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TU Berlin Institut für Erziehungswissenschaft Hauptseminar: Integrative Pädagogik in Theorie und Praxis in Deutschland Sommersemester 2006 Dozentin: Dr. Irene Demmer-Dieckmann Entwicklung und aktueller Stand der gemeinsamen Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen im Bundesland Bayern Daniela Föhse Unter Mitarbeit von Christin Wollschläger Inhalt 1. Allgemeine Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung und Bildung 03 2. Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung 04 3. Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule 05 3.1 Aktuelle bildungspolitische Situation 05 3.2 Schulgesetzliche Regelungen 07 3.3 Quantitative Entwicklung und aktueller Stand 08 3.4 Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts 09 3.5 Ausstattung und Ressourcen 10 3.6 Positives, Probleme, Perspektiven 10 4. Übergang Schule – Beruf 11 5. Besonderheiten des Bundeslandes 12 6. Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländern 13 7. Persönliche Einschätzungen 14 8. Literatur 15 2 1. Allgemeine Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung und Bildung Im vorschulischen Bereich ist die gemeinsame Erziehung und Bildung im Bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz geregelt. Demnach stehen alle Kindertagestätten jedem Kind offen. Doch ein Recht auf integrative Betreuung in der Kindertagesstätte der Wahl haben Eltern behinderter Kinder nicht. Entscheidend hierfür ist die Bereitschaft zur Aufnahme behinderter Kinder seitens der Kindertagesstätte. Den Webseiten der Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen (LAG) ist zu entnehmen, dass, nachdem in der Vergangenheit oftmals still integriert wurde (also ohne zusätzliche Unterstützung durch Personal usw.), die Bereitschaft zur Bildung von Integrationsgruppen zunimmt, (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/kindergarten-infos/integration-im-kindergarten.html). Als Gründe hierfür werden von der LAG einerseits der starke Geburtenrückgang in Bayern angegeben, und andererseits die um das 4,5fache erhöhte staatliche Förderung, die eine Kindertagesstätte seit der Novellierung des Gesetzes im Jahr 2005 erhält, wenn sie ein behindertes Kind aufnimmt (vgl. http://www.lagglgl.de/info/kindergarten-infos/integration-im-kindergarten.html). Im Bereich der Schule stehen Eltern „oft vor einem Berg von Problemen“ (http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html), wenn sie ihr Kind integrativ beschulen lassen wollen. Bis zum Jahr 2003 gab es in Bayern keine Möglichkeit für behinderte Kinder eine Regelschule zu besuchen, wenn diese nicht die Lernziele der Regelschule erreichen konnten. Zwar hat es in den letzten Jahren eine Weiterentwicklung der schulischen Integration gegeben, doch ist Gemeinsamer Unterricht in Bayern keine Selbstverständlichkeit (vgl. http://www.lagglgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html). 1998 bezeichnen Bettina und Christian Lindmeier mit Blick auf die Entwicklung in den anderen Bundesländern Bayern als Schlusslicht in der Integrationsentwicklung (vgl. Lindmeier 1998, 151). Sie begründen dies damit, dass in Bayern zu diesem Zeitpunkt zieldifferenter Unterricht laut Schulgesetz noch nicht einmal als Schulversuch vorgesehen war. Im Jahr 2003 wurde das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (Bay EUG - Schulgesetz) grundlegend geändert. Seitdem gilt: „die sonderpädagogische Förderung ist im Rahmen ihrer Möglichkeiten Aufgabe aller Schulen“ (Artikel 2 Abs. 1 Satz 2 BayEUG).Trotz dieser Gesetzesänderung sind Eltern behinderter Kinder 3 „meilenweit von einem echten Wahlrecht für die schulische Laufbahn ihrer Kinder entfernt“ (http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html), denn Finanzierungsvorbehalte und ablehnende Einstellungen in den Schulen und Schulbehörden können eine integrative Beschulung in Bayern nach wie vor verhindern (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerischegegebenheiten.html). 2. Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung Im Jahre 1986 gab es in München den ersten integrativen Kindergarten, 16 Jahre später, im Jahr 2002, waren es bereits 17 Kindergärten, die integrativ arbeiteten. In vier von ihnen wurde eine Studie zur Qualitätssicherung durchgeführt. Es zeigte sich, dass die Qualität der pädagogischen Arbeit sehr hoch war, ebenso die Zufriedenheit der Eltern mit den beobachteten Einrichtungen sowie die Zufriedenheit des Personals. Die Qualität der pädagogischen Arbeit war sogar höher als in nicht integrativen Einrichtungen (vgl. Heimlich/Behr 2007, 40, 47). Seit dem 01. September 2005 ist das neue Bayrische Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG) in Kraft, dieses Gesetz regelt auch die Betreuung von benachteiligten Kindern. Zwei Grundsätze ziehen sich durch dieses Gesetz und bilden auch Ansatzpunkte für Kritik: die Deregulierung und das Bemühen um Kostenneutralität. Die Integration ist jetzt zwar erstmals im Gesetz als „Soll-Aufgabe festgeschrieben“, ist aber durch Formulierungen wie „nach Möglichkeit“ nicht verbindlich. „Kinder mit Behinderung und solche, die von einer Behinderung bedroht sind, sollen in Kindertageseinrichtungen nach Möglichkeit gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung betreut und gefördert werden, um ihnen eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Das pädagogische Personal hat die besonderen Bedürfnisse von Kindern mit Behinderung und von Kindern mit drohender Behinderung bei seiner pädagogischen Arbeit zu berücksichtigen“ (vgl. Artikel 11 BayKiBiG, 18). Die Formulierung „nach Möglichkeit“ erlaubt es also weiterhin Kinder mit dem Verweis abzulehnen, dass die Möglichkeit der Förderung eben nicht gegeben sei, sei es aufgrund fehlender pädagogischer Konzepte oder aus finanziellen Erwägungen. Die Verantwortung für die neuen Bildungs- und Erziehungsziele werden den Trägern 4 der Kitas übertragen, ebenso die fachlichen Standards, die nicht im Gesetz festgeschrieben sind, und das volle Betriebsrisiko (aufgrund der geänderten Finanzierung, siehe unten.) Die Träger der Kitas entscheiden somit über die Integration, nach personellen, finanziellen und ideellen Vorstellungen (vgl. SchedelGeschwendter 2006, 120). Auch die Finanzierung verändert sich in erheblichem Maß. Die Gewährung von Fördermitteln ist nicht mehr an eine Gruppe gebunden, sondern an die Buchungszeit (Verweildauer des einzelnen Kindes in der Einrichtung) eines einzelnen Kindes und an seine Förderbedürfnisse. Bei der kindbezogenen Förderung wird jedem Kind mit einer Behinderung oder einer drohenden Behinderung das 4,5fache an staatlicher und kommunaler Förderung gewährt (vgl. BayKiBiG, 55). Förderung erfolgt sowohl bei Einzel- als auch bei Gruppenintegration. Allerdings ist die finanzielle Förderung keine festgeschriebene Leistung der Kommune, was bedeutet, dass verschuldete Kommunen diese Leistung wahrscheinlich nicht erbringen können und werden. Außerdem kann der Berechnungsfaktor von 4.5 bei kleineren Einrichtungen dazu führen, dass keine finanziellen Mittel da sind, um Zusatzpersonal einzustellen, was folglich das Aus für einige Einrichtungen bedeuten könnte. In der Folge könnte es, durch die beschriebenen finanziellen Aspekte, vermehrt wieder zu Einzelintegration kommen. Einzelintegration bedeutet, dass ein bis zwei Kinder mit Behinderungen in eine Gruppe nichtbehinderter Kinder integriert werden. In diesem Fall wird die Gruppenstärke reduziert: pro Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf bis zu drei Kindern weniger, jedoch ohne Bereitstellung von weiterem Personal. Diese Form der Integration ist m.E. oftmals als pädagogisch weniger sinnvoll anzusehen als die Form der Gruppenintegration, bei der beispielsweise 15 Kinder, davon drei mit Behinderung, von drei pädagogischen Fachkräften betreut werden. Allerdings ist diese kostenintensiver und daher von kleineren Einrichtungen oft nur begrenzt zu leisten. Positiv festzuhalten ist, dass das Ziel Integration lautet. Dieses Ziel wird in dem bayrischen Erziehungs- und Bildungsplan noch einmal genauer dokumentiert: „Allen Kindern frühzeitig bestmögliche Bildungserfahrungen und –chancen zu bieten zählt heute zu den Hauptaufgaben verantwortungsvoller Bildungspolitik“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik 2006, 19). 