Arbeitsauftrag oder: „Das machen wir so

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Seminar „Plurale Schule und integrative Pädagogik“
Stellenwert der interkulturelle Erziehung in gymnasialen Rahmenlehrplänen
Analyse Rahmenlehrplan (RP) der Schweizer Gymnasien
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In seinen Zielvorgaben sieht RP sehr wohl Beschäftigung mit anderen Kulturkreisen, deren Werten
und Vorstellungen vor.
Lehrplan definiert Kompetenzen in sozialen, ethischen, politischen, kommunikativen, kulturellen
und ästhetischen Bereichen.
Vorgaben in sozialer Handlungssphäre:
o Respektierung der Rechte Andersdenkender
o eigene und fremde Verhaltensmuster analysieren und hinterfragen.
o sozialen Neuerungen gegenüber aufgeschlossen sein. 1
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Vorgaben kultureller Austausch:
o Auseinandersetzung mit Werken aus CH, Europa und der übrigen Welt
o Relativierung des eigenen kulturellen und sprachlichen Umfeldes durch Konfrontation mit
anderen Sprachen und Kulturen. 2
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RP macht bei verschiedenen Fächern Hinweise darauf, dass sich Schüler mit anderen Kulturen
auseinandersetzen und deren Wertvorstellungen etc. bedenken sollen.
o Deutsch: Auseinandersetzung mit anderssprachiger Literatur 3
o Französisch: Begegnung mit anderer Kultur 4
o Spanisch: Auseinandersetzung mit Drittweltproblematik, Alltag anderer Kulturräume. Förderung des Verständnisses gegenüber Andersartigem. Vorsicht bei der Bewertung von Andersartigem. 5
o Russisch: sich auf fremde und nicht alltägliche Kultur einlassen.
o Geschichte: Verständnis für andere Kulturen und Lebensformen fördern; Vorurteile gegen
fremde Kulturen abbauen, Offenheit gegenüber fremden Kulturen und Lebensformen fördern. 6
1
Die Jugendlichen erlernen innerhalb verschiedener sozialer Gemeinschaften und Gruppierungen … die Rechte Andersdenkender respektieren, die eigene Meinung verteidigen, eigene und fremde Verhaltensmuster analysieren und gleichzeitig
die eigene Rolle kritisch wahrnehmen, gegenüber sozialen Neuerungen aufgeschlossen sein. (RP 11f.)
2
Die intensive Auseinandersetzung mit zeitgenössischen und historischen Werken aus der Schweiz, aus Europa und der
übrigen Welt ist heute mehr denn je Aufgabe des Gymnasiums. Die Schülerinnen und Schüler lernen verstehen, dass ihnen
die Konfrontation mit anderen Sprachen und kulturellen Werten nicht nur die Tür zu fremden Kulturen öffnet, sondern sie
auch ihr eigenes kulturelles Umfeld aus einem anderen Blickwinkel erkennen lässt. Damit die Jugendlichen die Grenzen
ihres familiären und lokalen Umfeldes überwinden, ihren Horizont erweitern und damit die Eigenarten des Lebens in der
Schweiz und anderen Kulturräumen verstehen können, müssen sie neue Ansichten, Kultur- und Lebensformen erfahren.
(RP 17f.)
3
Aber auch innerhalb des Deutschunterrichts muss vermehrt vernetzt gearbeitet werden. Themen wie ökologische Krise,
Dritte Welt, Entwicklung der Technologie, anderssprachige Literatur sollen nicht fehlen, zumal sie sich in modernen Texten immer häufiger finden. (RP 38)
4
eine sprachlich-kulturelle Identität aufzubauen, auch in der Begegnung mit anderen Kulturen (RP 41)
5
Der spanischsprachige Kulturraum ist äusserst weitläufig und vielfältig. Die exemplarische
Behandlung verschiedenartiger Themen gibt den Schülerinnen und Schülern Einblick in den Alltag anderer Kulturräume,
den Kolonialismus und seine Folgen, die Drittweltproblematik und die Auswirkungen des Tourismus.
Die Beschäftigung mit den erwähnten Themen dient der Offenheit gegenüber fremden Kulturen und Wertmassstäben, dem
Verständnis für Andersartiges, dem Abbau von Vorurteilen und dem Verständnis für Minoritäten und für die Problematik
von Emigration und Exil. Sich bewusst sein, dass ein Grossteil der Länder mit Spanisch als offizieller Sprache mehrsprachig ist Vorsichtig sein im Werten von Andersartigem und Fremdem
6
Kultur- und Mentalitätsgeschichte, eröffnet den Schülerinnen und Schülern das Verständnis für Kulturen und Lebensformen, die ihnen primär fremd und unzugänglich sind;
Ergebnisse Studie Lehrpläne.doc
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Tobias Ebneter
o Religion: Auseinandersetzung mit fremden Religionen, diese als Teil der pluralistischen
Weltkultur akzeptieren. Einsatz für tolerantes Verhalten;7
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Bei den Fremdsprachen wird neben der kulturellen Komponente v.a. ein utilitaristischer Ansatz
angewandt: Nutzen im internationalen Verkehr.
