Handreichung EU-KONZERT - ISB

Transcription

Entwicklung und Umsetzung eines Evaluationskonzeptes für
die KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen zur Sicherung
der Vergleichbarkeit der Standards
BLK-Verbundmodellversuch
Förderkennzeichen: K 0971.00
Laufzeit: 1. November 2003 – 31. Oktober 2006
Handreichung zur
• Aufgabenstellung
• Bewertung und
• Prüfungsdurchführung
Staatsinstitut für
Schulqualität und
Bildungsforschung,
München
Behörde für Bildung und
Sport, Referat
Berufliche Schulen,
Hamburg
Wissenschaftliche Begleitung:
Thüringer
Kultusministerium,
Erfurt
Gefördert durch bmb+f
BLK-Modellversuch EU-KonZert
Herausgeber:
ISB, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, Bayern
Behörde für Bildung und Sport, Hamburg
Thüringer Kultusministerium, Erfurt
Fachhochschule Rosenheim, Fachbereich Allgemeinwissenschaften,
Professor Micheál Ó Dúill, D. Phil
München 2005 (Teile I und II) / 2006 (Teil III)
Informationen über den BLK-Modellversuch EU-KonZert können als pdf-Datei im Internet unter
http://www.beruflicheschulen-modellversuche.de/showmv.php?i=3
heruntergeladen werden.
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,
seit 1998 wird in den Bundesländern die Prüfung und Zertifizierung berufsbezogener
Fremdsprachenkenntnisse auf der Grundlage europäischer Standards angeboten. Die Grundsätze
dieser Prüfung sind in der KMK-Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung festgelegt. Im BLK-Modellversuch „EU-KonZert“ erfolgte eine
Evaluation der länderspezifisch unterschiedlich ausgeprägten Prüfungen.
Insbesondere wurden dabei die Aspekte Aufgabenstellung (Eignung von Aufgabentypen),
Bewertung (z. B. kriterienorientierte Bewertung) und Prüfungsdurchführung (hauptsächlich
mündliche Prüfungen) auch im Hinblick auf die Erfüllung der Rahmenvereinbarung vergleichend
untersucht.
Für die Durchführung des BLK-Modellversuches wurden folgende Inhalte und Zeitrahmen
festgelegt:
Phase I
Gemeinsame Standardfindung bei der
Aufgabenstellung
Nov. 2003 – Okt. 2004
Phase II
Bewertung
Nov. 2004 – Okt. 2005
Phase III
Prüfungsdurchführung
Nov. 2005 – Okt. 2006
In der praktischen Modellversuchsarbeit wurde dabei insbesondere Wert auf die Analyse
konkreter Prüfungsbeispiele aus verschiedenen Bundesländern gelegt. Dabei wurden auch nicht
direkt am Modellversuch beteiligte Länder einbezogen, um in möglichst vielen Fällen das vorhandene Expertenwissen aufzugreifen, zu systematisieren und nachhaltig verfügbar zu machen.
Ziel der Untersuchung war es, aus den erhaltenen Daten Best-practice-Beispiele zu extrahieren sowie für die Prüfungsanbieter Konzepte in Form von Kriterienkatalogen und dokumentierten
Prozessabläufen für eine weiterentwickelte Zertifizierungsarbeit zu erstellen.
Natürlich ist dieser Prozess „a work in progress“, der auch nach Beendigung des BLKModellversuches nicht abgeschlossen sein kann. Eine länderübergreifende Weiterarbeit erscheint
allen Beteiligten sinnvoll und notwendig.
Der BLK-Modellversuch verstand sich als ein Beitrag zur Qualitätssicherung des KMKFremdsprachenzertifikats. Er wurde als Verbundmodellversuch der Länder Bayern, Hamburg und
Thüringen durchgeführt. Diese drei Länder repräsentierten den bundesweiten Querschnitt hinsichtlich verschiedener Formen von Verwaltung und Schulorganisation (Flächenstaat, Stadtstaat, neues
Bundesland) und deckten gleichzeitig eine erhebliche Zahl der durchgeführten Zertifikatsprüfungen
im Bundesgebiet ab.
Wir möchten uns noch einmal auf diesem Wege bei unseren Teams und den Teilnehmern
aus allen Bundesländern bedanken, die aktiv und konstruktiv an den Workshops mitgewirkt haben.
Dank gilt auch Frau Maike Engelhardt, der Fachhochschule Rosenheim, der Bund-LänderKommission, der KMK als auch dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, ohne die dieses unseres Erachtens sehr präsentable Ergebnis nicht möglich gewesen wäre.
*
Wir hoffen, mit dieser Handreichung allen Aufgabenerstellern und Prüfern einen Leitfaden
an die Hand zu geben, der als praktische Orientierungshilfe zur erfolgreichen Durchführung von
KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen dienen kann und gleichzeitig einen Beitrag zur Standardsicherung darstellt.
Mit freundlichen Grüßen
die EU-KonZert-Lenkungsgruppenmitglieder
Andrea Nolte (Thüringen), Josef Biro und Jan Mayer (Bayern), Micheál Ó Dúill (Fachhochschule
Rosenheim) und Manfred Thönicke (Hamburg)
*
Anm.: Die im Text dieser Handreichung verwendeten Personenbezeichnungen gelten für beide Geschlechter.
Seite 1
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Teil I: Aufgabenstellung
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Micheál Ó Dúill,
Wissenschaftliche Begleitung, Fachhochschule Rosenheim:
„Stellenweise klar.“
Randbemerkungen zu einer zentralen Aufgabe
Einführung
Deskriptoren des Referenzrahmens und des KMKFremdsprachenzertifikats
Fremdsprachliche Kompetenzmodelle
Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht und Leistungsmessung
Bisherige Handreichungen vor und nach Novellierung der Rahmenvereinbarung
Testkonstrukt
Der BLK-Modellversuch EU-KonZert
Ausblick
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Empfehlungen zur Aufgabenstellung
Kompilation und Kommentierung von Aufgaben bzw. Aufgabenstellungen von Maike Engelhardt, Fachhochschule Rosenheim
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2.1
Anforderungsbereiche
17
2.2
2.2.1
Rezeption
Dokumentation der Workshops
18
19
Rezeption 1: Hörverstehen
Best-practice-Beispiele Rezeption 1: Hörverstehen
Stufe I (Waystage, A2)
Beispiel 1: Gastgewerbe
Beispiel 3: Bankkaufleute
Stufe II (Threshold, B1)
Beispiel 4: Einzelhandelskaufleute
Beispiel 5: Automobilkaufleute
Stufe III (Vantage, B2)
Beispiel 8: Fachangestellte für Medien- und Informationsdienste
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Rezeption 2: Leseverstehen
Best-practice-Beispiele Rezeption 2: Leseverstehen
Beispiel 13: IT-Fachleute
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2.2.2
2.2.3
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2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
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2.4.1
2.4.2
2.4.3
Beispiel 17: Automobilkaufleute
Beispiel 18: Reiseverkehrskaufleute
Aufgabentypologie Rezeption 1 und 2
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Produktion
Best-practice-Beispiele Produktion
Beispiel 19: Bürokaufleute
Beispiel 26: Speditionskaufleute
Aufgabentypologie Produktion
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Mediation
Best-practice-Beispiele Mediation
Beispiel 32: Technische Zeichner
Beispiel 33: Arzthelferinnen
Beispiel 34: Verlagskaufleute
Beispiel 36: Reiseverkehrskaufleute
Aufgabentypologie Mediation
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Teil II: Bewertung
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2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.1.7
2.2
2.3
Micheál Ó Dúill,
Wissenschaftliche Begleitung, Fachhochschule Rosenheim
„Mark my Words.“
Bewertung in der Diskussion
Einführung
Definitionen
Bewertung
Korrekturaufgabe vollständig gelöst?
Einige Empfehlungen der Fachwelt
Envoi
Bewertung von Prüfungsaufgaben
Gemeinsame Standardfindung in der Phase II des BLKModellversuches EU-KonZert
Dokumentation und Zusammenfassung der Ergebnisse von
Maike Engelhardt
Arbeit in den Workshops
Arbeitsansatz
Durchführung
Ergebnissicherung
1. Workshop in München (Dezember 2004)
2. Workshop in Hamburg (Januar 2005)
3. Workshop in Bad Berka
Abschlussworkshop in München (Juni 2005)
Zusammenfassung der Ergebnisse der Phase II des BLKModellversuches EU-KonZert
Anhang
a. Prüfungsaufgaben mit Schülerlösungen
b. Bewertungsbogen der Workshopteilnehmer, Workshops 1-3
c. Bewertungsbögen der Workshopteilnehmer, Workshop 4
d. Deskriptoren für sprachproduktive Leistungen, zweispaltig,
Stufe 1-3
e. Deskriptoren für schriftliche mediative Leistungen, einspaltig,
Stufe 1-3
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Teil III: Prüfungsdurchführung
1
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1.6
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.2.1
2.1.2.2
2.1.2.3
2.1.2.4
2.1.2.5
2.1.3
2.1.3.1
2.1.3.2
2.1.3.3
2.1.3.4
2.1.4
2.2
Micheál Ó Dúill,
"Now you’re talking!"
Überlegungen zu mündlichen Sprachprüfungen
"Oh, now come I? Yes, …"
Einige weitere Definitionen
Aufgabenstellung
Prüfungsdurchführung
Bewertung
"Oh, and another thing I wanted to say was…"
Götz Reuter, ISB München
Eine prozessorientierte Betrachtung der Workshops des BLKModellversuchs EU-KonZert zum mündlichen Teil
der KMK–Fremdsprachenzertifikatsprüfung
Die ersten drei Workshops
Ausgangslage: Die Durchführungspraxis der mündlichen Prüfung in den Ländern
Analyse der Aufgabenstellung
Aspekte der Aufgabenstellung in Bad Berka
Aspekte der Aufgabenstellung in München
Aspekte der Aufgabenstellung in Hamburg
Aspekte der Aufgabenstellung im abschließenden Workshop in
Bad Berka
Überblick: Desiderata zur Standardsicherung mündlicher Prüfungspraxis
Erprobung und Weiterentwicklung der
Bewertungsinstrumente
Aspekte der Bewertungsinstrumente in Bad Berka
Aspekte der Bewertungsinstrumente in München
Aspekte der Bewertungsinstrumente in Hamburg
Aspekte der Bewertungsinstrumente im abschließenden Workshop in Bad Berka
Entwicklung von Best-Practice Beispielen
Anhang
Anlage 1: Bewertungsinstrumente (Auswertungsbogen)
Anlagen 2, 3 und 4: Einzelauswertung Bewertungsinstrumente
Interaktion
Anlage 5: Best-Practice Beispiele
Anlage 6: Beispiele für Operatoren
Anlage 7: Die Bewertungsinstrumente
Hinweise zu den Deskriptoren
Deskriptoren für Stufe I (A2)
Deskriptoren für Stufe II (B1)
Deskriptoren für Stufe III (B2)
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Teil IV: Rück- und Ausblick
1
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
3
4
5
6
Anhang
Micheál Ó Dúill,
Rück- und Ausblick
Ausgangsbasis für den BLK-Modellversuchsantrag
Anderweitige Forschungsergebnisse im Bereich der Testtheorie
seit Antragstellung
Allgemeine Abhandlungen zur Leistungsmessung und zum
Testen im Bereich des Fremdsprachenerwerbs
Diskussionen um den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
Einzelveröffentlichungen zu Teilaspekten des Testens
Reihen zum Sprachtesten, Fachzeitschriften und internationale
Organisationen
Bücherreihen
Fachzeitschriften
Internationale Organisationen
Gesellschaftspolitische Entwicklung der Wahrnehmung und
Wertung bestimmter testtheoretischer Ansätze und
Reaktionen der Kultusministerkonferenz auf Ergebnisse internationaler Erhebungen
Ziele des BLK-Modellversuches, wie diese im Antrag formuliert
wurden
Weiterentwicklung der Ziele und Ergebnisse, die während der
Laufzeit des BLK-Modellversuchs erarbeitet wurden
Zukünftige Entwicklungsmöglichkeiten für die KMKFremdsprachenzertifikatsprüfungen
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1
Die Rahmenvereinbarung zum KMK-Fremdsprachenzertifikat
210
2
Das Zertifikat
Das Deckblatt (Seite 1)
Angaben zur Person, erreichte Punktzahl (Seite 2)
Die Stufenbeschreibungen in deutscher Sprache (Seite 3)
Die Stufenbeschreibungen in englischer Sprache (Seite 4)
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Angaben zum BLK-Modellversuch, Ansprechpartner, Kontaktmöglichkeiten
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4
Die am BLK-Modellversuch beteiligten
Personen und Länder
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5
Literaturverzeichnis
220
Seite 6
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Micheál Ó Dúill: „Stellenweise klar“
I.1 „Stellenweise klar.“
Randbemerkungen zu einer zentralen Aufgabe
Micheál Ó Dúill,
Die Kunst schließt sich in ihren einzelnen Werken ab;
die Wissenschaft erscheint uns grenzenlos.
Goethe, Materialien zur Geschichte der Farbenlehre
(‚Hamburger Ausgabe’ XIV: 40)
1.1 Einführung
Die drei Stufen des Fremdsprachenzertifikates, das an beruflichen Schulen
in Deutschland erworben werden kann, orientieren sich, seit 1998 eine entsprechende Rahmenvereinbarung von der Kultusministerkonferenz beschlossen wurde, an Stufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen
(Trim et al. 2001: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GeR)):
1. Grundsatz
Berufliche Schulen können auf freiwilliger Basis – unabhängig von einer Benotung
im Zeugnis – eine Prüfung anbieten, in der sich Schülerinnen und Schüler ihre
Fremdsprachenkenntnisse zertifizieren lassen können.
2. Prüfungsniveau und Berufsbezug
Die Prüfung wird jeweils in einer der drei Stufen I, II oder III durchgeführt. Sie orientieren sich an den Stufen „A2 (Waystage)“ (Stufe I), „B1 Threshold“ (Stufe II) und
„B2 (Vantage)“ (Stufe III), die vom Europarat im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen“ aufgeführt werden.
(Zitiert nach der gegenwärtig gültigen Fassung der Rahmenvereinbarung, Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland 2002b: 32; Abdruck der ersten, aus dem Jahr 1998 stammenden Fassung in Brandenburg 1999: 6)
Hiermit wurde die bildungspolitische Bedeutung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens vom deutschen berufsbildenden Schulwesen zu einer Zeit
erkannt, in der er zwar bereits von den Mitgliedern des Europarates verabschiedet
worden (1997), das Werk und seine deutsche Übersetzung jedoch noch nicht im
Verlagswesen erschienen waren (Council of Europe 2001; Trim et al. 2001).
Im ersten Teil dieser Handreichung wird erörtert, wie der BLKModellversuch EU-KonZert, der sich der Evaluierung der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen widmet, aus dem gegenwärtigen Diskurs zum Wissenschaftsbereich Sprachtesten entstand und wie die Durchführung seiner ersten
Phase innerhalb dieses wissenschaftlichen Diskurses einzuordnen ist. Der zweite
Teil dieser Handreichung enthält Empfehlungen zur Aufgabenstellung, die auf der
Grundlage der Ergebnisse dieser ersten Arbeitsphase des Modellversuchs entstanden.
Im Jahr 2002 ist die Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz in
überarbeiteter Fassung erschienen, und der Gemeinsame europäische Referenzrahmen liefert seit seinem Erscheinen in Buchform „durch die erstaunlich große
Anerkennung, die er gefunden hat, die Grundlage für eine auch international transparente Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen“ (Abel 2003: 18-19). Eine
schriftliche Betriebsbefragung von 20 niederbayerischen Betrieben ergab 2000,
dass 24% der Beauftragten einen Facharbeiter mit KMK-Fremdsprachenzertifikat
Seite 7
„bevorzugt“ einstellen würden (Wagner 2000: 53); noch interessanter ist das Ergebnis der persönlichen Gespräche, die ergaben, dass „dem Kandidaten mit Zertifikat der Vorzug gegeben werden“ würde,
falls die Situation eintrete, dass sich zwei gleichermaßen qualifizierte Facharbeiter
für einen Arbeitsplatz bewerben, der eine das Zertifikat hat, der andere aber nicht
(ibid.: 54).
