ENSEIGNEMENT ET EVALUATION DE L`HISTOIRE

ENSEIGNEMENT ET EVALUATION
DE L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN ALTERNANCE
NIVEAU V
INTRODUCTION
Enseigner l’histoire-géographie et l’éducation civique en classe de CAP, c’est permettre aux élèves et apprentis de
devenir des véritables acteurs de leur formation en s’appuyant sur une histoire proche, sur une géographie vivante,
sur des projets interdisciplinaires. Et c’est aussi apprendre à utiliser l’outil numérique, dans la recherche
documentaire sur Internet notamment.
« L'enseignement de l'histoire et de la géographie entend pouvoir donner à tous les candidats des éléments forts de
culture commune qui leur permettront d'être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et d'exercer une
citoyenneté responsable. Il s'agit aussi pour les élèves scolarisés et les apprentis, de conforter la formation reçue au
collège et, pour tous candidats, d'aborder des sujets de réflexion en prise avec les grands problèmes de société
actuels. » (cf. Ressources -1)
De façon à garantir la cohérence des enseignements et de l’évaluation, il est préférable que la formation en lettres
et en histoire-géographie-éducation civique soit assurée par le/la même formateur-trice. En effet, chacun des sujets
d'étude d’histoire et de géographie ouvre la voie à des prolongements littéraires ou artistiques, tels qu'ils ont été
définis par les instructions officielles. Ils permettent donc aux enseignants d'utiliser leur bivalence, mais aussi de
travailler en interdisciplinarité, afin de nourrir et d'enrichir l'appétence des élèves et des apprentis pour l'histoire des
arts (cf. Ressources -7).
LES FINALITES
« La présence de l’histoire et de la géographie dans les programmes et à l’examen du CAP correspond au souhait de
donner aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation une ouverture culturelle et une réflexion citoyenne. »
(cf. Ressources - 6)
« Le nouveau programme de CAP a pour but d'aider les élèves, les apprentis et les adultes en formation à mieux
connaître et mieux comprendre en histoire la diversité des sociétés et la richesse des cultures, à mieux saisir en
géographie les enjeux des relations entre les sociétés et les territoires, à exercer en éducation civique une
citoyenneté responsable. » (cf. Ressources -1).
L'enseignement de l'histoire et de la géographie est l’occasion pour les apprenants de mobiliser et développer des
capacités propres aux deux disciplines et d’autres, transversales, qui concourent à la maîtrise de l'écrit et de l'oral
ainsi qu’à l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique.
LE PROGRAMME
Le programme d’histoire-géographie et éducation civique est élaboré à partir d’un thème général : l’évolution des
sociétés dans le monde de la Renaissance à nos jours entre ruptures et continuités.
Il se décline ainsi :
- en histoire : aborder les « grands changements culturels, économiques, politiques à l'époque moderne et leurs
effets sur les sociétés en Europe et dans le monde» et les « mutations sociales, économiques et politiques de la
France de 1830 à nos jours » ;
- en géographie, mettre « l'accent sur quelques enjeux fondamentaux pour les sociétés qu'il convient d'étudier dans
la perspective du développement durable et de la mondialisation qui intègre les économies et les territoires dans un
système planétaire »
- en éducation civique, « Les thèmes invitent à construire la citoyenneté à partir de l'environnement quotidien de
l'élève, de l'apprenti ou de l'adulte en formation pour l'élargir à des questions de société qui interrogent le citoyen. »
Le programme d’éducation civique insiste sur l'apprentissage concret des règles qui permettent le respect de l'autre
et la formation à l'exercice de la citoyenneté.
Traiter le programme : une liberté pédagogique
- Le traitement des sujets d’étude inscrits au programme se module en fonction des structures de formation et des
horaires qui leur sont attribués et doit respecter l’équilibre entre l’histoire et la géographie. L’ordre d’approche des
sujets n’est pas imposé, le volume horaire consacré à chacun d’eux est librement fixé par l’enseignant. Cependant, il
est souhaitable d’expliciter les liens qui peuvent être établis entre les différents thèmes et sujets d’étude. Il convient
donc d’élaborer des parcours dans les programmes.