Nur bei Italienisch geht man davon aus, dass auch muttersprachliche SuS anwesens dein könnten,
deren Identität man fördern soll.8
Konzentration auf die „grossen“ Sprachen wie Italienisch, Spanisch, Englisch, Französisch. Kein
Konzept für Einbindung andersprachiger Hintergründe, da keine Maturafächer. Also keine slawischen Sprachen, kein Türkisch, kein Portugiesisch etc.
Keine direkte Forderung nach interkulturellem Unterricht. Forderung kann aber aus allgemeinen
Forderungen abgeleitet werden. Anders sind die Ziele gar nicht zu erreichen.
Keine klaren pädagogischen Vorgaben, wieso man das tun soll. Keine Rücksicht auf mögliches
Schülerwissen, mögliche SuS mit anderem Hintergrund.
Analyse Kantonaler Rahmenlehrplan für Gymnasien in St.Gallen
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In kantonalem Rahmenlehrplan (KRP) des Kt. St.Gallen sind starke Fokussierung auf schulische
Fähigkeiten der SuS. „Soft Skills“ wie interkulturelles Verständnis werden bei Grundzielen praktisch ausgeblendet. Tauchen erst in Fachempfehlungen wieder auf.
Schule wird explizit auf christliche Basis gestellt.9
Konkrete Hinweise auf einzelne Fächer:
o Französisch: Kommunikation und Auseinandersetzung mit kulturellen Werten und Denkformen im Fokus. Beitrag zur nationalen und multinationalen Verständigung. Andere Kultur kennen und akzeptieren. 10
Die Schülerinnen und Schüler werden im Laufe ihres Lebens mit Mentalitäten konfrontiert, die ihnen fremd und unbegreiflich sind, mit Wertsystemen, die sie schockieren und empören, innerhalb und ausserhalb ihres eigenen Kultur- und Lebenskreises.
Der Umgang mit Geschichte trägt dazu bei, vorurteilslos und verständnisvoll fremden Kulturen und Mentalitäten zu begegnen; er zeigt aber auch, wo die Wurzeln und Traditionsstränge der eigenen Kultur verlaufen. Offenheit gegenüber fremden
Kulturen und Lebensformen ist nicht identisch mit wurzellosem Relativismus; im Gegenteil, nur wer sicheren Boden unter
den Füssen hat, kann sich fremden Kulturen und Mentalitäten öffnen.
Offen sein für „fremde“ Kulturen und Mentalitäten, Wertsysteme und Lebenshaltungen.
7
Er weckt die Bereitschaft, sich mit fremden Religionen und ihren Welt- und Lebensdeutungen auseinanderzusetzen und
sie als Teile einer pluralistischen Weltkultur zu akzeptieren.
Er vergegenwärtigt und erklärt die religiösen Überlieferungen und Institutionen, die in unserem Kulturkreis vor allem in
christlicher, aber auch in nichtchristlicher Gestalt wirksam sind.
Der Unterricht in Religion ist ein Ort für engagierte Diskussion über Grundfragen individuellen und gesellschaftlichen
Lebens. Dabei übt er im Rahmen einer pluralistischen Gesellschaft und angesichts verschiedenartiger Lebens- und Weltanschauungen tolerantes Verhalten ein.
Sich mit grundlegenden Anschauungen nichtchristlicher Religionen auseinandersetzen und sie als Ausdruck unterschiedlicher Erfahrungen, die Menschen mit Gott gemacht haben, begreifen. (RP 91f.)
8
Der Italienischunterricht hilft mit, bei der nachwachsenden zweiten Generation der Eingewanderten das Verständnis für
ihre kulturelle Identität zu wecken und zu erhalten. Die Grundtatsachen der Geschichte, der Literatur und der Kultur Italiens kennen. Bereit sein, die Wertsysteme der italophonen Kultur in allen Bereichen kennenzulernen (RP 46f.)
9
Die Mittelschule bildet den Schüler/die Schülerin in Zusammenarbeit mit den Eltern zu einem lebensbejahenden und
gemeinschaftsfähigen Menschen, der selbständig denkt und arbeitet. Sie wird nach christlichen Grundsätzen geführt. (KRP
3)
10
Die Fähigkeit, die französische Sprache zu verstehen und sich in ihr auszudrücken, ermöglicht es den Schülerinnen und
Schülern, die Grenzen zum französischsprachigen Kulturraum (französische Schweiz, Frankreich etc.) zu überwinden,
menschliche, kulturelle und wirtschaftliche Kontakte zu knüpfen, und sich mit dessen kulturellen Werten und Denkformen
auseinanderzusetzen. Der Französischunterricht leistet somit einen Beitrag an die nationale und internationale Verständigung.