5 Es wird explizit von allen Kindern gesprochen. Wesentlich deutlicher sind die Abschnitte 6.2.4, hier wird unterschieden in Kinder mit Behinderung und Kindern, die einem Entwicklungsrisiko ausgesetzt sind. Der derzeitige Forschungsstand wird zur Kenntnis genommen, und es werden Leitlinien im Umgang mit Behinderungen aufgestellt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik 2006, 153-162). Fraglich bleibt an dieser Stelle natürlich, inwieweit die Zielvorgaben des Bildungsund Erziehungsplanes umgesetzt werden. Denn auch wenn das Ziel Integration lautet, aber die pädagogischen und didaktischen Vorgaben fehlen, wird es keine flächendeckende Umsetzung geben, und die Eltern betroffener Kinder können nur hoffen, in einer Kommune zu leben, deren finanziellen Möglichkeiten so gestaltet sind, dass eine Umsetzung der Integration erfolgen kann. 3. Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule 3.1 Aktuelle Bildungspolitische Situation Nach dem Erscheinen der KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1994 wurden in die Novellierung des Bayrischen Schulgesetz viele Erwartungen gesetzt, „da man sich eine Öffnung der bayerischen Politik erhoffte, die mehr Experimente, Schulversuche, Flexibilität und Einzelfallösungen ermöglichen würde“ (Lindmeier u.a. 1998, 152). Diese Erwartungen wurden nicht erfüllt: Kinder mit Beeinträchtigungen können an der Regelschule nur unterrichtet werden, wenn sie laut Artikel 41 BayEUG aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können, gegebenenfalls unterstützt durch den Mobilen sonderpädagogischen Dienst. SchülerInnen, die diesen Anforderungen nicht nachkommen können, also nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können, müssen eine für sie geeignete Förderschule besuchen. Auch für den Fall, dass der diagnostizierte Förderbedarf mit Hilfe der MSD nicht hinreichend gedeckt werden kann, wird der Besuch einer Förderschule vorgesehen. Falls eine erhebliche Mehraufwendung seitens der Schule bestehen würde, kann ebenfalls der Besuch einer allgemeinen Schule verweigert werden. Ist zu erwarten, dass gewisse SchülerInnen mit Erfolg am Unterricht der Volksschule teilnehmen können, sind sie an diese laut Artikel 41 Abs. 8 BayEUG zu überweisen. Die Entscheidung des 6 Aufenthaltes bzw. des Schulbesuches fällt die Schulaufsichtsbehörde, d.h. die Eltern der betroffenen SchülerInnen haben kein Wahlrecht über den Bildungsort ihrer Kinder. Sind sie mit dem Beschluss des Bildungsortes nicht einverstanden können sie jedoch Widerspruch einlegen, was jedoch nicht unbedingt eine Änderung zur Folge haben muss. 3.2 Schulgesetzliche Regelungen Das Bayerische Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) trat erstmalig am 01. Januar 1983 in Kraft. Im Laufe der Jahre wurde sehr viel reformiert. Inhalte sowie Formalitäten wurden verändert und angepasst. Eine entscheidende Gesetzesänderung wurde am 12. März 2003 verkündet, welche zum 01. August gleichen Jahres in Kraft treten sollte. Es wurden wesentliche Artikel im BayEUG verändert. Der bayerische Landtag ermöglichte mit der neuen Gesetzesänderung die Unterrichtung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Regelschule (vgl. BayEUG Art. 41). Dies soll mit Hilfe der mobilen sonderpädagogischen Dienste geschehen, welches in Art. 21 BayEUG fest verankert wurde. Eine weitere Veränderung bzw. Ergänzung wurde in Art. 30 BayEUG vorgenommen. Nach Artikel 30 Abs. 1 BayEUG können, mit Zustimmung des Schulaufwandsträgers, Außenklassen