« Qui suis-je ? » Quelques spécificités du discours sur soi à l

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Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 101–107
Article original
« Qui suis-je ? » Quelques spécificités du discours sur soi à l’adolescence
chez les sujets à haut potentiel intellectuel
“Who am I?” Some characteristics of the discourse of self among gifted teenagers
A. Villatte ∗ , M. de Léonardis
EA 1687, équipe « psychologie de l’éducation familiale et scolaire et contextes culturels », laboratoire psychologie du développement
et processus de socialisation, université de Toulouse (UTM), 5, allée Antonio-Machado, 31058 Toulouse cedex 09, France
Résumé
But de l’étude. – Cette recherche appréhende quelques spécificités du discours sur soi de lycéen(ne)s à haut potentiel intellectuel (HPI) français
scolarisés dans des classes ordinaires.
Échantillon et méthode. – Quatre vingt-quatre lycéens HPI (quotient intellectuel [QI] supérieur ou égal à 130) âgés de 13 à 18 ans (âge moyen :
15,5 ; ET = 1,05) ont été appariés à 84 adolescents non HPI (dont le QI n’a jamais été identifié comme étant supérieur ou égal à 130 et qui n’ont
pas sauté de classe) présentant les mêmes caractéristiques de genre, familiales (milieu socioculturel, composition de la fratrie) et scolaires (classe
fréquentée, moyenne scolaire, présence/absence de redoublement). Chacun de ces adolescents a rédigé un texte en réponse à la question « Qui
suis-je ? ».
Résultats et conclusion. – Nous présentons ici les résultats de l’analyse lexicométrique (logiciel Alceste, version 4.7) réalisée sur l’ensemble des
données textuelles recueillies. Le discours sur soi des adolescents HPI apparaît particulièrement réflexif. Au-delà des spécificités liées au statut
d’adolescent HPI versus non HPI, le discours sur soi est lié au genre, à l’âge, au milieu socioculturel et au niveau de réussite scolaire des adolescents.
© 2011 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Analyse lexicométrique ; Approche comparative ; Discours sur soi ; Haut potentiel intellectuel ; Lycéens
Abstract
Objective. – Students are considered intellectually gifted when their intellectual quotient (IQ) scores on scales such as the Wechsler Intelligence
Scale for Children (e.g., WISC IV) are 130 or higher. The socio-emotional development of these intellectually gifted students and, more specifically,
the development of their self-concept, are of growing interest among today’s parents, teachers, practicing psychologists and directors of institutions.
This research apprehends some characteristics of the discourse of self among French gifted high school teenagers who have spent their scholarship
in heterogeneous classes (i.e. in “ordinary” classes).
Methods. – Our sample include 84 gifted high school students (Intelligence Quotient more or equal to 130), whose age ranges from 13 to 18 years old
(M = 15.5; ␴ = 1.0). These high school students are compared with 84 “mainstream” high school students (who have never been identified as gifted
from an Intelligence Quotient greater than or equal to 130 and who have never skipped classes) on various criteria: gender, family (sociocultural
background and information about siblings) and scholarship situation (the class they are in, if they have already repeated a class or not, average
school marks). Each of these teenagers has produced a text in response to the question “Who am I?”.
Results. – We present here the results of the lexicometric analysis (Alceste software, version 4.7) performed on all the collected textual data. The
lexicometric analysis of the corpus made up of texts written by gifted and non-gifted adolescents in response to the question “Who am I?” made
it possible to identify a discourse specific to gifted adolescents. Gifted adolescents adopted a reflexive discourse by which they questioned their
own identity and the general construction of identity as well as other wider themes such as happiness, difference, relations with others, etc. The
existential questions frequently attributed to gifted adolescents were thus found here. The atypical intelligence of a gifted adolescent, with its
extreme richness and complexity, gave the young person an incredible lucidity, a sharp analysis of things, people and himself. This intelligence
enabled a fine analysis of all environmental elements. This way of being in the world, constantly in search of meaning, seemed to create a permanent
and diffuse anxiety, one which could not be calmed by certitudes: the beginning of every answer appeared to indefatigably lead to new questions,
∗
Auteur correspondant.
