Mémoire pour l`obtention du diplôme de Master Académique

Transcription

République Algérienne Démocratique et populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique
Université de Mohamed BOUDIAF. M’Sila
Faculté des Lettres et des langues
Département des Lettres et Langue Française
Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master
Académique.
Didactique de FLE et interculturalité.
L’impact de la phonétique sur l’enseignement /apprentissage de l’oral, en classe de FLE
Cas des apprenants de 3ème année primaire à l’école Ahmed Khadraoui de Boumelel
(commune Mohamed Boudiaf, "Ben S’rour") M’sila.
Réalisé par :
Sous la direction de :
DAOUDI Zahra.
Mme. BENKHLIL Rima.
Les membres du jury:
Mme ZAGHBA Linda……………………………………... Présidente
Mme BEN KHELIL Rima…………………………………. Rapporteur
Mme HADJAB Lamia……………………………………… Examinatrice
Année universitaire 2014/2015.
Dédicace :
Je dédie ce travail à :
Le symbole de l’amour et la tendresse, ma mère ( Drai chanaz
fatima ),que Dieu la garde à moi ,
A mon directeur (M. Ben Groune Amer),
Je dédie aussi ce travail, avec beaucoup de joie et d’estime, à mes
frères (Rabeh et THameur), et mes sœurs (Ahlem, Souad, KHaira),
A mon père et à Dada ;
A tous ceux qui j’aime.
Remerciements :
Je remercie tout d’abord, Le Dieu, pour son aide et sa
bénédiction.
Je remercie mon encadreur Madame " Ben KHelil Rima", pour ses
précieux conseils, ses orientations et sa patience.
Un Grand
merci, à mon directeur de l’école
"Ahmed
KHadraoui "M."Ben Groune.A", il m’a beaucoup aidé dans ma
première année d’enseignement et il m’a donnée tout le courage
afin de terminer ce travail.
Je remercie l’ensemble des enseignants de l’école
"Ahmed
KHadraoui " : Mme : B. ouahiba, R . Djahida, D. Zahira…
Je remercie aussi mes élèves de la 3ème année (2014/2015), ainsi
tous les élèves de l’école.
Je profite cette occasion pour remercier tous les professeurs de
département de Français de l’université de M’sila.
Je remercie tous ceux qui ont participé de prés ou de loin à
l’achèvement de ce travail.
INTRODUCTION
GENERALE
Enseigner une langue étrangère signifie la nécessité de développer, chez l’apprenant,
l’habileté à communiquer. Mais cet enseignement doit être bien élaboré afin d’avoir des
apprenants qui communiquent correctement en langue française. Cependant, nous
rencontrons beaucoup d’élèves qui ont des difficultés à communiquer en français à l’oral.
En effet, l’oral revient sur la scène depuis l’avènement de l’approche communicative qui
vise l’acquisition d’une compétence de communication en FLE, cela en permettant à
l’apprenant de pouvoir communiquer de manière correcte et le plus naturellement possible
dans diverses situations de la vie quotidienne. C’est pour cette raison que nous avons
choisi de travailler sur l’enseignement/apprentissage de la phonétique au cycle primaire
dans une classe de 3ème AP, et notre thème de recherche s’intitule : " L’impact de la
phonétique sur l’enseignement /apprentissage de l’oral, en classe de 3ème année à l’école
Ahmed Khadraoui de Boumelel (Mohamed Boudiaf, commune Ben S’rour)", il s’inscrit
dans le domaine de la didactique de l’oral.
Notre intérêt s’est porté sur l’enseignement de la phonétique et sa place dans le programme
d’une part, et d’autre part en raison de notre petite expérience dans le domaine qui a révélé
la nécessité de travailler sur cette question.
L'enseignement de la phonétique est à l'heure actuelle le mouton noir de l'enseignement du
FLE. C'est, en effet, une matière qui parait difficile d'accès et pas spécialement essentielle
à la communication en langue étrangère (L2) pour beaucoup d'enseignants et d'étudiants.
L'enseignement phonétique, lui-même, passe de l'enthousiasme général au début du 19ème
siècle à l'indifférence quasi-totale à partirdes années 80. Cette histoire nous a cependant
laissé toute une gamme d'activités et de méthodes qui peuvent être utilisées aujourd'hui. Au
niveau de la recherche, de nombreuses théories ont été élaborées quant à l'acquisition du
système phonologique d'une langue seconde et il est difficile d'y voir clair et de déterminer
le fonctionnement et les limites de cette acquisition et d'ajuster son enseignement en
conséquence.
Ce travail va donc se cibler sur l’enseignement de l’oral au niveau des jeunes apprenants et
aura pour but de répondre à cette problématique : les activités phonétiques proposées dans
le programme permettent-elles vraiment aux jeunes apprenants d’améliorer leurs
compétences à l’acquisition de l’oral en FLE ?
1
Pour tenter de répondre à cette question, nous avons formulé les hypothèses suivantes:
- La phonétique occupe une place importante dans l’enseignement / apprentissage
de
l’oral en Algérie.
- Les activités phonétiques proposées dans le programme favorisent l’acquisition d’une
compétence orale en FLE.
Nous avons choisi de faire une pratique de terrain afin de vérifier nos hypothèses dans
l’établissement primaire où nous avons exercé notre métier d’enseignante. Notre pratique
a eu lieu à M’sila et plus exactement dans la région de Boumelel (commune de Ben
S’rour).
Nous avons choisi d’utiliser un téléphone portable pour filmer les deux séances consacrées
aux activités phonétiques.
Notre travail s’effectuera en trois chapitres :
Le 1er chapitre offrira un éclairage théorique dans l’enseignement/apprentissage de l’oral
dans la pédagogie de projet. Nous commencerons à définir la notion de l’oral, ensuite, nous
ferons une description de l’histoire et la place de la phonétique dans les méthodologies
d’enseignement des langues.
Dans le 2ème chapitre, intermédiaire, nous présenterons la place de la phonétique dans le
programme et dans le manuel scolaire officiel de la 3ème AP.
Enfin, le 3ème chapitre concernant la partie pratique de notre recherche, qui se concentrera
sur l’analyse des activités phonétiques proposées dans l’enseignement/apprentissage de
l’oral en classe de FLE, où nous avons décrit les séances filmées et analysé les résultats
obtenus.Pour terminer le troisième chapitre de ce mémoire, nous suggérons des
propositions afin de permettre d’améliorer les problèmes de la phonétique et l’importance
de la formation des futurs enseignants en matière de phonétique.
2
ChapItre I:
l’enseIgnement/apprentIssage de
l’oral dans la pédagogIe de projet
Introduction : Dans ce chapitre nous allons définir les notions de base mise en jeu dans
l’enseignement /apprentissage de la phonétique et de l’oral.
I. Objectifs de l’enseignement du français au primaire :
L’enseignement du français a pour but de développer chez le jeune apprenant des
compétences de communication à l’oral (écouter /parler) et à l’écrit (lire /écrire).Dans le
2ème palier de l’école primaire ou palier d’approfondissement, l’élève ayant déjà eu 02 ans
de scolarité en langue arabe, sera initié à la langue étrangère. Il sera amené
progressivement à communiquer à l’oral et à l’écrit, dans des situations scolaires adaptées
à son développement cognitif, la classe constitue le contexte d’immersion privilégié :
-
Sur la plan communicatif, l’élève va s’inscrire dans des situations de
communication où il prendra sa place pour s’exprimer de façon appropriée dans le
cadre de l’échange ;
-
Sur le plan cognitif, il est amené à développer des démarches pour construire ses
apprentissages par la verbalisation et par l’interaction ;
Sur le plan linguistique ; il prendra progressivement conscience du système
phonologique, grammatical et lexical de la langue française.
Les compétences étant évaluatives, chaque palier du cycle primaire concrétisera un stade
de leur développement selon les degrés suivants :
-
3ème A P : Initiation.
-
4ème A P : Renforcement / Développement.
- 5ème A P : Consolidation / Certification1
II. La notion de l’oral (contexte général) :
Selon le Robert Dictionnaire d’aujourd’hui. L’oral se définit comme: « opposé à l’écrit,
qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal »2.
Cependant, selon le petit Larousse illustré : « l’oral signifié fait de vivre voix, transmis par
la voix (par opposition à l’écrit), Témoignage orale, Tradition orale, qui appartient à la
1
Programme et Document d'accompagnement de la langue française du cycle primaire (3ème, 4ème et
5ème année primaire), p13, éd. ONPS
0
3
langue parlée »3.Un autre dictionnaire tel que Le Dictionnaire Hachette encyclopédique
définit l’oral comme : « transmis ou exprimé par la bouche, la voix (par opposition à
écrit)qui a rapport à la bouche »4.Le petit Robert de la langue française donne aussi une
définition de l’oral comme « mot qui vient du latin os,oris ’’bouche’’, (opposé à l’écrit)qui
se fait, qui se transmet par la parole »5.
Nous constatons que les définitions que nous avons trouvées dans les différents
dictionnaires ont presque toutes le même sens ; quant à la définition du mot oral.
Selon Halté et Rispail« l’oral a été depuis longtemps considéré comme un non objet, ni
didactique ni pédagogique que l’on n’utilisait pas dans l’enseignement. Cependant, l’oral
est aujourd’hui un domaine pas clairement identifié où l’on emmène avec soi ses
préoccupations et que l’on a du mal à comprendre »6. L’oral est un objet attrape-tout. La
composante orale a longtemps été peu utilisée, minorée dans l’enseignement des langues
étrangères, notamment du FLE (Français langue étrangère). De fait, l’enseignementtraduction qui a été l’une des premières méthodes utilisée dans l’enseignement, s’est basée
principalement sur des modèles écrits, et il n’y avait pas de place pour la compétence orale.
Mais c’est à partir des critiques des méthodes directes puis audio orales et audiovisuelle,
que la place de l’oral a réellement été problématisée au point d’être utilisé plus
fréquemment dans l’enseignement.
Selon Halté et Rispail, « la façon la plus répandue de penser l’oral, a été et continue
souvent à être contrastive : l’oral est référé à l’écrit »7. On ne peut pas penser à l’écrit sans
penser à l’oral et vice versa.
En résumé, nous pouvons définir l’oral comme : la parole, lavoix, ce qui est transmis ou
exprimé par la bouche et qui s’oppose à l’écrit.
