Ingénierie de l`autoformation

Transcription

Ingénierie pédagogique de l’autoformation éducative :
INGENIERIE DE
L’AUTOFORMATION
Et nouvelles technologies éducatives pour des entreprises cognitives
Philippe - Didier GAUTHIER
Travaux réalisés dans le cadre d’un DESS
Ingénierie de Formation de l’Université de
ROUEN et du CNED,
Janvier 2001
Philippe GAUTHIER,
36, rue LIGERIENNE, 49800 LA DAGUENIERE
Tél. et FAX : 02 41 69 50 89
mél. : [email protected]
DESS – Ingénierie de Formation, CNED/Université de ROUEN ------------------------------------------------------------------Page : 1
Résumé
L’INGENIERIE DE L’AUTOFORMATION
ET NOUVELLES TECHNOLOGIES EDUCATIVES POUR DES ENTREPRISES COGNITIVES
Philippe - Didier GAUTHIER
Le développement de l’autoformation correspond à une véritable rupture de
paradigme dans le monde de l’éducation et de la formation. Abandonnant les
pédagogies strictement transmissives, elle replace l’apprenant au centre des
apprentissages et se décline en une galaxie de variantes et d’approches.
Éducative, cognitive, existentielle, autodidacte, ou sociale, l’autoformation est
fortement stimulée par l’entrée en force des nouvelles technologies de l’éducation
et de la formation. Un mariage qui ouvre de nouvelles possibilités, comme les
communautés de travail collaboratif dans des dispositifs de cyber-formation, mais
qui ne va pas de soi dans l’efficacité des apprentissages.
Dans, cette logique, les nouvelles technologies éducatives sont réintégrées sous la
forme d’artéfacts didactiques et pédagogiques, au service du projet de formation.
L’ingénierie de formation, l’ingénierie pédagogique, l’ingénierie didactique et
l’ingénierie des technologies éducatives retrouvent alors leur cohérence et
préparent, avec une plus grande efficacité, l’apprenant à l’autonomie nécessaire
pour travailler dans les nouvelles entreprises du savoir et vivre sereinement son entrée
dans la société cognitive.
MOTS CLÉS : autoformation, Nouvelles Technologies Éducatives. Ingénierie de
l’autoformation éducative, autonomie, consultant.
Autoformation et Nouvelles Technologies Educatives,  2000 Philippe-Didier GAUTHIER
TABLE DES MATIERES
INGENIERIE de l’AUTOFORMATION ________________________________________4
FORMALISER UNE DÉMARCHE D’INGENIERIE DE L’AUTOFORMATION
ÉDUCATIVE ET NTE _____________________________________________________4
1 – INGÉNIERIE DES DISPOSITIFS FLEXIBLES D’AUTOFORMATION
ÉDUCATIVE INTEGRANT DES NOUVELLES TECHNOLOGIES EDUCATIVES____5
1 – 1. UNE PREMIERE DEMARCHE NORMALISÉE ____________________________5
1 – 2. DEFINIR L’INGÉNIERIE D’AUTOFORMATION EDUCATIVE_______________7
1 – 3. INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE ________________________________________16
1 – 4. INGÉNIERIE DIDACTIQUE __________________________________________22
1 – 5. INGÉNIERIE DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES_______________________25
DESS – Ingénierie de Formation, CNED/Université de ROUEN ------------------------------------ Page : 3/35
Ingénierie de l’Autoformation éducative et Nouvelles Technologies Educatives-Copyrigth2000 Philippe-Didier GAUTHIER
INGENIERIE de l’AUTOFORMATION
FORMALISER UNE DÉMARCHE D’INGENIERIE DE L’AUTOFORMATION
ÉDUCATIVE ET NTE
La conception, la mise en œuvre, l’accompagnement, l’évaluation et
l’amélioration des dispositifs de formation et d’auto-formation
éducative, tend largement à se complexifier en même temps que les
technologies éducatives.
Dans cette partie, nous allons tenter un début de synthèse entre l’état
de l’art dans les domaines de l’ingénierie des dispositifs d’autoformation éducative, et dans les technologies éducatives, d’une part,
et notre expérience de mise en œuvre, plus empirique, au sein de
l’IDCE et partagée au sein du groupe PLEIAD1.
Nous avons remarqué, au cours de nos recherche, aussi bien à travers
des travaux des chercheurs, que des praticiens, que la méthodologie
d’ingénierie de formation, appliquée aux dispositifs d’autoformation
éducative, était traitée comme la bête des Vosges.
Nous en proposons ici une approche qui restera partielle, car certains
de ses aspects (ingénierie des technologies éducatives, ingénierie
didactique) sont déjà largement traités par ailleurs. Mais nous
proposerons un modèle global et articulé.
Nous avons formalisé cette synthèse sous la forme d’une méthode semiopérationnelle d’Ingénierie des dispositifs d’auto-formation éducative,
utilisant les Nouvelles Technologies Educatives.
1
Le groupe PLEIAD réunit une trentaine d’organismes de formation (dont l’IDCE) de la Région Pays
de La Loire, animé par René RIDEL, et Nathalie POUSSIER, autour du partage d’expériences sur la
FOAD et la plate-forme pédagogique Internet développée par l’équipe de Alain MEYER au CNAM.
1 – INGÉNIERIE DES DISPOSITIFS FLEXIBLES
D’AUTOFORMATION ÉDUCATIVE INTEGRANT DES
NOUVELLES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
Nous suivrons ici l’approche de Philippe CARRE sur les quatre types
d’ingénierie, en les précisant :
-
L’ingénierie de formation, la plus globale, qui détermine la position
de la formation dans son contexte, conçoit ses objectifs généraux,
maîtrise la logistique, l’évaluation et l’amélioration globale du
dispositif, sur les bases d’un contrat de formation (niveau global) ;
-
L’ingénierie pédagogique, qui affine la conception, la conduite,
l’évaluation et l’amélioration des processus pédagogiques, sur les
bases d’un contrat pédagogique (niveau des méthodes) ;
-
L’ingénierie didactique, qui affine la conception, la conduite,
l’évaluation et l’amélioration des situations d’apprentissage, sur les
bases d’un contrat didactique (niveau des outils) ;
-
L’ingénierie des technologies pédagogiques, qui affine
conception,
la
mise
en
œuvre
spécifique,
la
l’optimisation,
l’évaluation, l’amélioration des moyens technologiques utilisés, au
service des trois autres ingénieries, et de façon transverse.
1 – 1. UNE PREMIERE DEMARCHE NORMALISÉE
La première méthode d’élaboration de projets de formation formalisée et rendue
publique dans le monde a été publiée en 1994, par l’AFNOR. La norme outil NFX50-755
est le résultat consensuel d’une commission de normalisation, dirigé par M. NACIRI
(AFNOR) et présidée par M. RUIZ. La commission était composée d’une quarantaine de
personnes, dont des représentants du Ministère de l’Education Nationale, des
représentants de l’AFPA, du CNAM, des AGEFOS, de la CSFC, des représentants de
services formation de grandes entreprises (EDF, Citroën…) et de représentants de
cabinets conseils. Cette méthode simple et accessible se présente cinq phases :
Phase 1 : Faisabilité, analyse des besoins et formalisation des objectifs du client.
Phase 2 : Étude, analyse des besoins de formation et formalisation des objectifs de
formation, validation des objectifs de formation.
Phase 3 : Lancement, détermination des moyens de la formation, lieux, modes de
formation, et ensemble des ressources nécessaires.
Phase 4 : Mise en œuvre, suivi et maintenance de la qualité de la formation
Phase 5 : Bilan, évaluation de la formation et de ses effets. Vérification de l’atteinte des
objectifs de formation et des objectifs de l’entreprise.
Cette méthode d’ingénierie de formation2 se présente comme un guide de travail pour
concevoir et mettre en œuvre une action de formation spécifique, intra ou inter
entreprises, dans le cadre des dispositifs légaux de formation relatifs à la formation
continue. Elle est complétée par les autres normes NFX50–750, NFX50-756, NFX50-760,
NFX50-761, et par le code du travail.
Si son avantage réside dans sa simplicité globale, et dans son souci d’efficacité
économique, sa limite réside dans le fait qu’elle n’est pas d’une aide précise en matière
de choix de processus pédagogiqueS, ou de technologieS éducatives. Nous souhaitons
enrichir sa démarche générale.
2
Pour le détail des 21 consignes de cette norme outil, consultez la NFX50-755.
1 – 2. DEFINIR L’INGÉNIERIE D’AUTOFORMATION EDUCATIVE
Philippe CARRÉ souligne que l’ingénierie des dispositifs d’autoformation éducatives
comprennent quatre composantes :
-
L’ingénierie de formation,
-
L’ingénierie des technologies éducatives3
-
L’ingénierie pédagogique
-
L’ingénierie didactique.
Définition du concept émergent d’ingénierie pédagogique de l’autoformation
éducative, dans les dispositifs de formation ouverts et à distance (FOAD).
À partir des travaux de Philippe CARRÉ4, nous proposons de définir cette forme
d’ingénierie pédagogique par :
