Financial Literacy – die schwierige Messung eines „Life Skill“

WISSENSCHAFT
x Forschungsbeiträge
Financial Literacy – die schwierige Messung eines
„Life Skill“
Methodische und inhaltliche Überlegungen zur Messung des kompetenten Umgangs mit Geld und Finanzen
AO. UNIV.-PROF. DR. BETTINA GREIMEL-FUHRMANN
Universitätsprofessorin am Institut für Wirtschaftspädagogik
WU Wien
[email protected]
Abstract
Der Beitrag analysiert Items, mit denen in der jüngeren Vergangenheit in
groß angelegten internationalen Studien das Finanzwissen und dessen Anwendung zur Lösung von finanziellen Problemstellungen gemessen worden
ist. Die Analyse zeigt deutlich, dass es sowohl inhaltliche als auch methodische
Schwachpunkte gibt, die die Qualität der Messung beeinträchtigen. Darüber
hinaus stellt sich die übergeordnete Frage, was Finanzkompetenz ist und mit
welchen Aufgabenstellungen die Kompetenzmessung gelingen kann.
1. Problemhintergrund und Zielsetzungen
Am 9. Juli 2014 hat die OECD in Paris die Ergebnisse der Untersuchung der financial literacy von 15-Jährigen in 18 Ländern im Rahmen des Programme for International Students Assessment PISA 2012
veröffentlicht (vgl. OECD 2014). Als im Jahr 2003 in der OECD die
Entscheidung gefallen war, financial literacy zu einem wesentlichen
Thema zu machen, hätte vermutlich kaum jemand vermutet, dass
diese Fähigkeit, vernünftige finanzielle Entscheidungen zu treffen,
einmal gemeinsam mit Leseverständnis, mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten sowie Problemlösungsfähigkeiten in
die PISA-Erhebungen aufgenommen wird. Denn selbst innerhalb der
OECD wurde die Entscheidung zum damaligen Zeitpunkt von manchen belächelt (vgl. LABOUL 2014). Nur rund zehn Jahre später zeigt
sich ein ganz anderes Bild: Financial literacy wird als Themenbereich
sehr ernst genommen und hat trotz deutlicher Kritik am zugrunde
liegenden Konstrukt (vgl. SÄLZER & PRENZEL 2014) als eigenes
Modul Eingang in die PISA-Erhebungen der OECD gefunden. 29 000
Schülerinnen und Schüler haben im Rahmen von PISA 2012 bereits
an diesen Erhebungen teilgenommen, 28 Länder arbeiten gerade
an der Entwicklung einer Nationalen Strategie zur Förderung von
financial literacy, 18 Länder bereiten sich darauf vor, eine nationale
Strategie zu implementieren, und weitere acht Länder haben bereits
eine nationale Strategie implementiert und evaluieren diese bereits,
um sie weiterzuentwickeln. Financial literacy wird mittlerweile als
„life skill“ gesehen und ist in der Tat innerhalb kürzester Zeit auf der
Agenda vieler Länder und internationaler Organisationen ein Thema
von höchster Priorität geworden (vgl. OECD 2014).
Auf den ersten Blick erscheint es eindeutig und klar, dass sich
financial literacy auf den verantwortungsvollen und ref lektierten
Umgang mit Geld und finanziellen Mitteln und das Treffen von sinnvollen finanziellen Entscheidungen bezieht. Die wissenschaftliche
Diskussion zum Begriff sowie zum Konstrukt financial literacy und
zu seiner Abgrenzung von anderen Begriffen wie finanical capability, financial knowledge, financial education oder auch financial
resilience ist jedoch noch lange nicht abgeschlossen (vgl. APREA et al.
48 wissenplus 5–13/14
2012, HUNG 2009). Analoge Definitions- und Abgrenzungsschwierigkeiten sind auch in der deutschen Sprache festzustellen. Die Definitionen von financial literacy der OECD entsprechen weitgehend dem
Verständnis von Finanzkompetenz, wie sie KAMINSKI und FRIEBEL
(2012) definiert haben, als „die Summe von Einstellungen, Motivationen, Wertvorstellungen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
[…], die es einem Individuum ermöglichen, sich kompetent und mündig auf dem Finanzdienstleistungsmarkt zu orientieren, es befähigen,
seine privaten Finanzen zu organisieren, entsprechend zu handeln
und sich an der Analyse und Gestaltung der institutionellen Rahmenbedingungen des Finanzdienstleistungsbereichs zu beteiligen“
(S. 6). Dennoch ist die Abgrenzung zu Begriffen wie Finanzbildung,
finanzieller Bildung und finanzieller Allgemeinbildung (vgl. z. B.
RETZMANN & FRÜHAUF 2014), Finanzwissen und Finanzerziehung
nicht weniger schwierig. Auch das Verhältnis von Finanzkompetenz
zu ökonomischer Kompetenz ist noch nicht vollständig geklärt und
bedarf noch eingehender Forschung (vgl. RETZMANN & FRÜHAUF
2014). Dementsprechend umstritten und problematisch ist auch die
Messung von financial literacy (vgl. SCHMEISER & SELIGMAN 2013).
Denn ungeachtet der begriff lichen Unschärfe wurden und werden
bereits zahlreiche empirische Erhebungen zu verschiedenen Bereichen, die der financial literacy zugerechnet werden, durchgeführt.
