Ansätze internetgestützten Lernens

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Prof. Dr. Olaf Zawacki-Richter
Ansätze internetgestützten Lernens
Methoden und Modelle des E-Learning
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, 2013
Impressum
Autor:
Herausgeber:
Prof. Dr. Anke Hanft, Universität Oldenburg, Fakultät I Bildungs- und Sozialwissenschaften, Arbeitsbereich Weiterbildung und Bildungsmanagement (we.b)
Auflage:
4. Auflage (Überarbeitung 2011; Erstausgabe 2006)
Redaktion:
Uda Lübben; Sonja Lübben; Dr. Willi B. Gierke
Layout, Gestaltung:
Andreas Altvater, Franziska Vondrlik
Projektträger:
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Projektdurchführung: Prof. Dr. Anke Hanft, Universität Oldenburg
Copyright:
Vervielfachung oder Nachdruck auch auszugsweise zum Zwecke einer Veröffentlichung durch Dritte nur mit Zustimmung
der Herausgeber
ISSN:
1862 - 2712
Oldenburg, März 2013
Olaf Zawacki-Richter hat an der Universität Oldenburg
über die Entwicklung von Online-Studiengängen promoviert. Nach der Promotion im Jahr 2003 war er vier Jahre
Projektleiter an der Frankfurt School of Finance & Management, wo er für internet-gestützte Weiterbildungsprojekte im Bankensektor verantwortlich war. Ab September 2008 hat Zawacki-Richter für zwei Jahre eine
Professur für Bildungstechnologie an der FernUniversität
in Hagen vertreten. Im Juni 2010 hat er die Habilitation im
Fach Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt
Weiterbildung an der Universität Mainz abgeschlossen.
Seit Oktober 2010 ist Olaf Zawacki-Richter Professor für Wissenstransfer und Lernen mit
neuen Technologien an der Universität Oldenburg. Er ist wissenschaftlicher Leiter des
weiterbildenden "Master of Distance Education and E-Learning" Studiengangs, der gemeinsam mit dem University of Maryland University College (USA) angeboten wird.
Auswahl aktueller Veröffentlichungen
Zawacki-Richter, O. & Anderson, T. (Hrsg.) (2013): Online distance education - Towards a
research agenda. Athabasca, Edmonton, Canada: Athabasca University Press. Im Druck.
Zawacki-Richter, O. (2013): Instruktionsdesign für berufstätige Zielgruppen. In: A. Hanft &
K. Brinkmann (Hrsg.): Offene Hochschulen - Die Neuausrichtung der Hochschulen auf
Lebenslanges Lernen (S. 192–207). Münster: Waxmann.
Zawacki-Richter, O. (2013): Open Universities und Open Learning: offene Hochschulen
international. In: A. Hanft & K. Brinkmann (Hrsg.), Offene Hochschulen - Die Neuausrichtung der Hochschulen auf Lebenslanges Lernen. Münster: Waxmann, S. 30-41.
Zawacki-Richter, O. & Kourotchkina, A. (2012): The Russian higher education system and
the development of distance education in the Russian Federation and the former Soviet
Union. International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(3), S. 165–
184.
Zawacki-Richter, O. & Anderson, T. (2011): The geography of distance education - bibliographic characteristics of a journal network. Distance Education, 32(3), S. 441-456.
Zawacki-Richter, O. (2011): Geschichte des Fernunterrichts - Vom brieflichen Unterricht zum
gemeinsamen Lernen im Web 2.0. In: S. Schön & Ebner (Hrsg.): L3T - Lehrbuch für Lernen
und Lehren mit Technologien. Berlin: epubli. S. 45-53, Abruf von http://l3t.tugraz.at/.
Zawacki-Richter, O., Anderson, T. & Tuncay, N. (2010): The growing impact of open access distance education journals - a bibliometric analysis. Journal of Distance Education,
24(3).
Zawacki-Richter, O. & von Prümmer, C. (2010): Gender and collaboration patterns in distance education research. Open Learning, 25(2), S. 95-114.
Zawacki-Richter, O., Bäcker, E. M. & Bartmann, S. (2010). Lernen in beweglichen Horizonten. Internationalisierung und interkulturelle Aspekte des E-Learning. Handbuch ELearning (32. Ergänzungslieferung).
INHALT
1
EINFÜHRUNG ............................................................. 6
1.1
Didaktischer Aufbau des Moduls ...................................... 7
1.2
Inhaltliche Gliederung des Moduls .................................... 7
1.3
Die Entwicklung des internetbasierten Lernens ................ 9
1.3.1 Corporate Training .....................................................................11
1.3.2 Internetbasiertes Lernen an Hochschulen..................................12
2
E-LEARNING, BLENDED LEARNING, DISTANCE
LEARNING, CSCL ODER WIE? ................................. 16
2.1
Die Grundformen des medienvermittelten Lernens ........ 17
2.1.1 Fernstudium (Distance Learning) ...............................................18
2.1.2 E-Learning, Online-Lernen, CSCL, Computer-Based Training ...20
2.2
Multimedia und Mediencharakteristika ........................... 21
2.3
Tools des Online-Lernens und -Lehrens .......................... 23
3
GENERATIONEN DES MEDIENVERMITTELTEN
LERNENS – VOM BRIEFLICHEN UNTERRICHT ZUM
GEMEINSAMEN LERNEN IM WEB 2.0 ...................... 27
3.1
Generationen technologischer Innovationen................... 28
3.1.1 Die Anfänge: Korrespondenz-Generation ..................................29
3.1.2 Telekommunikations- oder Open University-Generation............32
3.1.3 Computer- und Internet-Generation ..........................................34
3.2
Zur Entwicklung des technikgestützen Lernens heute ... 37
3.2.2 Mobile Learning .........................................................................37
3.2.3 Gemeinsames Lernen im Web 2.0 ............................................38
4
DIDAKTISCHE ANSÄTZE DES INTERNETBASIERTEN
LERNENS ................................................................. 41
4.1
Das behaviouristische Lernmodell .................................. 43
4.2
Das kognitivistische Lernmodell ..................................... 45
4.3
Das konstruktivistische Lernmodell ................................ 47
4.4
Wandel des Medienverständnisses: Von der Exposition
zum Tool ........................................................................... 50
4.5
Die besonderen Möglichkeiten neuer Medien ................. 52
4.5.1 Distributed problem-based learning ..........................................53
4.5.2 Critical incident-based CSCL .....................................................54
4.5.3 Web-based role-play simulation ................................................54
4.5.4 Learning by designing ................................................................55
4.6
Konnektivismus: eine neue Lerntheorie? ......................... 57
5
SUPPORT DER LERNENDEN .................................... 61
5.1
Die Bedeutung des Support für den Lernerfolg ............... 63
5.1.1 Abbrecherquoten und Support ..................................................63
5.1.2 Das Profil der Lernenden ...........................................................65
5.1.3 Kompetenzen des internetbasierten Lernens ............................66
5.2
Support als Dienstleistung .............................................. 69
5.3
Online Support Systeme .................................................. 71
5.4
Fallbeispiel: Online Support an der
Open University UK .......................................................... 73
6
ONLINE-TUTORIEN ................................................... 81
6.1
Zwei Modelle des Online-Tutoring ................................... 82
6.2
Aufgaben und Funktionen von Online-Tutoren ................ 86
6.2.1 Scaffolding .................................................................................88
6.2.2 Phasen einer Online-Betreuung .................................................90
6.3
Qualifikationsmerkmale und Schulung von OnlineTutoren ............................................................................. 96
7
ORGANISATIONSSTRUKTUREN FÜR E-LEARNING
SUPPORT ............................................................... 100
ANHANG
8
SCHLÜSSELWÖRTERVERZEICHNIS ...................... 107
9
GLOSSAR ............................................................... 109
10
LITERATURVERZEICHNIS ....................................... 114
KAPITEL 1
EINFÜHRUNG
Bei der Bearbeitung dieses Kapitels werden Sie ...