1.2 Deskriptoren des Referenzrahmens und des KMK-Fremdsprachenzertifikats
Basiert der Referenzrahmen auf der Beschreibung von Kompetenzstufen
und wurden in Anlehnung hieran bei der Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz ähnliche Deskriptoren für die Verwendung von Fremdsprachen im beruflichen Bereich entworfen, so gilt es bei einer Handreichung zur Erstellung von Prüfungsaufgaben, die Rolle der Unterscheidungen zwischen den diversen Kompetenzstufen in Erinnerung zu rufen.
Zunächst soll betont werden, dass die Erarbeitung der Deskriptoren der Referenzniveaus als Kern des Referenzrahmens angesehen wird:
Zweifelsohne machen das Herzstück des Referenzrahmens die empirisch abgesicherten Skalen bzw. Niveaustufenbeschreibungen des Referenzsystems aus […]
Dies schafft Transparenz, Kohärenz und Vergleichbarkeit. (Bausch 2003: 29)
Es ist […] das Verdienst des Referenzrahmens, […] Sprachkenntnisse relativ genau und konkret nach sprachlicher Handlungsfähigkeit einschätzen zu können.
(Freudenstein 2003: 80)
An den Niveaustufen kommt kein neu zu erstellender Test vorbei (Kleppin 2003:
109).
Die Skalierung fremdsprachlicher Handlungen und ihre Abstufung in sechs Kompetenzniveaus […] eröffnet der Fremdsprachendidaktik […] die Möglichkeit, bei der
Beurteilung von Lernfortschritt und Leistung von der Fixierung auf den „Fehler“
wegzukommen […] und auf das einzugehen, was Lernende schon erreicht haben und mit der Fremdsprache konkret tun können (Neuner 2003: 142).
Ein […] Werk […], dessen Bedeutung […] für anzustrebende Zielsetzungen sowie
für Formen und Inhalte der darauf bezogenen Leistungsmessung (achievement
testing) und Fähigkeitsüberprüfung (proficiency testing) nicht hoch genug eingeschätzt werden kann (Vollmer 2003a: 198).
Es gibt zwar kritische Stimmen zum Stellenwert der im Referenzrahmen
entwickelten Deskriptoren:
Dieser Versuch einer Eichung, eines auf ein genaues Maß Bringens, kann einem
komplexen Phänomen wie dem der Sprachverwendung und des Sprachenlernens
nicht gerecht werden (Schocker-v. Ditfurth (2003: 165).
Es überwiegen jedoch die Stimmen, die den Wert des Unternehmens vor
solchen Angriffen schützen wollen:
Like any attempt to capture language performance in terms of language, the specifications, or ‘descriptors’ as they are called, cannot be absolutely precise (Morrow
2004: 8).
Diese Entwicklung von Deskriptoren zum Erfassen der nach Stufen gegliederten Sprachkompetenzen ist als Beitrag zu den Bemühungen um eine Standardsicherung in der Vermittlung von Fremdsprachen anzusehen. Der Beitrag des Referenzrahmens bei dieser Diskussion um Standardsicherung wird allgemein anerkannt:
Seite 8
The meaning of ‘standards’ as ‘levels of proficiency’ or ‘levels certified by public examinations’ […] has received new impetus […] with the publication of the Council of
Europe’s Common European Framework […]. The ability of a transparent, independent framework like the Common European Framework is crucial to the attempt
to establish a common scale of reference and comparison (Alderson / Banerjee
2001: 219-220)
1.3 Fremdsprachliche Kompetenzmodelle
Analog zur vom Europarat unterstützten Diskussion erhoben sich Stimmen
in Deutschland, die das Fehlen gemeinsamer Standards bei schulischen Sprachtests bemängelt haben (Vergl. Alderson / Banerjee 2001: 219 zu Kieweg 1999; Zydatiß 2002: 89). Doch nicht nur im Bereich des Fremdsprachenunterrichts gewinnt
die Frage der Standards an Brisanz:
Aufgaben der näheren Zukunft sind vor allem die fachdidaktische Vertiefung in
Kompetenzmodellen, die Festlegung von Mindeststandards, die Entwicklung
von Aufgabenpools und Testverfahren sowie die Implementation an den Schulen (Klieme et al. 2003: 10).
In einem Anhang der soeben zitierten, von dem deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auftrag gegebenen Expertise zur Entwicklung
nationaler Bildungsstandards wird der Gemeinsame europäische Referenzrahmen
als Beispiel für eine weitere Entwicklung von Kompetenzmodellen präsentiert:
Der Referenzrahmen […] systematisiert Dimensionen und Stufen sprachlicher
Handlungsfähigkeit, konkretisiert sie durch verhaltensnahe Deskriptoren und ist so
eine gute Ausgangsbasis für die Entwicklung von Aufgaben, Tests und anderen
Prüfungsverfahren, mit denen die Sprachkompetenzen einzelner Personen eingeschätzt werden können (ibid.: 147).
In diesen Zusammenhang passen die Bemühungen der Kultusministerkonferenz, Fremdsprachenzertifikatsprüfungen an beruflichen Schulen Deutschlands
einzuführen. Diese Bemühungen leiten sich von der Anregung ab, den Referenzrahmen als Versuch anzusehen,
„[...] Lernende und Lehrende, Autoren von Sprachkursen, Prüfungsanbieter und die
Bildungsverwaltung dabei zu unterstützen, ihre Bemühungen in diesen Rahmen
einzubetten und zu koordinieren“ (Trim et al. 2001: 18).
(Nicht uninteressant in diesem Zusammenhang dürfte sein, dass sich die
deutsche Übersetzung des Referenzrahmens dafür entscheidet, hier den Stellenwert des Referenzrahmens nochmals explizit hervorzuheben („in diesen Rahmen
einzubetten“), heißt es doch in der englischen Originalfassung an dieser Stelle lediglich: „assist learners, teachers, course designers, examining bodies and educational administrators to situate and co-ordinate their efforts“ [Council of Europe
2001: 6].)
Entscheidend für eine ausgewogene Beurteilung der Möglichkeiten, die sich
dem Fremdsprachenunterricht durch Berücksichtigung des Referenzrahmens anbieten, ist die Erkenntnis, dass der Referenzrahmen ausdrücklich nie einengend
präskriptiv konzipiert wurde, sondern dass seine Vertreter vielmehr stets eine wissenschaftlich fundierte Pluralität der Ansätze anregen:
Die Erstellung eines umfassenden, transparenten und kohärenten Referenzrahmens für das Lernen und Lehren von Sprachen bedeutet nicht, dass allen Beteiligten ein einziges, einheitliches System aufgezwungen werden soll. Ganz im Gegenteil sollte der Referenzrahmen offen und flexibel sein, damit er in allen spezifischen
Situationen eingesetzt werden kann – wenn nötig natürlich mit entsprechenden Anpassungen (Trim et al. 2001: 20)
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(so that it can be applied, with such adaptations as prove necessary, to particular
situations [Council of Europe 2001: 7]).
The Manual […] does not prescribe any single approach to constructing language
tests or examinations. […] The CEF […] accepts that different examinations [sic!]
reflect various goals (“constructs”) (North et al. 2003: 1)
1.4
Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht und Leistungsmessung
In den 1990er Jahre wurde an verschiedenen Stellen in Deutschland angeregt, den Berufsbezug im Fremdsprachenunterricht stärker zu betonen. So argumentieren zum einen Forscher des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln auf
Grund einer Firmenbefragung:
Eine berufsbezogene Fremdsprachendidaktik, die zur Zeit noch in weiten Teilen
fehlt, sollte auf das Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit abgerichtet sein
(Schöpper-Grabe / Weiß 1998: 126).
Zur gleichen Zeit plädieren zwei Modellversuchskoordinatorinnen zum
Fremdsprachenpflichtunterricht in der Berufsschule dafür, dass in der Schulrealität
eine „Praxisorientierung des Englischunterrichts […] zu gewährleisten“ sei (Weidinger / Träger 1998: 40).
Sobald der Ruf nach einem berufsbezogenen und praxisorientierten Fremdsprachenunterricht erklingt, ist man der Frage eine Antwort schuldig, wie eine Leistungsmessung dieser Anforderungen vorzunehmen sei. Damit befindet man sich
gleich mitten in der kontrovers geführten Diskussion, ob und wie in der fremdsprachlichen Leistungsmessung Sprachkenntnisse und Fachwissen zueinander in
Beziehung zu setzen seien. Hierzu bezieht Douglas unter Verwendung des englischsprachigen Begriffes ‘language for specific purposes’ (LSP) klar Stellung: „In
LSP testing, […] background knowledge is a necessary, integral part of the concept of specific purpose language ability” (Douglas 2000: 2). Im gleichen Jahr vertritt Alderson die Meinung, das Vorhandensein von Fachwissen dürfe höchstens für
die Leistung in einer Sprachprüfung förderlich sein, solle aber nicht als Voraussetzung gelten („every attempt should be made to allow background knowledge to
facilitate performance rather than its absence to inhibit“ [Alderson 2000: 121]. Im
Jahr darauf scheint Alderson mit seiner Kollegin Banerjee in einem Aufsatz, der
den entsprechenden internationalen Forschungsstand zusammenfasst („state-ofthe-art review“) mehr auf die Douglas’sche Meinung einzuschwenken:
The interaction between language knowledge and specific content knowledge […]
is perhaps the most crucial difference between general purpose testing and LSP
testing, for in the former, any sort of background knowledge is considered to be a
confounding variable that contributes construct-irrelevant variance to the test score.
However, in the case of LSP testing, background knowledge constitutes an integral
part of what is being tested, since it is hypothesised that test takers’ language
knowledge has developed within the context of their academic or professional field
(Alderson / Banerjee 2001: 222).
Hat man diesen grundsätzlichen Unterschied zwischen Sprachtests, die allgemeine Sprachkenntnisse und denen, die fachbezogene Sprachkenntnisse prüfen wollen, akzeptiert, gilt es der Frage nachzugehen, ob diese Unterscheidung
eine Auswirkung auf die jeweils geeigneten Prüfungsformen hat. In ihrer Übersicht
zu Sprachtesttypen stellen Grotjahn und Klein-Braley fest, dass
kommunikative Performanztests verglichen z. B. mit Wissenstests aufgrund ihrer
größeren Wirklichkeitsnähe zumindest in bezug auf bestimmte Zielsetzungen eine
Reihe von Vorteilen [haben]. Dies ist insbesondere der Fall, wenn Sprache für geSeite 10
nau spezifizierte berufsbezogene Aufgaben […] eingesetzt werden soll (Grotjahn /
Klein-Braley 2001: 296).
Der beabsichtigte Berufsbezug der KMK-Fremdsprachenzertikatsprüfungen
wird in der entsprechenden Rahmenvereinbarung festgeschrieben:
Je Stufe soll die Prüfung differenziert nach den Erfordernissen der verschiedenen
Berufsbereiche, wie zum Beispiel
- kaufmännisch-verwaltende Berufe
- gewerblich-technische Berufe
- gastgewerbliche Berufe
- sozialpflegerische, sozialpädagogische Berufe
durchgeführt werden. Innerhalb der Berufsbereiche können weitere berufsbezogene Konkretisierungen vorgenommen werden (Sekretariat der Ständigen Konferenz
der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2002b: 32).
1.5
Bisherige Handreichungen vor und nach Novellierung der
Rahmenvereinbarung
Zur Rahmenvereinbarung entstanden in verschiedenen Bundesländern
Handreichungen zu den Zertifikatsprüfungen, die als Hilfeleistung für Aufgabenersteller und Korrektoren Empfehlungscharakter besitzen sollten. Der Berufsbezug des KMK-Zertifikats findet entsprechend der Formulierungen der Rahmenvereinbarung seinen Niederschlag in einer der ersten dieser Handreichungen. Hier
heißt es zu den schriftlichen Prüfungen:
Die Aufgaben sollen möglichst typische Problemstellungen der beruflichen Praxis
repräsentieren und kommunikativen Charakter haben. Das entscheidende Erfüllungskriterium einer Aufgabenlösung ergibt sich damit aus der Frage, ob die Kommunikationsaufgabe realisiert worden ist oder nicht (Brandenburg 1999: 22).
Bei den mündlichen Prüfungen wird angeregt:
Da diese Prüfung vorrangig berufliche bzw. berufsrelevante Qualifikationen in der
Fremdsprache attestiert, gehen die Inhalte der mündlichen Prüfung ebenfalls über
allgemeinsprachliche Bereiche hinaus. Sie können berufsweltbezogen sein, sind im
Regelfall jedoch ausgerichtet auf das Berufsbild des Prüflings. Die Rollenspielen
zugrunde liegenden Situationen und die vorgelegten Materialien sind realitätsnah
und möglichst authentisch. Sie entsprechen dem Leistungsniveau der entsprechenden Stufe I, II oder III (idem.: 30).
Was es bedeutet, die allgemein gehaltenen Deskriptoren des Referenzrahmens auf berufsspezifische Kontexte anzuwenden, wird in einer neueren Handreichung klar und detailliert erörtert:
Die in der KMK-Vereinbarung vorgenommenen Formulierungen zu den einzelnen
Stufen (und Kompetenzbereichen) müssen als Versuch angesehen werden, die
sehr ausführlich beschriebenen Kriterien des Referenzrahmens in möglichst knapper und damit handhabbarer Weise auf berufsrelevante Fremdsprachenkompetenz
anzuwenden (Hessisches Kultusministerium 2003: 8).
Eine frühe Konsequenz aus der soeben skizzierten Problematik war, dass
2001 in einer Evaluation gegenüber der ersten Fassung der Rahmenvereinbarung
eine veränderte Gewichtung der Kompetenzbereiche vorgeschlagen wurde. In der
ursprünglichen Fassung von 1998 wurde diese Gewichtung für die schriftliche Prüfung wie folgt festgehalten: „Rezeption ca. 50%, Produktion ca. 20%, Mediation ca.
30%“ (zitiert nach Brandenburg 1999: 7). Die 2001 in der Evaluation neu empfohlene Gewichtung lautet „Rezeption ca. 40%, Produktion ca. 30%, Mediation ca.
30%“ (Brandenburg 2001: 13). Dieser Vorstoß wird damit begründet, dass „die
modifizierte Gewichtung […] eine flexiblere Anpassung an Einzelberufe“ erlaube
Seite 11
(ibid.). In der neuen Fassung des Beschlusses der Rahmenvereinbarung wird die
vorgeschlagene Neugewichtung übernommen:
Im Rahmen der schriftlichen Prüfung sollen die Aufgabenteile für die drei Kompetenzbereiche wie folgt gewichtet werden:
- Rezeption 40%
- Produktion 30%
- Mediation 30%
Eine Abweichung von jeweils bis zu 10 Prozent-Punkten ist möglich (Sekretariat
der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland 2002b: 3).
In der hessischen Handreichung wird festgestellt, dass „nicht immer zufrieden stellende Abgrenzungen zwischen den drei Stufen erreicht werden können“
(Hessisches Kultusministerium 2003: 8). Dass die Anwendung von Deskriptoren im
Prozess des Lehrens und Beurteilens von Fremdsprachen eine größere Herausforderung bedeutet, ist schon länger bekannt:
Since the empirical status of the task-skills hierarchies described in rating scale descriptors remains unconfirmed, further research is clearly required to establish the
extent to which it is possible to link scale descriptors directly to test performance
(Brindley 1998: 126).