Adresse e-mail : [email protected] (A. Villatte).
0222-9617/$ – see front matter © 2011 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.neurenf.2011.09.002
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A. Villatte, M. de Léonardis / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 101–107
new interrogations, new anxieties. None of the three classes, however, was significantly associated with non-gifted adolescents. These results lead
us to moderate the idea that the representations of self of gifted adolescents are very different from those of non-gifted young people. Beyond the
characteristics related to the status of gifted versus mainstream teenagers, the speech of self is linked to gender, age, sociocultural background and
educational attainment of adolescents.
Conclusion. – Taking account of gifted teenagers’ speech of self allows understanding more accurately their experiences and how they integrate or
not giftedness to their identity. In addition, the comparison of results obtained on samples of gifted adolescents to those obtained with non-gifted
adolescents with similar sociobiographical sheds light on the characteristics of self-representations of gifted adolescents. Finally, the recognition
of the heterogeneity of this population (and the identification of variables that might explain it) encourages to take them into account and to adapt
solutions to their teenagers’ profiles.
© 2011 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
Keywords: Lexicometric analysis; Comparative approach; Discourse of self; Intellectual giftedness; High school students
1. Introduction
Les recherches réalisées auprès d’adolescents à Haut Potentiel Intellectuel (HPI), identifiés sur la base d’un score de
Quotient Intellectuel (QI) supérieur ou égal à 1301 , se sont tout
particulièrement attachées à qualifier leur fonctionnement cognitif. Toutefois, le développement socio-affectif des sujets HPI,
et plus particulièrement leur concept de soi, suscite aujourd’hui
un intérêt grandissant chez les parents, les enseignants, les psychologues praticiens et les responsables institutionnels [2,3].
La quasi-totalité des études réalisées sur le concept de soi des
adolescents HPI se centrent sur sa dimension évaluative, autrement dit sur l’estime de soi2 , à partir d’échelles telles que le
Self-Perception Profile for Adolescents (SPPA) [4] et le SelfDescription Questionnaire II (SDQII) [5].
Certains travaux montrent que les adolescents HPI ont une
estime de soi plus positive que celle des adolescents non HPI
[6,7]. Les dimensions telles que le soi scolaire [8,9] et le
soi social [10,11] seraient plus particulièrement concernées. À
l’inverse, des études ont montré que ces adolescents ont une
estime de soi plus négative que celle des adolescents non HPI,
en particulier dans le domaine des relations avec les pairs [12].
D’autres études enfin montrent que l’estime de soi des adolescents HPI ne diffère pas de celle des adolescents non HPI [13,14].
Plusieurs éléments concourent à expliquer l’hétérogénéité de ces
résultats. Il existe d’importantes divergences quant à la façon de
conceptualiser et de mesurer, d’une part, l’estime de soi [15],
d’autre part, le haut potentiel [16]. En outre, les comparaisons
sont souvent réalisées entre groupes d’adolescents relativement
homogènes concernant les sujets à haut potentiel et hétérogènes
pour les adolescents non HPI. Enfin, de nombreuses variables
entrent en jeu dans ces études, telles que le type de placement
éducatif, le niveau de développement ou le genre des sujets
[17,18].
1 Le critère le plus communément admis pour identifier le haut potentiel intellectuel est un score de QI supérieur ou égal à 130 sur des échelles telles que la
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC IV).
2 Nous définissons l’estime de soi comme la valeur que la personne s’accorde
– de façon générale et/ou sur une dimension particulière – et le sentiment afférent
à cette évaluation. Le concept de soi serait un construit générique, possédant à
la fois une dimension descriptive et évaluative. Il inclurait mais ne se limiterait
pas à l’estime de soi [1].
Afin d’enrichir les informations apportées par ces recherches
qui recourent à des instruments dont l’univers de réponse
est limité parce qu’il est prédéterminé par les concepteurs,
l’autodescription libre paraît intéressante [19]. Cette technique présente, même de façon déformée, la représentation que
l’individu a de lui-même en termes à la fois descriptif et évaluatif [20], donnant ainsi accès au « concept de soi spontané » [19].