« Démarche, méthode raisonnée et construite de diagnostic de la situation – problème
(comprenant obligatoirement les variables d’espace (Présentiel, distance) et de temps
(synchrone ; asynchrone)) , de conception du dispositif, de construction méthodologique et logistique du dispositif, de mise en œuvre et de conduite technique, de
déploiement
des
ressources
technicopédagogiques,
d’accompagnement
de
l’apprenant, et d’évaluation d’un dispositif d’autoformation ouvert et/ou à distance, en
fonction d’objectifs de formation (critère de finalité), d’un contexte (critère de
globalité), d’objectifs pédagogiques, des ressources optimisées dans le rapport
résultats/coûts (critère de productivité). Cette ingénierie prend en compte les
caractéristiques spécifiques d’un dispositif d’autoformation ouvert et à distance :
-
Il comporte un processus formatif autonomisant, fonctionnant en co-servuction
(processus simultané de prestation de service et de production de résultats
tangibles, co-réalisé par l’apprenant et le formateur – facilitateur), dans lequel
l’apprenant exerce son auto direction, c’est-à-dire exerce un degré de contrôle
« significatif » (au sens d’une maîtrise à la fois cognitive, méta cognitive et
3
Dans son ouvrage célèbre de 1990, Bernard BLANDIN parle de l’ »Architecte des systèmes de
formation multimédia », p.146-149, in « Formateurs et formation multimédia, les métiers, les fonctions,
l’ingénierie ».
4
Traité des sciences et techniques de la formation, éd. Dunod, 1999, sous la direction de Pierre
CASPAR et de Philippe CARRÉ. Chapitre 19, Ingénierie pédagogique et formations ouvertes, par
Philippe CARRÉ, Jean CLÉNET, Chantal d’HALLUIN, Damien POISSON, p. 379-400
motivationnelle) sur les variables psychologiques, pédagogiques et socioorganisationnelle du processus formatif ;
-
Il comporte au minimum les sept piliers de l’autoformation, pour mémoire :
-
La mise au point de son projet avec et par l’apprenant ;
-
La contractualisation pédagogique tripartite entre apprenant, formateur et
prescripteur ou décideur ;
-
La conception et l’animation d’un mécanisme de préformation ;
-
La construction d’un environnement d’apprentissage ouvert ;
-
La transformation des formateurs en facilitateurs ;
-
La gestion d’une double alternance (entre temps individuel et collectif, entre
réflexion et action) ;
-
La mise au point d’un triple niveau de suivi (sujet, groupe, institution) ;
-
Il comporte une médiation (formateur/apprenant) par conseil, guidance, voire
portage temporaire5, dans l’accès de l’apprenant aux savoirs référencés et
médiatisés, et dans l’acquisition des savoirs singuliers au projet ;
-
Il comporte une démarche de formation expérientielle6 comprenant un
processus d’intégration du savoir en quatre étapes :
-
1 - Expérience concrète,
-
2 - Observation réfléchie,
-
3 -Conceptualisation abstraite,
-
4-Expérimentation active,
5
Ce sont les trois variantes de l’accompagnement, selon J.P.BOUTINET, dans « Autonomie et
formation tout au long de la vie », 1998.
6
Vue selon la logique du cycle de KOLB David (1984),. Notons que le Conseil pour les applications de
l’académie des sciences et l’Académie des sciences, dans son rapport commun n°7 de février 1997,
« Perspectives éducatives des formations techniques et professionnelles », recommande (p.5, point 6) «
un intérêt égal pour l’intelligence pratique inductive et l’intelligence théorique déductive étant une
condition nécessaire à la capacité d’innovation de notre pays, il convient de poursuivre les efforts pour
l’atteindre (…) ». Cette démarche est vue également sous l’angle du learning by doing, et du
meaningful learning.
-
et une démarche de parangonnage7, une démarche d’auto-évaluation8
(exercices, tests réguliers et fréquents), et de contrôle continu ;
-
Il comporte de préférence, un dispositif de validation des acquis professionnels ,
et d’unités de valeurs capitalisables;
-
Il comporte un centre de ressources d’accompagnement au dispositif ;
-
Il comporte de préférence, des épreuves, séquences ou exercices interactifs de
simulations, études de cas, jeux, c’est-à-dire un ensemble de travaux
collaboratifs, à vocation disciplinaire, ou interdisciplinaire, régulés, et il favorise
les relations inter – apprenants et l’apprentissage coopératif9.
Cette définition constitue les bases d’un modèle d’ingénierie pédagogique pour
l’autoformation éducative, en formation ouverte et/ou à distance, en direction des
acteurs de la société cognitive.
La démarche d’ingénierie de formation que nous proposons prend une forme
méthodologique, enrichie par divers outils. Nous l’avons conçue comme englobée
dans l’ingénierie des politiques de formation, celle-ci devant s’inscrire dans le courant10
des pédagogies de l’autoformation, dont nous prenons à témoin l’ancien président de
la
Commission
des
Communautés
Européennes,
M.Jacques
DELORS :
« Les
organisations du travail exigent des travailleurs des attitudes qui peuvent être décrites
en terme d’autonomie, de souplesse, d’adaptabilité, de sens des responsabilités,
d’initiative et de prévision, et finalement en terme d’esprit critique, d’indépendance de
jugement, d’aptitude à la communication, de capacité à travailler en équipe, de se
positionner par rapport à des structures complexes, d’analyser et de résoudre des
7
Le parangonnage est une démarche de recherche de l’excellence, individuelle ou collective, par
observation, adaptation, transposition des bonnes pratiques entre différents contextes. Synonyme de
référentiation ou d’étalonnage. Benchmarking en langue anglaise.
8
Le CAFIM, Centre d’autoformation et d’innovation multimédia à participé au projet Européen
ARIADNE. Il ressort des expérimentations que « la pratique de l’autoformation sur des objectifs
pédagogiques clairement explicités, assortie d’exercices auto-évalués et de tests d’évaluation insérés
dans un parcours de formation, est particulièrement appropriée à l’initiation à un apprentissage
autonome », in Instantanés Techniques, Revue Technique de l’Ingénieur, Juin 1999, Page 43, Dossier
« La formation des Ingénieurs à l’Heure du Multimédia ».
9
L’apprentissage coopératif est considéré comme une donnée fondamentale pour les nouveaux
dispositifs d’enseignement supérieur, notamment pour l’acquisition des compétences transversales
nécessaire à l’adaptation au monde du travail (p.42). DOCUMENT OCDE, « Les technologies de
l’information et l’avenir de l’enseignement post-secondaire, réalisé par le CERI, centre pour la
recherche et l’innovation dans l’enseignement et IMHE, programme sur la gestion des établissements
d’enseignement supérieur.
10
LEBRUN, M., VIGANO, R.1995, Eduquer à la citoyenneté à l’université : Persepectives
pédagogiques, méthodologiques, didactiques. Conférence tenue à BRESCIA dans le cadre du colloque
problèmes. Si cette combinaison d’attitudes et de compétences se complète de
valeurs telles que la tolérance, la justice, l’équité, le respect d’autrui, la solidarité, on
obtient le profil du citoyen responsable dans une société moderne et ouverte ». Cette
démarche d’ingénierie de formation de dispositifs de formation flexibles et à base de
NTE prend en compte cinq aspects fondamentaux :
-
L’importance du contexte général. La contextualisation de la démarche est
une source pour la motivation à l’apprentissage.
-
L’importance de savoir déceler l’information pertinente. La capacité à identifier
les problèmes réels et les besoins réels sont fondamentaux pour l’ingénieur de
formation (travailleur du savoir).
-
L’importance de l’interaction, de la communication, du travail en équipe, aux
trois
niveaux
sociopédagogiques,
technicopédagogiques
et
psy-
chopédagogiques.
-
L’importance de la personnalisation11 de la démarche d’ingénierie pédagogique en particulier, sur ces trois mêmes niveaux.
-
L’importance de dispositifs d’autoformation organisationnelle (systèmes qualité
et système de capitalisation des savoirs), au niveau de la structure prestataire
de l’ingénierie de formation.
Cette ingénierie de formation englobe les trois autres formes, c’est-à-dire l’ingénierie
pédagogique, l’ingénierie didactique, et l’ingénierie des technologies éducatives,
considérées ici comme indissociables.
de l’ACISE (Association Catholique des Sciences de l’Éducation), Milan, 19-22 Avril 1995. In
Pédagogies, Louvain la neuve, 44p.
11
LEBRUN, M., Professeur à l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédia, IPM, Université
Catholique de LOUVAIN, Belgique.
PHASE 1