Die aktive Auseinandersetzung mit ausgewählten Kulturzeugnissen der Gegenwart und Vergangenheit trägt dazu bei, dass
die Schülerinnen und Schüler eine andere Kultur kennen und akzeptieren, sowie die eigene Kultur besser kennen und relativieren lernen. Bereit sein, die Auseinandersetzung mit französischsprachigen Kulturkreisen auf den verschiedensten EbeErgebnisse Studie Lehrpläne.doc
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Tobias Ebneter
o Englisch: Förderung der Weltoffenheit und Toleranz durch Vergleich von Fremden und eigenem. Werte des anglophonen Raumes kennen. 11
o Geschichte: Verständnis für andere Kulturen und Lebensformen, die einem fremd sind,
fördern. Offenheit für fremde Kulturen und Mentalitäten, Wertesysteme und Lebenshaltungen. 12
o Latein: Offenheit und Toleranz gegenüber anderen Kulturen und Weltanschauungen. Vergleich antiker und moderner Wertmassstäbe. 13
o Italienisch/Spanisch: Fokus auf Kommunikation und Interaktion. Kennenlernen der fremden und durch Kontrast mit eigener Sprache und Kultur. 14
o Bildnerisches Gestalten: Einblick in verschiedene Kulturen und Kunstrichtungen. 15
o Religion: wird als ökumenische Religion verstanden, die auch andere Religionen berücksichtigen soll. Dialog mit grossen Weltreligionen und Weltanschauungen. 16
nen (mündlich, schriftlich, gegenwärtig, vergangen) aktiv zu suchen. Bereit sein, die französische Sprache als eine andere
Art des Denkens und des Ausdrucks zu schätzen. (KRP 18ff.)
11
Er trägt dazu bei, diese Fähigkeiten durch das Erkennen von Fremdem und Gemeinsamem zu erweitern und zu vertiefen,
und fördert damit die Weltoffenheit und Toleranz der Schülerinnen und Schüler.
Gesellschaftliche und ästhetische Werte literarischen Schaffens verschiedener englischsprachiger Kulturen
anhand von Beispielen erkennen. (KRP 29ff.)
12
Verständnis für Kulturen und Lebensformen, die ihnen vorerst fremd sind. Verankert sein in der Tradition der eigenen
Kultur, gleichzeitig offen sein für fremde Kulturen und Mentalitäten, Wertsysteme und Lebenshaltungen. (KRP 71ff.)
13
Offenheit und Toleranz gegenüber anderen Kulturen und Weltanschauungen üben. Bereit sein, aus dem Vergleich antiker und moderner Wertvorstellungen ethische Massstäbe zu gewinnen. (KRP 101f.)
14
Die Fähigkeit, die italienische Sprache zu verstehen und sich in ihr auszudrücken, ermöglicht es den Schülerinnen und
Schülern, die Grenzen zum italienischsprachigen Kulturraum zu überwinden, menschliche, kulturelle und wirtschaftliche
Kontakte zu knüpfen und sich mit dessen kulturellen Werten und Denkformen auseinanderzusetzen. Der Italienischunterricht leistet somit einen Beitrag an die nationale und internationale Verständigung. Die aktive Auseinandersetzung mit
ausgewählten Kulturzeugnissen der Gegenwart und Vergangenheit trägt dazu bei, eine andere Kultur kennen und akzeptieren zu lernen, sowie die eigene Kultur besser zu kennen und zu relativieren.
Ihre Muttersprache mit der italienischen Sprache bezüglich gleicher und unterschiedlicher Strukturen vergleichen
Bereit sein, sich auf Gesprächssituationen einzustellen und ohne Vorurteile auf das Fremde zuzugehen. Bereit sein, die
Auseinandersetzung mit dem italienischsprachigen Kulturkreis aktiv zu suchen.
Die Fähigkeit, die Weltsprache Spanisch zu verstehen und sich in ihr auszudrücken, gibt den Schülerinnen und Schülern
die Möglichkeit, Grenzen zu überwinden, menschliche, kulturelle und wirtschaftliche Kontakte zu knüpfen und sich mit
einem Kulturraum auseinanderzusetzen, der einen Bogen von der arabischen über die westliche bis zur uramerikanischen
Welt schlägt. Der Spanischunterricht leistet somit einen Beitrag an die internationale Verständigung und sensibilisiert für
Drittweltprobleme. (KRP 17ff.)
15
Die Auseinandersetzung mit Werken verschiedener Kulturen und Kunstrichtungen ermöglicht den Jugendlichen Einsicht
in gesellschaftliche Strukturen und Werthaltungen. (KRP 145ff.)