À notre connaissance, une seule étude s’est attachée à comparer
les réponses apportées par des adolescents HPI à celles formulées par des sujets tout-venant à la question « Qui suis-je ? » afin
de dégager les spécificités du discours sur soi chez des sujets
HPI. Delcourt et al. [21] ont demandé à 95 sujets non HPI (dont
40 garçons) et 100 sujets HPI (dont 45 garçons), scolarisés dans
une commune rurale en Jamaïque et âgés de 15 ans en moyenne,
de répondre par écrit à la question suivante : « Comment est-ce
que je me vois et qu’est-ce que je pense de moi ? ». Trois différences significatives sont mises en évidence : les garçons HPI
évoquent plus souvent leurs compétences scolaires et leur sentiment d’être attrayant pour l’autre sexe que les garçons non HPI ;
les filles HPI semblent accorder plus d’importance au soutien
de leurs parents que les filles non HPI ; les capacités sportives
sont plus souvent évoquées par les garçons non HPI que par leurs
homologues féminins. Dans la lignée de l’étude réalisée par Delcourt et al. [21], nous souhaitons appréhender les spécificités du
discours sur soi de lycéen(ne)s HPI français(es) scolarisé(e)s
dans des classes ordinaires.
2. Méthode
2.1. Population
Nous avons rencontré 84 lycéens HPI (score de QI supérieur
ou égal 130) âgés de 13 à 18 ans (âge moyen : 15,5 ; ET = 1,05)
au sein de divers établissements généraux français. Parmi ces
84 adolescents, 56 % sont des garçons, 44 % sont des filles. Près
de 60 % des sujets appartiennent à un milieu socioculturel3 favorisé ou très favorisé, 32 % à un milieu intermédiaire et 8 % à un
milieu « populaire ».
3 Afin de déterminer l’appartenance socioculturelle des familles, nous avons
utilisé, en référence aux travaux de [22], une cote sociale combinant les professions et les niveaux d’études du père et de la mère.
A. Villatte, M. de Léonardis / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 101–107
Ces sujets se différencient en termes de parcours scolaire :
32 % ont sauté une (voire deux) classe(s), 11 % en ont redoublé
une ; les moyennes obtenues au cours du premier trimestre de
l’année scolaire en cours s’échelonnaient entre 7 et 17 sur 20.
La distribution de l’échantillon en termes de genre, de parcours scolaire (redoublement, saut de classe), d’appartenance
socioculturelle est comparable à celle que l’on retrouve dans les
études réalisées habituellement sur cette population [23,24].
Chaque adolescent HPI a été apparié à un adolescent non HPI
(c’est-à-dire dont le score de QI n’a jamais été identifié comme
étant supérieur ou égal à 130 et qui n’a pas sauté de classe)
en fonction des critères suivants : le genre, le milieu socioculturel, le statut familial (présence/absence de fratrie), la classe
fréquentée, la moyenne scolaire obtenue sur un empan temporel
d’un an et demi (année scolaire antérieure et premier trimestre
de l’année en cours) et la présence/absence de redoublement.
La constitution de ce groupe « témoin4 » nous semblait essentielle pour pouvoir répondre à nos objectifs de recherche, seule
la comparaison entre sous-groupes permettant d’identifier les
spécificités de l’échantillon des sujets HPI [25,26].
2.2. Procédure
Les coordonnées des sujets HPI ont été obtenues par le
biais de forums Internet, d’un groupe de recherche sur le haut
potentiel composé d’enseignants toulousains (le GARSEP5 ),
d’associations et de professionnels travaillant auprès de cette
population spécifique (psychologues ayant réalisé un bilan psychologique mais n’effectuant pas de suivi). Dans tous les cas, les
sujets nous ont fourni les indicateurs permettant de nous assurer
de la validité de l’identification du haut potentiel6 .
Les lycéens non HPI ont été contactés au sein de leurs établissements scolaires de la région Midi-Pyrénées.
Tous les sujets ont été informés qu’ils étaient absolument
libres de participer ou non à la recherche. L’anonymat leur a
été assuré. Nous avons fourni une feuille informative aux adolescents et à leurs parents. Un formulaire de consentement a
également été distribué aux participants.