PHASE 1 : DIAGNOSTIC DE LA DEMANDE DE PROJET DE FORMATION
Données d’entrées :
Informations préalables aux premiers contacts avec le client, ou le système client.
Norme AFNOR NFX50-756. Eventuellement normes ISO 9001 :2000 ou ISO 9004 :2000.
Systèmes qualité et base de connaissances de l’organisme prestataire.
Méthodes, actions et outils, responsabilités, dates et délais :
Méthode de diagnostic. Analyse du contexte. Analyse des risques. Recherche des
facteurs clés de succès. Eventuellement, diagnostic organisationnel. Ingénierie des
politiques de formation. Énoncés de la stratégie de formation12 de l’organisation cliente.
Plan de formation de l’organisation cliente. Détermination des priorités du client.
Détermination des publics et de leurs caractéristiques cognitives13. Formulation du
besoin du client. Formalisation de la demande du client. Dispositif d’amélioration (grilles
d’observations, fiches de traitements de problèmes, historique des aléas, fiches de
bonnes pratiques, etc).
Données de sorties :
Le cahier des charges de la demande est formalisé. Rapport de diagnostic. Les
objectifs recherchés par le client sont formalisés. Les besoins de l’organisation et les
besoins de formation sont connus. Les publics, les conditions générales de faisabilité
sont déterminées.
Validation des données de sortie : Validation par le client du cahier des charges de sa
demande.
12
D’après Pascal THERY, Ingénieur Conseil en formation de AXE CONSULTANTS, in « les
nouvelles technologies éducatives, la nécessité d’une stratégie d’intégration.
13
D’après Pascal THERY, Ingénieur Conseil en formation de AXE CONSULTANTS, in « les
nouvelles technologies éducatives, la nécessité d’une stratégie d’intégration
PHASE 2
PHASE 2 : CONCEPTION DE LA FORMATION
Données d’entrées : Cahier des charges de la demande et informations sur le contexte
de cette demande. Norme AFNOR NFX50-760. Eventuellement normes ISO 9001 :2000
ou ISO 9004 :2000. Systèmes qualité et base de connaissance de l’organisme
prestataire.
Méthodes, actions et outils, responsabilités, dates et délais
Ingénierie
pédagogique.
Ingénierie
didactique,
ingénierie
des
technologies
éducatives, méthode de conception de ressources pédagogiques multimédia. Analyse
des risques dans chaque domaine. Dispositif d’amélioration (grilles d’observations,
fiches de traitements de problèmes, historique des aléas, fiches de bonnes pratiques,
etc)
Données de sorties : Projet de formation, projet pédagogique et projet didactique,
intégrant les moyens technologiques. Ce projet de formation précise en particulier : le
contexte, les objectifs de l’organisation cliente, les objectifs de formation, les objectifs
pédagogiques, les objectifs didactiques, les pré-requis, les publics, les contenus, la
programmation, les lieux, les propédeutiques, les processus pédagogiques, les situations
didactiques, les systèmes d’auto-évaluation, les systèmes d’évaluation, les modalités et
pré-requis technico-pédagogiques, les supports utilisés et la nature brute, standard ou
sur mesure des ressources, les intervenants, formateurs, tuteurs, évaluateurs, le matériel
nécessaire, … Et bien sûr les conditions financières, d’assurance, de rupture du contrat,
d’arbitrage en cas de litige et le tribunal compétent, ainsi de l’ensemble des autres
exigences du client ou de la norme NFX50-760. Plan Qualité de l’action de formation,
ou éléments du système qualité relatifs à l’offre. Certificats ou qualifications qualité, de
l’organisme prestataire et de ses intervenants.
Validation des données de sortie : Signature du contrat de formation et de l’ensemble
de ses annexes, pédagogiques, didactiques et éventuellement technologiques.
PHASE 3
PHASE 3 : REALISATION DU CONTRAT
Contrat et ensemble de ses annexes. Plan Qualité, Normes AFNOR NFX-50761 et NFX50764. Eventuellement normes ISO 9001 :2000 ou ISO 9004 :2000. Indicateurs de pilotage.
Indicateurs de production. Systèmes qualité et base de connaissance de l’organisme
prestataire.
Selon les cas : méthodes de conduites de projets multimédia, coordination de la mise
en œuvre du dispositif prévu au contrat, au niveau des formateurs, concepteurs de
ressources,
moyens
technologiques,
apprenants,
partenaires,
etc.
Dispositif
d’amélioration (grilles d’observations, fiches de traitements de problèmes, historique
des aléas, fiches de bonnes pratiques, etc).
Indicateurs de pilotage et de production. Résultats des systèmes d’évaluation et d’auto
- évaluation (au niveau de l’apprenant, du dispositif, de l’organisation, des effets de la
formation sur les objectifs de l’organisation cliente.). Rapport de réalisation.
Validation des données de sortie : Validation par le client des rapports d’étapes et du
rapport final de réalisation de l’action de formation.
PHASE 4
PHASE 4 : RETOUR D’EXPÉRIENCE
Ensemble des données issues des phases 1, 2, 3. Ensemble des éléments recueillis à
travers le dispositif d’amélioration (grilles d’observations, fiches de traitements de
problèmes, historique des aléas, fiches de bonnes pratiques, etc).
Méthodes génériques d’amélioration (PDCA). Méthodes de parangonnage. Capitalisation des pratiques d’excellence dans le système qualité de l’organisme prestataire.
Modélisation des bonnes pratiques observées et de leurs effets sur les apprenants.
Enrichissement de la base de connaissances14 de l’organisme.
Mise à jour du système qualité et base de connaissances de l’organisme de formation.
Validation des données de sortie : Validation des systèmes qualité et de la base de
connaissances de l’organisme prestataire, par son manager.
Cette méthode d’ingénierie de formation s’appuie donc directement sur des
dispositions préétablies, soi directement à partir de l’expérience capitalisée dans les
normes outils, dans les normes de management de la qualité, dans l’organisation
stratégique et qualité de l’organisme, ou encore, dans les prestations antérieures de
l’organisme.
L’évaluation de l’ingénierie pédagogique d’un dispositif d’auto-formation éducative
fondée sur les nouvelles technologies éducatives peut être réalisé avec un modèle
14
Ensemble les méthodes, outils, pratiques processus et procédés formalisés de manière à capitaliser des
connaissances (au sens définit dans l’ouvrage de Karl Erik SVEIBY, Knowledge Management, la
nouvelle richesse des entreprises.1997, éd. Maxima.
dérivé de la théorie des systèmes15. Nous proposons un modèle à base de quatre sous
systèmes :
-
Le sous-système relationnel externe, qui relie le dispositif à l’environnement. il est
traversé par des flux de personnes (apprenants, candidats, partenaires, etc) et
d’échanges d’informations commerciales ou de mercatique, principalement. Il
est concerné en particulier par les propriétés d’ouverture. Il est source
d’entropie.
-
Le sous-système de production, qui est le cœur du dispositif pédagogique. Il est
traversé par des flux d’apprenants, de ressources, de technologies, de savoirs. Il
est concerné par les propriétés d’ouverture, mais surtout de complexité. Il est,
de par sa nature et sa complexité, à la fois une source d’entropie et de
négentropie.
-
Le sous-système d’autoformation, qui permet la capitalisation des savoirs. C’est
le système d’intelligence collective, qui contribue à faire de l’organisme de
formation une organisation autoformatrice. Il est traversé par des flux de savoirs,
(portés par les formateurs), et s’appuie sur les systèmes qualité et base de
connaissances. Il est concerné par les propriétés d’ouverture. Il est la source de
négentropie16 du système général, c’est-à-dire de l’organisme de formation.
-
Le sous-système de pilotage, enfin, qui sert à la régulation du système général. Il
est concerné par les propriétés de pilotage, principalement et directement.
Les propriétés principales des systèmes sont :
-
Pilotage : équilibre et stabilité ;
-
Ouverture : intégration et convergence ;
-
Complexité : autorégulation et auto-formation, auto-organisation ;
Il nous faut signaler ici les propositions de tableaux de bords, d’indicateurs sociaux et
économiques, publiés dans les résultats du Contrat d’Études Prospectives17. Ces
indicateurs sont tout à fait complémentaires et fondamentaux, notamment dans le
15
MELEZE, Jacques, Analyse Modulaire des Systèmes, 1980.
La négentropie représente ici la valeur économique potentielle des nouvelles connaissances produites
par l’organisation autoformatrice. Son capital de savoirs, en quelque sorte. Par opposition l’entropie est
