La maison de l`enfance est un lieu de vie et d`éveil du jeune enfant

PROJET EDUCATIF
Maison de l’enfance Le Pré Câlin
Rue du Beau Chemin - 22940 PLAINTEL
02 96 32 55 65 - [email protected]
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SOMMAIRE
INTRODUCTION
p-1
I/ L’ACCEUIL
p-2
1) Les premiers accueils et la séparation
p-2
2) L’adaptation, un moment privilégié pour se rencontrer
p-4
3) L’accueil au quotidien
p-7
4) L’accueil de l’enfant porteur d’un handicap
p-8
II/ EVEIL ET JEUX
p-10
1) L’éveil du tout petit à travers le jeu et les activités
p-11
2) L’éveil des plus grands
p-14
 Le jeu libre
 Les activités dites « dirigées »
III/ LES REPAS, UN TEMPS CONVIVIAL, D’ECHANGES ET
DE DECOUVERTES
p-19
1) Du biberon au repas collectif
p-19
 Les débuts de l’autonomie
 Les repas collectifs
2) Un moment fort de socialisation
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p-22
IV/ LES SOINS
p-23
1) Les soins corporels
p-23
2) L’apprentissage de la propreté
p-24
V/ LE SOMMEIL
p-26
1) A chaque âge son sommeil, à chacun son sommeil
p-26
2) Les temps de siestes au multi-accueil
p-27
 Pour les tout-petits
 Pour les plus grands
VI/ L’ACCOMPAGNEMENT DE L’ENFANT AU QUOTIDIEN
p-30
1) La place du « doudou » et de la tétine
p-30
2) L’éveil à soi et aux autres
p-31
3) L’agressivité
p-32
4) L’autonomie de l’enfant : « aide-moi à faire seul »
p-34
VII/ LE TRAVAIL EN EQUIPE ET EN COLLABORATION
p-36
1) Le travail en équipe
p-36
2) La collaboration des parents
p-37
 Un dialogue au quotidien
 Les réunions de parents
CONCLUSION
p-39
-3-
La maison de l’enfance est un lieu de vie et d’éveil du jeune enfant. Il permet à
l’enfant de se construire et de s’épanouir tant sur le plan physique que sur le plan
psychologique, affectif et social.
C’est aussi un lieu de prévention, de protection et d’écoute du jeune enfant et de
sa famille.
Par la modulation de la prise en charge, la structure tient compte de l’évolution de
l’histoire de la famille. Elle constitue un moyen de mieux concilier vie familiale et vie
professionnelle.
Le multi-accueil répond à plusieurs missions :
suivi du développement harmonieux de l’enfant en répondant à ses besoins
spécifiques.
éveil de l’enfant.
aide à l’acquisition de son autonomie.
socialisation.
aide à la parentalité.
Accueil de l’enfant porteur de handicap.
Le multi-accueil est un espace où l’enfant existe pour lui-même, fait des découvertes
sur lui, les autres, le monde extérieur.
Pour que le multi-accueil soit ce lieu enrichissant pour l’enfant, il doit lui garantir un
accueil qui répond à ses besoins. Chaque enfant a son propre rythme (sommeil, éveil…) que le
multi-accueil tente de respecter au maximum. Au travers des pratiques mises en place, nous
avons la volonté de permettre à chaque enfant de développer au mieux ses potentialités,
d’appréhender petit à petit son environnement, en partenariat avec les parents.
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Tout au long de ce projet éducatif, nous exposons nos pratiques au quotidien depuis le
premier accueil en passant par l’éveil, les repas, les soins et le sommeil de l’enfant. Ce
projet est la ligne conductrice référente pour l’équipe éducative. Il permet aussi aux
parents de mieux appréhender le contexte dans lequel évolue leur enfant.
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I/ L’ACCUEIL
Accueillir signifie réunir, associer. L’accueil passe par les gestes, les paroles, les
attentions. C’est un moment d’échange, de confiance et de dialogue. Il est accompagné
de mots, de gestes rassurants.
La notion d’accueil est cependant complexe car « elle implique différents éléments, en
premier lieu la séparation, la rupture ; l’enfant va quitter son milieu familial et se séparer
de ses parents. Cela suppose une préparation à la séparation »1.
Accueillir un enfant, c’est donc aussi accueillir sa famille. La structure est ouverte
aux parents. L’enfant peut ainsi surmonter plus facilement la séparation avec son
milieu familial.
1) Les premiers accueils et la séparation
Lorsque l’enfant est accueilli au sein d’une structure d’accueil collectif, il vit bien
souvent sa première grande séparation. Ce bébé qui commence tout juste à créer ses
repères, à identifier son environnement doit d’un seul coup se réadapter à d’autres adultes,
d’autres lieux et d’autres repères. Cela peut être source d’angoisse et d’insécurité.
De plus, après plusieurs semaines passées ensemble, mère et enfant s’apprêtent à vivre
le moment de la séparation. Ils sont encore très dépendants l’un de l’autre.
La mère se demande alors si elle a bien fait le choix de concilier maternité et vie
professionnelle. Elle se préoccupe de savoir si son enfant pourra vivre sans elle, s’il pourra
1
Martine JARDINE, L’accueil des tout-petits, Ed. RETS, Paris, 1992, p-7.
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supporter son absence. Le père est aussi concerné par l’accueil de son enfant. Il peut aussi
avoir des inquiétudes.
L’accueil doit permettre la continuité du lien parents-enfant et du lien d’attachement.
L’accueillant aide la famille dans la séparation psychique en travaillant avec elle. Une écoute
attentive est nécessaire.
L’accueil constitue alors un moment privilégié pour que s’établisse la relation triangulaire
parents/enfants/professionnels dans un climat de confiance mutuelle.
Au cours de cette période d’échange, l’enfant et les parents vont :
faire connaissance avec les professionnels de la structure,
situer le rôle de chacun et le fonctionnement de l’établissement.
Les parents et l’enfant visitent aussi la structure.
Réciproquement, ce sera pour les professionnels, l’occasion de mieux connaître les
parents, l’enfant et ses particularités, ses rythmes, ses habitudes…
A travers tout ce travail de communication, l’enfant et ses parents établissent leurs
repères relationnels et spatiaux. L’enfant vit dans les pensées et émotions de ses
parents et notamment de sa mère. S’il la sent bien à l’aise, rassurée, il le sera aussi.
Les professionnels pourront quant à eux au mieux accompagner l’enfant, en adaptant
leur réponse.
Si cette séparation est bien préparée, elle constitue pour l’enfant une première étape
de son autonomie. La séparation aide l’enfant à se construire. La rencontre avec d’autres
adultes permet au jeune enfant d’aller vers l’extérieur. Il peut ainsi se détacher petit à
petit de son cocon familial, pour grandir et se rendre autonome. La séparation permet de
renforcer les liens et aussi de se retrouver dans la joie.
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Dans le cas d’accueil occasionnel, cette séparation autorise les familles à souffler et à
se faire plaisir.
2) L’adaptation, un moment privilégié pour se rencontrer
Afin de préparer au mieux la séparation mais aussi l’accueil en collectivité, un temps
d’adaptation est nécessaire pour l’enfant comme pour sa famille.
« Se séparer de ses parents, se séparer de son enfant, accepter de vivre dans un lieu
l’un sans l’autre n’est pas facile et demande du temps. Il faut se préparer à cette
séparation et à son corollaire, la rencontre avec un nouveau lieu et des personnes
nouvelles »2.
Le but de l’adaptation est de :
Faire mutuellement connaissance, de s’apprivoiser, de créer un lien.
Découvrir un nouvel environnement.
De créer une relation de confiance.
Communiquer, échanger autour de l’enfant et de son histoire, de ses habitudes de vie
« L’objectif principal de la période d’adaptation est de bâtir, construire les fondations
d’une nouvelle relation, petit à petit à petit, en douceur, avec la plus grande disponibilité
possible de chacun : parent, professionnel, enfant. » Elisabeth RIGAUX, Métiers de la
petite enfance Avril 2001.
L’adaptation se réalise sur deux semaines pour les accueils réguliers, planifiée en amont
de l’admission avec les parents. Elle est ré-ajustable en fonction du comportement de
2
Martine JARDINE, L’accueil des tout-petits, Ed. RETS, Paris, 1992, p-7.
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l’enfant et du besoin d’accueil. L’équipe se réserve en effet le droit, si l’enfant a besoin de
plus de temps, en partenariat avec ses parents, d’allonger la période d’adaptation.
Sur la période d’adaptation, l’accueil sera suivi par un professionnel référent de l’enfant.
Il s’agit de donner à l’enfant des repères de sécurité affective et physique. Le parent nous
montre comment il répond aux besoins de son enfant et à ses sollicitations. Dès lors, il
pourra se séparer progressivement de lui.
Le 1er jour et le 2ème jour : L’enfant sera accueilli sur un temps d’éveil, pendant environ
une heure, avec son (ou ses) parent(s). Cette étape est indispensable pour que l’enfant
puisse appréhender les lieux et les nouveaux visages en présence de son parent qui lui
garantit une sécurité affective.