2.3. Techniques de recueil et d’analyse des données
La technique Genèse des perceptions de soi (GPS) [20] permet d’explorer la façon dont la personne se perçoit, sans suggérer
4 Nous utilisons préférentiellement le terme de « groupe d’adolescents non
HPI » à celui de « groupe témoin » dans ce travail car nous ne nous situons
pas dans une démarche expérimentale dans laquelle les analyses menées sur
le « groupe témoin » ne serviraient qu’à vérifier la présence et/ou l’absence de
caractéristiques ou de processus analogues au sein des deux groupes. Nous avons
en effet le souci d’exposer aussi bien les résultats obtenus chez les adolescents
en général que les spécificités de chaque sous-échantillon.
5 Groupe académique de recherche sur la scolarité des enfants précoces.
6 Il s’agissait de la photocopie du bilan psychologique laissant apparaître le
plus souvent le score de QI total (entre 130 et 147) obtenu à partir d’un test
de Wechsler (WISCIII-R ou WISCIV selon la date à laquelle les sujets ont été
identifiés, certains l’ayant été il y a plus de neuf ans). Quand le score de QI
n’était pas fourni (dans environ 15 % des cas), le compte-rendu du bilan était
suffisamment explicite pour permettre d’identifier le haut potentiel.
103
de zones à explorer7 . À partir de la question « Qui suis-je ? », la
personne se décrit aussi complètement qu’elle le désire, par écrit,
sans limite de temps. On lui demande ensuite de choisir ce qui lui
paraît le plus important dans son autodescription, afin de déterminer les perceptions centrales et secondaires caractéristiques
du concept de soi.
Le corpus constitué a donné lieu à une première analyse de
contenu de type « papier-crayon » [27] à partir d’une adaptation
de la grille proposée par l’Ecuyer [20]. La première partie de
notre grille regroupe les énoncés relatifs à la description et à
l’évaluation de soi dans les domaines scolaire et intellectuel,
moral, physique, émotionnel, social et artistique. Les énoncés
renvoyant à une description et/ou à une évaluation globale de soi
sont également codés ici. La seconde partie de la grille rassemble
les énoncés qui correspondent à des informations sur soi plus
descriptives et/ou à des catégories plus transversales (e.g., statuts
du sujet, style de vie, goûts et activités).
Pour faciliter l’exploitation transversale de ce volumineux
corpus de données et pour corroborer la validité des conclusions
obtenues à partir de cette analyse, nous avons choisi une technique d’analyse des données textuelles informatisée8 (logiciel
Alceste version 4.7) [28] apportant des indicateurs d’une autre
nature, indépendants de la subjectivité du chercheur. Ce logiciel
constitue un outil original qui propose une aide à l’interprétation
(qu’il ne remplace en aucun cas) en offrant la possibilité d’étayer
les interprétations sur une série de marques textuelles significatives pour le sujet. Plus précisément, l’objectif d’Alceste consiste
à construire des classes d’unités de contexte regroupées sur la
base de la distribution différenciée et de la cooccurrence des
mots qui les composent [29]. Les énoncés d’une même classe
sont similaires entre eux et aussi différents que possible des
énoncés d’une autre classe [30]. Le logiciel offre la possibilité de
décrire ces classes à partir de différentes informations, telles que
le relevé du vocabulaire le plus spécifique ou encore la sélection
des Unités de contexte élémentaires (UCE) les plus représentatives du vocabulaire caractéristique de la classe. Chaque classe
de discours, ou « monde lexical », constitue un sujet épistémique
synthétisant de manière homogène une part des discours de un
ou plusieurs sujets réels. Chaque classe renverrait à la représentation que ce sujet épistémique se fait d’un objet en fonction
de sa propre identité et de son intention et traduirait le point de
vue du sujet au sens linguistique de l’énonciation [31]. Il est
également possible, dans un second temps, de vérifier, à partir
d’une analyse factorielle des correspondances, si ces catégories
homogènes du point de vue de leur vocabulaire sont corrélées
à certaines « variables illustratives » intéressantes pour le chercheur (caractéristiques socio-biographiques des participants par
exemple).
7
La fidélité et la validité de cette technique sont présentées par L’Ecuyer [20].