la propriété du sous-système à s’équilibrer spontanément à son plus bas niveau d’activité et de
production de savoir, en l’absence de stimulations externes.
17
Les organismes privés de formation, enjeux et perspectives des emplois et des compétences, La
documentation Française, 1998.
16
cadre de la gestion des ressources humaines et la valorisation des prestations
d’ingénierie de formation.
Enfin, les phases 2 et 3 de notre démarche d’ingénierie de formation recourent aux
ingénieries pédagogiques, didactiques et des technologies éducatives que nous allons
tenter de formaliser maintenant.
1 – 3. INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
Pour la formalisation de cette démarche d’ingénierie pédagogique de dispositif
d’auto-formation éducative exploitant les nouvelles technologies de l’information et de
la communication, nous réalisons une synthèse des indications issues de l’ensemble des
travaux des auteurs évoqués jusqu’ici, et principalement ceux de Philippe CARRÉ et
ceux de notre propre pratique.
Cette phase de l’ingénierie est abordée avec une approche de l’enseignement ou de
la formation telle que l’ont défini ATKINS M. & BROWN18 G. en 1988, c’est-à-dire comme
« la mise à disposition de l’étudiant, d’occasions où il puisse apprendre. C’est un
processus interactif et une activité intentionnelle ».
Avertissement : le modèle présenté ci-dessous comporte des limites, des raccourcis, des imperfections et des
incertitudes qui interdisent son usage par tout ingénieur de formation non averti.
La dimension fédératrice est la dimension autonomisante du dispositif, valorisée à
travers ses trois dimensions : le micro-niveau, le méso-niveau, le macro-niveau.
Dimension psychopédagogique du dispositif d’auto-formation éducative
Le micro-niveau est le niveau psychopédagogique, celui du contrôle psychologique
des processus formatifs par l’apprenant. L’auto-formation y est dominante (par
opposition à hétéro et à éco-formation). Le contrôle s’exerce sur deux axes principaux :
-
Le premier axe concerne l’auto-direction des apprentissages, qui prend en
compte la pro-activité de l’apprenant (énergie conative, motivation) et la
métacognition
de
l’apprenant
(compétences
métacognitives,
habitudes
d’apprentissage).
-
Le second axe concerne la construction identitaire19.
Les principales composantes de ce niveau du dispositif d’auto-formation éducative
basée sur les NTE seraient20 :
18
19
BROWN, G., ATKINS, M., Effective teaching in Higher Education. Routledge, London.
Nous n’avons pas étudié cet aspect de l’autoformation dans le cadre du présent travail.
-
La validation des acquis en pré-requis (dispenses de pré-requis) ;
-
La mise au point du projet de formation, sa personnalisation, son individualisation, sa négociation entre la formateur, l’apprenant et éventuellement
les
autres
partenaires ;
l’engagement
dans
un
contrat
didactique ; la mise en place de l’indicateur d’autonomie de l’apprenant ;
-
La fixation des objectifs didactiques ;
-
Le tutorat individualisé par le formateur ; la guidance méthodologique
personnalisée ; l’évaluation formative ;
-
La guidance individualisée de l’apprenant dans son projet d’apprentissage,
et dans la conduite de son projet d’apprentissage ; la surveillance d’un
indicateur d’autonomie de l’apprenant ;
-
La guidance individualisée de l’apprenant dans la médiation aux ressources
didactiques et médiatisées disponibles ;
-
La disponibilité et l’activation d’un système d’auto-évaluation de la
progression didactique ;
-
La disponibilité et l’activation d’un dispositif d’évaluation didactique ;
-
La disponibilité et l’activation fréquente et spontanée d’un système de
communication fluide et libre ;
Dimension technico-pédagogique du dispositif d’auto-formation éducative
Le méso-niveau est celui de la dimension technico-pédagogique du dispositif.
L’autonomisation se réalise sur le contrôle pédagogique des processus formatifs par
l’apprenant. L’hétéro-formation y est dominante (par opposition à auto et à écoformation). Le contrôle s’exerce sur deux axes principaux :
-
Le premier axe est l’axe pédagogique. Il comprend principalement la
structuration des processus pédagogiques organisée en continuum sur les
bases combinatoires de différentes variables :
-
Le temps (synchrone, asynchrone), la durée globale, la structuration
macro temporelle
20
Une partie provient des sept piliers de l’autoformation, de Philippe CARRE.
-
Le rythme (continuité, alternance, durée des séquences, fréquence),
-
L’espace (présentiel, à distance),
-
La co-servuction (intensité et répartition du processus de co-production
entre apprenant et formateur) ; cette co-servuction remplit les fonctions
fondamentales de :
-
-
Motiver l’apprenant (lien avec le contexte)
-
Informer (apporter les connaissances)
-
Analyser (mais aussi synthèse, évaluation,..)
-
Interagir (dans le cadre du dispositif)
-
Produire (sur des réalisations concrètes) ;
L’organisation didactique (contenus, formule didactique), déterminés
par l’ingénierie didactique.
-
Le second axe est l’axe technologique. éducatives s’appuie sur deux
« territoires » technologiques dominants, non exclusifs l’un de l’autre :
-
Les
technologies
de
la
communication
d’une
part
(Téléphone,
Internet…). Elles sont principalement au service de la médiation (au
centre
du
triangle
pédagogique
apprenant,
formateur,
savoirs
médiatisés),
-
Et les technologies de l’information d’autre part (Multimédia, intelligence
artificielle…).
Elles
sont
plus
particulièrement
au
service
de
la
médiatisation didactique.
Les principales composantes de ce méso-niveau du dispositif d’auto-formation
éducative basée sur les NTE seraient :
-
Les données de d’entrées et de sortie des phases 2 et 3 de l’ingénierie de
formation ;
-
La structuration initiale avec l’apprenant et les autres partenaires de son projet
de formation, en particulier des processus pédagogiques, l’engagement dans
un contrat pédagogique ;
-
Les alternances combinatoires multiples entre temps synchrones et asynchrones,
présentiels et à distance, individuels et collectifs, de réflexion et d’action,
conatifs et cognitifs, etc ;
-
L’articulation entre les temps de formation, de travail, de loisirs, et l’intégration
de la formation au travail ;
-
La variété des processus pédagogiques, basés soit sur des pédagogies
transmissives, soit sur des pédagogies interrogatives, soit sur des pédagogies
actives et interactives ;
-
La structuration méthodologique, la planification des séquences de toutes
nature et des échéances, la planification des ressources didactiques ;
-
Les donnés d’entrées et de sortie de l’ingénierie didactique, et l’organisation
didactique ;
-
Les données d’entrées et de sortie éducatives, et l’organisation technologique ;
-
Le dispositif spécifique propédeutique ;
-
La disponibilité et l’activation d’un système de communication fluide et
spontané avec l’apprenant ;
-
La structuration
(ou
non) d’un
groupe d’apprenant, et la recherche
préférentielle de la création et du maintien d’une véritable communauté
d’apprenants ;
-
La disponibilité et l’usage d’un centre de ressources didactiques et pédagogiques, brutes, standards ou sur mesures ;
-
La posture maïeutique du formateur tuteur ;
-
La guidance collective ou la télé - guidance collective sur le plan méthodologique, et sur le plan du suivi de la progression du projet pédagogique des
apprenants ;
-
La
réalisation
de
travaux
collaboratifs
au
sein
de
la
communauté
d’apprentissage ;
-
La disponibilité et l’activation d’un système d’auto-évaluation de la progression
pédagogique ;
-
La disponibilité et l’activation d’un dispositif d’évaluation pédagogique ;
-
La disponibilité et l’activation d’un dispositif de validation des acquis professionnels en cours de cursus, basé sur des Unités de Valeurs Capitalisables selon
des règles préétablies ;
-
…
Dimension socio-pédagogique du dispositif d’auto-formation éducative
Le macro-niveau est
celui de la dimension socio-pédagogique du dispositif.
L’autonomisation se réalise sur le contrôle socio-organisationnel des processus formatifs
par l’apprenant. L’éco-formation y est dominante (par opposition à auto et à hétéro formation). Le contrôle s’exercerait sur deux axes principaux :
-
Le premier axe serait celui de la formation expérientielle, fondée principalement sur les principes du cycle de KOLB (1984) et toutes ses formes
dérivées ;
-
Le second axe serait celui de dispositif (plutôt qu’organisation) autoformateur21, fondé sur l’aptitude de l’ensemble du dispositif d’autoformation
