateurs, à raison de trois participants chacun,
invités par le ou les coordinateurs du symposium (le coordinateur principal
travaillant dans l’institution d’accueil). Chaque symposium dure deux jours
et travaille sur la base de textes rédigés par chacun des participants et
diffusés au préalable à tous les autres. Le symposium est fermé. Il aboutit en
principe à une publication.
Voir la liste des 27 symposiums acceptés par le comité d'organisation du REF
2013 : http://www.unige.ch/fapse/ref2013/Sympo/Formulaires.html
Le colloque
Les 2 jours de symposiums sont suivis par un colloque d'une journée, ouvert
au public. Le thème de l'édition 2013 est "Savoirs, pouvoirs et gouvernement
des esprits : qui contrôle l'enseignement et la formation ?"
Trois axes ont été retenus.
1.
2.
3.
Savoirs et pouvoirs des éduqués : qui contrôle ce qui s’apprend par
l'enseignement et la formation ? Le premier axe abordera la question
du contrôle du point de vue des éduqués : élèves, étudiants, adultes
en formation. Il interrogera les diverses formes de pouvoir ou de
domination que produisent les savoirs scolaires et de formation sur
les usagers du système éducatif.
Savoirs et pouvoirs des éducateurs : qui fixe ce qu’il faut connaître
pour enseigner et former ? Le deuxième axe adoptera le point de vue
des enseignants et des formateurs sur le contrôle de leur activité. Il
interrogera les diverses formes de contrainte, d’influence ou
d’attribution de compétences qui conditionnent le travail des
professionnels de l’éducation, leur formation initiale et continue,
leurs savoirs, leurs idéaux.
Savoirs et pouvoirs de l'éducation : qui contrôle la recherche sur
l'enseignement et la formation ? Le troisième axe aura pour objectif
d’explorer les rapports entre les pratiques éducatives et la recherche
en éducation. Il questionnera le pouvoir contrôlant de la recherche à
l’égard des pratiques d’enseignement et de formation, et,
réciproquement, les logiques de contrôle qui s’expriment à l’égard
des démarches de recherche en éducation.
Ces différents axes de réflexion seront abordés sous la forme de deux
conférences plénières, suivies de trois ateliers centrés sur chacun de ces trois
axes. Une table ronde conclusive, réunissant chercheurs, acteurs et décideurs
politiques, viendra clore cette journée.
Conférences plénières et table ronde conclusive :
1.
2.
3.
Bernard REY (Université libre de Bruxelles) : Les "mauvais élèves"
existent-ils?
Anne JORRO (Université Toulouse 2 Le Mirail) : Par-delà la norme,
le sens critique !
Table ronde finale:
Matthis Behrens (IRDP, Neuchâtel), Sandra Capeder (Service de la petite
enfance, Ville de Genève), Noël Cordonier (HEP VD), Joaquim Dolz
(Université de Genève), Olivier Maradan (Conférence intercantonale de
l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin) et/ou le Président de
la CIIP (sous réserve)
http://www.unige.ch/fapse/ref2013/accueil.html
TEPE Conference 2012 - Research, Policy, and Practice in Teacher
Education in Europe
Date : du 17-05-2012 au 19-05-2012
Lieu : Varsovie
Organisation : Teacher Education Policy in Europe Network (TEPE)
Programme :
The theme of the 6th TEPE “Research, Policy, and Practice in Teacher
Education in Europe” examines how we can narrow the gap between
research, policy and practice in order to improve the quality of teaching and
learning at all levels of education. A particular focus of the conference will be
an analysis of how teachers actually learn and improve their practice.
Narrowing the gap between research, policy and practice demands that we
rethink our research priorities and practices, as well as the ways in which we
develop and implement policy. There is a pressing need to develop a
pragmatic approach to dissemination based on what we know about how
teachers actually do learn and improve their practice. The conference will
focus on the barriers to teacher education improvement and identify the
proven change levers which facilitate improvement.
One of the aims of the conference is to support a culture of quality
improvement in teacher education and professional development through
promoting a research interactive partnership between universities, schools,
centres for non-formal learning, mediators and policy makers, which can be a
basis for knowledge creation and sharing. Central to this aim is the
examination of how to promote collaboration and knowledge sharing
between educational researchers, policy makers and practitioners across
Europe and beyond.
The conference organizers would welcome papers which examine:
 the role of intermediaries in strengthening connections between
research, practice and policy in teacher education;
 the development of quality cultures in teacher education including
recommendations for practice;
 Learning by comparing i.e. cross-national comparisons;
 Teacher education and responses to intensification of cross-national
testing.
Invited Speakers:
 Professor Kay Livingston, Director of the University of Glasgow
International Educational Consultancy, Teachers as learners: quality
career long professional development
 Pasi Sahlberg, Finnish Lessons: What Can the World Learn from
Educational Change in Finland?