Durant ce premier temps de découverte et d’échange, le professionnel référent rempli
la feuille « habitudes et rythmes de vie ».
L’enfant doit arriver reposé et ne doit pas être en attente d’un repas ou d’un biberon.
L’horaire d’arrivée est donc fixée en fonction de ces éléments mais aussi de la disponibilité
du ou des parents présents et du professionnel référent. Si la visite des locaux n’a pas été
faite lors de l’inscription, elle peut se faire ici.
Le 3ème jour : Le parent reste auprès de son enfant pendant 20 minutes puis le laisse
pendant environ 30 minutes au multi-accueil. Ce premier temps de séparation a toujours lieu
durant un temps de jeu. Le professionnel référent accorde une attention privilégiée à
l’enfant.
La durée de ce temps est fixée en fonction de la manière dont l’enfant réagit mais aussi
en fonction de l’inquiétude qui peut être manifestée par le parent. Le parent, dans la
mesure du possible, doit rester joignable afin de pouvoir éventuellement revenir chercher
plus tôt l’enfant si cela s’avère nécessaire. Le parent peut lui aussi appeler à tout moment
pour avoir des nouvelles de son enfant. Un goûter peut être donné par le parent en
présence du professionnel référent.
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Le 4ème jour : cette fois-ci, l’enfant est accueilli tout seul pendant une heure toujours
sur un temps de jeux. Les parents restent joignables.
Maintenant que l’enfant commence à se sentir en sécurité au sein de la pièce de vie, une
visite sera renouvelée de la chambre accompagné du parent afin de familiariser petit à
petit l’enfant avec ce nouvel espace et de préparer les futurs temps de sieste.
Le 5ème jour : si la séparation est supportable pour l’enfant comme pour le parent,
l’enfant va pouvoir être accueilli une première demi-journée avec un goûter au multi-accueil.
Par exemple, de 9h à 11h30 ou de 15h30 à 17h30.
Le 6ème jour : deuxième demi-journée. Cette fois-ci, est proposé à l’enfant la possibilité
d’y prendre son repas.
La 7ème journée : petite journée de 6 heures maximum avec repas et sieste (10h30/16h).
Cet accueil en douceur, au rythme de l’enfant, va lui permettre de prendre
progressivement ses marques. Il va apprendre à connaître les professionnels qui le prennent
en charge, le fonctionnement. L’enfant va alors peu à peu se sentir en sécurité, construire
de nouveaux repères.
La sécurité de base, notion développée par Alicia LIEBERMANN est acquise quand, en
l’absence de ses parents, l’enfant ressent qu’il existe un lien affectif stable avec un adulte
qui saura répondre à ses besoins fondamentaux. Cette sécurité affective interne lui
permettra d’exercer ensuite une activité plus autonome.
Afin de faire un lien avec la maison, de permettre une continuité, l’enfant est accueilli,
s’il en a un, avec son objet transitionnel. Cet objet, communément appelé « doudou », a
l’odeur de la maison. Il est aussi un confident. Il maintient une relation avec l’extérieur. Il
est bien souvent utilisé pour accompagner l’enfant dans les moments difficiles. Le doudou
est alors un relais entre sa mère et lui, qui lui permet d’accepter l’absence de celle-ci. Il
permet donc une transition et le sécurise davantage.
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Pendant cette période d’adaptation mais aussi après, l’observation fine de l’enfant
permet à l’équipe de s’assurer que celui-ci s’adapte bien à son nouveau lieu de vie.
Porter à l’enfant une attention individualisée, tout au long de la journée, noter les
observations quotidiennes et dialoguer avec les parents sont pour nous des conditions
nécessaires pour connaître et prendre en compte les signes de bien-être, de sécurité ou de
mal-être qu’émet l’enfant et les rituels qu’il met en place. Nous pouvons ainsi réajuster nos
choix et nos pratiques (allonger la période d’adaptation par exemple).
3) L’accueil au quotidien
L’accueil au quotidien est basé sur une relation individualisée et continue avec les
parents et l’enfant.
 Les transmissions
Quotidiennement, les professionnels et parents échangent des informations sur les
différents moments de la journée de l’enfant au multi-accueil mais aussi sur ce qui se passe
à la maison. Les transmissions quotidiennes conditionnent la qualité d’accueil de l’enfant et
sont indispensables pour assurer la continuité des soins et de la prise en charge de ce
dernier. Cette communication est enrichie de supports tels le cahier de liaison
parents/enfant et le cahier de transmission pour les professionnels.
Un cahier de liaison est ainsi établi pour chaque enfant. Les habitudes de vie de l’enfant
seront notées par les parents et modifiées en fonction du développement de l’enfant.
Le personnel y consignera le déroulement de la journée et les éventuelles observations.
Ce cahier permet un lien et une trace de la journée passée au sein de la maison de
l’enfance. Il assure une continuité des soins et un ajustement de la prise en charge de
l’enfant au quotidien.
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 Deux temps forts
L’accueil du matin et du soir sont deux moments forts de la journée d’un enfant et de
ses parents.
Chaque matin, au départ de ses parents, l’enfant vit une nouvelle séparation. Elle peut
être plus ou moins facile ou difficile. Il est alors important d’être disponible, à l’écoute et
de mettre des mots sur les ressentis de l’enfant, comme sur ceux du ou des parents.
L’enfant doit être rassuré du retour de son ou ses parents. Le moment des « au-revoir » ne
doit pas être trop long, afin de ne pas rendre la situation plus difficile. Les professionnels
prennent le relais. Les parents partent toujours en prévenant l’enfant de leur départ.
Généralement, des rituels se mettent en place. Ils tranquillisent et sécurisent les
enfants. Certains ont besoin par exemple d’être directement pris dans les bras, d’autres
par la main pour faire coucou par la fenêtre et regarder son parent partir… Les
professionnels sont attentifs à ses rituels et les respectent. Le « doudou » est aussi un
moyen d’apaiser ses peurs.
Le soir, c’est le temps des retrouvailles. Il est attendu par l’enfant. C’est aussi un temps
de transmissions professionnels/parents important.
4) L’accueil de l’enfant porteur d’un handicap
L’enfant dont le handicap ou la maladie chronique peut être compatible avec la vie en
collectivité a sa place au sein du multi-accueil au même titre qu’un autre enfant.
Il nous paraît très enrichissant pour l’enfant porteur d’handicap d’être accueilli au sein
d’une structure collective et de pouvoir faire de nouvelles expériences… Le multi-accueil
favorise son intégration sociale.
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L’enfant atteint d’un handicap ou d’une maladie chronique est soumis aux mêmes
nécessités que tout autre enfant, avec des désirs et des besoins physiques, physiologiques
et affectifs.
L’équipe du multi-accueil en concertation avec le Président de la Communauté de
communes, le médecin rattaché au multi-accueil, le médecin traitant de l’enfant, les
parents, les intervenants extérieurs évaluent les modalités d’accueil possible en fonction du
handicap, des locaux et des moyens humains nécessaires.
A la suite, un protocole d’accueil individualisé est signé. Il sera adapté au fur et à
mesure de l’évolution de l’enfant.
Le travail de transmission d’informations des parents envers l’équipe est indispensable.
Ils renseignent les professionnels, quand cela est possible, sur la nature du handicap, et
apportent des éléments sur la vie quotidienne de l’enfant.
Les parents et l’équipe réfléchissent aux modalités d’accueil et aux adaptations à
apporter pour le bien-être et la sécurité de l’enfant accueilli (position, jeux plus adaptés,
matériel particulier…). La stimulation et l’encouragement sont d’autant plus importants.
Si l’enfant est suivi
par un centre à l’extérieur, l’équipe pourra contacter les
professionnels intervenant auprès de l’enfant. Ce qui peut permettre d’avoir des éléments
de réponses à des questions, de coordonner les actions mises en place pour une continuité
de sa prise en charge.
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II/ EVEIL ET JEUX
Une des missions principales de la maison de l’enfance est de favoriser le bien-être,
l’éveil et l’épanouissement des enfants accueillis. Cet éveil se réalise principalement au
travers du jeu, essentiel dans la vie de l’enfant.
Chez le tout jeune enfant, tous les moments de sa vie sont source d’activités et de jeux.
La plus part des acquisitions se font à travers eux. Jeu et développement sont étroitement
liés.
« L’enfant existe par le jeu. Il ne joue pas pour apprendre mais apprend parce qu’il
joue »3.
Le jeu est donc l’activité principale de l’enfant. Quel que soit l’âge, il est source de
plaisir, de découverte et de partage. Le jeu est alors le support de développements
moteurs, un vecteur de communication entre les enfants et entre les enfants et adultes, un
moyen de développement cognitif… Le jeu permet aussi à l’enfant d’exprimer des états
d’âme, ses désirs, ses émotions, ses pensées, ses préoccupations, son agressivité… Sa
fonction est alors de lui permettre de maîtriser l’angoisse, d’accroitre son expérience,
d’intégrer sa personnalité et d’établir des contacts sociaux.
