Expliciter les exigences ou anticiper les (im)possibilités ?

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Expliciter les exigences ou anticiper les
(im)possibilités ?
Des effets multiples des caractéristiques sociales et scolaires
des groupes classes sur les progressions des élèves
Communication de Joanie Cayouette-Remblière (INED)
Séminaire de l’IREDU – Dijon – 29 septembre 2015
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INTRODUCTION
 Et si la « bonne classe » n’était pas la meilleure option ?
 Une « croyance » qui a des effets réels.
 La littérature (française) ne répond que partiellement à la
question.
 Des analyses sur données « originales » donnent des résultats
contrastés.
INTRODUCTION
I. Ce que l’on sait (et ce que l’on ignore) à propos des effets-classes
sur les parcours des collégiens en France
II. Un suivi de cohorte localisé
III. En 6e, expliciter les exigences : l’effet positif des classes faibles en
6e
IV. En 3e, anticiper les (im)possibilités : l’effet négatif des classes
faibles en 3e
V. De l’importance de la position relative dans la classe
I. CE QUE L’ON SAIT (ET CE QUE L’ON IGNORE) À PROPOS DES
EFFETS-CLASSES SUR LES PARCOURS DES COLLÉGIENS EN
FRANCE
A)
Ce que l’on sait
 Des études américaines pionnières (Wilson, 1959; Coleman,
1966), régulièrement réactualisées (Caldas et Bankston,
1997)
 En France : Duru-Bellat et Mingat (1988 ; 1993 ; 1997) ;
Cousin (1993) ; Bressoux, 1995 ; Grisay (1997) ; Felouzis
(2003) ; Duru-Bellat et al. (2004).
I. CE QUE L’ON SAIT (ET CE QUE L’ON IGNORE) À PROPOS DES
EFFETS-CLASSES SUR LES PARCOURS DES COLLÉGIENS EN
FRANCE
B)
Une vision partielle…
… parce que souvent au niveau établissement.
… parce que distinguant rarement les caractéristiques sociales et
scolaires des élèves
… parce que sans différenciation des niveaux scolaires.
… parce que rarement en articulation avec les pratiques des
enseignants.
II. UN SUIVI DE COHORTE LOCALISÉ
Population : ensemble des élèves entrés en 6e en 2001 et 2002
dans deux collèges (n=530) d’une même ville.
Étudiés au moyen de leur dossier scolaire
Permet de connaître la trajectoire des élèves et les
caractéristiques de toutes ses classes.
Approche spécifique de l’origine sociale
NEUF CONFIGURATIONS DE POSITIONS SOCIALES
Élite ouvrière
Pôle cité
[familles
fragilisées]
De familles « modernes » à familles « traditionnelles »
Ségrégation résidentielle
Familles
populaires
entre-deux
Classes
moyennes du
privé
Classes
supérieures du
privé
Pôle cité
[familles
immigrées]
Volume global du capital
Des progressions socialement différenciées
Note moyenne au contrôle continu de la configuration sociale
16
Pôle profs
15
Classes supérieures du privé
14
Classes moyennes du public
Classes moyennes du privé
13
Petite fonction publique
12
Familles populaires entre-deux
11
Élite ouvrière
Pôle cité [familles fragilisées]
10
Pôle cité [familles immigrées]
9
6e_T1
6e_T2
6e_T3
5e_T1
5e_T2
5e_T3
4e_T1
4e_T2
4e_T3
3e_T1
3e_T2
3e_T3
Des classes socialement distinctes
Mathématiques
Épreuves standardisées du brevet
