production d`ecrits et outils de la langue au cycle 2

Compte-rendu de l’animation « Productions d’écrits et outils de la langue cycle 2 »
Mme Picques
Prise de notes : Mme Desprez – Directrice de l’école élémentaire de Villers au Bois
Il faut faire vivre la continuité Ecole Maternelle/Ecole Elémentaire sans oublier la continuité
CE1/CE2.Prendre acte des ruptures entre les deux écoles.
GS : Ne pas oublier les coins-jeux dans la GS (jeux scolaires avec consignes) Un important
travail autour de la découverte de l’écrit est mené ainsi qu’en littérature. Les pratiques
artistiques sont articulées à l’Histoire des Arts.
CP : niveau centré sur l’apprendre à lire et à écrire ; on investit le champ de la littérature de
jeunesse. On peut envisager par exemple de travailler avec la méthode de lecture du mois
de septembre jusqu’au mois de février puis travailler à partir d’albums de littérature
jeunesse.
La classe de CP provoque des ruptures nécessaires. Il est normal de renoncer à certaines
activités : au CP, on devient élève. Le programme de grammaire doit débuter dès le CP.
Au CE1, on peut utiliser un cahier de cycle 2 en français mais il n’est pas envisageable
d’utiliser le même support du CE1 au CM2. Il ne doit pas y avoir pour autant de rupture
entre le CE1 et le CE2. Le classeur de CE1 est emmené et utilisé au CE2.
Il faut s’intéresser à la recherche en didactique du français. Pour rappel, la priorité est
donnée à l’acquisition des savoirs fondamentaux c'est-à-dire la maîtrise de la langue.
Rapport Inspection Générale sur l’Ecole Maternelle octobre 2011 :
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Spécificité de l’Ecole Maternelle en France qui est une école pionnière pour préparer
les élèves à l’apprentissage des fondamentaux.
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On constate qu’on travaille très peu le nombre à l’Ecole Maternelle.
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Les coins-jeux « font plutôt partie du décor.»
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En GS, on pourrait imaginer un coin-parole avec un castelet et des marottes
(utilisation en autonomie).
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Le collectif-classe quand il est supérieur à 10 élèves n’est pas rentable.
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Les ateliers témoignent d’une efficacité limitée.
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On pourrait envisager une différenciation des ateliers au cours de la semaine et
parfois au sein même des ateliers.
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Privilégier la manipulation plutôt qu’une consommation excessive de photocopies.
Les activités dites de manipulation peuvent être prises en photos pour être ensuite
présentées aux parents.
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Il y a le risque que la production (trop de …) nuise aux apprentissages.
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Faire faire des dessins et des schémas dès la GS.
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Un rappel sur l’importance du jeu à l’Ecole Maternelle est fait.
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En ce qui concerne le vocabulaire, il doit être mis en situation, mis en relation et il
faut prévoir des situations de réemploi.
I.
La culture commune
Programme GS : « se familiariser avec l’écrit »
Programme CP/CE1 : « lecture-compréhension »
Ecole Maternelle
Un travail est mené autour de l’objet-livre (la couverture, les étapes du récit, le
conte itératif, le conte par accumulation). Ce travail doit être repris au CP.
Les hypothèses sur la couverture sont à émettre lorsque la couverture de l’album
est pertinente.
Lire des écrits fonctionnels :
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Des magazines, les écrits de la vie quotidienne, la recette
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Comprendre et dégager les caractéristiques de ce type de texte sur une affiche : GS
Lire des écrits fictionnels :
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Mettre en place l’intertextualité et la poursuivre au CP/CE1.
Exemple GS « les contes dans leurs différentes versions » :
- la structure narrative (le même nombre d’épisodes d’un conte à l’autre)
- les personnages
- le narrateur
- distinction récit /discours
- les valeurs (exemple : la ruse)
-
Dépasser l’explicite pour développer les notions d’inférence. Dès la GS, travailler
l’implicite.
Exemples :
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Quel est le personnage le plus rusé ? (retour à l’album pour justifier les réponses)
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Quel est le lieu le plus important ?
Ce sont des questions qui provoquent des débats entre les élèves et qui engendrent
des conflits socio-cognitifs.
Le moment de lecture d’un album peut être abordé de différentes manières :
- on regarde uniquement les images
- on lit le texte, on peut fermer les yeux
- on ne regarde que les images puis on formule des hypothèses
- on lit sans regarder les images
II.
Productions d’écrits/outils de la langue
Principe directeur : « Il faut avoir lu pour écrire. »
GS : On retrouve le texte des albums étudiés sur des affiches. Ce sont des
modèles de la langue normée écrite. Les affiches sont écrites au fur et à mesure
de la lecture d’un texte long.
Des affiches synthétiques sont écrites pour définir un genre. (le documentaire, la
recette)
CP : On utilise ces traces écrites issues de la GS.
On affiche les étiquettes-mots, les mots-référents. Sont également affichées des
phrases modèles, des tournures de phrases. On utilise des fiches-outils : le
modèle de la lettre, de la recette.