in die inhaltliche Gliederung des Kurses eingeführt,
einen Überblick über die Entwicklung der internetbasierten Aus- und Weiterbildung erhalten,
das internetbasierte Lernen in den gesellschaftlichen Kontext einordnen.
1 EINFÜHRUNG
1
EINFÜHRUNG
1.1 DIDAKTISCHER
AUFBAU DES MODULS
1.1
Didaktischer Aufbau des Moduls

Jedem Kapitel sind zunächst die Lernziele vorangestellt. Sie beschreiben
kurz, welche Kenntnisse und Fähigkeiten Sie nach dem Durcharbeiten des
jeweiligen Kapitels erworben haben sollten.

Die Darstellung des Themas erfolgt in einem Basistext mit Grafiken, Tabellen und ggf. Beispielen, welche die strategischen und grundlegenden Zusammenhänge anschaulich machen und das Verständnis erleichtern sollen.

Die fett gedruckten Begriffe im Basistext finden Sie am Ende des Moduls im
Glossar erläutert, da eine (nähere) Erläuterung im Text den Lesefluss stören
würde.

Am Ende jeden Kapitels werden Schlüsselwörter aufgeführt, die im „Schlüsselwortverzeichnis“ zu finden sind. Dabei handelt es sich um Fachbegriffe,
die im Kapitel behandelt oder (zumindest teilweise) erklärt wurden.

Fragen und Aufgaben sind im Anschluss an den Basistext der jeweiligen
Kapitel aufgeführt.

Zu den jeweiligen Themen werden Ihnen Hinweise auf Literatur gegeben,
mit deren Hilfe Sie den Lehrstoff vertiefen können.

Online-Aufgaben sollen Ihnen helfen, verbliebene Wissenslücken sowie Unsicherheiten aufzudecken und Ihr weiteres Lernen zu orientieren. Sie erhalten
auf Ihre Antworten ein Feedback des Tutors. Die Online-Aufgaben sind Teil
des Prüfungsgeschehens und müssen von allen Teilnehmer/innen zu vorgegebenen Terminen beantwortet werden.
1.2
Inhaltliche Gliederung des Moduls
Zur Einführung wird in Kapitel 1 die beeindruckende Entwicklung des internetbasierten Lernens und Lehrens skizziert. Dabei wird zwischen dem E-Learning im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung (Corporate Training) und dem
E-Learning an Hochschulen unterschieden. Die Entwicklung wird vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Transformation zur Informations- und Wissensgesellschaft beschrieben.
Internetbasiertes Lernen, E-Learning … In der Literatur, in der Praxis, auf Tagungen und Konferenzen kursieren die verschiedensten Begriffe. Daher muss für
den Verlauf des Kurses zunächst ein gemeinsames Verständnis hergestellt werden.
Im 2. Kapitel werden die Grundformen des medienvermittelten Lernens zueinander in Beziehung gesetzt und gegeneinander abgegrenzt: Fernstudium bzw. Fern-
ANSÄTZE INTERNETGESTÜTZTEN LERNENS
7
1 EINFÜHRUNG
unterricht (Distance Learning), E-Learning, Online-Lernen (CSCL) und Computerbased Learning. Diese Bezeichnungen deuten schon an, dass viele Fachbegriffe
aus dem englischsprachigen Raum kommen. Die Medien haben einen großen Einfluss auf die Art und Weise wie wir Lernen und Lehren können – ob ein Kurs für
eine große oder kleine Zielgruppe angeboten werden kann, wie die Lernenden und
Lehrenden miteinander kommunizieren können und wie die Inhalte präsentiert
werden. Kapitel zwei beschäftigt sich daher auch mit den Charakteristika von Medien und den technischen Tools des Internet basierten Lernens.
1.2 INHALTLICHE
GLIEDERUNG DES
MODULS
In Kapitel 3 wird gezeigt, dass das medienvermittelte Lernen auf eine lange Tradition zurückblicken kann. E-Learning (oder allgemeiner: das Lernen mit elektronischen Medien) ist keineswegs eine Erfindung der letzten Jahre. OnlineTutorien gibt es zum Beispiel an der Open University in Großbritannien schon
seit 1988 (vgl. Salmon 2000). Auf diese Erfahrungen wird zurückgegriffen, um zu
verhindern, dass das Rad neu erfunden wird. Seit Jahrzehnten werden technologische Innovationen auch für das Lernen und Lehren genutzt. Die Anfänge
begannen vor nun über 150 Jahren mit dem Fernunterricht mit Studienbriefen,
die mit der Post verschickt wurden. Es folgten die Telekommunikationsmedien
(Radio, Fernsehen, Telefon, Videokonferenzen etc.) bis hin zu vernetzten Computern mit elaborierten virtuellen Lernumgebungen im Internet. Die Generationen des medienvermittelten Lernens werden hinsichtlich ihrer Interaktionsmöglichkeiten und ihrer räumlichen und zeitlichen Flexibilität beleuchtet.
Experten fordern didaktisch fundierte Konzepte für eine neue Lehr- und Lernkultur des autonomen Lernens in der (Weiterbildungs-)Gesellschaft. In Kapitel 4
werden mehrere didaktische und lerntheoretische Ansätze skizziert, die im Kontext des internetbasierten Lernens viel diskutiert werden und sich in besonderer
Weise für das Online-Lernen anbieten. Grundlage hierfür ist ein Wandel des Medienverständnisses vom Darbietungsmedium zum Tool.
Alle Erfahrungen zeigen, dass dem Support der Lernenden größte Bedeutung beizumessen ist. Das internetbasierte Lernen und innovative didaktische Ansätze
erfordern spezifische Kompetenzen, die oft erst noch zu entwickeln sind. Mit
Support sind alle lernunterstützenden Maßnahmen auf Ebene des Lernens und
Lehrens und auch auf organisatorischer Ebene gemeint. In Kapitel 5 wird gezeigt, dass ein enger Zusammenhang zwischen der Qualität des Support und den
Abbrecherquoten besteht. Anhand von Beispielen werden die Elemente des Support in Online Support Systemen vorgestellt.
Der persönlichen (tutoriellen) Betreuung kommt bei der Umsetzung didaktischer
Konzepte eine wesentliche Funktion zu. Kapitel 6 beschäftigt sich daher mit
Online-Tutorien und auch mit der Schulung von Online-Tutoren. Besondere Bedeutung wird dem Wandel der Tutor/Lehrer-Rolle in internetbasierten Lernumgebungen beigemessen. Die Begleitung und Unterstützung der Lernenden ist
von größter Bedeutung, da das internetbasierte Lernen nicht nur mehr Selbstbestimmung und Autonomie ermöglicht, sondern sie auch erfordert! Dies zeigen
8
1 EINFÜHRUNG
alle Erfahrungen der medienvermittelten Lehre. Die Kompetenzen des OnlineLernens sind oft erst noch zu entwickeln.
1.3 DIE ENTWICKLUNG
DES INTERNETBASIERTEN LERNENS
In Kapitel 7 geht es schließlich um die konkrete Umsetzung von Medienprojekten.
Zur Entwicklung, Implementation, Durchführung und Evaluation des internetbasierten Lernens und Lehrens bedarf es besonderer Organisationsstrukturen für
E-Learning-Support und spezieller Methoden des Projektmanagements, die eine
hohe Qualität gewährleisten. An einem ausführlichen Beispiel wird gezeigt, wie
dieser Prozess erfolgreich ablaufen kann.
1.3
Die Entwicklung des internetbasierten Lernens
„Es ist schlimm genug, […] dass man jetzt
nichts mehr fürs ganze Leben lernen kann.
Unsere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in der Jugend empfingen; wir aber
müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn
wir nicht ganz aus der
Mode kommen wollen.“
GOETHE (1809): Die Wahlverwandtschaften
Kaum eine Bildungsinstitution, sei es an öffentlichen Schulen und Hochschulen
oder im privaten Sektor von betrieblicher Weiterbildung und Training, beschäftigt sich nicht mit dem Thema „E-Learning“, dem flexiblen Lernen mit neuen Medien. Das internetbasierte Lernen entwickelt sich derzeit parallel in vier
strukturell unterschiedlichen Bereichen:

an den Fernuniversitäten und „Open Universities“, die von Beginn an in der
Form des Medien vermittelten Fernstudiums unterrichtet haben,

an traditionellen Präsenzuniversitäten, die neue Medien nutzen, um Präsenzveranstaltungen anzureichern und flexibler zu gestalten oder um eigene Studiengänge mit integrierten Onlinephasen anzubieten und damit mehr Studierende zu erreichen,

im Bereich der betrieblichen Weiterbildung wird E-Learning mehr und mehr in
Prozesse der Personalentwicklung integriert; so gut wie alle „Corporate Universities“ setzen auf berufsbegleitendes E-Learning (vgl. Grotlüschen 2006),

es werden auch „virtuelle“ Universitäten neu gegründet – z. B. die Jones International University – oder Bildungsportale im Internet eröffnet, die als
Vermittler (Bildungsbroker) von Kursen und ganzen Studiengängen auftreten
(z. B. Excelsior College).
9
1 EINFÜHRUNG
Einen umfassenden Überblick über die Institutionen und die Praxis des internetbasierten Lernens und Lehrens geben Issing und Klimsa (2009).
Aus der weltweiten Vernetzung von Computern über das Internet und dem Einsatz neuer Medien in Studium, Aus- und Weiterbildung ergeben sich für das Lernen und Lehren vielfältige Möglichkeiten und Vorteile:

Über die computervermittelte asynchrone und synchrone Kommunikation
(computer-mediated communication) können Lernende und Lehrende sowie die
Lernenden untereinander in Kontakt treten, gemeinsam lernen und an Projekten arbeiten.

Zumindest im Falle von Online-Kursen, in denen die asynchrone Kommunikation bevorzugt wird, geschieht dies in Unabhängigkeit von Raum und Zeit,
so dass die Lernenden vor dem Hintergrund ihrer privaten, sozialen und beruflichen Verpflichtungen flexibel über ihren Lernprozess entscheiden können.

Das Internet eröffnet den Zugang zu einer riesigen Informationsfülle, die zum
entdeckenden und forschenden Lernen einlädt.

Inhalte lassen sich mit neuen Präsentationsformen in multimedialen Lernumgebungen darstellen, z. B. mit Hypertext, Animationen, Simulationen und
Selbsttests. So kann die Interaktivität und Authentizität von Studienmaterialien gesteigert werden.
1.3 DIE ENTWICKLUNG
Es sind jedoch nicht nur die pädagogischen und didaktischen Potentiale der neuen Medien, die zur wachsenden Bedeutung des internetbasierten Lernens beitragen, sondern auch veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen. Die Globalisierung und Kommerzialisierung des Bildungsmarktes hat generelle Trends im
Bildungsbereich ausgelöst, wie das lebenslange oder lebensumspannende Lernen
(vgl. Jarvis 2001, Mason 1998, Rumble 2001, Schäfer 2002). Technologischer
Fortschritt, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Strukturwandel erfordern vom
arbeitenden Menschen eine kontinuierliche Weiterbildung, um als „Wissensarbeiter“ (knowledge worker) auf Dauer attraktiv für den Arbeitsmarkt zu sein. Aufgrund seiner hohen Flexibilität ist das internetbasierte Lernen in besonderer
Weise geeignet, den Anforderungen des lebenslangen Lernens gerecht zu werden.
Arnold & Gieseke (1999a, 1999b) sprechen auch von der Weiterbildungsgesellschaft. Diese setzt jedoch ein hohes Maß an Selbststeuerung und auch Kooperation voraus, um Fähigkeiten je nach individuellem Bedarf zu entwickeln.
Um den Anforderungen einer Wissens- bzw. Weiterbildungsgesellschaft gerecht
zu werden, plädieren Experten für eine konstruktivistisch geprägte Lernkultur,
die Aktivitäten des selbstgesteuerten sowie anwendungsbezogenen, problembasierten und kommunikativen Lernens fördert (Peters 1999a; ReinmannRothmeier & Mandl 1997a, Mandl & Reinmann-Rothmeier 1998).
Das Online-Lernen ermöglicht, aber erfordert auch mehr Selbstbestimmung und
die Entwicklung des internetbasierten Lernens Autonomie der Lernenden. Der
10
1 EINFÜHRUNG
Betreuung der Online-Lernenden kommt daher große Bedeutung zu, sie ist aber
anstrengungs-, zeit- und kostenintensiv. Leider wird der Support der Lernenden
nicht nur im Bereich der betrieblichen Weiterbildung, sondern auch an den Präsenz- und Fernuniversitäten oft nur als Kostenfaktor gesehen (Robinson 1995,
Tait 2000, Brindley & Fage 1992). Hasebrook & Otte (2002) stellen fest, dass der
„Kostenvorteil durch den Einsatz von Tutoren aufgezehrt [wird], so dass sich in
der Summe gegenüber herkömmlichen Präsenztrainings kaum positive Kosteneffekte ergeben“ (S. 123).
1.3 DIE ENTWICKLUNG
Tatsächlich scheint es so, als könnte der didaktische Anspruch mit der rasanten
technologischen Entwicklung nicht mithalten. Häufig wird die mangelnde Qualität
der Bildungsangebote im Internet kritisiert. Zur Zeit des Internet-Hypes der New
Economy musste Schulmeister (1999) im Überblick über virtuelle Universitäten
und virtuelle Seminare erkennen, dass „[…] überwiegend didaktische Methoden
der 50er und 60er Jahre zum Einsatz kommen, die dem Programmierten Unterricht, dem CBT und dem Instruktionalismus entlehnt wurden, während in komplexe Lernumgebungen integrierte Materialien, die sich anderen Paradigmen des
Lehrens und Lernens, beispielsweise dem Entdeckenden Lernen oder dem konstruktivistischen Lernen, verpflichtet fühlen, relativ selten vorkommen“ (S. 170).
Auch Peters (2001) warnte davor, die „neuen Lernräume“ und die computervermittelte Kommunikation für expositorisches Lehren, z. B. durch die Darbietung
traditioneller Vorlesungen (eLectures), zu missbrauchen. Es gilt vielmehr, die didaktischen Möglichkeiten, die das Online-Lernen bietet, zu erschließen und auszuschöpfen, um autonomes Lernen zu fördern. Experten teilen die Auffassung, dass
es didaktisch fundierte Konzepte für den Einsatz neuer Medien bedarf (vgl. Issing
1997, Keil-Slawik & Selke 1998, Schulmeister 1999). „Die Nutzung neuer Medien
ohne theoretisch fundierte Ideen ist dysfunktional. Notwendig sind daher durchdachte Konzepte zum Medieneinsatz, die die spezifischen Potentiale der neuen
Medien zielgerecht nutzen“ (Mandl & Reinmann-Rothmeier 1998, S 199). Hiermit
werden wir uns in Kapitel 4 ausführlich beschäftigen.
1.3.1 Corporate Training
Auch wenn die Prognosen aus der Phase des Internetbooms zu hoch gegriffen
waren und die überzogenen Erwartungen der Marktstudien enttäuscht wurden,
bleibt es jedoch dabei, dass im Zeitalter der Globalisierung die Vorteile des internetbasierten Lernens insbesondere für weltweit operierende Firmen auf der Hand
liegen:

Die zunehmende Internationalisierung der Unternehmen erfordert die schnelle
und gezielte Vermittlung von Wissen. Bei der geringen „Halbwertzeit“ von Wissen müssen Inhalte schnell aktualisiert werden können. Das Online-Lernen ermöglicht flexibles „just-in-time learning“ oder „learning on demand“. Das gilt
besonders für Umstrukturierungen und Übernahmen (Mergers & Acquisitions).
11
1 EINFÜHRUNG

Unternehmen hoffen auf Einsparungen durch die Vermeidung von Reisekosten und Abwesenheitszeiten.

Die Weiterbildungsangebote können für Führungskräfte, Mitarbeiter und
Geschäftspartner maßgeschneidert werden.

Online-Kurse können auf dem freien Markt und auch gezielt für Kunden des
Unternehmens angeboten werden (z. B. Produktschulungen).
1.3 DIE ENTWICKLUNG
Nicht nur öffentliche Institutionen, sondern auch private Einrichtungen großer
Konzerne und Konsortien treten als Anbieter höherer Bildung auf. Können die
traditionellen Universitäten der Nachfrage nach einer hochqualifizierten Arbeitnehmerschaft nicht folgen, können es sich große Firmen leisten, eigene Hochschulen, so genannte „Corporate Universities“ zu gründen: „Traditional universities are endeavouring to enter partnerships with industry and commerce to gain
more students and to train their workforces, which does offer exciting opportunities, but if they do not succeed then industry and commerce can afford to
operate their own educational system independently“ (Jarvis 2001, S. 6).
1988 gab es in den USA ca. 400 Corporate Universities, 1999 waren es schon über
1600 (Töpfer 2001). Verschiedene Autoren berichten über die Anforderungen und
Ziele sowie über erste Erfahrungen von Unternehmen mit Corporate Universities,
die das Internet als Bildungsportal nutzen, z. B. bei SAP (Blaschke 2001), DaimlerChrysler (Müller 2001) und der Lufthansa (Sonne, Tenger & Klein 2001).
Allerdings stehen bei den Corporate Universities die strategischen ökonomischen
Ziele und die Festigung der Unternehmenskultur im Vordergrund, wobei pädagogische und didaktische Überlegungen, die die Lernenden in den Mittelpunkt
stellen, nicht selten vernachlässigt werden: „Mit traditionellen Universitäten im
Sinne des Humboldt’schen Bildungsideals haben diese Institutionen allerdings
wenig gemein. Sie sind klar auf Wertschöpfung ausgelegte strategische Instrumente der Unternehmensführung, die der immensen Herausforderung von lebenslangem Lernen im Kontext von großen Organisationen gerecht werden sollen“ (Deiser, zitiert in Kraemer & Klein 2001, S. 5). In den USA ist der Begriff
„Universität“ offensichtlich nicht geschützt: bei der McDonald’s Hamburger University in Illinois (USA), an der Manager von Schnellrestaurants ausgebildet werden (vgl. Meister 2001), ist die Bezeichnung Universität sicherlich irreführend.
1.3.2
Internetbasiertes Lernen an Hochschulen
Durch die Entwicklung der internetbasierten Lehre verschwimmen die Grenzen
zwischen klassischen Präsenzuniversitäten und Fernuniversitäten. Mit der Verbreitung der Informations- und Kommunikationstechnologien hat der Einsatz
neuer Medien und die Anwendung fernstudiendidaktischer Methoden auch an
traditionellen Präsenzuniversitäten stark zugenommen: „The secret garden of
open and distance learning has become public, and many institutions are moving
12
1 EINFÜHRUNG
from single conventional mode activity to dual mode activity […]“ (Mills & Tait
1999). Im Gegensatz zu Single-Mode Institutionen bieten Dual-Mode Universitäten Präsenz- und parallel dazu auch Fernstudium an (ursprünglich printbasiert in Form von Studienbriefen und nun als „Online Distance Learning“;
vgl. Peters 1997, S. 32 f.). Neben E-Learning oder Blended Learning haben sich
daher für das Fernlernen an Präsenzuniversitäten Begriffe wie Distributed Learning (vgl. Lea u. Nicoll 2003) und Flexible Learning (vgl. Collis u. Moonen 2001)
etabliert (siehe Kapitel 2).
1.3 DIE ENTWICKLUNG
Durch „Flexible Learning“ erschließen sich die (Präsenz-)Universitäten neue Zielgruppen, insbesondere im Bereich der universitären Weiterbildung. Es ist zu betonen, dass es hier nicht um eine vollständige Substitution des bewährten Lehrangebots mit elektronischen Medien, sondern um eine Flexibilisierung des Lernens und
Lehrens allgemein geht – Flexibilisierung im Hinblick auf die Lernzeit (Vollzeitstudium, berufsbegleitendes Teilzeitstudium), die Lernform (Präsenzlernen, traditionelles (printbasiertes) Fernstudium, Online-Lernen) und den Lernort (auf dem Campus, von zu Hause oder vom Arbeitsplatz aus). Dieses Verständnis von Flexible
Learning lag auch einem sehr erfolgreichen Projekt zur Integration des internetbasierten Lernens an der University of Pretoria in Südafrika zu Grunde (s. Abb. 1).