Contrôle continu 3e
Moyenne
10,00
10,57
Médiane
10,25
10,75
Écart-type
5,33
4,16
Coefficient de corrélation
0,80
Moyenne par configurations de positions sociales
Pôle profs
14,94
14,39
12,94
12,70
11,64
11,45
10,83
11,21
8,84
9,90
8,10
9,91
Élite ouvrière
9,93
9,94
6,33
7,45
7,93
9,04
Garçons
9,45
10,19
Filles
10,55
10,94
Moyenne par sexe
Français
Épreuves standardisées du brevet
Contrôle continu 3e
Moyenne
9,58
10,84
Médiane
9,50
11,24
Écart-type
3,47
3,26
Coefficient de corrélation
0,74
Moyenne par configurations de positions sociales
Pôle profs
12,61
13,47
10,97
12,71
10,57
11,92
10,36
11,88
9,34
10,34
8,91
10,49
Élite ouvrière
8,55
9,46
8,05
8,61
7,50
9,49
Garçons
8,67
10,11
Filles
10,46
11,56
Moyenne par sexe
III. EN 6E, « REPRENDRE CE QUI N’EST PAS ACQUIS »
Paramètres
Effets fixes
Constante
Notes en mathématiques en 6e (CC)
Sexe : garçon (réf=fille)
Configurations de positions sociales (réf : « classes
supérieures »)
Élite ouvrière
Résultats moyens en maths de la classe de 6e au
contrôle continu
Coordonnées de la classe de 6e sur l’axe 1
Effets aléatoires
Niveau 2 : variances interclasses
Niveau 1 : variance intra-classe
Coefficient de partitionnement de la variance
% de variance inter-classe
% de variance intra-classe
% de la variance inter-classe expliquée
% de la variance intra-classe expliquée
-2 log L
Modèle 1 (vide)
10,07 (0,57) ****
Modèle 2
-1,87 (0,94) **
0,94 (0,06) ****
Modèle 3
1,37 (1,12)
0,85 (0,06) ****
-0,84 (0,36) **
Modèle 4
0,94 (1,09)
0,88 (0,06) ****
-0,84 (0,36) **
-1,29 (0,71) *
-1,23 (0,71) *
-1,58 (0,67) **
-1,54 (0,67) **
-2,35 (0,73) **** -2,22 (0,73) ***
-2,90 (0,67) **** -2,83 (0,67) ****
-1,28 (0,71) *
-1,15 (0,71) *
-3,34 (0,75) **** -3,17 (0,75) ****
-1,77 (0,77) **
-1,55 (0,78) **
-1,43 (0,47) ***
1,40 (0,46) ***
5,89 (2,19)
22,47 (1,58)
6,61 (2,26)
13,68 (0,97)
5,23 (1,85)
13,00 (0,93)
3,17 (1,25)
12,99 (0,93)
21 %
79 %
33 %
67 %
29 %
71 %
18 %
82 %
2560,5
-12 %
39 %
2364,5
11 %
42 %
2325,9
46 %
42 %
2314,4
III. EN 6E, « REPRENDRE CE QUI N’EST PAS ACQUIS »
Ex. 1 : « Vous allez perdre du temps à reprendre des choses, à reprendre un savoir-être qui n’est pas mis
en place… notamment dans les petites classes par exemple en 6e où vous avez des élèves qui ne savent
toujours pas lever le doigt pour poser une question. » (Mme Tison, enseignante d’anglais, collège
Rimbaud)
Ex. 2 : M. Lemay, enseignant de lettres modernes, collège Triolet raconte que, dans certaines classes de
6e, ils passent les « heures de méthodologie » à voir l’organisation du travail (comment noter son travail
dans le cahier de texte, quel temps consacrer à l’apprentissage des leçons, comment apprendre une
leçon, comment vérifier qu’on a bien appris une leçon, etc.) Dans d’autres, il en profitera pour passer
directement à des analyses grammaticales ou lexicales.
Ex. 3 : « M. Racine : Disons qu’avec les 6e1, on ne pouvait pas faire le même travail ni avoir les mêmes
objectifs qu’avec les 6e4 [classe de germanistes] ou les 6e5 [classe sportive].
-Vous réajustez ça, par rapport aux classes ?