Les textes rédigés par les adolescents ont été intégralement retranscrits sous
Word pour pouvoir donner lieu à une analyse du discours informatisée. Seules
les fautes d’orthographe ont été corrigées (les erreurs de ponctuation et de construction grammaticale ont été conservées) pour permettre au logiciel Alceste de
repérer les occurrences des vocables utilisés.
8
104
A. Villatte, M. de Léonardis / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 101–107
Cl. 1 (690 UCE ; 81 %)
|------------------------------------------------+
|--846 UCE
Cl. 2 (73 UCE ;
9 %)
|------------------+
Cl. 3 (83 UCE ; 10 %)
|------------------+
|
|----------------------------+
Fig. 1. Dendrogramme des classes issues de l’analyse lexicométrique des réponses apportées à la technique Genèse des perceptions de soi.
Nous présentons les résultats obtenus à partir de l’analyse du
discours informatisée réalisée à l’aide de ce logiciel.
3. Résultats
Nous avons effectué une analyse lexicométrique du corpus
global (qui rassemble les productions des sujets HPI et non HPI).
Neuf « variables illustratives » ont été prises en compte dans
l’analyse : le statut d’adolescent HPI versus non HPI, le genre,
l’âge, la classe fréquentée, le niveau de réussite scolaire, l’avance
scolaire, le retard scolaire, le milieu socioculturel et la composition de la fratrie.
À l’issue d’une CHD, le logiciel a réparti 75,67 % du corpus
en trois classes dont le découpage suit l’arbre suivant (Fig. 1).
L’arborescence indique que la classe 1 diffère fortement des
classes 2 et 3. Pour chacune de ces classes, nous présentons
l’analyse sémantique des UCE caractéristiques ainsi que les
variables illustratives qui s’y rapportent.
3.1. Analyse de la classe 1 : se décrire à partir de réflexions
autour de l’identité
Les adolescents dont le discours est caractéristique de la
classe 1 (Tableau 1) soulignent la difficulté qu’ils ont à se définir,
a fortiori par écrit. De façon générale, la connaissance parfaite
de soi est décrite comme une illusion. L’individu serait toujours
obscur à lui-même ; sa subjectivité l’empêcherait d’accéder à une
connaissance « objective » de lui-même. L’adolescence, parce
qu’elle représente une période de bouleversements intenses,
apparaît comme un temps au cours duquel il serait tout particulièrement difficile de se définir.
Les sujets évoquent par ailleurs les oppositions et inconsistances qu’ils relèvent entre leur personnalité et l’image qu’ils
donnent à voir à leur entourage, entre leur apparence physique
et leur psychisme, entre les divers états émotionnels qu’ils traversent.
L’adolescent prototypique de ce profil souligne la grande
réflexivité dont il fait preuve et qui se manifeste dans son texte
en réponse à la question « Qui suis-je ? ». Il se présente ainsi
comme un sujet en quête de sens, qui s’interroge sur lui-même
et sur le monde qui l’entoure.
Cette classe est caractéristique des textes produits par les adolescents HPI (Khi2 = 5,30). Elle est par ailleurs représentative du
discours des adolescents âgés de 17 ans (Khi2 = 4,37), scolarisés
en terminale (Khi2 = 4,03) et des filles (Khi2 = 4,30).
Tableau 1
Exemples d’unités de contexte élémentaires caractéristiques de la classe 1.
Difficulté de se définir
Connais-toi toi-même disait Socrate à ses élèves, mais un seul d’entre
eux a-t’il jamais réussi à satisfaire sa demande ? À mon avis, une vie
entière ne suffit pas à répondre à une telle question (UCE 681, sujet 82,
HP ; Khi2 = 19)
Voilà une question bien difficile, surtout à notre âge, parce qu’on est à
un moment de notre vie où on cherche justement la réponse à cette
question (UCE 752, sujet 92, non HP ; Khi2 = 15)
Réflexions sur la consistance/inconsistance de soi
Magnifique don de la nature, il (le corps) demeure tout de même du
domaine de l’apparence et ne reflète en rien ma réalité intérieure.