Die Zielsetzung des vorliegenden Beitrages besteht darin, am
Beispiel ausgewählter groß angelegter, internationaler Erhebungen
aus der jüngeren Vergangenheit zu zeigen, mit welchen Items das
Finanzwissen und die Fähigkeit, dieses Wissen zur Lösung finanzieller Probleme anzuwenden, gemessen worden sind. Darüber hinaus
sollen diese Items aus wirtschaftspädagogischer Sicht im Hinblick
auf ihren Inhalt, auf methodische Aspekte sowie auf die Anforderungen an die Testpersonen analysiert und diskutiert werden. Im
Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags steht daher die Messung
von Finanzwissen und seiner Anwendung und nicht die mit diesen
Items erzielten Untersuchungsergebnisse und deren Implikationen
(vgl. dazu z. B. GREIMEL-FUHRMANN 2013). Im Hinblick auf die o. a.
Kriterien werden Items der Untersuchungen Measuring Financial
Literacy (vgl. ATKINSON & MESSY 2012), Financial Literacy around
the World („FLat World“, vgl. LUSARDI & MITCHELL 2011) sowie
der jüngst veröffentlichten PISA-2012-Studie (vgl. OECD 2014) zu
dieser Analyse herangezogen. Im folgenden zweiten Abschnitt
dieses Beitrags wird das Begriffsverständnis von financial literacy
der ausgewählten Studien dargestellt, im dritten Abschnitt werden
ausgewählte Items dieser Studien einer inhaltlichen und methodischen Analyse aus wirtschaftspädagogischer Sicht unterzogen und
die wesentlichen Erkenntnisse daraus im abschließenden vierten
Abschnitt zusammengefasst.
2. Begriffsdefinitionen von financial literacy in den ausgewählten Studien
Da es in der einschlägigen Literatur keine einheitliche Definition
für financial literacy gibt, ist es – nicht zuletzt im Hinblick auf die
Einschätzung der verwendeten Items – wesentlich, zu beachten, wie
financial literacy für die jeweiligen Untersuchungen definiert wird.
Im Gegensatz zur Financial Literacy around the World-Untersuchung,
die keine explizite Begriffsklärung vornimmt (vgl. z. B. LUSARDI &
MITCHELL 2011), definiert die OECD für ihre Untersuchungen den
Begriff, verwendet allerdings nicht für alle Untersuchungen dieselbe
Definition. Für Measuring Financial Literacy definiert sie financial
literacy als “a combination of financial awareness, knowledge,
skills, attitude and behaviours necessary to make sound financial
decisions and ultimately achieve financial wellbeing” (ATKINSON
& MESSY 2012). Financial Literacy umfasst demnach Kenntnisse
und Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die es den
Menschen ermöglichen, in konkreten finanziellen Situationen eine
(ökonomisch) sinnvolle Entscheidung zu treffen und finanzielle
Probleme zu lösen. Sie trägt daher dazu bei, geordnete finanzielle
Verhältnisse zu haben, dem Risiko der Überschuldung vorzubeugen
und damit einen gewissen Lebensstandard erreichen und erhalten
zu können. Diese Definition hat die OECD bereits in früheren Publikationen (OECD 2005) verwendet. Für ihre PISA-Untersuchung hat
die OECD financial literacy neben den klassischen Testbereichen wie
Lesen und Mathematik als eigenständiges Konstrukt definiert und
der Erhebung die folgende working definition of financial literacy
for PISA 2012 (OECD 2013) zugrunde gelegt: Financial literacy “is
knowledge and understanding of financial concepts and risks, and
the skills, motivation and confidence to apply such knowledge and
understanding in order to make effective decisions across a range
of financial contexts, to improve the financial well-being of individuals and society, and to enable participation in economic life”.
Auch diese Definition beinhaltet das Wissen, das Verständnis und
die Fähigkeiten, um Entscheidungen treffen zu können (diese sind
nun effective anstelle von sound, also stärker zielorientiert), und
weist daher zur zuerst genannten Definition durchaus wesentliche
Parallelen auf. Es werden nun aber auch die Motivation und das
(Selbst-)Vertrauen für das Treffen dieser Entscheidungen explizit in
die Definition aufgenommen. Darüber hinaus wird präzisiert, dass
financial literacy nicht nur zum finanziellen Wohlergehen des Individuums beiträgt und es ihm ermöglicht, am Wirtschaftsgeschehen
teilnehmen zu können, sondern es auch das finanzielle Wohlergehen
der Gesellschaft fördert. Damit erfährt diese Definition deutliche
inhaltliche Erweiterungen gegenüber jener der vorangegangenen
OECD-Untersuchungen. Beiden Definitionen ist gemeinsam, dass
sie den Aspekt der personal finance in den Mittelpunkt rücken und
andere darüber hinausgehende Aspekte (vgl. APREA et al. 2012) wie
vernetztes Denken und Verständnis für Zusammenhänge in einem
größeren (gesellschaftlichen) System in den Hintergrund treten.