16
An Gymnasien werden Schülerinnen und Schüler unterrichtet, die unterschiedlichste religiöse und weltanschauliche
Positionen einnehmen. Es gehört deshalb zum Auftrag dieser Schulen, ihre Schülerschaft mit verschiedenen Welt- und
Lebensinterpretationen zu konfrontieren und die unterschiedlichen Weltsichten in einen Dialog zu bringen. Dazu ist eine
vertiefte Kenntnis der religiösen, areligiösen und antireligiösen Kräfte und Grundideen, die Vergangenheit und Gegenwart
geprägt haben und prägen, eine Notwendigkeit. Mit der Verantwortung für den Religionsunterricht an den Mittelschulen
leisten die Kirchen eine wichtige Aufgabe in und für die Gesellschaft. Sie tragen dadurch zur kulturellen und sozialen Entwicklung junger Menschen bei. Sie eröffnen auch jenen Jugendlichen, die ohne spezifisch christliche Erziehung aufwachsen, eine Chance, mit den wichtigsten Impulsen und Überlieferungen des christlichen Glaubens vertraut zu werden. Er
weckt die Bereitschaft, sich mit der eigenen Religion, mit der eigenen Kirchenzugehörigkeit und fremden Religionen, ihren
Welt- und Lebensdeutungen auseinanderzusetzen und sie als Teil einer pluralistischen Weltkultur zu akzeptieren. Dialog
der Kirchen und Religionen, z.B. Buddhismus oder Islam
• Verbindendes und Trennendes der Kirchen untereinander herausarbeiten
• Die Lebensgeschichte des Buddha/Muhammad und ihre Bedeutung für die Lehre des Buddhismus/Islam
kennen
• Die Lehre des Buddhismus über Leben, Leiden und Wiedergeburt kennen
• Grundelemente islamischer Theologie und Spiritualität kennen
• Die zeitgeschichtlichen Ausprägungen des Buddhismus/Islam kennen
• Etwas von der Faszination des Buddhismus, insbesondere anhand der Zen•Meditation und Zen-Geschichten,
erfahren
• Die Provokation des Buddhismus/Islam für ein Leben als Christ entdecken (KRP 168ff.)
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Tobias Ebneter
Fazit
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RPRP ermuntern zu interkulturellem Unterricht. Forderung kann klar aus Zielsetzungen abgeleitet
werden. Es gibt aber keine „muss“ -Formulierungen.
RPRP bieten keine konkreten didaktischen Anweisungen, wie interkultureller Unterricht geschehen
soll. In der Regel allgemeine Formulierungen wie „Auseinandersetzung mit fremden Kulturen und
Wertvorstellungen“. Lehrkraft muss Umsetzung selber vornehmen.
Konzentration auf Kulturen der Landes- und grosse Weltsprachen (Franz, Ital., Engl., Spanisch).
Konzentration auf Landessprache aufgrund der CH-Situation verständlich: man soll zuerst mit sich
selber leben, bevor man auf andere zugeht.
Folge: Unterricht stark eurozentrisch. Nur in Spanisch und Geschichte Ausweitungen verlangt;
teilw. in französisch mit Afrika.
praktisch keine Erwähnung, dass SuS verschiedene kulturelle Hintergründe haben. In KRP gar
keine. Wohl Voraussetzung, dass heimatkundliche Ausbildung vorher stattgefunden hat; Fokussierung auf weiter Ausbildung. Man geht weder von Stärken, noch von Schwächen der allochtonen
SuS aus: erfüllen Leistungsanforderungen, Punkt. Gilt speziell für SuS mit sprachlichen Hintergründen, die nicht Maturafach sind.
Folglich gibt es auch kein Konzept, diese Kenntnisse gezielt einzubauen.
Es gibt eigentlich wenige pädagogische Begründungen, wieso man interkulturellen Unterricht
betreiben soll. V.a. in KRP Verweis auf komplexe Welt und utilitaristische Gründe (Bedürfnisse
der Studien- und Arbeitswelt) Zudem findet das Kennenlernen der fremden Kulturen häufig statt,
um durch Kontrastierung die eigene Kultur besser zu verstehen Æ Selbstdefinition durch Abgrenzung.
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Tobias Ebneter
Rollenspiel: „Entdeckung der neuen Welt“
Jeder mit seiner eigenen Sicht
Was machen wir?
Die Zeit der Renaissance war auch die Zeit der Entdeckungen. Kolumbus entdeckte Amerika, Magellan
umsegelte die Welt und die europäischen Mächte – allen voran Spanien und Portugal – errichteten in der Ferne
neue Untergangengebiete. Was für die europäischen Mächte ein (wirtschaftlicher) Segen war, musste für die
Ureinwohner der betroffenen Gebiete wie die grausame Strafe der Götter anmuten. Ausbeutung, neue
Krankheiten und Unterjochung bildete die andere Seite der Medaille. Wie erlebten die Menschen ihre Zeit? Wie
urteilten sie über ihr Handeln und das der anderen?
Wie machen wir es?