Die empfundene Schwierigkeit bei der Zuordnungsschärfe der Deskriptoren
der verschiedenen Stufen beruht im Bereich des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts auf dem Zusammenspiel der Faktoren Authentizität und Fachbezug. Douglas, den wir oben als Verfechter eines fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts erlebt haben, setzt eindeutig auf Authentizität als Garant eines Fachbezuges: „The test task […] must be authentic for it to represent a specific purpose
field in any measurable way“ (Douglas 2000: 6). Doch es stellt sich die Frage, ob
sich das Verhältnis zwischen den Bereichen Authentizität, Fachwissen und
Sprachkompetenz so eindeutig beschreiben lässt. Zu dieser Frage wird in der hessischen Handreichung festgestellt:
Die Schwierigkeit besteht darin, dass berufstypische Texte – vor allem, wenn es
sich um authentische Texte handelt – häufig komplex sind und sich ggf. auch durch
eine Häufung von Fachterminologie auszeichnen. […] Lösen lässt sich dieses
Problem häufig nur durch die Aufgabe des Anspruchs an Authentizität und manchmal auch durch die Art der Aufgabenstellung (Hessisches Kultusministerium 2003:
8).
Doch es gibt sogar Stimmen, welche behaupten, dass auf höheren Kompetenzniveaus die Bedeutung von Fachwissen wieder absinke:
Only at certain levels of proficiency does subject knowledge help to compensate for
lack of proficiency, and once proficiency advances again, subject knowledge becomes less important” (Fulcher 1999: 232, zitiert nach Grotjahn 2000: 15).
1.6 Testkonstrukt
Eine zentrale Rolle bei der Erstellung von Testaufgaben spielt das Konzept
des Testkonstrukts: „the construct is what our test is measuring, and this determines what our scores mean“ (Buck 2001: 95). Der Begriff des Konstruktes kann
Aufgabenersteller dafür sensibilisieren, ob die gestellten Aufgaben Fähigkeiten von
den Prüfungsteilnehmern verlangen, die irrelevant sind und zu einer Verzerrung
der Testergebnisse führen können:
When we think of construct-irrelevant abilities we need to be aware of whether or
not they cause variance – which is […] the extent to which the test-takers are
spread out from the average (ibid.: 100).
Seite 12
Leicht ist die Wahl einer Aufgabe keineswegs, denn: „we have no way of
knowing for certain which competencies are required for any particular task“ (ibid.:
106). Beim Feststellen berufsbezogener Fremdsprachenkenntnisse wie bei den
KMK-Zertifikatsprüfungen allerdings besteht die Möglichkeit, mit der Durchführung
einer Bedarfsanalyse Konstrukt und Testgestaltung entsprechend zu bestimmen:
In a test of specific purposes […] a needs analysis […] can be used as the basis of
construct definition and test design (ibid.: 111).
Es wird in der Literatur wiederholt betont, wie wichtig es sei, den Begriff des
Testkonstrukts mit dem Testkriterium der Validität in Verbindung zu bringen (vgl.
auch Weigle 2002: 51; Vollmer 2003b: 366):
Construct validity is the most important property of a test […] it is the extent to
which the test measures the right construct (ibid.: 195).
In language testing – as in educational measurement generally – construct definition is recognized as having a central role in the validation of tests because at least
a working conception of an underlying construct is needed for test results to be
meaningfully interpreted (Read / Chapelle 2001: 7).
Validität ist das Konzept, mit dem sich der Referenzrahmen besonders befasst. Ein
Test oder ein Beurteilungsverfahren kann in dem Maß ‚valide’ genannt werden, in
dem man nachweisen kann, dass das tatsächlich gemessene Konstrukt auch das
ist, das in dem betreffenden Kontext gemessen werden soll, und dass die gewonnene Information eine genaue Abbildung der Kompetenz des oder der betreffenden
Kandidaten ist (Trim et al. 2001: 172).
Auch wenn für die Messung berufsspezifischer Fremdsprachenkenntnisse
Bedarfsanalysen durchgeführt und die zentrale Bedeutung der Verbindung zwischen Testkonstrukt und Validität des Testes im Auge behalten werden, ist es
dennoch so, dass auch die Art einzelner Testaufgaben Testteilnehmerleistungen
unterschiedlicher Qualität hervorrufen können (vgl. auch Buck 2001: 101):
There seems to be ample documentation that when learner language is elicited using different test methods, learner language can vary systematically in accuracy at
all levels (phonological, morphological, syntactic, lexical) in tandem with changes in
situational variables such as topic and interlocutor (Tarone 1998: 78).
Zudem muss festgestellt werden, dass nach dem gegenwärtigen Stand der
testtheoretischen Forschung der Begriff der Validität gar kein testinhärentes Charakteristikum ist, sondern vielmehr ein Ausdruck der Instrumentalisierung sowohl
von Tests als auch von deren Ergebnissen:
Language testers have come to accept that there is no one single answer to the
question ‘What does our test measure?’ or ‘Does this test measure what it is supposed to measure’ […] Validity is not a characteristic of a test, but a feature of the
inferences made on the basis of test scores and the uses to which a test is put (Alderson / Banerjee 2002: 79).
Folgerichtig betont auch Vollmer die gesamtgesellschaftlichen Konsequenzen des
Nachweises von Konstruktvalidität, denn das Konzept
bezieht sich nicht nur auf die theoretische Plausibilität und Gültigkeit der Operationalisierung des zu messenden Konstrukts, sondern auch auf die Verwendung der
Testergebnisse sowie auf Wertimplikationen und soziale Konsequenzen (impact)
(Vollmer 2003b: 366).
Seite 13
1.7 Der BLK-Modellversuch EU-KonZert
Der im Juli 2003 beantragte, seit November 2003 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Modellversuch “Entwicklung und Umsetzung eines
Evaluationskonzeptes für die KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Standards” (EU-KonZert) evaluiert die länderspezifisch unterschiedlich ausgeprägten Prüfungen.
Insbesondere [werden] dabei die Aspekte
- Aufgabenstellung (Eignung von Aufgabentypen)
- Bewertung (z. B. kriterienorientierte Bewertung)
- Prüfungsdurchführung (insb. mündliche Prüfungen)
auch im Hinblick auf die Erfüllung der Rahmenvereinbarung untersucht […].
In der praktischen Modellversuchsarbeit wird dabei insbesondere Wert auf die Analyse konkreter Prüfungsbeispiele aus verschiedenen Bundesländern gelegt […]
Der Modellversuch versteht sich als ein Beitrag zur Qualitätssicherung der KMKFremdsprachenzertifikate
(Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 2003: 2).
Der BLK-Modellversuch
ist das erste nationale Projekt, welches sich systematisch mit der Frage der Standards im beruflichen Fremdsprachenunterricht auseinandersetzt und dabei insbesondere den Aspekt der Zertifizierung in den Vordergrund stellt (ibid.).
Präzision und Typologie der Aufgabenstellung sollen untersucht werden, um
die Eignung der verwendeten Aufgabentypen zum Testen der zu überprüfenden
Kompetenzen auch im Hinblick auf die KMK-Rahmenvereinbarung zu analysieren;
Empfehlungen für die konkrete Anwendung der amtlichen Korrekturvorgaben in der
Korrekturpraxis sollen erstellt werden; und schließlich sollen aussagekräftige Orientierungshilfen gegeben werden, die es ermöglichen, die spezifisch berufsbezogenen Deskriptoren in der Prüfungssituation sachgemäß anwenden zu können (ibid., 7-8).
Nach Beschreibung der Problemlage und des empfohlenen Lösungsansatzes wurden im Modellversuchsantrag geplante Arbeitsschritte und erwartete Ergebnisse entworfen (ibid., 13-14). Diese sahen vor, in der ersten Phase der Modellversuchslaufzeit (November 2003 – Oktober 2004) als Arbeitsschritt zu einer
gemeinsamen Standardfindung bei der Erstellung von schriftlichen Prüfungsaufgaben zu kommen; Ergebnis dieser ersten Phase soll die nun hier vorliegende Veröffentlichung länderübergreifender Muster von schriftlichen Prüfungen sein. Für den
weiteren Verlauf des Modellversuchs wurden als Arbeitsschritte und Ergebnisse
vorgesehen: In der Phase II (November 2004 – Oktober 2005) die gemeinsame
Standardfindung bei der Bewertung schriftlicher Prüfungsleistungen und die Erarbeitung einer Veröffentlichung zur Bewertung solcher schriftlichen Prüfungen sowie
in der Phase III (November 2005 – Oktober 2006) die gemeinsame Standardfindung bei der Bewertung mündlicher Prüfungsleistungen und die Erarbeitung einer
Veröffentlichung zur Beurteilung dieser Leistungen.
Der Modellversuch wurde von drei Ländern koordiniert (Bayern, Hamburg
und Thüringen). Sie repräsentieren einen Querschnitt hinsichtlich verschiedener
Formen von Verwaltung und Schulorganisation (Flächenstaat, Stadtstaat, neues
Bundesland) und decken gleichzeitig eine erhebliche Zahl der durchgeführten Zertifikatsprüfungen im Bundesgebiet ab. Ihnen wurden jeweils vier angrenzende
Länder zugeordnet.
Seite 14
Gemäß dem oben zitierten Zeitplan widmete sich der Modellversuch im ersten Jahr seiner Laufzeit der Frage der Aufgabenstellung. Dazu haben die koordinierenden Länder gemeinsam mit den ihnen zugeordneten Ländern Workshops
durchgeführt, um anhand der von den Ländern zur Verfügung gestellten Prüfungsaufgabensätze zunächst den Ist-Stand zu analysieren, Empfehlungen für die Prüfungsgestaltung abzuleiten und Best-practice-Beispiele zu identifizieren als Grundlage für den zweiten Teil der Handreichung.
Der folgende, zweite Teil dieser Handreichung dokumentiert die Ergebnisse
der ersten Phase des Modellversuchs und legt länderübergreifende Muster von
schriftlichen Prüfungen vor, die für diejenigen eine Unterstützung sein sollten, die
Aufgaben für die schriftlichen KMK-Zertifikatsprüfungen erstellen.
1.8 Ausblick
Protokolle und Stellungnahmen lassen erkennen, dass auch nach Abschluss dieser Phase des Modellversuchs eine Reihe von Fragen noch der intensiveren Beschäftigung bedürfen. So kann zwar festgestellt werden, dass sowohl die
Prüfungssätze, die in den jeweiligen Arbeitsmappen und Protokollen der
Workshops dokumentiert wurden, als auch die Anzahl an neu erstellten ‚Bestpractice-Beispielen’, die nach Abschluss der Phase I der wissenschaftlichen Begleitung von Prüfungserstellern zugesandt wurden, durchaus einen Variantenreichtum der Aufgabentypen belegen. Dennoch scheint auch am Ende der ersten Phase dieses Modellversuchs eine intensivere Beschäftigung mit den Möglichkeiten
unterschiedlicher Aufgabentypen ein bleibendes Desideratum der wissenschaftlichen Fundierung des Prüfungsverfahrens des KMK-Zertifikates zu bleiben. An dieser Stelle sei es deswegen vielleicht hilfreich, auf eine Reihe von teils älteren, aber
noch relevanten, teils neueren Veröffentlichungen sowohl zu Übungs- als auch zu
Prüfungsformen zu verweisen, die bezüglich einer Aufgabenvielfalt mit Gewinn zur
Hand genommen werden können: Doyé 1986; Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen 1996; Willis 1996; Staatsinstitut für Schulpädagogik und
Bildungsforschung 1998; Brandenburg 1999; Zydatiß 2002, insbesondere Abschnitt 2.2.3; Weir 2005, insbesondere 119-176 (Kapitel 8: „Response formats“).
Der BLK-Modellversuch EU-KonZert wurde konzipiert als Forschungs- und
Fortbildungsprojekt zugleich. Dieser Ansatz wurde gewählt, da der erfolgreiche
Einsatz eines Bewertungsverfahrens, das auf Standards beruht, mit konzentriertem
gemeinsamen Arbeiten und vertieftem Meinungsaustausch einhergehen muss:
Ein […] wichtiges Verfahren zur Objektivierung ist die Schulung der Beurteiler und
Lehrenden, die mit den festgelegten Kriterien arbeiten sollen (Glaboniat 1998: 20).
It is generally acknowledged that the development of a standards-oriented approach takes time, as partners acquire a feel for the meaning of the standards
through the process of exemplification and exchange of opinions (North et al. 2003:
21).
The crucial part in every standard setting procedure is the training of the judges
(Kaftandjieva 2004: B5).
If new training is not provided, we should hardly find it surprising that old methodologies persist (Weir 2005: 38).
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Die Konzeption des Modellversuchs, die für das Abhalten der
Workshops sowie die Genese dieser Handreichung entscheidend war, entspricht dem iterativen Modell für die Erstellung von Sprachtests, die zunehmend an Bedeutung gewinnt:
We advocate tests that are developed in an iterative manner: there are cycles of
feedback-laden improvement over time as the test grows and evolves (Davidson /
Lynch 2002: 7; vgl. zur iterativen Testerstellungsmethodik jetzt auch Luoma 2004:
128).
Ihre Darstellung der Methodik des Erstellens und der Anwendung von Standards fasst die oben zitierte Beauftragte des Europarates in Anlehnung an das
Buch Le petit prince von Saint-Exupéry mit der Bemerkung zusammen: „Nothing is
perfect“ (Kaftandjeva 2004: B31). Zu Goethes Zeiten sprach man weniger von Perfektion denn von Vollkommenheit und so befindet der Dichter: „Vollkommenheit ist
die Norm des Himmels, Vollkommenes wollen die Norm des Menschen“ (‚Hamburger Ausgabe’ XII: 531).
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BLK-Modellversuch EU-KonZert: „Aufgabenstellung“
I.2 Empfehlungen zur Aufgabenstellung
Kompilation und Kommentierung von Aufgaben bzw. Aufgabenstellungen
von Maike Engelhardt, Fachhochschule Rosenheim
2.1 Anforderungsbereiche
Die Anforderungsbereiche der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen an beruflichen
Schulen sind Bestandteil des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts. Sie sind ausgerichtet auf die Kommunikationsfähigkeit der Auszubildenden in der Fremdsprache. Sie
orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen (2001, Trim, North, Coste) (GeR). Es handelt sich um produktive, rezeptive sowie interaktive Aktivitäten und Strategien (GeR, 4.4.).
Die Kultusministerkonferenz hat im Jahr 1998 (geändert 2002) die Rahmenvereinbarung
über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung beschlossen (siehe Anhang). Diese Rahmenvereinbarung bildet die Grundlage für die Konzeption, Durchführung, Bewertung und Dokumentation der Zertifikatsprüfungen auf drei
unterschiedlichen Stufen. Durch die Verbindung von vier grundlegenden Sprachfertigkeiten (Rezeption, Produktion, Mediation und Interaktion) wird eine Ganzheitlichkeit der zu
überprüfenden Fähigkeiten der Prüflinge angestrebt. Diese vier Anforderungsbereiche sind
fester Bestandteil jeder Zertifikatsprüfung, unabhängig von der Stufe.
Wie bereits in den frühen Entwicklungsstufen des KMK-Fremdsprachenzertifikats erkannt
wurde, sind nicht alle Prüfungen in den jeweiligen Stufen in ihrem Schwierigkeitsgrad und
ihren Anforderungen vergleichbar. Aus diesem Grund sollen die Zusammenfassungen der
Workshopergebnisse der ersten Phase des Modellversuchs EU-KonZert und die Bestpractice-Beispiele veranschaulichen, wie sich Prüfungen je nach Schwierigkeitsgrad voneinander unterscheiden.
Im folgenden ersten Teil der Handreichung wird entsprechend der Themensetzung der
ersten Phase des BLK-Modellversuchs EU-KonZert auf die Aufgabenstellung in den Bereichen Rezeption, Produktion und Mediation eingegangen. Die Workshopergebnisse wurden zusammengefasst und zu jedem Anforderungsbereich und jeder Stufe wurden Bestpractice-Beispiele hinzugefügt, die als Referenz für zukünftige Prüfungsersteller dienen
sollen. Die Beispiele entsprechen dem Konsens der Teilnehmer des BLK-Modellversuchs
EU-KonZert.
Für die Erstellung der Prüfungsaufgaben gilt Folgendes:
1. Sowohl Texte als auch Aufgaben müssen sich an dem jeweils beruflich relevanten Situationsrahmen orientieren und handlungsorientiert sein.
2. Sie müssen für den jeweils zu überprüfenden Anforderungsbereich geeignet
sein.