und Kooperationsklassen eingerichtet werden, für den Fall, dass dies „organisatorisch, personell und sachlich ermöglicht werden kann“ (vgl. BayEUG Art. 30 Abs. 1). Ausführliche Änderungen wurden in Art. 20 BayEUG vorgenommen. Beispielsweise wurden die „Schulen für Behinderte“ umbenannt in „Förderschulen“. Es können nun Förderschulen gebildet werden für die Förderschwerpunkte Sehen, Hören, körperliche und motorische Entwicklung, geistige Entwicklung, Sprache, Lernen und soziale und emotionale Entwicklung. Volksschulen zur sonderpädagogischen Förderung mit den Förderschwerpunkten Sehen, Hören, körperliche und motorische Entwicklung sowie geistige Entwicklung nennt man „Förderzentren“ mit dem jeweiligen Schwerpunkt. Volksschulen mit den Förderschwerpunkten Sprache, Lernen und soziale und emotionale Entwicklung werden als Schule zur Sprachförderung, Lernförderung bzw. zur Erziehungshilfe bezeichnet (vgl. BayEUG Art. 20 Abs. 1). Artikel 21 über die Mobilen sonderpädagogischen Dienste besagt, dass diese MSD die Unterrichtung von SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf, die nach Maßgabe des 7 Artikels 41 eine allgemeine Schule besuchen können, unterstützen (vgl. BayEUG Art. 21 Abs. 1). Es sollen also zusätzliche Hilfen gegeben werden, damit die zu fördernden SchülerInnen in der Regelklasse unterrichtet werden können. Laut Art. 41 BayEUG müssen SchülerInnen aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können, um die Regelschule besuchen zu können. Für die aktive Teilnahme müssen SchülerInnen, „gegebenenfalls unterstützt durch Maßnahmen des Art. 21 Abs. 3, überwiegend in der Klassengemeinschaft unterrichtet werden, den verschiedenen Unterrichtsformen der allgemeinen Schule folgen, dabei schulische Fortschritte erzielen und gemeinschaftsfähig sein“ (vgl. BayEUG Art. 41 Abs. 1). Die zielgleiche Beschulung im gemeinsamen Unterricht ist zwar im Gesetz verankert, jedoch nicht die zieldifferente. So ist eine Einzelintegration in Bayern möglich, aber nur wenn das Kind dem Unterricht aktiv folgen kann, gegebenenfalls mit Hilfe der MSD. Eine personelle bzw. pädagogische Einschränkung ist das Defizit an Sonderpädagogen der MSD. Es existiert ein im BayEUG manifestierter Finanzierungsvorbehalt. In einer Urfassung des BayEUG Art. 19 Abs. 2 erfolgt die Ausweitung der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste sowie der sonderpädagogischen Hilfen im Rahmen der Frühförderung „nur im Rahmen der jeweils verfügbaren Stellen und Mittel“ (vgl.: Rosenberger, Manfred, 1998, 155). Mittlerweile wurde auch dieser Artikel des BayEUG überarbeitet und nun heißt es nach dem aktuellen Rechtsstand (2007): „Zu den Aufgaben der Förderschulen gehören: …3. im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel a. die vorschulische Förderung durch die mobile sonderpädagogische Hilfe und b. die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste zur Unterstützung förderbedürftiger SchülerInnen in den Schulen anderer Schularten (allgemeine Schulen) oder in Förderschulen“ (vgl. BayEUG Art. 19 Abs. 2). 3.3 Quantitative Entwicklungen und aktueller Stand Die vorliegenden Daten sind der Statistik der Kultusministerkonferenz (KMK) aus dem Jahr 2003 entnommen. 68.512 SchülerInnen von insgesamt 492.721 geförderten SchülerInnen kamen aus Bayern. Die Förderquote liegt mit 4,9% in Bayern etwas unter dem Deutschlandschnitt von 5,6%. Auch die Integrationsquote von 8% ist in Bayern geringer als die durchschnittliche Quote für Deutschland (13%) (vgl. KMK 2005). 8 Weiterhin sind folgende Angaben der KMK-Statistik erwähnenswert. So ist die Zahl der SchülerInnen der Sonder- bzw. Förderschulen von 1994 von 52498 auf 63956 im Jahr 2002 angestiegen. Zum Jahr 2003 sank diese Zahl erstmalig auf 63033. Ein Grund für dieses Absinken ist möglicherweise das zum Jahr 2003 neu geregelte BayEUG, denn man wollte sich von der bislang im BayEUG geforderten Lernzielgleichheit als Voraussetzung für eine Aufnahme in Regelschulen distanzieren (vgl. Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) e.V., Veröffentlichung vom 13.12.02). Somit war unter gewissen Vorbehalten der Weg für eine Aufnahme der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Regelschulen offen. 3.4 Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts In Bayern gibt es offiziell vier Varianten der schulischen Integration, so dass nach Ansicht der bayerischen Staatsregierung alle geforderten Formen der KMK – Empfehlung realisiert seien. Neben der „Integration durch Prävention“, der „Integration auf dem Weg“ und der „Integration durch Kooperation“ ist die „Integration als Ziel“ meiner Meinung nach das nichtssagendste aller Konzepte. Hierbei verbleiben „schwerer Behinderte“, d.h. nicht lernzielgleich zu unterrichtende SchülerInnen, in „Sonderschulen“ und werden für die gesellschaftliche Integration, „soweit dies möglich ist“ vorbereitet. Es scheint mir, dass für den Verbleib in der Förderschule ein Vorzeigebegriff gesucht wurde, so dass auch diese Maßnahme als Integration ausgedrückt werden konnte. In der Praxis existieren in Bayern Modelle der Einzelintegration, der Außenklassen und der Kooperationsklassen in Verbindung mit der klassischen Kooperation, die stark gefördert wird. Bei der Einzelintegration verbleiben einzelne Kinder mit Beeinträchtigungen in der Regelklasse und werden nicht aus ihrem sozialen Umfeld gerissen. Unentbehrlich sind dabei die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste, die zur Unterstützung dienen. Wenn ein Kind die gesetzlichen Voraussetzungen für die Einzelintegration in der Regelschule nicht erfüllt, kann man die Einrichtung einer Kooperationsklasse oder einer Außenklasse beantragen (vgl. BayEUG Art. 30 Abs. 1). Die Einrichtung solcher Klassen hängt von der Zustimmung des Schulaufwandsträgers ab. Wenn es keine organisatorischen, personellen oder sachlichen Einwände gibt, soll dies ermöglicht werden, es besteht jedoch kein Rechtsanspruch darauf. Außenklassen sind einzelne Klassen einer Förderschule, die räumlich an einer Regelschule untergebracht sind, um einen 9 engeren Kontakt zwischen SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu gewährleisten. Diese Außenklassen bleiben organisatorisch Bestandteil der Förderschule, somit wird nach den Lehrplänen der Förderschule unterrichtet (vgl. Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Selbsthilfe Bayern e. V.). Bei den Kooperationsklassen arbeiten die Schulsysteme der Förderschule und der allgemeinen Schule zusammen. Es gibt Klassen einer Volksschule, die eine Gruppe von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnimmt. Solch eine Zurückführung an eine Regelschule geschieht, wenn abzusehen ist, dass die SchülerInnen ihre Schullaufbahn mit Hilfe der MSD erfolgreich fortsetzen können (vgl. Trossbach-Neuner, Eva, 2003, S. 221). Im Schuljahr 2002/03 zählte Bayern 87 Kooperationsklassen. Im Schuljahr 2003/04 waren es bereits 167 (vgl.: Bayerisches Staatsministerium 2004, 8). M.E. ist zu erkennen, dass die Entwicklung stark in Richtung Kooperation geht. Zur Kooperation zählt, dass die Regelschulen und Förderschulen gelegentlich gemeinsame Projekte durchführen, eventuell auch Sport, Musik, Kunst und Hauswirtschaft. 3.5 Ausstattung und Ressourcen Laut § 21 Abs. 3 des BayEug dürfen für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im längerfristigen Durchschnitt nicht mehr Lehrerstunden aufgewendet werden, als in der entsprechenden Förderschule je Schüler eingesetzt werden (vgl. BayEUG Art. 21 Abs. 3). Den SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf stehen demnach max. 2 Stunden pro Woche der MSD zu. 3.6 Positives, Probleme, Perspektiven In Bayern findet Gemeinsamer Unterricht vor allem durch Kooperation statt. Dieser bayrische Weg der Integration wurde nach Ansicht der Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben – Gemeinsam Lernen durch die o.g. Gesetzesnovellierung