Il nous revient donc d’aménager un espace suffisamment riche, varié et souple autour
de lui, pour qu’il puisse y pratiquer à son rythme ses propres jeux.
L’espace et l’aménagement dans lequel évolue l’enfant sont en effet importants à
prendre en compte. Ils jouent un rôle sur la sécurité affective des enfants et sur les
relations des enfants qui y évoluent en conditionnant leur cadre de vie. Il doit être
sécurisant et adapté aux nombres et à l’âge des enfants accueillis
3
Jean EPSTEIN, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-5.
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1) L’éveil du tout-petit à travers le jeu et les activités
Pendant les premières semaines de sa vie, l’activité du tout petit est affective et
végétative : sommeil, repas, petit temps d’éveil, échange affectif…
De semaine en semaine, il commence à redresser sa tête. Ses bras se détendent. Il
commence à ouvrir son corps à ce qui l’entoure. Ses premières explorations vont avoir lieu.
Il devient de plus en plus avide de découverte et de communication. Il va passé beaucoup de
temps à découvrir ses pieds, ses mains puis la variété et la subtilité des mouvements
possibles… Il s’intéresse spontanément aux objets placés autour de lui, et tente plus tard à
les toucher et les attraper.
Peu à peu, il se retourne seul. Vient ensuite le temps des premiers déplacements. Il
acquière aussi la station assise. Tous ses sens, petit à petit s’éveillent et s’affinent. Sa
motricité devient plus précise. Tout est prétexte à explorer, manipuler, toucher, sucer…
Parallèlement à la prise de conscience de son corps, il commence aussi à prendre
conscience des autres.
Pendant cette première année, l’éveil proposé est essentiellement d’ordre sensoriel et
moteur. La découverte de son corps et l’éveil de ses sens seront stimulés par les jouets et
l’intervention sécurisante de l’adulte. Le climat affectif dans lequel évolue l’enfant
conditionne en effet son développement.
L’enfant est installé sur le dos, sur le tapis prévu à cet effet, encouragé par l’adulte
assis non loin de lui afin que l’enfant puisse se livrer à toutes les explorations et recherches
qu’il souhaite. « Pour aider l’enfant dans son développement moteur, le plus important
consiste sans aucun doute à le laisser se mouvoir au sol le plus tôt possible »4. On se rend en
effet compte qu’un bébé posé sur le dos à la libre disposition de son énergie, son corps est
4
Jean EPSTEIN, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-39.
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détendu, la tête peut tourner sans effort. « Dans ces conditions, tous les bébés sont actifs
et les activités s’enrichissent d’elles-mêmes au fur et à mesure des jours »5.
L’adulte observe, propose et guide le tout petit mais veille à ne pas intervenir dans son
jeu ou son exploration. Il l’accompagne à juste titre dans ses multiples explorations
motrices, sensorielles, sociales…
Seront mis à sa disposition des hochets aux matières, textures différentes. Ils
stimulent à la fois le développement intellectuel, la coordination œil/main, la motricité
fine… Il trouvera aussi divers jeux d’éveil faisant appel à ses différentes sensorialités, des
objets à mordre, à sucer...
L’équipe veille à ne pas mettre trop d’objets autour de l’enfant sur le tapis afin qu’il ne
disperse pas son attention. Par contre, les jouets seront renouvelés régulièrement. L’adulte
propose aussi des comptines, des jeux de marionnettes…
Un portique peut être utilisé. Il offre au bébé assis ou allongé des figurines à observer
et à manipuler. Il ne faut cependant pas abuser de son utilisation, sous peine de réduire
l’activité de l’enfant. De plus, une fois que l’enfant commence à se retourner ou se déplacer,
il ne peut plus être utilisé.
Allongé sur le tapis, il va aussi pouvoir apprendre à se retourner. « Plein d’énergie,
d’habileté et de persévérance, le bébé passe beaucoup de temps à exercer son habilité
physique et manuelle »6.
Par contre, un bébé ne sera jamais posé dans une position qu’il ne maîtrise pas. Il ne
sera pas installé en position assise, calé par des coussins avant qu’il ne s’assoit tout seul, ni
mis debout avant qu’il ne s’y mette par lui-même.
5
6
Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996, Paris, p-77.
Jean EPSTEIN, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-50.
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« On sait maintenant qu’il n’est pas nécessaire de lui apprendre à s’asseoir, à se mettre
debout, à marcher pour qu’un petit enfant y parvienne. S’il est dans un bon climat de
sécurité affective, il porte en lui un dynamisme tel qu’il peut faire par lui-même toutes ces
premières grandes acquisitions »7.
Il est important de rappeler ici que ces acquisitions se succèdent dans un ordre
commun mais selon un rythme propre à chaque enfant.
Au fur et à mesure qu’il grandit, seront mis à disposition des jeux tels que les toupies,
les anneaux à empiler, les boites gigognes, les boites à formes, les petites voitures, des
« duplos », des livres en tissus... L’enfant aime pouvoir secouer, empiler, faire du bruit. Des
jouets à tirer et à pousser seront aussi laissés en libre accès.
L’enfant pourra aussi s’aventurer petit à petit dans la pièce de vie et grimper par
exemple sur les blocs en mousse. En effet pour Jean EPSTEIN, « beaucoup de ses
acquisitions motrices (équilibre, force…) peuvent être favorisées par la présence autour de
lui de différents plans inclinés, qu’il peut gravir en toute sécurité »8.
Au cours de cette première année, mais aussi des suivantes, l’enfant va se forger
progressivement une certaine image de son corps à partir des multiples expériences qu’il va
connaître : être touché, se toucher, voir son reflet dans le miroir, percevoir le contact du
chaud et du froid, jouer avec ses pieds…
Afin de développer sa sensorialité au niveau du pied, l’enfant sera parfois mis pieds-nus
« Le pied est certainement le lieu du corps qui gagne le plus à rester libre. Il n’est pas
de meilleur service à rendre à l’enfant, pour le bon développement de sa voûte plantaire et
pour son équilibre à venir, que de le laisser circuler pieds nus dans une pièce »9.
7
Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996, Paris, p-76.
Jean EPSTEIN, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-41.
9
Jean EPSTEIN, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-12.
8
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Sont aussi proposées aux tout-jeunes enfants différentes activités d’éveil comme la
psychomotricité par exemple sur le gros ballon, l’éveil musical avec la manipulation
d’instruments de musique, l’écoute de comptines, l’éveil sensoriel avec le bac à matière, les
jeux d’eau…
2) L’éveil des plus grands
Au terme de sa première année, l’enfant a acquis de nombreuses nouvelles acquisitions.
Pour continuer ses découvertes sensorielles, mentales, sociales et motrices, il doit
maintenant se confronter à son environnement et aux autres.
Au cours de cette période, d’une grande richesse tant sur le plan psychologique que
moteur, l’enfant passe de la position assise à la position debout. Il court, gravit des pentes,
manipule toutes sortes d’objets. Il s’exprime par la parole. Ses besoins sociaux s’affirment.
«La position verticale lui donne un pouvoir aussi nouveau qu’immense sur ce qui
l’entoure(…). Ces changements justifient sans doute la fougue motrice qui caractérise cette
période. Les jeux sensoriels encore pratiqués, sont quelque peu délaissés au profit de ceux
relevant de la motricité et de la relation bien que houleuse avec les autres »10.
L’aménagement des locaux (la pièce de vie aménagée en différents espaces, la salle de
motricité, des matières, le préau et l’espace extérieur) permet de répondre à ses
différents besoins.
10
Jean EPSTEIN, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-55.
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 Le jeu libre
Le jeu libre se définit comme une activité autonome. Les enfants explorent, créent…Les
professionnels sont présents, disponibles. Leur regard est bienveillant et soutenant afin de
sécuriser l’enfant. Ils interviennent seulement à la demande des enfants dans leurs jeux.
La salle de jeu est aménagée en différents espaces, tous accessibles à l’enfant selon ses
besoins et envies. L’accès libre favorise alors son initiative. Ces espaces permettent aux
enfants de jouer en petits groupes et de favoriser de ce fait des interactions
constructives entre les enfants. Ils seront cependant sollicités pour le rangement.
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Le besoin d’imitation :
« L’imitation est pour l’enfant le moteur essentiel de l’appropriation et de la
compréhension du monde »11. Très jeune, il fait semblant de parler au téléphone ou joue au
médecin. Il joue aussi à la poupée. Les bases de leurs histoires proviennent toujours de la
vie quotidienne. Ils imitent d’abord leurs parents, puis s’imitent aussi beaucoup entre eux.
L’enfant reproduit souvent avec le jouet ce qui lui est arrivé dans la vie réel. « Cela lui
permet à la fois de s’approprier des comportements nouveaux et d’éliminer certaines
angoisses ou expériences désagréables qu’il a vécues »12 pour Anne BACUS, Docteur en
psychologie.