Aufträge:

Innerhalb der Klasse werden 6 verschiedene Gruppen mit je verschiedenen Rollen gebildet.
1. Hernan Cortez, spanischer Eroberer: Texte: 1, 7, 8, 9, 10, 11, 12 (Angeklagter)
2. Montezuma, König der Azteken: Texte: 1, 4, 5, 7 (Kläger)
3. Untertanen der Azteken und Inkas: Texte: 1, 12, Buch S. 193f. (Zeugen)
4. Königin von Spanien: Texte 0, 1, 6, 8, 11 (Angeklagte)
5. Vertreter der Kirche: Texte: 1, 6, 2, 3, 11 (Zeugen/Angeklagte)
6. Die Richter [Spezialauftrag]
Jede Gruppe denkt sich in die eigene Rolle ein. Ihr überlegt euch, wie eure Person gehandelt hat, wieso sie
so gehandelt hat und weshalb. Wie sieht sie die anderen Personen. Die Texte dazu sind euch oben
zugewiesen.
In der nächsten Stunde werden wir eine Art Gericht abhalten, bei dem jede Gruppe zu Wort kommt und
über die am Schluss ein Richter sein Urteil fällt.
Schreibt für die Verhandlung eine Rede, die ihr dem Gericht vortragen werdet. Die Rede soll folgende
Punkte beinhalten:
1. Wer bin ich? Was habe ich getan? Wer hat davon profitiert, wer Schaden genommen?
2. Wieso habe ich so gehandelt? Bin ich oder sind andere dafür verantwortlich?
(Verteidigung/Anklage, Begründung des Handelns)
3. Wie sehe ich die anderen Gruppen?
Die Gruppe bestimmt einen Sprecher, der die Rede vor Gericht vorträgt.
Hilfsmittel:

Buch und Beiblätter
Was soll herausschauen?

Jede Gruppe verfasst eine kurze Rede, in der sie ihr Handeln und dessen Begründung darstellt.
Die vorsitzenden Richter fällen ein Urteil, das sie begründen. Sie leiten auch die Verhandlung.
Spielregeln

In der Gruppenphase arbeiten alle mit, nicht nur der Sprecher. Rollenspiele machen nur Sinn und Spass,
wenn alle entsprechend mitarbeiten und auf die Aufgabe eingehen.
Zeitkredit

Bis zum Ende der Stunde: Vorbereitung Text (wenigstens inhaltlich, Formulierung kann man zu hause
erledigen)
nächste Stunde: Gerichtsverhandlung
4-5 Rollenspiel Entdeckung der neuen Welt
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Tobias Ebneter
Quellentexte
m „Da ... Ich [Königin Isabelle von Spanien]... erfahren habe, daß die Indianer infolge der ihnen gegebenen
reichlichen Freiheit die Christen fliehen, Gespräch und Umgang mit ihnen meiden ..., gegen Lohn nicht arbeiten
wollen, sich [weigern] .., zu unserem heiligen katholischen Glauben bekehrt zu werden, und daß deshalb die
dort auf der Insel wohnenden Christen keine Arbeitskräfte für ihre Farmen und für die Goldgewinnung finden
können ..., befehle Ich Euch, Unserm Gouverneur, daß Ihr künftig die Indianer ... antreibt, mit den Christen . . .
Umgang zu pflegen, in ihren Häusern zu arbeiten, Gold und andere Metalle zu schürfen und Landarbeit für die
auf der Insel ansässigen Christen zu leisten, und daß Ihr jedem für den Arbeitstag Tagelohn und Unterhalt geben
laßt ...
... daß Ihr jedem [Häuptling] ... auferlegt, eine bestimmte Anzahl Indianer bereitzuhalten, um sie ... zur Arbeit
einsetzen zu können, und damit sie sich an den Festtagen ... zusammenfinden, um ... über die Dinge des
Glaubens zu hören und darin unterrichtet zu werden. Die genannten Verpflichtungen sollen sie als freie
Personen leisten ..., nicht als Sklaven. Ihr habt dafür zu sorgen, daß die Indianer gut behandelt werden, und zwar
diejenigen unter ihnen, die Christen sind, besser als die anderen." (Königin Isabel von Spanien, 20.12.1503)
n
„Es ist ... zu berichten, wie der Gouverneur die Verfügung [s.h. 0] ... durchführte ... [Der] Erziehung,
Belehrung und Bekehrung der Indianer wurde ... nicht mehr Aufmerksamkeit zugewendet ..., als wenn die
Indianer ... Katzen oder Hunde gewesen wären. Das gilt ... auch von denen, die die Indianer zur Dienstleistung
zugewiesen erhielten ...