3.Items zur Messung von Finanzwissen in den ausgewählten Studien
3.1 Financial Literacy around the World
Zur internationalen Studie Financial Literacy around the World
(FLat World) liegen bislang Daten aus 22 Ländern vor, die als repräsentativ für die jeweilige erwachsene Bevölkerung dieser Länder
angesehen werden können (vgl. LUSARDI & MITCHELL 2011). In über
zehn weiteren Ländern werden bereits Daten erhoben, um noch
mehr Länder miteinander vergleichen zu können. Bei dieser Studie
dominieren Fragen zum Finanzwissen und dessen Anwendung,
insbesondere die folgenden drei Wissensfragen:
Bereich
Fragen im Originalwortlaut
Zinseszinseffekt
Suppose you had $100 in a savings account and the
interest rate was 2% per year. After 5 years, how
much do you think you would have in the account if
you left the money to grow?
1) More than $ 102
2) Exactly $102
3) Less than $102
4) Don’t know
5) Refuse to answer
Auswirkung der
Inflation auf die
Kaufkraft
Imagine that the interest rate on your savings account was 1 % per year and inflation was 2 % per
year. After 1 year, with the money in this account,
would you be able to buy ...
1) More than today
2) Exactly the same as today
3) Less than today
4) Don’t know
5) Refuse to answer
Risikodiversifikation
Do you think the following statement is true or false?
Buying a single company stock usually provides a
safer return than a stock mutual fund.
1) True
2) False
3) Don’t know
4) Refuse to answer
Tab. 1: Drei Fragen zum Finanzwissen im FLat World Projekt
(vgl. LUSARDI & MITCHELL 2011)
Inhaltlich fokussieren diese drei Items auf zentrale finanzielle
Themenbereiche: auf Zinsen und den Zinseszinseffekt, auf die
Inf lation und ihre Auswirkung auf die Kauf kraft von Geld sowie
auf die Risikostreuung bei der Kapitalanlage (vgl. LUSARDI & MITCHELL 2011, BUCHER-KOENEN & LUSARDI 2012). Die inhaltliche
Relevanz der Fragestellungen für die Befragten ist daher gegeben.
Das Fragenformat sieht bei diesen Aufgabenstellungen gebundene
Fragestellungen mit mehreren Antwortmöglichkeiten vor, von
denen nur eine richtig ist. Dabei gibt es bei den Fragen 1 und 2 nur
drei Antwortoptionen (abgesehen von „don’t know“ und „refuse to
answer“), bei Frage 3 nur zwei. Das bedeutet, dass die Wahrscheinlichkeit, die richtige Antwort zu erraten, bei 33,3 % oder sogar bei
50 % liegt. Da auch keine Begründung der Antwort vorgesehen ist,
kann auch bei der richtigen Beantwortung der Frage keine Aussage
darüber getroffen werden, ob die Probandinnen/Probanden das
dahinterliegende Konzept tatsächlich verstanden haben und richtig
anwenden konnten oder ob sie vielleicht einfach im Hinblick auf
die (vermutete) Plausibilität der Antwort angekreuzt oder gänzlich
geraten haben. Frage 1 zielt darauf ab, zu erheben, ob die Befragten
den Zinseszinseffekt verstanden haben (vgl. LUSARDI & MITCHELL
2011). Allerdings erfordert die Auswahl der richtigen Antwort nicht
die Kenntnis des Zinseszinseffekts. Die Antwortmöglichkeiten sehen
zwar eine eindeutig richtige Lösung vor, es reicht aber, die einfache
Verzinsung verstanden zu haben, um sie im Vergleich zu den anderen
Antwortoptionen als richtig zu identifizieren. Frage 2 bezieht sich auf
die Auswirkungen der Inf lation auf Kauf kraft eines bestimmten Betrages, dessen Verzinsung auf dem Sparkonto unter der Inflationsrate
liegt. Die intendierte Antwort ist hier zwar eindeutig, es könnte aber
auch eine andere Antwortoption als richtig argumentiert werden,
etwa wenn man darauf hinweist, dass es darauf ankommt, was man
sich kaufen möchte, weil es auch Waren gibt, deren Preis sich trotz
Inf lation nicht erhöht hat. Individuelle Warenkörbe können sich
von dem Warenkorb, auf dessen Basis die Inf lation berechnet wird,
erheblich in der Zusammensetzung unterscheiden, weshalb auch
wissenplus 5–13/14 49
WISSENSCHAFT
x
WISSENSCHAFT
x Forschungsbeiträge
eine andere Antwort als die in der Testkonstruktion als richtig intendierte argumentiert werden könnte. Frage 3 will erheben, ob den
Befragten klar ist, dass eine Investition in einen Aktienfonds in der
Regel weniger risikobehaftet ist als in einen Aktieneinzeltitel. Auch
hier könnte freilich argumentiert werden, dass es darauf ankommt,
wie der Fonds zusammengesetzt ist und um welches Unternehmen
es sich handelt, von dem man Aktien kauft. Die Formulierung der
Aufgabenstellung macht allerdings klar, dass es hier darum geht, wie
das Risiko im Vergleich im Allgemeinen zu beurteilen ist und nicht in
konkreten Fällen. Das gravierendere Problem liegt darin, dass sich die
Befragten zwischen nur zwei Antwortoptionen entscheiden müssen
und daher eine 50 %-Chance besteht, dass sie die richtige Antwort
erraten. Alle drei Fragen erfordern allerdings keine Entscheidung
von den Befragten, was sie in der konkreten Situation tun würden,
wenn sie z. B. ihr Geld auf dem mit 1 % verzinsten Sparkonto angelegt
haben und die Inf lation 2 % pro Jahr beträgt, oder welche Entscheidung sie treffen würden, wenn sie Geld anlegen wollten: ob sie es
eher in eine einzelne Aktie oder in einen Fonds investieren würden.