3. Der Schwierigkeitsgrad der Prüfungsaufgaben muss den Beschreibungen der
Kompetenzbereiche entsprechen (Stufenbezug).
4. Die Sprache der Aufgabenstellung sowie die der erwarteten Schülerleistung soll
dem situativen Rahmen angepasst sein.
Unabhängig von der Stufe und den Anforderungsbereichen sind die Aufgabenstellungen im Fremdsprachenzertifikat verständlich und eindeutig zu formulieren. Sie
müssen dem Prüfling die notwendigen Informationen geben, dürfen aber nicht dessen Antwort beeinflussen.
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Es kann im Moment keine prinzipielle Aussage zur Sprache der Aufgabenstellung geben.
Einer im Unterricht und Lehrbuch erwünschten Einsprachigkeit steht das Argument der
Situationsauthentizität gegenüber, die eine Aufgabenstellung auch in deutscher Sprache
verlangt.
Zu jedem Anforderungsbereich der KMK-Zertifikatsprüfung folgt nun die Zusammenfassung der Ergebnisse der Workshops des BLK-Modellversuchs EU-KonZert, in dessen erster Phase die Aufgabenstellung in den Anforderungsbereichen der Prüfungen diskutiert
wurde.
2.2 Rezeption
Unter Rezeption wird die Fertigkeit verstanden, mündliche und schriftliche Texte in der
Fremdsprache zu verstehen. Solche Texte können im Bereich Hörverstehen
-
Durchsagen
-
Anweisungen
-
Kommentare
-
Diskussionen
-
Gespräche
-
Telefongespräche
-
Mitteilungen auf dem Anrufbeantworter
-
usw.
sein.
Um das Leseverstehen zu überprüfen, eignen sich neben der Geschäftskorrespondenz
auch
-
Anleitungen
-
Formulare
-
Anzeigen
-
Berichte
-
Broschüren
-
Internetseiten
-
usw.
Um nachzuweisen, dass Inhalte wirklich aufgenommen und verarbeitet wurden, muss eine
entsprechende Handlung erfolgen. Ist diese korrekt und angemessen, kann davon ausgegangen werden, dass die fremdsprachlichen Informationen verstanden wurden.
Rezeptionsaufgaben in der Fremdsprachenzertifikatsprüfung sollen möglichst handlungsorientiert sein und einen klaren Berufsbezug darstellen. Es ist darauf zu achten, dass die
Aufgaben authentisch sind und für den Prüfling innerhalb seines Berufsfeldes und innerhalb des Schwierigkeitsgrades der Prüfung angemessen sind. Die Aufgabenstellung des
Anforderungsbereiches Rezeption soll dem Prüfling die zur Lösung hinreichenden Informationen klar verständlich und eindeutig geben.
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2.2.1 Dokumentation der Workshops
Der Anforderungsbereich Rezeption in der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfung besteht
aus den Teilen Hörverstehen und Leseverstehen. Diese zwei Sprachfertigkeiten wurden
im Rahmen der Workshops des BLK-Modellversuchs EU-KonZert von den Teilnehmern
getrennt betrachtet und diskutiert.
Für die Erstellung der Aufgabenteile Hörverstehen und Leseverstehen gilt, dass beide unabhängig voneinander lösbar sein müssen – auch wenn die gesamte Prüfung u.U. einem
thematischen roten Faden folgt – und dass die Lösung der Aufgabenteile die veranschlagte Zeit nicht überschreiten darf. Die Aufgaben dürfen, wie in allen Anforderungsbereichen,
nicht allein durch Fachwissen lösbar sein, sondern müssen fremdsprachliche Kompetenzen abprüfen. Zur Überprüfung der Rezeptionskompetenz können unterschiedliche Aufgabentypen geeignet sein (siehe Aufgabentypologie unten).
Allgemeines:
Grundlage der Hörverstehensaufgabe soll ein dem Schwierigkeitsgrad der Stufe angemessener Hörtext sein. Dieser Text sollte von Muttersprachlern gesprochen worden sein, oder, situations- und kontextabhängig von englischsprechenden NichtMuttersprachlern, und die Aufnahme sollte von einem Tonträger kommen. Eine
Lehrkraft sollte den Text nur in äußersten Notfällen selbst vorlesen. Im Sinne der situativen Einbettung der Aufgaben kann die Aufgabenstellung sowohl auf Deutsch als
auch auf Englisch erfolgen.
Bei einem Hörverstehenstext ist das Verständnis der Inhalte von Interesse, nicht die
grammatikalisch oder strukturell korrekte Wiedergabe dieser Inhalte. Wichtig ist hier,
dass der Prüfling angemessen auf die Aufgabe reagiert und damit sein Verständnis
der Aufgabenstellung und des gehörten Textes unter Beweis stellt. Auf den
Workshops des BLK- Modellversuchs EU-KonZert wurde Übereinstimmung darüber
erzielt, dass Hörtexte im Allgemeinen zweimal vorgespielt werden sollten, weil dadurch ein vertieftes Verständnis der Texte herbeigeführt werden kann. Es kommt
durch ein wiederholtes Vorspielen des Hörtextes zu einem gesicherten Global- und
erweiterten Detailverständnis.
Eigenschaften der Aufgabe:
Der Schwierigkeitsgrad der Hörverstehensaufgaben lässt sich durch die Verwendung von Texten mit erhöhter Sprechgeschwindigkeit, Informationsdichte oder dialektaler Einfärbung (möglich bei Stufe III) der Sprecher verändern und beeinflussen.
Die Informationsdichte eines Textes und die vom Prüfling erbrachte Leistung bei der
Bearbeitung der Aufgaben zum Text sichern bei einer Aufgabenstellung und -lösung
auf Deutsch die Validität und Reliabilität der Prüfungsleistung des Prüflings. Notizen
in deutscher Sprache oder Eintragungen in ein Informationsraster in deutscher Sprache nach dem Hören eines englischen Textes können daher ein aussagekräftiges
Bild über die Sprachkompetenz eines Prüflings geben.
Der Hörverstehenstext sollte eine situative Einbindung in einen authentischen, berufsbezogenen Kontext haben. Er sollte kein didaktisierter Monolog oder Dialog sein,
sondern einen realen Sprechakt darstellen.
Liegen mehrere Hörverstehensaufgaben vor, sollte es auch mehrere Sprecher geben. Unterschiedliche Varietäten bzw. Akzente des Englischen können auf höheren
Stufen angemessen und sinnvoll sein.
Beim Hörverstehen sollte bis auf die Stufe I auf Annotationen verzichtet werden. Die
Prüflinge erhalten die Aufgabenblätter bereits vor dem Hören des Textes, und es
sollte stufenangemessen Zeit für das Lesen der Aufgabe gegeben werden, bevor der
Hörtext das erste Mal abgespielt wird.
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2.2.2 Best-practice-Beispiele
Die Anforderungen an Stufe I lauten wie folgt:
(Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.11.1998 i.d.F. vom
26.04.2002.)
Anlage 1, Stufe I (Europäischer Referenzrahmen A2, Waystage):
Rezeption
Der Prüfling kann sehr geläufige und einfach strukturierte berufstypische
Texte auf konkrete klar erkennbare Einzelinformationen hin auswerten. Es
stehen ihm dazu Hilfsmittel (wie z. B. Wörterbücher und visuelle Darstellungen) zur Verfügung. Den Informationsgehalt klar und langsam gesprochener
kurzer Mitteilungen aus dem beruflichen Alltag kann er nach wiederholtem
Hören verstehen.
Die folgenden Aufgaben wurden als Best-practice Beispiele ausgewählt:
Die Sprache der Aufgabenstellung aller Beispiele ist Deutsch. In Beispiel 1 muss der Prüfling auf einem englischsprachigen Formular Informationen ankreuzen. Das Formular ist
klar und übersichtlich strukturiert. In den Beispielen 2 und 3 ist der Prüfling in der Situation
eines Seminarteilnehmers, bzw. Praktikanten in englischsprachigem Umfeld. Dort muss er
gesprochene Texte auf relevante Informationen hin auswerten und in ein Formular eintragen. In Beispiel 2 kommt als letzter Schritt der Überprüfung des Verständnisses das Markieren einer Landkarte hinzu.
Die Tapescripts der Hörverstehensaufgaben sind den jeweiligen Beispielen beigefügt.
Seite 20
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe I: Beispiel 1: Gastgewerbe
Sie arbeiten am Empfang im Bonnie Prince Charlie Hotel in Edinburgh und nehmen telefonische Bestellungen für das Zimmerfrühstück an. Kreuzen Sie an, was der Gast zum
Frühstück wünscht. Tragen Sie ferner Zimmernummer und Name des Gastes ein. Machen
Sie sich erst mit dem Formular vertraut. Sie hören das Gespräch zweimal.
Breakfast Order
Room No.:
_________
Name: Mr / Mrs ______________________________
o ORANGE JUICE
o
GRAPEFRUIT JUICE
With a choice of one of the following items:
o RICE KRISPIES
o
WEETABIX
o ALL BRAN
o
CORNFLAKES
o PORRIDGE
o PRUNES
o
HALF GRAPEFRUIT
o YOGHURT
o MELON
o
FRESH FRUIT SALAD
____________________________________________
EGGS:
o FRIED
o SCRAMBLED
o
POACHED
o BOILED…..….MINS
served with:
o BACON
o SAUSAGE
o
TOMATO
o BLACK PUDDING
o MUSHROOMS
o
BAKED BEANS
o HAM
____________________________________________
o TOAST
o ROLLS
o
CROISSANTS
The above served with Butter and Preserves.
____________________________________________
o TEA
o COFFEE
o HOT CHOCOLATE
o MILK
o
DE-CAFFEINATED
Tapescript: (R=Receptionist, C=Customer)
R: Room service. Good morning. What can I
do for you?
C: Good morning. Mr Richards speaking.
Room 215. I’d like to order my breakfast.
R: Certainly, Mr Richards. What would you
like?
C: I’ll have grapefruit juice, to begin with,
please.
R: Grapefruit juice. And then would you like
cereal, fruit or yoghurt?
C: Cereal, please. What cereals do you
have?
R: We have Rice Krispies, All Bran, Weetabix, cornflakes and porridge.
C: Porridge and some prunes with it, please.
R: And would you like any eggs, sir?
C: Yes. I’d like some scrambled eggs.
R: Scrambled. What would you like your
eggs served with, sir?
C: Sausage and Black Pudding, please. And
I’d like some grilled tomatoes, mushrooms and baked beans.
R: All right, sir. And then would you like
toast, rolls or croissants?
C: Toast, please.
R: Toast. Tea or coffee for you, sir?
C: I’ll have tea, please.
R: Thank you, Mr Richards. You’ll get your
breakfast in about 15 minutes.
C: Thank you.
Seite 21
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe I: Beispiel 2: Gastgewerbe
Sie nehmen an einem Seminar „Gesprächsführung an der Rezeption in englischer Sprache“ teil. Als Teil eines Einstufungstests hören Sie nachfolgendes Gespräch.
Beantworten Sie die Fragen auf Deutsch. Sie hören das Gespräch zweimal.
Wie heißt das Ausweichhotel?
(1)
Wie kann man das Hotel ungefähr
einstufen?
Um welche Art von Zimmer handelt
es sich (Ausstattung)?
Welche Preisangaben werden gemacht?
Welche übrige Ausstattung des Hotels wird genannt?
(2)
(2)
(2)
(4)
Wo befindet sich das Ausweichhotel?
Das Hotel auf der Skizze deutlich sichtbar ankreuzen!
P.O.
P.O.
Golden Lion
P.O.
You are here.
Seite 22
(2)
Tapescript
Receptionist Good evening, Sir…
Customer
Good evening, I’d like a room for the night if you’ve got one available.
Receptionist I’m sorry, unfortunately we’re fully booked, but I could try and get you a room
in a hotel nearby. Would you like me to make a phone call?
Customer
That’s very kind of you. What can you recommend?
Receptionist Well, there’s the Red Bull for example. It’s a comfortable, family-run hotel,
three - star and recommended by Diners Club.
Customer
That sounds good. Could you check for me if they’ve still got a vacancy?
Receptionist Certainly. (Dialling)
Other hotel
The Red Bull, Tom Sayer speaking. How can I help you?
Receptionist Hi Tom, this is Susan at the Golden Lion speaking. Have you got a single
room left for tonight? I’ve got a gentleman here looking for a room for the
night, and we are fully booked.
Other hotel
Yes, I’ve got a room with a shower still available. The price is £ 64 including
buffet breakfast.
Receptionist Great, hold the line for a moment, please, Tom. (To customer:) They’ve got a
single room with a shower - at £ 64 including buffet breakfast.
Customer
That sounds good. Can I park there?
Receptionist Yes, they’ve got an underground car park for a small charge. They’ve also
got a sauna, satellite TV and a wireless LAN hot spot.
Customer
That sounds fine to me. Can you reserve the room for me, please? The
name is Paul James and I’ll go straight there.
Receptionist Certainly. (To Tom at the Red Bull) Sorry to keep you waiting, Tom. The gentleman’s name is Mr. James and he’ll be with you in a couple of minutes.
Other hotel
Okay, Susan. Thank you for thinking of us. Bye!
Receptionist Bye!
Customer
That’s great. Now, how do I get there?
Receptionist You turn right out of the hotel car park, and drive down the road until you
come to the traffic lights. Then you turn left and follow that road as far as the
roundabout. Take the second exit, and you’ll see a post office on the right.
The Red Bull is next to it.
Customer
You’ve been very helpful. Many thanks indeed. Good-bye!
Receptionist Good-bye, Sir, and I hope you enjoy your stay!
Seite 23
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe I: Beispiel 3: Bankkaufleute
Situation:
Während Ihrer Ausbildung zum Bankkaufmann/zur Bankkauffrau absolvieren Sie ein Praktikum in einer Londoner Bank. Im Rahmen dieses Praktikums nehmen Sie an einer Produktpräsentation über verschiedene Arten von Konten teil.
Aufgabe:
Sie füllen während der Produktpräsentation folgende Tabelle stichpunktartig in deutscher
Sprache aus.
Sie hören den Text zweimal.
Kontoart
Zugang
Besonderer Service/
Besondere Bedingungen
Advantage Gold
-
-
Current Plus
-
-
Card Plus
-
-
Tapescript
Ladies and gentlemen,
There are our accounts at one glance. You want a current account with extra benefits then
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your cashcard or service card, over our telephone and online banking service or by using
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Travelling is cheaper, too. You get free travel insurance with your account, and we don’t
charge any commission on issuing traveller’s cheques and on exchanging foreign currency.
“Current Plus” is a bank account for anyone aged 16 or over. As long as you have money
in your account, or you are only overdrawn within an arranged limit, you do not pay any
account
fees. At the end of the month, we add all the interest your money has earned to your account.
You are between the ages of 11 and 15 then your account is the “Card Plus”. Your money
earns an attractive yearly interest rate and as long as your account is in credit you haven’t
to pay any bank charges.
Thank you for your attention.
(Quelle: Broschüre NatWest Bank “Bank accounts”, S. 4-7)
Seite 24
Die Anforderungen an Stufe II lauten wie folgt:
26.04.2002.)
Anlage 1, Stufe II (Europäischer Referenzrahmen B1, Threshold):
Rezeption
Der Prüfling kann gängige berufstypische Texte unter Einsatz von Hilfsmitteln (wie z.B. Wörterbüchern und visuellen Darstellungen) zügig auf Detailinformationen hin auswerten. Er kann klar und in angemessenem, natürlichem Tempo gesprochene Mitteilungen nach wiederholtem Hören im Wesentlichen verstehen, wenn die Informationen nicht zu dicht aufeinanderfolgen.
Die folgenden Aufgaben wurden als Best-practice-Beispiele ausgewählt:
Die Sprache der Aufgabenstellung aller Beispiele ist Deutsch. In Beispiel 4 muss der Prüfling nicht nur die richtigen Kästchen in einem Formular ankreuzen, sondern dieses auch
schriftlich ergänzen. Beispiel 5 verlangt das Aufnehmen einer Telefonnotiz. Dabei muss
diese Information nicht nur für den Gebrauch des Auszubildenden, sondern auch für einen
weiteren Mitarbeiter der Firma zur Verfügung stehen. Eine korrekte und strukturierte Aufnahme der Information ist demnach erforderlich. In Beispiel 6 soll ein Meldeschein an einer
Hotelrezeption mit den Gastinformationen ausgefüllt werden.
