Module 4 - Démarches d`apprentissage Stratégies d`enseignement

Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement /
apprentissage
Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement / apprentissage ...................... 1
Présentation des théories d’apprentissage ................................................................................... 2
Le comportementalisme (béhaviorisme) ................................................................................. 2
La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage .......................................... 3
Le constructivisme ................................................................................................................... 5
La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage ................................................... 5
Le socio-constructivisme ......................................................................................................... 7
La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage ......................................... 7
Tableau de synthèse ................................................................................................................. 9
Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage ................................................... 12
Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et constructiviste ........ 14
L’approche béhavioriste ........................................................................................................ 14
L’approche constructiviste .................................................................................................... 17
La simulation globale ............................................................................................................ 21
Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes » ................................ 25
La situation-problème ............................................................................................................ 25
Le conflit (socio)-cognitif ...................................................................................................... 33
Questionnaire de tri ............................................................................................................... 35
Grille de sélection .................................................................................................................. 36
Exemples d’activités type « résolution de problèmes » ............................................................ 37
Exemple d’activité type “résolution de problèmes” (1) ........................................................ 37
Exemple d’activité type “résolution e de problèmes” (2) ...................................................... 39
La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du FLE ...................................... 42
Définition des termes ............................................................................................................. 42
Acquisition / apprentissage en tant que processus ................................................................. 42
Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent .......................................... 43
Acquisition / apprentissage en tant que résultat .................................................................... 44
Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage ................................................ 45
Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus d’acquisition / apprentissage ... 47
Les stratégies d’enseignement / apprentissage .......................................................................... 49
Stratégies d’enseignement ..................................................................................................... 50
Stratégies d’apprentissage ..................................................................................................... 53
Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage .................................................................. 56
Synthèse et débat - piste de réflexion ........................................................................................ 62
Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme ................................................................... 62
Bibliographie ............................................................................................................................. 66
1
Présentation des théories d’apprentissage
Il existe de nombreuses théories qui proposent une vision différente de l’apprentissage et, par
conséquent, des pratiques d’enseignement différentes. On s’entend généralement pour dire qu’il y
a deux principales théories de l’apprentissage qui présentent deux perspectives, parfois
complètement divergentes: le comportementalisme (béhaviorisme), avec les travaux de
Skinner, et le constructivisme, en référence à Piaget.
Le comportementalisme (béhaviorisme)
Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B. Watson, le
béhaviorisme (ou comportementalisme en français) est un courant théorique qui a largement
dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du XX- ème siècle. Le
béhaviorisme (terme créé par J.B. Watson en 1913, à partir du mot « behavior », signifiant
« comportement ») représente la première grande théorie de l’apprentissage à avoir fortement
marqué les domaines de l’enseignement et de la formation.
Les premières expériences, réalisées sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de
Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transférables à l’apprentissage humain. Au centre de
ces expériences et des théories comportementales il y a le concept de conditionnement.
Le conditionnement répondant
Le conditionnement répondant (classique) a été introduit par Pavlov, qui découvre les réflexes
conditionnés par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien,
un stimulus dit conditionné (par exemple le bruit d’une cloche) est associé à un stimulus
inconditionnel (à l’exemple de la nourriture) pour produire une réponse conditionnelle (cas de la
salivation). Bref, l’apprentissage représente les liens entre un stimulus de l’environnement et
une réponse : S → R.
Le conditionnement opérant
Skinner, fondateur du béhaviorisme radical, fortement influencé par les travaux de Pavlov et
de Thorndike, est à l’origine d’une théorie de l’apprentissage basée sur la notion de
« conditionnement opérant », qui est axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon
Skinner, c’est le jeu des renforcements positifs ou négatifs qui permet de systématiser des
apprentissages adaptés à une situation. Cette méthodologie lui permet de mettre en évidence,
entre autres, la loi de l’exercice (nombre de fois qu’une association stimulus – réponse doit être
2
répétée avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de l’effet (maintien ou extinction d’un
comportement selon l’apport d’une récompense positive ou négative). Bref, Skinner introduit le
schéma stimulus – réponse – conséquence : S → R → C.
La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage
L’approche comportementaliste repose sur les principes suivants :
• Les processus cognitifs sont exclus de l’étude scientifique.
Les béhavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une « boîte noire » à
laquelle on n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux « entrées »
et aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes.
• L’apprentissage implique un changement de comportement.
Puisqu’il est impossible de savoir ce qui se passe dans la tête de l’apprenant, on peut dire qu’il
y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances à
acquérir sont définies en termes de comportements observables et attendus en fin d’apprentissage.
• L’enseignement est l’arrangement d’ensembles de renforcements.
Selon les béhavioristes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse
que l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement, à l’aide de renforcements
(positifs ou négatifs). En d’autres termes, les renforcements contribuent au maintien ou à la
modification d’une réponse (un comportement observable), suite à un stimulus initial dans un
environnement donné.
De ces postulats découlent les principes pédagogiques généraux du béhaviorisme :
1. L’apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique
d’informations bien circonscrites.
• La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts.
• Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de manière
graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.
2. L’enseignant effectue une analyse préalable très précise, tant du comportement de l’élève,
que des composantes de la situation d’apprentissage.
• La tâche demandée est décomposée en sous-tâches que l’élève réalise l’une après l’autre.
• Le rôle du professeur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices
progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.
3
• Dans un tel contexte, l’enseignant doit se préoccuper d’inciter l’élève à avancer étape par
étape et à maîtriser chacun des éléments dont est composé le programme avant de passer au
suivant.
3. L’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possible après
l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tâche.
• Tout échec sera remédié par d’autres découpages dont la logique ne correspond pas à celle
de l’élève mais plutôt à celle de l’enseignant.
• Il en est de même pour le sens donné aux différents éléments de la connaissance et des
tâches à réaliser. Ce sens est admis comme le même pour tous les élèves et représente le
chemin que tous doivent emprunter pour réussir.
• Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment
décomposés.
4. Une séquence d’enseignement associée à cette théorie comprend généralement 3 temps : la
planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence et un temps
pour le bilan des apprentissages.
• Lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de comportements
qui pourront être observés et évalués. Cela a amené les objectifs évaluables, très simples,
des comportements de genre « l’élève devra être capable de + un verbe d’action (identifier,
reconnaître, classer, nommer) et non un verbe « mentaliste » (comprendre, savoir,
réfléchir).
• L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées au
cours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratique répétée et
l’enseignement directif.
• Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature et les moyens
de l’évaluation, le déroulement prévu de l’évaluation immédiate.
5. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l’apprentissage : en
récompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises. Les renforcements
positifs (à travers les encouragements, par exemple) sont favorisés et doivent être donnés le plus
rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que, plus le délai entre la réponse à
fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.
4
6. Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinéraire balisé. Il
suit le chemin tracé par l’enseignant et accepte la logique du découpage (sans en donner un sens).
La réussite de l’élève dépendra de l’enregistrement des données du cours et de l’expérience ainsi
que de l’entraînement sur de petites tâches.
Le constructivisme
Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le développement
psychologique de l’enfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont :
• stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de l’objet permanent et
de l’espace proche
• stade des opérations concrètes (2 – 11 ans) : construction des notions de quantité, de
fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion, de la
classification
• stade des opérations formelles (11 – 16 ans) : passage à la pensée conceptuelle et
socialisée, raisonnement hypothético-déductif
Piaget émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un certain
nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Au fur et à mesure du développement de
l’enfant, les premiers schèmes sensori-moteurs seraient complétés par des schèmes opératoires
(des opérations mentales). Ces schèmes opératoires sont de deux types : les schèmes opératoires
concrets, qui permettent de classer, sérier, dénombrer, mesurer, comparer des objets et des faits,
et les schèmes opératoires formels, plus complexes et difficiles à mettre en œuvre, qui permettent
de déduire, d’induire, de procéder à des raisonnements hypothético-déductifs. Pour Piaget, celui
qui apprend ne le fait pas seulement en relation avec les connaissances qu’il acquiert, mais il
organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend, en s’adaptant.
La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage
Pour le constructivisme, courant développé à partir des années 1970, l’apprentissage consiste à
entrer dans un processus actif de construction (plutôt que d’acquisition) de connaissances en
interagissant avec son environnement, en donnant du sens à ses expériences et en développant ses
représentations.
Les principes pédagogiques généraux du constructivisme :
• 1. Les apprenants « construisent » leur propre connaissance à partir des notions qu’ils
possèdent déjà et de leur expérience.
5
• 2. On met l’accent sur la réalisation d’activités d’apprentissage authentiques ou en
contexte, c’est-à-dire en prenant part à des situations concrètes qui sont susceptibles de se
dérouler dans la vie de tous les jours. On laisse de côté l’artificialité du modèle scolaire
conventionnel et les élèves doivent être confrontés à de véritables problèmes de la vie
courante.
• 3. Cette école de pensée met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle
encourage cet apprenant à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses
solutions aux problèmes qu’il rencontre, elle l’incite même à développer au maximum son
autonomie et son initiative.
• 4. Selon les tenants du constructivisme, l’apprentissage est basé sur la participation active
des élèves à la résolution de problèmes et à la pensée critique en regard de la tâche qu’ils
doivent réaliser. L’individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et
les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité. Dans cette
optique, apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir d’une manière passive, mais à agir
sur les informations reçues de la situation en les transformant.
• 5. L’enseignant devient un facilitateur, un « accompagnateur » qui guide l’élève et le
pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et à synthétiser ses
connaissances. Dans cette perspective, l’enseignant ne doit pas entraver le processus de
développement interne de l’élève (l’enseignement doit s’adapter aux besoins des élèves). Il
lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert, riche de
possibilités d’apprentissage, et surtout non-fondé sur des séquences d’instruction
prédéterminées.
Le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en trois étapes:
• L’assimilation : Le processus d’assimilation se caractérise par l’intégration de nouvelles
idées, analyses, notions à des cadres mentaux qui existent déjà. L’individu ajoute à sa
structure cognitive des éléments provenant de son environnement, il les intègre en les
reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose déjà.
• L’accommodation ; Le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet à
des situations nouvelles, d’où modification de ses cadres mentaux et réorganisation de ses
connaissances. C’est donc une action de l’environnement sur l’individu qui va avoir pour
effet de provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet.
6
• c. L’équilibration : On appelle équilibration (Piaget en parle en terme d’autorégulation) la
recherche du meilleur équilibre entre les deux processus complémentaires, assimilation et
accommodation, c’est-à-dire entre l’individu et son environnement.
Le socio-constructivisme
Faisant suite au courant constructiviste, le socio-constructivisme, développé par Lev
Vygotski, intègre, comme son appellation l’indique, la dimension sociale. La perspective socioconstructiviste met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des
savoirs et propose de considérer l’apprentissage comme une participation active à des activités en
situation réelle et en interagissant avec d’autres.
La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage
L’approche socio-constructiviste repose sur les principes suivants :
• La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances.
• L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire.
• Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage.
• L’élève donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil indispensable
pour résoudre un problème.
Les principes pédagogiques généraux du socio-constructivisme :
1. L’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociocognitives liées aux
échanges didactiques enseignant-élèves et élèves – élèves.
Ceci peut se réaliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un
enseignement réciproque (entre étudiants), des collaborations à distance en recourant à l’usage
des technologies, des simulations (l’utilisation du courrier électronique dans le cadre d’une
correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). L’enseignant et les
élèves évaluent les constructions réalisées en termes de produits en faisant appel, par exemple, au
portfolio.
2. La conception constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit
socio-cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de
déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition de
nouveaux savoirs et savoir-faire.
3. L’enseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fondée sur la
négociation et la coopération entre pairs. Le groupe d’élèves est même convié à évaluer les
7
prestations de chacun de ses membres. L’enseignant amène l’élève à réfléchir sur son processus
d’apprentissage et à comparer ses constructions avec celles des pairs.
4. Cette approche encourage chez l’apprenant la curiosité, l’initiative et la recherche. L’élève
est invité à résoudre un problème ou à réaliser une activité en faisant appel aux ressources
humaines et matérielles auxquelles il a accès : collègues, expériences antérieures. La motivation à
l’acquisition est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations sociales: rapports
conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif.
C’est alors que, par essai et erreur, l’élève en question sera en mesure de comparer les
conceptions qu’il possède déjà avec ses nouvelles expériences en parvenant ainsi à un nouveau
palier de connaissances. En clair, l’élève est responsable de ses apprentissages, il « apprend à
apprendre ».