 Josef Huber & Pascale Mompoint-Gaillard, Teacher education for
change: The Pestalozzi Programme of the Council of Europe
4 Themes:
 THEME I: Teacher Education: Research, Policy and Practice
 THEME II: Teacher Professional Development and Teaching
Profession
 THEME III: Challenges of Teacher Education, Teacher Competencies
 THEME IV: - Evaluation and Teacher Education
URL : http://www.tepe2012.uni.lodz.pl/
EURASHE 2012 - 22nd annual conference of the European
Association of Institutions in Higher Education
Date : du 10-05-2012 au 11-05-2012
Lieu : Riga
Organisation : European Association of Institutions in Higher Education
(EURASHE)
in cooperation with Banku Augstskola School of Business & Finance of Riga,
Danish Rectors’ Conference – University Colleges Denmark
Programme :
The Conference is traditionally a meeting of EURASHE’s members, outside
experts from a range of academic fields and stakeholders, to construct a
unique range of educational experiences of relevance to professionals from all
geographical regions and sectors of the European Higher Education Area
(EHEA) and beyond.
Its two main topics this year are: Lifelong Learning and Welfare Society, in
line with the theme of ‘Active Ageing’ promoted this year by the European
Commission. The combination of these two topics is rooted in our firm belief
that education is not only firmly embedded in the wellbeing of citizens, but
also one of the main pillars of society.
Lifelong learning
At first sight Lifelong Learning may be regarded as an inclusive part of
professional higher education, which has always been closely linked to the
professional life of its students and alumni. In reality, it is not so evident that
institutions cover the entire learning life span of a student’, explains Klaas
Vansteenhuyse (Leuven University College – BE, coordinator of the FLLLEX
project).
Welfare society
The EURASHE Annual Conference 2012 will also explore and address the
challenges brought by another thorny topic: the Welfare Society. It is no
coincidence that the European Commission has adopted the theme of ‘Active
Ageing’ as the topic in focus for 2012.
Indeed, in most European countries since the previous century the states
structures have included a ‘social contract’ between the state and its citizens:
the State takes responsibility for the health and education of its citizens,
supports the weak and assists the old. And in return, the citizens work for the
state, either directly or through taxation. Various political systems and
differences in economic resources have resulted in different models and
standards for the provision of services, but the basic construction of a
‘Welfare Society’ has remained in focus, and in most European countries the
growing economies after the 2nd World War have also led to expansions of
the range or level of public responsibilities.
However, the Welfare Society is now more challenged than ever. Not only are
we all facing economic recession and increased global competition, but we
are also in the middle of a unprecedented change in the demographic
balance, especially with a fast growing percentage of elderly and a just as
rapidly decreasing labour-market-active population. For all actors in the
public or semi-public sector this means that in a very near future fewer
professionals will have to better educate our children and students, nurse our
sick and disabled, support the outcasts and assist the old.
This development also challenges the H.E. institutions that educate these
professionals. We have to prepare our students for a future where basic
knowledge and skills will have to be on par with-job-innovation and an
extensive use of IT-based solutions in all fields.
URL : http://www.eurashe.eu/.../
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Disponibles à la vente en version numérique sur www.i6doc.com
Numéro 8 - Nouvelle série (2011)
L’enseignement supérieur en Europe : Harmonisation ou hybridation des
réformes ?
Roser Cussó & Romuald Normand (coord.).
Numéro 7 – Nouvelle série (2011)
Les enjeux d'évaluation, de politiques de la mesure en éducation et de leurs effets,
envisagés sur un plan comparatif international
Marc Demeuse (coord.).
Penser les marchés scolaires
Georges Felouzis et Barbara Fouquet-Chauprade (coord.).
Les politiques d’accountability
Vincent Dupriez et Nathalie Mons (coord.).
Les politiques de la diversité culturelle en éducation
Régis Malet et Michel Soétard (coord.).
Numéro 3 – Nouvelle série
L’éducation comparée aujourd’hui.
Julia Resnik, Juergen Schriewer, Anthony Welsh (coord).
Le métier d’enseigner à l’épreuve des contextes.
Régis Malet (coord.).
Sciences et croyances en éducation.
José-Luis Wolfs (coord.).
Numéro 62
Education, religion et laïcité. Vol. 2.
Abdel Baba-Moussa (coord.).
Numéro 61
Education, religion et laïcité. Vol. 1.
Abdel Baba-Moussa (coord.).
Numéro 60
Education et justice sociale
Alain Carry (coord.).
Edition papier seulement – reprographie
Prix du numéro (franco de port): 30 euros
Numéro 58
Éducation et handicap. D'une pensée territoire à une pensée monde.
2004 – Denis Poizat (coord) - Co-édition Erès-AFEC-CRHES.
Numéro 56
L'éducation dans tous ses états : Influences européennes et internationales sur les
politiques nationales d'éducation et de formation
2002 – Philippart, A. & Vandevelde, L. (coord.). 304 p.