In allen drei Beispielen ist die Sprache der Aufgabenstellung sinnvoll, da sich die Prüflinge
in einem deutschen Arbeitsumfeld sehen sollen, in welchem sie in Kontakt mit englischen
Muttersprachlern kommen.
Seite 25
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe II: Beispiel 4: Einzelhandelskaufleute
Sebastian Schenk ist Mitarbeiter der Firma Sportwelt GmbH in München. Er nimmt einen
Anruf von Herrn Penrose, einem englischen Kunden, entgegen.
Hören Sie gut zu und machen Sie sich Notizen, indem Sie die unten stehenden Fragen
auf Deutsch beantworten bzw. Zutreffendes ankreuzen. Dazu füllen Sie bitte die rechte
Spalte aus.
Sie hören das Gespräch zweimal.
o
o
o
o
o
1. Welche Funktion hat der englische
Anrufer in seiner Firma inne?
Firmeninhaber
Geschäftsführer
Leiter der Einkaufsabteilung
Vertriebsmanager
Verkaufsvertreter
2. Warum kann Herr Huber nicht ans Telefon
kommen?
3. Welche konkreten Mängel führt Herr
Penrose für die gelieferte Ware an?
-
4. Welches Druckmittel setzt Herr Penrose zunächst ein, damit seinen Forderungen nachgekommen wird?
5. Welchen vorrangigen Anspruch erhebt
Herr Penrose aufgrund der mangelhaften Lieferung?
6. Womit droht Herr Penrose, falls seinem
o Rücksendung der Ware
Wunsch nicht entsprochen wird?
o Stornierung aller bestehenden
(mehrere Antworten möglich)
Aufträge
o Schadensersatz
o Vergabe der künftigen Aufträge an die
Konkurrenz
o Bericht an das Wirtschaftsministerium
o Bericht an die Industrie- und
Handelskammer
o keine Empfehlungen mehr an andere
Geschäftspartner
7. Welche Aufgaben soll Herr Reinecke vor Ort
übernehmen, damit das Problem gelöst wird?
8. Für welchen Fall bietet Herr Schenk eine
Ersatzlieferung an?
9. Zu welchem Zeitpunkt könnte eine Ersatzlieferung stattfinden?
10. Was würde im Falle einer
Ersatzlieferung mit der mangelhaften
Ware passieren?
11. Ist der Kunde mit der vorgeschlagenen
Lösung von Herrn Schenk vollkommen
zufrieden gestellt? Begründung!
Seite 26
Tapescript
SS = Sebastian Schenk; MP = Mr. Penrose
SS:
Sportwelt GmbH München. Guten Tag. Was kann ich für Sie tun?
MP:
Penrose speaking. I’m the managing director of Penrose Sports Limited in Manchester.
Please put me through to the Head of Exports immediately!
SS:
Oh, hello, Mr. Penrose. I am afraid Herr Huber is not available at the moment.
MP:
Tell him he will be getting the goods back, carriage forward, unless he comes to the phone!
SS:
I am very sorry, but Mr. Huber is visiting our suppliers in Malaysia and he won’t be back until
Thursday of next week. Would you be kind enough to tell me what goods you are referring
to, Mr. Penrose?
MP:
I mean the soccer shirts, of course! They are the wrong size and poorly finished. Listen, I
insist upon speaking to someone in authority.
SS:
I am terribly sorry to hear that you are unhappy with the soccer shirts and you can rest assured that we will do our best to put the matter right, so…
MP:
Quite frankly, the goods are not up to standard, Mr. Schenk! And if you don’t want to meet
my demands, I’ll put the matter in the hands of our solicitors!
SS:
Now hold your horses, Mr. Penrose! Let’s be reasonable about this.
MP:
I am being reasonable. Unless you grant me a reduction of 25 %, we’ll have to return the
goods, cancel all existing orders and report you to the Chamber of Industry and Commerce!
SS:
Please, calm down, Mr. Penrose. Let’s not get things out of perspective! Herr Reinecke, our
sales representative, is in England at the moment. I’ll phone him and ask him to come and
have a look at the shirts for himself. Then he can let us know whether your complaint is justified.
MP:
Are you questioning my honesty here?
SS:
No, not at all, Mr. Penrose, but there is a procedure that we have to keep to. If Mr. Reinecke
says they are below standard we’ll take the goods back, free of charge of course, and send
you replacements immediately.
MP:
Tell your Mr. Huber I’ll agree to keep the 100 soccer shirts at a lower price.
SS:
We promise that we’ll replace them if they are faulty. We’ll look into the matter right away
and if the shirts are poorly finished our carrier will pick them up when he brings the replacements. And in this case we’ll agree to pay the freight and insurance.
MP:
All right, but don’t forget I would prefer a 25 % reduction in price instead of a replacement
consignment.
SS:
OK. I’ll do my very best. But first of all our Mr. Reinecke will have to inspect the goods. I’m
very sorry that you are dissatisfied, Mr. Penrose.
MP:
Well, thank you. Good-bye.
SS:
Good-bye, Mr. Penrose.
Seite 27
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe II: Beispiel 5: Automobilkaufleute
Situation:
Sie sind Auszubildende/r im Autohaus Sperling, Am Großen Wall 25, 99096 Erfurt. Ihr
Chef erteilt Ihnen Aufträge, bei denen Sie Ihre Englischkenntnisse weiterentwickeln sollen.
Aufgabe:
Auf dem Anrufbeantworter befindet sich eine Nachricht in englischer Sprache.
Fertigen Sie für Ihren Werkstattleiter Herrn Michel eine Telefonnotiz an. Nutzen Sie dazu
das abgebildete Formular.
Sie hören die Nachricht zweimal.
Telefonnotiz
__________________________________________________________________
Aufgenommen von:
Datum:
Zeit:
__________________________________________________________________
Gesprächspartner
Name:
Firma:
Telefon:
__________________________________________________________________
Betreff:
Inhalt:
__________________________________________________________________
Weiterleitung an:
__________________________________________________________________
Tapescript
"Autohaus Sperling Erfurt. Wir sind zurzeit nicht erreichbar. Wenn Sie eine Nachricht hinterlassen wollen, sprechen Sie bitte nach dem Signalton."
"Oh, it's the answering machine. Good evening, Susan O'Mahony speaking, O - apostrophe - M-a-h-o-n-y. I've had an accident in front of the City-Hotel. The car has broken down.
The left wing, head light and the front bumper are damaged. The front axle isn't in the right
position any more. Could you, please, send your breakdown service tomorrow morning?
The car is a yellow Ford Ka, registration number is GB4 13A. It's now in the car park of the
City-Hotel, in Bahnhofstraße. My mobile phone number is 0172/3465227. I'll repeat
0172/3465227.
Thank you very much in advance."
Seite 28
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe II: Beispiel 6: Gastgewerbe
Sie hören ein Gespräch, das beim Einchecken einer amerikanischen Familie an der Rezeption eines Hotels geführt wird.
Versetzen Sie sich in die Lage der Empfangsperson und füllen Sie den Meldeschein entsprechend aus.
Sie hören das Gespräch zweimal.
Seite 29
Tapescript
Receptionist (R)
Mrs. Weaver (W)
W:
Good morning.
R:
Good morning, Madam. How can I help you?
W:
My name is Weaver and I booked two double rooms for our stay here.
R:
One moment, please. – Ah, here it is: room no. 25 and 26 have been booked for
you. Here are the keys and our registration form.
W:
Thank you. Well, could you help me with this form, please?
R:
Certainly, Mrs. Weaver. Now, today is June 1st and you will be staying till the 9th.
What’s your Christian name, Mrs. Weaver?
W:
Jane.
R:
And you are from Denver, Colorado, right?
W:
Yes, our address is 45 Lakewood Drive in Denver. The zip code is 47803.
R:
You are accompanied by your husband and children, I suppose.
W:
That’s right.
R:
Can you tell me their names and dates of birth, please?
W:
Of course. Ben, that’s the older one, was born on June 3rd, 1988 and Steve was
born on March 17th, 1992. Have you got that……..? I expect you’ll need our dates
of birth too. My husband, Pat, was born on July 17th, 1966 …. And I came into this
big beautiful world on – if you really must know – May 11th, 1969.
R:
Got it, thank you.
Mrs. Weaver, would you please check the form before you sign it? Just in case I’ve
got something wrong.
W:
Sure. Let me see. – No, everything is o.k. Thank you very much for your help.
R:
Not at all. I hope you’ll enjoy your stay at our hotel.
Seite 30
Die Anforderungen an Stufe III lauten wie folgt:
(Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnisen in der beruflichen Bildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.11.1998 i.d.F. vom
26.04.2002.)
Anlage 1, Stufe III (Europäischer Referenzrahmen B1, Vantage):
Rezeption
Der Prüfling kann komplexere berufstypische Texte gegebenenfalls unter
Einsatz von Hilfsmitteln über ihren Informationsgehalt hinaus auswerten. Er
kann in natürlichem Tempo gesprochenen Mitteilungen folgen und Hauptgedanken erkennen und festhalten, auch wenn leicht regionale Akzentfärbungen zu hören sind.
Die Sprache der Aufgabenstellung aller Beispiele ist Deutsch weil sie den Prüfling in einer
deutschsprachigen Berufsituation positionieren. In Beispiel 7 muss der Prüfling Informationen aus einem Interview zusammenfassen, und dies nicht nur in ihrer Reihenfolge im Text,
sondern sie themenspezifisch bündeln. Eine ähnliche Strukturierung, nämlich die korrekte
Bewertung von Informationen in einem Interview, wird in Beispiel 8 verlangt. In diesem
Beispiel wird auch auf den Adressaten, den Vorgesetzen des Auszubildenden, hingewiesen. Im letzten Beispiel dieser Stufe hingegen soll der Prüfling nur Notizen zu bestimmten
Themen aufnehmen, dies aber im Gegensatz zu den vorangegangenen Aufgaben, auf
Englisch.
Seite 31
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe III: Beispiel 7: Gastgewerbe
Situation:
Während eines Aufenthaltes in den USA hören Sie ein Interview mit einer Winzerin aus
dem Sonoma Valley.
Aufgabe:
Da kalifornische Weine auch in Europa immer größeren Absatz finden, machen Sie sich
Notizen. Füllen Sie unten stehendes Merkblatt auf Deutsch aus.
Sie hören das Interview zweimal.
Wein aus Sonoma County (Kalifornien)
Charakteristisch für
..............................................................................
v die Trauben:
..............................................................................
..............................................................................
v das Weinanbau- ..............................................................................
gebiet:
..............................................................................
..............................................................................
Abkürzung für
US – Anbaugebiete:
..............................................................................
Rebsorten:
Für:
v Zinfandel
..............................................................................
v Pinot Noir
..............................................................................
v Chardonnay
..............................................................................
Seite 32
Tapescript
R: Reporter
W: Wine producer
R:
Welcome, ladies and gentlemen. You are tuned in to CIR – California’s Independent
Radio Station. Today’s special feature is “Wine” and we are very proud to have one
of our leading wine producers with us. Welcome, Ms. Quallo.
W:
Hello, it’s a pleasure to be here today.
R:
Ms. Quallo, your wine is internationally acclaimed. What do you think makes it so
special for connoisseurs?
W:
Ah, well, there are several reasons for that. One, for example, is that our vineyards
are situated within Sonoma County with the Pacific Ocean to the West and San
Francisco and San Pablo Bays to the South. So we have a climate of warm days
and cool nights that allows the grapes to mature slowly, develop excellent acidity,
more intense colour and a very complex fruit character.
R:
That certainly is very important. But does that alone make Sonoma Wines so outstanding?
W:
There’s more to it than that. Sonoma’s diverse climate and topography create a multitude of micro-climates which enable us to produce high quality grape varieties with
a distinctive character. So here you can find nearly a dozen officially designated
American Viticultural Areas or AVAs, as we call them.
R:
I see. So we’ve got quite a variety of wines from Sonoma County. Could you tell us
a bit more about your own produce?
W:
Sure. Our family owns seven vineyards, predominately located on the hillsides of
Dry Creek Valley and Russian River Valley. In Dry Creek we grow Zinfandel and in
Russian River we have Pinot Noir and Chardonnay.
R:
Sorry to interrupt, but for our listeners who are not familiar with these grape names,
could you please explain?
W:
All right, Zinfandel makes an excellent red wine with a blackberry-like flavour. Pinot
Noir is a superlative black grape we use for red wine, white wine and for sparkling
wine as well. Chardonnay makes excellent white wine.
R:
Thank you. Another point - within the last decade your company has been established as a well-known brand. So is there still a challenge for you?
W:
Well, certainly there still is. We strive to keep our customers satisfied and to have a
high level of recognition and acclaim for our wines.
R:
That really is a demanding task. I’m sure all our listeners will look out for Quallo
wines now when they go shopping. Ms. Quallo, thank you very much indeed for being with us.
W:
It was my pleasure.
Seite 33
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe III: Beispiel 8:
Fachangestellte für Medien- und Informationsdienste
Situation:
Die jährliche IFLA-Konferenz ist eines der bedeutendsten Ereignisse der Bibliotheks- und
Informationsbranche. Im August 2005 wird die 71. Konferenz in Oslo stattfinden. Der Vorgesetzte Ihrer Ausbildungseinrichtung beauftragt Sie mit einigen Aufgaben der Vorbereitung.
Ihnen liegt die Aufzeichnung eines Interviews mit einem der Organisatoren der IFLAKonferenz vor.
Aufgabe:
Sie sollen aus dem Interview wichtige Informationen entnehmen und sie in deutscher
Sprache in Form der folgenden Tabelle aufbereiten.
Sie hören das Interview zweimal.
Art und Weise der Auswahl der
Veranstaltungen
Grundprinzip für Beitragsgebühr
der Teilnehmer
Anmeldung zur Teilnahme an
der IFLA
Angebot für Kurzbesucher
Information der Teilnehmer über
Veränderungen und Ergänzungen
des Programms während der
Konferenz
Nationale Feierlichkeiten in
Norwegen zur Zeit der IFLAKonferenz
Seite 34
Tapescript
Reporter:
Mr Owen, the 71st Conference and Council of the World Library and Information
Congress will take place in Oslo, Norway, from 14th to 18th of August 2005. The
IFLA is said to be the most diverse and wide-ranging library and information event.
You are one of the organisers and we thank you for the opportunity to talk to you and
to ask you some questions that may be of interest for the participants. There is such
a lot of events. Perhaps you can tell us how the participants can avoid clashes between library trips, workshops and sessions.
Mr Owen:
It’s a good idea to sit down in a quiet place as soon as you have the programme and
mark all those sessions, workshops and visits which particularly interest you. Don’t
confine your choices to your own sector of library work. Because there is so much
going on, you will probably be unable to avoid clashes altogether. Printed papers are
available for many sessions. If it’s a choice between a library visit and a workshop
and a session for which there is a printed paper you may decide on the visit or the
workshop.
Reporter:
Can the participants attend any of the meetings listed in the programme?
Mr Owen:
You can attend any of the meetings, except those few which are marked “closed
meeting”.
Reporter:
If the participants find that a session is not as interesting or relevant as expected,
can they leave?
Mr Owen:
Yes, you will find that people come and go throughout meetings at IFLA conferences. It is not always easy to estimate just how relevant a session may be. The
speakers do not always speak in the same order as listed in the programme. Sometimes, a specific speaker is not available at the last minute. And, of course, there is
the problem of clashes. If you think that you may not stay for a whole session, it is a
good idea to sit in a position from which you can leave without disturbing many people.
Reporter:
For some visitors or participants the fees may be very important. Is the IFLA affordable?
Mr Owen:
There is a new fee structure for attendance at the Conference with the emphasis on
affordability for all – and with easy online registration at www.ifla.org. “Flying Visitor”
registration, targeted at time or budget-limited library and information professionals,
provides access to the full meetings and social programme for a 29 hour period from
1pm on Day 1 to 6pm on Day 2. One day only admission is also offered favourably.