8
Le béhaviorisme
- le développement se caractérise par une
Le modèle
d’apprentissage accumulation séquentielle et hiérarchique
d’informations bien circonscrites
- répétition d’une nouvelle structure
jusqu’à ce qu’elle devienne automatique
chez le sujet
Précurseurs
Pavlov, Watson, Thorndike, Skinner
- on s’appuie sur les comportements
observables de l’élève
Théorie de
l’enseignement- - le comportement de l’apprenant peut
être modifié avec un modèle stimulusapprentissage
réponse-renforcement
- ce modèle s’attache au contenu
informationnel à transmettre et aux
résultats et non aux processus cognitifs de
traitement de l’information
- modèle prescriptif
Pédagogie
- pédagogie par objectifs
- pédagogie de maîtrise
Modèle
Tableau de synthèse
- modèle ouvert
- pédagogie différenciée
- l’élève est responsable de ses
apprentissages, il « apprend à
apprendre »
- modèle ouvert (le sujet apprend en
s’adaptant à un milieu)
- pédagogie différenciée (l’enfant est
un individu ayant son propre rythme
d’évolution – contradiction avec les
pédagogies attachées à des
programmes précis et valables pour
tous
- par la découverte et l’action
- activité de construction par
l’individu
- l’apprentissage naît de l’interaction
du sujet avec son environnement
- le développement se caractérise par
le passage d’une structure à une
autre par le processus d’équilibration
9
- par la découverte et l’intérêt
- activité de construction par
l’individu dans un contexte
social
- l’apprentissage naît de
l’interaction du sujet avec la
situation -problème et les
acteurs de la situation
Vygotski
-le sujet apprend en participant
à des activités en situation
réelle et en interagissant avec
d’autres
- les variables sociales sont
consubstantielles au processus
d’apprentissage
Le socio-constructivisme
Piaget
- le sujet construit sa propre vision
du monde par l’expérience et les
schèmes individuels
Le constructivisme
Le rôle de
l’enseignant
Le rôle de
l’apprenant
Le statut de
l’erreur
Le statut de
l’enseignement
Le statut des
connaissances
- une réalité construite par chacun
- le savoir est construit par l’élève à
l’intérieur d’un « conflit cognitif »
(obstacle à surmonter : résolution
d’une situation problème)
10
- une interaction entre le sujet,
la situation d’enseignement et
les acteurs de la situation
- le savoir est construit en
interactions sociales à
l’intérieur d’un « conflit sociocognitif »
- entraînement, renforcement des
- soutien
- travail basé sur les situations
réponses positives, motivation
- encourage la pratique réflexive
problèmes dans les contextes
- pratique répétée pour augmenter la
les plus réalistes possibles
performance
- adapté aux besoins des
apprenants
L’erreur est considérée comme liée à une L’erreur a une fonction formative.
L’erreur n’est pas à éviter : elle
absence de renforcement, et donc comme L’apprenant se sert de ses erreurs
est l’expression d’une forme
un non-apprentissage
pour évoluer dans son apprentissage. de connaissance.
- un organisme actif, un constructeur - un organisme actif, un
- un organisme passif, un réceptacle
de connaissances
- il accomplit une série de tâches, guidé
constructeur de connaissances,
par l’enseignant qui l’accompagne dans la - il construit des structures à partir
un décideur
de l’activité déployée sur
découverte de nouveaux comportements
- il résout la situation problème
l’environnement
- il écoute, regarde, réagit et tente de
en surmontant le conflit socioreproduire
- il prend en charge la résolution
cognitif
d’une « situation problème », en
- il donne un sens à une
surmontant le conflit cognitif
connaissance qui apparaît
comme un outil indispensable
pour résoudre un problème
- un transmetteur d’informations
- un guide, un « accompagnateur
- un guide, un provocateur,un
- construire et organiser les objectifs –
- enrichir des situations à soumettre médiateur
découper un objectif complexe en sousà l’activité du sujet
- organiser un milieu favorable
objectifs – succession de tâches à
- fournir aux élèves un
pour l’apprentissage (choix de
résoudre
environnement d’apprentissage
situations, organisation de
- hiérarchiser les exercices par complexité ouvert
travail en groupe)
- une réalité externe objective qui résulte
d’un comportement acquis par l’individu
- approche intéressante pour explorer des
conduites automatiques
- modèle qui favorise l’acquisition de
savoir-faire élémentaires
- modèle efficace dans le cas de
remédiations chez des élèves en difficulté
- grâce aux objectifs précisément définis,
l’évaluation est facilitée et clarifiée
Les apports
- l’apprenant reste passif, réduit à un
simple exécutant
- modèle qui suscite, chez l’enseignant,
un mode d’intervention essentiellement
transmissif
- le morcellement des contenus implique
la perte d’un point de vue d’ensemble
- on ne prend pas en compte les processus
cognitifs de l’apprenant
- l’individu est en rapport avec
l’environnement
- à chaque type d’apprentissage
possible correspond un stade de
développement précis
- ce modèle prend en compte les
conceptions des élèves
- l’apprenant est autonome, plus
motivé
- l’absence de buts prédéterminés
peut rendre le processus
d’apprentissage flou et risqué
- on ne prend pas en compte les
aspects sociaux de l’apprentissage :
rôle de l’enseignant, rôle des pairs
- on ne prend pas en compte le rôle
de l’affectif qui intervient au
moment de la phase de
déstabilisation
L’exposé, la pratique répétée et le
renforcement
Les méthodes
pédagogiques
appropriées
Les limites
- confier à l’élève des tâches
adaptées à son niveau, mais
nouvelles et ayant du sens pour lui
- il guide, anime, aide, provoque,
organise, propose, laisse agir et
suggère l’autorégulation
L’enseignement soutien,
l’apprentissage par problèmes
croissante
- aider les élèves à parvenir au résultat
attendu en aplanissant les difficultés
- il présente, décrit, schématise, planifie,
vérifie
11
- l’apprenant est confronté à un
problème à résoudre, ce qui lui
permet de mettre du sens à son
apprentissage
- les enseignements sont plus
durables, mieux ancrés
- ce modèle prend en compte
les conceptions et les
représentations des élèves
- gérer des situationsproblèmes dans une classe
n’est pas simple, surtout dans
une classe surchargée
- l’enseignement basé sur ce
modèle est coûteux en temps
- la phase de déstabilisation est
délicate, surtout chez les élèves
en difficulté
situation-problème,
l’apprentissage par problèmes
ouverts, l’étude de cas
La pédagogie par projet, la
- il créé des situations
d’obstacle, anime la phase de
confrontation des résultats, fait
émerger les conflits et
médiatise le consensus
Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage
1. Selon les constructivistes, avant l’apprentissage:
• □ l’esprit est vierge.
• □ l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuvent être des
freins à l’acquisition de nouvelles connaissances.
Réponse correcte : l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures
peuvent être des freins à l’acquisition de nouvelles connaissances
2. La pédagogie par objectifs est une spécialisation :
• □ du constructivisme.
• □ du béhaviorisme.
Réponse correcte : du béhaviorisme.
3. Le constructivisme repose sur :
• □ la transmission des connaissances.
• □ les principes d’assimilation et d’accommodation.
• □ la progression déterminée de la compréhension des situations d’apprentissage.
Réponse correcte: les principes d’assimilation et d’accommodation
4. Le mécanisme d’assimilation nous permet, au contact des choses, d’apprendre à
modifier nos actions (nos schèmes) pour les rendre plus performants.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte : Faux : Il s’agit du mécanisme d’accommodation.
5. Les remarques et corrections que l’enseignant apporte doivent être immédiates.
Ce principe est développé par :
• □ Piaget
• □ Skinner
• □ Vygotski
Réponse correcte: Skinner
12
6. Quelles sont les activités qui peuvent être associées à une approche constructiviste
de l’apprentissage ?
• □ Laisser l’élève se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses
erreurs.
• □ Évaluer les connaissances pré requises et y remédier si nécessaire via une
formation spécifique.
• □ Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus que de
dispensateur de savoir.
Réponse correcte: Donner à l’enseignant un rôle de facilitateur d’apprentissage plus
que de dispensateur de savoir.
7. Le conflit socio-cognitif se produit chez l’apprenant en travaillant seul.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte : Faux
8. La pratique de la pédagogie de maîtrise est caractérisée par :
• □ l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement : enseignement,
évaluation formative et remédiation / correction.
• □ la formation initiale des enseignants et des apprenants.
• □ la structuration partielle du programme d’étude.
Réponse correcte : l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement :
enseignement, évaluation formative et remédiation / correction
9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, c’est d’agir
ensemble, en concertation, mais sans agressivité sinon il y a échec.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte: Faux : C’est en confrontation qu’il faut agir et non en concertation.
10. La résolution du conflit cognitif par l’apprenant doit venir:
• □ jamais de l’enseignant.
• □ de l’enseignant lui-même.
Réponse correcte: jamais de l’enseignant
13
Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche
béhavioriste et constructiviste
L’approche béhavioriste
Exemple de situation d’apprentissage
Public : niveau A2
Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite
Thème : L’expression de l’hypothèse
Objectifs :
linguistiques :
employer la phrase conditionnelle (structure hypothétique si + imparfait)
communicatifs :
formuler des hypothèses ;
Objectifs opérationnels :
Les élèves doivent être capables de :
- identifier les verbes au conditionnel présent et à l’imparfait
- reconnaître la structure et les particularités de la phrase hypothétique
- employer correctement les formes verbales après « si »
- formuler la réponse à une question qui contient la structure visée
- transformer une phrase en opérant deux changements au niveau des verbes
Support : fiches de travail
Déroulement (suggestions méthodologiques)
Étape
Mise en route
Activités de l’enseignant
- distribuer des fiches aux
élèves ;
- exploiter les pré requis des
élèves – le conditionnel
présent ;
Activités de l’apprenant
lire et souligner les verbes
au conditionnel présent ;
(texte support 1, fiche de
l’apprenant
préciser les valeurs du
conditionnel ;
formuler des conseils en
employant des verves au
conditionnel ;
Découverte de la nouvelle
leçon (observation et
conceptualisation)
- inciter l’élève à avancer
étape par étape ;
- expliquer la structure
hypothétique et écrire au
tableau la règle ;
lire les phrases et souligner
les verbes au conditionnel
présent (texte support 2,
fiche de l’apprenant) ;
identifier le temps du verbe
qui suit la conjonction
« si » ;
Mise en pratique
(phase d’applications,
d’exercices)
- proposer aux élèves des
activités d’entraînement,
des exercices écrits
individuels et des activités
Choisissez la forme correcte
(exercice 1, fiche de
l’apprenant).
Transformez les phrases
14
Évaluation (le bilan des
apprentissages)
collectives ;
- mettre en place des
exercices progressifs
permettant de franchir les
différentes étapes sans
difficulté ;
- corriger les exercices au
tableau noir
selon le modèle (exercice 2,
fiche de l’apprenant).
Mettez les verbes entre
parenthèses aux modes et
aux temps convenables.
(exercice 3, fiche de
l’apprenant).
Donnez une réponse
personnelle à chaque
question. (exercice 4, fiche
de l’apprenant).
- proposer aux élèves un
travail individuel pour
remédier les erreurs
Continuez les phrases.
(exercice 5, fiche de
l’apprenant).
Fiche de l’apprenant
Texte support 1
a. Lisez et soulignez les verbes au conditionnel présent.
-Maman, je voudrais maigrir, mais je ne sais pas comment faire. Tu pourrais m’aider ?
-Bon, ma fille, je pense que tu devrais d’abord faire plus de sport. Tu ne bouges pas
beaucoup. Tu pourrais aller au lycée en marchant, tu pourrais t’inscrire à un club de sport.
Il faudrait aussi que tu arrêtes de manger tout le temps des sucreries.
b. Précisez les valeurs du conditionnel dans les exemples donnés.
c. Donnez cinq conseils à votre ami qui veut maigrir, en employant des verbes au
conditionnel présent.
Texte support 2
Lisez les phrases et soulignez les verbes au conditionnel présent.
Si je pouvais, je resterais dans mon lit ce matin, mais malheureusement, j’ai une réunion
très importante.
- Qu’est-ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas?
- Moi, je pense que je m’ennuierais. Mais je sais que mon frère, lui, s’il pouvait, il
laisserait tout tomber et changerait complètement de vie.
Exercice 1
Choisissez la forme correcte.
Si tu trouvais/trouverais un carnet de chèques, tu le rendrais à son propriétaire.
S’il ne recevait pas de bourse, il ne pouvait/pourrait pas continuer ses études.
S’ils iraient/allaient au cinéma, ils verraient un film de Claude Chabrol.
Vous pourriez sauver cette région si vous aviez/auriez une politique commune.
Si tu passerais/passais un coup de fil à Simon, tu saurais la date de son arrivée.
Exercice 2
Transformez les phrases selon le modèle:
S’il ne pleut pas, elle fera cette promenade.
S’il ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade.
Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste.
15
Je serai très heureux si je reçois ta lettre.
S’il a froid, il fermera la fenêtre.
Si vous voulez, vous pourrez le faire.
Ils arriveront à temps s’ils prennent un taxi.
Exercice 3
Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables.
Si vous (venir) ……………….. chez nous dimanche, ça nous ferait plaisir.
Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer) ……………………….. .
S’ils (prendre)……..………… régulièrement les médicaments, ils iraient mieux.
Si la boulangerie (être) ……………… ouverte, nous irions acheter du pain frais.
Si nous (aller) ……………….. à la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis.
S’il avait encore de la fièvre, on (devoir) …………………… l’hospitaliser.