II.1.La compréhension de l’oral :
2
Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Alain Ray, Canada, 1991, p. 700
Le Petit Larousse illustré, Larousse, Paris, 1995, p. 720
4
Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995, p. 1346
5
Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792
6
Jean-François Halté& Marielle Rispail, L’oral dans la classe (compétence, enseignement,
activités), Paris, 2005, p. 12
7
Ibid. p.12
3
4
La compréhension de l’oral, dans les années1970 a connu une influence particulière avec
l’entrée des documents authentiques dans la classe de langue où elle a retenu toute
l’attention. Elle comme objectif de mettre les apprenants au contact de diverses formes
orales, dans les diverses situations de communication, mais aussi de proposer diverses
stratégies de compréhension ,a entrainé des études approfondies dans le domaine .La
compréhension de l’oral ne se limite plus à des activités de discrimination auditives et les
procédures méthodologiques différencient bien la compréhension de l’expression tout en
favorisant l’interaction des savoirs et des savoir-faire requis pour développer telle ou telle
compétence. Mais selon Louis Porcher, cité par Cuq et Gruca : « La compétence de la
réception orale est de loin plus difficile à acquérir et c’est portant la plus indispensable,
son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus grande sécurité ». 8
II.2.La perception auditive :
Dans l’accès au sens de l’oral, l’apprenant débutant sent des difficultés. L’apprenant doit
réussir à découvrir la signification à travers une suite de sons en identifiant la forme
auditive du message. Il doit percevoir aussi les traits prosodiques ainsi que la segmentation
des signes oraux et reconnaître des unités de sens qui sont des opérations difficiles, car il
est conditionné par son propre système phonologique pour apprécier les sons de la langue
étrangère. La prononciation des phonèmes de la langue maternelle de l’élève ne sont pas
les mêmes que celle de la langue étrangère qu’il apprend. Les sons que l’apprenant va
entendre dans la langue étrangère ne sont pas les même que ceux qu’il est habitué à
entendre dans sa langue maternelle. La perception auditive joue un rôle fondamental dans
l’accès au sens et on ne peut comprendre ce que l’on a appris à distinguer : elle évolue
donc en cours d’apprentissage jusqu’à la maîtrise du système phonologique et le
développement des compétences linguistiques et langagières9. Pour que les apprenants
puissent mieux comprendre, des approches peuvent être mises en place afin que les élèves
puissent écouter et reconnaitre des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des pauses,
etc. Ces aspects sont des éléments qui ne se préoccupent pas vraiment du contenu
informatif, mais permettent d’apprendre à entendre et à percevoir l’oral. Cette étape,
n’étant pas un objectif véritable de compréhension, peut cependant révéler des éléments
d’informations qu’on ne peut pas négliger. L’apprenant, en ayant des contacts
8
Jean Pierre Cuq & Isabelle Gruca, Cours de didactique de français langue étrangère et second,
Paris, Pug, 2003, p. 160
9
Ibid, p.161
5
régulièrement avec la langue étrangère, a une meilleure distinction auditive et arrive à
mieux comprendre la langue étrangère. Comme pour l’oral et l’écrit, le sens ne se trouve
pas dans les mots mais résulte de leurs organisations et des liens que ces éléments
instaurent entre eux d’où la nécessité de mettre en place des stratégies de compréhension
pour l’accès au sens.
III. La pédagogie du projet :
La pédagogie du projet est définie comme : « une forme de pédagogie où l’apprenant est
associé d’une manière contractuelle à l’élaboration de ses propres savoirs par des activités
centrées sur leurs intérêts, motivation, besoin langagiers …etc. Aboutissement à une
réalisation concrets d’un produit fini. L’approche par les compétences rejoint celle de la
pédagogie du projet dans l’objectif est de rendre l’apprenant autonome et le confronter à
des obstacles imposant de nouveaux apprentissages »10.
III.1.L’approche par les compétences :
Si on parle de "compétence" dans le milieu de l’éducation, c’est pour mettre l’accent sur le
développement personnel et social de l’élève .C’est donc, dansla perspective d’une
appropriation à la fois durable et significative des savoirs que s’impose, dans le
programme, l’entrée par les compétences.
« L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique
d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situationsproblèmes, par rapport à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les
connaissances à faire acquérir. ».11
IV. La phonétique et la phonologie :
Pour commencer, nous reprendrons les propos de Marie-Louise Parizet (2008) qui explique
clairement la différence entre la phonétique et la phonologie.
La phonétique, « science de la face matérielle des sons du langage humain », ainsi que
Troubetzkoy la définit, étudie les éléments phoniques d’une langue sans tenir compte de
leur rôle dans la communication. Par opposition, la phonologie, « science de la face
10
Programme de la 3ème Année primaire. P.08
11
Programme et Document d'accompagnement de la langue française du cycle primaire (3ème, 4ème et
5 année primaire), p11, éd. ONPS, Juin, 2012
ème
6
fonctionnelle » des éléments phoniques étudie le rôle que jouent ceux-ci dans la
communication.
Une autre façon de l'expliquer est que la phonétique s’intéresse aux sons pour leurs aspects
articulatoires, auditifs et acoustiques alors que la phonologie se place du point de vue du
sens et cherche à expliquer comment ces sons produisent des différences de sens.
Une autre distinction que nous voudrons établir avant d'entrer dans le vif du sujet est la
différence entre les faits segmentaux et les faits suprasegmentaux (ou prosodiques) du
langage. Les faits segmentaux concernent les phonèmes pour eux-mêmes et, de façon
indépendante de leur entourage dans la chaine du langage. C'est donc l'étude des voyelles,
des consonnes et des semi-consonnes.
Les faits suprasegmentaux représentent l'enveloppe auditive, la mélodie du langage en
quelque sorte, ils touchent donc un ensemble de phonèmes. L'on compte dans les
phénomènes suprasegmentaux l'intonation et l'accentuation.
IV.1.La phonétique : « est la discipline qui étudie essentiellement la substance de
l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des
différents de la parole »12.C’est une science qui étudie les sons du langage humain dans
son face concrète en dehors de son fonction linguistique.
IV.2.La phonologie : La phonologie est aussi considérée comme une discipline de la
linguistique : «La phonologie ou phonétique fonctionnelle (nommée aussi phonématique)
est la discipline qui étudie la forme de l’expression c’est-à-dire l’arrangement selon lequel
s’établit la fonction distinctive des phonèmes, dans la structure de la langue ».13C’est-àdire elle s’intéresse aux éléments segmentaux et suprasegmentaux inclus dans un système
de langue mis en relation.
IV.3.L'accent :
Il est aussi important, avant de discuter d'accent étranger, de le définir. L'accent est une
notion difficile à définir car ce que l'on appelle accent est un écart ou une déviation
phonémique et prosodique par rapport à la langue standard. C'est donc un concept glissant
et difficile à saisir puisque la langue standard n'existe pas dans la réalité linguistique. On
pourrait dire aussi que c'est un phénomène de superposition du système phonologique
d'une L1 sur le système phonologique de la L2, pour simplifier les choses qu'un accent ce
12
13
Léon(1992), Phonétisme et prononciation de français, P.06
Ibid. 07
7
n'est pas aussi simple qu'une superposition de deux langues. L'accent est en effet un
phénomène qui n'existe que par rapport à la perception d'un public donne. Un accent
australien n'est pas un accent pour un autre australien mais va l'être pour un natif des
Etats-Unis par exemple. C'est donc du point de vue de la perception que l'on définira
l'accent. On s'inspirera pour cela de la définition de Rasier et Hiligsmann
(2007) : " « L'accent sera défini comme la perception par des natifs de déviations
phonologiques et prosodiques par rapport à la langue parlée par les auditeurs »14. On
rajoutera que l'on peut reconnaitre dans cette déviation certaines particularités
phonologiques et prosodiques d'une autre langue.
IV.4. La prosodie de la langue :
Le terme prosodie vient du grec " prosodia" qui désigne l’accent, la quantité. On utilise le
terme "prosodie" pour la structuration suprasegmentale de la substance sonore. Elle est
considérée comme la ponctuation du code oral en permettant l’organisation et la saturation
de la chaîne sonore en unités de sens.
On distingue dans l’étude prosodique la mélodie et l’intonation. Pour la première il s’agit
de la description des mouvements de la ligne mélodique, la seconde sur le plan intonatif,
présente le schéma mélodique selon la fonction linguistique que l’intonation lui attribue.
L’intonation française présente quatre niveaux :
Le niveau 01 : correspond à l’achèvement d’un énoncé.
Le niveau 02 : Le niveau moyen de la voix.
Les niveaux 03 et 04 : le niveau de montée mélodique possible dans le cas d’une séquence
de continuité, c’est-à-dire, suivie par une autre séquence.
V. Le système phonétique français :
Le système phonétique français est composé de phonèmes vocaliques et consonantiques,
les voyelles composées de 12 voyelles orales et de 04 voyelles nasales. Les consonnes au
nombre de 21 sont reparties en 03 groupes : 03 semi-consonnes, 10 consonnes occlusives
et 08 consonnes constrictives.
14
15
Léon, Pièrre. R (1992), phonétisme et prononciation de français, P.89, éd(2005).
Ibid. p. 90
8
Les tableaux suivants présentent un classement articulatoire des phonèmes de la langue
française en adoptant l’A.P.I (Alphabet Phonétique International)15.
A.P.I : répertoire sous forme de signes conventionnels de l’ensemble des phonèmes de
toutes les langues du monde.
Positions
Antérieurs
Ecartés
Postérieurs
Arrondies
Ecartés
Arrondies
Très fermées
i (si)
Y (su)
u (sous)
Fermées
e (ces)
Ø (ceux)
o (seau)
ǝ (ce)
Moyenne
٤(sel) /(brin)
Ouvertes
oe (seul) /
(sol)
(brun)
a (patte)
Très ouvertes
a
ã (pente)
V.1. Classement des consonnes :
V.1.1. Les occlusives :
lieu
Bi-labiales
Apico-dentale
Médio-dorso-
Mode
Dorso-vélaire
palatale
Non-voisées
(sourdes)
p
t
k
(sonores)
b
d
g
Nasales
m
n
Voisées
ɲ
η
V.1.2. Les fricatives :
lieu
Labio-dentale
Pré-dorso-
Apico-
Dorso-
pré-palatale-
alvéolaires
alvéolaire
uvulaire
(latérale)
labiale
Mode
Non-voisées
Pré-dorso-
f
∫
s
Ibid. p.92
9
voisées
v
3
z
I
R
VI. L'histoire et la place de l'enseignement phonétique dans les
méthodologies d’enseignement des langues :
C'est avec l'invention de l'API et les débats qui s'en suivirent dans les années (1880-1890)
que la phonétique a réellement fait son entrée dans l'enseignement des langues.