Die zweite Vorschrift, daß jeder [Häuptling] ... eine bestimmte Anzahl von Leuten zu stellen habe, führte der
Gouverneur so aus, daß er die zahlreiche Bevölkerung dieser Insel vernichtete; er übergab nämlich jedem
Spanier, der den Wunsch dazu äußerte, dem einen fünfzig, dem anderen hundert Indianer, anderen auch mehr …
je nach Gunst ..., darunter Kinder und Greise, schwangere Frauen und Wöchnerinnen, ja selbst die Könige
dieser Völker...
Den Spaniern stellte er eine Bescheinigung .., in der nachstehenden Art aus: Euch, N. N., werden hiermit
vermittels des [Häuptlings] N. N. fünfzig (oder hundert) Indianer zugewiesen, damit Ihr Euch ihrer bedient und
sie im katholischen Glauben unterweisen laßt.' . . . Und so verfuhr er mit allen … Die Spanier [schleppten] die
verheirateten Männer 60 bis 400 km ... zum Goldgraben fort ..., und die Frauen [blieben] in den Häusern und
auf den Farmen zurück ..., um dort Feldarbeit zu verrichten ... Sie mußten die Erde ... mit Pfählen, die im Feuer
gehärtet waren, aufbrechen ... So kam es, daß ... die Geburten fast aufhörten. Die neugeborenen Kinder konnten
sich nicht entwickeln, weil die Mütter, von Anstrengung und Hunger erschöpft, keine Nahrung für sie hatten.
Aus diesem Grunde starben z.B. auf der Insel Kuba, als ich dort war, 7000 Kinder im Laufe von drei Monaten;
einige Mütter erdrosselten vor Verzweiflung ihre Kinder ... So starben die Männer in den Goldminen, die
Frauen auf den Farmen vor Erschöpfung ...
Die Indianer [sollten] nur auf einige Zeit ... verdingt werden ... Der Gouverneur aber überlieferte sie [den
Spaniern] zur ständigen Arbeitsleistung, ohne ihnen eine Ruhepause zu gewähren ... Ferner ließ er ... zu, daß
man spanische Aufseher über sie setzte ... Sie gaben ihnen Stock- und Rutenhiebe ..., Peitschenschläge, Fußtritte
und nannten sie nie anders als Hunde . . . Bei der fortgesetzten unmenschlich harten Behandlung flohen
[einzelne] ... in die Berge. Darauf setzte man Häscher ein, die ... sie wieder herbeibrachten. [Anschließend
wurden sie für ihren Fluchtversuch halbtot gepeitscht.] [Bald nach der Ausfertigung dieser königlichen
Verfügung starb die Königin, ohne von dieser grausamen Vernichtung etwas zu ahnen. Ihr folgte in der
Regierung König Philipp [der Schöne] ... Bevor [er] . . . von den indianischen Angelegenheiten erfuhr ..., starb
König Philipp. Dadurch war das Königreich ... zwei Jahre lang verwaist, und so griff die ... Vernichtung dieser
Menschen um sich und wurde in Spanien verschwiegen ...[Weite Gebiete], einst von Menschen mit hoher
Kultur bewohnt, sind heute entvölkert ... Als Ergebnis kann man annehmen, daß in den … vierzig Jahren ...
mehr als zwölf Millionen … Männer, Frauen und Kinder ... getötet worden sind." (Bartholome de las Casas,
Dominikanermönch; nachdem er vorher an der Verwaltung der neuen Gebiete mitgewirkt, sich später
bekehrt hat)
o „Aristoteles [sagt], eine Tyrannenherrschaft sei dann gerechtfertigt, wenn sie sich auf solche erstreckt, die
von Natur Sklaven und Barbaren sind, d. h. denen Urteil und Einsicht fehlen, wie es bei diesen Indianern der
Fall ist, die nach allgemeiner Aussage sprechenden Tieren gleichen ... Da ... die Indianer ... ein träges Volk ohne
... Veranlagung zum Guten [sind], kann [man] sie rechtmäßigerweise in Dienstbarkeit versetzen ...[Man verfügt
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Tobias Ebneter
über sie], weil die völlige Freiheit ihnen schadet, vor allem aber, weil das beste Mittel, wodurch sie den Glauben
empfangen ..., der Umgang und die Gemeinschaft mit Christen ist." (Gutachten des königlichen Beichtvaters
und Mitglieds einer Kommission zur Untersuchung der Indianerfrage, 1512)
p
„Wir haben alle Gesetze und Verordnungen untersucht und sind zu dem Schluß gekommen, daß sich ...