gestärkt (vgl. http://www.lag-glgl.de/verein/veranstaltungen/symposium-2006_8.html). Inwieweit bei den Kooperationsklassen Gemeinsamer Unterricht stattfindet, hängt stark von Beteiligten ab. Demnach sieht es von Schule zu Schule verschieden aus: Einerseits gibt es Fälle, wo nur in wenigen Stunden pro Woche gemeinsame Projekte 10 stattfinden, andererseits gibt es Fälle, in denen der Schulalltag gänzlich integrativ gestaltet wird (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerischegegebenheiten.html,12.12.07). Erwähnenswert sind weiterhin die wenigen Fälle der Einzelintegration. So gab es bereits 1997 vereinzelte Fälle der Einzelintegration von Kindern mit Down-Syndrom (vgl. Lindmeier 1998, 157). Auch gegenwärtig nennt die LAG einige Fälle, in denen positive Erfahrungen mit Einzelintegration behinderter Kinder an Regelschulen gesammelt werden konnten und können (vgl. http://www.lag-glgl.de/info/schulinfos/bayerische-gegebenheiten.html,12.12.07). Doch war und ist diese Form der Beschulung behinderter Kinder in Bayern eine Ausnahme, die in Abhängigkeit des Engagements der Schulen und Schulbehörden steht. Mit der o.g. Gesetzesnovellierung wurden m.E. dennoch neue Perspektiven für den Gemeinsamen Unterricht in Bayern eröffnet, da es die Aufnahme behinderter Kinder in Regelschulen erleichtert. 4. Übergang Schule - Beruf Der Integrationsfachdienst „ACCESS Arbeit für Menschen mit Behinderungen GmbH“ Der Integrationsfachdienst ACCESS ist aus dem Zentrum für selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V. in Erlangen hervorgegangen. Bei ACCESS arbeiten behinderte und nichtbehinderte Menschen bei der Vermittlung schwerbehinderter Menschen in den ersten Arbeitsmarkt zusammen. Ziel ihrer Arbeit ist es, Arbeitnehmer mit Schwerbehinderung und Arbeitgeber dabei zu unterstützen, „Beschäftigung zu erreichen oder zu erhalten“ (http://www.lau-net.de/GLGL.Ruppert/, 08.01.08). Im Jahr 1998 wurde die Zielgruppe der Arbeit des Integrationsfachdienstes Access erweitert (bis dahin vor allem langzeitarbeitslose schwerbehinderte Menschen): Mit dem Projekt „Aktion Berufstart“ werden Schüler mit Behinderungen schon während der Phase der schulischen Bildung unterstützt. Dies geschieht, indem Ressourcen des Schülers mobilisiert und die berufliche Einsatzfähigkeit sowie die persönlichen Interessen des Schülers geklärt werden. Darüber hinaus werden berufsrelevante Fähigkeiten im Rahmen von Praktika getestet und berufliche wie soziale Kompetenzen weiterentwickelt. Weiterhin erhält der Jugendliche Integrationsbegleitung, die auf verschiedene Aspekte aufbaut: 11 - Bewerbungstraining - Ausbildungsplatzaquisition - Einarbeitung im Betrieb - Unterstützung zur sozialen Integration - Herstellung von Kontakten zu Betrieben - Nachbetreuung bei Abschluss eines Arbeitsvertrages (vgl. http://62.91.5.131/org/documents/Flyer_Berufsstart.pdf ). Hierbei arbeiten die Mitarbeiter von ACCESS mit Schulen, den Agenturen für Arbeit und verschiedenen Betrieben des allgemeinen Arbeitsamtes zusammen. Die Arbeitsassistenz Die Arbeitsassistenz ist ein Angebot des Integrationsfachdienstes Access, welcher durch das Arbeitsamt, die Hauptfürsorgestelle und den Europäischen Sozialfonds gefördert wird. Aufgabe der Arbeitsassistenz ist es, den Prozess des Übergangs in den Beruf vorzubereiten und zu begleiten. Hierbei werden Jugendliche bei der Entwicklung einer beruflichen Perspektive, während des Bewerbungsverfahrens und im Umgang mit Ämtern und Behörden unterstützt. Darüber hinaus ist es Aufgabe der Arbeitsassistenz, auf dem freien Arbeitsmarkt Praktikumsstellen, Ausbildungs- und Arbeitsplätze zu suchen sowie potenzielle Arbeitgeber über mögliche Förderleistungen zu informieren - dies in Zusammenarbeit mit den Arbeitsämtern und der Hauptfürsorgestelle. Ziel der Unterstützung durch die Arbeitsassistenz ist die dauerhafte Eingliederung von schwerbehinderten Jugendlichen und jungen Erwachsenen in den ersten Arbeitsmarkt. Deshalb werden vermittelte Jugendliche und junge Erwachsene auch am Arbeits- oder Praktikumsplatz weiter betreut, ebenso wird das soziale Umfeld (wie zum Beispiel Familie und Schule) in die Arbeit der Arbeitsassistenz mit einbezogen (vgl. http://www.lau-net.de/GLGL.Ruppert/). 