éducative à être lui-même en situation d’auto-formation.
Les principales composantes de ce macro-niveau du dispositif d’auto-formation
éducative basée sur les NTE seraient :
-
La structuration globale d’un projet de formation contextualisé, (données
d’entrée et de sorties de la phase 2 et de la phase 3) ; le contrat de formation
avec l’apprenant et éventuellement les autres partenaires.
-
La présence d’un tutorat institutionnel ; celui-ci peut perdurer au-delà de la
formation ;
-
La présence d’un tutorat professionnel ; celui-ci peut être complété par un
parrainage parallèle ;
-
La disponibilité de ressources ou de terrains expérientiels extérieurs (lieux de
stages ou de missions, ou de projets réels) ; l’ouverture du dispositif sur son
environnement ;
-
L’intégration de processus de type cycle de KOLB, de processus de parangonnage (identification, capitalisation, adaptation et transfert de bonnes
pratiques) ;
21
Le dispositif auto-apprenant est à comprendre ici comme organisation autoformatrice telle que définie
M.PEARN, dans « L’autoformation dans l’entreprise », avec Philippe CARRÉ, 1992.Éd.Entente.
-
Le suivi professionnel post-formation ;
-
L’existence et l’activation d’un système auto-évaluation de la formation ;
-
L’existence et l’activation d’un système d’évaluation de la formation ;
-
L’existence de moyens et d’opportunités d’améliorations du dispositif ;
-
…
Évaluation de l’ingénierie pédagogique d’un dispositif d’auto-formation éducative
fondée sur les nouvelles technologies éducatives.
L’évaluation de l’ingénierie éducative pourrait se faire sur le respect des composantes
précédentes, mais peut-être aussi autour des quatre dimensions de l’autoformation
vues par M. Gaston PINEAU : les dimensions épistémologiques, méthodologiques,
praxéologiques, et axiologiques.
1 – 4. INGÉNIERIE DIDACTIQUE
Cette partie de l’ingénierie se consacre plus particulièrement aux meilleures pratiques
d’apprentissage à partir de la nature, des caractéristiques des contenus disciplinaires.
Elle est conçue en relation avec une définition de l’apprentissage proposée par
R.B.KOZMAN22 (1991) : « L’apprentissage peut être vu comme un processus actif et
constructif, au travers duquel l’apprenant manipule stratégiquement les ressources
cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances, en extrayant
l’information de l’environnement et en l’intégrant dans la structure informationnelle
déjà présente en mémoire ».
Les différentes expériences nous amène à raisonner en terme de formules didactiques,
appliquées de façon spécifique à des structurations de savoirs, en respect du cahier
des charges23 suivant :
-
« Le catalyseur de la situation didactique doit être une tâche authentique,
ouverte, et porteuse de défi ;
-
La complexité des compétences mise en jeu par les tâches de la situation
didactique est prise en compte ;
-
La recherche de situations didactiques collectives, plus particulièrement
collaboratives est favorisée ;
-
Le formateur assure une guidance (cognitive, conative, méthodologique,
technique, …)
-
La situation didactique propose des tâches qui s’inscrivent dans la durée
d’un projet ».
Parmi les différentes formules didactiques24 adaptables pour l’autoformation, éducative, notons :
-
L’enseignement coopératif ;
22
KOZMAN, R.B., 1991, Learning with média, Review of Educational Research, 61, pp.179-211.
Notamment d’après les travaux de MEALS, B. & OLSON, K., 1994. The link between technology
and Authentic Learning. Educational Leadership, 51, Means B. et Al. 1993. Using technologie to
support education reform, Office of research, U.S., départment of education, Washington, DC.
24
Souvent dérivées de la PBL, Problem-based learning. Pour partie, d’après « 20 Formules
pédagogiques », Gilles CHAMBERLAND, Louisette LAVOIE, Danielle MARQUIS, ed. Presses
universitaires du Québec, 1995
23
-
L’apprentissage par résolution de problèmes ;
-
Les études de cas, éventuellement collaboratives, même à distance ;
-
Les projets collectifs, ou collaboratifs ;
-
Les exposés collaboratifs ;
-
Les démonstrations ;
-
L’enseignement programmé ;
-
L’enseignement modulaire ;
-
Le protocole ;
-
Le jeu de simulation ;
-
Le jeu de rôle ;
-
La simulation ;
-
Le tournoi ;
-
Le questionnaire ;
-
Le laboratoire ; l’entreprise école fictive ;
-
L’enseignement par les pairs ;
-
L’enquête, l’étude ; l’interview ;
-
L’apprentissage coopératif ;
-
Le groupe de discussion ;
-
Les ressources du milieu ;
-
Les exercices répétitifs ;
-
La recherche guidée ; … ;
-
L’audioconférence collective, la visioconférence collective, la présentation
à distance ; …
Les choix des formules didactiques est fonction de différents critères, parmi lesquels :
-
Les facteurs clés de succès pour l’apprenant (besoins, caractéristiques
conatives, compétences métagognitives, moments dans le processus
pédagogique, et dynamique d’apprentissage)
-
Les facteurs clés de succès pour le formateur (compétences de formalisation, médiatisation)
-
Les objectifs de formation, les objectifs pédagogiques, les objectifs didactiques contractualisés, leurs caractéristique et niveau à atteindre ;
-
La nature, l’ampleur, la complexité, la typologie des contenus ;
-
Les contraintes environnementales (temps disponible, budget, l’équipement
de développement et d’utilisation, l’espace) ;
-
La complexité et la disponibilité des ressources technologiques.
Évaluation de l’ingénierie didactique dans un dispositif d’auto-formation éducative
fondée sur les nouvelles technologies éducatives.
Nous proposerons un modèle d’évaluation sur différentes variables25 :
-
Le
degré
de
contrôle
de
l’apprentissage
(par
le
formateur,
par
l’apprenant) ; ceci constitue également un indicateur d’autonomie au
micro-niveau.
-
Le degré d’organisation du groupe ou d’une partie de la communauté
d’apprentissage (individualisation, socio-centration) ; cette variable mesure
aussi l’interactivité sociale ;
-
Le degré de médiatisation des contenus (Non médiatisé, fortement
médiatisé) ;
-
Le degré de complexité (non-complexe, complexe) pour sa mise en
œuvre .
-
Le degré de renforcement didactique (Variété, répétitivité).
-
Le degré de pertinence aux objectifs (Non pertinent, totalement pertinent).
1 – 5. INGÉNIERIE DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
Nous partirons, dans cette partie des différents retours d’expériences mentionnés
précédemment (Partie 1) et également des résultats de travaux nord américains26
légèrement anciens, mais jugés toujours pertinents :
-
« Aucun moyen d’enseignement n’est supérieur aux autres en ce qui
concerne l’apprentissage d’une tâche donnée ;
-
Dans une situation d’apprentissage médiatique, les améliorations sont
rarement attribuables au seul moyen d’enseignement utilisé ;
-
Dans
une
situation
d’apprentissage
médiatique,
la
qualité
de
l’apprentissage dépend au moins autant de la motivation des étudiants à
apprendre avec le média utilisé que du média lui-même ;
-
Les moyens d’enseignement simples et peu coûteux sont préférables aux
moyens complexes et onéreux ».
Nous proposons de distinguer deux grandes modalités d’ingénierie des technologies
éducatives, comme définies ci-dessus :
-
La conduite de projet multimédia27, largement décrite dans différentes
publications28. Elle comprend généralement29 une phase d’étude de
faisabilité, une phase de scénarisation, une phase de développement des
différents composants, une phase de montage, une phase de test validation, une phase de protection juridique, une phase d’exploitation et
de maintenance et d’amélioration.
25
Les trois premières sont issues de l’ouvrage : « 20 Formules pédagogiques », Gilles
CHAMBERLAND, Louisette LAVOIE, Danielle MARQUIS, éd. Presses universitaires du Québec,
1995
26
R. Clark et G.Salomon, 1986. Média in Teaching, dans M.C.Wittrock, (ed), Handbook of research on
teaching (American Educational Resaerch Association), 3e ed., New york, McMillan Publishing
Company, pp.464-475.
27
Nous illustrerons la démarche de conception par son résultat : voir en annexe le cédérom « Méthodes
d’Etudes et d’Enquêtes », Version Powerpoint, Philippe – Didier GAUTHIER, IDCE, 1999.
28
Voir le Guide du multimédia en formation, bilan critique et prospectif, 1999, schéma général de
production d’une ressource multimédia, de E. BLEPP, p.47
29
Méthode précisée dans le plan qualité multimédia de l’IDCE, Annexe confidentielle.
-
L’optimisation technologique du dispositif de communication. Cette facette