La phonétique à connu un essor a la fin du 19ème siècle lorsque l'enseignement des langues
étrangères commença à privilégier l’expression orale plutôt que l'apprentissage de la
grammaire et de textes littéraires16.
La phonétique prend son essor notamment dans la méthodologie directe dans laquelle la
maîtrise de l'oral est considérée comme le premier pas vers une maîtrise de la L2. Des
exercices d'articulation et de discrimination auditive sont alors intégrés dans
l'enseignement du FLE.
L'enseignement systématique de la phonétique occupe une place importante dans les
courants méthodologiques des années 40 et 60.
Aux Etats-Unis la méthode audio-orale, comme son nom l'indique, continue de
privilégier l'oral par rapport à l'écrit. La phonétique occupe une place de choix même si les
aspects prosodiques sont relégués au second plan. La méthode audio-orale privilégie la
répétition de phrases modèles et se base sur les théories behavioristes de Skinner
(développer des reflexes) et le distributionnalisme de Bloomfield et de Harris (exercices
structuraux). C'est aussi à cette période qu'apparaissent les premiers laboratoires de langue.
Les exercices de répétition bases sur les théories de Skinner qui pense que répéter permet
de mieux mémoriser sont encore d'actualité, et l'on trouve encore aujourd'hui, dans les
manuels, des exercices de répétitions. L'analyse contrastive est aussi une des nouveautés de
cette méthode. L'on pense qu'en comparant les systèmes phonétiques de deux langues l'on
peut prédire et donc mieux corriger certaines erreurs. Cette croyance est aujourd'hui
critiquée car l'on s'aperçoit que les erreurs attendues, d'après l'analyse contrastive, ne
correspondent pas toujours aux erreurs effectivement rencontrées et que cette analyse n'est
pas efficace pour prédire les erreurs qui interviennent en cours d'apprentissage. L'analyse
contrastive même si elle a des faiblesses peut encore, cependant, être utile et donner des
pistes pour l'enseignement. Il est en effet toujours utile de savoir quelle est la différence
16
Guimbetiere, (2012), phonétique et enseignement de l’oral. p45
10
entre deux systèmes phonétiques mêmes s’il n'est pas bon de baser son enseignement
seulement sur cette analyse.
Durant cette même période on voit en Europe l'apparition de la méthode structuroglobale-audiovisuelle(SGAV). Dans cette méthode aussi l'on accorde la priorité a l'oral.
Les exercices de phonétique sont intégrés aux méthodes et les aspects prosodiques de la
langue sont présents contrairement a la méthode audio-orale.
Plus tard, dans les années 60, aux Etats-Unis l'on voit se développer l'approche cognitive.
L'approche cognitive fait passer l'enseignement des langues par une «compréhension
intellectuelle du système linguistique cible »17. Pour la pratique phonétique, on privilégie
les faits suprasegmentaux et l'on décrit aux étudiants le système articulatoire, l'on utilise
aussi beaucoup de gestes pour faire apparaitre le rythme ou la mélodie de la langue. Pour
ce qui est de la place de l'enseignement phonétique, il commence à être considéré comme
un enseignement secondaire et difficile d'accès pour les apprenants.
C'est dans ce contexte que nait l'approche communicative. L'approche communicative se
donne comme objectif de donner aux apprenants les outils pour communiquer dans une
langue seconde.
C'est cette approche qui a vraiment relégué la phonétique à un rôle second dans
l'enseignement18. Cette diminution de l'enseignement phonétique peut être imputable soit à
la priorité qui a été donnée à la communication en opposition la recherche de la
performance optimale soit au gouffre entre la théorie phonétique et la pratique
pédagogique (Leblanc)19.
Ce que l'histoire nous apprend est que la phonétique a perdu sa place d'honneur pour avoir
été jugée superflue à la communication. Hors nous avons vu précédemment que la
prononciation constitue une part essentielle de la communication et qu'il est possible
d'aider les apprenants à mieux parler avec des cours de phonétique.
VII. L'enseignement de la phonétique :
La méthodologie communicative a accordé à l'enseignement phonétique une place
secondaire. La phonétique dans les méthodes communicatives a été considérée comme un
des moyens qui permettent d'améliorer la communication et non pas une part essentielle de
celle-ci. Depuis quelques années l'enseignement de la phonétique commence à reprendre
un peu plus d'importance mais reste en retrait des grandes disciplines de l'enseignement du
17
(Chastain, 1990, cite par Champagne-Muzar& Bourdages, (1998), Le point sur la phonétique, p11).
Ibid. p11
19
Ibid. p 12
18
11
FLE. L'on se doit donc de développer cette histoire pour comprendre l’enjeu de
l'enseignement phonétique et éviter de rencontrer les mêmes écueils que par le passe. De
plus, comme le dit Louis Porcher, « toute connaissance a une histoire, et celle-ci fait partie
de cette connaissance elle-même »20.
20
Porcher, 1987, cite par Guimbretiere, phonétique et enseignement de l’oral, 2012. p8
12
chAPitre ii:
lA PlAce de lA Phonétique dAns le
ProgrAmme et dAns le mAnuel
scolAire de 3ème AP
Introduction :
Nous présenterons dans ce deuxième chapitre la place accordée à la phonétique dans le
programme officiel et le manuel scolaire de la 3ème A P en les décrivant afin de connaître
la place qu’elle peut avoir dans l’enseignement/apprentissage de l’oral.
I. La phonétique dans le programme officiel :
I.1. Les objectifs : La phonétique dans le cycle primaire en classe de 3ème A P .D’après la
loi d’orientation sur l’ éducation nationale (n°08-04 du 23 janvier 2008), définit les
finalités de l’éducation : « L’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de
repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien,
capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en
mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle ».1
Ainsi l’enseignement des langues étrangères doit aussi : « permettre la maîtrise d’au moins
deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la
documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères ».2
Nous pourrons définir les objectifs de l’enseignement du français en s’appuyant sur
l’énoncé des langues étrangères : « Le français est enseigné en tant qu’outil de
communication et d’accès direct à la pensée universelle, en suscitant les interactions
fécondes avec les langues et cultures nationales », cf. Référentiel Général des
Programmes3.
En ce qui concerne l’enseignement du français au primaire ,il a pour objectif de développer
chez l’apprenant des compétences de communication à l’oral (écouter/parler)et à l’écrit
(lire /écrire).Selon le programme officiel, l’apprenant de la 3ème A Pest au stade
« d’initiation ».qui vise à lui faire acquérir progressivement des compétences sur le plan
communicatif (s’exprimer dans des situations de communication variées ),sur le plan
cognitif(développer des stratégies pour construire son apprentissage)et sur le plan
linguistique (acquisition du système phonologique, grammaticale et lexical),ces
compétences sont démultipliées en objectif d’apprentissage .Pour la compétence de l’oral,
nous citerons quelques une, surtout en ce qui concerne le domaine de la phonétique qui est
l’objectif de notre recherche. D’après le programme, on cite que l’élève sera capable à
1
Programme de la 3ème Année primaire p.7
Ibid. P.7
3
Ibid. P.7
2
13
l’oral de : « maitriser les phonèmes de la langue, de prononcer correctement des phonèmes
de la langue, de retrouver le contexte situationnel d’un évènement (où et quand ?)… »4.Ce
qui signifie que l’apprentissage passe avant tout par les éléments phonétiques en allant
progressivement vers la réalisation des actes de paroles dans des situations de
communication adoptées.
II. Les profils d’entrée et de sortie en 3ème année primaire :
II.1. Profil d’entrée :
D’après le document d’accompagnement du programme de français, le profil d’entrée est
défini comme la synthèse des acquis des élèves au seuil d’un palier ou d’un cycle, il est
important de le décrire pour la 3ème A P afin de mieux amorcer les nouveaux
apprentissages. Il précise que l’élève de 8/9 ans à un esprit curieux et éveillé et durant sa
scolarisation ; il a déjà développé des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui vont lui
faciliter l’acquisition de nouvelles compétences.
II.2.Profil de sortie :
Pour le profil de sortie, l’élève à l’issu de sa première année de français qui s’exprime dans
OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration) : « Au terme de la 3èmeAP, mis dans une situation
de communication significative, l’élève sera capable de produire un énoncé mettant en
œuvre deux actes de parole à l’oral et à l’écrit » 5.
Nous pouvons dire qu’un élève de 3ème A P : sera capable de produire des actes de paroles
soit à l’oral ou à l’écrit mis dans une situation de communication. La compétence orale
recouvre : oral/compréhension et oral/expression. Nous expliquerons les objectifs
d’apprentissage de l’oral en reprenant le tableau proposé dans le programme officiel de la
3ème année primaire6.
A l’oral/ réception (écouter) compétence de fin d’année : construire le sens d’un message
oral en réception.
Composantes
de
la Objectifs d’apprentissage
compétence
4
Ibid. p.8
Ibid. P.8
6
Ibid. p.9
5
14
Activités
Maitriser le système
phonologique.
Discriminer les phonèmes de - Ecoute de mots pour repérer un
la langue.
phonème en initiale, en médiane
ou en finale ;
-
Ecoute d’un énoncé pour
discriminer des phonèmes.
Discriminer des unités de - Ecoute d’un texte oral pour
sens.
retrouver des unités de sens (mots
usuels, mots outils).
- Ecoute d’un texte oral pour
retrouver des mots connus.
S’approprier le système Distinguer
prosodique.
les
différentes - Ecoute d’un texte oral pour
intonations.
retrouver des noms propres.
- Ecoute d’un message pour en
identifier l’intonation (un ordre,
une question, une affirmation…).
Repérer les rythmes de la chaine parlée.
Ecoute
d’une
phrase
pour
retrouver les pauses.
retrouver des répétitions.
Connaître les actes
Identifier les actes de
-
de parole.
parole.
retrouver des actes
Ecoute
d’un
énoncé
pour
de parole.
- Ecoute d’un dialogue pour
retrouver les
15
réplique des personnages.
Mémoriser le lexique
- Mémorisation de comptines pour
relatif aux actes de parole
les dire.
- Ecoute d’une consigne afin
d’exécuter une
tâche.
Donner du sens au
Identifier les interlocuteurs
- Ecoute d’un dialogue pour
message oral.
et leur statut.
retrouver les
interlocuteurs.
retrouver les personnages.
Identifier le thème général.
- Ecoute d’une histoire pour
retrouver le
thème général.
comprendre les
propos échangés.