CE1 : Sur les affiches, on va trouver en plus les critères qui définissent un type de
texte ; on utilise des fiches-outils (exemple : pour écrire un portrait, il faut …)
Vocabulaire :
GS : Utilisation d’imagiers, de collections de mots pour l’utiliser comme support à
des activités de langage.
Les mots connus doivent être repris à un autre moment des apprentissages.
Trier les mots. Reprendre tous les mots déjà connus : les mots de la rentrée, les
mots de Noël…
La boîte à mots : tirer au sort un mot
CP : Tirer au sort 5 mots : faire une phrase
Chasse au « mot du jour » (matériel du commerce). Il ne faut pas présenter un
mot nouveau hors contexte ; pas de situation aléatoire.
On comprend un mot d’après le contexte.
Proposer le mot nouveau dans plusieurs phrases.
Trier les mots selon les catégories grammaticales. (travailler l’adjectif au CP avec
un GN)
Faire mimer les verbes d’action. Attention, tout verbe n’induit pas forcément une
action…
Les synonymes sont des mots qui ont le même sens et qui sont de même nature.
Une famille de mots comprend des mots de différentes natures mais qui n’ont pas
le même sens. Les mots d’une même famille se rapportent au même thème.
Grammaire : Se référer au code pour les fonctions et les natures de mots mis en
place dans la circonscription.
CE1 : Affiche synthétique sur les natures et fonctions de mots.
Ne pas oublier d’aborder la circonstance dès le CE1.
Exemple piège : Je vais à Paris. (à Paris est un complément essentiel de lieu
rattaché au groupe verbal ; ce n’est pas un complément circonstanciel de lieu)
Conjugaison
Il faut différencier les périodes temporelles (passé, présent, futur) et les temps
grammaticaux.
Diversifier les repères temporels : en ce moment, maintenant, aujourd’hui pour le
présent par exemple.
Construire l’axe du temps CP/CE1.
Afficher des tableaux synthétiques au lieu de tableaux avec plusieurs verbes
conjugués au même temps.
Orthographe
Dès la GS, lors de la dictée à l’adulte, pratiquer des focales. Ne pas traiter toutes
les erreurs orthographiques en même temps. Par exemple, se focaliser
uniquement sur les marques du féminin.
CP : Dictée de mots, dictée de syllabes.
Dicter un mot mais le placer en contexte dans une phrase.
Exemple : écrivez le mot « tortue » comme le mot dans la phrase « la tortue
mange de la salade ».
Cibler la dictée de mots par rapport au graphème étudié ou par rapport à une
notion abordée en vocabulaire. (par exemple ; les mots qui ont un suffixe en
« ette »)
Les mots sont regroupés par une cohérence orthographique.
Dictée de phrases : dictées négociées/discutées
Un élève fait la dictée au tableau, le reste de la classe sur le cahier du jour.
On retourne le tableau dès que la phrase est écrite et on répertorie les mots écrits
différemment. C’est le maître qui valide en se référant par exemple aux écrits de
la classe. C’est un exercice long, il faut donc limiter le nombre de phrases.
Conclusions :
Articuler la lecture, l’écriture et les outils de la langue.
Prévoir une progression en lecture/écriture et grammaire sur la même page.
Prévoir une progressivité des apprentissages GS/CP/CE1.
III.
Des ouvrages sur la didactique du français.
A) Jean Paour : chercheur en psychologie constructiviste sur les stratégies
cognitives et métacognitives. (a mené une conférence pour le cycle 1 ; un
abstract est visible sur le site de la circonscription)
« Catégo/phono » Editions Hatier Jean Paour
« méthode ordo » Editions Hatier Jean Paour
Comment aider les élèves à conceptualiser dès la MS ?
Il faut faire prendre conscience des stratégies mises en œuvre pour réussir et
aider les élèves à verbaliser leurs procédures.
Ne pas privilégier la réussite au détriment de la compréhension.
B) «Pour enseigner et apprendre l’orthographe» Cogis
« Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? » Brissaud/Cogis Editions
Hatier
Proposer des activités qui engagent les élèves intellectuellement, exécuter
une tâche qui n’est pas mobilisée (exercice à trous)
Attention à l’utilisation des moyens mémo-techniques pour retenir une règle.
Exemple dans la différenciation a/à ; on peut remplacer a par avait mais pas
seulement aussi par aura etc…C’est la nature du mot qui compte.
Faire un bilan méta-cognitif en fin de séance :
Qu’avons-nous appris ?
Comment a-t-on fait pour arriver à ce résultat ?
Quels obstacles ?
Commencer à préparer le transfert :
A quoi çà peut servir ?
Que devra t-on faire la prochaine fois ?
Un échange sur les procédures permet un apprentissage durable.
C) «Lire la littérature de jeunesse » Editions Hatier Catherine Tauveron
« Vers une écriture littéraire de la GS au CM2 » Editions Hatier Catherine
Tauveron
Des exemples de consignes ludiques sont données ; des références à des
textes « résistants » sont faites.