Nous avons aménagé un coin poupée avec lit, poussette…et un coin dinette. Sont aussi
mis à disposition une mallette de docteur, un coin voitures et ferme avec animaux. Ces jeux
développent aussi la créativité et l’imagination de l’enfant. Ils peuvent être source
d’échanges entre les enfants mais aussi avec les adultes.
-
Le besoin de repos :
Un coin repos est installé, composé de matelas et de coussins. Il est aussi réservé à des
activités plus calmes, comme par exemple la lecture. Les enfants pourront aussi aller se
11
12
Anne BACUS, Le guide du jouet, Marabout, 2002, Paris, p-19.
Anne BACUS, Le guide du jouet, Marabout, 2002, Paris, p-19.
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reposer sur le tapis du coin des plus-petits où bien souvent un adulte est présent,
disponible pour répondre aux besoins affectifs.
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Les besoins moteurs et sensoriels :
Sont mis à disposition un ensemble de blocs en mousse où l’enfant peut grimper dès qu’il
commence à se déplacer. Cela participe au développement de sa motricité globale. L’enfant
appréhende son corps comme unité. Il affine son équilibre, se muscle, coordonne et maîtrise
ses gestes…
Nous disposons aussi d’une salle de motricité attenante à la grande pièce de vie. Elle
contient une structure motrice, une piscine à balle…qui permettent de répondre aux besoins
moteurs des enfants accueillis. Les enfants peuvent en avoir accès accompagnés d’un adulte.
-
Les besoins d’expérimentation, de manipulation… :
Sont mis à disposition libre sur des étagères basses ou dans de grands bacs un ensemble
de jeux d’éveil, tels les jeux d’encastrements, d’assemblages, de construction (briques,
clipos…). L’accès libre permet à l’enfant d’être plus autonome avec les jouets… Il peut y
jouer sur la table à proximité ou au sol. L’équipe accepte que les jouets soient détournés de
leur fonction et combinés entre eux.
« L’intelligence chez le petit, est d’abord sensorielle, motrice et affective ; elle passe
par le corps. C’est en manipulant, en essayant et en assemblant que l’enfant découvre et
exerce ses capacités mentales »13. Il acquiert ainsi des habitudes, des schémas de
comportements. Il apprend à maîtriser son environnement et agit de plus en plus sur lui. Il
apprend aussi à classer, mémoriser, raisonner, assembler… Ce qui participe à son
développement intellectuel.
13
Anne BACUS, Le guide du jouet, Marabout, 2002, Paris, p-18.
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L’adulte est présent dans cette salle de telle sorte qu’il apporte une sécurité affective
à l’enfant, qui l’autorise alors à aller jouer plus loin, explorer… Il répond aussi aux besoins
affectifs quand les enfants en font la demande : un petit temps sur les genoux, dans les
bras leur est souvent nécessaire au cours de la journée afin de « se ressourcer ».
L’accueil collectif d’enfants de 3 mois à 4 ans implique la rencontre avec l’autre, plus
petit, de même âge ou plus grand. Cela répond alors à leur besoin social, de communication
et d’échange. Les enfants apprennent à jouer auprès d’autres enfants, puis avec, en
partageant les jouets… L’accueil en collectivité offre ainsi à l’enfant une expérience de
développement et de socialisation enrichissante. En effet, le multi-accueil constitue un
milieu privilégié où l’importance des échanges entre les enfants leur permet de développer
leur capacité à établir des relations sociales.
Les conflits entre enfants ne sont pas nécessairement négatifs. Ils contribuent à la
structuration de la personnalité et permettent d’affronter les réalités de la vie sociale. Les
professionnelles respectent ces temps d’échanges entre enfants en veillant à la sécurité de
chacun et n’interviennent pas systématiquement.
Le préau et le jardin ludique offrent une possibilité supplémentaire à chaque enfant
d’élargir son champ d’investigation. Grâce à leur équipement, ils permettent de multiples
activités libres : toboggan, porteur, tricycle, tracteur à pédale, ballon, « balançoire
baleine », brouette…
L’aire de jeux est un support de créativité. L’enfant apprend, là aussi, la socialisation et
l’échange. Il expérimente ses sens. Un enfant qui va bien est un enfant qui bouge, qui
fait du bruit… L’extérieur est donc un espace indispensable de liberté et de possibilité
d’expression motrice (dans un cadre sécurisé), vocale où l’enfant peut se décharger,
évacuer ses tensions…Un enfant a en effet besoin de se mesurer à l’espace : courir,
grimper, sauter, shooter, lancer, jeter.
- 21 -
Par ailleurs, dans la journée sont proposées des activités plus dirigées.
 Les activités dites « dirigées »
Les activités dirigées se font ponctuellement en fonction des enfants présents, de leur
nombre, de leurs envies et de leurs besoins.
Elles répondent à deux objectifs :
-
La satisfaction ou le plaisir immédiat que procure l’activité pour l’enfant.
-
L’intérêt pédagogique : chaque atelier a ses objectifs (travailler la motricité fine,
la concentration…) mais aussi, de ce fait, ses règles afin de poser un cadre.
Elles sont très diversifiées afin de répondre à l’ensemble des besoins du jeune enfant.
L’enfant a le libre choix de participer ou non aux activités proposées, qui ne sont en aucun
cas obligatoires.
Des ateliers moteurs peuvent par exemple être mis en place. Nous avons à disposition un
parcours psychomoteur, un parcours sensoriel, un tunnel, autant d’outils qui favorisent les
différentes sensorialités des jeunes enfants…
Des temps de coloriage, de découpage, de collage, de peinture sont aussi proposés. Les
enfants peuvent aussi jouer avec de la pâte à modeler ou de la pâte à sel. Autant d’outils et
de moyens qui favorisent l’expression de la créativité et de l’imaginaire des enfants.
Pour répondre à leurs besoins de manipulation, de transvasement, des jeux d’eau sont
proposés dans la salle des matières. Ils peuvent aussi jouer dans le bac à matière.
Des activités développant la motricité fine sont aussi organisées : les abaques, les
gommettes, les encastrements…
- 22 -
Les enfants peuvent aussi disposer de jeux d’images, d’observation et d’association avec
les imagiers, les livres, les encastrements, les puzzles, le jeu de loto…
Toutes ces activités permettent de développer la concentration, l’attention, la
socialisation de l’enfant (par l’apprentissage des premières règles comme le respect du
travail d’autrui). Elles permettent aussi de favoriser « l’estime de soi » en les valorisant et
les encourageant… L’estime de soi concerne la constitution du narcissisme de l’enfant,
c'est-à-dire le sentiment d’avoir une certaine valeur à ses propres yeux et aux yeux des
autres.
Ces activités sont en général proposées par petits groupes. En effet, les prises en
charges en groupes restreints permettent à l’adulte d’être plus disponible pour chacun et
de répondre au mieux à leurs demandes et besoins. Cela permet de respecter au mieux les
individualités de chacun. Cette configuration de groupe favorise par ailleurs un sentiment
de sécurité chez les enfants et des échanges constructifs entre eux.
- 23 -
III/ LES REPAS, UN TEMPS CONVIVIAL,
D’ECHANGES ET DE DECOUVERTES
Les temps de repas doivent être des temps de plaisir, de découverte et d’échange. Une
ambiance calme mais conviviale est ainsi nécessaire afin que manger rime avec plaisir.
Une « fiche de rythme » sera tenue chaque jour afin de mieux suivre le rythme de
chaque enfant. Cette fiche permettra, au sein de l’équipe, une transmission des
informations. Les parents pourront aussi en prendre connaissance lors de l’accueil du soir.
L’équipe se tient alors à disposition pour échanger davantage, pour apporter des éléments
complémentaires.
1) Du biberon au repas collectif…
 Chez le tout petit
« Manger, introduire quelque chose de bon, d’un peu chaud dans son corps semble d’une
importance capitale pour les bébés. (…) C’est encore l’occasion de contacts corporels et de
merveilleux échanges »14. En effet, le repas du très jeune enfant n’est pas uniquement une
réponse à un besoin alimentaire. Il est aussi une nourriture affective et psychique.
Il nécessite pour ce faire, calme, disponibilité et douceur avec une certaine constance…
C’est pourquoi, les nourrissons sont pris en charge individuellement au moment du repas
afin de favoriser une relation privilégiée. Les enfants ont besoin de continuité, de similitude
pour se repérer. Dans la mesure du possible, la personne qui accueille l’enfant le matin, le
couche, le lève et lui donne à manger.
14
Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996, Paris, p-56.
- 24 -
L’adulte qui assure le repas, prend l’enfant dans ses bras lui expliquera toujours ses
intentions et ses gestes afin qu’il ne subisse pas l’action. Il peut ainsi anticiper et participer
à sa manière. Ensuite, le biberon est toujours donné dans les bras/sur les genoux de l’adulte
dans une position confortable pour tous deux. L’adulte veille sur l’enfant. Il tient compte
des signes manifestés par celui-ci (faim, satiété, inconfort…). Il ne se consacre qu’à lui.