Reporter:
If there are any changes to the programme or other important information – how can
the participants be informed?
Mr Owen:
There is a free daily newsletter of the conference, the IFLA Express. It provides information about changes to the programme such as extra exhibitors, room changes,
additional speakers, and cancellations. It also has reminders about the locations of
social events and so on. English language editions are usually available each morning from Sunday until Friday. Copies will be placed at many different points in conference centre. French, German, and Spanish language editions will also be available throughout the centre.
Reporter:
The IFLA congress will be part of the centennial celebration in Norway 2005.
Mr Owen:
That’s right. Norway has old traditions, but is also a new and vigorous country. In
2005 it is 100 years since the dissolution of the Swedish-Norwegian Union, important
to both countries. The conflict was resolved in a peaceful manner in 1905,and reflects the Norwegian policies for peace – an aspect of this can be experienced at the
new Nobel Peace Centre. The Centennial will be celebrated with a number of events
reflecting the past and expecting the future. I think the IFLA congress will be a respectable part of these celebrations. As you see – we will do our best to give you a
memorable conference.
Reporter:
Mr Owen, I thank you very much for this interview and the interesting information. It
was kind of you to answer my questions.
(Quelle: IFLA-Express 2002)
Seite 35
Rezeption 1 (Hörverstehen), Stufe III: Beispiel 9: Gastgewerbe
Sie sind Besucher der Gastro-Ausstellung ‚Hotelympia’ in London. Ein Mitarbeiter der
Messegesellschaft führt Sie zusammen mit einer Gruppe anderer Besucher über das Ausstellungsgelände. Während der Führung machen Sie sich Aufzeichnungen.
Vervollständigen Sie die fehlenden Angaben in Englisch im nachfolgenden Raster. Sie
hören den Text zweimal.
reason for the
innovation
special technical
features
Minibar
In-room TV
Old cooking oil
Seite 36
provider
Tapescript
Tour of the ‘Hotelympia’ trade fair in London
My name is Rachel Lewis and I’m showing you around the exhibition. Lots of innovations can be seen here, and I’m going to take you for a walk around the exhibition site, just to show you the most interesting ones….
Right, here we are at the Bartech UK stand. As I expect you know there’s a bit of a
hate-hate relationship between hotels and their bedroom minibars. Guests in fourstar business hotels expect them, but theft by guests who then blame staff, or theft
by staff who then blame guests, is endemic. As you can see if I open this door
here, Bartech UK’s new minibar has sensor pads underneath each item. The pads
connect to the hotel PMS system, recording on the guest’s bill whenever an item is
removed.
Sure, this is not a new idea, but where Bartech has improved on it is with a delay
feature in the transaction being recorded on the guest’s bill. That means that if a
guest removes something but then changes his mind, the product can be returned
to the minibar without a sale being recorded. The delay is adjustable and can be
long enough for someone to change his mind, but not long enough to ‘tamper’ with
the item. In addition to the refrigerated minibar, Bartech offers a flat basket with
sensor pads for ambient drinks and confectionery. As you can see it sits on top of
the minibar.
From the Bartech stand, we’ll move on just around the corner here … to another
innovation. In-room guest entertainment and information access is growing ever
more important in the business - travel hotel market. The Holy Grail is of course ondemand, in-room viewing of any film the guest wants, or access to any music CD
requested. Now don’t celebrate too soon, because we’re not quite there yet. But if
you look over there, you’ll see that VDA is one step nearer with its latest Active-2
television system. Using either a multi-button zapper or a wireless keyboard,
guests are able to use the in-room television for Internet surfing, e-mail reception
and transmission, interactive gaming, bill information, hotel information and movie
viewing. What will they think of next?
Right, if you’ll just come over here I’m sure that those of you who have anything to
do with kitchen organisation will feel their hearts beat a little more quickly!
I’d like to show you a technical solution to a problem that is well - known to all
chefs. Old cooking oil is a waste management problem which is going to become
more and more sensitive. Pouring it down drains is no longer acceptable because
of the pest problems it encourages and the blockage of the waste water pipe work.
Here we have a solution for kitchens with a high volume of waste-oil, provided by
Filta Group, which provides an on-site storage system and a collection service. Its
new product, called Wastestar, is a caddy cart which takes waste oil to a storage
tank. Then, at regular intervals, Filta Group collects it for recycling. What a brilliant
idea! Now, if we turn right here ... (Fading out)
Seite 37
Allgemeines:
Grundlage der Leseverstehensaufgabe soll ein dem Schwierigkeitsgrad der Stufe
angemessener Lesetext sein. Die Authentizität der verwendeten Texte ist zu wahren.
Abhängig von der situativen Einbettung der Aufgaben kann die Aufgabenstellung
sowohl in deutscher, als auch in englischer Sprache erfolgen.
Beim Beantworten der Leseverstehensfragen sollte die Produktionsleistung der Prüflinge so gering wie möglich sein.
Wie bei allen Prüfungsteilen der KMK-Zertifikatsprüfung ist auch beim Leseverstehen darauf zu achten, dass die Länge der Texte und die Bearbeitungszeit der Aufgaben den Zeitrahmen der Prüfung nicht sprengen. Es sind die Unterschiede der
Stufen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren beurteilen sowie der Rahmenvereinbarung der KMK aus dem Jahr 1998 (i.d.F.
2002) zu berücksichtigen.
Eigenschaften des Lesetextes:
Das Leseverstehen kann entweder durch einen längeren Text (Stufe III), oder mehrere kurze Texte (Stufe I) geprüft werden. Wenn mehr als ein Text zur Aufgabe gestellt wird, sollten unterschiedliche Textsorten angeboten werden. Wie auch beim
Hörverstehen ist beim Leseverstehen davon abzusehen, didaktisierte Texte zu verwenden, da diese keinen Berufsbezug darstellen, der an die Situation der Auszubildenden, der Ausbildungsbetriebe, der Wirtschaftsregion, o.ä. anknüpft. Die Texte
können auch durch Abbildungen, Grafiken, Diagramme, Statistiken etc. ergänzt,
bzw. unterstützt werden. Wichtig bei der Auswahl der Texte ist, dass es sich um berufstypische oder –relevante Schriftstücke handelt.
Ferner sollte eine Leseverstehensaufgabe nicht allein aus beruflichem Fachwissen
heraus lösbar sein. Annotationen erscheinen oberhalb der Stufe I nicht mehr angebracht, da die Prüflinge zweisprachige Wörterbücher benutzen dürfen.
26.04.2002.)
Rezeption
Der Prüfling kann sehr geläufige und einfach strukturierte berufstypische
Texte auf konkrete klar erkennbare Einzelinformationen hin auswerten. Es
stehen ihm dazu Hilfsmittel (wie z. B. Wörterbücher und visuelle Darstellungen) zur Verfügung. Den Informationsgehalt klar und langsam gesprochener
kurzer Mitteilungen aus dem beruflichen Alltag kann er nach wiederholtem
Hören verstehen.
Die Sprache der Aufgabenstellung der ersten beiden Beispiele dieser Stufe ist Deutsch.
Die Prüflinge werden in den Aufgaben einmal in einem deutschen Ausbildungsbetrieb mit
Informationen in englischer Sprache konfrontiert, und einmal sollen sie sich als Praktikanten in England sehen. In der dritten Aufgabe ist die Sprache der Aufgabenstellung Englisch, da die Prüflinge in dieser Aufgabe als Auszubildende eines englischen Betriebs agieren sollen. In Beispiel 10 und 12 sollen die Prüflinge die in den Texten gegebenen Informationen aufgabenadäquat auswählen, und in Beispiel 11 sollen Notizen in eine Tabelle eingetragen werden. Diese Aufgaben sowie die Informationsdichte der gegebenen Texte,
entsprechen den oben genannten Anforderungen der Stufe I.
Seite 38
Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe I: Beispiel 10: Gastgewerbe
Sie arbeiten in einer großen Hotelkette, welche ihre Kunden auch bei Auslandsaufenthalten berät. Um auch preiswerte Varianten anbieten zu können, bittet Sie Ihr Vorgesetzter,
sich mit den Angeboten der „Hawaii Island B&B Association“ vertraut zu machen. Lesen
Sie dazu bitte die Angebote auf der nächsten Seite und beantworten Sie die folgenden
Fragen dazu:
Nummer des B&B
A) In welchem B&B wird unter anderem auch Deutsch gesprochen?
B) Welches B&B ist ausdrücklich auch für Rollstuhlfahrer
geeignet?
C) Welches B&B ist nicht zu empfehlen, wenn eine Haustierallergie vorliegt?
D) Welches B&B ist für Leute zu empfehlen, die Schnorcheln
wollen?
E) Welches B&B bietet die Möglichkeit Wäsche zu waschen?
F) Welches B&B ist für Einzelreisende am günstigsten?
G) In welchem B&B kann man mit Kreditkarte bezahlen?
H) Welches B&B bietet die Möglichkeit, E-Mails zu senden
und empfangen?
I) Welches B&B bietet eine Ermäßigung für Familien?
Seite 39
B&B’s
THE HAWAII ISLAND B&B ASSOCIATION
(1) ALOHA JUNCTION B & B Susan & Robert Hughes
Volcanoes National Park area: past mile marker 26, in the Village. Rooms with
Private and Shared Baths; Garden Jacuzzi; Robes, Flashlights, Excellent
Breakfast, and "definitive" hosts. A lovely spot loaded with privacy, peace and
quiet. Standard Rooms with double occupancy $75/night; Private Bath $99;
additional persons in room, $20. VISA & MC cards accepted. Box 91, Volcano,
HI 96785
Ph 808-967-7289 Toll free 888-967-7286 Email: [email protected]
www.bbvolcano.com
(2) WILD ORCHID BED & BREAKFAST Bettye & George Wakabayashi
Enjoy the charm of a cool, clean mountain atmosphere, in a quiet residential neighbourhood, with your own private bath, cable TV, microwave, refrigerator, and Island continental
breakfast. Ideal location for visiting Hilo, Volcanoes National Park and the Hamakua Coast.
Garden suite is wheelchair accessible. Rates from $55- (single); Kama'aina discounts.
JCB Cards accepted. Box 114 Mountain View, Hawaii 96771 Ph 808-968-6969 Toll free
866-945-3622 Email: [email protected]
www.wildorchidhb.com
(3) BEAUTIFUL EDGE OF THE WORLD B&B Dr. Kurt Weigelt
Enjoy a magnificent ocean view and unbelievable sunsets over Kealakekua Bay. Minutes
from beaches, snorkeling and shopping. Pick fresh fruits from the many trees located on
this secluded estate. Home-like atmosphere includes private bath, internet access, laundry
facilities and delicious breakfasts. German, Spanish, Japanese, and Korean spoken with
varying degrees of imperfection. $60- $90 (double). Box 888, Captain Cook HI 96704, Ph
808-328-7424. [email protected] www.stayhawaii.com/edge
(4) MY ISLAND BED & BREAKFAST INN Gordon, Joann, & Kii Morse
An 1886 historic missionary home surrounded by a 7 acre botanical estate at Kilauea Volcano. Main house rooms with shared bathrooms, Garden units with private bathrooms.
Couples, singles and families welcome. "Stuff yourself” traditional breakfast served. Family
owned and operated including resident cat. Singles $45- $125, doubles $60- $125 No
credit cards accepted. Box 100, Volcano, HI 96785 Ph 808-967-7216 Fax 808-967-7719
Email:[email protected]
www.myislandinnhawaii.com
(5) LEILANI BED & BREAKFAST Don & Carole Swangel
Located in old Ohia forest off Hwy. 11 at the 78 ml. marker, Airports-50 mi. from Kona; 78
mi. from Hilo. Our lava rock home is quiet, with 4 comfortable rooms. Explore our lava
tube, relax by fireplace & waterfall, TV/VCR. Golf, tennis, green & black sand beaches
nearby. Traditional breakfast. Singles $50, Double $55. Our new Ohana Room has two
double beds and a bunk bed, T.V./ VCR, sleeps up to 6 people - great for families, from
$60. Long Term and Family discounts Box 6037, Ocean View, Hawaii 96737 Ph/Fax 808939-7452 Email: [email protected]
www.stayhawaii.com/leilani/leilani.html
Seite 40
Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe I:
Situation:
Zusammen mit einigen Auszubildenden nehmen Sie an einem Praktikum in Wolverhampton/ England teil. Sie haben dort die Möglichkeit, verschiedene Bibliotheken kennen zu
lernen und bei der Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben Ihre Englischkenntnisse anzuwenden.
Sie werden in der Zentralen Kinderbibliothek Wolverhampton eingesetzt und sollen sich
vorab im Internet über diese Einrichtung informieren. Folgender Text steht Ihnen zur Verfügung.
Aufgabe:
Notieren Sie sich wichtige Hinweise stichpunktartig in deutscher Sprache. Nutzen Sie dazu
die vorgegebene Tabelle.
Children and Young Peoples’ Library Service
Wolverhampton Libraries provide a service to children, young people and their carers
through a network of 21 branch libraries and the Mobile Library Service. Sharing books
from an early age feeds the imagination, encourages the enjoyment of reading and forms
the foundation of literacy.
Recommended literature for children and young people are:
- Picture books
- Juvenile books
- Poetry
- Specially selected fiction for young people.
Children and young people can be registered with the library free of charge at any age. A
parent or carer must fill in a registration form and provide two types of identity proving their
name, address and signature.
Activities for Children and Young People
Story times: A themed story time is held at Central Children’s Library every Saturday afternoon from 2.15pm – 3pm. All are welcome free of charge and children 3 years and over
can be left with staff during the reading of stories.
Cyberkids Club: Children up to 12 years of age can join the Cyberkids Club and use the
Children’s Learning Centre which includes access to the Internet, word-processing and a
range of multi-media and educational CD-Roms. You will usually need to book in advance.
The computers are free to use although there is a small charge for printing. Ask at the Library for a “Cyberkids” membership pack with all the details on how to join.
(Quelle: Wolverhampton City Council – Library Service for Children and Young People)
Einrichtungen der Kinderbibliothek
Anmeldegebühren
Antragsteller
Erforderliche Dokumente für die Anmeldung
Medienarten
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...Kinder
…und Jugendliche
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Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe I: Beispiel 12: Gastgewerbe
You have just started working in the Golden Lion in Bath.
This restaurant is famous for offering a variety of potato sides. Therefore your chef hands
you a list of several potato sides. He wants to make sure that you know the five favourites
of this week.
He asks you to match the suitable descriptions to each side dish.
Fried potatoes
No. ___________________ (2 P.)
Potato pancakes
No. ___________________ (2 P.)
Mashed potatoes
No. ___________________ (2 P.)
Potatoes Macaire
No. ___________________ (2 P.)
Gratinated potatoes
No. ___________________ (2 P.)
1.
Peel raw or cooked potatoes and cut them into slices. Fry them for 10 minutes or
until brown. Occasionally turn over with a spatula. Season with salt, pepper and
paprika.
2.
Cook potatoes for about 20 minutes. Serve with cream.
3.
Preheat oven. Wash and dry potatoes. Wrap in foil. Place in a pan and bake
them for 45 minutes in the oven until done.
4.
Peel potatoes and cut them into pieces. Cook them for about 15 minutes until
done. Sprinkle with chives or parsley.
5.
Cook potatoes for about 15 to 20 minutes. Peel them and mash them. Add butter, salt, pepper and nutmeg. Slowly add hot milk until the mixture is smooth.
6.
Cook potatoes for about 15 to 20 minutes. Peel and mash. Add egg yolks,
starch, salt and pepper. Shape them, roll them in flour and coat them with bread
crumbs. Deep-fry until they are done.
7.
Cook potatoes for about 15 to 20 minutes. Peel and mash. Add parsley, salt,
pepper, and egg yolk. Shape them into small cakes. Fry them in a pan until
brown.
8.
Cook potatoes for about 15 to 20 minutes. Peel them and mash them. Add milk
and broth. Mix until smooth. Season according to taste. A good starter for cold
days.