M. Racine : Au niveau des objectifs, oui. Parce que, avec une classe comme les 6e4, on peut, notamment
au niveau de la discussion avec les travaux, on peut aller beaucoup plus loin. » (M. Racine, enseignant
d’arts plastiques, collège Rimbaud, s’exprimant sur la cohorte 2001)
IV. EN 3E, ANTICIPER LES (IM)POSSIBILITÉS
Paramètres
Effets fixes
Constante
Modèle 1 (vide) Modèle 2
9,99 (0,64) ****
Configurations de positions sociales (réf : « classes supérieures »)
Élite ouvrière
Résultats moyens en maths de la classe de 3e au
contrôle continu
Effets aléatoires
Niveau 2 : variances inter-classes
7,12 (2,65)
20,99 (1,55)
25 %
75 %
-2 log L
2308,8
Modèle 3
Modèle 4a
-2,65 (1,00) ***
0,30 (1,14)
0,30 (1,14)
0,98 (0,06) ****
0,91 (0,06) ****
0,91 (0,06) ****
-0,83 (0,35) **
-0,82 (0,35) **
-1,36 (0,67) **
-1,59 (0,63) **
-2,56 (0,68) ****
-2,25 (0,64) ****
ns
-3,23 (0,72) ****
-1,86 (0,74) ***
-1,32 (0,67) **
-1,55 (0,63) **
-2,49 (0,69) ****
-2,17 (0,64) ****
ns
-3,14 (0,72) ****
-1,75 (0,75) **
0,35 (0,95) ns
0,67 (0,93) ns
8,57 (2,98)
11,61 (0,86)
7,23 (2,56)
10,97 (0,82)
7,16 (2,68)
10,97 (0,82)
42 %
58 %
-20 %
45 %
2096,9
40 %
60 %
-2 %
48 %
2059,9
39 %
61 %
0%
48 %
2055,0
Paramètres
Effets fixes
Constante
Modèle 1 (vide) Modèle 2
9,99 (0,64) ****
Élite ouvrière
Résultats moyens en maths de la classe de 3e aux
épreuves standardisées du brevet
Effets aléatoires
7,12 (2,65)
20,99 (1,55)
25 %
75 %
-2 log L
2308,8
Modèle 3
Modèle 4b
-2,65 (1,00) ***
0,30 (1,14)
0,98 (0,06) ****
0,91 (0,06) ****
0,32 (0,99)
0,86 (0,06) ****
-0,83 (0,35) **
-0,76 (0,35) **
-1,36 (0,67) **
-1,59 (0,63) **
-2,56 (0,68) ****
-2,25 (0,64) ****
ns
-3,23 (0,72) ****
-1,86 (0,74) ***
-1,24 (0,67) *
-1,43 (0,62) **
-2,44 (0,69) ****
-1,90 (0,64) ***
ns
-3,15 (0,72) ****
-1,87 (0,75) ***
2,71 (0,38) ****
-0,98 (0,43) **
8,57 (2,98)
11,61 (0,86)
7,23 (2,56)
10,97 (0,82)
1,33 (0,73)
11,02 (0,83)
42 %
58 %
-20 %
45 %
2096,9
40 %
60 %
-2 %
48 %
2059,9
11 %
89 %
81 %
47 %
2033,3
Ce qui change dans la gestion de classe entre la 6e et la 3e :
- De l’importance de finir le programme en 3e
- Nombre élevé d’élèves en « décrochage cognitif » dans les classes.
Les enseignants font avancer leur classe avec deux objectifs contradictoires :
- Couvrir tout le programme
- S’adapter au niveau perçu.
Ce qui peut prendre la forme de…
…ajuster les exercices qu’ils proposent aux élèves en s’assurant que, dans chaque classe, une part suffisante
d’élèves parviennent à les réaliser.
Ex : « Parce que sinon, ce sont les élèves qui ont plus le profil d’élève, c’est-à-dire ceux qui sont à l’écoute,
qui sont à l’écoute de la consigne, qui sont prêts à évoluer et à s’adapter qui vont être ceux qui vont faire
les devoirs ou l’apprentissage des leçons. Quand l’exercice est justement très simple, j’ai des
réactions positives. Là, j’ai repris quelque chose que j’avais abandonné : des recherches de mots de
vocabulaire. Et certains ont l’impression d’avoir une grande réussite. » (Mme Gagnon, enseignante de
technologie, collège Rimbaud)
… abandonner certaines montées en généralité et/ou recours à l’abstraction pour en rester à des exemples
concrets, dans les classes considérées faibles.