Abb. 1: Flexible Learning (University of Pretoria, Südafrika)
Im Hochschulsektor haben E-Learning und Fernstudium in den letzten zehn Jahren eine enorme Entwicklung erfahren. E-Learning ist im Mainstream angekommen. In den USA wurden 2008 über 4,6 Mio. Online-Kurse belegt (Allen & Seaman, 2009). In der Russischen Föderation sind sogar mehr als die Hälfte aller
Studierenden (über 3,8 Mio.) in Studiengängen mit Fern- und Abendstudium
bzw. im sogenannten "Externat" eingeschrieben (RF, 2008). In Deutschland ist
die FernUniversität in Hagen nach Studierendenzahlen die größte Universität
13
1 EINFÜHRUNG
(74.223 im WS 2010/11). Zwar sind im deutschsprachigen Raum reine OnlineStudiengänge selten, doch gibt es auch hier kaum eine Hochschule, in der E-Learning
nicht additiv in Präsenzveranstaltungen eingesetzt oder in einem Blended Learning
Format etwa in weiterbildenden Studiengängen für Berufstätige integriert wird (vgl.
Hanft & Döring, 2008).
1.3 DIE ENTWICKLUNG
Die steigende Nachfrage nach höherer Bildung in der Form des Online-Lernens lässt
sich am Beispiel des amerikanischen University of Maryland University College (UMUC) illustrieren. Noch 1995 waren nur 1.000 von 30.000 Studierenden dieser Universität Fernstudierende, die hauptsächlich mit printbasierten Studienmaterialien
lernten. 1994 wurden die ersten Kurse über das Internet angeboten und mit weltweit
110 Teilnehmern durchgeführt (Allen 2001). Am Ende des Jahres 2002 gab es 534
Online-Kurse und über 87.000 Online-Kursbelegungen bei mehr als 80.000 eingeschriebenen Studierenden (Porto, Hannah u. Aje 2003). Im Jahr 2003 konnten die
Zahl der Studierenden im Vergleich zum Jahr 1995 auf über 91.000 verdreifacht und
über 110.000 Online-Kursbelegungen verzeichnet werden (Allen 2004). Im Jahr
2009 gab es fast 200.000 Online-Kursbelegungen bei über 700 Online-Kursen; Abbildung 2 verdeutlicht die Entwicklung von 1997 bis 2009.
Besonders interessant ist der Trend, dass im Gegensatz zum traditionellen Klientel des Fernstudiums sich immer mehr junge Erststudierende für ein OnlineStudium entscheiden. So berichtet der Präsident von UMUC: „Our student body
is quite diverse. In age the biggest segment, is from 25 to 44; but increasingly the
age group under 25 is growing. These are usually traditional students who go to
residential campuses. However, in the United States, those campuses are becoming more and more expensive, and many students have to work and go to school
part-time. So increasingly they come to us“ (Allen 2004, S. 274). Diese Entwicklung wird sich, wenn auch mittelfristig zunächst in abgeschwächter Form, auch
auf Deutschland übertragen lassen.
Abb. 2: Entwicklung der Online-Kursbelegungen bei UMUC
http://www.umuc.edu/ip/factsheets.shtml (Zugriff am 05.11.2010)
14
1 EINFÜHRUNG
Schlüsselwörter:
Entwicklung des internetbasierten Lernens, Corporate Training, lebenslanges Lernen, Weiterbildungsgesellschaft
Aufgaben
1-1 Welche gesellschaftlichen Trends führen zur wachsenden Bedeutung des internetbasierten Lernens - und warum?
...................................................................................................................................
1-2 Besuchen Sie eine virtuelle Universität im Internet. Welche Studiengänge bzw. Kurse
werden angeboten? Werden Studiengebühren erhoben? Welches didaktische Konzept
wird verfolgt?
Dies kann eine Online-Universität sein (z. B. die Jones International University http://www.jiu.edu/) oder auch ein Verbund von Hochschulen, die sich zu einer Virtuellen Hochschulen zusammengeschlossen haben (z. B. der Baltic Sea Virtual Campus http://www.bsvc.de, die Virtuelle Hochschule Bayern - http://www.vhb.org oder die
Virtuelle Fachhochschule - http://www.oncampus.de).
...................................................................................................................................
1-3 Bisher war von E-Learning im Bereich der betrieblichen Weiterbildung nur von sehr
großen Unternehmen die Rede. Wie sieht es mit dem E-Learning für kleine und mittelständische Unternehmen (KMU) aus? Auf der Webseite http://www.checkpointelearning.de gibt es eine eigene Kategorie für KMU.
...................................................................................................................................
1-4 Finden Sie heraus, was Application Service Providing (ASP) ist und welche Möglichkeiten sich dadurch gerade für kleinere Unternehmen eröffnen.
...................................................................................................................................
Literatur zur Vertiefung