Exercice 4
Donnez une réponse personnelle à chaque question.
Où irais-tu si on t’offrait un voyage ?
Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ?
Si tu étais cinéaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ?
Si tu étais écrivain, qu’est-ce que tu écrirais ?
Quel rôle aimerais-tu jouer si tu étais acteur ?
Exercice 5
Continuez les phrases:
Si je ne pouvais plus regarder la télévision, …………………………………………….
Si l’avion n’existait pas, ……………………………………………………………………
Si on n’avait plus de téléphone, ………………………………………………………….
S’il n’y avait plus d’ordinateurs, …………………………………………………… …….
Si je n’avais pas d’amis, ……………………………………………………………….. ..
S’il n’y avait plus de voitures, …………………………………………………………….
16
L’approche constructiviste
Exemple de situation d’apprentissage
Public : niveau A2
Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite
Thème : L’expression de l’hypothèse
Objectifs :
linguistiques:
employer la phrase conditionnelle (la structure hypothétique si + imparfait)
communicatifs:
formuler des hypothèses
socio-culturels:
la chanson française
Supports : chanson « Si j'étais président » -paroles et musique-, fiches, site web
Déroulement (suggestions méthodologiques)
Étape
Mise en route
Activité avant l’écoute
Activités de l’enseignant
- écrire au tableau le mot
« président » et proposer
un remue-méninges
- faire la mise en commun
à l’oral et écrire les mots
proposés au tableau ;
- proposer aux apprenants
un petit jeu de mots et faire
la mise en commun au
tableau ;
Activités de l’apprenant
Quels mots associez-vous au
mot « président » ?
Cherchez tous les mots
possibles que vous pouvez
former à partir des lettres du
mot « président »
Activités après le premier - demander aux apprenants
visionnage du clip (sans le de se concentrer sur les faire des hypothèses sur le
images et sur les actions thème de la chanson.
son)
qui se déroulent pendant le
clip
- faire la mise en commun
des
hypothèses
pour
aboutir à une explication
collective et coopérative du
texte.
Activités
après
le
deuxième visionnage du
clip (avec le son) Compréhension globale
d’une chanson avec clip
vidéo
- écrire au tableau la phrase
refrain :
« Si j'étais Président de la
République
Jamais plus un enfant
n'aurait de pensée triste »
- préciser les sentiments
véhiculés.
- repérer et reconstituer le
refrain.
17
Découverte (observation - faire observer les formes
verbales soulignées
et conceptualisation)
- distribuer les paroles de la
chanson
- faire écouter encore une
fois la chanson aux
apprenants
Réinvestissement
acquis
Évaluation (bilan
apprentissages)
Les élèves découvrent et
complètent la règle
(l’utilisation de l’imparfait
après « si » dans l’expression
de l’hypothèse)
Écoutez la chanson et
complétez les vers avec les
verbes qui manquent.
(activité 1, fiche de
l’apprenant)
Si vous étiez Président,
des - faire travailler les
quelles mesures adopteriezapprenants en petits
vous dans différents
groupes pour qu’ils
domaines ? Proposez au
comparent leurs réponses,
qu’ils observent le contexte moins trois mesures
différentes.
et qu’ils en discutent pour
Remplissez la fiche suivante
se mettre d’accord sur la
(activité 2, fiche de
logique de leurs réponses.
- proposer un travail l’apprenant), puis expliquez
vos réponses à votre voisin/e.
individuel ;
Rendez-vous sur le site
- selon le principe du
http://www.mcm.net/musique
« portrait chinois »,
et taper Gérard Lenorman
proposer aux élèves de
travailler en binômes pour dans l’onglet de recherche
pour accéder à sa fiche
expliquer leurs choix ;
artiste. Relevez les étapes
- Pour aller plus loin –
importantes de sa carrière.
recommander aux
apprenants un site web
pour des informations
supplémentaires et faire la
mise en commun à l’oral
en classe entière
des - proposer une activité de
production écrite
Production écrite (activité 3,
fiche de l’apprenant)
18
Fiche de l’apprenant
Si j'étais président
Paroles et Musique: Pierre Delanoé, Gérard Lenorman. 1980.
Activité 1
Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent.
Il était une fois à l'entrée des artistes,
Un petit garçon blond au regard un peu triste,
Il attendait de moi une phrase magique,
Je lui dis simplement : Si j'étais Président
Si j'étais Président de la République
Jamais plus un enfant n'aurait de pensée triste
Je nommerais bien sûr Mickey premier ministre de mon gouvernement,
si j'étais président
Simplet à la culture me semble une évidence,
Tintin à la police et Picsou aux finances,
Zorro à la justice et Minnie à la danse
Est-ce que tu serais content si j'étais président ?
Tarzan serait ministre de l'écologie
Bécassine au commerce, Maya à l'industrie,
Je déclarerais publiques toutes les pâtisseries,
Opposition néant, si j'étais Président
Si j'étais Président de la République,
J'écrirais mes discours en vers et en musique
Et les jours de conseil on irait en pique-nique,
On ferait des trucs marrants si j'étais Président
Je recevrais la nuit le corps diplomatique,
Dans une super disco à l'ambiance atomique,
On se ferait la guerre à grands coups de rythmique
Rien ne serait comme avant, si j'étais président.
Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade
Coluche notre ministre de la rigolade
Imposerait des manèges sur toutes les esplanades
On s'éclaterait vraiment, si j'étais président !
{Chœur enfants :}
Si tu étais Président de la République,
Pour nous, tes petits copains, ça serait super pratique,
On pourrait rigoler et chahuter sans risques,
On serait bien contents si tu étais Président.
Je ne serais jamais Président de la République
Vous, les petits malins, vous êtes bien sympathiques
Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique,
Pas besoin d'être Président, pour aimer les enfants.
19
Activité 2
Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos réponses à votre voisin/e.
Individuellement : Remplissez la fiche suivante :
Si j'étais un mot : je serais…/ je ne serais pas ......
Si j'étais un vêtement :
Si j'étais un livre :
Si j'étais une couleur:
Si j'étais une qualité :
Si j'étais un défaut :
Si j'étais une invention :
Si j'étais un fruit :
Si j'étais un aliment:
Si j'étais un animal :
Si j'étais un objet :
Si j'étais un sport :
Si j'étais une langue :
Si j'étais un pays :
À deux : Expliquez vos réponses à votre voisin/e ( Si j’étais une couleur, je serais le vert
car …/ je ne serais pas le noir car....)
Activité 3
Production écrite
Le magazine Séries lance un concours sur la question : «Si vous en aviez le pouvoir,
que changeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? » Présentez les changements
que vous aimeriez faire et justifiez votre réponse. (80 à 100 mots)
Activité de groupes :
À partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations
d’apprentissage - l’une dans une approche béhavioriste et l’autre, dans une
approche constructiviste- sur l’emploi du passé composé et de l’imparfait.
SUPPORT :
ACCIDENTS
Verlaine.
Un automobiliste liégeois tué
Lundi après-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, représentant
de commerce, rue du Pot d’Or, 21 à Liège, qui circulait sur l’autoroute de Wallonie, en
direction de Liège, a brusquement dérapé. Le véhicule a pénétré sur le terre-plein
central et a heurté très violemment un poteau en béton. L’automobiliste qui était seul à
bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise.
www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/Le-fait-divers.doc
20
La simulation globale
Définition
Une simulation globale (SG) est une sorte de jeu de rôle en « vraie grandeur » dans
lequel les élèves, sous une identité fictive, recréent un univers imaginaire ou calqué sur le
monde réel.
Une SG fonctionne selon deux principes fondamentaux : un lieu-thème qui permet de
convoquer et de fédérer les activités pédagogiques traditionnelles, et des identités fictives
qui permettent aux participants de se glisser dans la peau d’un personnage. Enfin,
l’enseignant encadrant l’activité veille au déroulement du scénario tout en proposant des
situations-problème en rapport avec le monde de référence. Il s’agit donc d’une activité
collective favorisant les échanges inter-humains dans un lieu-thème plus ou moins
réaliste, permettant un "bain" linguistique et socioculturel, une sorte d’immersion
artificielle. La SG met également l’accent sur l’importance de la créativité de l’apprenant.
Elle est d’abord langagière, car l’apprenant se trouve dans une situation de production en
langue étrangère, mais elle s’exprime également par la construction progressive de son
personnage, et par la co-construction et l’évolution du lieu-thème.
L’objectif
Cette pratique pédagogique, inscrite dans un contexte où l’approche communicative se
développe et la pédagogie se centre plus sur l’apprenant, a été encouragée par le BELC
(Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger), sous
l’impulsion de son directeur Francis Debyser. L’intérêt d’un tel projet de création
collective est de mettre en jeu acquisitions linguistiques, utilisation de documents
authentiques, imagination, jeux de rôles, pratiques de communication orales et écrites,
rédaction et création littéraire. L’objectif est de faire acquérir des compétences aux élèves
en les motivant et à travers une perspective actionnelle. Dès lors, une mise en situation
jouée permet d’envisager la langue comme un outil et non plus comme un objet de savoir.
Origine
Les premières simulations globales, L'immeuble, L’Île et Le village, ont été
expérimentées au sein du BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la
civilisation françaises à l'étranger) où elles étaient présentées comme une alternative aux
21
manuels de l'époque. La naissance de cette technique va se nourrir de quelques idées de
base : l'abandon du manuel FLE, l'utilisation des techniques de créativité et le recours au
jeu, la centration sur l'apprenant, l'importance des aspects communicatifs en classe de
langue. Francis Debyser, Jean-Marc Carré et Francis Yaiche, didacticiens du FLE à
l'initiative de cette technique, ont multiplié les expériences et les écrits, puis publié (ou
inspiré) un ensemble d'ouvrages pédagogiques permettant de monter des simulations
variées. Ces titres (L'immeuble, L'entreprise, L'hôtel, La conférence internationale) sont
rassemblés dans la collection "Simulations globales" chez Hachette FLE.
Public
Conçues à l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont été
rapidement adoptées par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut être
utilisée dès le niveau débutant jusqu'au niveau le plus avancé avec des apprenants de tous
âges.
Rôle de l'enseignant
Selon Francis Debyser, l'enseignant a un rôle multiple dans le cadre des simulations
globales :
• • il est le maître de jeu ;
• • il prévoit la répartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ;
• • il aménage l’espace de la classe pour les diverses activités : espace pour les jeux
de rôle,
• affichage de certaines productions ;
• • il conseille les activités en évitant de les diriger ;
• • il gère la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur
conservation ;
• • il prépare certaines activités par un travail linguistique ;
• • il propose des documents complémentaires ;
• • il aide à la correction des productions écrites ;
• • il corrige, après coup et sans les interrompre, les productions orales ;
• • il évalue certaines des productions ;
22
• • il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sousgroupes, les
• dérives psychologiques possibles, les stéréotypes culturels et la qualité du travail.
Intérêt pédagogique
Monter avec sa classe un projet de simulation globale présente de multiples intérêts :
Fédérer les activités pédagogiques
La simulation globale permet de convoquer et de fédérer de manière naturelle et
complémentaire toutes les activités (réflexion, débat, créativité, expressions écrite et
orale) traditionnellement réalisées dans la classe de façon atomisée. Cette technique
présente en outre l'avantage d'offrir un caractère extrêmement architecturé à la
progression du cours.
Faire collaborer les apprenants
La construction commune d'un univers où chaque personnage joue un rôle décisif pour
le déroulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopération entre les
élèves. Confrontés au travail en groupe et à la prise de décision, les élèves développent
non seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-être.
Donner une dimension ludique aux apprentissages
À travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, les
apprenants redécouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue.
Libérer la parole des élèves
En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'élève est libérée
dans la mesure où ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En
outre, en plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rôles à
l'intérieur de la classe qui peuvent parfois constituer un obstacle à l'apprentissage d'une
langue étrangère s'estompent.
Intégrer plusieurs disciplines dans un même projet
La construction d'un contexte de simulation permet de rassembler sous un même
chapeau plusieurs disciplines habituellement disjointes.
Donner du sens aux activités
23
Dans les simulations globales, les situations de communication orale et écrite se
développent dans un contexte qui nécessite de tels échanges et qui, par conséquent, donne
du sens aux activités linguistiques.
Choix du lieu-thème
Au départ, il faut choisir un espace dans lequel les élèves vont virtuellement agir. On
le définit comme « lieu-thème » On distingue deux types de simulations :
• les simulations généralistes (l’Immeuble, l’Île, le Village), qui visent un
perfectionnement général
• les simulations fonctionnelles (la conférence internationale, l'entreprise, l'hôtel,
l'hôpital), qui s'adressent à des étudiants ou des adultes à objectifs professionnels.
Quel que soit le lieu thème, deux options existent : celle d'une simulation réaliste – le
lieu imaginé se trouve en France (comme dans Le café bordelais) ou dans le pays des
élèves – ou celle d'une simulation fiction – le lieu se trouve dans un ailleurs créé de toutes
pièces (à l'image du Voyage sidéral). De nombreux enseignants préfèrent choisir un lieu
en France car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la
civilisation française.