Malgré tout, il fait partie de moi et mon esprit ne pourrait exister sans
lui (UCE 36, sujet 6, HP ; Khi2 = 12)
J’oscille souvent entre gaîté et mélancolie, entre réalité et illusion de
mes sentiments vrais (UCE 285, sujet 36, HP ; Khi2 = 14)
Grande réflexivité
Ce qui me tient le plus à cœur ? C’est essayer de ne pas me perdre dans
mes pensées, quand je débats intérieurement à propos de tout ça. Cette
question, « qui suis-je ? », je me la suis posée des dizaines de fois (UCE
441, sujet 53, HP ; Khi2 = 30)
Je me pose aussi souvent des questions du genre : « comment
pourrait-on créer un champ magnétique pouvant être traversé que dans
un sens ? ». Mais aussi des questions plus complexes (UCE 140, sujet
19, HP ; Khi2 = 12)
Les vocables en gras sont les énoncés caractéristique de la classe concernée.
L’ensemble des scores de Khi2 qui figurent dans ce tableau et dans la suite de
l’article sont significatifs à p < ,05.
3.2. Analyse de la classe 2 : se décrire à travers les goûts et
les activités pratiquées
Les énoncés contenus au sein de la classe 2 (Tableau 2)
sont relatifs aux goûts et activités pratiquées par les sujets.
Tableau 2
Exemples d’unités de contexte élémentaires caractéristiques de la classe 2.
Goûts et intérêts – loisirs
J’adore lire, jouer à l’ordinateur ou sortir en ville. J’aime bien
promener mon chien. Je fais parfois des parties d’échec avec mon
grand-père (UCE 551, sujet 66, HP ; Khi2 = 32)
Je suis passionnée de littérature, de poésie et de cinéma. J’écris
d’ailleurs beaucoup de poèmes et aussi des romans. Je joue aussi du
piano et de la guitare (UCE 247, sujet 31, HP ; Khi2 = 27)
Goûts et intérêts – scolaires
Au niveau scolaire, je suis très littéraire. J’adore le français et les
langues. J’étudie l’anglais, l’allemand, l’italien et le latin (UCE 250,
sujet 31, HP ; Khi2 = 32)
Bien que je suis en 1e S, je prends beaucoup de plaisir à étudier les
matières littéraires (UCE 148, sujet 20, HP ; Khi2 = 27)
Les vocables en gras sont les énoncés caractéristique de la classe concernée.
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Ceux-ci concernent le domaine des loisirs, qu’il s’agisse de
sports, d’activités artistiques ou culturelles. La lecture semble
avoir une importance toute particulière pour les sujets dont le
discours est caractéristique de cette classe. Les goûts et activités
évoqués par les adolescents peuvent également concerner les
sphères intellectuelle et scolaire (hors loisirs). Les adolescents
dont le discours est rattaché à ce profil soulignent ainsi leur
désir de savoir et leur plaisir d’apprendre, général ou focalisé
sur quelques matières scolaires.
Cette classe est caractéristique des élèves issus de milieu
favorisé (Khi2 = 15,47), témoignant d’un niveau de réussite scolaire qualifié de « plutôt élevé » (Khi2 = 9,77). Cette classe n’est
pas reliée à un statut spécifique (HPI versus non HPI).
3.3. Analyse de la classe 3 : se décrire à partir d’éléments
socio-biographiques et liés à l’apparence physique
Les adolescents dont le discours est caractéristique de la
classe 3 (Tableau 3) insistent tout particulièrement sur des données d’ordre socio-biographique, sur les statuts et rôles qu’ils
endossent et sur leurs conditions de vie. La description du cadre
familial dans lequel ils évoluent regroupe une grande part des
énoncés contenus dans cette classe.
Les autres énoncés renvoient aux descriptions que les sujets
font de leur apparence physique.
Cette classe est caractéristique des élèves scolarisés en
seconde (Khi2 = 6,29) et dont le niveau scolaire est qualifié de
« plutôt faible » (Khi2 = 4,47). Cette classe n’est pas associée à
un statut spécifique (HPI versus non HPI).
4. Discussion – conclusion
L’objectif de notre étude était d’appréhender les spécificités
du discours sur soi de lycéen(ne)s HPI français(es) scolarisé (e)s
dans des classes ordinaires. L’analyse lexicométrique du corpus
constitué des textes rédigés par les adolescents HPI et non HPI
en réponse à la question « Qui suis-je ? » permet de repérer une
posture spécifique aux adolescents HPI. Ces derniers adoptent
un discours réflexif, au travers duquel ils se questionnent sur leur
propre identité et la construction identitaire en général ainsi que
sur d’autres sujets plus larges tels que le bonheur, la différence,
Tableau 3
Exemples d’unités de contexte élémentaires caractéristiques de la classe 3.
Statuts et conditions de vie
Je suis une adolescente âgée de 16 ans, élève au lycée xxx. Je vis à xxx
depuis ma naissance au côté de ma famille (UCE 948, sujet 126, non
HP ; Khi2 = 60)
Je suis un garçon de 16 ans, issu d’une famille composée d’un père
ingénieur en aérospatial, d’une mère médecin anesthésiste à l’hôpital, et
deux sœurs plus âgées (UCE 786, sujet 98, non HP ; Khi2 = 37)
Apparence physique
J’ai les cheveux châtains et les yeux marron. J’ai aussi des lunettes mais
je vais avoir des lentilles, je préfère (UCE 235, sujet 29, HP ; Khi2 = 25)
Je suis un adolescent de 15 ans qui mesure 1 m 70 environ, qui a les yeux
bleus et les cheveux un peu gras (UCE 641, sujet 78, HP ; Khi2 = 30)
Les vocables en gras sont les énoncés caractéristique de la classe concernée.
105
les relations aux autres, etc. Les questionnements existentiels
fréquemment attribués aux adolescents HPI se retrouvent donc
ici [32]. Aucune classe n’est en revanche associée de façon significative à l’échantillon des adolescents non HPI. Nos résultats
nous conduisent donc à nuancer l’idée selon laquelle les représentations de soi des adolescents HPI diffèrent massivement de
celles des sujets non HPI.
Parallèlement et/ou en interaction avec cette variable
« HPI/non HPI », le genre, l’âge, le milieu socioculturel, la
composition de la fratrie et le niveau de réussite scolaire sont
liés aux différents profils dégagés.
Nos résultats confirment le fait que les filles adoptent une
posture plus réflexive que les garçons vis-à-vis d’elles-mêmes,
du monde, etc., résultat souligné à plusieurs reprises sur des
populations non HPI [33].
Nos résultats rejoignent également les résultats obtenus par
Wigfield et Karpathian [34] selon lesquels les représentations de
soi passeraient d’observations de soi plutôt concrètes (e.g., différents comportements ou apparence physique) pour devenir plus
abstraites (e.g., croyances ou valeurs morales). En effet, ici ce
sont les adolescents scolarisés en terminale qui insistent le plus
sur leurs prises de position idéologiques, leurs opinions personnelles, leurs aspirations et le sentiment d’être ou non parvenus à
s’affirmer et à devenir soi, négligeant par là-même les énoncés
plus descriptifs qui renvoient notamment à leurs conditions de
vie. La maturité acquise au fur et à mesure du développement
contribue sans doute à expliquer que des adolescents âgés de
17 ou 18 ans fassent davantage appel à ce type de dimensions
pour se décrire que les adolescents âgés de 14 ou 15 ans.
Les sujets issus d’un milieu favorisé se décrivent davantage
via leurs goûts et les activités qu’ils pratiquent, notamment dans
le domaine artistique et culturel. Ce résultat pourrait être lié
au fait que l’occupation du temps libre des élèves est très liée
au milieu familial [35]. Les élèves issus d’un milieu socioculturel favorisé sont plus souvent orientés vers des activités
à contenu culturel, comparativement aux adolescents issus de
milieux populaires dont les loisirs s’organisent davantage autour
de la télévision. De façon plus générale, les classes favorisées
ont tendance à « scolariser » la vie quotidienne des enfants, tout
au moins à leur proposer des activités qu’ils pourront réinvestir
directement dans le processus d’apprentissage et de socialisation
scolaire [36].