Castells, M. (2003): Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Stuttgart: UTB.

Issing, L. J., & Klimsa, P. (Hrsg.). (2009). Online-Lernen. München: Oldenbourg.

Zawacki-Richter, O. (Hrsg.). (2011). E-Learning und Fernstudium an Hochschulen. Zeitschrift für E-Learning, Lernkultur und Bildungstechnologie. Innsbruck: StudienVerlag.
15
KAPITEL 2
E-LEARNING, BLENDED LEARNING,
DISTANCE LEARNING, CSCL ODER WIE?
Bei der Bearbeitung dieses Kapitels werden Sie …

die verbreiteten Begriffe des medienvermittelten Lernens gegeneinander abgrenzen,·



Medien und ihre Möglichkeiten für das Lernen und Lehren charakterisieren,·
synchrone und asynchrone Kommunikationsformen unterscheiden,·
Funktionen technischer Tools für internetbasierte Lernumgebungen kennen
lernen.
2 E-LEARNING, BLENDED LEARNING, DISTANCE LEARNING...
2
2.1
E-LEARNING, BLENDED LEARNING,
DISTANCE LEARNING, CSCL ODER WIE?
2.1 DIE GRUNDFORMEN
DES MEDIENVERMITTELTEN LERNENS
Die Grundformen des medienvermittelten
Lernens
Was heißt E-Learning? In der Fachliteratur finden sich dafür unterschiedliche begriffliche Festlegungen. Um eine gemeinsame Basis zu schaffen, müssen wir zunächst die verbreiteten Bezeichnungen des medienvermittelten Lernens und Lehrens einordnen und zueinander in Beziehung setzen.
Es sei die folgende Begriffshierarchie zu Grunde gelegt: Computerbasiertes Lernen ist eine Teilmenge des Online-Lernens; beides wiederum ist eine Teilmenge
von E-Learning. Der alles einschließende Oberbegriff ist das Fernstudium oder
der Fernunterricht.
Fernstudium
Fernunterricht
E-Learning
Online-Lernen
Distance
Learning
Computerbasiertes
Lernen
Abb. 3: Teilmengen des medienvermittelten Lernens
Für das Fernlernen (Distance Learning) ist charakteristisch, dass Lernende und
Lehrende räumlich (und zeitlich) voneinander getrennt sind. Lernprozesse werden daher durch Medien überhaupt erst ermöglicht. Daher bezeichnen wir das
Fernlernen auch als Grundform des medienvermittelten Lernens, obwohl natürlich auch das Präsenzlernen medienvermittelt ist (z. B. über Tafel und Kreide).
Aufgrund der strukturellen Ähnlichkeit des E-Learning mit dem Fernstudium befinden sich die Institutionen des Fernstudiums in einer günstigen Ausgangslage:
„Die Lehrenden und Lernenden an Fernuniversitäten verfügen nämlich über Einstellungen, Strategien und Erfahrungen, die die erforderlich werdenden Wandlungsprozesse von vornherein begünstigen und erleichtern. Hinzu treten vorteil-
17
hafte institutionelle Gegebenheiten, weil an Fernuniversitäten nicht nur der gesamte Lehrkörper, sondern auch die gesamte Verwaltung, ein aufwendiges komplexes organisatorisch-technisches ‚Betriebssystem’ und vielfältige Betreuungsmaßnahmen ausschließlich auf die Lernbedürfnisse von Fernstudierenden abgestellt sind. Insgesamt ist das Lernen im Fernstudium dem Lernen in virtuellen
Räumen strukturell auffallend affin“ (Peters, 2002, S. 261 f.). Auch Kubicek,
Breiter, Fischer & Wiedwald (2004) kommen zu dem Schluss, dass die Fernuniversität in Hagen eine Sonderstellung einnimmt und die für das E-Learning
erforderlichen Verwaltungsprozesse am weitesten in das System der „Virtuellen
Universität“ integriert hat.
2.1 DIE GRUNDFORMEN
Bei der Gestaltung des internetbasierten Lernens kann von den Erfahrungen des
Fernstudiums profitiert werden. Gerade in Deutschland ist jedoch oft ein mangelnder Bezug zur Theorie und Praxis des Fernstudiums zu beobachten, wenn es
um E-Learning geht. Bezeichnend ist, dass sich im englischen Sprachraum „Online Distance Learning“ oder „Online Distance Education“ als Bezeichnung für
internetbasiertes Lernen oder Online-Lernen durchgesetzt hat.
Wir werden uns daher in vielfältiger Weise auf Literatur und internationale Fallbeispiele aus dem Feld des Online Distance Learning beziehen. Im folgenden
Abschnitt und auch in Kapitel 3 zu den Generationen des medienvermittelten
Lernens wird ausführlicher auf das Fernstudium eingegangen.
2.1.1 Fernstudium (Distance Learning)
Fernunterricht ist Unterricht unterhalb des akademischen Niveaus, z. B. Lehrgänge zur Erreichung schulischer und beruflicher Abschlüsse. Fernstudium ist Unterricht auf akademischem Niveau, wird also von (Fach-)Hochschulen und Universitäten durchgeführt und endet mit entsprechenden Abschlüssen (vgl. Staatliche
Zentralstelle für Fernunterricht - http://www.zfu.de). In Deutschland haben wir
nur eine Fernuniversität, die Fernuniversität in Hagen (zum Vergleich: In Südafrika sind es sieben!).
Die Ursprünge des Fernstudiums gehen auf den Korrespondenzunterricht (correspondence study) zurück. Mit der Entwicklung neuer Medien, die für den Fernunterricht eingesetzt wurden (z. B. Telefon, Fax, Radio, Video oder Computer), war der
Begriff correspondence study zu eng gefasst. In Nordamerika wurden daher independent
study und home study als konkurrierende Bezeichnungen verwendet, bis sich schließlich distance education durchsetzte. Dies wurde 1982 formal durch die Umbenennung des International Council for Correspondence Education (ICCE) zum International Council for Open and Distance Education (ICDE - http://www.icde. org) – dem
Weltverband der Fernstudieninstitutionen - deutlich (Holmberg 1995, S. 3 f.). Open Learning und Distance Education werden häufig in einem Atemzug genannt und
manchmal sogar als Synonyme gebraucht. Open Learning unterscheidet sich allerdings von Distance Education: „However, the concept of open learning is different
18
from distance education since it embraces the idea of students being able to take
courses or programs without prerequisites and being able to choose to study any
subject they wish. Indeed most of the "Open Universities" were founded upon this
basic premise. While some distance education programs may involve open learning, most do not“ (Moore & Kearsley 1997, S. 2). Open Learning eröffnet also den
Zugang zum Studium ohne Beschränkungen. Fernstudienprogramme mögen dem
Ansatz des Open Learning folgen, um möglichst viel Unabhängigkeit und Selbstbestimmung zu ermöglichen, dies muss aber nicht der Fall sein. So ist die deutsche
Fernuniversität in Hagen keine „Open University“. Da man an der Fernuniversität
in Hagen ohne Hochschulzugangsberechtigung nicht zum Studium zugelassen
wird, wäre die Bezeichnung „distance teaching university“ passender.
2.1 DIE GRUNDFORMEN
In den 1960er und 70er Jahren, der Gründungsphase der Open Universities, wurde
Fernstudium von verschiedenen Autoren definiert (Dohmen 1967, Moore 1973,
Peters 1973 und Holmberg 1977). Hierauf aufbauend schlug Keegan (1980) in seinem Aufsatz „On Defining Distance Education“ in der ersten Ausgabe des australischen Journals Distance Education eine Definition vor, die weithin akzeptiert wurde.
Die Definition von 1980 wurde jedoch von Keegan wiederholt überarbeitet. In seinem Buch über die Grundlagen des Fernstudiums (1986, S. 49 f.) nennt er schließlich fünf sich gegenseitig beeinflussende Charakteristika des Fernstudiums:

„the quasi-permanent separation of teacher and learner throughout the length of
the learning process distinguishes it from conventional face-to-face education;

the influence of an educational organisation both in the planning and preparation of learning materials and also in the provision of student support services distinguishes it from private study and teach-yourself programs;

use of technical media – print, audio, video or computer – to unite teacher
and learner and carry the content of the course;

provision of two-way communication so that the student may benefit from or
initiate dialogue distinguishes it from other uses of technology in education;

the quasi-permanent absence of the learning group throughout the length of
the learning process, so that people are usually taught as individuals and not
in groups, with the possibility of occasional meetings for both didactic and
socialisation purposes.“
In der zweiten Hälfte der 1980er Jahre wurde eine lebhafte Diskussion über die
Definition von Fernstudium geführt, bis Rumble (1989) eine Analyse der Debatte
und eine ebenfalls fünfteilige Definition vorlegte:

„In any distance education process there must be: a teacher; one or more students; a course or curriculum that the teacher is capable of teaching and the
student is trying to learn; and a contract, implicit or explicit, between the student and the teacher or the institution employing the teacher, which acknowledges their respective teaching-learning roles.
19

Distance education is a method of education in which the learner is physically
separate from the teacher. It may be used on its own, or in conjunction with
other forms of education, including face-to-face.

In distance education learners are physically separated from the institution
that sponsors the instruction.

The teaching/learning contract requires that the student be taught, assessed,
given guidance and, where appropriate, prepared for examinations that may or
may not be conducted by the institution. This must be accomplished by twoway communication. Learning may be undertaken either individually or in
groups; in either case it is accomplished in the physical absence of the teacher.