Retrouver
le
cadre - Ecoute d’un texte oral pour
spatiotemporel.
repérer le lieu où
se déroule l’action.
retrouver les
différents
moments
(passé,
présent, futur).
Déduire un sentiment, une
16
émotion à partir d’une
repérer des
intonation.
onomatopées et des interjections.
- Interprétation d’une mimique,
Interpréter le non- verbal.
d’un geste.
Nous constatons une place importante est donnée à la phonétique et à la phonologie de la
langue française. L’apprentissage du système phonologique français se fait d’une manière
progressive, nous commencerons d’abord par la discrimination de phonème de la langue
pour aller vers une discrimination des unités de sens en associant le système prosodique
qui
permet
à
l’élève
d’identifier
par
exemple
l’intonation(un
ordre,
une
question…etc.),enfin reconnaitre les actes de paroles en les identifiant et en donnant du
sens au message oral. Dans le domaine de l’expression orale, nous avons un tableau qui
illustre la compétence en matière d’enseignement de cette dernière.
Les compétences de fin d’année retenue dans le programme7 couvrent les quatre champs :
oral/réception, écrit/réception et écrit/production. Elles se démultiplient en composantes
qui se traduisent en objectifs d’apprentissage.
7
Programme et Document d’accompagnement de la langue française du cycle primaire (3ème, 4ème
et 5ème) année primaire, 2012, p.10
17
Domaines
Compétences de fin d’années
Composantes
de
la
compétence
Oral/compréhension
-
(écouter).
Maitriser
le
système
phonologique.
- S’approprier
le système
Construire le sens d’un message prosodique.
oral en réception.
-Connaitre
les
actes
de
parole.
-Donner du sens au message
oral.
Oral/expression
(parler).
-Dire pour s’approprier la
Réaliser des actes de parole langue.
pertinents dans une
d’échange.
situation -Parler de soi.
-Prendre sa place dans un
échange.
Ecrit/compréhension
(lire).
-Maitriser
le
système
Lire et comprendre un texte d’une graphique du français.
trentaine de mots.
-séquentialiser
la
chaine
écrite.
-Construire du sens.
-Lire à haute voix.
-Maitriser
Ecrit/expression
(écrire).
les
aspects
En réponse à une consigne, grapho-moteurs du français.
produire un énoncé mettant en -Activer la correspondance
œuvre deux actes de parole.
phonie/graphie.
-Ecrire pour répondre à une
consigne d’écriture.
A l’oral/Expression (parler) : Compétence de fin d’année : réaliser des actes de paroles
pertinents dans des situations d’échange.
18
Composantes de la
Objectifs d’apprentissage
Activités
Dire pour
Reproduire un énoncé de
- Répétition de phonèmes en contexte
s’approprier la
façon intelligible.
compétence
langue.
(énoncés, paires minimales …).
-
Répétition
d’un
message
en
articulant
correctement.
- Reproduction de la prosodie des
Produire un énoncé en
respectant le schéma
comptines
en les récitants.
- Production d’un même énoncé avec
intonatif.
des
intonations différentes (colère, joie,
surprise...)
Associer le verbal et le non
verbal dans une situation
d’élocution.
- Récitation d’une comptine, dans
différents
endroits de la classe (au tableau, au
fond de la
classe …).
- Production d’énoncés pour s’adresser
à une
personne, à plusieurs personnes.
Restituer un message.
- Restitution d’un message mémorisé.
- Reconstitution avec ses propres mots
d’un
énoncé, d’un texte écouté.
- Production d’actes de parole en
Parler de soi.
Se présenter, présenter son
environnement (famille,
école, loisirs …).
19
situation.
Se présenter, présenter son
environnement (famille,
école, loisirs …)
- Emploi d’adverbes de temps et de
Se situer dans le temps et
dans l’espace.
lieu en
contexte.
situation.
Exprimer des sentiments,
situation
des préférences, des goûts.
- Récit d’un événement vécu.
Prendre sa place
Répondre à une
- Réponse à une question.
dans un échange.
sollicitation par le verbal
- Réponse à une mimique, un geste…
et/ou le non verbal.
- Caractérisation d’un personnage,
d’un objet.
- Production d’une histoire à partir
d’images.
- Production de la fin d’une histoire
écoutée.
20
Formuler une question
simple
- Formulation de questions pour
obtenir de l’information.
L’apprenant, après avoir acquis quelques éléments du système phonologique de la langue
et avoir connu quelques actes de paroles, passe à l’étape de la réalisation, cela dans des
activités d’expression orale, comme par exemple : répéter des phonèmes en contexte,
reproduction de la prosodie des comptines, association du verbal et non verbal…etc. Aussi
qu’il est indiqué dans le programme que la lecture à haute voix peut aider les apprenants à
réaliser une bonne prononciation et une prosodie. La description des deux composantes de
l’oral (compréhension/expression) nous permet de dire que la phonétique a sa place dans le
programme car avant tout, les jeunes élèves doivent acquérir le système phonologique,
pour assurer une bonne maitrise de l’oral. Pour une meilleure consolidation des acquis, le
programme propose une pédagogie de l’intégration pour le réinvestissement et l’intégration
des compétences visées.
III. Contenus du programme :
La 3èmeAP constitue la première année d’enseignement/apprentissage de la langue
étrangère -1- (le français). A ce stade des apprentissages, l’enseignement concernera
essentiellement la construction de la langue, sur les axes phonologique, morphographique
et morphosyntaxique à des fins de communication. Durant cette année, l’élève construira
conjointement ses apprentissages à l’oral et à l’écrit.
Le programme de 3ème AP vise :
-
la mise en place d’un stock lexical structuré,
-
la maîtrise de faits de langue fondamentaux,
-
l’acquisition d’un savoir lire (par l’articulation du code et du sens),
-
l’acquisition d’un savoir écrire (geste grapho-moteur, latéralité et production de
courts écrits).
A l’oral : l’élève apprendra principalement les phonèmes intégrés dans des mots et des
énoncés complets. L’oral va s’organiser autour d’actes de paroles sélectionnés dans le
programme. C’est autour des actes de parole suivants que l’enseignant(e) assurera les
apprentissages linguistiques : saluer/prendre congé, se présenter/présenter,
21
demander/donner des informations, accepter/refuser, affirmer/nier, interroger/répondre,
exprimer une préférence, donner un ordre.
Parler c’est communiquer. C’est donc en situation de communication que l’élève va
progressivement apprendre à parler. L’élève doit être capable d’identifier des éléments de
la langue parlée. C’est par la reproduction de phonèmes, de syllabes, de mots dans des
activités d’articulation qu’il parviendra à s’exprimer de manière compréhensible et audible.
Les énoncés doivent être simples et précis. L’élève va se constituer peu à peu un stock
lexical qu’il réutilisera dans diverses situations de communication.
C’est de façon implicite qu’il va intégrer les modes de fonctionnement de la langue qu’il
appliquera au fur et à mesure de ses apprentissages. La prise de parole sera favorisée et
soutenue par des activités adéquates de : mémorisation, de répétition, de reformulation et
d’expression.
La mise en place des apprentissages se fera dans le cadre des activités de classe prévues en
compréhension et en expression orale. Ces activités préparent à la lecture et à la production
écrite.
A l’écrit : la relation entre les phonèmes entendus dans un mot ou dans un énoncé et la
façon de les écrire peut s’effectuer dans deux sens différents : de la graphie à la phonie (en
lecture) ou de la phonie à la graphie (en écriture).
En lecture (de la graphie à la phonie) :
La question pour l’élève est : « comment prononcer ce que je vois ? ».
Cette démarche repose sur un travail de mise en relation graphèmes/phonèmes, de
construction du sens et d’oralisassions. Le point de départ de l’enseignement/apprentissage
de la lecture est le texte.
Partant du principe que l’acte de lire est la production d’interactions entre des processus
descendants (identifier ou assembler des lettres ou des phonèmes, reconnaître des formes
écrites hors contexte …) et des processus ascendants (raisonner, formuler des hypothèses,
mobiliser ses connaissances, utiliser le contexte…), la démarche retenue s’appuie sur des
stratégies convergentes basées sur la prise de sens et la connaissance du code.
Apprendre à lire, c’est mener de front l’apprentissage du code et l’accès au sens.
Cela suppose de pouvoir gérer simultanément des opérations dont les procédures
peuvent être automatisées (montage des syllabes …) et d’autres opérations plus complexes
qui exigent la prise et le traitement de l’information.
Les apprentissages premiers sont mis en place par le biais de la combinatoire, autour des
correspondances graphie/phonie régulières. L’approche est essentiellement pragmatique
22
pour arriver à une lecture qui ne soit pas mécanique, mais qui saisisse les unités de sens,
qui s’appuie sur chacune des articulations : la lettre, la syllabe, la
relation graphème/phonème (signaler à l’apprenant de 3èmeAP quelques correspondances
complexes comme o, au, eau = [O]). La démarche est donc fondée sur un va et vient
constant entre le global et la combinatoire.
En écriture (de la phonie à la graphie) :
La question pour l’élève est : « comment écrire ce que j’entends ou ce que je dis? ». Cette
démarche mettra en œuvre des processus de segmentation de la chaîne parlée, de
discrimination auditive, de transcription des phonèmes en graphèmes et enfin de choix de
ponctuation pour traduire l’intonation.
La lecture et l’écriture sont reliées. Leur apprentissage constamment lié permet aux
apprenants de construire progressivement le système d’écriture de la langue française.
IV. La progression phonologique :
Il s’agit pour l’élève d’apprendre et d’intégrer progressivement le système phonologique
de la langue française. Pour l’apprenant en phase d’initiation, l’apprentissage des
phonèmes se fera :
-
dans une approche contrastive avec la langue arabe pour dégager les phonèmes
communs et les phonèmes différents en vue d’un transfert,
-
par ordre de difficulté croissante dans le cadre de la progression phonologique ciaprès (chaque phonème est accompagné d’exemples),
-
par opposition de paires minimales ce qui permet à l’élève de percevoir les
différences qui entraînent le changement de sens.
Exemple : [pέ] pain / [bέ] bain
Ces paires minimales sont présentées par opposition phonologique pour une meilleure
discrimination,
-
par apprentissage conjoint des consonnes et des voyelles car les voyelles sont
nécessaires à la prononciation des consonnes et à la fabrication du sens.