Déroulement des activités
Le mode de travail varie d’une activité à l’autre: travaux individuel, par groupe et
collectif interviennent. Gérer des pauses pour sortir de la fiction et éviter des dérapages
est nécessaire.
Nombre de participants
Les participants peuvent faire partie du même groupe d’apprenants ou être issus de
différents groupes en différents lieux. Par exemple, la simulation de l’Immeuble parisien
du 109 rue Lamarck a impliqué 250 étudiants de différents pays et reliés par internet. La
simulation du Village, par Brigitte Cervoni, a conduit à un échange entre deux classes du
même établissement.
Nombre d’intervenants
Il peut s’agir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de différentes disciplines,
voire des intervenants extérieurs suivant les objectifs visés.
24
Production des élèves
Les productions peuvent être diverses: nouvelle collective, blog, échanges épistolaires,
travaux plastiques.
Pour en savoir plus sur les simulations globales, allez sur:
• http://www.francparler.org/dossiers/simulations.htm
• http://www.edufle.net/La-simulation-globale
Exemples de simulations globales en ligne sur internet
L'immeuble:
• http://www.cndp.fr/archivage/valid/69791/69791-10650-13564.pdf
Le village:
• http://www.francparler.org/dossiers/village.pdf
L’île :
• http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc
• http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc
Le voyage sidéral
• http://dnb56.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/lp/simglob.htm
Le cirque:
• http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/rouvarel.htm
Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de
problèmes »
Dans notre activité professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous sommes
régulièrement confrontés à des difficultés, à ce que nous appelons des problèmes pour
lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pédagogique, poser un
problème à un élève, c’est lui demander d’agir pour le résoudre de manière satisfaisante
en faisant appel à ses connaissances.
La situation-problème peut être présentée comme une tentative de déstabilisation de
représentations qui permet de trouver un nouvel équilibre supérieur. Au niveau théorique,
la situation-problème trouve des fondements dans le constructivisme et plus généralement
se situe dans les démarches qui visent à placer l’apprenant au centre du système éducatif.
La situation-problème
Définition(s) de la situation-problème
La situation-problème est une mise en questionnement de l’apprenant qui rompt avec
le paradigme de l’enseignement pour s’appuyer sur le paradigme de la formation.
25
Il s’agit d’une situation didactique construite autour d’un « problème » (terme
désignant un questionnement, une formule qui gêne, une idée ou un texte qui interpelle,
qui implique, deux éléments contradictoires, une énigme issue d’un objet, d’une
observation, en général avec un support concret), dont la résolution nécessite
l’investissement des élèves, qui doivent mettre en œuvre leurs connaissances et leur
ingéniosité pour trouver une solution (en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon à ce que le problème
révèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde donc au franchissement d’un
obstacle. Enfin, l’activité n’est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un
travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits socio-cognitifs.
• La situation-problème est une situation d’apprentissage.
• C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves.
• Elle permet la construction des savoirs.
• La situation-problème, c’est une tâche globale, complexe et signifiante:
GLOBALE
• a. Elle est complète (elle a un contexte, c’est-à-dire des données initiales et elle
impose un but à atteindre).
• b. Elle requiert plus d’une procédure ou plus d’une opération à faire, elle oblige à
élaborer une suite d’actions.
• c. Elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.
COMPLEXE
• a. Elle fait appel à plusieurs connaissances.
• b. Elle amène un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente.
• c. Elle présente un défi à la portée de l’élève (réaliste et réalisable).
• d. Elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très
structurée sur le plan didactique.
SIGNIFIANTE
• a. Elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose qu’il
connaît, elle est en lien avec sa réalité.
• b. Elle est concrète parce qu’elle a un but (un produit), elle sollicite une action
réelle et elle mobilise une activité intellectuelle.
26
Caractéristiques d’une situation-problème :
• Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui
sont utiles pour résoudre le problème.
• Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un sens
à la mobilisation et à l’organisation des connaissances.
• Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation
des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver d’autres moyens,
donc à faire des apprentissages.
• Elle doit déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle,
compétence, savoir-être).
• La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire une
recherche cognitive active pour savoir comment procéder.
• Elle doit faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a
posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être
intégré).
• Elle doit être stimulante pour l’élève (éveiller un désir, une curiosité).
• Elle doit être sécurisante (demeurer ni trop près ni trop loin de ce que l’élève sait
déjà – ce que Vygotski appelait la « zone proximale de développement ».
• La situation-problème n’est efficace que si :
o - le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève
o - l’enseignant joue le rôle de médiateur / régulateur de la situation
d’apprentissage
Quand proposer une situation-problème ?
Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape dans un
processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparaître :
• en début de processus, comme phase de motivation;
• au coeur du processus: phase de lancement d'une recherche, phase
d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des
connaissances, phase de construction de concepts ou de théories ;
27
• en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition toutefois
d'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas dérouter les
élèves).
Pourquoi une situation-problème ?
Cette situation pédagogique est conçue par le pédagogue dans le but de :
• créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à
résoudre (ou d’un obstacle à franchir)
• permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet
précis à partir de cet espace-problème
• permettre à l’élève d’enrichir ses connaissances de nouvelles représentations,
donc d’apprendre.
Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème1 :
• 1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui
représente pour lui un palier de progression important?
• 2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet
objectif
o (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution,
etc.)?
• 3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en
réalisant la tâche, l'accès à l'objectif?
o - Quels documents et quels outils dois-je réunir?
o - Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants
traitent les matériaux pour accomplir la tâche?
o - Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de
contourner l'apprentissage?
• 4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon
diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage,
modalités de regroupement?
1
Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème,
Apprendre... Oui, mais comment, éd. ESF, 1987
28
La démarche résolution de problèmes
Cette démarche tout d'abord n'est pas une démarche naturelle : elle demande un
véritable effort de pensée et de réflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacités :
tout d'abord, l'anticipation, la capacité à se projeter dans le futur, à se représenter ce qui
n'est pas encore advenu, ensuite, l'organisation, la capacité à classer, à ranger, à mettre
en ordre différents éléments et structures.
La première phase de cette démarche est celle de la problématisation. Elle consiste à
partir de difficultés, de malaises ressentis, de problèmes rencontrés à formuler une ou des
problématiques. Cette phase est déterminante : elle suppose en effet que le ou les
problèmes sont posés de telle manière d'une part que nous ayons la possibilité d'y
intervenir directement et que d'autre part, nous puissions envisager à terme une
hypothèse de solution. A titre d'exemple, pour un enseignant, l'absence de craies pour
écrire sur le tableau reste un problème a priori insoluble pour faire son cours jusqu'au
moment où il va poser la problématique de la tenue de son cours sans craie : passer de la
perception d'un problème à l'élaboration d'une problématique demande alors une ou
plusieurs reformulations. Si dans notre exemple, cette reformulation peut paraître
élémentaire, dès que le problème rencontré devient plus complexe, plusieurs
reformulations seront nécessaires pour poser correctement la problématique.
La deuxième phase de la démarche correspond à l'analyse des ressources et des
contraintes. Une fois la problématique formulée, il s'agit de déterminer d'abord les
ressources qui sont à notre disposition, moyens intellectuels et matériels mais aussi
humains qui apparaissent comme mobilisables effectivement à un moment donné. Bien
souvent, cette phase nécessite la mise en place d'un groupe afin de balayer le plus
largement possible toutes les possibilités envisageables : c'est le lieu privilégié de ce que
l'on appelle le "remue - méninges", un moment où tous les membres du groupe sont
invités à donner en vrac leurs idées et leurs propositions. Mais dans cette même phase, il
convient de mettre en évidence aussi l'ensemble des contraintes à l'intérieur desquelles
les moyens disponibles vont pouvoir être mobilisés. Précisons bien ici ce que nous
appelons contrainte : une contrainte n'est pas un obstacle, mais une donnée d'une situation
que l'on connaît par avance et avec laquelle nous allons composer pour engager une
résolution. On voit bien ici l'importance de la formulation de la problématique, en termes
29
clairs et précis : bien souvent d'ailleurs l'analyse des contraintes conduit à une ou à
plusieurs reformulations de la problématique de départ.
La troisième phase de la démarche, une fois les deux premières phases achevées,
consiste en la conception et l'élaboration de la démarche envisagée : cette phase
nécessite la formulation aussi précise que possible :
- du but à atteindre, souvent formulé en termes d'objectifs,
- de la procédure qui va être mise en œuvre, le processus,
- des régulations qui vont permettre, tant au début que pendant l'action, d'ajuster la
prévision à la réalité de sa conduite.
Le terme de planification, souvent utilisé par le passé, nous paraît impropre et source
d'ambiguïté : nous n'insisterons jamais assez sur l'importance des régulations à prévoir
tout au long du processus, tant les écarts entre ce qui était initialement prévu et ce qui se
passe réellement dans la conduite de l'action peuvent être importants. Cette remarque ne
remet pas en cause la nécessité d'une formulation aussi précise et rigoureuse que possible
des objectifs et du processus, mais permet au contraire de faire une juste part à ce qui
n'est pas a priori prévisible, à tout ce que l'on ne peut pas anticiper. Nous sommes bien ici
dans une logique d'évaluation non pas du résultat mais du processus lui même tel que
nous l'avions imaginé, en nous efforçant par avance de penser quelles informations vont
nous être utiles pendant la conduite de l'action afin de prendre les décisions pertinentes
en termes de réajustement, voire de redéfinition de l'action.
La quatrième phase est celle de la mise en œuvre de l'action. Il s'agit ici d'engager le
processus, de passer à l'action. Un œil sur la démarche prévisionnelle, une autre sur la
réalité de l'action : la conduite d'une action est une opération complexe qui ne se traduit
pas nécessairement par un strabisme convergent ou divergent ! Car cette phase nécessite
une attention particulière non seulement sur ce qui avait été prévu mais aussi à ce qui
apparaît en cours d'action et que nous n'avions pas nécessairement anticipé. Dans cette
phase là, la mesure des écarts entre la prévision et la réalité revêt une importance très
grande. De la qualité de cette mesure va dépendre bien souvent la réussite ou l'échec de
l'action.
La cinquième et dernière phase est celle de l'évaluation bilan, d'une évaluation
sommative. La mesure des écarts ici ne porte plus sur le processus, mais sur les résultats
30
obtenus au terme de l'action, en termes d'objectifs atteints ou non. C'est souvent dans
cette phase que se révèle la pertinence des objectifs que nous avions fixés. C'est dans
cette phase aussi que va pouvoir se faire une "rétroaction", un "feed-back" sur la
problématique ou les problématiques que nous avions établies : étaient elles pertinentes ?
Correspondaient elles bien à l'ensemble des problèmes que nous avions perçus ? Enfin,
c'est dans cette phase aussi que l'on sollicitera le plus possible l'avis des partenaires
engagés dans l'action : moment privilégié d'une prise d'informations souvent très riches
pour les futures décisions que nous serons amenés à prendre dans l'éventualité d'une
nouvelle action.
Deux remarques pour conclure :
- cette démarche n'est pas une démarche absolue, ni universelle : elle est utile dans
un certain nombre de cas mais ne garantit pas à elle seule la réussite d'une action. Elle
permet par contre souvent, et c'est déjà beaucoup, de mieux comprendre les données d'un
problème et d'éviter de s'engager dans "des batailles perdues d'avance" ;
- elle correspond bien, dans les lieux d'enseignement et de formation, à la conduite de
projets
tant
auprès
d'élèves
que
d'adultes,
particulièrement
dans
le
cadre
d'expérimentations.
Cette démarche utilise une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret et l’action,
qui va de l’expérience à la règle générale. Ce qu’on appelle classiquement la démarche de
résolution de problèmes demande un véritable effort de pensée et de réflexion. Elle
repose essentiellement sur deux capacités : tout d’abord, l’anticipation, la capacité à se
projeter dans le futur, à se représenter ce qui n’est pas encore advenu, ensuite,
l’organisation, la capacité à ranger, à classer, à mettre en ordre différents éléments et
structures.
Quel est le rôle de l’enseignant ?
• - proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie recherche
bousculant les représentations premières
• - ne pas hésiter à être provocateur
• - choisir des questions très ouvertes
• - intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller
31
• - trouver les documents papier ou multimédia susceptibles de nourrir la situationproblème
• - passer de groupe en groupe
• - faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive
• - inciter chacun à confronter ses idées
• - poser des questions pour relancer
• - inciter à l’interaction entre les groupes
• - pousser chaque équipe à expliciter sa démarche: travail de méta-cognition
• - restructurer toutes toutes les idées brassées dans les activités, construire une
synthèse et apporter les compléments d’information nécessaires
Les avantages de la situation-problème:
• Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du
processus d’apprentissage.
• Elle sollicite l’engagement des élèves. Ils deviennent davantage acteurs puisqu’ils
utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.
Concepts clés
Pour décrire la situation-problème, trois concepts clés peuvent être mobilisés :
représentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces
trois concepts-clé, on peut décrire la dynamique de la situation problème.