Das erfordert freilich umfangreichere Angaben und sinnvollerweise
bei der Beantwortung auch eine Begründung, um feststellen zu
können, inwieweit die Befragten die zugrunde liegenden Konzepte
verstanden haben.
3.2 Measuring Financial Literacy
Die Untersuchung Measuring Financial Literacy (ATKINSON & MESSY
2012) erhob Daten aus 14 Ländern, indem in Interviews acht Wissensfragen sowie drei Fragen zu Einstellungen und neun Fragen zu
Verhalten in finanziellen Entscheidungen eingesetzt wurden. Das
Finanzwissen wurde anhand der Fragen in Tabelle 2 erhoben.
Bereich
Fragen im Originalwortlaut
Division
Imagine that five brothers are given a gift of $1000.
If the brothers have to share the money equally how
much does each one get? [Open response: $200]
Time-value of
money
Now imagine that the brothers have to wait for one
year to get their share of the X. In one year’s time will
they be able to buy: Multiple choice:
a) More, b) the same amount, or c) less than they could
buy today.
Interest paid on
a loan
You lend X to a friend one evening and he gives you X
back the next day. How much interest has he paid on
this loan? [Open response: 0]
Calculation of
interest plus
principle
Suppose you put $100 into a savings account with a
guaranteed interest rate of 2 % per year. You don’t
make any further payments into this account and you
don’t withdraw any money. How much would be in the
account at the end of the first year, once the interest
payment is made? [Open response: 102 $]
Compound
interest
and how much would be in the account at the end of
five years? Would it be:
a) More than $110
b) Exactly $110
c) Less than $110
d) Or is it impossible to tell from the information given
Risk and return
An investment with a high return is likely to be high risk
[True/False]
Diversification
It is usually possible to reduce the risk of investing in
the stock market by buying a wide range of stocks and
shares [True/False]
Tab. 2: Wissensfragen der Studie Measuring Financial Literacy
(ATKINSON & MESSY 2012)
Auch diese Aufgabenstellungen sind nicht entscheidungsorientiert,
sondern konzentrieren sich im Wesentlichen auf die Anwendung
von Rechenoperationen (bei den Aufgaben division, interest und
calculation) sowie auf die Wiedergabe (risk and return, diversification)
50 wissenplus 5–13/14
und Anwendung von Finanzwissen (time value, compound interest).
Die für die Beantwortung dieser Fragen erforderlichen Kenntnisse
und Fähigkeiten mögen eine Voraussetzung für das Treffen ökonomisch sinnvoller Entscheidungen sein und besitzen daher auch
inhaltliche Relevanz für die Befragten. Wie diese aber tatsächlich
mit Geld umgehen und welche Entscheidungen sie in verschiedenen
finanziellen Situationen treffen, wird durch diese Items (genauso wie
bei FLat World) nicht erhoben.
Die erste Aufgabe division ist eine reine Rechenaufgabe, die bereits
Schüler/innen der Primarstufe problemlos lösen können sollten. Die
zweite Aufgabe zum Bereich time value of money birgt die bereits o. a.
hohe Rategefahr in sich. Darüber hinaus besteht wie beim entsprechenden Item der FLat World Studien das Problem, dass bei dieser
Art der Fragestellung keine vollkommen eindeutig richtige Lösung
vorliegt, da die richtige Antwort streng betrachtet davon abhängt, was
sie kaufen wollen. Die Aufgabe zum Bereich interest kann nicht eindeutig richtig beantwortet werden. Die Aufgabenstellung entspricht
auch durchaus einer gängigen Praxis, unter Freunden kurzfristig Geld
auszuborgen bzw. herzuborgen. Im Hinblick auf den Umgang mit
Geld wäre es aber noch wesentlich spannender, zu fragen, warum
man in diesem Fall nicht mehr zurückverlangt als man hergeborgt
hat. Oder wie sich die Situation darstellen würde, wenn der Betrag
nicht am nächsten Tag, sondern erst in drei Jahren zurückzuzahlen
wäre. Bei der Aufgabenstellung calculation of interest geht es um die
Frage, ob die Probanden 2 % von 100 ausrechnen können. Natürlich
müssten auch etwaige Steuern auf den Zinsertrag berücksichtigt
werden oder es müsste bei der Frage darauf hingewiesen werden, dass
diese nicht zu berücksichtigen sind. Die Frage zum compound interest
entspricht weitgehend der Frage zu derselben Thematik der FLat
World Untersuchung, allerdings sehen die Antwortmöglichkeiten
dieser Untersuchung vor, dass tatsächlich die Zinsbeträge, die in den
fünf Jahren anfallen, berücksichtigt werden müssen und nicht nur
die Zinsen des ersten Jahres. Daher muss der Zinseszinseffekt bekannt
sein, um die richtige Antwort auswählen zu können. Trotzdem ist das
Item nicht unproblematisch: Bedenkt man nämlich, dass hier auch
Steuern auf die Zinserträge anfallen können, wie etwas 25 % KESt
in Österreich, wäre die als richtig intendierte Antwortmöglichkeit
doch wieder falsch. Die Fragen zu risk and return und zu diversification
sind zwar unmissverständlich gestellt und lassen sich auch eindeutig
beantworten, allerdings besteht bei diesen Items wieder eine besonders hohe Rategefahr mit einer Wahrscheinlichkeit von 50 %, die
richtige Antwort zu erraten. Nach einer Begründung der als richtig
ausgewählten Antwort wird ebenfalls nicht gefragt.