La note de l’inspection générale de 2006 précise que les formations plus courtes peuvent traiter un nombre plus
restreint de sujets d’études, qui ne peut être inférieur à 5 (cf. Ressources - 6).
- « Le programme offre des possibilités de choix entre les sujets d'étude. En histoire comme en géographie, on en
étudie au moins trois parmi les quatre inscrits au programme. Pour chaque sujet d'étude, l'enseignant choisit au
moins une situation dans la liste proposée. »
- « En éducation civique l’enseignant choisit deux thèmes parmi ceux qui sont proposés. Pour chacun d’eux, il traite
au moins un des sujets possibles ».
Articuler le programme pour aller à l’essentiel
Construire des séquences cohérentes impose d’articuler :
- les sujets d’étude au thème annuel défini dans le chapeau général, qu’il convient de garder en mémoire :
mutations sociales et politiques en France sur deux siècles, en histoire ; territoires, sociétés et développement
durable dans la mondialisation, en géographie.
- le choix d’une situation au sujet d’étude : la place de la situation au sein de la séquence est définie en fonction de
la problématique qui préside au traitement du sujet d’étude. Ainsi, la situation peut-elle être aussi bien située au
milieu, en début ou en fin de séquence. Elle peut faire l’objet d’une étude longue ou courte selon le poids qu’elle
représente dans le traitement du sujet d’étude (acteur, événement, enjeu essentiels, couverture d’une partie
importante de la période, en histoire ; acteur, enjeu, espace, échelle significatifs, etc.). En effet, certaines situations
embrassent davantage que d’autres le sujet d’étude auquel elles se rapportent et occuperont de ce fait une place
plus importante au sein de la séquence abordant ce sujet d’étude.
- les différentes disciplines : l’articulation peut se développer entre le français et l’histoire-géographie-éducation
civique, par exemple et dans le cadre d’un projet pluridisciplinaire associant plusieurs matières enseignées en CAP.
Comment réaliser les articulations ?
Pour rendre l’enseignement de l’histoire-géographie-éducation civique le plus efficace, il convient donc de veiller à
construire une progression annuelle cohérente qui articule sujets d’étude et thème annuel. Les séquences doivent
être problématisées (cf. infra. la partie consacrée à la problématique) et la situation doit toujours être mise en
relation explicite avec le sujet d’étude et la problématique.
N.B. L’Histoire des arts ne se réduit pas à une approche iconique et doit pouvoir trouver toute sa place dans les
séquences.
LA SEQUENCE
Qu’est-ce qu’une séquence ?
- Une séquence didactique est une suite organisée, hiérarchisée et finalisée d’activités permettant l’acquisition ou le
renforcement de connaissances et/ou de compétences. Une séquence est problématisée et se décompose en un
ensemble de séances centrées sur un objectif, chacune d’entre elle permettant d’apporter une réponse partielle à la
question problématique et faisant progresser la réflexion en la complexifiant.
- La séquence est un temps d’enseignement correspondant à un thème/sujet du programme. Elle comprend
généralement plusieurs séances qui représentent chacune une portion du temps d’enseignement correspondant à
une unité de cours, la séance (1 heure a minima).
Comme la séquence, la séance doit présenter une cohérence avec des objectifs en termes d’apprentissage, un début
qui pose la problématique ou fil directeur du cours, une fin qui répond à la problématique. La séquence intègre une
ou plusieurs évaluations.
Comment construire une séquence ?
- Déterminer les objectifs qui seront développées dans la séquence. Ils peuvent être de différents ordres :
* notionnels, indissociables de la problématique retenue ;
* factuels, qui nourrissent la réflexion sur les notions ;
* méthodologiques, centrés sur la mise en œuvre de différentes capacités : prélever des informations,
comparer, classer, synthétiser, comprendre et utiliser différents langages (langage oral, langage écrit, langage
cartographique et plus largement langage de l'image…), etc. ;
* de savoir-être : prendre la parole, faire preuve d’initiatives et d’autonomie, travailler en groupe, etc.