Ce que croit savoir l’élève → un déséquilibre ← ce que l’élève constate dans la
réalité ↓
un conflit
une divergence
(conflit cognitif)
Dynamique de la situation-problème :
La confrontation de ces représentations mentales avec celles des autres fait évoluer les
représentations.
(conflit
socio-cognitif).
De
ce
conflit
naîtront
de
nouvelles
représentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.
32
Mes représentations Les représentations de l’autre
Conflit socio-cognitif
↓
Nouvelles représentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la classe
Le conflit (socio)-cognitif
L’enseignement en résolution de problème est le plus fertile en conflits cognitifs
potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de
reconstruction de nouveaux réseaux de signification, est au coeur de la construction des
savoirs. Cette réélaboration ne peut pas se faire sans travail sur les représentations
mentales ni sans conflit cognitif (les premières conceptions sont mises en péril par les
nouvelles connaissances qui apparaissent).
Le conflit cognitif est la perturbation créée par la résistance de la réalité à l’application
des schèmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les représentations mentales ne
correspondent pas aux effets observés lors de la réalisation d’une activité. C’est à dire
que l’accommodation du schème mental assimilé ne permet pas d’arriver au résultat
escompté.
Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir
qu'en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence, dans
la confrontation des opinions différentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il s’agit d’un
conflit cognitif créé par l’expérimentation à plusieurs. Si le niveau cognitif est différent
entre les protagonistes, il y a une grande possibilité que le moins avancé progresse en
confrontant ses a priori à ceux d’ autres personnes. C’est donc dans l’interaction sociale
que peut se produire la déstabilisation favorable à une reconstruction cognitive.
33
Définition
Conflit cognitif
- il y a conflit, déséquilibre,
face à de l’inconnu ;
- il y a un problème avec
mes cadres de pensée, mes
représentations qui
m’amènent à décider ;
- il y a tension entre ce que
je perçois et ce que je suis,
entre là où je suis et ce que
je veux faire.
Conflit sociocognitif
- Dans une situation
d’interaction sociale il y a
confrontation des
représentations qui
provoque leur modification
et améliore la compétence
de chacun.
- Il y a tension entre des
représentations, des
équilibres provisoires
Métacognition
- prendre conscience des
méthodes de pensée.
- réguler ses propres
processus de pensée
Ce que fait l’apprenant
Ce que fait l’enseignant
- fait des essais pour
résoudre des problèmes
- recherche des réponses à
la situation
- crée une situation
complexe adaptée aux
possibilités des élèves
- fait émerger les
représentations
- complexifie les situations
successives
- échange, confronte,
compare avec d’autres
- réalise, avec des pairs, une
tâche commune pour
prendre conscience qu’il y a
des alternatives
- verbalise la méthode de
pensée qu’il vient
d’appliquer
- en prend conscience et
peut agir dessus
- organise les groupes
- veille au respect des
contraintes
- reformule les consignes
- n’apporte pas
d’information
- met à disposition des
ressources
- choisit le mode de
confrontation le plus
efficace
- aide à formuler
- stimule, encourage,
accepte toutes les
propositions
- multiplie les prises de
parole
34
Questionnaire de tri
1. On n’apprend rien aux élèves, c’est l’élève qui apprend, l’enseignant ne peut que
faciliter les apprentissages.
2. L’enseignement doit permettre de construire une pensée au service de la résolution des
problèmes de la vie.
3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants.
4. L’enseignant doit faire de son mieux pour attirer l’attention et l’intérêt de ses
apprenants et si nécessaire changer de méthodologie.
5. Il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser, mais
bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et
institutionnelles.
6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorsqu’il entre dans la salle de cours.
7. Le travail de groupes est difficile à gérer, l’effervescence n’est pas contrôlable.
8. Le rôle de l’enseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plus
clairement, le plus précisément possible.
9. Sans la motivation des apprenants, il n’y a pas d’apprentissage efficace.
10. Pour que les élèves réussissent, il faut que les enseignants soient compétents.
11. Les miracles de la pédagogie n’existent pas, il faut une réelle implication de tous les
acteurs du système éducatif afin d’arriver à des résultats palpables.
12. Il y a un décalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Même un
prof motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.
13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. Il choisit les textes, explique les règles.
L'élève apprend et applique ces règles.
14. Il est difficile de passer d’un système traditionnel de question – réponse – tâches
fermées – à une approche plus actionnelle.
15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours l’apprentissage ou la motivation
à l’apprentissage. Se confronter à une tâche difficile peut conduire à un sentiment
d’impuissance et à une certaine démotivation.
16. La classe de langue est un microcosme où l’apprenant est tenu de s’intégrer et
d’interagir avec les autres, et pas seulement avec le prof, s’il veut y apprendre.
17. Communiquer, c’est toujours résoudre un problème. Il faut donc donner à l’apprenant
de véritables problèmes d’interaction à résoudre.
18. La plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant -enseigné
et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.
19. Le processus de réflexion («ce qui se passe dans la tête de l'élève»), c’est le «moteur»
du déroulement de l'activité.
20. Un bon prof devrait se détacher des manuels et des programmes, chercher à satisfaire
les besoins de chacun.
35
Grille de sélection
2
Tout à fait d’accord
1
D’accord
0
Plutôt neutre
-1
Pas d’accord
-2
Pas du tout d’accord
En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numéros des propositions
avec lesquelles vous êtes d’accord ou pas d’accord.
36
Exemples d’activités type « résolution de problèmes »
Depuis des siècles, la mode occupe une place importante dans la société. Elle a
évolué au fil du temps et l'industrie du vêtement recherche de nouvelles idées pour lui
donner un nouveau souffle à l'aube de l'an 2000.
On sollicite vos idées, vous qui êtes sans doute très concernés. Vous devrez
donc, en équipe de trois, créer un concept de vêtement, de bijou ou d'accessoire qui
correspondrait mieux à vos besoins et à vos goûts. Vous devrez présenter ce concept
au groupe, à l'aide de dessins, de collages ou même d'une création concrète d'un
vêtement ou d'un accessoire.
Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'évolution de la mode. Vous
disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez
enrichir vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous référant à toutes autres
sources d'information auxquelles vous avez accès.
http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/1mode.htm
Exemple d’activité type “résolution de problèmes” (1)
Cette séquence débute par une recherche et organisation d’informations par les
apprenants et débouche sur une production écrite (dessin) et une production orale
(présentation du concept). L’enseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de
préparation en amont pour faciliter la réalisation des objectifs de la séquence.
Public : adolescents, niveau A2
Compétences : compréhension des écrits, production orale, production écrite
Thème : la mode
Objectifs :
• linguistiques : le lexique lié aux vêtements et aux accessoires
• communicatifs :
o - obtenir et donner des informations précises sur les vêtements et
les accessoires ;
o - décrire un modèle ;
o - donner son opinion ;
• socio-culturels : les tendances, les courants de la mode
• méthodologiques :
o - développer des stratégies pour repérer les éléments importants
dans un document
37
o - développer des savoir-faire : créer et présenter un concept de
vêtement / accessoire
Supports : des sites web
Déroulement :
I. Mise en route - suggestions méthodologiques
- on peut commencer par un remue-méninges sur la mode : demander aux élèves de
dire les mots qui leur viennent à l’esprit lorsqu’on parle de mode et noter au tableau
quelques mots clé;
- demander aux élèves de donner des noms de stylistes ou de créateurs français ou
étrangers ;
- apporter une photo d’une femme du début du XXème siècle et une femme
d’aujourd’hui et demander ce qui a changé entre les deux époques ;
- demander aux élèves comment ils achètent leurs vêtements, quels sont leurs critères
de « style », de « mode », d’ « élégance », les marques qu’ils préfèrent par rapport à ces
critères.
II. Travail de groupes
On forme des groupes et on leur demande de créer un concept de vêtement ou
d’accessoire qu’ils doivent présenter / décrire (couleur, matière, le style de la tenue, les
circonstances), avec des arguments en faveur de ce choix.
On propose aux apprenants de consulter les sites recommandés.
Pour retrouver les grandes tendances de la mode par décennies (la mode des
années 20 aux années 90), les défilés prêt-à-porter et les défilés haute couture :
http://www.elle.fr/elle/Mode/Histoire
Pour faire la différence entre prêt-à-porter et haute couture et pour découvrir les
grands créateurs français et étrangers:
http://www.cia-france.com/francais-et-vous/sur_les_paves/print/69-dossierspecialmode-francaise.html
http://www.fluctuat.net/3907-Histoire-de-la-mode
Pour découvrir les tendances actuelles femmes / hommes / ados, pour voir les
vêtements, les couleurs et les matériaux :
http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/
Pour consulter le dictionnaire visuel de la mode :
http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/vetements/
Pour des accessoires (bijoux, montres) :
http://bijoux-montres.shop.ebay.fr/
III. Evaluation de l’activité: directe en cours, en vérifiant le travail de chaque groupe au
fur et à mesure et à la fin de l’apprentissage.
38
Exemple d’activité type “résolution e de problèmes” (2)
Une énigme à résoudre : Qui parle italien et qui est né à Toronto ?
Cinq amis, Pierre, Claude, Paul, Jean et André sont au cinéma, assis face à l’écran. Ils
parlent chacun une langue différente : allemand, espagnol, italien, anglais et portugais.
Leurs professions sont les suivantes : employé de bureau, professeur, boulanger,
infirmier, ouvrier.
Ils sont nés dans des villes différentes : Québec, Toronto, Montréal, Winnipeg,
Vancouver.
Ils ont chacun des goûts différents : le football, le théâtre, le tennis, le cinéma et la
musique.
À l’aide des renseignements suivants, pouvez-vous indiquer qui parle italien et qui
est né à Toronto ?
• 1. Claude va très souvent au théâtre.
• 2. Celui qui est à côté de celui qui aime la musique est infirmier.
• 3. Le boulanger parle anglais.
• 4. L'infirmier est assis entre Pierre et le professeur.
• 5. Celui qui parle portugais est assis à côté de l'ouvrier.
• 6. Celui qui occupe la place du milieu est professeur.
• 7. Le professeur n'est pas à côté de celui qui va au théâtre.
• 8. A droite d'André, il y a le professeur.
• 9. Claude est ouvrier.
• 10. Celui qui est né à Québec est assis à la première place à gauche.
• 11. Celui qui est né à Montréal est à côté de Paul.
• 12. Celui qui occupe la dernière place à droite parle allemand.
• 13. Pierre est à côté de celui qui parle espagnol.
• 14. Paul aime le football.
• 15. Celui qui est à côté d'André aime le cinéma.
• 16. Celui qui est né à Québec aime la musique.
• 17. Celui qui est né à Winnipeg aime le football.
• 18. Jean n'est pas né à Montréal.
• 19. Celui qui est assis à côté du professeur aime le tennis et est né à Vancouver.
39
Place 1
Place 2
Place 3
Place 4
Place 5
Nom
Langue
Profession
Lieu
de
naissance
Goût
• http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222068/45152ac.pdf
Cette énigme (dite aussi des 5 x 5, variante de la célèbre énigme d’Einstein) donne
lieu à des activités de créativité et à des activités d’apprentissage favorisant le
développement d’habiletés cognitives. Le problème n’est pas compliqué en soi, mais il
demande un peu de réflexion et une très bonne organisation.
Public : adolescents, niveau A2
Compétences : compréhension des écrits, production orale
Thème : énigme
Objectifs communicatifs : la réalisation de la tâche donne lieu à des échanges oraux
de nature communicative: proposer, confronter des solutions, se mettre d'accord,
négocier, parvenir à un consensus, etc.
Objectifs méthodologiques : habiletés cognitives travaillées (« que fait-on lorsqu'on
fait une telle activité?»):
• transformation de l'information par mise en relation de ses composantes
• hypothèses/vérification
• raisonnement déductif, pensée logique
• anticipation
Déroulement
• Les élèves, groupés par deux, résolvent l'énigme « Qui parle italien et qui est né à
Toronto ? »
• Mise en commun au niveau de la classe — une seule solution est possible : « Jean
parle italien et est né à Toronto »
40
• Prolongements possibles : les élèves peuvent consulter les sites ci-dessous, lire
d’autres énigmes et en choisir une qu’ils présenteront en classe.
http://www.merci-facteur.com/enigme/quelques-enigmes-amusantes_e94.html
http://www.enigmes.pour-enfants.fr/jeux-mathematiques/calcul/toto/enigme-toto-4.htm
Activité de groupes
Construisez une activité d’apprentissage qui illustre la démarche type
« résolution de problème ». Précisez le niveau des apprenants, les compétences
visées et les objectifs de la séquence.
41
La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du
FLE
Définition des termes
Les mots «acquisition» et «apprentissage» sont couramment utilisés de façons
différentes. Habituellement, le terme d’acquisition désigne un processus cognitif,
largement sinon totalement involontaire, qui conduit l’apprenant d’une langue étrangère
d’un stade de départ de non-compétence communicative à un stade de compétence plus
ou moins étendue selon la quantité et la qualité de l’acquisition réalisée. L’acquisition
peut donc se réduire à la connaissance d’une langue étrangère ainsi qu’à la capacité
spontanée à l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation
à des actes de communication. Distinct de l’acquisition, le terme d’apprentissage se réduit
au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée,
notamment lors d’études reconnues en milieu institutionnel. Il représente l’ensemble des
activités volontaires et conscientes visant de façon explicite l’appropriation d’une
compétence, d’un savoir ou d’une information.