Where distance teaching materials are provided to learners, they are often
structured in ways that facilitate learning at a distance“ (S. 18 f.).
2.1 DIE GRUNDFORMEN
Entscheidend ist, dass Lernangebote, die keine Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden oder den Studierenden in ihrer Gesamtheit oder als Gruppe untereinander bieten (two-way Kommunikation), ausgeschlossen werden. Ein
reiner Selbstlernkurs (z. B. ein Sprachkurs auf Kassette) ohne fachliche Betreuung verdient nach dieser Definition nicht die Bezeichnung Fernstudium.
Während das Lernen in Gruppen bei Keegan kein konstituierendes Element des
Fernstudiums ist („absence of the learning group“), wird diese Möglichkeit von
Rumble im vierten Punkt ausdrücklich genannt. Gerade mit der Entwicklung von
Computerkonferenzen wurde dem gemeinsamen Lernen mit vernetzten Computern zum Durchbruch verholfen. Mitte der 1980er Jahre wurden an Fernuniversitäten die ersten Erfahrungen mit Online-Tutoren gesammelt (vgl. Mason, 1989).
2.1.2 E-Learning, Online-Lernen, CSCL, Computer-Based
Training
Mit E-Learning ist allgemein das Lernen mit elektronischen Medien, d. h. über das
Internet (Intranet oder Extranet), aber auch über Fernsehen und Radio, Audio- und
Videokassetten und CD-ROM gemeint.
E-Learning ist also enger definiert als Fernstudium bzw. Fernunterricht, wo auch
printbasierte Studienmaterialien und Korrespondenzkommunikation eingesetzt
werden. E-Learning kann folglich mit dem Fernlernen gleichgesetzt werden, nicht
jedoch umgekehrt (Rosenberg 2001). Die im Fernstudium weit verbreiteten gedruckten Studienmaterialien sollen hier auch als eine Form von Technologie verstanden werden. Die Technologien, die für das Lernen und Lehren eingesetzt
werden, werden auch als educational technologies bezeichnet.
Das isolierte Lernen ohne Netzanbindung, z. B. das Studium einer interaktiven
Selbstlern-CD-ROM, wird als computer-based-training (CBT) oder computer-assis-
20
ted learning (CAL) bezeichnet. CBTs beruhen oft auf dem Ansatz des Programmierten Unterrichts (s. Behaviourismus in Kapitel 4.1). Eine Kommunikation
zwischen Lernenden und Lehrenden und gemeinsames Arbeiten an Problem basierten Aufgabenstellungen oder Projekten und insbesondere eine persönliche
Betreuung sind nicht vorgesehen. Die Lernenden können zwar über Ort und Zeit
des Lernens bestimmen, sind aber inhaltlich auf die vom Lernprogramm vorgegebenen Inhalte beschränkt („Tunnelsyndrom“, vgl. Hasebrook & Otte 2002, S. 117).
2.2 MULTIMEDIA
UND MEDIENCHARAKTERISTIKA
Eine mögliche Lösung der genannten Probleme bietet das Online-Lernen mit der
Kommunikation und der Zusammenarbeit über das Internet vernetzter Computer
(= web-based learning bzw. training - WBT, net-based learning). Die Vertreter des
computergestützten kooperativen oder kollaborativen Lernens (CSCL) gehen
davon aus, dass die Grenzen computergestützter Selbstlernprogramme durch das
Einbeziehen von Lehrenden, Experten, Tutoren und Mitlernenden überwunden
werden können (O'Malley 1994). Dies eröffnet neue Möglichkeiten des Support.
Online-Kurse sind zudem inhaltlich offener, da das Internet den Zugang zu einer
enormen Menge an Informationen bietet, die die Lernenden erschließen und verarbeiten können. Insbesondere hierfür sind bestimmte Kompetenzen sowie eine
Betreuung seitens der Lehrenden oder Tutoren notwendig (s. Kapitel 5).
Es können verschiedene Medien integriert und kombiniert werden. Eine solche
Mischung der Medien bis hin zur Kombination von Fern- und Präsenzlernen wird
auch als „blending“ oder „blended Learning“ bezeichnet (vgl. Sauter & Sauter,
2002). Über die Medienauswahl muss jeweils vor dem Hintergrund der entsprechenden Zielgruppe und Inhalte entschieden werden.
2.2
Multimedia und Mediencharakteristika
Multimedia wird oft als Kombination verschiedener Medien beschrieben. Hierzu
ist der Computer wie keine andere Technologie in der Lage. Auf der Grundlage
von Pavios (1986) kognitiver Dual-Code Theorie, nach der das menschliche Gehirn über zwei verschiedene Verarbeitungssysteme für verbale und bildliche Informationen verfügt, definiert Mayer (2001) Multimedia wie folgt: „I define multimedia as the presentation of material using both words and pictures. By words, I
mean that the material is presented in verbal form, such as using printed or spoken text. By pictures, I mean that the material is presented in pictorial form, such
as using static graphics, including illustrations, graphs, photos, or maps, or using
dynamic graphics, including animation or video“ (S. 2).
Die Medien sind das Vehikel für den eigentlichen Lehr-Lernprozess mit weit reichendem Einfluss auf Interaktion und Kommunikation und somit auf die didaktischen Möglichkeiten zur Gestaltung der Lernumgebung (s. Kapitel 4). Die Medien können nach den Interaktionsströmen bzw. ihrer Richtung und nach der
zeitlichen Dimension der Interaktion unterschieden werden: Sie ermöglichen
entweder asynchrone (Briefwechsel, E-Mail, Computerkonferenz, Newsgroup)
21
oder synchrone Kommunikation (Telefon, Audio-/Videokonferenz, Chat). Die
Interaktion kann individuell zwischen den Lernenden und dem Studienmaterial
ablaufen, z. B. bei interaktiven Übungen einer multimedialen Selbstlern-CDROM (interne Interaktion), oder sie kann zwischen den Lernenden untereinander
bzw. zwischen Lernenden und Lehrenden bzw. Tutoren ablaufen (externe Interaktion). Die Interaktionsrichtungen können dann one-to-one, one-to-many oder
many-to-many sein. Sie können one-way-Charakter haben, d. h. sie dienen in erster
Linie dem expositorischen Lehren zur Präsentation von Inhalten (Radio, Video,
Printmaterialien ohne tutorielle Begleitung) oder es handelt sich um two-wayMedien, die Kommunikation in verschiedene Richtungen mit gegenseitigem
Feedback ermöglichen. Dies sind z. B. Computerkonferenzen oder so genannte
Multipoint-Videokonferenzen.
synchron
2.2 MULTIMEDIA
UND MEDIENCHARAKTERISTIKA
asynchron
Audiokonferenz , Chat, Multi-user Dimen- CD-ROM (CBT), Computerkonferenz,
sion/Domain (MDUs) - Multi-user Domain E-Mail, Fax, News Group, Video
Object Oriented (MOOs), Radio, Telefon,
TV, Videokonferenz, White Board, WorldWide-Web
Tab. 1: Eigenschaften von Informations- und Kommunikationsmedien nach der zeitlichen Dimension
der Interaktion
one-way (one-to-many)
Audiokassette,
CD-ROM (CBT),
Radio,
TV,
Video,
World-Wide-Web
two-way (one-to-one)
two-way (many-to-many)
Chat,
E-Mail,
Fax,
Telefon
Audiokonferenz, Chat, Computerkonferenz, E-Mail, Multiuser Dimension / Domain
(MDUs) - Multi-user Domain
Object Oriented (MOOs),
News Group, Videokonferenz,
White Board, World-WideWeb
Tab. 2: Eigenschaften von Informations- und Kommunikationsmedien nach der Interaktionsrichtung
Im Fernstudium sind two-way-Medien von besonderer Wichtigkeit, da hier durch
sie ein kommunikativer und sozialer Lernprozess überhaupt erst ermöglicht wird.
Traditionell werden im Fernstudium asynchrone Medien aufgrund der hohen
zeitlichen Flexibilität bevorzugt. One-way-Medien, z. B. das Radio, Fernsehen,
Audio- und Videokassetten oder CBTs, werden von Garrison (1985) daher auch
als begleitende oder ergänzende Medien (ancillary media) bezeichnet: „[...] other
media are not considered to have significantly altered the delivery of distance
education. The main reason is the non-interactiveness of media such as radio and
television broadcasts, audio and video cassettes, laser videodiscs, and audio-
22
graphics. For this reason, these media are viewed as being in a separate category,
since they are incapable of providing two-way communication“ (S. 239). Garrison
beschreibt die Medien als eine Funktion von interaction (Interaktion) und independence (Selbstbestimmung, Unabhängigkeit).