-
par le développement d’une « conscience phonologique » chez l’élève, la langue
orale et la langue écrite n’étant pas parallèles. L’apprentissage de certains
phonèmes dits « difficiles » se poursuivra jusqu’en 4°AP.8
8
Programme et Document d'accompagnement de la langue française du cycle primaire (3ème, 4ème et 5ème
année primaire), p26, éd. ONPS, Juin, 2012
23
V. Progression dans l’apprentissage des phonèmes :
Le système phonologique français comprend 36 phonèmes : 17 consonnes, 16 voyelles et 3
semi voyelles.
[a] : avoir –– plat –– patte –– Paris –– caméra
[m] : Melissa – ami – Mériem
[n] : Nassima – dinar – banane
[i] : il – vie – Mimi – stylo
[t] : table – tête – fillette – net
[d] : dame – radis – radar – camarade
[l] : Lila – sol – large – molle – table
[r] : robe – terre – partir
[o] : olive – mot – auto – beau
[p] : père – soupe – appeler – porte
[b] : bon – robe – bonbon – bob
[∂] : le – demain – selon
[y] : une – rue – vêtu
[f] : farine – neuf – photo – éléphant
[v] : vous – rêve – valise – envie – voir
[e] : élève – bébé –blé – bonnet – boucher – nez
[u] : ourson – roue – tout – bijou
[w] : oui – Louisa – boîte
[s] : Salima – celle – ça – trousse – penser
[z] : zoo – zozoter – rose – maison
[ã] : enfant – vent – maman – tempête
[õ] : rond – mont – son – ombre – tonton
[k] : Karine – carré – école – sac – quel – coq
[g] : gare – bague – zigzag – tag
[З] : Je – rouge – jouet – page – jupe
[
] : chat – machine – biche
[٤] : lait – être – près – prêt – élève
[٤] : pain – plein – fin – timbre – faim
[oe] : peur – meuble – neuf
[j] : pied – radio – lien – Nadia – bien – Yamina
[α] : rat – blâme – flamme
24
[ ] : colle – vote – choc
[ø] : feu – voeu– queue
[oe] : un – chacun – parfum
[ ] : agneau – règne – témoigner
[ų] : suie – pluie – lui – huit
De nouveaux phonèmes apparaissent dans la chaîne parlée par le système dit
« Des accords » et des liaisons et le même mot peut donner lieu à des réalisations
phonologiques différentes suivant son contexte.
Exemple : - un œuf [oẽnoef], des œufs [dezØ]
- les enfants sont à l’école [lezãfãsǒtalek l]
- neuf [noef], neuf ans [noevã]
- dix [dis], dix ans [dizã]
VI. La phonétique dans le manuel scolaire de la 3ème A P :
VI.1. Description de livre de l’élève (l’ancien manuel) :
Nous avons deux livres de l’élève l’ancien manuel et le nouveau manuel, les deux manuels
suivent le même programme le même contenu sauf que quelques activités, les histoires à
écouter, le contenu des bulles et le tableau phonétaire sont relevées c’est-à-dire ils ont
démunies le nouveau manuel mais toujours les enseignants travaillent par l’ancien manuel.
Le livre de l’élève intitulé « mon premier livre de français », édité par O.N.S.P, contient
dans son ensemble quatre projets, un lexique illustré et un phonétaire (quatre histoires à
écouter ).
Dans chaque projet, nous retrouvons la même organisation de séquences. Nous prenons à
titre d’exemple le premier projet qui s’intitule "réaliser un imagier thématique sur l’école
pour le présenter au concours inter-école ", il reparti en trois séquences.
1- Oral : dans cette première partie deux pages sont consacrées à l’oral, l’élève prend
contact avec la langue en utilisant les actes de paroles comme se présenter et
présenter dans la rubrique « j’écoute et je dialogue »avec des illustrations des
personnages de l’école comme Manil et Amina. Après le dialogue, l’apprenant
répète les structures pour mieux mémoriser. Dans la deuxième page « je
m’exerce », des activités à l’oral sont proposées dans le but des entrainements à
communiquer.
2- Lecture : dans cette deuxième partie en deux pages, l’élève se prépare à la lecture.
Ainsi des questions de compréhension sont donnés dans la rubrique « je
25
comprends ».Ensuite vient une autre phase « je retiens » qui permet à l’élève de se
constituer un stock lexical. Aprés être préparé à la lecture où l’apprenant prend
contact avec un texte écrit, nous retrouvons des illustrations qui favorisent les
hypothèses de lecture. L’enseignant fait une lecture du texte et les élèves écoutent
attentivement. Dans cette étape les apprenants commencent à étudier le système
phonologique français et apprennent à combiner les phonèmes avec d’autres. Dans
la même page que celle « je lis », à la fin l’élève évalue sa lecture orale en lisant
une phrase. Nous retrouvons des activités de lecture dans la page qui suit. L’élève
apprend la relation phonie/graphie.
3- Ecriture : l’élève aborde l’écriture en apprenant les gestes graphiques et les normes
de l’écriture. Il apprend à écrire en script et en cursive.
4- Situation d’intégration : A la fin de chaque séquence, une situation d’intégration est
proposée à l’élève lui permettant de réinvestir ses acquis dans une situationproblème en mettant en relation ses acquis, cela peut être une forme d’évaluation.
5- La comptine : Une comptine se trouve dans chaque fin de séquence, l’élève
apprend une comptine et la mémorise. Elle permet à l’apprenant d’exercer sa
lecture expressive et de travailler sa prononciation.
26
chapitrE iii:
L’anaLysE dEs activités
phonétiquEs dans
L’EnsEignEmEnt/apprEntissagE dE
L’oraL En cLassE dE FLE
I. Sélection du public :
Le public, objet de notre recherche, comprend des élèves de l’école primaire "Ahmed
Khadraoui" plus précisément des apprenants de 3ème A P qui apprennent le français langue
étrangère, c’est leur 1ère année d’apprentissage.
Les apprenants de cette classe sont tout issus d’un milieu rural plutôt non-favorisé c’est-àdire la majorité ou plutôt tous les élèves sont issus des parents (des familles) très pauvres,
leur vie dépend des activités agricoles et pastorales.
L’âge des apprenants varie entre 8 et 14 ans, la différence d’âge est très grande, c’est aussi
l’un des facteurs qui empêchent le bon déroulement de la séance d’apprentissage du
français. La classe se compose de 28 élèves : 17 filles et 11garçons. Elle comprend un
groupe hétérogène mais dynamique et motivé grâce à quelques élèves motivés.
II. Description de l’école :
Ecole primaire : Ahmed Khadraoui.
Elle se situe dans le centre de la zone de Boumelel, commune Mohamed Boudiaf (oued elchaiir) commune Ben s’rour wilaya de M’sila .Elle a été ouverte en 1969 par trois classes
au début, dix classes après, ces dernières sont toutes équipées de chauffage et d’éclairage et
bien décorées. En plus des classes, il y a une cantine scolaire qui peut acquérir environ cent
(100) élèves.
Le nombre des élèves à l’école est de 430 élèves, généralement ce sont des enfants issus
des familles pauvres et d’agriculteurs. Donc, située dans une localité rurale où les
conditions socio-économiques des familles ne favorisent pas un suivi adéquat de leurs
enfants-élèves en termes de, transport, uniforme et matériel didactique.
III. Constitution du corpus :
Le recueil de données a été effectué à travers des séquences vidéo, entre la maitresse et les
élèves. Pour cela, un téléphone portable (CONDOR C7 mini) a été utilisé pour filmer les
séances.
IV. Description et analyse des deux séances filmées :
Nous allons décrire la méthode de l’enseignement, d’abord la méthode de l’enseignante et
la manière de procéder pour enseigner implicitement la phonétique en particulier et l’oral
en général. Ensuite, nous allons analyser la production des élèves par rapport aux méthodes
utilisées par l’enseignante pour dégager l’importance que peut avoir la phonétique dans
l’enseignement / apprentissage de l’oral tout en utilisant les quelques signes suivants :
/
: Pause courte
27
//
: Pause longue
Q
: question
M
: maitresse
E
: élève
E1, 2,3… : les tours de rôle des élèves dans les dialogues.
V. La méthode de l’enseignement :
Nous allons commencer par analyser les méthodes d’enseignement de la phonétique
utilisées dans les deux séances.
Nous commencerons par la première séance. Le temps de cette séance est de 45 minutes,
mais nous avons seulement filmé environ 20 minutes portant sur des activités phonétiques
sur les sons (u), (o), (e), (ou), (on).
L’objectif de cette séance étant d’amener l’apprenant à bien distinguer et prononcer les
voyelles citées au-dessus.
Il est à signaler que les trois premiers sons (u-o-e) sont déjà étudiés.
Nous avons choisi de filmer uniquement quelques activités à cause de la contrainte du
temps et bien pour d’autres facteurs (comme le retard...).
Dés le début de la séance, l’enseignante demande à deux élèves (un garçon et une fille)
d’écrire la date au tableau.
L’enseignante choisit quelques activités tirées du manuel scolaire et elle les réécrit au
tableau avec une petite modification (elle choisit les activités de l’ancien manuel de
l’élève), et demande aux élèves de prendre leurs livres et leurs cahiers.
M : Regardez au tableau / Activité nº =01 / J’entends et je répète /
La maitresse utilise les gestes et les mimiques pour que les élèves comprennent la consigne
/ elle lit les mots et demande à quelques élèves de répéter /
M : Nadjoua, lève-toi et répète : choix / joie.
E1 : choix / joie.
M : très bien, assieds-toi /oui /Mohamed, lève-toi, répète : croc / grand.
E2 : croc / grand.
M : très bien, assieds-toi /oui / Omar, lève-toi, répète : cran / grand, banc /bon, dont / dans,
rang / rond.
E3 : cran / grand, banc /bon, dont / dans, rang / rond.
M : très bien, assieds-toi /oui / Ramzi, lève-toi, répète : chant /gens, choix /joie, cri / gris. Il
répète les mots correctement.
28
M : très bien, assieds-toi /oui / Chaima, répète : cran / grand, choix / joie, cran / grand, rang
/ rond.
E4 : cran / grand, choix / joie, cran / grand, rang / rond.
M : très bien, assieds-toi /oui / Hadjer, répète : pompon/bonbon. Elle répète correctement
les mots.
La maitresse demande à un autre élève de répéter les mêmes mots, il répète correctement,
puis elle demande à autre de répéter d’autres mots.
M : oui, Assia, répète : cri / gris.
E5 : tri / gris / elle prononce mal, elle prononce « tri » au lieu de « cri ».