Numéro 55
Education et travail : divorce ou entente cordiale
2001 – Soledad Perez (coord.), 267 p.
Numéro 54
Les enjeux du pluralisme linguistique pour les systèmes d'éducation et de formation
2001 – Regnault, E., Folliet, H. & Gauthier P.-L. (coord.), 244 p.
Numéro 53
L'éducation comparée : mondialisation et spécificités francophones
1999 – Leclercq, J.-M. (coord.), CNDP et AFEC, 287 p.
Numéro 52
Les modalités de prise en compte de la diversité dans les institutions éducatives
1998 – Frenay, M. (coord.) (1998). 291 p.
Numéro 51
Le rôle des pouvoirs publics dans l'éducation : approches comparatives des évolutions et
tendances récentes
1977 – Paul, J.-J. & Tomamichel, S. (coord.), 293 p.
Numéro 49
Pluralisme et éducation : politiques et pratiques au Canada, en Europe et dans les pays du
Sud. L’apport de l’éducation comparée
1995 – McAndrew, M., Toussaint, R., & Galatanu, O. (coord.), Presses
Universitaires de Montréal & AFEC, 284 p..
Numéro 47
Les nouvelles formes de coopération internationale en éducation. Exemple européen et
perspectives mondiales
1994 – Sutherland, M. (coord.), 151 p.
Numéro 44
Recherches et pratiques éducatives. Perspectives internationales
1990 – Zay, D. (coord.), 116 p.
Numéro 42
Nouvelles réformes ou changements sans réformes ?
Tome 2 – Représentations et comportements des acteurs sociaux
1989 – Gelpi, E. (coord.),169 p.
Numéro 41
Recherches et pratiques éducatives. Perspectives internationales
Tome 1 – Les politiques éducatives
1989 – Gelpi, E. (coord.), 157 p.
Notes aux contributeurs
Vous êtes invités à proposer des articles à la revue Education
comparée.
Les textes ne doivent pas dépasser 40.000 signes (75.000 pour les
notes de synthèse) et seront précédés d’un résumé (français, anglais)
de 6 lignes maximum, assorti de 5 mots clés.
Les comptes rendus d'ouvrage comportent un maximum de 6000
signes et indiquent les références précises de l'ouvrage.
Les notes sont placées en bas de page et non en fin dárticle ou de
note. Les appels de note sont en chiffres arabes.
Les références bibliographiques sont placées en fin de texte. Elles se
présentent selon les normes de lÁPA :
Articles
Maurice, M. (1989). Méthode comparative et analyse sociétale. Les
implications théoriques des comparaisons internationales. Sociologie du travail,
2, 175-191.
Ouvrage
Lallement, M., & Spurk, J. (Dir.). (2003). Stratégies internationales de la
comparaison. Paris : Editions du CNRS.
Chapitre dóuvrage
Debeauvais, M. (1992). L'influence des organisations internationales sur les
politiques nationales d'éducation. In Meuris, G., & De Cock, G. (Eds.),
Education comparée. Essai de bilan et projets d'avenir (pp. 96-106). Bruxelles : De
Boeck.
Toute proposition de contribution doit énoncer clairement une
problématique, décrire la méthodologie suivie, situer les conditions de
la comparaison et présenter des résultats qui contribuent à
lávancement de la réflexion sur le sujet traité. Il est attendu des
propositions les caractéristiques suivantes :
o Répondre aux exigences de la rigueur scientifique, cést-à-dire aux
critères de cohérence des analyses, de rigueur des démonstrations
et de qualité des sources.
o Avoir une dimension comparative affirmée :
- soit dans léspace : comparaisons au sein dún même pays, entre
deux ou plusieurs pays, au sein dún ou entre deux ou plusieurs
ensembles géopolitiques, linguistiques, culturels ;
- soit dans le temps : comparaisons de conjonctures ou de processus
historiques, sociaux ou politiques.
Sous réserve que les propositions sínscrivent dans le cadre général
ci-dessus décrit, toute liberté est laissée quant au choix :
o de lápproche disciplinaire (toutes les sciences sociales sont
concernées) ;
o du mode de traitement (compte-rendu dénquêtes et de recherches
empiriques, analyse théorique, synthèse, commentaire de
documents)
o du sujet lui-même.
Toutes les propositions seront soumises au comité de rédaction qui
décidera collectivement sur compte-rendu de deux des membres du
comité scientifique.
Les propositions de contribution doivent être adressées :
o par courriel, au format rtf, à ládresse suivante
[email protected]
et
o par courrier, en trois exemplaires, à ládresse suivante :
Revue Education Comparée
à l’attention de Régis Malet
Université de Bordeaux – Espé d’Aquitaine
Château Bourran
160, Avenue de Verdun
BP. 152
33705 MERIGNAC
:

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