En conclusion, les activités d’acquisition et d’apprentissage ont un élément commun –
l’augmentation des connaissances -, mais il y a aussi des éléments qui les différencient,
du point de vue des résultats acquis, des processus cognitifs, motivationnels, émotionnels
qui ont conduit à ces résultats et du contexte dans lequel ces activités se déroulent.
Acquisition / apprentissage en tant que processus
L’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané,
personnel, inconscient et intériorisé impliquant de façon non spécifique tous les aspects
du langage, dans tous types de circonstances. Elle s’intéresse beaucoup à ce qui est
acquis, peu à l’acteur individuel acquéreur, et ne se préoccupe pratiquement pas, en
principe, de l’acteur médiateur de l’acquisition. Par conséquent, l’acquisition ne concerne
pas l’enseignant qui n’est qu’un élément du contexte de l’acquisition.
En ce qui concerne l’apprentissage, il désigne une démarche observable, volontaire et
consciente par laquelle l’apprenant s’engage dans une série d’activités dont l’objectif est
de déclencher, alimenter, mener à son terme le processus d’acquisition. Il s’agit d’un
processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de l’apprentissage par
42
l’apprenant lui-même. En ce sens, l’apprenant et l’enseignant sont deux acteurs actifs,
c’est un échange.
Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent
Les deux termes s’opposent aussi par le milieu, le contexte où les processus se
déroulent – naturel ou scolaire -, même s’il peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire
et de l’apprentissage hors de la classe.
L’acquisition se déroule, en général, dans le milieu naturel où cette langue est le
véhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonnée aux
contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systématiques pour guider le
processus d’acquisition. L’apprenant, dans cette acquisition non-guidée, se trouve dans
une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour
apprendre la langue il faut qu’il communique. Quelle que soit sa compétence de
communication à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deux
tâches : il doit utiliser son répertoire de façon optimale et il doit adapter progressivement
ce répertoire à la langue cible, c’est-à-dire à la façon dont son entourage social se
comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractérise l’acquisition dans
des situations de la vie quotidienne est la faible attention à la langue elle-même : pour
l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet
objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux conséquences : d’abord, il est
intéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formelle
de sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la langue étrangère ;
ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moins
développée, c’est-à-dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles que
ce n’est le cas lorsque formes et règles sont enseignées. Il est difficile de dire si et à quel
point cette composante métalinguistique influence réellement le processus d’acquisition.
L’une des théories de l’acquisition les plus discutées actuellement, la « théorie du
contrôle » (« monitor theory ») de Krashen, dérive de ce problème. En simplifiant à
l’excès, on dira que l’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser
aux opérations complexes que l’on exécute pour communiquer dans cette langue, alors
que l’apprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le
« moniteur », système de modulation, d’ajustement formel conscient, de la performance.
43
Pour ce qui est de l’apprentissage, celui-ci se déroule en milieu scolaire, institutionnel,
en classe de langue étrangère, étant soumis aux lois d’une progression instaurée dans les
programmes officiels et met en présence deux acteurs sociaux : l’enseignant et les élèves.
Acquisition / apprentissage en tant que résultat
L’acquisition est aussi le résultat du processus soit d’apprentissage, soit d’acquisition:
c’est la transformation de l’information en connaissance par l’apprenant.
Le terme «apprentissage», pour sa part, se laisse décliner selon qu’on considère
l’apprentissage par acquisition, résultant donc d’un processus naturel, ou l’apprentissage
par enseignement, dépendant des effets d’une intention didactique et de sa réalisation.
Tableau de synthèse
Acquisition
Apprentissage
- inconscient
- conscient
- intériorisé, non observable
- observable
- implicite
- explicite
- informel
- formel
- naturel, non guidé
- réflexif, attribué à l’enseignement
- orientation vers le sens, on se
- orientation vers la forme, les règles
préoccupe du fond, pas de la forme
- contexte scolaire
- contexte d’immersion
- production = correction des erreurs
- production = communication
- ne concerne que la langue étrangère
- on peut ne pas être natif
- sélection de données homogènes
- côté aléatoire, hétérogène
- présentation de règles explicites
- ça ne dépend pas de la correction ni
d’un ensemble de règles
44
Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage
Analysez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies ou fausses.
VRAI FAUX
1. Quand on parle d’acquisition, on se réfère uniquement à la
langue étrangère.
2. L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans
penser aux opérations que l’on exécute.
3. L’acquisition d’une langue se fait selon un processus où la
signification des messages prime sur la forme.
4. La présentation de règles explicites n’est pas importante dans
l’apprentissage.
5. La correction des erreurs est essentielle pour l’acquisition
d’une langue étrangère.
6. Quand on parle une langue étrangère on utilise le système
acquis.
7. C’est l’apprentissage qui permet de corriger les erreurs
formelles.
8. La possibilité de s’auto-corriger est réservée aux locuteurs
natifs.
Réponses
1. Faux
On peut parler d’acquisition pour une langue étrangère comme pour la langue
maternelle ; l’acquisition peut être le fait d’adultes et n’est pas seulement le propre de
jeunes enfants. L’acquisition de la première langue dite langue maternelle est une
acquisition initiale et fondamentale. C’est à partir de ce critère de distinction que l’on
parlera d’une part de langue maternelle et d’autre part de langue étrangère.
2. Vrai
L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser aux opérations que
l’on exécute, alors que l’apprentissage (au sens restreint que prend ici ce terme quand on
l’oppose à acquisition) se manifeste par la mise en place du système de modulation,
d’ajustement formel conscient.
45
3. Vrai
L'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable à celui par lequel les
enfants acquièrent une maîtrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ils
interagissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se
préoccupent non de la forme de leurs énoncés mais de la signification des messages qu'ils
reçoivent ou envoient.
4. Faux
L'acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicite
des règles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction des
erreurs et la présentation de règles explicites constituent des facteurs importants.
5. Faux
L’acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l '
"acquérant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la
compréhension et on considère généralement que de telles modifications favorisent le
processus d'acquisition.
6. Vrai
En général, c’est le système acquis qui est à l’origine de notre production langagière.
7. Vrai
Notre connaissance « formelle » de la langue étrangère, notre apprentissage conscient
peut servir à modifier les produits du système acquis, parfois avant et parfois après la
réalisation d’un énoncé. Nous opérons des changements dans un soin d’exactitude et de
correction.
8. Faux
Nous avons la possibilité de nous auto-corriger à l’aide de notre connaissance acquise
d’une langue. C’est ce que font généralement les natifs quand il leur arrive de se
reprendre, et les apprenants aussi, à l’aide de règles conscientes, de l’appris conscient qui
est à notre disposition comme moniteur.
46
Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus
d’acquisition / apprentissage
En contexte scolaire, l’apprenant et l’enseignant sont les deux acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches différentes.
Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par
l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent
développer des compétences et des stratégies et exécuter les tâches, les activités et les
opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de communication.
Quel est le rôle de l'apprenant ?
- il doit sélectionner les informations parmi toutes celles présentées
- les associer avec celles déjà connues
- construire une nouvelle connaissance
- intégrer des connaissances dans la mémoire à long terme.
Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière
proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres
opérations d’apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les
instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels.
Quel est alors le rôle de l’enseignant ?
La personnalité de l'enseignant joue un rôle important en ce qui concerne les idées
générales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue étrangère et sa transmission.
L’enseignant n’est pas le seul détenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur
d’apprentissage, qui va guider les étudiants à travers leur propre parcours, en leur
proposant des activités et des tâches adaptées à leur niveau, à leurs attentes et au but
qu’ils se sont fixé. Ainsi, l’enseignant sera impliqué dans les actions suivantes:
- planification (il doit planifier ses actions pédagogiques - le matériel, comment
l'utiliser, les tâches pour l'apprenant -, choisir des supports et des activités
d’apprentissage);
- interaction (pratiquer l’interaction dans un contexte complètement authentique);
- pilotage des parcours d’apprentissages individuels ;
47
- conception et encadrement des tâches (se donner des objectifs d’apprentissage
dans chaque compétence linguistique, déterminer des modalités de réalisation de ces
activités, gérer la succession, à court et à long terme, des activités choisies);
- évaluation (définir des modalités d’évaluation des résultats et évaluer les résultats
atteints)
L’enseignant sera une personne ressource qui saura:
- encourager et motiver
- pratiquer le conseil et l’aide à l’apprentissage
- mettre en situation de communication réelle
- offrir une ouverture sur le monde
Même si la position de l’enseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe
traditionnelle, trois rôles essentiels lui restent dévolus:
- c’est lui qui détermine la tâche à accomplir, qui donne la consigne initiale;
- pendant la réalisation de la tâche, il aide les élèves quand ils le demandent (avec la
possibilité de consacrer plus de temps à ceux qui ont des problèmes);
- c’est lui qui devra finalement évaluer les productions.
Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connaît
le français et il transmet une langue), animateur (il gère les séances de classe, il attribue
les tours de parole, donne les consignes) et évaluateur (il juge les productions des
apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment
de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indépendantes les unes des autres :
Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les enseignants à
réfléchir à leur propre pratique et aux façons dont leurs apprenants apprennent, les
encourage à clarifier leurs objectifs et à rendre leurs méthodes et évaluation cohérentes
avec ces objectifs.
Dans le Chapitre 6.3.4, le CECRL décrit le rôle et les missions de l'enseignant pour
faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, à tout
instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer
auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse à la réaction des élèves ou
étudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et qu’ils
48
trouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficultés
d'apprentissage ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre.
Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs préalables et
styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue
cible.
Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs
attitudes et leurs capacités, constituent une part importante de l’environnement de
l’apprentissage / acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront
amenés à imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur éventuelle pratique
ultérieure d’enseignants.
Les principes du Cadre pour l'enseignant :
1. Connaître les niveaux de compétences
2. Développer une approche par tâches
3. Favoriser les activités d'interaction, de réception, de médiation
4. Encourager le travail sur les stratégies d'apprentissage et apprendre à
apprendre
5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication
6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre
7. Développer des compétences, notamment des compétences partielles
8. Evaluer les compétences de manière positive
9. Encourager l'utilisation du Portfolio
Les stratégies d’enseignement / apprentissage
L’association de ces deux termes tente de faire exister dans une même lexie deux
logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la
méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.
La notion d’enseignement-apprentissage reste ambiguë dans la mesure où elle ne doit pas
laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des
plans différents. Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux
processus.
49
Stratégies d’enseignement
Une stratégie d’enseignement est un ensemble organisé de méthodes (modes
d’intervention et formules pédagogiques) et de ressources (matérielles, humaines,
environnementales) que l’enseignant utilise de façon délibérée en vue d’atteindre avec
ses élèves les objectifs d’apprentissage poursuivis. Choisir une stratégie d’enseignement
consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un
ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et
conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie
parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins
adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.
L’enseignant professionnel doit donc être en mesure d’analyser la situation dans
laquelle s’inscrit son action, ce qui implique la compétence à :
bien percevoir les composantes de la situation éducative;
reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres personnes
impliquées (élèves, parents, collègues, direction...);
distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation;
anticiper les conséquences potentielles de ses décisions;
interpréter sans parti pris ses relations avec les élèves;
être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans la classe à l’aide de théories sur
l’enseignement et sur l’apprentissage;
envisager des alternatives pour la même situation.
Élaborer une stratégie d’enseignement
Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement
Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la
situation pédagogique et avant celle-ci.
Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines,
matières, objectifs et contenus d’apprentissage.
Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences individuelles
d’apprentissage (besoins et caractéristiques).
La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner un
effet de saturation et de rejet.
50
Les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage
Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule selon
un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir
chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :
1. L’introduction – accueil - mise en situation – engagement – amorce : c’est
l’étape de motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des
étudiants et à leur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il
s’agit de beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer
l’intérêt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec
des arguments significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs,
et stimuler la curiosité et le désir d’apprendre.
2. L’activité d’apprentissage – expérimentation – exercice – problème – projet :
c’est l’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des
habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’une
lecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc.
L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction du
niveau d’autonomie des étudiants: avec des étudiants immatures, impulsifs et
égocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec des
étudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif à
l’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes et
capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plus
d’autonomie et une incitation à la créativité.
3. L’objectivation – réflexion: c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience et
l’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et de
réflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle
permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer un
sentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériences
vécues en groupe favorisent réflexion et valorisation.
4. Le réinvestissement - transfert des acquis – démonstration de la compétence : c’est
l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant ses connaissances de
façon pertinente dans un contexte approprié.