Ainsi, « Ce bébé bien tenu (…), confiant, détendu, va se trouver nourri également dans tout
son être affectif et psychique »15.
Nous tenons compte des signes de faim manifestés par chaque nourrisson. Nous y
répondons le plus rapidement afin de ne pas générer une trop grande frustration chez le
tout petit.
Le lait 1er et 2ème âge est donné jusqu’à un an. Un lait de croissance prend le relais. Si le
lait utilisé au multi-accueil ne convient pas à l’enfant, les parents apportent le leur.
Le lait reste l’aliment de base de l’enfant pendant sa première année de vie. Il est
préconisé de diversifier son alimentation à partir du 6ème mois. L’introduction de nouveaux
aliments se fera d’abord par les parents puis dans un second temps, à la demande de ces
derniers, par le personnel du multi-accueil. Les légumes, les compotes de fruits sont donnés
à la petite cuillère. Un seul aliment est introduit à la fois. Dans un premier temps, le repas
sera, préférentiellement donné dans les bras/sur les genoux de l’adulte. Bien entendu si
l’enfant semble se sentir plus à l’aise dans un transat, nous respectons ses habitudes et le
repas peut y être donné.
La diversification alimentaire constituant une grande étape pour l’enfant, nous
attachons une importance à l’écoute de ce dernier. Un enfant qui refuse un aliment,
détourne la tête ou pleure ne sera jamais forcé ou réprimandé. Cependant, il est incité à
goûter au plat.
15
Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996, Paris, p-58.
- 25 -
De plus, et notamment en prévention de l’obésité infantile, les quantités prévues seront
respectées. La seule boisson nécessaire est l’eau.
 Les débuts de l’autonomie
A partir du moment où l’enfant manifeste le désir d’être autonome, il est installé dans
une chaise haute. Afin de répondre à son désir d’initiative, une cuillère lui sera toujours
donnée. Libre à lui de l’utiliser. « Quand vous voyez naître une possibilité, laissez-la se
développer en aménageant ce qu’il faut »16.
Son désir de manger seul sera respecté et nous l’accompagnerons dans cette direction
même si cela demande plus de temps et de disponibilité.
L’alimentation est aussi un temps de découverte de nouvelles saveurs, textures,
couleurs…L’enfant à cet âge est tenté de toucher avec les mains, voire de manger avec les
mains. Ceci fait parti de l’apprentissage. C’est une étape indispensable pour aller vers
l’autonomie alimentaire. L’enfant est invité à reprendre sa cuillère une fois son désir de
manipulation, de découverte entendu et assouvi dans une limite raisonnable.
Lorsque l’enfant peut manger seul, s’asseoir seul sur une chaise, il est installé à table
(vers 15 à 18 mois) toujours accompagné par l’adulte.
 Les repas collectifs
Les repas des grands (repas du midi, goûter du matin et après midi) ont ainsi lieu autour
d’une table à hauteur d’enfant. Compte tenu des contraintes organisationnelles, l’heure sera
plus ou moins fixe aux alentours de 9h00 pour le goûter du matin, 11h30 pour le repas du
midi, 15h30 pour celui de l’après-midi.
Ce caractère régulier assure une prévisibilité, source de repère pour l’enfant. En effet,
la structuration du temps est d’une grande importance. L’enfant peut prévoir la succession
16
Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996, Paris, p-63.
- 26 -
des évènements et non être déstabilisé par ceux-ci. En effet selon Myriam DAVID,
Docteur en médecine, spécialisée en pédopsychiatrie, « il trouve dans un cadre de vie stable
la sécurité du connu »17.
Cette prévisibilité peut aussi être favorisée par la mise en place de rituel. Nous avons
ainsi mis en place un temps de comptines avant chaque goûter. Ce temps permet, de plus,
l’installation d’un climat convivial, propice aux échanges.
Au-delà du besoin alimentaire, le repas est aussi un temps fort d’apprentissage pour
l’enfant : l’apprentissage des normes collectives.
2) Un moment fort de socialisation
Au cours des repas, l’enfant va en effet apprendre petit à petit les pratiques de la
culture française : manger avec des couverts, ne pas prendre dans l’assiette du voisin,
attendre son tour, ne pas parler la bouche pleine, manger proprement… Il va
progressivement faire l’expérience de la socialisation.
La socialisation se définit comme « l’intégration de l’enfant dans la société » d’après le
dictionnaire de psychopédagogie et psychiatrie de l’enfant. Mais aussi comme le processus
par lequel la société impose à l’enfant ses règles et ses normes. Il doit apprendre ces règles
et les intérioriser à l’occasion d’expériences éducatives. Ainsi, il devient petit à petit un
être social. C'est-à-dire qu’il est en mesure de développer des relations sociales, de
s’adapter et de s’intégrer à la vie en société.
L’équipe joue donc un rôle important, en complémentarité avec les parents, dans la
transmission des règles de vie en collectivité. Il est cependant nécessaire de rappeler que
17
Myriam DAVID, 0 à 2 ans, Vie affective et problèmes familiaux, Ed. Dunod, 1998, Paris, p-99.
- 27 -
le repas reste un moment convivial. Nos choix pédagogiques sont alors travaillés en équipe
afin d’adopter des positions cohérentes et communes dans un souci de continuité.
Bien entendu, nous avons conscience que ces normes sont propres à notre culture et que
certains enfants peuvent en avoir de différentes. Nous respecterons les autres cultures,
toutes aussi riches et nous les feront découvrir aux autres enfants.
Le lavage des mains avant et après le repas est l’une de ces règles de vie fondamentale à
transmettre. Laver ses mains répond à une norme d’hygiène. Nous proposons pour cela aux
enfants d’aller se laver les mains au lavabo. Les enfants sont ainsi sollicités dans leur
apprentissage. Ils prennent plaisir non seulement à faire seul mais aussi à se laver les mains
« comme les grands ». Ce qui favorise l’autonomie.
- 28 -
IV/ LES SOINS
1) Les soins corporels
L’hygiène corporelle procure du bien-être, un état de confort.
Le change est un moment de prise en charge individuelle de l’enfant. C’est un moment de
proximité avec l’adulte et d’échange privilégié. Les soins corporels participent à la relation
adulte-enfant. L’adulte accorde alors une attention singulière et veille à ne pas se laisser
distraire.
La douceur de la parole, la richesse du dialogue et de l’écoute avec la volonté
d’accompagner l’enfant sont essentielles. L’adulte explique les soins qu’il prodigue à l’enfant.
« Je prends ta main, je prends ton pied ». Il éprouvera ainsi au même moment une sensation
dans cette main ou dans ce pied. L’adulte accompagne alors l’enfant dans la découverte de
son corps. C’est en effet dans la communication que l’enfant grandit. Les gestes adaptés,
rassurants jouent aussi un rôle important. C’est pour lui une source de grande sécurité donc
une possibilité d’être plus calme et détendu parce que plus en confiance.
L’initiative de l’enfant est entendue, respectée et encouragée. C’est pourquoi, l’adulte
sollicite sa participation « tu me donnes ton bras ? » et attend sa réponse. Dès son plus
jeune âge, l’enfant est considéré comme un partenaire actif.
Au fur et à mesure de son développement, l’adulte proposera à l’enfant de participer luimême aux soins d’hygiène. Il l’encouragera. Ainsi, petit à petit, il se rendra autonome.
Pour les soins « désagréables » comme le nettoyage du nez, l’adulte prévient aussi
l’enfant du déroulement et de ses gestes. Il ne sera pas soigné par surprise. « Ca va être un
- 29 -
peu désagréable. Tu n’aimes pas ça. Je vais essayer de faire vite. Après ce sera fini ». Nous
prenons ainsi en compte le mécontentement, la douleur ou peur de l’enfant, et mettons des
mots sur ses ressentis.
Le lavage des mains est préconisé avant et après le repas. Après une activité salissante
ou le passage aux toilettes, le lavage des mains est aussi recommandé. Les enfants
apprennent alors à se laver les mains tout seul au lavabo.
2) L’apprentissage de la propreté
Une concertation entre les parents et l’équipe est importante sur ce point. L’objectif
est alors d’être le plus cohérent possible entre ce qui se passe à la maison et au multiaccueil. Cet échange permet aux familles d’exprimer leur demande et à l’équipe de se
positionner vis-à-vis de celle-ci.
L’acquisition de la propreté demande du temps et une maturation suffisante.
L’apprentissage est possible quand l’enfant est à l’écoute de ses sensations corporelles. Ce
qui lui demande une maturation intellectuelle pour coordonner sensation/action et
exigences sociales. Etre propre, c’est pouvoir volontairement décider de faire ou ne pas
faire.
Ce processus est tout d’abord dépendant de la maturation physiologique de l’enfant.