9.
In a deep-fat fryer heat oil. Peel potatoes and cut them into thin slices. Cut slices
into strips. Wash strips. Fry strips in hot oil for about 5 minutes or until done.
10.
Preheat oven. Peel potatoes and cut them into slices. Melt butter in a pan. Add
potatoes and salt. Sprinkle with cheese. Cover with foil. Bake for 20 minutes or
until done.
11.
Cook potatoes for about 15 to 20 minutes. Cut potatoes into slices. Add broth,
chopped onions, vinegar, oil. Season with salt and pepper.
12.
Peel and wash potatoes. Grate them. Place them in a cloth and squeeze out any
liquid. Add eggs and seasonings. Drop into hot oil and fry until they are brown on
both sides.
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26.04.2002.)
Rezeption
Der Prüfling kann gängige berufstypische Texte unter Einsatz von Hilfsmitteln (wie z.B. Wörterbüchern und visuellen Darstellungen) zügig auf Detailinformationen hin auswerten. Er kann klar und in angemessenem, natürlichem Tempo gesprochene Mitteilungen nach wiederholtem Hören im Wesentlichen verstehen, wenn die Informationen nicht zu dicht aufeinanderfolgen.
Die folgenden Beispiele wurden als Best-practice-Beispiele ausgewählt:
Die Sprache der Aufgabenstellung ist bei den folgenden drei Beispielen Deutsch. Die Länge der Texte, sowie ihre Informationsdichte, sind für die Anforderungen dieser Stufe angemessen. In allen Beispielen wird das komplexe Verständnis des Textes dadurch überprüft, dass die Prüflinge Detailinformationen heraussuchen sollen und diese dann strukturiert wiedergeben. Bei dieser Strukturierung wird auch eine Bewertung der Information
vom Prüfling verlangt.
Als Anmerkung zu Aufgaben aus dem Berufsbereich IT: Aufgaben aus dem IT-Bereich
müssen besonders darauf überprüft werden, dass sie nicht allein aus dem Fachwissen der
Prüflinge heraus lösbar sind, sondern dass die fremdsprachliche Handlungskompetenz in
der Fachsprache im Vordergrund steht.
Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe II: Beispiel 13: IT-Fachleute
Sie sind Mitarbeiter eines Computerladens und finden in einer Fachzeitschrift eine vergleichende Übersicht über Handheld-Computer.
Ihr Arbeitgeber bittet Sie, die Produktdaten für ihn auszuwerten und die Ergebnisse auf
Deutsch in die unten stehende Tabelle einzutragen.
Compaq Computer
............................ ............................ ...........................
Hewlett- Packard
Co.
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ...........................
............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
............................ ............................ ............................
............................
Palm Inc.
Stärken
Schwächen
Handspring Inc.
............................ ............................ .........................… ............................
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THE CROWDED MARKET FOR SMALL DEVICES
In just a year and a half, Handspring has sold more than 1 million handheld devices and
grabbed more than a quarter of the exploding market. But it faces plenty of new challenges.
Here’s how the competition stacks up:
PALM INC.
HANDSPRING INC.
MARKET SHARE: 59%
PRODUCTS & PRICES: m100, Palm
IIIC, Palm V line; $ 150 - $ 450
MARKET SHARE: 28%
PRODUCTS & PRICES: Visor, Visor
Edge, Visor Deluxe, Visor Platinum and
Visor Prism models;
$ 150 - $ 450
Market leader, with heavy brand recognition. It has signed up more than
150,000 developers to create software
and hardware add-ons that will turn
Palms into more than electronic organizers. The operating system, however, is
too simple to handle future applications
such as video and voice recognition. It’s
difficult to connect to Microsoft Office
products.
In plug-and-play slot turns the Visor into
a cell phone, an MP3 player, and more.
Visors can exchange data with PCs
faster than some Palms. It does not include flash memory; models cannot be
upgraded to allow for new features such
as video and voice recognition when the
Palm operating software it uses
changes.
COMPAC COMPUTER
HEWLETT – PACKARD CO.
MARKET SHARE: 3%
PRODUCTS & PRICES: iPaq and Aero
lines; $ 500 - $ 600
MARKET SHARE: 3 %
PRODUCTS & PRICES: Jornada
Pocket PC and Jornada Handheld PCs;
$ 500 - $ 600
Uses the Microsoft Pocket PC operating
system. Pocket versions of Microsoft
Windows, Office, and MP3 player are
built in. Component shortages have limited supply. The complex Microsoft operating system makes it harder to
quickly develop compelling new software applications.
Massive processor and memory. Easily
links to Microsoft Office and e-mail software. Weighs a relatively heavy nine
ounces and has no built-in wireless capability. Because it runs on the Microsoft
system, it has fewer developers than
Palm.
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Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe II: Beispiel 14:
Situation:
Sie unterstützen Ihre amerikanischen Kollegen in der Katalogisierungsabteilung bei der
Einarbeitung von Medien.
Aufgabe:
Sehen Sie die folgende Liste von Annotationen durch und entscheiden, zu welchen Medienarten die jeweilige Bestandseinheit gehört. Kreuzen Sie dazu in der nachfolgenden
Übersicht die möglichen Kategorien an.
AccesTitle, Author, Annotation
sion No.:
2005-500 A Parliamentary Affair
Edwina Currie
Elaine Stalker, the new MP for South Warmingshire, enters Parliament with high
ideals but soon experiences first-hand the love, sex, violence and intrigue that
are all part of this high-powered world. Also on tape as an audio book.
2005-501 Alma Cogan
Gordon Burn
Make no mistake, this is not a biography of Alma Cogan, but an imaginative reconstruction of the singer’s rise to fame in the ‘50s and decline into obscurity or
“flame out”. Nina’s tale, written in the first person, tears away the mask of glamour from the world of show business and in doing so, reveals its more menacing
and unpalatable side.
2005-502 American Grab Bag
Dean Curry, compiler
Prose and poetry reflecting the thoughts of various authors and poets on the
“American experience,” on being an American, and on the human condition in its
manifestations in the U.S.
2005-503 American Patchwork
Betty Keene Taska
A collection of American short stories in a textbook, mostly contemporary, that
reflect ways of life in various geographical regions in the United States. Each
story is introduced by a pre-reading focus on the theme and followed by culture
notes and exercises for comprehension, vocabulary development, and structure.
2005-504 American Studies Wall Maps
This is a set of large (106 by76 cm) colored wall maps. There is an uncluttered
base map, one illustrating the historic growth of the U.S., and one showing regions. Their sturdy paper quality and large size make these maps a handy and
useful tool for conveying basic geographical, historical, and cultural information.
2005-505 An Outline of American History
This book traces major developments and events of the history of the United
States from the colonial period to modern America. Each chapter is designed to
be a useful introduction to the respective period of the nation’s growth.
2005-506 Design for Drama: Short Plays from American Literature
Helaine Michaels-Klein, editor
The plays in this collection are adaptations in drama form of well-known American short stories and of a poem by Edwin Arlington Robinson titled “Richard
Cory.” Among the stories represented are “The Marriages” by Henry James and
“The Black Cat” by Edgar Allan Poe.
Seite 45
sion No.:
2005-507 Highlights of American Literature
Carl Bode, editor
This historical anthology includes the writings of major literary figures from the
18th century to 1960. It evolves from the national beginnings with selections from
Benjamin Franklin and Nathanial Hawthorne through naturalism, romanticism and
realism in poetry and prose throughout the 19th century. It ends with selections
from classic 20th-century authors such as Hemingway and Faulkner.
2005-508 Letter Writing in English
Anna Maria Malkoc
A simple collection of 34 sample letters illustrating formats, expressions, and vocabulary commonly used for writing social letters (apologies, condolences, congratulations, invitations) and business letters (acknowledgments, applications,
complaints, invitations, orders). Most models include both formal and informal
styles. Appended are a page of postcard greetings and a glossary.
2005-509 Mountain of Bones
Nevada Barr
In the mysterious surroundings of the ancient native ruins in Mesa Verde National
Park, US park ranger Anna Pigeon finds herself confronted by disturbing mysteries. Who is trying to sabotage the park’s archaeological treasure trove? Can the
ghostly sightings of tribal spirits really be believed? And why are so many people
being taken ill? When the dead body of Anna’s colleague, Stacy Myers, is discovered events take a menacing turn for the worse ...
2005-510 Portraits in Words
Thomas Kral, editor
These biographical essays include a variety of information provided as reading as
well as listening items. So the accompanying audiocassette contains segments
from radio, commercial records, and live discussions of Henry Ford, the Wright
Brothers, Ernest Hemingway, Eleanor Roosevelt, Louis Armstrong and Walt Disney. The text is illustrated with photos and other graphics.
2005-511 Room 13
Robert Swindells
Just before the school trip to Whitby, Fliss has a nightmare about a dark house
with a terrible secret in Room 13. Fliss is horrified to discover that the Crow Hotel
is very similar to the house in her nightmare, with just one exception – there is no
Room 13! At the stroke of midnight the laundry cupboard turns into Room 13 and
something strange is happening. This is a very cleverly written book which uses
elements of the Dracula story but in a way that is suitable for young children.
2005-512 Spacious Days
Michael Twist
“Spacious Days” is the autobiography of the son of country estate manager from
the 1920´s. The author takes us through his boyhood and teens in a loving and
nostalgic account of the delights and dangers of working with animals, crops and
farm machinery. A book of humorous recollections in large print.
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sion No.:
2005-513 The Shell Seekers
Rosamunde Pilcher
This is a skilfully woven story which introduces us to three generations of a family, stretching from wartime Britain to present day. Penelope Keeling entered a
hasty wartime marriage, and brought up three children: Nancy and Noel, who are
grasping and ungrateful, and Olivia, a successful business woman. At the age of
sixty-four, having suffered a heart attack, Penelope realises that she must organise her life and decide what to do with her father’s valuable paintings, including
The Shell Seekers. This hardback novel is also available on DVD.
2005-514 Whale’s song
Diane Sheldon & Gary Blythe
Lilly is enthralled by her Grandmother’s magical stories of how once the ocean
was filled with whales and if you were really lucky you might hear their song. Lilly
longs to see them for herself and one night her dream comes true. She finally
gets to hear their song. Visually stunning illustrations catch the mood of the story
and also show the importance of beauty and imagination. Combined with poetic
and rhythmic text, this is a thought-provoking picture book.
2005-515 We’ll Meet Again
Vera Lynn with Robin Cross
On this spoken word tape, Vera Lynn recalls how the Second World War affected
everyday life in Britain. ”We’ll Meet Again” gives a fascinating picture of life in
East Ham. So if you remember London during the war, then this is a tape you
shouldn’t miss.
(Quelle: Verschiedene Broschüren öffentlicher Bibliotheken)
Accession
Number
2005-500
Adult
Fiction
Adult
Non-fiction
Children’s
Books
2005-501
2005-502
2005-503
2005-504
2005-505
2005-506
2005-507
2005-508
2005-509
2005-510
2005-511
2005-512
2005-513
2005-514
2005-515
Seite 47
A/V-media
Large Print
Others
(What?)
Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe II: Beispiel 15: Gastgewerbe
Situation:
Die Hotelkette, für die Sie arbeiten, veranstaltet internationale Austauschprogramme für
ihre Angestellten. Im Rahmen eines solchen Austausches arbeiten Sie derzeit in der Verkaufsabteilung des „Sunshine-Hotel“ im Bundesstaat Washington in den USA. Das Hotel
plant, seinen Gästen einen organisierten 2-tägigen Ausflug zum BAVARIAN VILLAGE von
Leavenworth anzubieten, einem Ort mit typisch bayrischen Restaurants, Unterkünften,
Läden mit bayrischer Handwerkskunst und traditionellen bayrischen Musikveranstaltungen.
Aufgabe:
Sie helfen dabei, aus folgenden Werbeseiten eine Auswahl zu treffen, welche Restaurants
in das Ausflugsprogramm aufgenommen werden sollen.
Lesen Sie die Werbung der Restaurants auf den folgenden Seiten genau durch und wählen Sie jeweils ein Restaurant aus, das die unten aufgeführten Anforderungen am besten erfüllt.
1. Sie suchen ein Restaurant, das ihren Gästen Frühstück offeriert und außerdem an
allen Wochentagen geöffnet ist.
2. Ein Restaurant sollte Ihren Gästen exklusives Abendessen in freier Natur anbieten
können.
3. Sie wollen ein Restaurant in das Ausflugsprogramm aufnehmen, das typisch bayerische Gerichte und traditionelle Live-Musik bietet.
4. In das Ausflugsprogramm wollen Sie auch ein Restaurant einbinden, das familienfreundlich ist, Kindergerichte auf der Karte hat und sowohl Mittag- als auch Abendessen serviert.
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SOUP CELLAR – 725 Front St., Leavenworth, WA
Home of the famous White Chilli, five soups daily, garden fresh salad bar, sandwiches, German sausages, beer and wine. We also serve a delicious all you can
eat prime rib dinner on Saturday night. We have a menu, sure to please the whole
family - just look for the little pig at the doorway.
Open daily at 11.00 a.m.
Renaissance Café – 217 8th Street, Leavenworth, WA
For a cozy candlelight gourmet dinner or a unique breakfast you will
find us downstairs in the “Kinny” building. We serve breakfast all
day, lunch and gourmet dinners. We have lots of vegetarian choices,
great wraps, homemade soups and desserts, a full espresso bar and
spirits. Stop in and eat, or place an order to go at the Renaissance
Café. Catering and private parties. Open daily 7.00 a.m. to 9.00 p.m.
Café Mozart – 829 Front St., Leavenworth, WA
Located in the heart of downtown with views overlooking the City
Park. Classic upscale European dining with gourmet German, Austrian, French and Northwest food. Homemade lunches, dinners, desserts and European wines and beers. Four charming dining rooms,
candles, cozy fireplace, live harp-music make this utterly romantic!
German chef – German spoken.
Summer Hours Daily lunch 11.00 a. m. to 4.00 p.m. , daily dinner 4.30
p.m. to 9.00 p.m.
Winter hours: Friday through Sunday: Lunch 11.00 a.m. to 4.00 p.m.,
dinner 4.30 p.m. to 8.30 p.m.
J.J.Hills - 505 Hwy. 2, Leavenworth, WA
At the Icicle Inn Resort, family dining is at its finest. Relax in
our historic train-themed restaurant in the beautiful Icicle Inn.
Enjoy Back Ribs in our special recipe Bourbon BBQ sauce,
uniquely prepared, hand-cut steaks, spicy Sausage and Pepper
Penne, delicately seasoned Shrimp Cappelini, or a delicious entrée salad. Enjoy the model train while you dine. Popular children’s favourites, homemade specialty desserts, beer, wine,
cocktails. Private parties available.
Hours: 4.30 to 9.30 p.m. daily.
Seite 49
MOUNTAIN SPRINGS LODGE
19115 Chiwawa Loop Road, Leavenworth, WA
Follow an exhilarating outdoor experience with sumptuous dining at Mountain
Springs Lodge, located on the 1895 Burgess Homestead in Plain Valley, just 1 mile
Northwest of Leavenworth. Combine fine dining with our horse-drawn wagon or
sleigh rides, horseback adventures, or snowmobile tours through miles of pristine
wilderness. Reservations required. Open year round. Visit www.mtsprings.com
Sandy’s Waffle House – 894 Hwy. 2, Leavenworth, WA
Sandy’s sits on Hwy. 2 which overlooks the park and downtown Leavenworth. We are a family restaurant, with friendly smiles, special children’s menu and great service. Join us for homemade waffles, fresh
salads, soups fixed daily and much more. Come in and have some great
food. You’re the heart of our business!
Open daily at 7.30 a.m. to 8.30 p.m.
King Ludwig’s – 921 Front St., Leavenworth, WA
You will think that you’re in Munich at King Ludwig’s Restaurant
with the authentic Bavarian food and atmosphere. We are famous
for our Pork Hocks, as we serve more of this Bavarian specialty
than any other restaurant this side of Chicago. Dine, sing-along or
dance to live music. Leavenworth’s Bavarian fun spot.