5. Besonderheiten des Bundeslandes Hervorzuheben ist die bayerische gesetzliche Regelung zum integrativen Schulbesuch behinderter Kinder. Das BayEUG ermöglicht einem behinderten Kind nur dann den Besuch einer allgemeinen Schule, wenn es dem Unterrichtsgeschehen aktiv folgen kann. Eine solche Regelung gibt es in keinem anderen Bundesland. 12 6. Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländern Schaut man sich die Förderquote (FQ) und Integrationsquote (IQ) von Bayern mit 4,9% FQ und 8% IQ an, so lassen sich von den übrigen 9 alten Bundesländern lediglich Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen als annähernde Vergleichsländer nennen. Rheinland-Pfalz hat eine Förderquote von 4,2% und eine Integrationsquote von 7% und Nordrhein-Westfalen eine Förderquote von 5,4% und eine Integrationsquote von 9,0%. Dies sind aber auch weitestgehend die einzigen Parallelen zwischen diesen Ländern. In Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen ist beispielsweise die zieldifferente Beschulung von SchülerInnen im Gemeinsamen Unterricht gesetzlich abgesichert, In Bayern gibt es dagegen keine gesetzliche Regelung bezüglich des zieldifferenten Gemeinsamen Unterrichts. Der zieldifferente Gemeinsame Unterricht war in Bayern bis zur Novellierung des Schulgesetzes2003 sogar ausgeschlossen aus. So auch in Baden - Württemberg: Hier ist bis heute die zieldifferente Beschulung im Gemeinsamen Unterricht nicht im Gesetz verankert bzw. ausgeschlossen. Baden - Württemberg hat eine Förderquote von 5,9% und eine Integrationsquote von 24%. Man muss allerdings dazu sagen, dass hauptsächlich Außenklassen für den relativ hohen Anteil der Integration verantwortlich sind. In Baden-Württemberg gibt es gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder im Allgemeinen Kindergarten und im Schulkindergarten. Im Allgemeinen Kindergarten kann Eingliederungshilfe für das behinderte Kind in Anspruch genommen werden. Bei gemeinsamer Erziehung im Schulkindergarten kooperieren ein Schulkindergarten und ein Allgemeiner Kindergarten (vgl.: Landesverband Baden - Württemberg, Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e. V.) 13 7. Persönliche Einschätzungen Mit der Änderung des Bayerischen Schulgesetzes 2003 wurde zwar die Aufnahme von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeine Schulen erleichtert. Der Gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern ist jedoch in Bayern längst keine Selbstverständlichkeit. Die auch im Bundesdurchschnitt niedrige Integrationsquote zeigt, dass für die Mehrzahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsames Lernen nicht stattfindet. Hierfür verantwortlich dürfte die schon von Rosenberger benannte „starre[n] Haltung der bayerischen Staatsregierung“ sein (Rosenberger 1998, 156), das Schulgesetz, welches den Besuch einer allgemeinen Schule von der aktiven Teilnahme des Schülers am Unterricht sowie der Finanzierbarkeit abhängig macht, und ablehnende Haltungen an Schulen und Schulbehörden. Darüber hinaus ist m.E. zu kritisieren, dass es keine festgelegten Rahmenbedingungen für diejenigen Fälle gibt, in denen ein behindertes Kind an einer allgemeinen Schule unterrichtet wird: Es fehlt grundsätzlich an gesetzlichen Regelungen für die Ausgestaltung des Gemeinsamen Unterrichts (z.B. Klassengröße, zusätzliche Fachkräfte oder Lehrerstunden). Weiterhin gibt es in Bayern lediglich die Einzelintegration, die Kooperation sowie die Kooperations- und Außenklassen als Formen des GU - es fehlen die Integrationsklassen als Form des GU. Die Kooperation und die Außenklassen sind m.E. besonders streitbare Formen des gemeinsamen Lernens: In beiden Varianten