est beaucoup plus délicate à maîtriser. Il s’appuie de plus en plus souvent sur
des plates - formes Internet intégrée à vocation pédagogique (Pléi@de
(CNAM, IDCE, ESA…), Syfadis (SKOLINE), NetLearning (W3INTERACTVIE),
etc…). Des publications récentes mais pas forcément à jour30 permettent de
s’y retrouver éventuellement.
L’évaluation de l’ingénierie technologique éducative dans un dispositif d’auto-formation
éducative fondée sur les nouvelles technologies éducatives pourra utiliser différents
types de critères :
-
Des critères de disponibilité (taux de rendement synthétique, importance et
gravité des pannes…) ;
-
Des critères de service (taux de service, contribution à l’efficacité didactique et pédagogique…) ;
-
Des critères économiques (retour sur investissement, coûts de maintenance…).
30
Consulter de préférence www.aska.fr
BIBLIOGRAPHIE
ALBERO Brigitte, L’autoformation en
contexte Institutionnel, du paradigme de
l’Instruction, au paradigme de l’autonomie,
éd. l’Harmattan, Paris, 2000.
ANNOOT E., " Usage de didacticiels et
mutation des pratiques pédagogiques dans
l'enseignement supérieur ", p. 161, in
" Autonomie et formation au cours de la vie
(Bordeaux), Chronique sociale, Lyon, 1998,
266 p.
ANNOOT E, « Les formateurs face aux
nouvelles technologies, le sens du
changement, éd. OPHRYS, 1996.
AGNEL Jean, BRUNET Sophie,
Formations Multimédia à distance, Études et
expérimentations en formation continue,
N°4, Avril 1990.
ARDOINO, Jacques, sous la direction de,
« le dispositif d’enseignement public
agricole : le CNPR. », 1988.
ARIFOPE, La formation à distance, dossier
documentaire, 1996.
ARIFOPE, dossier documentaire
« multimédia et formation, 1997.
AUTHIER, Michel, Pays de connaissances,
préface de Michel SERRES, éd. du Rocher,
1998.
AUTOFORMATION en Chantier,
Education permanente N°122, Janvier 1995.
AUTOFORMATION : ETAT des LIEUX,
in Etudes et expérimentations en formation
continue, n°13, introduction de Philippe
CARRE, Janvier Février 1992.
BAHRY Jacques, Formation magazine,
1999.
BARBOT Marie José, et CATARRI
Giovani, Autonomie et apprentissage,
l’innovation dans la formation », éd. PUF,
1999.
BAZIN, Roger, Developpement personnel
et entraînement mental, éd. ESF, col.
Formation permanente, 1996.
BERTON Fabienne, Kaddouri Moktar,
OLLAGNIER Edmée, "Le travail
formateur", Education Permanente, n°112,
1992, p. 7-14
BLANDIN Bernard, " Apprentissages et
relations de travail ", p. 93 in Pratiques
d'autoformation et d'aide à l'autoformation
(Lille) USTL-CUEEP - N°32-33 - mai 1996
BLANDIN, Bernard, « Formateurs et
Formations multimédia, éd. d’organisation,
1990.
BOISSIERE Francois-Xavier, « Dédale,
l’intranet de formation du centre spatial
guyanais, QUALITE ESPACE, Mars 2000.
BONVALOT Guy, "Pour une
autoformation 'permanente' des adultes",
Education Permanente, n°122, 1995, p.
139-146.
BOURDONCLE, Raymond, DEMAILLY,
lise, Les professions de l’éducation et de la
formation, Presses Universitaires de LILLE,
Septentrion, 1998.
BOUTINET JeanPierre, " Menaces sur les
autonomies dans les parcours de formation
professionnelle ", p. 248, in " Autonomie et
formation au cours de la vie (Bordeaux),
Chronique sociale, Lyon, 1998, 266 p.
BÜCHEL, F.P., sous la direction de,
l’éducation cognitive, le développement de
la capacité d’apprentissage et son
évaluation, éd. Delachaux et Niestlé, 1995.
CABANAT, Janie, Formateurs et
technologies, ORAVEP, L’entreprise,
n°174, mars 2000.
CAFIM, « la formation des ingénieurs à
l’heure du multimédia »,Instantanés
techniques, Revue technique de l’ingénieur,
juin 1999.
CAFOC LYON, FORMATION
INDIVIDUALISEE, fiches
méthodologiques à l’usage des formateurs et
des concepteurs, Christiane CAVER et
Alain MOR, 1988.
CAP SESA, Centres de Ressources agricoles
et agro-alimentaires. Etude de l'existant,
détermination des grandes orientations, s.I,
CAP SESA, Septembre 1990, 63 p., annexes
CARRE Philippe, Moisan André, Poisson
Daniel, " L'autoformation ,
psychopédagogie, ingénierie, sociologie ",
PUF, Paris, 1997, 277 p.
CARRE Philippe, " A la recherche d'une
nouvelle galaxie ", p. 244 in Pratiques
Individualiser la formation, Lyon :
Chronique sociale,
CARRE Philippe, "L'autoformation : état
des lieux et perspectives", Les cahiers
d'études du CUEEP, n°28, 1995, p. 9-27,
Voir D'HALLUIN Chantal
CARRE Philippe, "L'auto direction en
formation. Contribution à une analyse
ternaire de l'autoformation", Education
permanente, n°122, 1995, p. 221-232,
CARRE Philippe, "Autoformation", dans
Dictionnaire encyclopédique de l'éducation
et de la formation, Paris : Nathan, 1994, p.
96-97
INFFO / CNAM / Université Lille3, Paris : La
documentation française, 1994 (Recherche
en formation continue), p. 135-139
CARRE Philippe, "L'autoformation dans la
formation professionnelle. Une recherche
internationale sur la recherche", Etudes et
expérimentations en formation continue,
n°13, 1992, p. 1-5
CARRE Philippe, L'autoformation dans la
formation professionnelle, Paris : La
documentation française, 1992, 212 p.
(Recherche en formation continue)
CARRE Philippe, PEARN Michaël,
L'autoformation dans l'entreprise, Paris :
Entente, 1992, 153 p.
CARRÉ, Philippe, CASPAR, Pierre, Traité
des sciences et des techniques de la
Formation, éd. Dunod, 1999.
CASPAR Pierre, "Le paradigme de
l'aptitude à l'autoformation", dans NYHAN
Barry [1991], p. 36-72
CASPAR, Pierre, sous la direction de,
DGEFP, Nouvelles technologies éducatives
et réseaux de formation, éd. d’organisation,
1998.
CAVET Christiane, MOR Alain, DAFCO
Lyon, Formation individualisée : fiches
méthodologiques à l'usage des concepteurs
et des formateurs, Lyon : CRDP, 1988, 71 p.
CENTRE INFFO, ORAVEP, C2F/CNAM,
Multimédia & formation, des mots et des
concepts, cahier 001.
CHAMBERLAND, Gilles, LAVOIE,
Louisette, MARQUIS, Danielle, 20
formules pédagogiques, Presses de
l’Université du Québec, 1995.
CHALVIN, Dominique, Histoire des
courants pédagogiques, encyclopédie des
pédagogies pour adulte, Tome 1 et tome 2,
éd. ESF, coll formation permanente,
Séminaires Mucchielli, 1999.
CHALVIN, Dominique, utiliser tout son
Cerveau, de nouvelles voies pour accroître
son potentiel de réussite, éd. ESF, coll.
Formation permanente, 1995.
CHEVALIER Brigitte, DE PERETTI
André (dir), Utilisation des ressources
documentaires : conseils méthodologiques,
Paris : INRP, 1983, 2 vol., 494 p.
CLENET Jean, " Accompagnement de
l'autoformation et métiers de formateurs ",
p. 186 in Pratiques d'autoformation et d'aide
à l'autoformation (Lille) USTL-CUEEP N°32-33 - mai 1996
CLOUZOT, Olivier, BLOCH, Annie,
Apprendre autrement, Clés pour le
développement personnel, éd.
D’organisation, 1997.
CNED, Le campus électronique, 1995.
COHEN Rachel, La communication
télématique internationale, éd. RETZ, 1995.
CONTRAT d’ETUDES PROSPECTIVES,
CEP, Les organismes privés de formation,
enjeux et perspectives des emplois et des
compétences, La documentation française,
1998.
COLLOQUE NATIONAL, La France face
aux nouvelles technologies, Autres besoins,
autres formations, Conférence des grandes
écoles, Université de NANCY, DBMIST, et
DIXIT, 1985.
COMMISSARIAT GENERAL AU
PLAN,
L’Etat et les technologies de l’information,
vers un administration à accès pluriel,
Enjeux, 090, Afnor.
CORMAULT Elisabeth, " Cité des
Sciences et de l'Industrie : pratiques
d'autoformation à la didacthèque ", p. 49 in
Pratiques d'autoformation et d'aide à
l'autoformation (Lille) USTL-CUEEP N°32-33 - mai 1996
COURTOIS Bernadette, " Autoformation
existentielle ", p. 207 in Pratiques
COURTOIS Bernadette, "L'expérience
formatrice : entre auto et écoformation",
Education permanente, n°122, 1995, p. 3145,
COURTOIS Bernadette, PREVOST,
Hervé, Sous la direction de, Autonomie et
formation au cour de la vie, éd. Chronoque
sociale, 1998.
CRESSON, Édith, « Livre blanc :
Enseigner et apprendre, vers la société
cognitive », Commission Européenne, 1995.
CROSSLEY, Kel, GREEN Les, Le design
des didactitiels, guide pratique pour la
conception des scénario pédagogiques
interactifs, Adaptation de E. Barchechth et
S. POUTS-LAJUS, éd. OTE, 1990.
CUDICIO, Catherine, Développement
personnel, le guide, éd. d’organisation,
1995.
DICTIONNAIRE de PEDAGOGIE, éd.
BORDAS, 1999.
DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE
de L’ÉDUCATION ET DE LA
FORMATION, éd NANTHAN, 1994.
DICTIONNAIRE DE LA FORMATION
ET DU DEVELOPPEMENT
PERSONNEL, Lionel Bellanger et
Philippe Pigallet, éd. ESF, 1996.
DELACHE Dominique, " Autoformation Travail - entreprise ", p. 201 in Pratiques