D) «Objectif écrire » Garcia Debanc (activités de tris de textes)
«50 activités pour apprivoiser les livres en classe ou en BCD »Garcia Debanc
IV.
Un regard éclairé par la recherche sur les manuels.
« Faire de la grammaire au CE1 » Picot : manuel à éviter
« Interlignes CE1 » Editions Sed : pauvre en situations-problèmes, mieux au cycle
3
« La grammaire au quotidien CE1 » Haas Editions Scéren : pas assez d’activités de
tris mais assez bien
« S’engager dans l’écrit au cycle 2 » Collection outils pour les cycles Picot : grille de
relecture ; supports intéressants mais pas de situations de savoir constructiviste
« Etincelles » Editions Hatier le fichier lire, comprendre, écrire est intéressant
V.
La dictée à l’adulte
L’écrit doit être socialisé.
On n’écrit pas comme on parle.
1. L’élève écrit tout seul sans aide.
L’écriture est inventée et essayée. (MS/GS ; écriture en capitales)
2. L’élève écrit de mémoire.
En écriture cursive pour les GS. (Ne pas forcément faire écrire toutes les
lettres en écriture cursive en GS)
Réf. « Le geste d’écriture » Danièle Dumont Editions Hatier
« L’écriture courante »Danièle Dumont Editions Hatier
3. La dictée à l’adulte individuelle en GS et au CP
Il s’agit par exemple pour l’élève de légender une image et l’enseignant est le
secrétaire.
On peut faire verbaliser par l’élève comment faire pour écrire les lettres (pour
écrire la lettre, il faut faire une grande boucle…) ou inversement c’est
l’enseignant qui verbalise.
4. On écrit avec l’étayage de l’adulte et en groupe.
La consigne : « tu écris comme dans un livre. »
La langue écrite est normée.
1ière étape : l’enseignant est le secrétaire de l’oral. La grammaire de l’oral n’est
pas la grammaire de l’écrit. On accepte les répétitions mais on garde la
cohérence du texte et on reste vigilant sur le temps employé.
2ième étape : j’écris ce que tu me dis mais on va devoir transformer le texte
pour que ça devienne comme dans un livre.
Ne pas employer le terme « jolie phrase » mais plutôt phrase correcte.
Fixer des objectifs sur chacune des séances de dictée à l’adulte : ne travailler
que quelques compétences ciblées.
Exemples :
- la segmentation de la chaîne orale MS
- les mots de vocabulaire
- les marques typographiques de la phrase GS
Faire le deuil du texte parfaitement toiletté.
Position de l’enseignant : en face du document écrit ; les élèves doivent voir
l’enseignant en train d’écrire.
Exemples apportés de situations d’écriture.
Production d’un texte descriptif à partir de la lecture de l’album « mon lion »
CP/CE1 ; dans le texte produit par les élèves, on repère les répétitions en les
repassant d’une même couleur par exemple et on corrige sur le texte et on
laisse les corrections apportées.
Production d’un texte explicatif sur les fruits exotiques ; un extrait du texte
documentaire vient compléter l’affiche (comme référence de la langue
normée).
Démarche en production d’écrits
A) Production d’un premier jet en utilisant une grille de relecture. On ne corrige pas
l’orthographe.
B) Présentation d’un corpus de textes (d’élèves ou de textes littéraires/fonctionnels)
qui ont respecté les consignes d’écriture. On dégage les critères de réussite
Elaboration d’une grille d’écriture qui peut se diviser en deux parties :
critères généraux (les phrases commencent par une majuscule et se terminent par un
point …)
critères spécifiques (la structure itérative est respectée, des connecteurs temporels
sont utilisés …)
On peut ajouter des critères spécifiques pour certains élèves ou au contraire en
enlever.
C) production d’un deuxième jet en utilisant la grille d’écriture.
D) troisième jet : correction de l’orthographe
-
Deux séances hebdomadaires de productions d’écrits sont nécessaires.
Documents distribués :
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Le langage écrit : interview de Véronique Boiron, article paru dans le numéro de BLE
91 (bulletin de liaison des enseignants de l’Essonne) intitulé « la maternelle : une
école ! » N°38, septembre 2006
-
Aider les élèves à comprendre document extrait de « apprendre à comprendre les
textes écrits à l’école maternelle et au cycle 2 » de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe
-
Apprendre à écrire seul ou en groupe, extrait de la brochure « Lire au CP »,
programmes 2008, Eduscol, janvier 2010
-
Le mouvement perpétuel de l’enseignement de la norme , « sens et code au cycle 2,
apprentissages progressifs de l’écrit, Hachette Education 2006
-
Des chantiers d’orthographe, extrait de « pour enseigner et apprendre
l’orthographe » de Danièle Cogis, Editions Delagrave, 2005
-
Extraits du rapport N° 2011-108, octobre 2011, l’école maternelle, Inspection
générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche
-
Des productions écrites d’élèves de classes de CP et CE1