- Concevoir les différentes approches pédagogiques qui mobilisent différentes capacités : temps d’apport magistral,
temps d’échanges et de dialogue construit, mise en activité des élèves/apprentis, etc.
- Effectuer la sélection des documents et en préparer le questionnement.
- Elaborer la ou les évaluations et en spécifier les modalités aux apprenants.
- Construire une mise en ordre du "discours" de l'histoire ou de la géographie sous la forme d’une synthèse, en
mobilisant les apprenants sur les modalités et les étapes de sa construction.
N.B. Les programmes insistent sur la place du récit de l’enseignant, de l’apprenant. Ce récit peut s’appuyer sur un ou plusieurs
documents, certains peuvent être utilisés de façon illustrative, ou inversement, un seul document peut servir de base à l’ensemble
de l’étude.
L’évaluation
- L’évaluation tient une place essentielle dans le cycle de CAP. Elle se trouve aussi bien au sein même des
apprentissages et permet la progression des élèves/apprentis grâce à l’aide avisée de l’enseignant, qu’au moment de
la certification. L’évaluation s’inscrit donc dans le processus de formation.
Elle permet de situer le niveau d’acquisition des savoirs et savoir- faire de chaque apprenant, mais aussi d’ajuster au
mieux les objectifs pour les séances suivantes et de vérifier qu’ils ont bien été atteints. L'évaluation est élaborée en
même temps que la préparation de la séquence, car elle doit être en cohérence avec elle.
- L’évaluation est un processus de vérification continu pour guider la démarche d’enseignement et d’apprentissage,
elle peut revêtir différentes formes :
* diagnostique : fournit un état des lieux des acquis cognitifs et des compétences des élèves/apprentis à
partir desquels la progression des apprentissages sera élaborée ;
* formative : apporte des informations sur les connaissances et compétences en cours d'appropriation et
permet de positionner la progression des élèves/apprentis par rapports aux objectifs fixés. L'enseignant effectue
individuellement la validation de ces acquisitions ;
* sommative : permet de vérifier les acquis essentiels en dressant un bilan des connaissances et des
compétences. Celle-ci est en général notée. Elle repose sur un barème construit à partir de critères objectifs connus
des évalués, de façon à la rendre la plus juste possible.
N.B. Le cycle de CAP, dont l’évaluation s’effectue sous la forme du contrôle en cours de formation, favorise un système sans note
et par compétences.
LA PROBLEMATIQUE
Sujets d’étude et thèmes doivent être abordés de manière problématisée afin de susciter la curiosité et l’intérêt des
élèves, des apprentis et des adultes en formation.
Qu’est-ce qu’une problématique ?
Poser une question n’est pas forcément problématiser.
- La problématique est une question qui oriente l'organisation des faits historiques et des dynamiques géographiques
pour construire un discours qui fait sens.
- Elle exprime une situation qui fait problème, se présente sous la forme d'une question ouverte qui ne débouche
pas sur une réponse limitée à « oui » ou « non ».
- Elle engage un processus de recherche, de tri et de traitement d'informations, puis de leur interprétation
(raisonner, argumenter, formuler des hypothèses). Cette démarche dialectique consiste à valider ou invalider les
hypothèses.
- Chaque partie de cours constitue un élément de réponse à la problématique, l'objectif étant tout à la fois
d'apporter aux élèves/apprentis un savoir (connaissances : savoir enseigné qui suppose la transposition d'un savoir
savant), des savoir-faire (capacités : analyser un témoignage, étudier une représentation cartographique ou
graphique, construire une carte ou un tableau à double entrée…) et des savoir- être (attitudes : apports civiques et
citoyens).
 « Une problématique permet un questionnement ; elle met en tension deux notions -ou davantage- et pousse
l’élève à s’interroger sur leur rapport » (cf. Ressources -3).