M : elle répète pour confirmer si elle prononce bien ou mal. L’élève répète les mots
incorrectes /
M : non, ce n’est pas T c’est K / elle insiste sur la prononciation, elle demande à l’élève de
répéter le mot cri, mais aussi elle le répète mal / l’enseignante, lui demande de répéter et la
rapproche, elle lui demande de répéter plusieurs fois, mais toujours elle prononce mal /
l’enseignante répète le mot, elle insiste sur le son 'k', puis elle lui demande de répéter le
mot / l’élève répète correctement le mot (le son) //
M : très bien, assieds-toi /oui/ Youcef, répète : cri / gris, (elle fait participer quelques
élèves en répétant le même mot qui contient le même son pour elle confirme s’il y a
d’autres élèves ayant le même problème ou non.
E6 : cri / gris
E7 : cri / gris
E8 : tri / gris,
Un autre élève a le même problème, l’enseignante lui demande de répéter le mot, elle
répète mal // l’enseignante, dit aux élèves écoutez, ce n’est pas T c’est K d’accord / les
élèves répondent, oui, madame // l’enseignante, écoute K // l’élève répète K //
l’enseignante prononce le mot cri et elle lui demande de répéter // l’élève répète le mot
correctement.
Puis l’enseignante demande à deux autres élèves de relire le mot / ils prononcent
correctement le mot (les sons) //
L’enseignante passe au tableau et dit aux élèves : écoutez et répétez (elle leur montre la
consigne en faisant des gestes) // les élèves : oui, madame // la maitresse lit les mots et les
élèves répètent et ils répètent correctement // la maitresse demande à un élève d’effacer le
tableau /puis elle écrit quelques sons au tableau et elle demande aux élèves : de quels sons
s’agit-il ?// les élèves répondent : ou, on, e, u, o // elle corrige les fautes en faisant des
29
gestes et les élèves répètent et corrigent leurs fautes // l’enseignante : très bien, merci //
puis, elle passe à la deuxième activité, elle commence à l’écrire au tableau //elle lit la
consigne en faisant des gestes pour faciliter la compréhension aux élèves (mets une
croix(×)) / d’accord / mets une croix devant le son que vous entendez / elle fait un petit
rappel sur ces sons et demande aux élèves de lire les sons et elle corrige en même temps.
M : oui, Loubna, orange : ou / e / o / u / on.
E9 : on, et elle met une croix devant on.
M : très bien / taureau, ou / on / e / u / ou, oui, Heythem.
E10 : (o) il passe au tableau, il met une croix devant le mot.
M : le troisième mot, jeudi, ou / on / e / u / ou, oui, Zineb.
E11 : (e), elle met une croix devant le mot.
M : très bien.
La maitresse suit la même méthode avec les autres mots (sons) / parfois les élèves
répondent en prononçant mal, elle leur corrige ou elle demande à d’autres élèves de leur
corriger.
La deuxième séance :
Durée : 45 mn
Objectif : les sons " ai" et "eu"
Déroulement de la séance :
M : activité nº=01/ Je combine et je lis / elle utilise les gestes pour faciliter la
compréhension de ses élèves, elle leur montre les lettres et interroge les élèves : de quelle
lettre il s’agit ? / Les élèves répondent ensemble : m+ ai→ mai // très bien, elle passe au
deuxième mot // c’est le son ?(Q) // les élèves répondent : n // très bien / Heythem, lève-toi,
n+ai→…
E1 : n+ai→ nai // l’élève répond correctement.
M : très bien, merci, oui, encore / Loubna, d+ai→…
E2 : d+ai→ dai.
M : oui, très bien / Abdelbasset, c’est la lettre ?(Q) / elle lui montre la lettre par son doigt.
E3 (il répond avec hésitation, l’enseignante l’aide : x+ai→ xai, il répète le son.
M : oui / Nessrine.
E4 : r+ai→ rai.
M : très bien, rai, merci / oui/ Zineb.
E5 : l+ai→ lai.
30
M : oui, très bien, encore les autres(Q) / Mohamed.
E6 : f+ai→ fai
Après avoir terminé l’exercice, elle demande aux élèves de répéter les mots, elle choisit
quelques élèves (ce sont, surtout, les élèves qui ne participent pas en classe). Ensuite, elle
passe à la 2ème activité, elle l’écrit au tableau, elle lit et explique la consigne en même
temps / Je vois " eu"et je lis "e"/ elle lit les mots et demande aux élèves de répéter ,elle
insiste sur la prononciation en même temps qu’elle explique les mots, par exemple :deux
(elle leur montre deux doigts ),aussi, par exemple, pour bleu, elle les interroge qu’est ce
que veut dire ?(Q) / les élèves répondent : un stylo bleu / elle leur montre un
marqueur(stylo feutre) bleu / la même méthode pour les autres mots/puis elle demande à
quelques élèves de répéter individuellement les mots, par exemple :
M : Hadjer, lève-toi, répète / un jeu.
E7 : un jeu
M : oui, très bien, merci, oui / Zineb, le feu.
E8 : le feu
M : très bien / la maitresse suit la même méthode pour les autres mots, toujours, elle
demande aux élèves de répéter surtout les élèves qui ne participent pas.
Enfin, elle passe à la troisième activité mais avant de faire l’activité, elle fait une petite
révision de quelques sons comme : in, ein, eim, elle demande aux élèves de quels sons
s’agit-il ?(Q) / les élèves répondent/elle corrige les fautes.
M : la maitresse lit la consigne, qui peut me donner des mots qui contiennent le son "
in"(Q) / oui, Zineb.
E9 : Demain.
M : qu’est ce que ça veut dire demain(Q) /
E9 : elle explique le mot en arabe.
M ; très bien, encore(Q) / oui, Nadjoua.
E10 : main, la main.
M : très bien, oui, Dalel.
E11 : train.
M : oui très bien, oui, encore(Q) /oui, Hadjer
E12 : grain.
M : très bien, oui, encore(Q) / oui, Heythem.
E13 : couffin.
La maîtresse demande le sens de ce mot/les élève donnent le mot correspondant en arabe.
31
M : oui, encore(Q)/Abdelbasset.
E14: tramain.
M : tamain(Q)/qu’est ce que ça veut dire(Q), train / l’élève, dit non/la maitresse lui dit
train oui mais tramain non, merci / oui, Abedlkader.
E15: chemin.
M : oui, très bien / oui, encore(Q) / oui, Loubna.
E16: raisin.
M : oui, très bien, oui / Chahra.
E17: peinture.
M :oui, peinture, trés bien ,merci / on répète(elle fait une petite révision ,elle demande aux
élèves de répéter les mots donnés ),puis elle fait une révision générale de trois activités, et
elle fait une révision des sons, par exemple, ou- on-ai-eu-ain-in-u-e / elle demande à
chaque fois de quel son il s’agit(Q) / au même temps, elle corrige les fautes soit les fautes
de prononciation ou d’autres fautes.
A la fin de la séance, pour changer un peu le climat de la classe, l’enseignante, fait une
révision des lettres de l’alphabet,
M
: oui, Heythem, les lettres de l’alphabet.
E18 : il récite les lettres (une sorte de comptine).
M
: très bien, oui, encore, oui / Loubna.
E19 : elle récite les lettres de l’alphabet.
M
: très bien, maintenant écoutez, elle les fait voir et écouter une vidéo sur les lettres de
l’alphabet par la voix d’un natif / les élève répètent avec elle / Après, elle leur montre une
autre vidéo (une comptine des lettresavec la voix d’un natif), la première fois les élèves
écoutent, la deuxième fois ils répètent avec elle / la comptine est terminée.
M : très bien, merci, on se verra jeudi Inchallah / elle leur demande de réviser les lettres
de l’alphabet / merci / rangez vos affaires.
Durant, les deux séances, l’enseignante ne suit pas exclusivement le manuel scolaire, elle
utilise une fiche pédagogique,
Elle n’a pas proposé beaucoup d’activités qui motivent les apprenants. Elle ne fait
participer les élèves d’une manière active, vu qu’ils ne font que ce qu’elle leur demande en
répétant des phrases, les mots, les sons,
Normalement, l’enseignante ne leur fait pas toujours répéter les mots ou les sons, mais, elle
les incite à le lire et à le retrouver par eux-mêmes,
32
La méthode utilisée pour enseigner la phonétique se réduit à la répétition, un travail
d’écoute active, de discrimination auditive en se basant sur la perception, mais aucun
recours à la langue maternelle par exemple pour le son (k),il existe dans leur langue
maternelle qui se diffère du son(t),comme : karima,
Les activités d’écoute doivent, de préférence, se faire selon une voix des natifs.
Elle fait participer tous les élèves même ceux qui ne participent pas elle leurs demandes au
moins de répéter les mots ou les sons,
Elle n’a pas utilisé beaucoup de supports, ou d’images pour faciliter la compréhension des
élèves. Cela reviennent à sa courte expérience dans le domaine de l’enseignement, et à sa
formation au départ.
VI. Les types d’exercices utilisés :
Dans le cours, les élèves ont été appelés à développer leurs capacités phonétiques à travers
une grande variété d’exercices. Les élèves ont eu des activités d’écoute ou de
sensibilisation, des exercices de discrimination auditive, des exercices d’association de
l’écriture à la parole, des activités de répétition, et des activités de systématisation1.
VI.1. Les activités d’écoute :
Sont en général des activités où l’on demande à l’élève de répéter une particularité de la
langue dans une séquence sonore. Cette phase permet d’améliorer la perception de
l’apprenant qui est faussée par sa langue -1-.
VI.2. Les activités de discrimination auditive (comparaison langue maternelle / langue
cible) :
Consistent à « amener l’apprenant à comparer et à distinguer les faits articulatoires et
prosodiques de la langue cible »2.Ces activités peuvent consister à comparer des paires
minimales, à comparer la langue -2- avec la langue -1-, c’est-à-dire, l’apprenant est appelé
à comparer des énoncées dans sa langue maternelle et dans la langue cible afin de prendre
conscience des différences phonétiques des langues en question.
VI.3. Les activités de repérage d’un son :
L’apprenant entend un son et doit dire combien de fois il l’entend de nouveau dans
l’énoncé qui suit. On peut également demander à l’apprenant d’identifier les mots qui
contiennent ou ne contiennent pas ce son ou encore d’identifier la syllabe du mot dans
laquelle le son apparait.
VI.4.Les activités de répétition :
1
Champagne-Muzar& Bourdages, Le point sur la phonétique, p.59
2
Ibid. p.59
33
Les exercices de répétition sont des activités qui furent, pendant une longue période, les
seuls exercices de phonétique avec les exercices de systématisation qui font appel à la
mémorisation des sons nouveaux. Les activités de répétition peuvent être la répétition d’un
mot ou plusieurs mots à la suite d’un modèle, mais cela peut aller jusqu’à répéter un poème
ou une comptine entière.