Il est communément admis que l’enfant est prêt, lorsqu’il peut monter et descendre les
escaliers en alternant les pieds. Sa maturation physiologique serait alors acquise. Les
premiers essais d’apprentissage se font à partir de 18 mois ou 2 ans lorsqu’il manifeste le
désir d’être autonome.
- 30 -
L’adulte peut alors lui proposer d’aller aux toilettes ou sur le pot. Il s’agit d’un
accompagnement sans contrainte, ni réprimande. A cet âge, l’enfant aime imiter les autres
et négocier pour affirmer sa personnalité. Evitons le blocage psychologique !
En général, lors des débuts de l’apprentissage, l’enfant dit « pipi » mais a déjà fait ou
est en train de faire. Il commence à associer les sensations au mot.
Ensuite, il dit « pipi ». Il arrive à se retenir mais une fois sur le pot, ne fait rien.
Maintenant qu’il a appris à se retenir, il n’arrive en fait plus à se relâcher. Il ne faut donc
pas s’énerver. Ca va venir.
L’enfant ne restera pas plus de quelques minutes sur le pot. De plus, le pot n’est pas un
endroit où l’on s’installe pour jouer ou lire.
Afin d’aider l’enfant à acquérir son autonomie, le port de couche de type « easy-up » est
proposé. C’est une première étape avant de porter une culotte. De plus, des vêtements
faciles à enlever et remettre tout seul sont à préconiser.
Une fois la culotte proposée à l’enfant, la propreté n’est pas forcément acquise. Des
accidents sont toujours possibles. Il est par exemple fréquent que l’enfant pris dans son
jeu oubli d’aller aux toilettes. Une tenue de rechange est ainsi nécessaire. Elle doit être
laissée en permanence au multi-accueil. Le professionnel rassure l’enfant en le
déculpabilisant et en dédramatisant cet « incident ».
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V/ LE SOMMEIL
Tout comme l’alimentation, le sommeil est un besoin fondamental de l’enfant. Il est
essentiel dans la réorganisation fonctionnelle du système nerveux, dans la récupération
physique et nerveuse, dans la sécrétion de l’hormone de croissance et dans l’élaboration de
la mémoire.
Priver un enfant de sommeil ou ne pas respecter ses rythmes physiologiques peut donc
avoir des conséquences sur sa croissance, son développement et son équilibre nerveux
(nervosité, pleurs, agitation, refus d’alimentation).
1) A chaque âge son sommeil, à chacun son sommeil
Le temps de sommeil varie en fonction de l’âge mais aussi de chaque individu. Il y a en
effet des « grands » et des « petits » dormeurs, des « couche-tôt », « lève-tôt »…
A la naissance, un nourrisson dort entre 18 et 20 heures. Son sommeil est typique et
comporte deux phases : une phase de sommeil remuant et une phase de sommeil calme.
De 2 à 6/9mois, le sommeil agité devient du sommeil paradoxal comparable à celui de
l’adulte (sommeil des rêves). Le sommeil calme se divise quant à lui en deux : le sommeil lent
et le sommeil lent profond. Un cycle de sommeil a une durée d’environ 70 minutes.
Ce n’est que vers 9 mois que l’enfant adopte un cycle, de 2 heures, identique à celui de
l’adulte :
-
L’endormissement : bâillements, paupières lourdes…
-
Sommeil lent léger : l’enfant entend encore mais ne comprend plus, il dort
légèrement…
- 32 -
-
Sommeil lent profond : il n’entend plus rien. Il est coupé du monde. Il se
décontracte… C’est dans cette phase que l’enfant récupère de sa fatigue physique et
nerveuse. C’est aussi pendant ce sommeil que l’hormone de croissance est secrétée.
-
Sommeil lent très profond où l’enfant dort profondément.
-
Sommeil paradoxal : ce sommeil joue un rôle important pour la mémoire, la
maturation du système nerveux. C’est aussi là que peuvent apparaître les rêves et
cauchemars…
S’en suit une phase intermédiaire, qui se caractérise par une agitation, des soupirs…
L’enfant peut se réveiller ou se rendormir s’il a encore besoin de sommeil. Si l’on doit
réveiller un enfant, il est préférable que ce soit donc uniquement à cette période.
Généralement, vers un an, l’enfant fait une longue nuit et deux siestes. Vers deux ans, il
dort 10 à 12 heures la nuit et n’a généralement plus besoin que d’une sieste.
Si chaque enfant est unique, ils ont cependant tous besoin de stabilité, de sérénité et
de tendresse pour leur sécurité et leur bien être qui vont favoriser l’installation correcte
de leur rythme de sommeil.
2) Les temps de siestes au multi-accueil
Afin de garantir un sommeil de qualité, les chambres ont été construites à l’écart de la
salle de vie principale du multi-accueil. De plus, les chambres ont été voulues des petites
dimensions afin de limiter le nombre d’enfants par chambre.
 Pour les tout-petits
- 33 -
Il est important de ne pas laisser passer les signes de fatigue qui amènent à
l’endormissement. Quand l’enfant baille, se frotte les yeux, gémit, il a besoin de dormir.
Aussi, l’équipe est attentive à ces signes. Les professionnels couchent l’enfant dès que le
besoin s’en fera sentir.
L’équipe se réfère aussi aux « feuilles de rythmes » afin de connaître les dernières
heures de coucher/lever de l’enfant, et y note les prochaines. Ces feuilles permettent le
respect des rythmes de chaque enfant, la transmission des informations au sein de l‘équipe
et auprès des parents.
Deux chambres sont réservées pour le sommeil des tout-petits.
Les enfants sont couchés sur le dos, sans couette ni oreiller seulement avec une
gigoteuse. Les matelas sont fermes, bien adaptés aux dimensions du lit. La température de
la chambre est de19 degrés.
Pour aider l’enfant à faire la distinction entre le jour et la nuit et à adopter petit à
petit un cycle circadien, la chambre reçoit la lumière tamisée du jour.
L’équipe veille à passer régulièrement dans le(s) dortoir(s) des petits. Ce passage
régulier permet de s’assurer du bien-être des enfants. Si un enfant pleure, l’équipe en
cherche la cause. Pleurer pour le nourrisson est en effet son seul moyen d’expression. Peutêtre a-t-il besoin d’être changé, a-t-il trop chaud, froid ? Une fois rassuré, par des mots et
des gestes, changé…, s’il a besoin de sommeil, il s’apaisera et s’endormira progressivement.
La verbalisation est importante lors de la préparation au sommeil. Le temps du
change comme du coucher est un temps privilégié d’échange où l’on peut expliquer à l’enfant
qu’il est l’heure de se reposer, mais que nous ne sommes pas loin, disponible s’il en a besoin…
afin de le rassurer et de le sécuriser. Le coucher peut en effet être un moment plus ou
moins angoissant pour l’enfant. Pour Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, psychologue de la
petite enfance, « c’est un moment de retrouvailles avec lui-même et avec son passé dans
- 34 -
tout ce qu’il a de bon, mais aussi un moment de séparation, de solitude, un peu inquiétant ou
triste parfois… »18.
C’est pourquoi, l’équipe veille à ce qu’il ait près de lui ses objets familiers (tétines,
doudous, gigoteuse personnelle). Cela lui permet de retrouver une odeur et texture
familière qui l’apaise et le sécurise pour l’endormissement. Enfin, afin que l’enfant ait ses
repères, il sera toujours couché si possible dans le même lit.
Des rituels peuvent aussi s’installer. Il est alors important de les respecter. Ils lui
permettent alors non seulement de se repérer dans le temps mais aussi et surtout de se
rassurer, de se sentir plus en sécurité. Les rituels accompagnent souvent les enfants dans
les moments de transitions comme par exemple l’endormissement. En effet, pour Myriam
DAVID, « l’enfant aime (…) à cet âge les habitudes »19.
 Pour les plus grands
Comme pour les plus petits, si un enfant manifeste des signes de fatigue, il lui sera
proposé une sieste en fonction de son rythme.
Concernant la sieste de l’après midi, l’heure est plus ou moins fixe aux environs de
12h45. Les enfants sont changés un à un. Pour les plus grands, leur participation est
sollicitée, encouragée pour le déshabillage.
Une fois tous réunis dans le dortoir collectif, un temps calme leur est proposé afin de
préparer au sommeil. Un adulte reste dans le dortoir jusqu’à l’endormissement des enfants.
Ensuite, cette personne reste dans le couloir à l’extérieur des chambres afin de surveiller,
de lever les enfants réveillés et ainsi éviter le réveil des autres. Nous préconisons en effet
les réveils échelonnés.
18
19
Chantal DE TRUCHIS-LENEVEU, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996, Paris, p-55.
Myriam DAVID, 0 à 2 ans, Vie affective et problèmes familiaux, Ed. Dunod, 1998, Paris, p-100.