Open Monday through Thursday 11.00 a.m. to 8.30 p.m., Friday
and Saturday 11.00 a.m. to 10.30 p.m.
The Buckboard Café
Hwy. 97, ½ mile from Leavenworth Junction of Hwy. 2.
Featuring breakfast and lunch made from fresh, high quality products.
Friendly service in a down-home atmosphere. Large parking area.
Hours Tuesdays through Sundays 6.00 a.m. to 3.00 p.m.
Restaurant Bavaria – 219 9th St., Leavenworth, WA
Featuring fine European dining including seafood, game and
specialties served in an elegant yet casual atmosphere. Our
dining room is all non-smoking and the antique-decorated
lounge has a great selection of spirits, wines, domestic and
imported beers. Open year-around.
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26.04.2002.)
Rezeption
Der Prüfling kann komplexere berufstypische Texte gegebenenfalls unter
Einsatz von Hilfsmitteln über ihren Informationsgehalt hinaus auswerten. Er
kann in natürlichem Tempo gesprochenen Mitteilungen folgen und Hauptgedanken erkennen und festhalten, auch wenn leicht regionale Akzentfärbungen zu hören sind.
Die Sprache der Aufgabenstellung ist bei allen drei Beispielen Deutsch. Die Prüflinge sollen sich entweder im heimischen Betrieb, oder beim Praktikum im englischsprachigen Ausland sehen. Die fremdsprachlichen Texte sollen hier Grundlage für die Produktion
deutschsprachiger Informationstexte sein. Bei allen zu bearbeitenden Texten handelt es
sich um relativ lange Texte mit einer recht hohen Informationsdichte. Aus diesen komplexen Texten sollen die Prüflinge relevante Informationen extrahieren. In Beispiel 16 soll ein
Merkblatt ausgefüllt werden, in Beispiel 17 ein Informationsblatt, und schließlich soll in
Beispiel 18 eine mindmap erstellt werden. Bei allen Beispielen ist der Adressatenbezug in
der Aufgabenstellung klar definiert. Die Kombination von Informationsdichte, Adressatenbezug und Textsortendefinition positioniert diese Aufgaben in der Stufe III des KMKFremdsprachenzertifikats.
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Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe III: Beispiel 16: Gastgewerbe
Der englischen Fachzeitschrift „Hotel and Catering“ entnahm Ihr Chef den nachfolgenden
Artikel zu Weinen aus dem Bordeaux. Da er beabsichtigt, das Sortiment seines Hauses
mit Weinen aus diesem Anbaugebiet zu erweitern, beauftragt er Sie, die wichtigsten Informationen des Artikels auf einem Merkblatt auf Deutsch festzuhalten.
Wissenswertes
zu Weinen aus dem
o Hauptanbaugebiete:
....................................................................
....................................................................
o Klassifizierung der Weine :
(in aufsteigender Qualität)
....................................................................
....................................................................
o Anzahl der Top-Lagen nach dieser Klassifizierung:
....................................................................
o Claret wird hergestellt aus:
....................................................................
....................................................................
o Kräftige, lange lagerfähige Weine
erhält man aus den Anbaugebieten:
o Charakteristisch für den Wein
„Entre-deux-Mers“ ist :
....................................................................
…………………………………………………
…………………………………………………
o Besonderheiten bei der Herstellung eines „Sauternes“:
...................................................................
....................................................................
o Typisch für den „Sauternes“ ist:
....................................................................
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For most connoisseurs Bordeaux is the ultimate wine. In many ways that’s because of tradition – in the 18th century clairet, now known as claret, was the gentleman’s only drink.
Many other countries have tried to imitate Bordeaux’s wines by planting the same grape
varieties, especially California and Australia. To this day, however, Bordeaux still leads the
wine market, and arguably makes the finest wines in the world.
The main regions of Bordeaux are divided by two rivers, the Gironde and the Dordogne,
whose confluence, the Garonne, runs into the Atlantic. On the left of the Gironde and Garonne are the Médoc and Graves, and on the right bank of the Dordogne are Saint Emilion
and Pomerol.
In Bordeaux the wines are known by the name of the chateau. These vary in size from
huge castle-like buildings to tiny shack-like houses. The basic Appellation is AC Bordeaux,
and the next one up AC Bordeaux Supérieur.
The top wines of Bordeaux are called Crus Classés (in English Classed Growths) and are
graded from First Growth through to Fifth Growth, following a classification in 1855. The
First Growths are rated to be amongst the world’s greatest wines, and this is reflected in
their price.
There are only five First Growths – Chateaux Latour, Lafite-Rothschild, Margaux and Mouton-Rothschild in the Médoc and, in Graves, Chateau Haut-Brion. There are also two in St.
Emilion – Chateaux Ausone and Cheval-Blanc – and one in Pomerol – Chateau Petrus.
Whilst delicious, these wines are very expensive and are often bought more because of
the name on the label than for their taste.
Claret, always red in colour, is a dry, fairly tannic wine. Many of the Classed Growths are
aged in oak barrels called barriques. The oak, together with the grape skins which are left
in contact with the wine, produce the tannin, a bitter substance that makes the wines hard
and unpleasant to taste when young, but enables them to last for a long time.
Three main grape varieties are used in claret: Cabernet Sauvignon, Cabernet Franc and
Merlot. They are blended together in different proportions, determined by the winemaker
and by how much of each grape variety the chateau has planted in its vineyards. In the
Médoc the Cabernet is predominant, whilst Merlot is the main variety used across the river
in Saint Emilion and Pomerol. This leads to different styles of wine. Médoc and Graves
clarets tend to be more austere, powerful and longer lived than the more delicate, softer
wines of Saint Emilion and Pomerol.
Many people don’t realise how much white wine is produced in the Bordeaux region. This
is where Entre-deux-Mers (the region between the rivers Dordogne and Gironde) comes
from, a crisp, dry white wine made mainly from a grape called Sauvignon.
The other white wine for which Bordeaux is famous is Sauternes. This is a rich, luscious,
sweet wine, high in alcohol and often referred to as a dessert wine. Sauternes is a very
difficult wine to make. The producer leaves the Sauvignon and Semillion grapes on the
vines long after the grapes from the rest of the region have been picked. The grapes
shrivel up, get a browny-yellow colour and are affected by a noble rot called botrytis cinerea. If successfully attacked by this rot, the shrivelled grapes are eventually harvested in
October/November, the pickers often selecting individual grapes from the bunches. By this
stage the grapes are very high in sugar levels and the resulting wine deep gold in colour, is
rich and sweet.
Making Sauternes is a risky business, because at any time whilst the grapes are left rotting
they could be destroyed by bad weather. Because of this complicated process genuine
Sauternes is expensive.
Seite 53
Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe III: Beispiel 17: Automobilkaufleute
Situation:
Sie sind Automobilkaufmann/-frau in einem Neu- und Gebrauchtwagenhandel in Weimar.
Ihr Chef, Herr Schneider, hat Sie zu einem Praktikum nach London geschickt.
Aufgabe:
Bearbeiten Sie im Auftrag von Herrn Schneider folgenden Artikel, indem Sie Angaben zu
den sich anschließenden Sachverhalten in deutscher Sprache machen.
GM's current affairs
Fuel cell Zafira Ultra-clean electrically driven MPV production-ready by '04
At around £400,000 GM's fuel cell Zafira, HydroGen1, may well be the most expensive
MPV on the planet - but it is also certainly the cleanest.
The zero-emission electrically driven Zafira turned its wheels for the first time in public earlier this month, as GM confirmed its determination to have a hydrogen fuel cell vehicle production-ready by 2004.
The Zafira uses a GM-developed fuel cell stack comprising 200 separate cells wired in
series. Its dimensions are just 590mm x 270mm x 500mm. Beneath the middle row of
seats is a vacuum-insulated tank that cryogenically stores 5kg of hydrogen fuel at minus
253deg C. That's enough to provide a range of 250 miles. Refuelling will be carried out
manually or by robot refuelling stations such as the experimental facility operating in Munich.
Development of the GM fuel cell system has come on in leaps and bounds. Since 1997 the
power density of stacks has increased from 0.16kW per kg to 0.47kW per kg - nearly three
times the energy yield. The current system generates between 125 volts DC and 200 volts
DC depending on load, the current then being converted to 250-380 volts AC to drive the
three-phase synchronous traction motor.
In common with all vehicles powered by an electric motor, the massive torque available
from standstill upwards means there's no need to change gear. Instead, the motor drives
the front wheels through a simple reduction gearbox, developing continuous torque of
185lb ft, with 225bhp available during acceleration. Continuous power output is 75bhp,
peaking at 82bhp.
The fuel cell technology is all but there, says Dr Erhard Schubert, co-director of GM's
Global Alternative Propulsion Centre (GAPC). "The car is virtually ready," he says, "but we
still have some challenges. We need to improve the durability of the system but that's just
a question of engineering resources."
The biggest problem facing all fuel cell developers is the question of how to provide a
ready supply of hydrogen gas to drive fuel cell vehicles. No infrastructure exists for dispensing hydrogen - an absence that society as a whole needs to address, argues GM.
GAPC's Matthew Fronk thinks the opportunity for new businesses making the gaseous fuel
enormous. "We are hoping for a hydrogen supply infrastructure by 2020," he says.
As an interim measure, fuel cell cars will be developed with on-board reformers to extract
hydrogen from petrol, at the expense of generating some carbon dioxide.
But the need for fuel cell vehicles is now urgent, says Schubert, pointing out that the number of cars and trucks worldwide will increase from 800 million to 1.6 billion by 2030, producing unacceptable levels of carbon dioxide.
(Quelle: AUTOCAR Special Issue, 28 June 2000, p. 93)
Seite 54
Allgemeine
Merkmale:
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_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Technische
Merkmale des
aktuellen Modells:
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_________________________________________________
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_________________________________________________
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Probleme:
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Rezeption 2 (Leseverstehen), Stufe III: Beispiel 18: Reiseverkehrskaufleute
Erarbeiten Sie eine Mindmap über das Arbeitsprogramm der WTO (World Tourism Organisation) in deutscher Sprache. Sie soll als Aushang für Ihre nicht Englisch sprechenden
Kollegen genutzt werden. Der folgende Auszug aus einer Broschüre der WTO soll Ihnen
dabei helfen.
WTO´s programme of work and cooperation with the members include:
Cooperation for Development
The transfer of tourism know-how to developing countries is one of the World Tourism Organization’s fundamental tasks. As an executing agency of the United Nations Development Programme, WTO contributes decades of experience in tourism to nations throughout the world.
Quality in Tourism Development
Integrating the various components of a quality tourism experience, WTO´s programme of
Quality in Tourism Development deals with measures to improve the design and supply of
tourism products and services.
Sustainable Tourism Development
Ensuring the sustainable development and management of tourism so that its benefits can
be enjoyed for generations to come is the philosophy behind the activities carried out by
the Sustainable Tourism Development Section.
Statistics
Proving the economic impact of tourism with hard facts and figures and promoting the
Tourism Satellite Account is the goal of WTO´s Section on Statistics and Economic Measurement of Tourism.
Market Intelligence
Identifying market trends as they are happening; short-term and long-term forecasting;
analyzing the world’s generating markets; conducting research into niche markets; and
providing evaluation tools for promotional campaigns are just some of the activities carried
out by the Market Intelligence and Promotion Section.
Human Resource Development
Encouraging educational institutions to better prepare professionals for leadership roles in
the tourism sector of WTO member countries is the goal of the Human Resource Development (HRD) Department.
Communications and Documentation
Increasing awareness of the importance of the tourism industry and keeping the media and
general public informed about new projects, studies, seminar results and upcoming WTO
activities are the primary goals of WTO´s Press and Communications Section. ...
Tourism and Technology
WTO´s work in the area of new Information Technologies aims to provide leadership in the
field of IT and tourism, as well as helping to bridge the digital divide between the have and
Have-nots among WTO´s membership.
Business Council
WTO is unique among international intergovernmental organizations in that it is open to
membership by the operating sector and promotes various methods of cooperation
amongst its members. Arlines, hotel chains, tour operators, trade associations, consultants, promotion boards and educational institutions make up approximately 350 members
of the WTO Business Council (WTOBC).
Regional Activities
Direct actions that strengthen and support the efforts of national tourism administrations
are carried out by the WTO´s regional representation for Africa, America, Asia and the
Pacific, the Middle East and Europe.
Seite 56
2.2.4 Aufgabentypologie Rezeption 1 und 2
Wie bereits durch die Best-practice-Beispiele veranschaulicht, gibt es für den Anforderungsbereich Rezeption eine Fülle von möglichen Aufgabentypen. Neben den angegebenen Best-practice-Beispielen soll die folgende Aufgabentypologie weitere Möglichkeiten
zeigen. Diese Liste kann selbstverständlich nicht als vollständig angesehen werden:
-
Vergleich von Angeboten in Texten
-
Organisation von Textfragmenten zum Hörtext
-
Organisation von Textfragmenten zum Lesetext
-
Informationsextraktion (note taking, underlining)
-
Formulare ausfüllen
-
Zuordnen: z. B. Bilder zu Hörtexten
-
Definitionen von Terminologien
-
Konvertierung von Texten in Tabellen und Grafiken (Organigramme, Mind Maps
etc.)
-
Versprachlichung einer Grafik (Organigramm, Diagramm, Mind Map etc.)
-
Beschreibung oder Beschriftung einer Abbildung
Die folgenden Aufgabentypen sind insbesondere deshalb weniger geeignet, weil sie nur
selten authentischen Bezug herstellen können:
-
multiple choice,
-
labelling,
-
true-or-false,
-
Cloze (= Ergänzen von fehlenden Wörtern oder Buchstaben) und
-
Verständnisfragen.
Anm.: Mitunter gibt es auch Hörverstehensaufgaben, die als Tonmaterial eine Videoaufzeichnung verwenden. Dabei handelt es sich nicht um reines Hörverstehen, sondern um
audio-visuelles Verstehen. Diese Möglichkeit der Überprüfung der rezeptiven Fertigkeiten
ist von den Teilnehmern der Workshops des BLK-Modellversuchs nicht diskutiert worden.
An dieser Stelle soll sie aber erwähnt werden.
Seite 57
2.3 Produktion
Produktion beinhaltet unter anderem die folgenden Fertigkeiten:
-
Formulare und Fragebögen ausfüllen
Nachrichten, Memos, etc. verfassen
Notizen, Stichworte, etc. aufschreiben
Geschäftsbriefe erstellen
Bewerbungen verfassen1
Berichte verfassen
Artikel für Zeitungen, etc. schreiben2
kreatives Schreiben2
Wie im Bereich Rezeption sollten auch im Kompetenzbereich Produktion handlungsorientierte
Prüfungsaufgaben gestellt werden. Dabei ist darauf zu achten, dass der Berufsbezug gewährleistet ist, die Aufgabe eine authentische situative Einbettung hat, klar verständlich und der Stufe angemessen ist. Überschneidungen mit den Bereichen Mediation und Rezeption sind häufig
zu beobachten. Die Aufgabenstellung im Bereich Produktion wird immer dergestalt sein, dass
vom Prüfling eine Anweisung befolgt wird. Durch das Ausführen dieser Anweisung beweist der
Prüfling zunächst rezeptive Kompetenz, durch das Produzieren eines Textes in der Zielsprache
schließlich produktive Sprachhandlungskompetenz, die in diesem Teil der KMKZertifikatsprüfung unter Beweis gestellt werden soll.
Um die Authentizität der Aufgaben zu wahren, ist die Verwendung von didaktisierten Materialien zu vermeiden. Die Aufgabenstellungen sollten so wenig Lenkungsanteile wie
möglich enthalten. Die Aufgabenstellung muss klar und deutlich und sowohl für die Stufe als auch für den Prüfling in seinem Berufsfeld angemessen sein.
Die Angemessenheit der Aufgabe für die Prüflinge ergibt sich bei den Aufgabenteilen der Produktion unter anderem aus der Höhe der kreativen Eigenleistung, d.h. ob der Prüfling nur
kleinschrittige Arbeitsanweisungen befolgt oder überwiegend selbstständig einen Text zu verfassen hat. