Une expression orale universitaire

Transcription

Une expression
orale universitaire
«Songez bien que les paroles qui ne sont suivies
d'aucun effet sont comptées pour rien.»
Démosthène
Deuxième Olynthienne.
Marîse Thivierge
_____________________ Réseau de valorisation de l'enseignement ___________________
Dans ce document, le masculin est utilisé sans discrimination.
ISBN 2-921496-07-0
Dépôt légal, 3 e trimestre 1995
Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada
© 1995
La reproduction de ce document est autorisée avec mention de
la source :
Université Laval
Réseau de valorisation de l'enseignement
Pavillon Félix-Antoine-Savard, Sainte-Foy
(Québec) CANADA, G1K 7P4
Imprimé à Québec,
2e trimestre mai 1996
____________________ Réseau de valorisation de l'enseignement ___________________
TABLE DES MATIÈRES
Table des matières..........................................................................................
i
Introduction....................................................................................................
2
Partie 1.
LA PRESTATION EN CLASSE..................................................
3
1. Préparer une répétition ............................................................................
1.1 Gérer un cahier de notes....................................................................
1.1.1 Un plan visuel.........................................................................
1.1.2 Des couleurs et des formes évocatrices.....................................
1.1.3 Un temps requis pour chaque chose........................................
1.2 Simuler la situation............................................................................
1.2.1 Investir du temps.....................................................................
1.2.2 Les accessoires........................................................................
3
3
3
3
4
5
5
5
2. Apprivoiser l’expérience..........................................................................
2.1 Minuter l'intervention.........................................................................
2.2 Dominer le lieu et les outils................................................................
2.2.1 Emplacement et mobilier.........................................................
2.2.2 La portée de la voix.................................................................
2.2.3 La manipulation des instruments.............................................
2.3 Contrôler la gestuelle.........................................................................
2.3.1 Les yeux.................................................................................
2.3.2 La parole.................................................................................
2.3.3 Les attitudes physiques............................................................
5
5
6
6
6
6
6
6
7
7
Partie 2. ACTION ET INTERACTION .......................................................
9
1. Exposer .................................................................................................... 9
1.1 Une manière de dire........................................................................... 9
1.2 Se présenter et introduire la matière................................................... 9
1.3 Souligner l'essentiel............................................................................ 9
1.4 Intégrer les outils............................................................................... 10
2. Stimuler l’action et l’intérêt......................................................................
2.1 Poser des questions... pourquoi?........................................................
2.1.1 Les questions des étudiants......................................................
2.1.2 Les questions du professeur.....................................................
2.2 Créer des zones interactives................................................................
2.2.1 La discussion...........................................................................
2.2.2 L'atelier...................................................................................
10
10
10
10
11
11
11
Conclusion...................................................................................................... 13
Pistes bibliographiques, choix de textes et d'exercices.................................... 14
Introduction
À l'université, la prise de parole, l'art de l'expression, n'est pas une fin en soi. C'est plutôt un outil
qui soutient un discours pédagogique : le support privilégié de l'exposition d'une idée, d'une
pensée, d'un concept, d'un problème ou d'une hypothèse. C'est encore un moyen très utilisé pour
préparer et encadrer l'apprentissage de la clientèle étudiante.
Rares sont les personnes pour qui la prise de parole en public est facile. Pour enseigner, il faut plus
que connaître et comprendre un contenu : il faut qu'il trouve un chemin favorable d'émission et de
transmission. En outre, on le sait, le temps d'écoute et d'attention continues des étudiants se limite à
15 à 20 minutes au maximum.
Aussi, l'acquisition de quelques notions de base pour communiquer devient essentielle. Et c'est
l'objet de ce guide sur l'expression orale. Le document est un recueil d'activités pratiques, conçu
selon la chronologie des actions à poser dans la tâche de préparation d'un cours en classe sous
l'angle, bien sûr, de sa présentation orale.
La première partie s'intéresse à la préparation de la prestation en classe avec ses outils de
transmission et d'expression.
En deuxième partie, il est question de préparer l'action et l'interaction pour initier et maintenir la
communication.
Partie 1.
LA PRESTATION EN CLASSE
La préparation scientifique du cours est terminée. Le cahier de notes pour le cours de
trois heures en classe est complet et ordonné. Le matériel complémentaire (les
transparents, les photocopies à distribuer, les exercices, les travaux, les évaluations
prévues, etc.) sied bien aux besoins et aux objectifs fixés. Tout est là! Bientôt, ce sera
le premier cours et il faut être prêt... Mais comment s'y préparer?
1.
PRÉPARER UNE RÉPÉTITION
1.1
Gérer un cahier de notes
Que signifie gérer un cahier de notes? Tout y est écrit. Rien ne manque. Comment faire? Si le
contenu est un texte continu (figure 1) fait de phrases complètes avec adjectifs percutants et
adverbes savoureux, cela demeure un beau texte écrit plus intéressant à lire qu'à entendre en
exposé. Pour que le cahier soit un outil de communication, il faut vraiment l'organiser visuellement
et gérer les informations qu'on y place. Cette gestion comporte un aspect visuel, des repères
colorés et le sectionnement du temps nécessaire à chaque partie.
1.1.1 Un plan visuel
Il est souhaitable que chaque page du cahier de notes apparaisse, d'un seul coup d'œil, sous la
forme d'un plan détaillé du discours (figure 2). Pourquoi?
Les mots accrocheurs d'idées inscrits sur la page permettent au professeur de porter son regard
autant sur ses notes que sur ses étudiants. Ainsi informé à mesure de la situation d'écoute dans la
classe, le professeur peut, et presque intuitivement, reconstruire l'information à divulguer en cas
d'incompréhension ou poursuivre son discours si tout le monde semble satisfait.
1.1.2 Des couleurs et des formes évocatrices
L'utilisation anarchique des couleurs et des formes peut conduire à un fouillis d'indications qui,
après 1 an, 2 ans ou 3 ans, les rend inutiles; il faut donc que chaque couleur et chaque forme
géométrique choisies supportent un message typique qui demeure le même partout.
Les mots suggestifs d'idées, les points d'ancrage du plan, les exemples et les anecdotes peuvent être
entourés ou soulignés de couleurs différentes. Certains points peuvent être encadrés et écrits avec
des caractères gras. En fait, il suffit de choisir une forme visuelle (géométrique ou colorée) propre
à chaque intention et évocatrice afin d'interpeller la mémoire.
Figure 1. Un texte à lire
1- Les principes de la langue
Les mots étrangers ont parfois deux prononciations différentes : l'une
ou la graphie du mot est interprétée selon les habitudes françaises, et
l'autre ou la prononciation est tout simplement adaptée au système
phonétique français en restant le plus près possible du modèle étranger.
2- Notes particulières
La prononciation : Dans la majorité des cas où un mot ne se prononce
pas, conformément à son orthographe, on retrouve une prononciation
figurée entre parenthèses.
-4-
Conjugaisons : À la suite des verbes, on retrouve les temps les plus
caractéristiques, une référence et des reports à d'autres verbes.
Pagination : Les quatre premières lettres du premier et du dernier mots
sont inscrites au bord externe de la page. Le nombre est au centre.
Adverbes : La plupart sont formés de l'adjectif féminin et de «ment».
Plusieurs sont absents par besoin d'ajouter d'autres informations.
Figure 2. Un plan et des mots accrocheurs
1- Les principes de la langue
-graphie
-système phonétique
-modèle étranger
/exemples au tableau/
/photocopie, p. 136/
/voir p. 4 dans Larousse/ ? min
2- Notes particulières
-Prononciation :
-habituelle et spéciale
-Conjugaisons :
-temps
-références
-reports
Pagination :
-lieu et 4 lettres
Adverbes :
-règle générale
-raison d'absence
/questions/
? min
/photocopie, p. 9/
? min
/transparents nos 1,2/
/exercice/
? min
1.1.3 Un temps requis pour chaque chose
Pour chaque cours, le professeur d'université est en relation directe avec ses étudiants à raison de 3
heures par semaine et cela, pendant les 15 semaines que dure un trimestre; donc, 45 heures de
rencontres pour aider l'étudiant à : connaître l'objet de son cours dans le programme, rechercher
les lieux intellectuels et scientifiques où de l'information est disponible, apprendre les principes de
base de la science proposée, réfléchir sur la discipline choisie et établir des liens entre les diverses
données. Le professeur dispose aussi de ce temps pour rappeler les objectifs précis du cours et
pour inventer ou suggérer des moyens d'apprentissage autonome.
Le temps de présence compte. D'autant plus qu'il est de notoriété commune de savoir que le temps
dont on croit disposer et celui dont on dispose en réalité sont différents. Pendant une minute, entre
120 et 160 mots peuvent être prononcés à un rythme respectable. Il est bon d'estimer le temps
nécessaire à telle ou telle démonstration ou explication. Pour inscrire ces estimations, prévoir une
place dans la page du cahier (une colonne à l'extrême droite est visuellement facile à repérer) pour
l'indiquer. (figure 3)
Figure 3. Répartition du temps
Section
estimé
réel
Introduction
3 1/2 m
?
Partie I : Principes de la langue
-exposé
-problème
5m
3m
?
?
-5-
-explication
-questions
-conclusion et rappels
Partie II : Notes particulières
-exposé
-exercices en petit groupe
-explications
-exposé
-exercices
-conclusion et rappels
5m
2m
1m
10
20
15
15
20
10
m
m
m
m
m
m
?
?
?
?
?
?
?
?
?
Les pages du cahier de cours sont maintenant visuellement organisées à partir d'un plan très
détaillé rempli d'indications colorées ou géométriques ou les deux à la fois, distinguant ainsi le
contenu essentiel ou épisodique et les mots clés qui amènent à l'idée suivante. Ces nouveaux signes,
à répéter tout au long de toutes les notes du cours, permettent de retracer facilement les mots
suggestifs des idées importantes : objectifs, explications, notes ouvrant sur un questionnement,
démonstrations illustrées, numéros de transparents, exercices en groupe, etc. La case réservée au
minutage est placée bien en évidence. Ces précautions de gestion des informations dans le cahier
de notes tendent à fournir au professeur un instrument de contrôle de son contenu et du temps.
1.2
Simuler la situation
1.2.1 Investir du temps
Préparer une simulation de prestation en classe est tout un investissement en termes de temps et
d'organisation. Néanmoins, la majorité des personnes qui ont fait cet effort, en début de carrière,
estiment qu'il est très profitable de se mettre en scène, en répétition, pour explorer la qualité des
moyens choisis et évaluer sa qualité de communication pédagogique. Plus un professeur a le loisir
de regarder, d'étudier et d'ajuster sa performance, plus il accroît ses chances d'établir de bons
contacts scientifiques avec ses étudiants et plus il assurera un échange stimulant.
1.2.2 Les accessoires
Pour préparer une bonne répétition, qui serve ensuite à étudier et à évaluer plusieurs facettes du
discours, il est souhaitable de s'entourer de tous les accessoires indispensables. Se mettre en
situation, c'est se placer devant un miroir le plus grand possible avec une table, une chaise, le cahier
de notes de cours et un crayon. C'est aussi essayer de créer autour de soi un lieu imaginaire qui
illustre : la salle de classe, les étudiants, le tableau, les appareils audiovisuels et tout autre outil mis à
contribution.
Il est primordial de se doter d'une minuterie sonore dont les avertissements aideront à ajuster le
rythme, ou encore à décider de l'opportunité de l'information choisie. De plus, si cela est possible,
déposer à portée de la main un appareil d'enregistrement audio afin de vérifier, plus tard, la
cohérence du déroulement du discours et la qualité de l'expression. Encore mieux, si cela est
réalisable, – cela serait tellement utile à long terme – ajouter deux autres éléments d'évaluation :
une personne volontaire qui écoute attentivement et un appareil vidéo qui enregistre l'image réelle
de l'exposé.
2.
APPRIVOISER L'EXPÉRIENCE
2.1
Minuter l’intervention
Il s'agit de connaître le nombre de minutes nécessaires pour exposer, démontrer ou expliquer
chacune des parties telles que préparées dans le cahier de notes. Cela ne se fait pas tout seul.
L'estimation idéale doit passer par l'expérimentation et la vérification orales. Un exercice
-6-
chronométré à l'aide de l'enregistrement audio ou vidéo le permet; il donne aussi le choix des idées
essentielles – si le temps a manqué – et le rythme du débit. Après l'exercice, il peut devenir
obligatoire d'apporter des correctifs et de redécouper le temps disponible afin de récupérer les
minutes nécessaires pour transmettre l'essentiel. Une fois le tout replacé dans une perspective
réaliste, les nombres de minutes réelles sont inscrits dans le cahier de notes, toujours en évidence et
pour toutes les sections du plan. Pendant le cours, ces nombres serviront de repère.
2.2
Dominer le lieu et les outils
2.2.1 Emplacement et mobilier
Il est important de connaître la pièce dans laquelle le cours aura lieu. Et il faut le visiter avec des
questions en tête. Est-ce assez grand pour le nombre d'étudiants inscrits? L'estrade du magister estelle facile d'accès? Est-il plus pertinent de s'y hisser ou plus profitable d'être au même niveau que
les étudiants? Les chaises et les pupitres sont-ils fixés au plancher? Cela peut-il contrarier les
activités pédagogiques prévues? Les appareils nécessaires sont-ils en bon état de fonctionnement et
les prises électriques suffisamment proches? Sinon, y a-t-il des rallonges disponibles? Le contrôle
des lumières est-il efficace? En outre, il est bon de marcher sur les lieux, de se déplacer entre les
rangées, de monter et de descendre les marches de l'estrade afin d'apprivoiser les espaces.
2.2.2 La portée de la voix
Si le besoin s'en fait sentir, un microphone pour soutenir la voix est-il disponible? Est-ce un
instrument sans fil ou, sinon, quelle est la longueur du fil et où se branche-t-il? Cet outil est parfois
indispensable. Il est bon d'en pratiquer les manipulations et d'en vérifier les effets sur le
comportement oral : quelles sont les contraintes générées par le fil, comment la voix se projette-telle, y a-t-il un modulateur de son qui permette une clarté d'élocution idéale? Sans le microphone,
lors des déplacements, la voix se diffuse-t-elle partout?
2.2.3 La manipulation des instruments
Pendant l'exposé en classe, il n'est pas rare de devoir parler et agir simultanément. Par exemple,
lors d'une explication verbale, il peut être nécessaire et prévu d'écrire au tableau. Que l'on soit
droitier ou gaucher, il faut que les renseignements écrits soient assez gros et en caractères lisibles.
Le corps doit toujours être en angle ouvert vers les étudiants et en retrait de la surface utilisée.
Trois raisons militent pour cela : la lecture rapide par les étudiants, la continuation de la relation
de communication par les yeux et une parole audible qui atteint l'auditoire au lieu de mourir
contre le tableau.
Il en est de même pour les manipulations d'appareils et de baguettes pour pointer. La surface
d'information doit rester libérée du corps et, surtout avec les appareils audiovisuels, le professeur
doit demeurer totalement hors du champ de luminosité pour ne pas interférer avec la projection. Il
est indispensable de faire plusieurs essais et répétitions avec tous ces outils, car leur manipulation
accompagne le discours; elle ne doit pas l'entraver.
2.3
Contrôler la gestuelle
Il est manifeste que ce ne sont pas seulement les mots prononcés qui expriment la pensée. Tout le
corps parle. Mais comment se comporter et comment apprendre à être à l'aise?
2.3.1 Les yeux
Il arrive qu'en parlant, un professeur, sans s'en rendre compte, ait choisi au hasard trois ou quatre
étudiants et que, pendant tout le cours, il les fixe exclusivement et systématiquement. Un autre
professeur regarde au-dessus des têtes, au niveau des cheveux, le mur à l'arrière, le plafond, ses
propres mains ou les coins de son pupitre. Un autre est tellement absorbé par la lecture de ses
notes que les étudiants ne voient jamais ses yeux tant ils sont souvent baissés sur le papier.
-7-
Toutes ces habitudes sont à bannir, car avec les yeux, le professeur voit ses étudiants, maintient un
contact de communication non verbal et devient apte à percevoir les réactions. Il est important de
regarder chacun de tous les étudiants dans les yeux et ce, à chaque fois que cela est possible, même
avec un grand groupe et que le regard parcoure toutes les sections de l'auditoire. Le port de
lunettes ne devrait pas être une occasion de retranchement ni l'objet d'un tic agaçant (mettreenlever-mettre-enlever). Des verres multivision rendent aisés autant les regards vers les étudiants, la
lecture dans le cahier de notes, la manipulation des transparents au rétroprojecteur que la rédaction
au tableau sans devoir retirer et remettre la prothèse.
2.3.2 La parole
La parole est soutenue par la qualité de la voix et du souffle, par la clarté des sons émis et par le
ton utilisé.
La respiration
Le son passant par le larynx est poussé par le souffle de la respiration. Aussi, cette dernière doit
être contrôlée. Avant de commencer l'exposé, prévoir inspirer profondément par le nez, garder l'air
prisonnier au fond des poumons et expirer par la bouche tout cet air accumulé, lentement et trois
fois de suite; cela a l'effet d'oxygéner et de régulariser le pouls cardiaque. Pour éviter une perte de
contrôle du rythme de la respiration, prévoir aussi présenter des phrases complètes mais courtes,
dont les mots choisis sont représentatifs de la pensée à émettre. Bien expirer et bien inspirer avant
de commencer à parler et tout au long du discours évite la sécheresse de la gorge, le bafouillement,
la précipitation des syllabes et, par-dessus tout, une chevauchée de mots à peine audibles glissés
faiblement et sans souffle.
La prononciation
Trois facettes de la parole intensifient le discours : la prononciation, le ton et le silence. La
prononciation est l'aptitude à articuler distinctement les différents sons des mots. Les mots
prononcés et articulés avec justesse, les syllabes projetées avec clarté, les accents toniques audibles
engendrent une facilité d'écoute plus soutenue.
Le ton
Le choix et la variation préméditée du ton pour exprimer un postulat, un questionnement, une
hésitation ou une affirmation peuvent garder active l'attention des étudiants ou la raviver. Ce choix
éclairé du ton à donner à telle ou telle partie est un outil d'expression privilégié : il recèle une
puissance évocatrice comparable au souligné ou aux caractères gras dans un texte écrit.
Le silence
La parole transporte un message et le silence, bien exploité, aussi. Une pause après une explication,
un regard circulaire sans un mot, une attention silencieuse envers un schéma, un problème ou une
équation et un court moment sans parole après une question attisent la curiosité et éveillent à la
communication continue.
Tics et lacunes
Un professeur qui écoute ses bandes vidéo ou audio découvrira peut-être que son discours affiche
un rythme décousu, des intonations bizarres, des baisses incongrues de ton, des expressions lancées
à répétition, des anglicismes fâcheux et des phrases laissées injustement en suspens.
L'enregistrement permet d'identifier toutes ces lacunes et de réagir rapidement en trouvant des
solutions... avant que les étudiants ne s'en gaussent.
2.3.3 Les attitudes physiques
Parce que tout le corps est en présence visuelle des étudiants, on peut affirmer qu'il parle aussi, à sa
manière. Il exprime surtout l'état intérieur de l'être par la gestuelle empruntée et les attitudes
choisies. D'une part, un haussement d'épaules, des sourcils froncés, un hochement de tête et un
sourire entendu accentuent le message. En revanche, un pied qui branle, des bras serrés contre le
corps, des mains qui tremblent, le balancement incessant d'une jambe sur l'autre, une voix mal
-8-
assurée, un nez ou une oreille pincés sans relâche trahissent la présence du trac et l'absence de
contrôle de la situation.
Un compagnon de vie : le trac
L'enregistrement vidéo du cours permet de reconnaître ces attitudes inconscientes mais évidentes et
de trouver des moyens de récupérer le contrôle. Le trac ne s'évacue pas, il se domine; il est là pour
rester. Il est un compagnon de route; il ne doit pas être un maître. Il faut être bien dans son corps
et tendre à agir avec naturel et de manière détendue. Pour y arriver, il est essentiel de passer en
revue les positions favorites et décontractées adoptées dans la vie courante, d'en étudier les effets et
de les reproduire avec naturel en classe. Il faut s'y entraîner. Par exemple si, en position assise, une
personne se sent à l'aise en tenant ses jambes croisées, il serait emprunté et anti-naturel de chercher
à adopter en classe une position plus classique, voire dite correcte.
Partie 2.
ACTION ET INTERACTION
Le tout est adapté. Le cahier de notes regorge d'indications claires et aisées à repérer.
Les ajustements pour exposer l'essentiel du discours dans le temps disponible sont
réalisés. Les exercices pour la voix donnent des résultats. Les appareils fonctionnent et
l'allure physique du local ne surprend pas. Mais comment diversifier la parole et,
surtout, à quel objectif répond le choix d'une méthode ou d'une autre?
1.
EXPOSER
1.1
Une manière de dire
L'oral étant partie d'un tout qui forme le cours au complet, il est le support privilégié d'un certain
type de propos. Choisir d'exprimer oralement des propos scientifiques à l'université, c'est choisir
d'exposer une connaissance, d'expliquer, de susciter des habiletés, d'interroger, de convaincre,
d'encadrer le travail personnel, de discuter ou encore d'échanger et cela, pendant plusieurs séances
de rencontre avec les étudiants.
1.2
Se présenter et introduire la matière
Surtout pour le cours initial d'une session, il est primordial d'établir le contact dès les premières
minutes. En entrant dans la classe, il faut prendre le temps de bien placer tous les objets et notes en
ordre, de vérifier d'un coup d'œil la disponibilité du tableau et des craies, que chacun ait une bonne
vision du professeur et que les appareils soient restés aux endroits prévus. Se présenter en souriant
ouvertement n'a jamais nui et cet accueil prédispose à la communication.
Les indications qui suivent la présentation et qui concernent l'administration du cours peuvent être
inscrites au tableau, en plus de se trouver dans le plan de cours que les étudiants ont entre les
mains : le nom du professeur au complet, les heures de réception, les numéros de téléphone, de
télécopieur, de courrier électronique, de porte, etc.
Introduire le cours, c'est aussi présenter les objectifs, les formules d'apprentissage, les exercices, les
travaux et l'évaluation que le professeur entend adopter. C'est permettre à l'étudiant «de discuter,
dans le respect du contenu et des objectifs établis, des conditions d'encadrement et des modes
d'évaluation proposés ainsi que de suggérer des modifications au responsable du cours» 1 . Cette
étape de l'introduction peut être très enrichissante, car elle a fonction d'initier au contact direct, de
suggérer un contrat d'apprentissage et d'éclairer tant le professeur que les étudiants sur le type de
relation pédagogique qui doit s'établir.
Il est ensuite temps d'introduire le plan, le déroulement et les objectifs spécifiques au cours de ce
jour en classe. Il arrive souvent qu'un professeur fasse et distribue un polycopié du plan détaillé de
chacune des rencontres en classe. Ainsi, chaque étudiant a le loisir (lors de sa prise de notes) de
replacer correctement, au fur et à mesure et en ordre, les indications importantes.
1.3
1
Souligner l’essentiel
Université Laval, Règlement du premier cycle. Déclaration des droits des étudiants et des
étudiantes, 3e trimestre 1994, art. 1.2, p. 35.
- 10 -
Rien ne peut être plus stimulant ni plus utile à l'étudiant en situation d'écoute que de pouvoir
compter sur des rappels réguliers de la part du professeur. En fin de segment ou de partie du plan
et après une explication, le professeur qui se donne l'habitude de souligner l'essentiel de ce qui doit
être retenu, le lien qu'il a voulu illustrer, la raison de telle ou telle démonstration, permet à
l'étudiant de capter, dans ses notes, ce qui est important pour préparer son étude individuelle après
la rencontre. De même, un rappel judicieux des objectifs maintient la motivation.
Pour ce qui est des conclusions à inclure au fil de l'exposé, elles ne sont jamais de trop car, mêmes
courtes, elles aident les étudiants à boucler la boucle en liant les portions au tout.
1.4
Intégrer les outils
D'autres supports comme les textes pédagogiques, les lectures suggérées, les exercices sur logiciel,
la vidéo, les illustrations et les travaux pratiques se soudent autour des objectifs d'apprentissage
préétablis. Lorsque le professeur recourt à ces outils de travail pendant le discours, ces derniers
doivent être introduits et expliqués, c'est-à-dire qu'il en expose les buts, la pertinence et le lien avec
le contenu de son exposé. Il en est de même après l'utilisation des supports : un lien avec le retour
au discours continu doit être perçu par les étudiants. Ces précautions aident ces derniers à rester en
contact avec l'objet de la rencontre en classe.
Plusieurs outils servent à l'encadrement et à l'étude individuelle (lectures, schémas, problèmes,
exercices); ils se doivent aussi d'être expliqués et justifiés dans l'ensemble de l'apprentissage. De
plus, l'étudiant à qui on accorde le temps de prendre en note les recommandations pour les
travaux, les exercices et l'étude devient plus habile à aménager adéquatement ses périodes de
travail, à comprendre les liens et les pertinences entre chaque unité ou partie du cours.
2.
STIMULER L'ACTION ET L'INTÉRÊT
2.1
Poser des questions… Pourquoi ?
2.1.1 Les questions des étudiants
La plupart du temps, les questions des étudiants touchent des préoccupations précises qui
s'identifient comme suit : une interrogation face à une affirmation, une contestation d'idée,
d'hypothèse, d'argument ou encore une demande de complément d'information. Chaque
professeur a le choix de proposer à ses étudiants de répondre au fur et à mesure que le besoin
surgit – en prenant soin toutefois de terminer l'idée en cours ou la phrase commencée avant de
répondre – ou de reporter toutes les questions à la fin de l'exposé.
Répondre immédiatement a l'avantage de permettre la participation active mais il y a le risque,
d'une bousculade dans le temps alloué. D'autre part, les réponses accumulées à la fin de l'exposé
ont l'avantage de rationaliser les interventions, mais l'opération tend à nuire à la dynamique.
2.1.2 Les questions du professeur
Pour soutenir l'attention, il est judicieux de poser des questions aux étudiants pendant l'exposé.
Celles-ci doivent être préparées à l'avance par le professeur en fonction du but à atteindre et des
réponses attendues de l'auditoire. En fait, une question engage l'effort de l'étudiant en ce sens
qu'elle l'amène parfois à résumer ce qu'il sait déjà; une question peut aussi servir de déclencheur
pour entamer une autre partie du plan du discours, pour vérifier si telle opération ou tel concept
sont intégrés – donc transmissibles – ou pour garder l'attention sur un point important, etc.
Toutefois, poser une question aux étudiants comporte de légers risques si l'expression orale de ce
dernier accuse des faiblesses. Il est souhaitable de poser une seule question à la fois, sans craindre
les silences qui en résultent; il faut prendre le temps de regarder tous les étudiants et d'attendre...
- 11 -
tout en évitant de formuler une question qui appelle des réponses comme : «Oui» ou «Non» ou pis,
à bannir les : «Avez-vous compris?» ou encore une question qui contient déjà la réponse comme :
«N'est-il pas vrai que... ?».
Pour savoir si les étudiants ont compris et s'ils suivent le cheminement, il est plus sûr de demander
de résumer ou d'expliquer ce qu'ils comprennent. Si une question préparée (et notée dans le cahier
de notes) couvre une panoplie de réponses logiques, il est souhaitable ensuite de résumer les
réponses obtenues avant de poursuivre le discours. Avec ce type d'échanges avec les étudiants, il
faut toujours garder à l'esprit les limites du temps dont on dispose.
2.2
Créer des zones interactives
Choisir d'insérer des périodes consacrées à des travaux pratiques, à des ateliers ou à des discussions
en classe, c'est penser à une préparation de cheminement et aussi à un plan d'encadrement oral
pendant la rencontre avec les étudiants. L'exercice doit répondre à des objectifs précis du plan de
cours que les étudiants sont en mesure de reconnaître et de comprendre.
2.2.1 La discussion
Pour le professeur, mener à bien et à terme une discussion avec ses étudiants peut être un défi à
relever parce que, malgré la préparation, tout se passe rapidement et dans l'immédiat. Animer et
contrôler tient parfois du prodige. Pour éviter que le précieux temps de rencontre ne tourne à la
conversation banale, la planification préalable revêt un caractère essentiel.
L'introduction, avant la discussion proprement dite, doit affirmer les règles, annoncer le temps
alloué, prévenir de la limitation du sujet choisi et préparer les étudiants à résumer oralement les
points importants. Le professeur a distribué, avant la rencontre, des questions, des définitions et des
indices sur lesquels les étudiants doivent pouvoir fournir une argumentation, une objection, une
description ou encore des points d'information.
Pendant la discussion, pour qu'elle évolue selon l'objectif, le professeur doit être très attentif à son
déroulement, en rejetant avec calme les écarts du sujet, en reformulant l'idée juste, mais
malhabilement exprimée par un étudiant, en sous-questionnant pour suggérer une avenue
jusqu'alors négligée et en précisant les conclusions trouvées par les étudiants. À la toute fin, le
professeur établit un lien entre le résultat de cette discussion et la poursuite de son exposé.
Pour l'étudiant, la discussion en classe permet d'acquérir des connaissances, de constater les
diverses manières de proposer une idée, d'articuler lui-même ses propres idées, de répondre de ses
choix et de développer des habiletés à reconnaître la justesse ou l'incongruité de certains propos.
2.2.2 L'atelier
Préparer un atelier de discussion, de démonstration, de résolution de problèmes ou de débat suscite
l'échange et l'apprentissage en petits groupes. Avec un groupe comptant plus de 20 étudiants, il est
plus aisé de former des petits groupes de trois, quatre ou cinq personnes. Au préalable, le
professeur a préparé soigneusement l'activité (sujet de l'atelier, objectif poursuivi, questions à
débattre, exercices à l'ordinateur, hypothèses à vérifier, à commenter ou à réfuter, etc.) dont il
donne les grandes lignes en introduction. Certaines des indications concernant le déroulement de
l'atelier ont avantage à être écrites au tableau pour l'ensemble des étudiants. Le professeur précise
le temps dont disposent les petits groupes (des ateliers trop longs provoquent la redondance),
suggère la nomination d'un rapporteur dans chaque groupe et annonce la procédure de l'échange
général et collectif en fin d'atelier.
Une fois chaque groupe en position de commencer l'atelier, le professeur reste actif mais discret en
allant d'un groupe à l'autre pour aider à lancer l'activité, pour rajuster la tangente prise, pour
susciter des questions, pour ajouter de nouvelles informations, pour s'assurer que chacun participe
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et pour préparer la conclusion en grand groupe. Sa prise de parole, en cette circonstance, est
incitative plutôt que directive, enthousiaste plutôt que magistrale et cela, dans le but précis de
favoriser l'apprentissage des étudiants entre eux et par eux, de réduire les tensions issues de la
timidité de certains et d'aider à coordonner les idées principales.
Conclusion
Peu à peu, à la faveur des répétitions et des expérimentations, le professeur se sent plus familier,
maîtrise mieux les techniques de l'expression orale et obtient des résultats satisfaisants. Au fil des
rencontres, les interventions s'affinent, se diversifient et s'intensifient pour transmettre avec
efficacité aux étudiants le goût et le plaisir d'apprendre.
Toutes les préparations que le professeur met au point pour ses rencontres en classe favorisent
l'apprentissage des étudiants non seulement au niveau de la connaissance et des habiletés
scientifiques, mais aussi à celui de la transmission des habiletés de communication.
Ce que le professeur projette est un élément additionnel d'apprentissage pour l'étudiant, car ce
dernier aura à communiquer oralement de plus en plus et, à maintes occasions, avec des outils
électroniques. Et, comme disait un professeur émérite : « exemplum docet » (l'exemple instruit). Si
l'exemple d'une bonne coordination d'expression orale de la pensée scientifique se fait devant les
étudiants, ils auront envie d'en imiter les opérations pendant leur carrière professionnelle. Un
professeur qui a franchi lui-même les étapes d'apprentissage de l'expression orale scientifique
souhaite en transmettre les principaux éléments à ses étudiants.
On sait qu'il est de plus en plus habituel de rencontrer des étudiants devant préparer un exposé ou
une conférence sur un sujet scientifique. Au cours de leurs études supérieures, ceux-ci devront
possiblement enseigner au premier cycle. Il leur sera alors plus aisé de bien préparer leur plan de
contenu scientifique en fonction de la prestation orale, de bien choisir et manipuler leurs outils
didactiques, de bien minuter leurs interventions, de bien préparer les formules interactives parce
qu'ils en auront constaté les effets pendant leurs propres études.
_____________________ Réseau de valorisation de l'enseignement ____________________
- 14 -
Pistes bibliographiques
BELLINGER, L. L'expression orale, une approche nouvelle de la parole expressive. Paris, Les
éditions ESF, 1981.
BERGERON, H. La communication... c'est tout! Montréal, Les Éditions de l'Homme, 1992.
BRAIN, M. “The Importance of Questions” et “Answering Questions” dans Emphasis on
Teaching. (Adresse électronique : http//www.iftech.com/ classes/eot/eot0.htm).
BROWN, G. Bien faire un cours, un exposé, une conférence. Paris, Les Éditions d'organisation,
1981.
BROWN, G. et M. ATKINS. Effective Teaching in Higher Education. New York, Methuen, 1988.
CHASSÉ, D. et R. PRÉGENT. Préparer et donner un exposé. Montréal, Éditions de l'École
polytechnique de Montréal, 1990.
DILLON, J. T. Questioning and Discussion : a Multidisciplinary Study. Norwood, Ablex, 1988.