Pourquoi problématiser ?
Pour l’apprenant, problématiser, c’est :
- accéder à la connaissance par la résolution d’une situation problème ;
- donner du sens aux activités qu’il réalise ;
- modifier son rapport au savoir en étant acteur de sa construction ;
- acquérir une formation intellectuelle et citoyenne par l’éveil de sa curiosité et le développement de son autonomie.
Pour l’enseignant, c’est :
- mettre les élèves/apprentis en situation de découverte et de réflexion par la proposition d’hypothèse
- réaliser des choix qui orientent la préparation du cours, en apporte la cohérence en donnant un sens aux activités
réalisées ;
- rendre les élèves/apprentis acteurs de la construction de leur savoir par l’élaboration d’un raisonnement
géographique ou historique, favorisant ainsi la mémorisation.
- recentrer l’analyse du document et, d’une manière générale, la mise en œuvre des capacités par rapport à la
problématique ;
Ainsi, les élèves/apprentis, guidés par le professeur/formateur, doivent être capables de répondre de manière
cohérente à la problématique proposée.
Comment problématiser ?
1. Questionner les programmes et consulter les éventuels documents d’accompagnement.
2. Elaborer la problématique (c’est de la mise en relation du sujet d’étude et des notions que doivent émerger une
ou plusieurs questions).
3. Sélectionner les documents les plus adaptés (privilégier des documents qui révèlent une situation problème, qui
posent davantage de questions qu’il n’apporte de réponses).
 Quelle question posée sur le sujet d’étude appelle une réponse qui mobilise les notions du programme dans le cadre d’une
didactique reposant sur la mise en activité de l’élève/apprenti autour d’une vraie réflexion historique ou géographique ?
4. Définir l’approche pédagogique la plus adéquate en lien avec la problématique proposée.
5. Susciter, en classe, une réflexion des apprenants pour les amener à formuler une ou plusieurs problématiques et
à la ou les mettre en débat. Il s’agit de leur proposer une mise en intrigue afin de favoriser leur implication.
Il peut alors s’avérer nécessaire pour le professeur/formateur, dans le cadre d’un dialogue avec la classe, de faire émerger les
représentations des élèves/apprentis et mobiliser des référents pour construire une problématique. Afin d’impliquer la majorité
de la classe dans la réflexion, il peut être judicieux de faire problématiser les élèves/apprentis à partir d’un ou deux documents,
documents qui pourront être réutilisés pendant la leçon. La problématisation permet la production de connaissances nouvelles
pour l'élève/apprenti.
Quelques pistes à privilégier
- En histoire : de nombreux sujets d’étude se prêtent à une problématique posée en terme de rupture. Grâce à ce
type de problématique qui repose sur la notion de changement, l’élève/apprenti peut acquérir des repères
chronologiques riches de sens et appréhender les différentes temporalités historiques (temps court et temps long).
Dans ce type de problématique, l’évènement trouve une place privilégiée non pas pour lui-même mais pour la
rupture qu’il marque dans le cours de l’histoire. De même, il s’agit de s’interroger sur le rôle des acteurs et la portée
de l’évènement.
- En géographie : l’enseignement d’une géographie sociale centrée sur l’étude des rapports entre les sociétés
humaines et leurs espaces conduit souvent à poser des problématiques en terme de dynamique spatiale, de
changement d’échelles, de développement durable et interroge le rôle des acteurs.