DELAGE B., " Insertion professionnelle et
insertion existentielle ", p. 63, in
266 p.
DENIS Brigitte, " Autoformation et
hypermédias : qu'est-ce qu'un bon autoapprenant ? ", p. 155 in Pratiques
DENIS Brigitte, " Pratiques
d'autoformation : une enquête en
Communauté Française de Belgique ", p.
231 in Pratiques d'autoformation et d'aide à
DEPREZ, Pierre, FAUCHOUX, Vincent,
Lois, contrats et usages du Multimédia, éd.
DIXIT, 1997.
DOCUMENTS OCDE, les technologies de
l’information et l’avenir de l’enseignement
supérieur post-secondaire, CERI, centre
pour la recherche et l’Innovation dans
l’enseignement, IMHE, Programme sur la
gestion des établissement d’enseignement
supérieur, 1997.
DRAPEAU, Christian , J’apprend à
apprendre, éd. de Mortagne, 1996.
DUGENE J., " Autonomie et privation de la
liberté individuelle ? ", p. 90 , in
266 p.
DELOZANNE Elisabeth, VIVET
Martial, »Tuteurs intelligents, Actualité de
la formation permanente, N°107.
DEMAIZIERE Françoise, DUBUISSON
C. « De l’EAO aux NTF, utiliser
l’ordinateur pour la formation, éd.OPHRYS,
1992.
DUMAZEDIER Joffre, " Médiation
éducative et autoformation individuelle ou
collective ", p. 11 in " Etudes dirigées &
aides à l'autoformation ", CNDP, CRDP de
Bretagne, 1998, 144p.
DUMAZEDIER Joffre, " Autoformation et
médiation éducative ", p. 29 in Pratiques
DUMAZEDIER Joffre, LESELBAUM
Nelly, "Emergence d'un nouveau secteur des
sciences de l'éducation : la sociologie de
l'autoformation", Revue française de
pédagogie, n°102, 1993, p. 5-16
ENTRETIENS CONDORCET, VIèmes
rencontres d la formation professionnelle,
ministère du travail et des affaires sociales,
Se Former tout au long de la vie, éd. Le
Monde, 1997.
FICHEZ Elisabeth, POISSON Daniel,
" Autoformation, langues et enseignement
supérieur ", p. 197 in Pratiques
FOUCHER Roland, " Les professionnels et
l'autoformation : le cas des ingénieurs ", p.
FOUCHER Roland, " L'autoformaion en
milieu de travail au Québec : état sommaire
de la recherche ", p. 212 in Pratiques
GABILLET, Philippe, MONTBRON,
Yves de, Se Former soi-même, les outils de
l’autoformation, éd. ESF, Coll. Formation
permanente, Séminaires Mucchielli, 1998.
GALVANI P., " Conclusion de la deuxième
partie ", p. 175, in " Autonomie et
GALVANI Pascal, " Quête de sens et
formation "; anthropologie du blason et de
l'autoformation, L'Harmattan, Paris, 1997,
230 p.
GALVANI Pascal, "Le blason, éléments
pour une méthodologie exploratoire de
l'autoformation", Education permanente,
N°122, 1995, p. 97-111
GALVANI Pascal, "Autoformation et
fonction de formateur : trois perspectives
d'exploration", Etudes et expérimentations
en formation continue, n°13, 1992, p. 9-13
GAUTHIER, Sylvie, Formateurs et
Formation non présentielles, Mémoire de
DUFA, 1993.
GESTION 2000, N° 5 spécial sur
« Télé/Autoformation par le web », Octobre
1999, etudes et expansion, Liège.
GLICHMAN Viviane, " La Cinquième,
support d'autoformation ? ", p. 55 in
GRAF – CNAM, 2èmes Rencontres
Mondiales sur l’AUTOFORMATION,
Pratiques concrètes, Lectures théoriques,
Enjeux de société, 22 – 23 juin 2000.
PARIS.
GRAF, " Autonomie et formation au cours
de la vie " 3ème colloque européen sur
l'autoformation (Bordeaux), Chronique
sociale, Lyon, 1998, 266 p.
GRAF, " Pratiques d'autoformation et d'aide
à l'autoformation ", 2ème colloque européen
sur l'autoformation (Lille), USTL-CUEEP N°32-33 - mai 1996
GRAF, ed., "L'autoformation en chantiers",
1er colloque européen sur l'autoformation
(Nantes), Education permanente, n°122,
1995, 256 p.
GREP, Groupe de recherche pour
l’education et la prospective, « Le dispositif
d’enseignement public à distance (EAD),
agricole : le CNPR., 1998.
GUIDE du MULTIMEDIA en Formation,
Bilan Critique et Prospectif, Impact des
technologies de l’information et de la
communication, Formation ouvertes et à
distance, Nouveaux rôles des formateurs ;
Collectif, éd. RETZ, 1999.
HAEUW Frédéric, THIERY Laurence,
REHOUMA Djamila, " Centres de
ressources et tutorat : le cas des CURES ",
HÉBER-SUFFRIN Claire, " Les réseaux
d'échanges réciproques de savoir à l'école ",
p. 30, in Faut-il avoir peur de
l'autoformation? Cahiers Pédagogiques
n°370, 1999
HEBER-SUFFRIN Claire, " Réseau
d'Echange Réciproque de Savoir ", p. 177 in
HEBER-SUFFRIN Claire,
" Autoformation/Formation réciproque et
citoyenneté ", p. 141 in Pratiques
HEBERT-SUFFRIN Claire et Marc,
"Echanger les savoirs", Educations, n°2,
1995, p. 57-60
L'école éclatée, Paris : Desclée des
Brouwer, 1994, 214 p
Echanger les savoirs, Paris : Desclée des
Brouwer, 1992, 318 p.
HIGUERA, Colin de la, CAP’2000,
Conférence Apprentissage, éd. HERMES,
2000.
INSTITUT DE FRANCE, Académie des
sciences DADAS, Perspectives éducatives
des formation techniques et
professionnelles, Février 1997.
JEZEGOU Annie, " Formation à distance
et individualisation ", p. 43 in Pratiques
JEZEGOU, Annie, La formation à
distance : enjeux, perspectives et limites de
l’individualisation, éd. L’HARMATTAN,
1998.
KUPERHOLC Jean, MOR Alain, "Les
'systèmes souples' de formation : leurs effets
sur les mutations de l'appareil de
formation", Etudes et expériùentations en
formation continue, n°11, 1991, p. 17-20
KUPERHOLC Jean, MOR Alain, PIETRE
François, Développer de nouvelles formes
de formation : les systèmes flexibles, Paris :
Editions Liaisons, 1993, 157 p.
LAFERRIERE Thérèse, Initiatves 99,
Agence Universitaire pour la Francophonie.
LALANDE, « Vocabulaire technique et
critique de la philosophie, PUF, Paris.
LANCELOT Claude, " Quelques
passerelles vers la pédagogie de demain ", p.
95 in " Etudes dirigées & aides à
l'autoformation ", CNDP, CRDP de
LANDRY Pierre, " Construire des ponts
entre activités professionnelles et privées ",
p. 24, in " Autonomie et formation au cours
de la vie (Bordeaux), Chronique sociale,
Lyon, 1998, 266 p.
LEBRUN, M. et VIGANO, R, 1995,
« Éduquer à la citoyenneté à l’université,
perspectives pédagogiques,
méthodologiques, didactiques ». in
Pédagogies, LOUVAIN La NEUVE, 1995.
LE CABEC Eugène, " Études dirigées, sens
et autoformation ", p. 67 in " Etudes dirigées
& aides à l'autoformation ", CNDP, CRDP
de Bretagne, 1998, 144p.
LECLERQ, Dieudonné, DENIS, Brigitte,
« Autoformation et Hypermédia, qu’est-ce
qu’un bon apprenant ? » Les cahiers du
CUEEP, mai 1996, N°32-33.
LEFEBVRE Caroline, Télé-stagiaires et
Web tuteurs, la révolution Internet,
décembre 1999, Formation magazine.
LE MEUR Georges, " Les nouveaux
autodidactes, neoautodidaxie et formation ",
LEPELLETIER, Jean, inventez votre
efficience, éd. le souffle d’or, 1997.
LEPELLETIER, Jean,avec la
collaboration de Claude Sperry-Fontanille,
Dirigeants et cadres en en recherche de
sens,éd. Sopho, 1996.
LERAY Christian, " Revivre son
autoformation pour accompagner les
élèves ", p. 133, in " Autonomie et
LERAY Christian et LEUCABEC Eugène
(sous la direction de ), " Etudes dirigées &
LERAY Christian, " Expérience
professionnelle et trajectoire formative ", p.
LERAY Christian, " Présentation ", p. 5 in
" Etudes dirigées & aides à
LERAY Christian, " Vers un nouveau
rapport au savoir par l'apprentissage à tous
les âges de la vie ", p. 29 in " Etudes
dirigées & aides à l'autoformation ", CNDP,
CRDP de Bretagne, 1998, 144p
LERAY Christian, " Dynamique
autoformative de l'histoire de vie ", p. 115 in
LESELBAUM Nelly, et auto-évaluation,
éd. economica, 1982.
LESELBAUM Nelly, " Des études dirigées
à l'auto direction : l'irrésistible ascension de
l'autoformation ", p. 75 in " Etudes dirigées
& aides à l'autoformation ", CNDP, CRDP
de Bretagne, 1998, 144p.
LINARD Monique, « Des machines et des
hommes, apprendre avec les nouvelles
technologies, Éditions universitaires, 1990.
MAGNAVAL, Robert, et BYÉ, Pascal,
« Entre recherche et développement, sur la
mature du paradoxe entre production
scientifique et performances économiques,
in Futurible n° 255, aôut 2000.
MAISONS, Christian, le coaching
stratégique, éd. Maxima, 1999.
MELYANI Mohammed, " Autoformation,
informatique et bricolage ", p. 162 in
MEDIATIONS EDUCATIVE et aides à
l’autoformation, Les sciences de
l’éducation pour lère nouvelle, revue
Internationale, Vol. 29, N°1-2, 1996,
CERSE, Université de CAEN.
MELEZE, Jacques, Analyse Modulaire des
Systèmes, éd. ?, vers 1980.
MEURET, Anne, PEREZ, Yves,
L’ingénierie et le conseil à l’aube du 21ième
sciecle, Observatoire de l’Ingénierie et du
conseil, 2000.
MINGUET, Guy, De la socialisation
professionnelle et organisationnelle des
Socrates en Culottes Courte » in
« l’Intervention du sociologue dans
l’entreprise », éducation permanante N°