51
52
- proposer des étapes intermédiaires de
travail
- clarifier et préciser le plus possible
les consignes dès le départ de
l’activité
- proposer des étapes intermédiaires de
travail
- clarifier et préciser le plus possible
les consignes dès le départ de
l’activité
À retenir
- préparer soigneusement la structure
du discours
- prévoir de petites activités pour
stimuler l’attention des élèves
(questions, discussions, exercices)
- bien préparer les questions et
planifier les moments où elles seront
posées aux élèves
- varier les méthodes en demandant
aux élèves de se répondre l’un à
l’autre
- bien préparer le sujet de la discussion
et le cadre (règles de fonctionnement)
- gérer les échanges entre les élèves
Pour plus d’informations sur les stratégies d’enseignement, consultez le site : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm
Travail
individuel
- pas facile de faire participer tous
les élèves
- il y a une part d’improvisation
(une séance peut durer plus
longtemps que prévu)
Inconvénients
- difficulté de maintenir l’attention
de tous les élèves
- difficulté pour évaluer la
compréhension des élèves
- pas facile de faire participer tous
les élèves
- il y a une part d’improvisation
(une discussion peut durer plus
longtemps que prévu)
difficultés
d’évaluer
les
contributions individuelles
- difficultés de certains groupes à
s’organiser
- l’accompagnement des groupes
peut prendre beaucoup de temps
- permet aux élèves de développer - certains élèves peuvent se sentir
une expertise individuelle sur un perdus face au travail à réaliser
sujet qui les intéresse
- la gestion et l’accompagnement
- permet
un enseignement individuel
peuvent
prendre
réciproque
beaucoup de temps
Quelques exemples de stratégies d’enseignement
Stratégies
Avantages
L’exposé
- permet de transmettre de
nombreuses informations à un
grand groupe en peu de temps
- permet de transmettre des
informations structurées
Questionnement permet
d’évaluer
la
compréhension
- permet d’ouvrir une discussion
- aide les élèves à identifier euxmêmes leurs difficultés dans le
cours (métacognition)
Discussion
- permet de stimuler la réflexion
des élèves
- permet d’aller plus loin dans le
contenu du cours en tenant compte
des intérêts des apprenants
Projet de groupe - permet de développer de
compétences de collaboration chez
les élèves
- permet
un enseignement
réciproque
Stratégies d’apprentissage
Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manière dont l’apprenant s’y prend
pour apprendre est déterminante dans l’explication de sa performance. Les élèves
utilisent certaines stratégies qui influencent leur processus d’apprentissage et
conditionnent le résultat et la qualité de cet apprentissage en termes de performance.
La stratégie d’apprentissage pourrait être définie comme l’ensemble de procédures
mises en oeuvre par l’élève pour apprendre, l’ensemble de moyens qu’il se donne pour
atteindre les buts qu’il s’est fixés ou qui lui ont été fixés. Une stratégie est une
connaissance dynamique qui conduit l’élève à utiliser les informations qu’il acquiert, à
poser les actions appropriées dans les diverses tâches qu’il est appelé à réaliser et à
évaluer la pertinence de ses choix. C’est le caractère conscient et réfléchi de la stratégie
d’apprentissage qui la distingue de l’habileté. Alors que l’habileté est un savoir-faire qui
peut devenir automatisé à la suite de nombreuses expériences, la stratégie demeure une
démarche consciente pour régler une difficulté ou pour parvenir à un but.
Dans la même perspective cognitiviste, on considère que les études sont marquées par
une activité prédominante qui est l’acquisition de connaissances. Il nous faut, dès le
départ, distinguer les différents types de connaissance afin d'éviter d'utiliser des procédés
pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherchées.
Les connaissances ont été classées en trois grandes catégories, chacune faisant appel à
des
stratégies
d’apprentissage
différentes:
les
connaissances
déclaratives,
les
connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles.
a) les connaissances déclaratives, qui correspondent à des savoirs : des faits, des
règles, des lois, des principes ;
Ces connaissances, cependant, ne permettent pas d’agir à elles seules sur le réel. Plutôt
statiques, elles doivent être traduites en dispositions et procédures pour permettre une
action.
b) les connaissances procédurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise en
application des connaissances déclaratives ;
Les connaissances procédurales, grâce auxquelles on apprend à réaliser une tâche
réelle, renvoient aux capacités perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent
53
de la pratique, de la répétition, pour arriver à les maîtriser. Plus proches de l’action
concrète, elles sont plus dynamiques que les procédures déclaratives.
c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient à la capacité de reconnaître les
conditions (le quand et le pourquoi) d’utilisation de connaissances déclaratives ou
procédurales.
Elles permettent, dans différents contextes, d’appliquer les connaissances déclaratives
et procédurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas liées aux conditions
d’utilisation sont inertes et sans utilité, car elles ne seront pas appelées au bon moment et
ne pourront donc pas soutenir l’expert dans l’action.
Exemple d’articulation des connaissances en classe de FLE:
L'accord du verbe
Pour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il écrit, un élève doit connaître les règles
de l’accord. La connaissance de ces règles est de type déclaratif; elle correspond à un
savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'élève doit savoir aussi quand et
comment les appliquer. Concrètement, il doit être capable de repérer à coup sûr tous
les verbes conjugués de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les
confondre avec un participe passé ou un infinitif, par exemple. L'élève doit donc
reconnaître les contextes linguistiques où ces règles s'appliquent; c'est une
connaissance conditionnelle. Celle -ci s'appuie sur d'autres connaissances déclaratives,
procédurales et conditionnelles qui ont trait au lexique, à la morphologie verbale et à
la syntaxe de la phrase.
Ayant repéré tous les verbes de son texte, l'élève doit maintenant savoir comment faire
l'accord du verbe; c'est une connaissance procédurale. L'élève doit donc avoir une
procédure sûre et stable de repérage du ou des mots qui commandent l'accord.
Cependant, même acquises, ces connaissances déclarative, conditionnelle et
procédurale ne garantissent pas que l'élève orthographie correctement tous les verbes.
Il doit être mis en situation de les mettre en pratique de façon systématique et réfléchie
dans différents contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira à l'attention de
l'élève tous les cas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les
opérations nécessaires de façon rigoureuse pour résoudre le problème d'accord.
De plus, la pratique de l'écriture est essentielle pour acquérir la maîtrise de cet accord.
Lorsqu'il écrit, l'élève doit gérer un ensemble d'opérations complexes qui portent sur
l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son
attention ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de
guider le transfert des apprentissages lors de l'écriture.
54
Les catégories de stratégies d’apprentissage
Dans les dernières décennies, plusieurs chercheurs ont élaboré des classifications ou
taxonomies des stratégies d’apprentissage.
En 1988, O’Malley, après avoir effectué une recherche sur des étudiants d’anglais
langue seconde, a introduit et décrit une taxonomie qui s’avère, selon les chercheurs et les
praticiens, la plus complète et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984,
1986), cette taxonomie préconise trois catégories de stratégies d’apprentissage.
a) Les stratégies cognitives qui facilitent l’acquisition de connaissances par des
actions, des techniques ou des comportements effectués par l’apprenant. Il s’agit de toute
stratégie servant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l’évaluation des
processus cognitifs nécessaires à l’apprentissage
b) Les stratégies métacognitives qui conduisent l’apprenant à une gestion de son
processus d’apprentissage par une planification, une évaluation et un contrôle ou une
régulation. Elles renvoient à la connaissance que l’étudiant a de lui-même dans ses
pratiques d’étude et à la capacité qu’il a de les réguler en fonction du contexte pour
améliorer ses performances.
c) Les stratégies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteurs
natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions,
coopérer, gérer ses émotions).
Plus récemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se répartit en quatre
catégories, chacune décrite à l’aide d’une énumération des stratégies qui en font partie,
mais aussi des actions par lesquelles elles s’exercent.
a) les stratégies cognitives dont l’activation, l’acquisition, l’élaboration, l’organisation,
l’intégration et le transfert ;
b) les stratégies métacognitives de la planification, du contrôle, de la régulation et de
l’évaluation ;
c) les stratégies affectives telles que la réception, la motivation, la gestion de l’anxiété,
la coopération et la résolution de conflit ;
d) les stratégies de gestion relatives au temps, aux ressources matérielles, aux
ressources humaines et à l’environnement.
55
Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage
Stratégies cognitives
Stratégies métacognitives
Prendre conscience
Observer
du
processus
Répéter
d’apprentissage
Identifier
Survoler le travail à
Associer
/
faire
discriminer
Optimiser
les
Regrouper les idées
conditions de son
semblables
apprentissage
Comparer
Prendre conscience
Faire des schémas,
de ses progrès et
des tableaux
résultats
Catégoriser
Identifier les buts,
Utiliser
les
finalités et objectifs
acquisitions
de la tâche
antérieures
Planifier la tâche
Transférer
les
S’autocontrôler
connaissances d’une
S’auto évaluer et
situation à l’autre
faire
de
l’auto
Formuler
des
renforcement
questions
et
y
répondre
Elaborer
Prendre des notes
Résumer
Analyser
Synthétiser
Inférer / déduire
Faire des hypothèses
Paraphraser
Contextualiser
Stratégies socio- affectives
Être conscient de:
- ses attitudes
- ses sentiments
- ses motivations
- ses attentes
Accepter le risque,
la correction, la
censure
Coopérer avec ses
pairs pour résoudre
un problème
Demander
des
explications
Demander à être
corrigé
Reconnaître
ses
succès / ses échecs
Identifier
les
ressources (matériel,
camarades,
enseignant) et le
moment où on peut
les consulter
Gérer
l’environnement de
l’étude
56
LIRE
- après la lecture -
LIRE
- pendant la lecture-
LIRE
- avant la lecture -
Situation d’apprentissage
Exemples de comportements stratégiques
57
comprendre la tâche ; fixer ses objectifs de lecture ;
identifier ses connaissances et ses stratégies
faire un survol du texte (regarder attentivement la mise
SC observer
en page – titre, sous-titres, illustrations – et
l’organisation du texte)
activer les connaissances antérieurement acquises sur
SC utiliser les connaissances antérieures
le sujet et sur la structure du texte
SC regrouper les idées, comparer, analyser mettre à profit l’organisation du texte ; retrouver les
étapes qui forment une histoire ; reconnaître la façon
dont les informations sont regroupées
repérer les marqueurs de relation pour dégager les
SC identifier, analyser
liens entre les idées ; repérer les mots clé du texte
dégager l’idée principale et les idées secondaires
SC regrouper les idées
découvrir le sens d’un mot en utilisant le contexte
SC associer, discriminer
utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa
SSA identifier les ressources
compréhension (dictionnaires, par exemple)
se corriger soi-même (relire un passage pour mieux le
SMC s’autocontrôler
comprendre)
SSA reconnaître ses échecs, demander des constater la difficulté et identifier la source du
problème
explications
faire un résumé, raconter avec ses propres mots
SC résumer
SSA être conscient de ses sentiments / se faire une opinion sur le texte, selon ses
connaissances et ses valeurs
attitudes
évaluer les objectifs fixés au début de la lecture
SMC s’auto évaluer
Stratégies cognitives (SC)
Stratégies métacognitives (SMC)
Stratégies socio-affectives (SSA)
SMC planifier la tâche
Situation de LECTURE - exemples de stratégies d’apprentissage et de comportements stratégiques
Activité de groupes :
Activité 1
Associez les items du questionnaire suivant aux stratégies d’apprentissage indiquées
dans le tableau ci-dessus.
Vous pouvez aussi proposer ce questionnaire à vos élèves pour qu’ils prennent
conscience de leur manière d’apprendre.
Quelles stratégies pour apprendre une langue ?
Oui
1.
J’aime prendre des notes quand je lis pour apprendre.
2.
Je demande volontiers des explications quand je ne
comprends pas.
J’aime traduire les informations en tableaux.
3.
5.
Je suis capable de reconnaître des sons identiques parmi
d’autres.
J’apprends mieux quand je connais l’objectif de la tâche.
6.
Je réussis mieux en français depuis que j’écoute la radio.
4.
Non
J’apprends mieux les nouveaux mots en les répétant à
haute voix.
8. Je comprends mieux un événement en lisant un article de
journal qu’en écoutant la radio.
9. J’aime bien parler en français, même si je sais que je fais
des fautes.
10. Je retiens mieux les informations si j’arrive à m’en former
une image dans ma tête.
11. J’aime bien organiser les matériaux pour mon
apprentissage (documents authentiques, petits papiers)
12. Je mémorise très facilement les mots des chansons.
7.
13. J’aime bien travailler en groupe.
14. J’aime fixer des temps quand j’ai beaucoup de travail à
faire.
15. J’aime beaucoup travailler au labo sur les documents
oraux.
Le français dans le monde n0 373
58
Réponses :
1.
SC (stratégie cognitive) : prendre des notes, synthétiser
2.
SSA (stratégie socio-affective) : demander des explications
3.
SC : élaborer, synthétiser
4.
SC : identifier
5.
SMC (stratégie métacognitive) : identifier l’objectif
6.
SSA : reconnaître ses succès
7.
SC : répéter ; SSA : reconnaître ses succès
8.