VI.5.Les activités de systématisation :
Les activités de systématisation sont, elles aussi, un héritage de la méthode structuroglobale audio-visuelle. Elles consistent à compléter des énoncés à partir d’un modèle. Ces
exercices doivent cependant être bien expliqués pour que l’apprenant comprenne la
structure sur lequel porte l’exercice en question.
VII. Les problèmes de la phonétique :
Les élèves ont du mal à communiquer, à prononcer correctement quelques phonèmes, ce
problème est lié au fait qu’il y a certains phonèmes de la langue française qui n’existent
pas dans la langue arabe. L’inexistence de ces phonèmes empêche les élèves à prononcer
correctement. Parmi ces phonèmes, nous pouvons noter les phonèmes suivants :
(y) ;(u) ;(v) ;(p) ;(q)
Le son (y) : exemple : brûler
Les élèves ont du mal à prononcer ce mot par exemple et ils peuvent le prononcer
(brouler).
Le son(v) : exemple : voiture, volant
Les élèves ont du mal à prononcer le son (v), ils le prononcent (f), ils vont prononcer :
foiture, foulla.
Le son (p) : exemple : papa, poupée
Les élèves ont du mal à savoir ou à prononcer le son (p).Nous pouvons prendre l’exemple
des mots "papa","poupée". Les élèves au lieu de prononcer papa, poupée, ils vont
prononcer "baba","boubée".
Le son (k) : exemple : cri, écrit.
Les élèves ont aussi du mal à prononcer le son (k), nous pouvons prendre l’exemple des
mots "cri","écrit", ils prononcent ces mots de cette façon "tri","étrit".
Le son (u): exemple : jupe, pull
Les élèves ont du mal à prononcer le son (u), ils le prononcent (i), par exemple, ils
prononcent les mots jupe et pull de cette façon : "pill","jipe".
34
VIII. Quelques suggestions pour améliorer les problèmes de nature
phonétique :
Pour améliorer les problèmes ou corriger les erreurs de nature phonétique, il doit y avoir
quelque chose de pratique. Mais avant d’entamer cela, il faut d’abord connaître la source
de ces erreurs par exemple, l’influence de la langue maternelle comme Flege (1981)
propose une hypothèse : « celle du filtre phonologique, selon laquelle le système
phonologique de la langue maternelle agit comme crible lors de l’apprentissage du système
cible. Par conséquent, l’apprenant peut avoir de la difficulté à percevoir des différences qui
n’existent pas dans sa langue maternelle… »3 .
Donc, pour améliorer ces difficultés, nous proposons quelques principes que nous avons
pratiqués sur terrain, par exemple, encourager les élèves à parler même s’ils commettent
des erreurs. L’enseignant doit-être aussi attentif en écoutant les élèves et en leur corrigeant
si ces derniers font des erreurs.
Aussi, il doit effectuer des séances d’écoute des locuteurs natifs à travers des documents
sonores ou audio-visuels comme : les comptines, les dessins animés, les pièces théâtrales,
l’alphabet…etc.
Enfin, il n’existe pas de réponse claire, nette et précise à la question portant sur la sélection
des erreurs à corriger ou améliorer les problèmes de la phonétique .C’est à l’enseignant, de
décider des erreurs à corriger selon les besoins du groupe d’apprenants et selon le niveau
de compétence de ceux-ci.
IX. Quelques méthodes pour la correction phonétique :
Plusieurs techniques et méthodes sont mises en place pour corriger les erreurs de
prononciation des apprenants :
IX.1.La méthode articulatoire : elle est basée sur la connaissance du fonctionnement de
l’appareil phonatoire en analysant les caractéristiques de chaque son, le point d’articulation
des phonèmes.
IX.2.L’audition des modèles, l’audition des modèles se fait à partir des laboratoires de
langues et les magnétophones. Cette méthode met l’accent sur l’audition et l’écoute
attentive.
IX.3.La méthode des oppositions phonologiques : elle a adopté des principes de
classification des phonèmes de Bloomfield, Jackobson et Halle. Les phonèmes sont
mémorisés par opposition de type binaire en les faisant répéter en paires minimales.
3
Champagne-Muzar& Bourdages, Le point sur la phonétique, p.81
35
IX.4.La méthode verbo-tonale : elle est fondée par Guberina partant de son expérience
avec les mal entendant. Elle introduit le principe de crible phonologique, selon lequel
chaque individu est sourd par rapport au système phonologique d’une langue étrangère.
Elle se fonde sur la réduction de l’addition pour distinguer les oppositions de phonèmes.
Nous pouvons avoir recours à l’intonation, à la tension ou à la phonétique combinatoire.
X. La formation des enseignants pour l’enseignement des faits
phonétiques :
La formation des enseignants devrait porter sur les connaissances générales en phonétique
(Le Bel et le Bel 1992 ; calvé1988) et en phonologie (Calvé 1988)4.
Un enseignant devrait posséder une connaissance minimale des éléments prosodiques et
des faits articulatoires de la langue cible.
Aussi, une connaissance de la phonétique différentielle est également un autant dans la
mesure où elle permet à l’enseignant d’attirer l’attention sur les différences articulatoires et
prosodiques entre la langue maternelle et la langue cible.
Il est important, dans les années de formation, que les futurs enseignants puissent se
familiariser avec les exercices et les techniques utilisés pour l’enseignement des habilités
phonétiques réceptives et productives de même qu’avec le matériel pédagogique conçu à
cette fin. Par exemple, cette démarche pouvait inclure des exercices et des techniques
caractéristiques de la pédagogie actuelle de même que ceux de l’approche audio-orale,
comme l’exercice de répétition le seul mode de présentation des aspects phonétiques.
La connaissance des faits phonétiques et la méthodologie qui s’y rattache sont des
préalables essentiels à l’élaboration de matérielle pédagogique, à la conception de tests et
de fiches diagnostiques. Ces connaissances devraient donner une certaine autonomie aux
enseignants et leur permettre de prendre des décisions avisées quant à la conception des
erreurs et aux explications à donner aux apprenants.
La phonétique enseignée à l’université doit être basée sur des principes efficaces pour
l’étude de la composante phonique du langage humain pour aussi les futures enseignants.
L’enseignement de la langue française s’est appuyé sur diverses méthodologies qui se sont
succédé les unes après les autres pendant des années. Cependant, nous pouvons dire que les
objectifs et les procédés d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié
avec l’évolution des méthodologies.
4
Cité par Champagne-Muzar& Bourdages, Le point sur la phonétique ,p.102
36
CONCLUSION
GENERALE
Notre pratique nous a permis de répondre à notre questionnement de départ, en ce qui
concerne la 1er hypothèse supposant que la phonétique occupe une place importante dans
l’enseignement/apprentissage de l’oral en Algérie, il a été confirmé, en analysant le
programme officiel de 3ème AP, que la phonétique a sa place comme composante très
essentielle dans l’acquisition de la compétence orale.
Pour la seconde hypothèse qui suppose que les activités phonétiques proposées dans le
programme favorisent l’acquisition d’une compétence orale en FLE, d’après le programme
les activités de l’oral sont organisées d’une façon progressive allant de la maitrise des
éléments phonétiques de la langue jusqu’à la réalisation des actes de paroles. Mais le
problème qui se posait, c’était la prise en considération en classe de cette importante
accordée à la phonétique par les enseignants eux-mêmes, parce qu’on n’enseigne pas la
phonétique au primaire mais on enseigne les faits ou certains paramètres de la phonétique.
Aussi, on a constaté que les activités phonétiques proposées dans le manuel scolaire de
l’élève ne favorisent pas l’acquisition d’une compétence orale surtout dans le nouveau
manuel.
D’après l’analyse des deux séances filmées, nous avons constaté que les activités
phonétiques réalisées par l’enseignante ne favorisent pas vraiment une acquisition d’une
compétence orale, puisque certains paramètres phonétiques ne sont pas vraiment pris en
considération comme la prosodie, la méthode d’oppositions phonologiques qui peut faire
recours à la langue maternelle (la comparaison des sons)…etc.
Ce que l'on pouvait apprendre aussi bien de l'histoire de l'enseignement phonétique, est la
façon dont elle est enseignée aujourd'hui. Deux éléments sont alors apparus très clairement.
Tout d’abord, d’après plusieurs recherches, l'enseignement phonétique peut aider les
apprenants à améliorer leur prononciation. Ensuite, malgré son utilité, l'enseignement
phonétique n'est pas une pratique très répandue et très populaire dans l'enseignement du
FLE, Parce que lorsque l'on regarde l'histoire de l'enseignement phonétique, on voit que
chaque méthode s'inscrit dans un certain courant de pensée et suit l'évolution des
découvertes scientifiques. On pourrait dire qu'un cours à la phonétique complet doit
favoriser beaucoup l'écoute et à partir des supports variés surtout par des voix des natifs.
On pense d'ailleurs qu'il serait bon d'évaluer les élèves sur leur capacité discriminatoire.
La méthode verbo-tonale pourrait d'ailleurs intervenir pour aider les apprenants à mieux
entendre s'il s'avère que leurs problèmes de prononciation proviennent de problèmes
d'écoute.
37
Au niveau du choix du contenu, il ne faut surtout pas ignorer les aspects prosodiques de la
langue et il faudrait même les étudier en priorité.
Pour ce qui est des activités, on pense qu'il faut choisir l'éclectisme qui est d'ailleurs le
choix méthodologique préconisé à l'heure actuelle. Il est important, en effet, de prendre en
considération la variété des stratégies d'apprentissage des apprenants et considérer que
différents types d'exercices et de méthodes vont mieux fonctionner pour certains
apprenants que d'autres.
En ce qui concerne les futurs enseignants, il faut les former, avant de les mettre face à des
apprenants.
Enfin, comme la motivation parait être un facteur non négligeable, on pourrait intégrer plus
d'activités permettant de motiver les élèves. On compte dans ces activités : le théâtre, la
chanson, la comptine…etc.
38
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrage:
CUQ, Jean Pierre & GRUCA, Isabelle. (2003), Cours de didactique de français langue
étrangère et second, éd. Pug, Paris.
Champagne-Muzar, C. & Bourdages, J.S. (1998). Le point sur la phonétique, éd. CLE
International, Paris.
Garrcia-Debanc, C & Plane Sylvie. (2004), comment enseigner l’oral à l’école primaire ?,
éd. Hatier, Paris.