- 35 -
Comme pour les tout-petits, l’équipe veille à sécuriser l’enfant avant l’endormissement :
sa présence et ses paroles se veulent rassurantes et contenantes. L’enfant a près de lui son
doudou et/ou sa tétine, il dort dans sa gigoteuse personnelle…Les rituels sont respectés.
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VI/ L’ACCOMPAGNEMENT DE
L’ENFANT AU QUOTIDIEN
1) La place du « doudou » et de la tétine
Il nous est paru important de réfléchir à la place que nous accordons au « doudou » au
sein du multi-accueil et d’analyser leur gestion au quotidien.
On les appelle familièrement « ninnin, doudou …», ce sont ces peluches, ces nounours à
l’oreille
arrachée,
ces
bouts
de
chiffon
auxquels
certains
enfants
s’attachent
particulièrement. C’est cet objet que l’enfant va emporter partout avec lui. Il le traîne, le
suce, le frotte, le tient serré contre lui avec cette manière unique de le tripoter, de le
sentir. Les spécialistes le nomment « objet transitionnel ». Bien entendu, tous les enfants
n’en ont pas forcément.
Il est difficile de parler de doudou sans parler d’attachement, de séparation, de lien car
l’enfant investit cet objet comme représentant un bout de sa mère. Il est en quelque sorte
un substitut de la mère. Il maintient le lien mère/enfant et symbolise la mère quand elle est
absente. Cet objet transitionnel fait la transition entre le monde intérieur chaud et
rassurant du bébé et le monde extérieur qu’il perçoit. Il aide alors l’enfant à surmonter la
réalité et les nombreuses frustrations qui en découlent. Pour se sentir moins seul quand
maman s’en va le matin, ou pour se replier sur soi, quand la collectivité est trop pesante, le
doudou prend le relais.
L’objet transitionnel doit donc être pris en compte par les professionnels. Nous lui
attribuons alors une place réelle Nous respectons la place qu’il occupe pour chaque
- 37 -
enfant mais aussi la place que veulent leur attribuer les parents. D’où l’importance des
échanges parents/professionnels afin de travailler en continuité.
Nous avons déjà évoqué la place qu’il pouvait prendre lors des premiers accueils mais
aussi celle qu’il peut prendre lors des temps de sieste.
Dans la journée, nous mettons à disposition un bac de rangement « l’arbre à doudou »
dans la pièce de vie. Les enfants sont invités à y déposer leur doudou lorsqu’ils n’en ont pas
besoin. Il est ainsi rangé à un endroit bien précis où l’enfant peut le retrouver, le prendre,
le toucher… voir s’il est toujours là pour se rassurer à n’importe quel moment de la journée.
Nous respectons ainsi ses besoins.
« Il est là quand je suis fâché, je le tape, je le lance, je le mords. Il est là quand je vais
dormir, quand je suis triste, quand j’ai besoin de me relaxer…et il y a des moments où je
l’oublie »…
Certains enfants peuvent cependant plus ou moins s’en passer. L’équipe en discutera.
Tout un travail de négociation se fera au fil du temps en douceur afin de l’aider à le lâcher
plus souvent, à s’investir ailleurs.
Certains enfants peuvent aussi avoir une tétine. Là aussi, nous respectons la place que
les parents veulent lui attribuer (par exemple uniquement pour la sieste).
Dans la journée, nous invitons l’enfant à la ranger dans sa boite. D’une manière générale,
nous ne laissons pas la tétine accrochée au vêtement de l’enfant.
La tétine ne sera pas donnée systématiquement lorsque l’enfant pleure. Les pleurs sont
en effet un moyen d’expression pour l’enfant et souvent nécessaires pour exprimer les
tensions, les fatigues, les malaises ou tout simplement des désirs qu’il ne peut pas encore
formuler avec des mots. L’adulte cherchera d’abord les causes des pleurs en étant à
l’écoute de l’enfant.
- 38 -
Elle sera donnée à des moments vraiment difficiles à la demande de l’enfant et lors des
temps de sieste.
2) L’éveil à soi et aux autres
Avant 10/12 mois, les enfants prennent conscience de leur corps, de leur environnement
Ils jouent paisiblement côte à côte avec les objets qu’ils ont dans les mains. Parallèlement à
cette prise de conscience d’eux-mêmes, ils commencent aussi à prendre conscience des
autres. Ils s’observent, se touchent, communiquent, et s’imitent… Leur besoin de contacts
sociaux devient beaucoup plus vif.
Cette sociabilité se traduit souvent de façon peu nuancée : ils essayent de prendre de
force le jeu de l’autre... Des conflits apparaissent de plus en plus. L’enfant est attiré par
les actions des autres, leur nouveauté et veut les reproduire.
Les recherches montrent que ce changement est lié au développement de la conscience
de soi chez celui qui protège son action et de la conscience de l’autre chez celui qui protège
son action.
Ils découvrent que l’autre est une personne. Ils s’affirment ainsi, développent leur
personnalité et leur individualité.
Les conflits liés à l’objet deviennent donc, à cet âge, fréquents. Ils sont tout à fait
normaux et font partie des relations sociales de l’enfant et de la vie en collectivité. Il faut
comprendre que l’enfant veut s’identifier à l’autre. De plus, suit la période du « à moi ».
L’enfant veut tout posséder et ne rien prêter. Ils apprennent ainsi à négocier, à lâcher
prise ou au contraire à s’imposer…
L’adulte n’intervient pas systématiquement lors des conflits. On peut cependant essayer
de les limiter par un environnement approprié : proposer le même jeu en plusieurs
- 39 -
exemplaires, éviter les larges espaces de jeux où tous se regroupent en aménageant des
petits espaces de jeu, donner aux enfants les moyens de s’imiter.
Pour traduire son irritabilité, son mécontentement lors de conflits, s’ajoutent aussi
parfois maintenant aux cris, des mouvements agressifs de la part de l’enfant.
3) L’agressivité
L’agressivité est en effet présente chez le tout jeune enfant. Elle désarme souvent
parents et professionnels.
Avant l’âge de 15-16 mois, l’enfant agit par pulsions. Ce n’est qu’après que
l’intentionnalité des gestes apparaît. Ils ont recours à leur corps (bouche, mains…) parce
qu’ils sont limités dans leur communication.
Les psychologues et autres professionnels ont repéré depuis longtemps ce type de
manifestations chez la plupart des enfants. L’agressivité est alors décrite comme une
tendance active tournée vers l’extérieur, affirmative de soi et constructive. « Elle joue un
rôle primordial dans le développement de toute personne humaine et ceci dès les premières
années »20.
Elle est donc inhérente au développement psychoaffectif et social et constitue un
mode d’expression classique chez l’enfant de 9 mois à 36 mois.
Pour H. MONTAGNER, certains comportements agressifs sont typiques d’une attitude
de menace de l’enfant qui veut se défendre et n’ont rien de pathologique : bouche grande
ouverte, les deux bras levés, projection du buste sur un autre enfant… Par son agressivité,
20
R. M. de CASABIANCA, L’éveil social avant trois ans en milieu institutionnel, Ed. Fleurus, 1978, Paris, p-182.
- 40 -
l’enfant cherche par exemple à montrer à autrui son autorité et les limites de son
territoire.
L’agressivité infantile peut et doit donc s’exprimer. En effet, pour Stéphane BOURCET
et Yves TYRODE, « il est néfaste pour le développement psychoaffectif d’un enfant qu’on
gomme systématiquement son agressivité »21. Il faut donc avant tout la reconnaître.
L’éducation doit permettre à l’enfant sans réprimer totalement ses instincts primitifs et
naturels de les réguler, de les contenir. L’un des enjeux de l’éducation est de faire en sorte
que les pulsions agressives puissent s’exprimer, se dire, mais pas de n’importe quelle
manière.
L’adulte face à l’agressivité doit avant tout mettre des mots sur les actes : «je ne peux
pas te laisser faire cela… ». Il est important de verbaliser et d’expliquer les limites à ne pas
franchir afin de permettre l’intériorisation des interdits. L’intérêt pour le développement
psychologique de l’enfant des limites imposées par l’adulte est aujourd’hui reconnu par la
plupart des psychologues.
Non seulement la frustration est nécessaire au développement psychologique de
l’enfant, mais elle peut être un facteur important de son développement social. Selon R A.
SPITZ, elle fait partie intégrante du développement. Les interdits sont nécessaires pour
structurer peu à peu sa personnalité. De plus, en collectivité, les règles sont indispensables
pour vivre ensemble.
L’adulte met des mots sur les actes et les ressentis de l’enfant agresseur : « ce ne sont
pas tes sentiments que nous contestons mais la manière dont tu les exprimes ». L’adulte
verbalise aussi la souffrance de l’enfant agressé.
21
S. BOURCET et Y. TYRODE, Petite terreur ou souffre douleur : la violence dans la vie de l’enfant, Ed. Albin
Michel, 2002, Paris, p-20.
- 41 -
La réaction de l’adulte est modulée en fonction de la transgression commise et de sa
fréquence. Si cela se répète, la mise à l’écart du groupe. «Je te demande de réfléchir un
instant» peut être envisagée pendant un court instant.