9.
SC : observer ; SMC : prendre conscience de son processus d’apprentissage ;
SSA : reconnaître ses succès
SSA : accepter le risque
10.
SMC : prendre conscience de son processus d’apprentissage
11.
SC : catégoriser
12.
SC : répéter ; SSA : être conscient de ses attitudes
13.
SSA : coopérer avec ses pairs
14.
SMC : planifier la tâche
15.
SSA : être conscient de ses attitudes
Activité de groupes :
Activité 2 – analyse d’une tâche
Analysez la tâche qui suit et dites quelles sont les stratégies qu’elle met en jeu. Vous
pouvez utiliser le tableau de synthèse ci-dessus.
Tâche – Préparez une fête
Dans un mois, c’est ton anniversaire et tu veux organiser une fête pour tes copains. Prépare
un plan où tu précises :
• le nombre d’invités ainsi que leurs noms
• comment tu penses les inviter (courriel, coup de fil, petit mot traditionnel)
• les horaires de la fête (début et fin probable)
• la nourriture et les boissons à prévoir pour le buffet
• l’ordre à suivre dans le buffet
• l’animation à prévoir (musique, jeux).
Le français dans le monde n0 373
Exemple de réponse :
Planifier la tâche, utiliser des acquisitions antérieures, transférer les connaissances d’une
situation à l’autre, élaborer
59
Activité de groupes
Activité 3 – étude de cas
Prenez connaissance de ces deux situations d’enseignement du FLE et dites quel est,
entre les deux, l’enseignant qui envisage, dans la démarche proposée, la possibilité
que ses élèves utilisent des stratégies d’apprentissage différenciées.
Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension
orale une émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document
oral, il annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à
l’esprit à propos de « la musique rap », mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le
contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il
encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il
distribue la feuille d’écoute pour que les élèves voient que deux activités sont prévues,
la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée.
Madame B., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections
présidentielles en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les
pouvoirs du président de la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux
élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de
leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à
préparer pour la semaine suivante un résumé d’une page à partir des informations qui ont
été données et passe à des exercices de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors
de la dernière épreuve de contrôle.
Le français dans le monde n0 373
Activité de groupes
Activité 4
Construisez une séquence d’apprentissage à partir du document vidéo donné.
Précisez :
le niveau des apprenants
les compétences visées
les objectifs de la séquence
les stratégies d’enseignement / apprentissage mises en jeu.
Réponse :
De toute évidence, c’est bien Monsieur A. qui, par la variété des activités proposées,
semble mieux tenir compte de la variété de stratégies que les élèves peuvent mettre en place
(quelques stratégies mises en jeu : faire des hypothèses, transférer les connaissances d’une
situation à l’autre, comparer, etc.)
60
Transcription du document
Mesdames et messieurs, bonsoir,
Il a fait beau encore cet après-midi, le temps est resté ensoleillé sur la plupart des régions et
il a fait chaud, parfois même très chaud. Le mercure est monté jusqu’à 370, a fait ça à
Manosque, ainsi qu’à Carpentras.
Mais cette situation ne va pas durer, vous le savez, un épisode orageux a déjà commencé
depuis 19 heures et va continuer jusqu’à 6 h demain matin. Donc, Météo France avait mis en
place une vigilance orange déjà à la mi-journée sur 50 départements. Il y en a actuellement 5
de plus qui sont concernés par cette vigilance. Il s’agit de la Saône, de la Loire, de la Saôneet-Loire, de la Haute-Loire et du Rhône. Donc, voici les 55 départements désormais concernés
par cette vigilance. Alors, il va falloir faire très attention, parce que ces orages vont être forts,
accompagnés d’averses de grêle. On va voir ça sur notre carte de la nuit. C’est la même zone,
en fait, qui est concernée : des Pyrénées jusqu’au nord, jusqu’à la Normandie, en passant par
le Massif Central et par le Centre. Donc, des pluies soutenues aussi, des impacts de foudre.
Soyez vigilants, le vent va souffler fort, jusqu’à 100 Km/h sous certains orages.
Demain matin, le temps se sera un peu calmé. Alors il restera toujours de l’instabilité, des
orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prévue pour demain matin. Les pluies
seront plus faibles dans la partie sud de la perturbation, à l’arrière ce sera un ciel de traîne
avec des averses. L’après-midi, la perturbation va se déplacer, se réactiver avec à nouveau de
la grêle sur les Alpes, à l’arrière toujours cette traîne avec des averses et toujours ce vent fort.
Les températures sont en baisse. Le matin, entre 12 et 230, l’après-midi on va faire parfois
150, 160 à Auriac et 300 à Bastia.
Les deux journées suivantes bien sont encore un peu grises : samedi, des nuages, toujours
cette traîne avec quelques averses, un peu plus d’instabilité encore à l’est. Dimanche, le temps
va s’améliorer par le sud-est, où le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur l’entier
nord.
Demain, nous serons le vendredi, 17 juillet, nous fêterons les Charlotte. Nous allons perdre
deux minutes d’ensoleillement.
J’aurai le plaisir de vous retrouver dès 6h30 dans Télématin. Je vous souhaite une très
bonne soirée sur France 2. Et soyez vigilants ! Attention aux orages ! Merci.
• http://www.youtube.com/watch?v=2XoooymaZYY&feature=related
61
Synthèse et débat - piste de réflexion
Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme
Questionnaire
1. Le constructivisme repose sur :
• □ le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour construire les
connaissances
• □ la transmission des connaissances
• □ la progression déterminée par la complexité des situations d’apprentissage
Réponse correcte : le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour
construire les connaissances
2. Pour les constructivistes, l’apprentissage est le résultat de :
• □ l’environnement sur l’individu
• □ l’action de l’individu sur son environnement
• □ l’interaction entre l’individu et son environnement
Réponse correcte : l’interaction entre l’individu et son environnement
3. Selon le modèle constructiviste, enseigner, c’est :
• □ favoriser l’épanouissement des potentialités propres à chacun
• □ confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées
• □ favoriser l’intégration des nouvelles informations en mémoire
Réponse correcte : confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées
Le rôle de l’enseignant est de pousser l’élève à utiliser son esprit critique et à résoudre des
problèmes. Il lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert,
riche de possibilités d’apprentissage.
4. Assimiler, c’est :
• □ être transformé par son environnement
• □ transformer les éléments de son environnement
• □ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but
Réponse correcte: transformer les éléments de son environnement
Le sujet transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les
incorporer à sa structure d’accueil.
5. Accommoder, c’est :
• □ s’approprier un objet ou une situation avec ses propres schèmes
• □ transformer les éléments de son environnement
• □ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but
Réponse correcte : transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un but
62
Le processus d’accommodation se produit lorsque l’objet ou la situation résistent. Le
mécanisme d’accommodation intervient, en entraînant une modification de la structure
d’accueil de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet de
l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.
6. Le conflit cognitif, c’est :
• □ un processus interactif qui conduit au développement social
• □ un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la structure
cognitive
• □ un processus d’abstraction qui conduit à la catégorisation
Réponse correcte : un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la
structure cognitive
La mise en œuvre du mécanisme d’accommodation implique :
- qu’il y ait d’abord tentative d’assimilation de manière à ce que les structures d’accueil
adéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage soient reliés
à ce que le sujet connaît déjà
- que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif »
- que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante », c’est-à-dire que le
déséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibre
correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif.
7. Dans la théorie piagétienne, conflit cognitif et déséquilibre sont pratiquement
synonymes.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte : Vrai
Le terme de « conflit cognitif » désigne un déséquilibre cognitif dû à la perception d'une
différence entre ce que l'on croît savoir d'une réalité et ce que l'on constate de cette même
réalité. Un individu n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit,
une discrépance entre ce qu'il croit savoir d'une situation ("je pense savoir résoudre ce
problème"), et ce qu'il constate dans la réalité ("zut, ça ne marche pas...").
Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation du
phénomène, avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène, mais qui ne la
comprend pas de la même manière.
63
8. Pour extraire les nombres divisibles par 3, un écolier ne prend que des nombres de 2
chiffres. Son binôme lui rappelle la bonne règle. Il complète alors sa liste avec des
nombres de 3 chiffres. La zone proximale de développement a été mobilisée :
• □ chez le premier élève
• □ chez le deuxième élève
Réponse correcte: chez le premier élève
La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante :
"c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à
travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement
potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes
lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés"
9. L’environnement d’apprentissage:
• □ laisse chez l’apprenant une trace cognitive
• □ n’aide pas l’apprenant à trouver une solution au problème à traiter
• □ dispense l’apprenant de l’utilisation de sa mémoire
Réponse correcte : laisse chez l’apprenant une trace cognitive
10. La communauté d’apprenants:
• □ freine la coopération
• □ est basée sur l’égalité des niveaux de compétence
• □ permet de soutenir les plus novices
Réponse correcte : permet de soutenir les plus novices
11. Une situation-problème, en tant qu’étape dans un processus de construction des
savoirs, ne peut apparaître qu’au cœur du processus.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte : Faux
Elle peut apparaître en début de processus (phase de motivation), au coeur du processus
(phase d'acquisition et de structuration des connaissances) ou en fin de processus (phase
d'évaluation).
12. La situation-problème est une activité d’apprentissage qui est nécessairement
individuelle.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte: Faux
Cette activité n’est pas nécessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de
groupe.
64
13. La situation-problème n’est efficace que si :
• □ l’enseignant n’intervient pas, il se contente d’observer et d’écouter
• □ le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève
• □ elle se situe en fin du processus d’apprentissage, comme phase d’évaluation
certificative
Réponse correcte : le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève
14. Les stratégies peuvent être repérables aussi bien chez l’apprenant que chez
l’enseignant.
• □ Vrai
• □ Faux
Réponse correcte: Vrai
On parle de stratégies d’enseignement apprentissage et l’association de ces deux termes
suggère deux logiques complémentaires : celle qui pense la question de la méthodologie et de
la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.
15. Laquelle des stratégies d’apprentissage mentionnées ci-dessous désigne une stratégie
cognitive ?
• □ planifier la tâche
• □ coopérer avec ses pairs
• □ résumer
Réponse correcte: résumer
65
Bibliographie
1. ABDALLAH-PRETCEILLE (M.),- L'Education interculturelle, Paris, PUF, 1999
(coll. « Que sais-je ? »).
2. BEACCO (J.-C.) et LIEUTAUD (S.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations
et documents authentiques écrits, Paris, Hachette/Larousse, 1981.
3. BOGGARDS (P.), Aptitudes et affectivité dans l'apprentissage des langues
étrangères, Paris, Hatier, 1988.
4. DE SMET (N.) et RASSON (N.), A l'école de l'interculturel. Pratiques
pédagogiques en débat, Bruxelles, EVO, 1993.
5. DUFEU (B.), Les Approches non conventionnelles des langues étrangères, Paris,
Hachette, 1996.
6. GALISSON (R.), De la langue à la culture par les mots, Paris, CLÉ International,
1991.
7. GAONAC'H (D.), Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère,
Paris, Hatier, 1987.
8. GUMPERZ (J.), Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique
interactionnelle, Paris, Minuit, 1989.
9. HALL (E.T.), - La dimension cachée, Paris, Seuil, 1971 (coll. « Points »).
10. HOLEC (H.), Autonomie et apprentissage des langues étrangères, Strasbourg,
Conseil de l’Europe, Paris, Hachette, 1982.
11. KERBRAT-ORECCHIONI (C.), Les interactions verbales - 3/ Variations
culturelles et échanges rituels, Paris, Armand Colin, 1998.
12. O'NEILL (C.), Les Enfants et l'enseignement des langues étrangères, Paris, HatierDidier/Crédif, 1993.
13. PENDANX (M.), Les Activités d'apprentissage en classe de langue, Paris,
Hachette FLE, 1998.
14. PERRENOUD (Ph.), Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF éditeur,
1997 (coll. « Pratiques et enjeux pédagogiques »).
15. POIRIER–PROULX (L.), La Résolution de problèmes en enseignement. Cadre
référentiel et outils de formation, Bruxelles, De Boeck Université, 1999.
16. PORCHER (L.), Manières de classe, Paris, Alliance française - Didier, 1987 (coll.
« Fenêtres sur cours »).
17. RAYNAL (Fr.), RIEUNIER (A.), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés.
Apprentissage, formation, psychologie cognitive, 2e éd., Paris, ESF, 1998.
18. SALINS (G.-D. de), Une introduction à l'ethnographie de la communication. Pour
la formation à l'enseignement du français langue étrangère, Paris, Didier, 1992.
19. TAGLIANTE (C.), La Classe de langue, Paris, CLÉ International, 1994.
20. WINKIN (Y.), édité par, Bateson G., Birdwhistell R., Goffman E., Hall E.T.,
Jackson D., Scheflen A., Sigman S. et Watzlawick P., La nouvelle communication,
Paris, Seuil, 1981 (coll. « Points »).
21. ZARATE (G.),- Représentations de l'étranger et didactique des langues, Paris,
Didier, 1993.
66