Guimbretière, E. (1994), phonétique et enseignement de l’oral, éd. Didier-Hatier, Paris.
Léon,Pièrre.R (1992),phonétisme et prononciation de français, éd(2005). Armand colin,
Nathan, Paris.
Léon, P & M(1965), Introduction à la phonétique corrective, éd. Hachette- Larousse,
Paris.
Lauret, Bertrand. (2007), Enseigner la prononciation du français : questions et outils, éd.
Hachette, Paris.
PUREN, Christian. (1988), L’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,
éd, CLE International, Paris.
Dictionnaires :
CUQ, Jean Pierre. (2003), Dictionnaire de didactique du français Langue Etrangère et
Seconde, asdifle, CLE International, Paris.
Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995
Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui, Dictionnaire le robert, Alain Ray, Canada, 1991
Le Petit Larousse illustré, 1998, Larousse, Paris, 1998
Le petit Robert de la langue Française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006
Documents officiels :
Guides pédagogique des manuels de français (3ème, 4ème ,5ème), Direction de
l’enseignement fondamental, éd, ONPS, juin, 2012
Manuel scolaire "Mon premier livre de français, 3èmeannée primaire", Ministère de
l’éducation nationale, 2008/2009, Ce manuel a été homologué par la commission
d’homologation et d’approbation de l’INRE (Ministère de l’éducation nationale), par
décision Nº792/MS/2008, datée du 19/07/2008, éd, ONSP.
Programme et Document d'accompagnement de la langue française du cycle primaire (3ème,
4ème et 5ème année primaire), Direction de l’enseignement fondamental, commission
nationale des programmes, éd. ONPS, Juin, 2012
39
Sitographie :
Cours d’initiation à la didactique du français langue étrangère dans le contexte syrien : la
compréhension de l’oral :
http://www.lb.refer.org/Fle/cours/cours1_CO/Comp_or/cours1_co02.htm.
Dufeu, B. « L’importance de la prononciation dans l’apprentissage d’une langue
étrangère »,
organisation
internationale
de
la
francophonie,
mise
à
jour :
08/04/2015.Http://www.Francoparler.org /dossier /phonétique/dufeu3.htm
L’enseignement/apprentissage
du
français
langue
étrangère
en
contexte
algérien.http://www.oasisFle.com/document/pédagogie_du_projet.htm.
Articles :
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer.
Conseil
de
l’Europe,
2001,
http://www.coe.int/t/dg4/linquistic/source/Framework_FR.Pdf.
40
disponible
sur,
Table des matières
Introduction……………………………………………………………………..……….01
Chapitre I : L’enseignement / apprentissage de l’oral dans la pédagogie de projet
I. Objectifs de l’enseignement du français au primaire…………………………..….……03
II. La notion de l’oral (contexte général) ……………………………………………..….03
II.1.La compréhension de l’oral ………………………………………………………….04
II.2.La perception auditive ……………………………………………………………......05
III. La pédagogie du projet …………………………………………………………….…06
III.1.L’approche par les compétences……………………………………………………..06
IV. La phonétique et la phonologie …………………………………………………........06
IV.1. La Phonétique………...………………………………………………………….….07
IV.2.La phonologie………...………………………………………………………...…....07
IV.3.L'accent ……………………………………………………………………………...07
IV.4.La prosodie de la langue …………………………………………………………….08
V. Le système phonétique français …………………………………………………….....08
V.1.Classement des consonnes…………………………………………………………....09
V.1.1.Les occlusives ……………………………………………………………………...09
V.1.2.Les fricatives……………………………………………………………………..…09
VI.L'histoire et la place de l'enseignement
phonétique dans les méthodologies
d’enseignement des langues…………………………………………………………..…...10
VII.L'enseignement de la phonétique………...………………………………………..….11
Chapitre II : La place de la phonétique dans le programme et dans le manuel scolaire
de 3ème AP
I. La phonétique dans le programme officiel…………………………………………..….13
I.1.Les objectifs…………………………………………………………………..….…….13
II. Les profils d’entrée et de sortie en 3ème année primaire ………………………….....…14
II.1.Profil d’entrée …………………………………………………………………….…..14
41
II.2.Profil de sortie ……………………………………………………………………….14
III. Contenus du programme ………………………………………………………….......21
IV. La progression phonologique ………………………………………………………....23
V. Progression dans l’apprentissage des phonèmes …………………………………........24
VI. La phonétique dans le manuel scolaire de la 3ème A P …………………………...…...24
VI.1. Description de livre de l’élève (l’ancien manuel) ……………………………….….26
Chapitre III : l’analyse des activités phonétiques dans l’enseignement/apprentissage
de l’oral en classe de FLE
I. Sélection du public …………………………………………………………..…………28
II. Description de l’école ………………………………………………………………....28
III. Constitution du corpus ………..………………………………………………….…...28
IV. Description et analyse des deux séances filmées ……………………………….……28
V. La méthode de l’enseignement ………………………………………………….…...29
VI. Les types d’exercices utilisés ………………………………………………………..34
VII. Les problèmes de la phonétique …………………………………………………….35
VIII. Quelques suggestions pour améliorer les problèmes de nature phonétique ….…....36
IX. Quelques méthodes pour la correction phonétique …………………………………..36
X. La formation des enseignants pour l’enseignement des faits phonétiques ……………37
Conclusion ………………………………………………………………………….…..38
Bibliographie ……………………………………………………………………….…..40
Table des matières………………………………………………………………………43
Annexe
42
Annexe
Les activités proposées dans les deux séances :
Séance nº=01 :
Activité nº=01 :J’entends et je répète :
Banc/bon – dent/don – rang/rond – bonbon/pompon – cran/grand – croc/gros – cri/gris –
choix/joie – chant/gens.
Activité nº=02 : Mets une croix (×) devant le son que vous entendez :
Les mots
u
Orange
Auto
Taureau
Pomme
Rideau
Jeudi
Content
Encore
Boule
Enfant
Poule
Bol
Bouche
Bijou
Feu
Ours
Route
Jupe
Lunette
Pull
Séance nº=02 :
Activité nº=01 : Je combine et je lis :
N + ai →nai
M + ai →mai
D + ai →dai
o
e
ou
on
L + ai → lai
F + ai → fai
Activité nº=02 : La maîtresse demande aux élèves de donner quelques mots contiennent le
sons "in" .
Activité nº=03 : Je vois " eu"je lis "e ":
Un jeu – le feu – deux – un cheveu – il pleut – bleu.
La liste des élèves de 3ème année primaire :(la classe concernée)
Année scolaire : 2014/2015
Nº=
01
Nom et prénom
KH.Abdellah
Date et lieu de
Profession du
Profession
naissance
père
de la mère
09/03/2005 B.S
Agriculteur
/
Observation
Problème de
la vue
02
F.Abdelbasset
28/03/2006 B.S
Agriculteur
/
03
R.Aymen
21/10/2006 B.S
Décédé
/
04
F.Mohamed
23/06/2005 B.S
Agriculteur
/
05
CH.Abdelkader
04/05/2003 B.S
Agriculteur
/
06
A.Mohamed
02/03/2003 B.S
Agriculteur
/
07
T.Salah
09/05/2005 B.S
Agriculteur
/
08
T.Omar
20/08/2003 A.dj
Agriculteur
/
09
A.Heythem
29/06/2006 B.S
Agriculteur
/
10
CH.Ramzi
28/02/2004 B.S
Agriculteur
/
11
B.Youcef
25/07/2005 B.S
Agriculteur
/
12
A.Loubna
30/01/2007 B.S
chômeur
/
13
KH.Dalel
28/07/2007 B.S
Agriculteur
/
14
M.Assia
08/012004 B.S
chômeur
/
15
B.CHaima
13/05/2005 B.S
chômeur
/
16
CH.Souhila
14/03/2005 B.S
chômeur
/
17
O.Ikrame
Année 2003 B.S
chômeur
/
18
CH.Karima
16/02/2006 B.S
Agent
/
19
B.Amira
27/07/2001 B.S
chômeur
/
Problème de
la vue
20
B.Zineb
14/12/2005 B.S
chômeur
/
21
L.Hadjer
21/05/2006 B.S
chômeur
/
22
D.Hadjer
21/02/2006 B.S
Agriculteur
/
23
KH.Nadjoua
10/01/2006 B.S
Agriculteur
/
24
O.CHahra
10/05/2005 B.S
Agriculteur
/
25
L.Nessrine
Année 2006 B.S
Agriculteur
/
26
M.Salima
31/10/2001 T
Agriculteur
/
27
CH.Abire
22/05/2003
Agriculteur
/
28
M.Raoya
08/01/2004 B.S
chômeur
/
B
B.S : Ben s’rour / B : Boussaâda / T : Toulga(Biskra) / O.dj : OeuledDjelal
- Tableau de correspondances phonèmes/graphèmes :
Phonèmes (J’entends)
[a]
[m]
[n]
[i]
[t]
[d]
[l]
[r]
[o]
[p]
[b]
[∂]
[y]
[f]
[v]
[e]
[u]
[w]
[s]
[z]
[ã]
[õ]
[k]
[g]
Graphèmes (Je lis)
a–à
m – mm
n – nn
i–y
t – tt
D
l – ll
r –rr
o – au – eau
p – pp
bE
U
f –ff – ph
v–w
é – et – er – ez- es
Ou
oui - oî
s – ç – c – ss - t
z–s
en – an – am - em
on – om
k– c – qu – q
g – gu
[З]
[ ]
[٤]
[٤ ]
[œ]
[j]
[α]
[ ]
[ø]
[oe]
[ ]
[ų]
j – ge
che – she
ai – ê – è - ei
in – im – ain – aim - ein
Eu
ia – io – ier
A
O
eu – oeu
un – um
Gn
Ui
Certains phonèmes existent en français mais pas en arabe :
[y] u – eu
ru - il eut
[p]
papa
[έ] in – ein – ain – aim
matin – rein – pain – daim
[‫ ]ع‬ai – ê – è – ès -
et lait – près
[v] vélo
[oe] un –
brun - parfum
[ã] an – en – am - em
maman – vent – bambin - tempe
[õ] on - om
bonbon - pompe
[e] è – et - er
blé - tabouret - parler
[o] o – eau - au
lot - cadeau - saut
- D’autres phonèmes existent en arabe et pas en français :
‫ح‬
‫خ‬
‫ﻫﻪ‬
‫ظ–ذ‬-‫ض‬
‫ث‬
‫ع‬
‫ق‬

Mémoire pour l`obtention du diplôme de Master Académique

Transcription

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