Teleconferencing
(audio/video)
high
2.3 TOOLS DES
ONLINE-LERNENS
UND -LEHRENS
Computer-based
(CAL, CBT)
Computer conferencing
Videotext
Audiographics
Interaction
Correspondence
Broadcast
Audio/Video Cassettes
Videodiscs/CD-ROM
low
low
Independence
high 
Abb. 4: Medien als Funktion von interaction und independence (nach Garrison 1985, S. 240)
2.3
Tools des Online-Lernens und -Lehrens
Werkzeuge des Online-Lernens sind so genannte kooperative Arbeitsplattformen
oder internetbasierte Lernumgebungen (ILUs), die besonders die Gruppenbildung, die Kommunikation der Teilnehmer, die kooperative Erstellung von Dokumenten, die Nutzung gemeinsamer Arbeitsbereiche und das Gewahrsein (awareness) anderer Gruppenmitglieder und des Arbeitsfortschritts unterstützen (Schulte, Selke & Huth, 1999). In einer multimedialen Online-Lernumgebung können
auch Bild-, Ton- und Videosequenzen integriert sein.
Auf dem Markt für Lerntechnologien sind eine Vielzahl von Produkten verfügbar –
Schulmeister (2001, S. 177 ff.) gibt einen Überblick. Die Entscheidung für eine
bestimmte Lernplattform muss vor dem Hintergrund der zu vermittelnden Inhalte
gut überlegt sein, da die technischen Eigenschaften der Software auch Auswirkungen auf die Kommunikationsformen und die didaktischen Möglichkeiten haben.
Auf den Webseiten von EduTools lassen sich Lernplattformen hinsichtlich ihrer
technischen Tools vergleichend gegenüberstellen (http://www. edutools.info/
course/compare/index.jsp, Zugriff am 13.08.2008). Eine ähnliche Funktion bietet
die Webseite von Edutech, die im Auftrag des Swiss Virtual Campus erstellt wurde
(http://www.edutech.ch/lms/index.php, Zugriff am 13.08.2008). Entscheidungshilfen, insbesondere hinsichtlich didaktischer Kriterien, bieten Schulmeister (2001,
S. 189) und Britain & Liber (1999). Baumgartner, Häfele & Maier-Häfele (2002)
23
haben einen weltweiten Vergleich von „Learning Management Systemen“ durchgeführt. Hierfür wurden Evaluationskriterien und Mindestkriterien definiert. Nach
Anwendung der Mindestkriterien wurden die Produkte von 40 Unternehmen bewertet.
2.3 TOOLS DES
ONLINE-LERNENS
UND -LEHRENS
Abb. 5: Ausschnitt aus „WebTycho“ (ILU des University of Maryland University College)
ILUs wie beispielsweise Moodle oder WebCT bieten in der Regel fünf Typen von
Tools, die einen Online-„Klassenraum“ ausmachen:

Mit den Informations- und Präsentationstools werden Kursinhalte präsentiert. Informationstools dienen der Verbreitung von Informationen über den Ablauf
des Kurses (Kursmanagement), z. B. über einen Zeitplan, die Beschreibung der
Lernziele oder eine Begrüßungsseite mit Ankündigungen des Kursleiters/ Tutors. Mit den Präsentationstools werden die Kursmaterialien präsentiert, z. B.
über ein „Media Center“. Hier können die unterschiedlichsten Medien integriert werden, von einfachen Texten mit Abbildungen oder weiterführenden
Links ins Internet über Ton und Videosequenzen bis hin zu ganzen Web-based
Trainings mit interaktiven Übungen, Simulationen und Selbsttests.
24

Die Kommunikationstools dienen der asynchronen (Computerkonferenzen) und
auch der synchronen Kommunikation (Chat) zwischen Lehrenden und Lernenden, sowie der Lernenden untereinander.

Über Assessmenttools können Prüfungen abgelegt, benotet und verwaltet werden. Die Kursleiter oder Tutoren können selbstständig mit einem Prüfungsmanager Fragen oder Aufgaben zu Selbsttests oder benoteten Prüfungen zusammenstellen.

Werkzeuge zur Erstellung von Lernmaterialien, Aufgaben und Übungen ermöglichen
es Lehrenden, selbst interaktive Materialien zu erstellen und zu verwalten.

Schließlich gibt es in jedem Kursmanagementsystem eine Administrationsebene,
in der Teilnehmer, Lehrende, Kurse und Termine verwaltet werden.
Schlüsselwörter:
2.3 TOOLS DES
ONLINE-LERNENS UND
-LEHRENS
Blended Learning, Computerbasiertes Lernen, E-Learning,
Fernstudium, internetbasierte Lernumgebung (ILU), Mediencharakteristika, Multimedia, Online-Lernen
Aufgaben
2-1 Nach welchen Merkmalen können Medien charakterisiert werden? Nennen Sie Beispiele.
...................................................................................................................................
2-2 Besuchen Sie die zitierten Webseiten zum Vergleich internetbasierter Lernplattformen
(Edutech, Edutools). Nach welchen Kriterien werden die verschiedenen Lernplattformen
beschrieben und bewertet?
...................................................................................................................................
2-3 Vergleichen Sie zwei – Ihnen eventuell bereits bekannte – Lernplattformen miteinander.
...................................................................................................................................
2-4 Setzen Sie in Ihrem Unternehmen oder an Ihrer Bildungsinstitution auch eine Lernplattform ein? Wen ja, welche? Welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? Wo liegen nach Ihrer Erfahrung Stärken und Schwächen?
...................................................................................................................................
25
Literatur zur Vertiefung

Baumgartner, P., Häfele, H., & Maier-Häfele, K. (2002): Auswahl von Lernplattformen: Marktübersicht, Funktionen, Fachbegriffe. Innsbruck: StudienVerlag.

Peters, O. (1997): Didaktik des Fernstudiums - Erfahrungen und Diskussionsstand in nationaler und internationaler Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin:
Luchterhand.

Mayer, R. E. (Ed.) (2005): The Cambridge handbook of multimedia learning.
New York: Cambridge University Press.
26

Ansätze internetgestützten Lernens

Transcription

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