LES CAPACITES
« On entend par « capacités » des modes opératoires d'ordre intellectuel et/ou pratique qui permettent à un
élève/apprenant, guidé par son professeur/formateur ou en autonomie, de construire, d'assimiler, de mobiliser des
connaissances et d'exercer sa réflexion. » (cf. Ressources - 2)
« L'enseignement d'histoire, de géographie et d'éducation civique suppose l'acquisition ou le renforcement de
capacités. Si certaines sont plus spécifiques à l'histoire - géographie-éducation civique, beaucoup se croisent avec les
autres disciplines. Elles font l'objet d'un apprentissage régulier et progressif qui se développe au cours du cycle
d’enseignement. » (cf. Ressources - 1)
Les grandes capacités à mettre en œuvre (cf. Ressources - 2)
Si certaines de ces capacités sont propres à l’histoire et à la géographie (cf. infra 1, 2, 3), d'autres renvoient à des
termes communs à d'autres champs disciplinaires et qui sont nécessaires à tout processus d'apprentissage (cf. infra
4. Apprendre).
1. Localiser, situer dans le temps ou dans l'espace
- dater des faits, distinguer temps long et temps court, continuité et rupture ;
- localiser, lire des cartes ;
2. Mettre en œuvre des démarches et des connaissances
- Elaborer un récit historique raconter un événement historique, caractériser un personnage et son action ;
- Décrire et caractériser une situation géographique ;
- Expliquer le contexte, le rôle des acteurs et les enjeux de la situation étudiée ;
- Utiliser un vocabulaire spécifique ;
- Former et exercer son esprit critique : confronter des points de vue ;
3. Exploiter des documents
- Lire un document : distinguer la date de production de celle des faits rapportés ; identifier la nature, l'auteur et les
informations accompagnant le document ; dégager l'intérêt et les limites du document ;
- Lire et utiliser un langage cartographique : compléter une carte simple, un croquis simple, un schéma fléché
simple ;
- Relever, classer et hiérarchiser les informations, les mettre en relation avec ses connaissances ;
4. Apprendre
- Maîtriser la langue à l'écrit et à l'oral pour communiquer efficacement : résumer et rendre compte à l'écrit, à l'oral
l'idée essentielle d'un document ou lui donner un titre ; rédiger un paragraphe organisé ;
- Rechercher et traiter des informations en utilisant les TUIC (techniques usuelles de l'information et de la
communication) comme l’utilisation d’usuels (atlas, manuels scolaires, dictionnaires), ainsi que les technologies de
l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) ;
- Décrire, caractériser, identifier, reconnaître, expliquer, qui peuvent trouver un développement différent en fonction
de la matière concernée ;
- Proposer des démarches et exercices conduisant progressivement à l'autonomie des élèves et apprentis.
 L’enseignement de l’oral trop souvent négligé doit être développé et faire l’objet d’apprentissages progressifs au cours du
cycle. En effet, les activités d’expression orale deviennent une priorité pour apprendre aux élèves/apprentis à interroger
oralement un document afin de lui donner du sens et pour préparer les candidats aux évaluations orales imposées par les
modalités d’examen.
LES MODALITES D’EXAMEN : LE CCF
Le dossier
- Le dossier constitué par les candidats au cours de l’année scolaire peut être le fruit d’un travail individuel groupe ou
mené en groupe. Il est composé « d’un maximum de trois pages» et comporte « trois ou quatre documents de
nature variée (textes, images, tableaux de chiffres, cartes...) » et donc « ni deux ni cinq documents ». Si le dossier
comporte trois documents, ils sont tous de natures différentes. Les documents doivent être accompagnés de leur
source et d’une brève analyse en réponse à une problématique relative à la situation historique ou géographique
proposée. Une analyse n'est pas une synthèse et doit mobiliser un raisonnement disciplinaire.
Un des documents peut comporter une dimension civique
- Si le dossier aborde une des situations du sujet d'étude, alors elle doit l’être en lien avec l'ensemble du sujet : en
effet, une situation renvoie toujours à un ensemble géographique ou historique plus vaste et n'a pas de sens hors de
ce contexte. Un dossier se limitant à l’approche d’une situation n’est pas recevable.
Le déroulement
- L’esprit du CCF respecte le rythme d’acquisition des élèves/apprenants et prend donc place au moment où les
candidats ont atteint le niveau requis ou ont bénéficié des apprentissages nécessaires et suffisants pour aborder une
évaluation sommative et certificative. Aussi, lors de la première situation d’évaluation, les exigences s’inscrivent
dans la progressivité des apprentissages. On ne peut exiger, dès cette première situation d’évaluation, que les
candidats aient acquis les compétences terminales.