Ce qui peut prendre la forme de…
(suite)
… abandonner certaines montées en généralité et/ou recours à l’abstraction pour en rester à des exemples
concrets, dans les classes considérées faibles.
Ex : « Mais il y a des classes avec lesquelles je ne rentre pas du tout dans l’abstrait. Je donne la définition,
bien évidemment, parce qu’il faut la donner. On donne les propriétés. Mais les exemples qui sont faits, les
exercices qui sont faits sont plutôt concrets et pas abstraits. […] Au lieu de demander quelle est l’image, on
va demander combien en paie si on va tant de fois au cinéma. » (Mme Dupont, enseignante de
mathématiques. collège Triolet)
V. DE L’IMPORTANCE DE LA POSITION RELATIVE DANS LA CLASSE
Paramètres
Effets fixes
Constante
Élite ouvrière
Rang de l’élève dans sa classe de 6e
Résultats moyens en maths de la classe de 6e au contrôle continu
Effets aléatoires
-2 log L
Modèle 5
9,21 (3,36) **
0,57 (0,11) ****
ns
-1,14 (0,70) *
-1,40 (0,66) *
-1,91 (0,72) ***
-2,67 (0,66) ****
ns
-3,00 (0,74) ****
-1,39 (0,77) *
4,39 (1,35) ****
-1,01 (0,50) **
1,57 (0,47) ***
3,43 (1,33)
12,65 (0,90)
21 %
79 %
42 %
44 %
2301,5
Paramètres
Modèle 5
Effets fixes
Constante
Élite ouvrière
Rang de l’élève dans sa classe de 3e
Résultats moyens en maths de la classe de 3e aux épreuves standardisées du brevet
Effets aléatoires
-2 log L
2,27 (0,72) ****
0,18 (0,05) ****
ns
ns
ns
-0,96 (0,54) *
-0,99 (0,49) *
ns
-1,81 (0,56) ****
ns
10,93 (0,65) ****
2,57 (0,17) ****
ns
0
6,77
0%
100 %
100 %
68 %
1824,7
Deux explications :
1. Un effet sur le ton des commentaires
2. Un effet sur les interactions élèves/enseignant
Première explication : Un effet sur le ton des commentaires
Modèle avec variable à expliquer : « ton des commentaires des enseignants ».
- Toutes choses égales par ailleurs, le rang influence très fortement ces commentaires.
- Deux cas extrêmes.
DES « RÉSULTATS SATISFAISANTS » POUR DES ÉLÈVES EN ÉCHEC
Commentaires
Rang en 3e
Des résultats satisfaisants et beaucoup de sérieux. Prenez
confiance en vous et osez davantage à l'oral. Compliments.
3e /21
Résultats au brevet Résultats au brevet
(maths)
(français)
15/40
11/40
14/40
18,5/40
15,5/40
17,5/40
Le travail et le sérieux qui vous caractérisent conduisent à des
résultats corrects mais ne négligez pas l'oral. Encouragements 4e /19
19/40
14/40
Trimestre assez convenable. Vous devez travailler beaucoup
plus régulièrement et cessez vos bavardages pour faire mieux. 3e /16
17,5/40
14/40
Un bilan très correct ; élève agréable mais si discrète ! Vous
pouvez progresser encore en vous investissant davantage. 5e /21
Encouragements
17,5/40
13/40
Un bilan très moyen et décevant. Vous devez vous investir
5e /19
davantage. Il est urgent de se ressaisir
18/40
19/40
Ensemble moyen et trop irrégulier. Cessez de bavarder et e
4 /16
mettez-vous au travail. On attend mieux.
L'ensemble est moyen. L'attitude est positive. Des efforts à
poursuivre pour améliorer les résultats. Encouragements
5e/20
Les commentaires de tous les élèves de classes populaires n’obtenant pas la note de passage aux épreuves standardisées de français et de mathématiques
en fin de 3e mais se situant dans le quartile supérieur de leur classe de 3e.
« PEUT MIEUX FAIRE » POUR DES ÉLÈVES EN RÉUSSITE
Commentaires
Rang en 3e
Assez bon trimestre mais vous pouvez mieux faire en étant plus
concentrée. C'est très bien dans certaines disciplines. Sérieuse et 15e /24
motivée.
Assez bon trimestre. Travaillez plus rigoureusement et très
11e /21
régulièrement
Résultats
au Résultats au brevet
brevet (maths)
(français)
30/40
29/40
30/40
25/40
18e /24
30,5/40
30,5/40
Ensemble convenable. Poursuivez vos efforts et participez davantage
17e /21
pour progresser.
34,5/40
26,5/40
26/40
27/40
26,5/40
30/40
Ensemble convenable et homogène. Élève sérieux. Encouragements
Thibault pourrait très bien réussir, mais l'absence de concentration et
d'application porte préjudice. Peu sérieux cette année.
17e /29
Manque de sérieux et de travail, l'ensemble est moyen ou insuffisant.
17e /22
Quel gâchis !
Les commentaires de tous les élèves de classes populaires obtenant plus de 24 sur 40 aux épreuves standardisées de français et de mathématiques
en fin de 3e mais se situant dans la moitié inférieure de leur classe de 3e.
Deux explications :
1. Un effet sur le ton des commentaires
2. Un effet sur les interactions élèves/enseignant
Deuxième explication : La position relative dans la classe conditionne les
interactions entre élèves et enseignants
Ex. 1 : « Quand je ne comprenais pas, je demandais. Mais quand je ne comprenais pas trois-quatre
fois, j’allais pas rajouter "je ne comprends toujours pas !" Et plomber toute la classe ! » (Fanny,
père conducteur de travaux dans le bâtiment, mère secrétaire administrative)
Ex. 2 : « Devant une classe, même de vingt-deux élèves, si on a un élève perdu, je ne peux rien
faire. » (M. Robineau, enseignant d’histoire-géographie, collège Rimbaud)
Ex. 3 : « Dans le cadre d’un cours de maths normal, on ne peut pas réexpliquer. On a toute
une classe derrière et on ne peut pas les laisser en plan […] Tu ne peux pas. Parce que tu
pourrais expliquer une fois mais imagine que tu réexpliques plusieurs fois, après, tu as tous les
autres élèves et tu ne peux pas tenir ta classe. On ne peut pas, on ne peut pas. En classe entière, on
ne peut pas. Et c’est bien là le drame des élèves en grande difficulté en maths, c’est que très vite,
comme une ré-explication ne suffit pas, s’ils ont pas une aide à côté, quelqu’un qui les aide à
répéter, ils décrochent. […] Autrement, dans le cadre d’un cours, on ne peut pas envisager de
répéter plus d’une fois. Et encore pas tout parce que si on répétait tout même une seule fois, on
ne finirait pas ce qu’on a prévu dans l’heure de cours. Parce que les programmes restent quand
même longs et pas faciles, malgré tout, en maths. » (Mme Dubé, enseignante de mathématiques,
collège Rimbaud)
Ex. 4 : « Je suis le programme. Parce qu’on a des consignes, il faut qu’on avance. Je ne peux pas
répondre à la même question quatre fois de suite ! […] Ils les posent même plus les questions ! »
(Mme Forget, enseignante de SVT, collège Triolet)
CONCLUSION
Synthèse :
- Les effets des classes restent limitées (moindre que les effets des
caractéristiques individuelles).
- Ils ne jouent pas toujours dans le sens attendu : s’il est difficile de
soutenir que toutes les classes de 6e de faible niveau influence
positivement les progressions des élèves, il est certain qu’il existe des
situations (au moins une situation) où cela est le cas.
- L’effet classe gagne à être articulé avec l’effet de la position relative
dans la classe (les deux effets ne s’annulent pas).
Limites :
- Les conditions de scolarisation ne sont pas, loin s’en faut, les seules
causes des inégalités de progression.
- Les conditions de scolarisation influencent également les choix
d’orientation.
- Effets d’interaction à approfondir : qui pâtit le plus de ces situations ?
- Quelle montée en généralité possible à partir d’une « statistique
ethnographique » ?
Expliciter les exigences ou anticiper les
(im)possibilités ?
Des effets multiples des caractéristiques sociales et scolaires
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