GROSS DAVIS, B. Tools for Teaching. San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1993.
LEGRAND, C. Visualiser un exposé oral. Paris, Les Éditions d'organisation, 1980.
LEQUENNE, M. Bien parler en public. Paris, Les Éditions d'organisation, 1985.
MANDEL, S. Sachez parler en public. Montréal, Éditions Agence d'ARC Inc., 1991.
NOYÉ, D. et J. PIVETEAU. Le guide pratique du formateur. L'art de concevoir et d'animer une
formation. Paris, Insep Éditions, 1985.
PRÉGENT, R. La préparation d'un cours. Montréal, Éditions de l'École polytechnique de
Montréal, 1990.
SIMONET, R. L'exposé oral. Paris, Les Éditions d'organisation, 1989.
VERMETTE, J. et R. CLOUTIER, dir. La parole en public : savoir être, savoir faire. Québec,
Presses de l'Université Laval, 1992.
- 15 -
Choix de textes et d'exercices
Ateliers, discussion, travail en équipe :
Simonet : p. 36 et ss., 87-88; Gross Davis : p. 63-90; Noyé : p. 133-141; Lequenne : p. 76-77, 88,
105, 177; Brown : p. 69-72; Dillon : diverses pages selon les disciplines; Brown et Atkins : p. 7677, 85-90, 223-224;
Attitudes, mouvements :
Simonet : p. 53-54, 59-60, 72-73; Lequenne : p. 21-30, 32-35; Legrand : p. 190, 205-207, 210212; Chassé : p. 21-22, 33, 39-41; Bergeron : p. 56-57; Bellenger : p. 29-30, 49-53;
Mandel : p. 31-40, 44, 55-57; Prégent : p. 192-193, 200; Vermette : p. 121-122, 138, 141, 148154, 164-171, 186-193.
Cahier de notes du professeur :
Simonet : p. 40 et ss.; Chassé : p. 16-17, 28-31; Vermette : p. 119, 155-164.
Connaissance de la clientèle :
Noyé : p. 43-44, 171; Simonet : p. 28-29; Chassé : p. 7-8, 27; Brown : p. 111.
Explications :
Brown : p. 25 et ss., 62, 81-94; Bellinger : p. 69-72, 78-80.
Français oral (diction, prononciation, phrase, vocabulaire) :
Simonet : p. 69-72; Lequenne : p. 45-46, 71-72; Bellinger : p. 39-44, 61-66; Vermette : p. 119,
179-186.
-Exercices avec voyelles et consonnes : Vermette : p. 198-201; Bellinger : p. 8-9; Bergeron : p. 6585.
Introductions, conclusions et rappels :
Simonet : p. 31-32, 62-64, 71-72; Lequenne : p. 45-46; Legrand : p. 132-133, 136-137; Prégent :
p. 191-192, 194-197; Chassé : p. 16, 19-20, 23, 32; Mandel : p. 28-29; Brown et Atkins : p. 38-39.
Lieu de la classe :
Legrand : p. 198-203; Chassé : p. 9, 28; Brown : p. 76-79; Vermette : p. 117.
Minutage :
Simonet : p. 28-30; Lequenne : p. 43-44; Legrand : p. 191; Chassé : p. 12-14.
Objectifs de l'exposé :
Simonet : p. 28; Noyé : p. 42; Chassé : p. 10-12, 29; Prégent : p. 193-194.
Prise de notes par les étudiants :
Brown : p. 62, 115-122; Legrand : p. 212-215; Brown et Atkins : p. 38-39, 164-167.
Questions des étudiants :
Simonet : p. 73-74; Davis : p. 82-90; Noyé : p. 50; Legrand : p. 212-215; Mandel : p. 60-62 .
Questions du professeur :
Davis : p. 82-90; Lequenne : p. 93-98; Brown : p. 55 et ss.; Prégent : p. 182-183, 198-199; Noyé :
p. 47-50; Brown et Atkins : p. 68-77.
-Exercices pour questionner clairement, reformuler, avec des questions ouvertes ou fermées :
Bellinger : p. 17-20, 30-31.
Répétition :
Brown : p. 51 et ss., 134-138; Chassé : p. 25, 34.
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Respiration et pose de voix :
Bergeron : p. 59-64; Simonet : p. 55; Lequenne : p. 30-32; Bellinger : p. 31-34.
-Exercices à faire avant l'exposé : Simonet : p. 51; pour la respiration : Bellinger : p. 7-8.
Silence :
Brown : p. 45; Bellinger : p. 9-10; Vermette : p. 123-124.
Trac :
Simonet : p. 30-52; Lequenne : p. 21-28; Chassé : p. 31; Vermette : p. 118.
-Exercices pour s'approprier une technique : Bergeron : p. 19-29.
Voix :
Simonet; p. 55; Noyé : p. 46-47; Brown : p. 41-45; Mandel : p. 58; Prégent : p. 200; Chassé :
p. 20-21, 33.

Une expression orale universitaire

Transcription

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