113, Décembre 1992.
MORIN, Jacques, SEURAT, Richard, Le
management des ressources
technologiques ; éd. organisation, 1989.
MOISAN André, " Autoformation et
organisation du travail : des articulations à
construire ", p. 126, in " Autonomie et
MOISAN André, "Autoformation et
organisation apprenante, Education
permanente, n°122, 1995, p. 15-29
LE MULTIMEDIA dans l’enseignement
supérieur, Petit guide à l’usage des
responsables et des enseignants, Université
de PARIS sud, Faculté Jean Monnet.1997.
LEVY, Pierre, les technologies de
l’intelligence, Point Seuil, 1993.
NALLET F., " Bilan de compétences et
dynamique d'autonomisation l'histoire d'une
intention face à un contexte changeant ", p.
84, in " Autonomie et formation au cours de
la vie (Bordeaux), Chronique sociale, Lyon,
1998, 266 p.
NALLET J.F., " Autonomie et contraintes
en Formation Professionnelle Continue ", p.
100, in " Autonomie et formation au cours
de la vie (Bordeaux), Chronique sociale,
Lyon, 1998, 266 p.
NAYMARK, Jacques, sous la direction de,
Guide du Multimédia en formation, éd.
RETZ, 1999.
NIHAN Barry, dir., Promouvoir l'aptitude à
l'autoformation [sic] : perspectives
européennes sur la formation et le
changement technologique, Bruxelles :
EUROTECNET/Presses interuniversitaires
européennes, 1991, 200p.
NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka,
La connaissance créatrice, la dynamique de
l’entreprise apprenante, éd. De Boeck
Université, 1997.
ORAVEP, Formations ouvertes et à
distance : la situation en France , 1994.
ORAVEP, Droits d’auteurs et ressources
pédagogiques multimédia, 1995.
ORGANISATION QUALIFIANTE,
Education permanente n°112, 1992.
PELPEL, Patrice, Se former pour
enseigner, éd. Dunod, 1993.
PERCY Keith, " Recherches dans le
domaine de la formation autodirigée chez
les adultes au Royaume-Uni ", p. 217 in
PETITJEAN S., " L'orientation est un
voyage ", p. 107, in " Autonomie et
PETIT, Georges, Savoir se former, éd.
RETZ, 1998.
PINEAU Gaston, " La formation en deux
temps trois mouvements ", p. 239, in
266 p.
PINEAU Gaston, " L'aide à l'autoformation
dans les études dirigées et les directions
d'étude, une maïeutique temporelle à
apprendre ", p. 37 in " Etudes dirigées &
PINEAU Gaston, " Les chantiers de
l'autoformation ", p. 22 in Pratiques
PINEAU Gaston, " Le nouveau GRAF est
arrivé ", p. 252 in Pratiques d'autoformation
et d'aide à l'autoformation (Lille) USTLCUEEP - N°32-33 - mai 1996
PINEAU Gaston, "Recherche sur
l'autoformation existentielle : des boucles
étrangees entre auto et exoréférences",
Education permanente, n°122, 1995, p. 165178,
PINEAU Gaston, "L'autoformation :
paradigme des économies socio-éducatives
postmodernes?", Etudes et expérimentations
en formation continue, n°13, 1992, p. 14-16
PINEAU Gaston et Marie-Michèle,
Produire sa vie : autoformation et
autobiographie, Paris : EDILIG, 1983, 419
PEREZ, Yves, L’ingénierie de
l’Intervention, 1999, IDCE.
POISSON Daniel, " L'ingénierie pour
l'autoformation éducative ", p. 226, in
266 p.
POISSON Daniel, " Formations ouvertes et
autoformation : le point sur les travaux de
TRIGONE ", p. 12 in Pratiques
PORTELLI Patricia, " Les Réseaux
d'Echanges Réciproques de Savois : quelles
pratiques sociales d'autoformation ? ", p.
PORTELLI Patricia, "Un réseau d'échange
réciproque de savoirs : un lieu de pratiques
sociales d'autoformation individuelle et
collective?", Education permanente, n°122,
1995, p. 63-77,
PORTELLI Patricia, "Dynamique
individuelle et collective d'autoformation en
milieu associatif", Educations, n°2, 1995, p.
52-56,
PORTELLI Patricia, "Une pratique
d'autoformatiuon 'tutorée' dans les action
Nouvelles Qualifications", Education
permanente, n°112, 1992, p. 115-124
POUTS-LAJUS Serges, RICHEMAGNIER Marielle, L’école à l’heure
d’Internet, les enjeux du multimédia dans
l’éducation, éd. Nathan pédagogie, 1998.
PRATIQUES d’AUTOFORMATION et
d’aide à l’autoformation, Deuxième
colloque européen sur l’autoformation,
université des Sciences et Technologies de
LILLE, 6-7 novembre 1995., Les CAHIERS
du CUEEP, n°32-33, mai 1996.
PREVOST Hervé, " Le dispositif
permanent de Bordeaux-Caudéran, une
réalité dans l'univers de l'individualisation ",
PROBST, Gilbert J.B., BÜCHEL, Bettina
S.T.,La pratique de l’entreprise Apprenante,
éd. d’organisation, 1995.
PROUST, Odile, PRANT, Françoise,
Formation et multimédia, éd. TEMA, 1974.
PUTOT Anne, " Audit des pratiques
d'autoformation de cadres dirigeants ", p.
QUARTERONI P., " La place et la force
du multimédia dans l'autoformation ", 141,
in " Autonomie et formation au cours de la
vie (Bordeaux), Chronique sociale, Lyon,
1998, 266 p.
RADET F. , " Expérience de la galère et
processus d'autonomisation ", p. 55, in
266 p.
REDON, Michèle, CNEAO,
« Autoformation : quels outils pour
l’apprentissage ». Université de Paris 6
REGNIER JeanClaude, " Apprendre à tous
les âges de la vie ", p. 33 in " Etudes
CRDP de Bretagne, 1998, 144p.
REHAULT Patrick, " Évolution des
dispositifs d'aide . aux élèves durant les
années 19801990 ", p. 87 in " Etudes
RICHARDOT Bruno, " Ecriture
praticienne et autoformation intégrée en
organisme de formation ", p. 79 in Pratiques
RICHARDOT Bruno, " Bibliographie
signalétique d'ouvrages et d'articles ", p. 263
in Pratiques d'autoformation et d'aide à
RINALDI Walter, " Autoformation critique
et critique de l'autoformation : la formation
et le postmoderne ", p. 45 in " Etudes
RIVERINSIMARD D., " Développement
de carrière et autoformation existentielle au
cours de la vie professionnelle ", p. 190, in
266 p.
ROBERT Loïc, " Premières aides à
l'autoformation à l'école élémentaire ", p.
ROCA Octavi, VIDAL Nuria,
"L'autoformation en Espagne. Des centres
d'autoapprentissages aux systèmes de
formation personnalisée", Education
Permanente, n°122, 1995, p. 125-130,
ROELENS Nicole, " L'énigme existentielle
de l'autoformation ", p. 120 in Pratiques
RUANO-BORBALAN, Jean-Claude,
Eduquer et Former, Les connaissances et les
débats en éducation et en formation,
éd.Sciences humaines, 1998.
SAINTARAILLE D., " Mise à distance du
dispositif pédagogique et autonomisation
formative ", p. 116, in " Autonomie et
SANIER, Henry, L’université Virtuelle, les
cahiers du numérique, éd. Hermès, N°2.,
Juillet 2000.
SCHWARTZ Bertrand, " L'autoformation:
une pédagogie du dysfonctionnement ", p.
STAHL Thomas, NIHAN Barry, D'ALOA
Pira, L'organisation qualifiante. Une
perspective pour le développement des
ressources humaines, Bruxelles :
EUROTECNET/Presses interuniversitaires
européennes, 1993, 113p.
STRAKA GérardA., " Pour une
instrumentation de l'apprentissage auto
dirigé ", p. 168, in " Autonomie et formation
au cours de la vie (Bordeaux), Chronique
sociale, Lyon, 1998, 266 p.
STRAKA Gerald A., " Transition du
paradigme instructiviste vers le paradigme
constructiviste de la Formation
Professionnelle en Allemagne ", p. 221 in
STRAKA Gérard-A, "L'autoformation en
Allemagne. Recherches et pratiques de
groupe", Education Permanente, n°122,
1995, p. 213-220,
SVEIBY Karl Erik, Knowledge
management, La nouvelle richesse des
entreprises, savoir tirer profit des actifs
immatériels de sa société, éd. Maxima,
2000.
TREMBLAY Nicole, BALLEUX André,
"La galaxie 'auto' dans l'univers de
l'andragogie : une première analogie",
Education permanente, n°122, 1995, p. 749163.
TECHNOLOGIES et APPROCHES
NOUVELLES EN FORMATION,
Education permanente, N°127, 1996/2.
TROCMÉ-FABRE, Hélène, J’apprend,
donc, je suis. E. d’organisation, 1997.
VANNEREAU L., " La question de
l'autonomie au "mitan" de la vie ", p. 74 , in
266 p.
VERGNAUD, Jean-Maurice, « Organiser
un groupe d’autoperfectionnement », INSEP
éditions, MFQ, Mouvement Français pour la
Qualité, 1999.
VERRIER Christian, " Témoignage d'une
expérience autoformative ", p. 127 in
WALLISER Bernard, L’économie
cognitive, éd.Odile Jacob, 2000.
WITTORSKI Richard, " Organisation
qualifiante et autoformation collective ", p.
ZARIFIAN, Philippe, Acquisition et
reconnaissance des compétences dans une
organisation qualifiante, Éducation
permamente, n°112, Octobre 1992.

Ingénierie de l`autoformation

Transcription

Documents pareils

Les origines de Pyramide Qu`est

MAC 6, MATHEMATIQUES A LA CARTE

Outils informatiques en soutien à la rédaction

Création d`un centre équestre à St Brice Courcelles (51)

Cours par correspondance : Le CERCA

Guide TELL ME MORE 12-13

Ecriture praticienne et autoformation intégrée en

L`espace Autoformation - Balises

Pour plus d`info

ingénieur consultant électronique hw – h/f