kaum gerechtere ... Gesetze denken ließen. [Damit ist aber] die Besserung der Verhältnisse ... nicht zu erreichen,
weil die Gesetze ... nicht befolgt und nicht gehörig durchgeführt werden können ... [Es ist untragbar, daß] die
Indianer ... zur Dienstleistung verurteilt [sind] und ... daß der ganze Ertrag ihrer Arbeit ihren Dienstherren
zufließt ... Die Ursachen des Elends und des Aussterbens der Indianer sind ...[die] übermäßige Arbeit ..., Mangel
an Fürsorge und Ernährung, Überdruß an der Arbeit und Verzweiflung, ihr jemals zu entrinnen." (Gutachten
der königlichen Hofgeistlichen, 1519)
q Sehr entsetzte es ihn [Montezuma, den König der Azteken]..., als er hörte ... [vom] Feuergeschütz, wie es
donnert ..., und wenn die Kugel einen Berg trifft, wie er da zusammenstürzt ..., wenn sie einen Baum trifft, so
wird er zerpulvert ... Lauter Eisen ist ihre Kriegstracht ... Und ihre Hirsche tragen sie auf dem Rücken, dachhoch
sind sie dadurch ... Kalkgesichter sind es, gelbhaarige . . . Und ihre Hunde, sehr groß, mit gefalteten Ohren, mit
großen, hängenden Lefzen, mit feurigen, flammenden Augen ... Montezuma war in großer Angst ..." (Bericht
der aztekischen Gesandten an ihren König Montezuma)
r „Wie Affen griffen sie [die Spanier] nach dem Gold ... Ihr Herz war gleichsam blank. .., und die goldene
Fahne schwenkten sie hin und her ... [Der König Montezuma spricht:] Das haben uns ... [meine Vorfahren]
gesagt ..., daß du wiederkommen wirst ... Besuche deinen Palast, ruhe deinen Leib aus … Dann nahmen sie ihn
an der Hand, geleiteten ihn so ... Nachdem [man] am Palast angelangt und hineingegangen war, ergriffen [die
Spanier den König und] behielten ihn in Gewahrsam ... Die anderen entrannen."
Nachdem sie [die Spanier] am Schatzhaus ... angelangt waren, wurde alles Glänzende ... hervorgeholt ... Und
das Gold schmolzen die Spanier in Barren, und die grünen Edelsteine ... nahmen sie an sich ... Und sie ...
stöberten alles durch ... in den Schatzhäusern und Lagerhäusern."
„Während man im Reigentanz sang ..., kamen [die Spanier] heraus, zum Krieg gerüstet ... Darauf umringen sie
die Tanzenden . . . Viele durchbohren sie mit der Eisenlanze und erschlagen sie mit dem Eisenschwert ... Wer
[zur Tür] hinausgehen will, den treffen sie dort ... Einige verstecken sich zwischen den Toten . . . Und das Blut
der Häuptlinge floß wie Wasser." (Aztekischer Bericht über die Ankunft der Spanier)
s
„Auf den [von Kolumbus] entdeckten Inseln finden sich Gold, Gewürze und ... andere wertvolle
Naturprodukte ... [Ihr habt] Euch vorgenommen, die genannten Inseln ... samt ihren Bewohnern ... Euch zu
unterwerfen und zum katholischen Glauben zu führen ... Wir begrüßen [dies und] ermahnen Euch, das
Unternehmen ... fortzusetzen, damit Ihr die Völker ... zur Annahme des Christentums veranlaßt ... Durch Unsere
apostolische Gnade beschenkt ..., übergeben Wir Euch ... als Stellvertreter Christi auf Erden die näher
bezeichneten Inseln und Festländer." (Der Papst im Mai 1493 an die Könige von Spanien)
t "Bei aller Unsicherheit hinsichtlich der Zahlen ging nach heutigem Stand der Forschung die Anzahl der
ursprünglichen Einwohner Amerikas zwischen 1500 und 1600 von etwa 70 Millionen auf 10 Millionen zurück,
in Mexiko, Mittelamerika und Peru um über 90 Prozent. Entscheidender für den Bevölkerungsrückgang als die
brutale Unterwerfung und anschließende rigide Behandlung der Indianer waren die epidemischen
Auswirkungen des Kontaktes zwischen den Europäern und den amerikanischen Ureinwohnern. Zu den
"importierten" Infektionskrankheiten mit verheerenden Auswirkungen gehörten Pocken, Diphtherie, Beulenpest,
Cholera, Amöbenruhr, Masern, Windpocken, Scharlach, Keuchhusten, ja selbst grippale Infekte."
Kirche und Inquisition unterdrückten mit brutaler Gewalt die einheimischen Religionen und Kulte und erbauten
auf den Überresten der alten Tempel christliche Kirchen. Dieser Grundtendenz gegenüber stand das
Engagement von Geistlichen wie Las Casas oder von Jesuiten in Paraguay. Die indianischen Hochkulturen
wurden geköpft, Spanisch und Portugiesisch werden die Verkehrssprachen. Nur ein kleiner Teil der übrig
gebliebenen Ureinwohner konnte sich erfolgreich in die Kolonialgesellschaft integrieren. Bis heute sind die
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Tobias Ebneter
Nachkommen der Spanier in den lateinamerikanischen Ländern erfolgreicher als die indianische Bevölkerung.
(Aus dem Brockhaus Multimedia)
u Was erhielt Europa aus Amerika?