L’observation et l’échange au sein de l’équipe sont des outils importants pour
comprendre les causes de l’agressivité et de ce fait proposer des réponses adaptées.
Il est cependant important de veiller à ne pas faire des journées de l’enfant une
succession d’interdits et de contraintes. Il est alors nécessaire de trouver une manière de
canaliser son agressivité en lui proposant des lieux où celle-ci peut s’exprimer : au travers
d’objet qu’il peut mordre, du jeu symbolique, des jeux de construction, des activités
motrices et sensorielles…
La situation sera dédramatisée avec les parents de l’enfant « agresseur » comme de
l’enfant « agressé ».
4) L’autonomie de l’enfant : « aide-moi à faire seul »
L’enfant de 15 à 36 mois connaît une évolution très rapide dans son développement.
L’enfant découvre la marche et éprouve un besoin grandissant de découverte, d’exploration
du monde qui l’entoure : il « veut partir à l’aventure ». Il manifeste en parallèle de plus en
plus son désir de faire seul et d’être autonome.
Pour R.M de CASABIANCA, « l’autonomie de l’enfant, en tant que manifestation
d’indépendance, est liée à la possibilité qu’il a d’agir, de prendre conscience de ses
compétences et de ses potentialités »22. L’autonomie, c’est donc la capacité de faire seul
d’une part mais aussi et surtout l’envie de faire seul.
22
Alain De Broca, Le développement de l’enfant : aspects neuro-psychosensoriels, Ed. Masson, 2000, Paris, p237.
- 42 -
Il est donc important de repérer ce besoin et d’adapter nos pratiques en saisissant
cette envie. En fonction de son âge, l’enfant sera associé à ses soins. L’adulte lui laissera
ensuite par exemple la possibilité de s’habiller tout seul. Bien souvent, l’enfant veut faire
seul mais n’y arrive pas toujours. Patience et disponibilité sont nécessaires.
L’enfant a alors besoin de l’adulte pour l’aider et l’accompagner dans cette démarche de
liberté, d’autonomie. Soutenu par le regard bienveillant et encourageant de l’adulte, l’enfant
aura confiance en lui, se sentira entendu. Il trouvera plaisir à faire progressivement par luimême, à se découvrir de nouvelles compétences.
Une réflexion sera engagée en équipe pour envisager la participation éventuelle de
l’enfant à la vie quotidienne : le rangement, lors des repas : mettre la table, se servir seul…
Le libre choix, l’activité spontanée de l’enfant favorise aussi son initiative et le
développement de son autonomie.
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VII/ LE TRAVAIL D’EQUIPE ET EN
COLLABORATION.
1) Le travail en équipe
L’équipe est composée de :
une puéricultrice, directrice de la Maison de l’enfance.
Une éducatrice de jeunes enfants, directrice adjointe.
2 auxiliaires de puériculture.
2 agents sociaux.
L’équipe est pluridisciplinaire. Le personnel a des formations complémentaires et donc
une approche de la prise en charge de l’enfant différente. Ce qui fait toute la richesse
d’une équipe. Nous pouvons ainsi échanger nos points de vue reposant sur notre formation
et notre expérience professionnelle.
Cependant, nos attitudes et nos actions dans la pratique au quotidien sont réfléchies en
équipe. Des réunions hebdomadaires permettent l’analyse et la convergence de nos
pratiques, source de sécurité pour l’enfant.
Elles permettent aussi de se rencontrer en dehors de la présence des enfants. Elles
favorisent un échange entre adultes. C’est un lieu d’écoute de l’autre et de ses éventuelles
difficultés rencontrées dans la pratique au quotidien.
Le projet éducatif est un moyen d’approche de la prise en charge de l’enfant au sein de
la structure. Ce présent projet est réfléchi par 2 membres de l’équipe. C’est un premier
- 44 -
outil pour l’ouverture. C’est une base de travail. Au fil de notre pratique, nous serons
amenés à présenter un nouveau projet dans lequel seront impliqués tous les membres du
personnel.
L’élaboration d’un livret d’accueil destiné aux parents constituera une première étape
avant l’écriture de ce projet éducatif. Une charte d’établissement finalisera la mise en
pratique de ce projet éducatif.
L’observation est aussi un outil privilégié pour l’équipe. L’échange des observations
permet de définir une prise en charge au plus près des besoins de l’enfant. Cette
observation continue permet de réajuster nos réponses à ses besoins au fur et à mesure de
son développement. L’observation peut aussi être un moyen de repérer, de dépister
d’éventuelles difficultés, handicaps…
2) La collaboration des parents
 Un dialogue au quotidien :
Confier son enfant est un acte important. Il est indispensable d’établir une relation de
confiance avec le personnel qui accueille et prend en charge l’enfant. Le personnel travaille
en collaboration avec l’enfant et ses parents. Un dialogue permanent est nécessaire. Les
relations avec les membres de l’équipe doivent être quotidiennes.
Le personnel tient compte du contexte socioculturel des familles. Chaque famille a sa
propre culture et sa propre éducation. Le professionnel les respecte au minimum dans la
limite du projet éducatif de la structure. Ce qui permet de conserver une continuité pour
l’enfant et une certaine sécurité.
- 45 -
Ce dialogue au quotidien permet aux parents en questionnement d’être soutenus et
accompagnés dans leurs propres rôles de parents. L’équipe se situe comme partenaire,
l’éducation étant de la responsabilité des parents.
 Les réunions de parents
Les parents sont conviés à des réunions de parents 2 à 3 fois par an.
Ces réunions favorisent la participation des parents à la vie du multi-accueil. Elles se
déroulent sous forme d’échange entre les parents et avec le personnel.
Les parents continuent ainsi à exercer leurs responsabilités vis-à-vis de leur enfant.
Elles permettent l’expression collective des parents dans le but d’un dialogue constant.
Lors de ces réunions, les parents sont informés de l’organisation intérieure de la
structure et de la vie quotidienne :
Le règlement intérieur
Les orientations pédagogiques et éducatives
Les relations avec l’extérieur et les autres services de la Communauté de communes
et des communes.
Les parents pourront être amenés à participer à certains événements de la vie du multiaccueil.
- 46 -
CONCLUSION
Le projet éducatif de la maison de l’enfance permet de définir la prise en charge de
l’enfant en cohérence avec celui des parents.
Notre projet est de concilier au mieux les besoins des enfants, des parents, des
professionnels et les contraintes de l’institution gestionnaire afin de permettre à
l’enfant de construire son identité et de s’épanouir dans la collectivité en se basant
sur quelques postulats :
-
Reconnaître l’enfant en tant que personne.
-
Lui donner les moyens d’acquérir une sécurité de base tant physique qu’affective et
d’accéder à l’individuation et à l’autonomie.
-
Respecter ses rythmes de développement.
-
Lui donner confiance en lui-même et dans le monde qui l’entoure, en sachant que la
construction de sa personnalité est déterminée en partie par la qualité des relations des
adultes avec l’enfant et des enfants entre eux dans les premières années de la vie.
La maison de l’enfance accueille l’enfant et sa famille. Il est aussi important d’inscrire le
multi-accueil dans son contexte et de permettre des ouvertures telles que :
o
Le soutien à la parentalité,
o
Une passerelle vers l’école maternelle,
o
Des échanges avec la médiathèque en cours de construction à proximité de la maison
de l’enfance,
- 47 -
o
Des liens avec les autres structures existantes (école de musique, garderies
périscolaires, CLSH).
o
Une cohésion entre les services petite enfance de la Communauté de communes, en
accueillant au sein de la structure une permanence du relais assistante maternelle.
o
Ouverture d’une permanence, voir d’une consultation de nourrissons de la PMI vers
un accompagnement optimal des familles du territoire, usagées ou non du multiaccueil.
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BIBLIOGRAPHIE
BACUS Anne, Le guide du jouet, Marabout, 2002, Paris, 159p.
BOURCET Stéphane. et TYRODE Yves., Petite terreur ou souffre douleur : la
violence dans la vie de l’enfant, Ed. Albin Michel, 2002, Paris, 196p.
DAVID Myriam, 0 à 2 ans, Vie affective et problèmes familiaux, Ed. Dunod,
1998, Paris, 127p.
DE BROCA Alain, Le développement de l’enfant : aspects neuro-psychosensoriels,
Ed. Masson, 2000, Paris, p237.
DE CASABIANCA R. M., L’éveil social avant trois ans en milieu institutionnel, Ed.
Fleurus, 1978, Paris, 491p.
DE TRUCHIS-LENEVEU Chantal, L’éveil de votre enfant, Ed. Albin Michel, 1996,
Paris, 336p.
EPSTEIN Jean, L’explorateur nu, Editions universitaires, 1997, Belgique, p-135.
JARDINE Martine, L’accueil des tout-petits, Ed. RETS, Paris, 1992, 176p.
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