3.3 Financial-literacy-Messungen im Rahmen von PISA 2012
Die für die PISA-Erhebungen entwickelten Fragestellungen werden grundsätzlich nicht veröffentlicht, weil bestimmte Items zu
Vergleichszwecken immer wieder eingesetzt werden und einem
„learning to the test“ vorgebeugt werden soll. Es werden allerdings
einige Beispielitems veröffentlicht, um zu illustrieren, mit welcher
Art von Aufgabenstellungen bei den Untersuchungen gearbeitet
wird. Die nachstehenden Beispielitems hat die OECD (2014) zum
Teilbereich financial literacy veröffentlicht. Dazu gibt es auch Hinweise, für welche Antworten die volle Punkteanzahl vergeben wird.
Teilweise sind auch diese Hinweise für die Analyse und Diskussion
der Items interessant, in diesen Fällen werden sie im Anschluss
an die Aufgabenstellung dargestellt. Eine Gesamtbetrachtung der
Items zeigt, dass es sich um Aufgabenstellungen handelt, die sich
an der gegenwärtigen oder zukünftigen Lebenswelt von 15jährigen
orientieren. Der Großteil der Aufgaben ist anwendungsorientiert,
eine Reproduktion von Faktenwissen wäre unzureichend, um die
Aufgaben zu lösen. Allerdings werden in den dargestellten Aufgaben keine Entscheidungen von den Befragten erwartet, obwohl das
Treffen von finanziell vernünftigen Entscheidungen den Kern der
Definitionen von financial literacy ausmacht.
You can buy tomatoes by the kilogram or by the box: 2.75 zeds per kg or
22 zeds for a 10 kg box. Give a reason to support this statement: The box
of tomatoes is better value for money than the loose tomatoes.
Buying a box of tomatoes may be a bad financial decision for some people.
Explain why.
Abb. 2: Angabe zum Preisvergleich beim Einkauf auf dem Markt
(vgl. OECD 2014, 45 ff.)
3.3.1 Eine Rechnung lesen und verstehen
Im Original sieht diese Aufgabe eine Rechnung als Originalbeleg
vor. Aus Platzgründen wird hier nur ein Rechnungsausschnitt mit
den relevanten Informationen dargestellt. „Zed“ stellt eine fiktive
Währung (anstelle von US-Dollar oder Euro) dar.
INVOICE
Total Excluding Tax: 130 zeds
Tax 10 %: 13 zeds
Postage: 10 zeds
Total Including Tax: 153 zeds
Already Paid: 0 zeds
Total due: 153 zeds
Date due: 31 March
QUESTION 1
Why was this invoice sent to Sarah?
A. Because Sarah needs to pay the money to Breezy Clothing.
B. Because Breezy Clothing needs to pay the money to Sarah.
C. Because Sarah has paid the money to Breezy Clothing.
D. Because Breezy Clothing has paid the money to Sarah.
QUESTION 2
How much has Breezy Clothing charged for delivering the clothes?
Delivery charge in zeds:
QUESTION 3
Sarah notices that Breezy Clothing made a mistake on the invoice.
Sarah ordered and received two T-shirts, not three.
The postage fee is a fixed charge.
What will be the total on the new invoice?
Abb. 1: Ausschnitt aus der Angabe zum Lesen und Verstehen einer Rechnung
(vgl. OECD 2014, 43 ff.)
Frage 1 bezieht sich darauf, zu erkennen, weshalb die Rechnung
überhaupt ausgestellt worden ist, ob sie noch offen ist und wer zu
bezahlen hat. Für Frage 2 muss man aus der Rechnung herauslesen
können, wie hoch die Transportkosten sind, die in Rechnung gestellt
worden sind. Für Frage 3 ist die Rechnungssumme neu zu berechnen.
Alle drei Fragen könnten sich in dieser Form auch in der realen
Lebenswelt der Befragten stellen. Ob ihre Beantwortung allerdings
Finanzkompetenz im Sinne der Definition (siehe dazu die Ausführungen in Abschnitt 2) erfordert, ist weniger eindeutig. Für die ersten
beiden Fragen ist es wesentlich, den Rechnungstext verständig lesen
zu können. Auch ohne tiefergehende betriebswirtschaftliche Kenntnisse kann man die gewünschten Informationen aus der Rechnung
herauslesen. Frage 3 ist ganz eindeutig eine reine Rechenaufgabe.
Inwieweit diese drei Fragen für den vernünftigen und planvollen
Umgang mit Geld relevant sind, ist fraglich. Die für die Beantwortung dieser drei Fragen erforderlichen Kenntnisse mögen wichtige
Voraussetzungen dafür sein, aber im Hinblick auf financial literacy
stellen sich vielmehr die Fragen: Waren diese Anschaffungen notwendig, sind sie sinnvoll? Kann sich Sarah diese Anschaffungen leisten?