Kartoffeln, Tomaten, Kürbis: Erst wurden sie als seltene Pflanzen in den Gärten des Adels gehegt; im 18. und
19.Jahrhundert waren Kartoffeln das Hauptnahrungsmittel des einfachen Volkes; in der Gegenwart werden sie
zu Produkten wie z. B. Tomatenketchup oder Kartoffelchips weiterverarbeitet.
Kakao: Kakao galt im 17. und 18.Jahrhundert als Fastengetränk; in den adeligen Schichten war es Mode,
Kakao zu trinken: Er galt als Symbol für Untätigkeit und Sinnenfreude;
im 20.Jahrhundert ist Kakao ein in allen Schichten und Generationen weit verbreitetes Getränk oder wird zur
Herstellung von Süßigkeiten verwendet.
Kautschuk: Im 19. Jahrhundert wurde Kautschuk zu Gummi für alle Arten von Gebrauchsgegenständen
verarbeitet; heute wird Kautschuk künstlich hergestellt.
Tabak: Im 16. und 17.Jh, wurde Tabak als Heilkraut verwendet ;im 18. Jahrhundert galt Tabak als Genußmittel
des Adels, er wurde „geschnupft"; im 19.Jahrhundert blieb das Tabakrauchen meist den Männern vorbehalten,
zeitweilig wurde es verboten, weil der Rauchende als politisch unzuverlässig und aufbegehrend galt.
(Nach: Geschichte lernen, Heft 25/1992, S. 26)
v "Die Menschen des Festlandes von Indien essen Menschenfleisch. Keinerlei Recht gibt es zwischen ihnen;
sie sind wie Esel, dumm und verrückt. Sie halten es nicht mit der Wahrheit, es sei denn zu ihrem Vorteil; sind
sind äußerst undankbar und neugierig; sie brüsten sich als Säufer, haben Wein aus Kräutern und Körnern, sie
besaufen sich mit Rauch und verschiedenen Kräutern, was ihnen den Verstand raubt. In ihren Lastern sind sie
bestialisch; weder Gehorsam noch Anstand haben Junge zu Alten noch Kinder gegenüber Eltern; sie sind weder
zur Unterweisung noch zur Strafe fähig. Sie sind Verräter, grausam und rachsüchtig, vergeben nie. Sie sind
Hexer, Wahrsager, Schwarzkünstler und feige wie Hasen; essen Flöhe, Spinnen und Würmer roh; haben weder
menschliche Kunst noch Geschicke." (Francisco Lopez, 1552, Sekretär von Cortes)
w „Auch habe ich ... von der Notwendigkeit berichtet, in dieses Land Pflanzen jeder Art einzuführen, und von
den Möglichkeiten, die es in diesem Land für Landwirtschaft gibt ... Damit diese Länder besiedelt werden und
damit die spanischen Siedler und die Eingeborenen erhalten bleiben und sich vermehren ..., verfaßte ich einige
Anordnungen ... Die meisten [spanischen Siedler] ... haben Vorstellungen, sich in diesen Ländern so zu
verhalten, wie sie es in den früher besiedelten Inseln getan haben, nämlich sie auszubeuten und zu zerstören und
dann wieder aufzugeben. … mir scheint, es wäre eine große Schuld für alle, die wir die Erfahrungen der
Vergangenheit kennen ... und weil die königlichen Einkünfte ... so sehr vermehrt werden können." (Hernan
Cortez an Kaiser Karl V. 1524)
11 "Wir sind hierher gekommen, um Gott und seiner Majestät zu dienen." (Hernan Cortez in seinem
Tagebuch)
12 Die Azteken waren im 13. Jahrhundert als Kriegervolk ins Hochland von Mexiko eingewandert und hatten
am See von Tetzcoco eine Stadt gegründet. Ihr Stammes- und Kriegsgott hieß Mexitli oder Huitzilopochtli. Im
15. Jahrhundert eroberten sie das Reich der Tolteken und ganz Zentralmexiko vom Atlantik bis zum Pazifik. Ihr
Reich umfaßte viele Millionen Untertanen. Die 371 unterworfenen Stammesgebiete und Stadtstaaten waren
tributpflichtig und wurden durch aztekische Garnisonen beherrscht. In den häufigen Kriegen gewannen die
Azteken neue Märkte für ihre bevorrechtigte, Fernhandel treibende Kaufmannsschicht; auch gewannen sie
jährlich bis zu 20’000 Opfersklaven, die dem Kriegs-, Stammes- und Sonnengott geopfert wurden, damit er und
die übrigen Götter das irdische Leben erhielten. Die Gesellschaft gliederte sich in die hohe Kaste des Adels und
der Kaufleute und die niedere des Volkes und der Sklaven. Privatbesitz besaß nur der Adel. Die übrigen
erhielten Land von der Sippe zugeteilt. Das Volk war dem Adel dienstbar.
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Tobias Ebneter