hängt der Anteil des gemeinsamen Lernens stark vom Engagement der beteiligten Entscheidungsträger ab. Demnach gibt es eine m.E. inakzeptable Variationsbreite von gelegentlichen gemeinsamen Unternehmungen bis hin zu einem fast gänzlich integrativen Alltag (letzteres ist zudem nur bei den Außenklassen möglich). Laut der Webseiten der Landesarbeitsgemeinschaft Bayern ist Gemeinsamer Unterricht „meist von einer glücklichen Konstellation günstiger Bedingungen und aufgeschlossener Mitmenschen in Schulen und Behörden abhängig“ (http://www.lagglgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html, 08.01.08). Bedauerlicherweise konnten wir bei der Erarbeitung dieses Berichtes keinen anderen Eindruck zum Stand der gemeinsamen Erziehung und Bildung gewinnen. 14 8. Literatur Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) vom 31. Mai 2000, zuletzt geändert am 20.12.2007. Online unter URL: http://www.servicestelle.bayern.de/bayern_recht/recht_db.html?http://by.juris.de/by/E UG_BY_2000_rahmen.htm [11.01.2008] Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) e.V. : Veröffentlichung vom 13.12.02. Online unter: URL: http://www.bllv.de/archiv/parlament/nachrichten/integration_bayeug_02_12_13.shtml [11.08.2006] Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen: Das Bayerische Kinderbildungs- und betreuungsgesetz (BayKiBiG) mit Ausführungsverordnung (AVBayKiBiG); München 2005. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziaordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik München. Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung; Weinheim und Basel; Beltz 2006. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus: Schor, Bruno; Weigl, Erich; Wittmann, Helmut: Die Kooperationsklasse, Inhaltliche Grundlegung und praktische Handlungshilfen für ein integratives Modell im bayerischen Bildungswesen. 2004. Online unter: URL: http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/schulen/foederschule/kooperationsk lassen.pdf Heimlich, Ulrich/Behr, Isabel: Qualitätsstandards in integrativen Kinderkrippen der Landeshauptstadt München – Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung (Abschlussbericht). Forschungsbericht Nr. 8; München: Ludwig-MaximiliansUniversität, Forschungsstelle integrative Förderung (FiF), Mai 2007. 15 KMK 2005: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (November 2005): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1994 bis 2003. Dokumentation Nr. 177. Online unter: URL: http://www.kmk.org/statist/Dokumentation177.pdf [11.08.2006] Landesverband Baden – Württemberg, Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e. V.: Integration, Online unter: URL: http://www.lebenshilfe-bw.de/integrat.html [11.08.2006] Lindmeier, Bettina/Lindmeier, Christian: Bayern. In: Rosenberger, Manfred (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung – Idee, Konzepte, Zukunftschancen. Pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Berlin 1998, S. 151 – 161. Schedel-Gschwendter, G.: Länderbericht Bayern. Eine Erwiderung auf den Beitrag von Helga Schneider.; In: Gemeinsam leben, Zeitschrift für integrative Erziehung; 14. Jahrgang; Heft 2; April 2006; S.120. Selbsthilfe LAGH Bayern e. V.: Positionspapier zur schulischen Integration, 2005, Online unter: URL: http://www.lagh-bayern.de/Positionspapier%20zur%20schulischen%20Integration.pdf [11.08.2006] Trossbach-Neuner, Eva: Kooperationsklassen. Eine Ergänzung des Angebots sonderpädagogischer Förderung an der Allgemeinen Schule. In: SchulVerwaltung BY 26 (2003), S. 221 – 225 URL: http://www.lag-glgl.de/info/kindergarten-infos/integration-im-kindergarten.html [12.12.07] URL: http://www.lag-glgl.de/info/schul-infos/bayerische-gegebenheiten.html [12.12.07] 16 URL: http://www.lag-glgl.de/verein/veranstaltungen/symposium-2006_8.html [13.12.07] URL: http://www.lau-net.de/GLGL.Ruppert/ [09.01.08] URL: http://62.91.5.131/org/documents/Flyer_Berufsstart.pdf [09.01.08] 17