Was bedeuten sie für ihren Bestand an finanziellen Mitteln? Welche
alternativen Anschaffungen hätte sie tätigen können? Natürlich
müssten viel mehr Informationen gegeben sein, um solche Fragen
stellen zu können.
3.3.2 Preisvergleich beim Einkauf auf dem Markt
Bei dieser Frage wird überprüft, ob die Probanden/Probandinnen
erkennen (und gegebenenfalls berechnen) können, dass in der Praxis
eine größere Menge oft zu einem günstigeren Preis gekauft werden
kann als eine kleinere Menge.
Welche Menge bei diesem Beispiel am sinnvollsten wäre zu kaufen,
ist natürlich davon abhängig, wie viel Tomaten man eigentlich benötigt und wie viel Geld man zur Verfügung hat. Diese Information
wird aber nicht gegeben, die Fragen sind vielmehr allgemein gestellt
und zielen darauf ab, diese Einf lussfaktoren zu nennen. Allerdings
wird eine Begründung für die Antworten verlangt, sodass bei dieser
Aufgabenstellung schon deutlich wird, ob die Probanden das zugrunde liegende Konzept verstanden haben.
3.3.3 Kreditangebote vergleichen
Bei dem dritten Beispielitem geht es darum, die Konditionen von
zwei verschiedenen Kreditangeboten zu vergleichen. Die einzige
angegebene Größe ist der jährliche Sollzinssatz.
Mrs Jones has a loan of 8 000 zeds with FirstZed Finance. The annual
interest rate on the loan is 15 %. Her repayments each month are 150 zeds.
After one year Mrs Jones still owes 7 400 zeds.
Another finance company called Zedbest will give Mrs Jones a loan of
10 000 zeds with an annual interest rate of 13 %. Her repayments each
month would also be 150 zeds.
QUESTION 1
If she takes the Zedbest loan, Mrs Jones will immediately pay off her
existing loan.
What are two other financial benefits for Mrs Jones if she takes the
Zedbest loan?
Die volle Punkteanzahl für diese Aufgabe
„refers to BOTH having extra money to use AND getting a lower interest
rate.
• She will be paying 13 % interest instead of 15 %.
• She has an extra 2 600 zeds.
• She has extra money to spend.
• The interest rate is lower.”
Abb. 3: Angabe zum Vergleich von Kreditangeboten – Teil 1
(vgl. OECD 2014, 48 f.)
Mit dieser Aufgabenstellung wird erhoben, ob die Probanden/
Probandinnen den günstigeren Zinssatz dem höheren vorziehen.
Allerdings hängen Kreditkosten in der Praxis für gewöhnlich nicht
ausschließlich von der Höhe der Sollzinsen ab, sondern auch von der
Art und dem Zeitpunkt der Zinsberechnung, von den Nebenkosten
und anderen Faktoren. Es ist gerade für Kreditnehmer/innen von großer Bedeutung, zu wissen, dass nicht nur der Sollzinssatz die Kosten
des Kredits beeinflusst, sondern dass es zusätzliche Kostenpositionen
geben kann, die bei den Gesamtkosten der Kreditfinanzierung zu
berücksichtigen sind. Es wäre daher aus wirtschaftspädagogischer
Sicht sinnvoll gewesen, zumindest darauf hinzuweisen, dass alle
anderen Konditionen gleich sind. Kredite aufzunehmen, gehört zwar
noch nicht zur aktuellen realen Lebenswelt der Befragten, wird aber
für sehr viele der Befragten in der (vielleicht schon nahen) Zukunft
ein relevantes Thema sein, weshalb es besonders wichtig wäre, in
diesem Bereich keine unrealistischen Angaben zu machen. Ob es
Sinn macht, dass Mrs Jones einen höheren Betrag als Kredit aufnimmt, als sie überhaupt benötigt, und dass die Lösungsvorschläge
das auch noch als Vorteil darstellen, ist besonders diskussionswürdig.
Warum ist die Tatsache, dass sie mehr Geld zur Verfügung hat, als
sie benötigt, wenn sie diesen Geldbetrag mit 13 % p. a. finanzieren
muss, ein „financial benefit“ für Mrs. Jones?
wissenplus 5–13/14 51
WISSENSCHAFT
x
WISSENSCHAFT
x Forschungsbeiträge
QUESTION 2
What is one possible negative financial consequence for Mrs Jones if she
agrees to the Zedbest loan?
Die volle Punkteanzahl für diese Aufgabe
“refers to Mrs Jones having more debt.
• She will owe more money.
• She will be unable to control her spending.
• She is going deeper into debt.
Refers to paying more interest in total.
• 13 % of 10 000 is greater than 15 % of 8 000.
Refers to taking longer to pay the loan off.
• It might take longer to repay because the loan is bigger and the
payments are the same.
Refers to the possibility of paying a cancellation fee with FirstZed.
• She may have a penalty fee for paying the FirstZed loan early.”
Abb. 4: Angabe zum Vergleich von Kreditangeboten – Teil 2
(vgl. OECD 2014, 48 f.)
Diese Frage und die Antworten darauf relativieren den „finanziellen
Vorteil”, der laut den Lösungsangaben darin besteht, dass sie mehr
Geld zur Verfügung hat, als sie benötigt, denn sie hat dadurch auch
höhere Schulden und eine höhere Zinsbelastung.
Bei beiden Fragen bleiben zentrale Fragen zur Kreditfinanzierung ausgeklammert: Macht es Sinn, die Investition (oder gar den
Konsum!) mit Kredit zu finanzieren? Wofür Mrs. Jones einen Kredit
aufgenommen hat und ob das überhaupt sinnvoll war, wird in dieser
Aufgabenstellung nicht thematisiert. In der Praxis würden sich noch
weitere wichtige Fragen stellen: Welche Alternativen der Finanzierung gibt es im Vergleich zu diesen im Hinblick auf das derzeitige
Zinsniveau teuren Krediten? Wieviel kostet der Kredit tatsächlich,
wenn alle (Neben-)Kosten berücksichtigt werden?
3.3.4. Lesen eines Gehaltszettels
Bei dieser Frage wird erhoben, ob den Probanden/Probandinnen
bekannt ist, dass nur der Nettobetrag des Gehalts auf das Konto der
angestellten Person überwiesen wird. Das ist durchaus eine zentrale
Frage, weil Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern klar sein muss,
dass es Abzüge vom Bruttogehalt gibt und sie nur über das Nettogehalt tatsächlich verfügen können. Es ist daher im Hinblick auf
die zukünftige Lebenswelt der Probanden relevant, dies zu wissen.
Each month, Jane’s salary is paid into her bank account. This is Jane’s pay
slip for July.
EMPLOYEE PAY SLIP: Jane Citizen
Position: Manager 1 July to 31 July
Gross salary 2 800 zeds
Deductions 300 zeds
Net salary 2 500 zeds
Gross salary to date this year 19 600 zeds
How much money did Jane’s employer pay into her bank account
on 31 July?
A. 300 zeds
B. 2 500 zeds
C. 2 800 zeds
D. 19 600 zeds
Abb. 5: Angabe zum Lesen eines Gehaltszettels (vgl. OECD 2014, 50)
Inwieweit die Befragten in der Lage sind, sich ihre Nettoeinkünfte
sinnvoll einzuteilen und die wesentlichen Zahlungen daraus zu
bestreiten, kann mit dieser Frage nicht erhoben werden, obwohl
das einen wesentlichen Aspekt von financial literacy ausmacht.
Um dies erheben zu können, müssten mehr Informationen zu den
Lebensumständen von Jane gegeben sein, aus denen hervorgeht,
welche Zahlungen sie zu leisten hat. Auf dieser Grundlage könnten
die Befragten untersuchen, ob Jane ausreichend verdient, um diesen
52 wissenplus 5–13/14
Zahlungen nachkommen zu können, welche Zahlungen vielleicht
vermieden werden könnten und wieviel Geld von ihrem Gehalt übrig
bleibt, um es beispielsweise zu sparen.
4.Zusammenfassende Betrachtung der Messung von
Finanzwissen
Finanzwissen und dessen Anwendung zur Lösung von finanziellen
Frage- und Problemstellungen ist entsprechend den dargestellten
Definitionen von financial literacy nur ein Aspekt der sehr komplexen Fähigkeit, mit finanziellen Mitteln planvoll und ref lektiert
umzugehen und ökonomisch sinnvolle Entscheidungen zu treffen.
Die Analyse von Items von drei ausgewählten internationalen Studien zu financial literacy, die sich im Wesentlichen auf Finanzwissen
und dessen Anwendung konzentriert haben, hat gezeigt, dass schon
allein bei diesem einen Aspekt eine Reihe von inhaltlichen und
methodischen Schwachstellen identifiziert werden kann.
Aus methodischer Sicht besteht ein Schwachpunkt vor allem
darin, dass die Mehrzahl der Aufgaben als gebundene Aufgabenstellung konzipiert ist, bei der nur eine richtige Antwortmöglichkeit
auszuwählen ist. Da es in vielen Fällen nur drei oder sogar nur zwei
Antwortoptionen gibt (abgesehen von „weiß nicht“ oder der Verweigerung der Antwort), ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Befragten
die richtige Antwort erraten können, sehr hoch. Das kann auch eine
Erklärung dafür sein, dass bei wiederholten Befragungen derselben
Probanden/Probandinnen mit denselben Items die Befragten nicht
jedes Mal die richtigen Antworten ankreuzen und es daher zu
inkonsistenten Ergebnissen kommt (vgl. SCHMEISER & SELIGMAN
2013). Da keine Begründungen für die Antworten gefragt sind, bleibt
auch bei richtigen Antworten unklar, ob die Befragten die Konzepte, auf die sich die Fragen beziehen, tatsächlich verstanden haben
und bei alltäglichen Aufgaben anwenden könnten oder nicht. Die
gebundenen Aufgabenstellungen könnten zum Beispiel durch eine
Aufforderung zur Begründung der ausgewählten Antwort ergänzt
werden, wie dies bei einigen PISA-Aufgabenstellungen der Fall war,
oder auch als offene Aufgabenstellung konzipiert werden.
Aus inhaltlicher Perspektive ist zu diskutieren, ob die Fragestellungen überhaupt financial literacy messen, ob ihre richtige
Beantwortung überhaupt auf Finanzkompetenz oder vielmehr auf
andere Kompetenzen schließen lässt. Einige Aufgabenstellungen
sind reine Rechenaufgaben und/oder Aufgaben zum Leseverständnis.
Mathematische und Lesekompetenz sind zwar wesentliche Voraussetzungen, um finanzielle Aufgabenstellungen verstehen und
bearbeiten zu können, aber sie sind nicht hinreichend, um richtige
Entscheidungen in einer Vielzahl von finanziellen Angelegenheiten
treffen und sorgfältig planen zu können. Will man diese Fähigkeit
messen, müssen die Aufgabenstellungen auch so konzipiert sein, dass
Entscheidungen zu treffen und zu begründen sind, wofür Lesen und
Rechnen alleine nicht ausreichen würden. Die Aufgabenstellungen
sollten ausreichend problemhaltig und realistisch sein, um zu einer
Kompetenzmessung beitragen zu können (vgl. SCHÜRKMANN &
SCHUHEN 2013). Bei manchen Aufgaben fehlen noch weitere Angaben, um eindeutig beantwortet werden zu können oder eine reale
Situation herstellen zu können, in der man eine Entscheidung zu
treffen und zu begründen hat.
Die wissenschaftliche Arbeit der Entwicklung eines Konstrukts des
„life skill“ financial literacy und von validen Instrumenten zu dessen
Messung liegt also zu einem sehr großen Teil noch immer vor uns. Die
bislang durchgeführten Studien helfen jedoch, Erfahrungen mit der
WISSENSCHAFT
x
Messung von Teilbereichen von Finanzkompetenz zu sammeln und
wesentliche Defizite zu identifizieren. Insbesondere die Ergebnisse
von PISA tragen dazu bei, die mangelnden Kenntnisse und Fähigkeiten der Jugendlichen im Umgang mit finanziellen Angelegenheiten
zu thematisieren und das Ergreifen von Maßnahmen zur Förderung
dieser wichtigen Kompetenz zu bewirken.
Y
LITERATUR
»» APREA, C., BREUER, K., DAVIES, P. & WUTTKE, E. (2012): Exploring multiple conceptions of financial literacy. Roundtable presentation at the European Conference on
Educational Research (ECER), September 2012, Cadiz, Spanien.
»» ATKINSON, A. & MESSY, F. (2012): Measuring Financial Literacy: Results of the OECD / International Network on Financial Education (INFE) Pilot Study,
OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions, No. 15, OECD Publishing.
»» GREIMEL-FUHRMANN, B. (2013): Don’t know much about economics and business: Economic und financial literacy als wesentliche, jedoch vernachlässigte Bildungsziele.
Wissenplus, 04–12/13, I-VIII.
»» GRIFONI, A. & MESSY, F. (2012): Current Status of National Strategies for Financial Education: A Comparative Analysis and Relevant Practices. OECD Working Papers on Finance,
Insurance and Private Pensions, No. 16, OECD Publishing.
»» HUNG, A., PARKER, A. & YOONG, J. K. (2009): Defining and Mesuring Financial Literacy. RAND Working paper.
»» KAMINSKI, H. & FRIEBEL, St. (2012): Arbeitspapier „Finanzielle Allgemeinbildung als Bestandteil der ökonomischen Bildung”, Institut für Ökonomische Bildung (IÖB), Oldenburg.
»» LABOUL, A. (2014): Begrüßungsrede bei der OECD-Tagung „High-level conference on global and European trends in financial education”, Istanbul, Türkei, 22. Mai 2014.
»» LUSARDI, A. & MITCHELL, O. (2011): Financial Literacy around the World: an Overview. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Working Paper 17107, http://www.
nber.org/papers/w17107.
»» OECD (2005): Recommendation on principles and good practices for financial education and awareness: Recommendation of the Council. Available at: http://www.oecd.org/
dataoecd/7/17/35108560.pdf.
»» OECD (2013): Financial Literacy Frameworkin OECD PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy,
OECD Publishing.
»» OECD (2014): PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy skills for the 21st Century (Volume VI), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264208094-en.
»» RETZMANN, Th. & FRÜHAUF, F. (2014): „Financial Fitness for Life“ – Reichweite und Grenzen der US-amerikanischen Testreihe für die finanzielle Allgemeinbildung.
In: Retzmann, Th. (Hrsg.). Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und Primarstufe. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Wissenschaft, 43–56.
»» SÄLZER, C. & PRENZEL, M. (2014): Financial Literacy im Rahmen der PISA-Studie. In: Retzmann, Th. (Hrsg.). Ökonomische Allgemeinbildung in der Sekundarstufe I und
Primarstufe. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Wissenschaft, 15–31.
»» SCHMEISER, M. D. & SELIGMAN, J. S. (2013): Using the Right Yardstick: Assessing Financial Literacy Measures by Way of Financial Well-Being. The Journal of Consumer Affairs,
243–262.
»» SCHÜRKMANN, S. & SCHUHEN, M. (2013): Kompetenzmessung im Bereich financial literacy. Ergebnisse zum Umgang mit Online-Rechnern aus der FILS-Studie. Zeitschrift für
ökonomische Bildung Heft Nr. 01/2013, 73–89.
wissenplus 5–13/14 53