L’accent que les adolescents en réussite mettent sur leur goût
pour les activités intellectuelles de loisirs et les matières scolaires
pourrait expliquer leurs performances scolaires élevées, le fait
de valoriser le savoir pour lui-même et les contenus dispensés
par l’institution scolaire amenant à de meilleures performances
scolaires [37,38]. À moins que leur statut de « bons élèves » ne
les amène davantage à structurer leurs représentations de soi
autour de la sphère intellectuelle et scolaire, comparativement à
leurs pairs plus en difficulté.
La méthode d’analyse proposée par le logiciel Alceste (calcul
de Khi2 ) ne nous permet cependant pas de tirer de conclusions
claires sur le statut explicatif des variables socio-biographiques
et scolaires introduites. Des régressions logistiques permettront, ultérieurement, de vérifier l’effet du statut d’adolescent
HPI (versus non HPI) mais aussi du genre, de l’âge, du
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niveau de réussite scolaire et du milieu socioculturel sur le
type de discours sur soi formulé par les sujets. Une étude
plus approfondie et plus qualitative sur le sous-échantillon
d’adolescents HPI issus de milieux socioculturels populaires
et sur les élèves HPI en grandes difficultés scolaires pourra
également permettre d’éclairer leur construction identitaire
particulière.
D’autres limites sont également à souligner, notamment un
échantillon de taille relativement restreinte et un mode de recrutement ne permettant pas de généraliser nos résultats. En effet,
les adolescents qui ont été identifiés HPI et qui fréquentent des
forums destinés à cette population ne sont sans doute pas représentatifs de la population des sujets HPI dans son ensemble.
Ces derniers savent probablement davantage parler d’eux que
les sujets non familiers de ce type de pratique. Le fait de ne pas
avoir eu systématiquement accès aux différents scores constituant le QI total limite également la portée de nos résultats.
Derrière une même valeur de QI existent d’importantes différences de profil [39]. Il est possible que les élèves HPI dont
le profil est harmonique ne produisent pas le même discours
sur eux comparativement aux adolescents HPI dysharmoniques.
Le fait de ne pas avoir toujours eu connaissance du score de
QI total exact ne nous permet pas non plus de vérifier les
résultats fréquemment avancés selon lesquels le développement socio-affectif des adolescents HPI diffère en fonction de
leur score de QI plus ou moins élevé (130, 140, 150) [40].
Enfin, la référence au QI comme seul critère d’identification
appelle un certain nombre de réserves [41]. L’identification
d’une population à partir d’un indicateur quantitatif unique
ne peut être que réductrice [39]. Une approche multivariée de
l’identification du haut potentiel ou du talent est aujourd’hui
préconisée [42]. La plupart des auteurs encouragent donc à ne
pas isoler le seul score de QI et à le confronter à la mesure
d’autres tests abordant la sphère psychoaffective notamment
[43].
Rappelons pour finir que le groupe de comparaison est
constitué d’adolescents non identifiés HPI, dont certains se révèleraient peut-être HPI à la suite d’une évaluation psychologique.
Notre étude appréhende donc davantage l’effet d’avoir été identifié comme étant HPI (et non l’effet d’être HPI en tant que tel)
sur la construction identitaire.
Cela étant, notre étude tend à répondre aux trois propositions
énoncées par VanTassel-Baska [44] pour enrichir les travaux réalisés jusqu’à maintenant sur le haut potentiel. La prise en compte
du discours sur soi des adolescents HPI permet d’appréhender
plus finement leur expérience et la façon dont ils intègrent ou
non le haut potentiel à leur identité. De plus, la confrontation des
résultats obtenus sur des échantillons d’adolescents HPI à ceux
obtenus auprès d’adolescents non HPI présentant les mêmes
caractéristiques socio-biographiques nous éclaire sur les spécificités des représentations de soi des adolescents HPI. Enfin,
la reconnaissance de l’hétérogénéité de cette population (et la
mise en évidence des variables susceptibles d’expliquer cette
dernière) encourage à les prendre en compte et à adapter les solutions proposées aux adolescents HPI à leurs profils spécifiques.
Ainsi, il apparaît nécessaire de repérer la façon dont s’organise
l’expérience des adolescents HP pour leur proposer des solutions
pédagogiques susceptibles de répondre à leurs attentes et à leurs
besoins.
Déclaration d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en
relation avec cet article.
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