- Les textes officiels précisent que « l’évaluation se déroule dans la deuxième moitié de la formation ». Toutefois,
lorsque le cycle est de deux ans, la première situation peut être positionnée en fin de première année. Dans le cas de
CAP en 1 an, l’évaluation prendra place dans la seconde moitié de la formation.
Le CCF se déroule en deux temps correspondants à deux situations d’évaluation prenant place à des moments
différents du cursus de formation. L’évaluation peut éventuellement se dérouler pendant les séances normalement
inscrites à l’emploi du temps. Les élèves ou les apprentis peuvent assister à la passation d’un de leurs camarades.
- Le chef d’établissement, chef du centre d’examen, est responsable du bon déroulement de la mise en œuvre du
CCF. En accord avec le chef d’Etablissement, le formateur doit informer les candidats et éventuellement les familles
des dates et heures des situations d’évaluation. En cas d’absence d’un candidat, le chef de centre est juge de la
pertinence du motif invoqué. Si l’absence est justifiée, le formateur propose au candidat une autre situation
d’évaluation.
- Deux situations sont mises en œuvre. Lors de la première situation d’examen, le candidat présente un dossier dans
la discipline de son choix. « Si la dominante du dossier de la situation 1 est l’histoire, la dominante du dossier de la
situation 2 est la géographie, et inversement ». (cf. Ressources -5). La présentation est suivie d’un entretien (dix
minutes maximum) au cours duquel le candidat justifie ses choix et répond aux questions.
L'évaluation, globale, porte sur la présentation du dossier et l'entretien et non sur le dossier lui-même. « La note
attribuée ne doit pas être communiquée au candidat. Une épreuve non réussie ne peut pas être passée à nouveau ».
(cf. Ressources -6)
- Une fiche en français et une fiche en histoire-géographie assurent la traçabilité du CCF (en cas de changement
d’enseignant par exemple) et sont conservées dans l’Etablissement.
Pour chaque candidat, à l’issue de la seconde situation, une fiche de synthèse récapitulant les deux situations
d’évaluation indique la proposition de note envoyée au jury du CAP.
RESSOURCES
Programmes
1. Programmes, BO n° 5 du 29 août 2002 – hors-série, modifié par le BO n° 8 du 25 février 2010*.
http://www.education.gouv.fr/cid50636/mene0925419a.html
2. Vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique, novembre 2011
http://eduscol.education.fr/cid58268/vade-mecum-des-capacites-en-histoire-geographie-education-civique.html
Aide à la mise en œuvre
3. Documents d'accompagnement des programmes, Français - CAP, éd. SCÉREN-CNDP, juillet 2003*
http://www2.cndp.fr/archivage/valid/43340/43340-7158-7121.pdf
4. Documents d'accompagnement des programmes, Histoire-Géographie-éducation civique - CAP, éd. SCÉREN-CNDP,
février 2004*
http://www2.cndp.fr/archivage/valid/55320/55320-8273-9418.pdf
Evaluation
5. Modalités de l’épreuve*. BO n° 29 du 17 juillet 2003.
Aide à la mise en œuvre
6. Note de l’Inspection Générale concernant le CCF, janvier 2006*
L’histoire des arts
7. Objectifs, organisation, contenue et évaluation. BO n°32 du 28 août 2008.
http://media.education.gouv.fr/file/32/09/0/encart_33090.pdf
La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication et B2i lycée
http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/enseigner/ressources-pour-le-socle-commun/c4-la-maitrise-destechniques-usuelles-de-linformation-et-de-la-communication-b2i/cap-1re-annee.html
* Vous trouverez sur le site de l'académie de Lille les textes réglementant l'épreuve de CAP :
http://lettres-histoire.discipline.ac-lille.fr/CAP/evaluation
Eric Aujas, pour le groupe lettres-histoire-géographie de l’académie de Lille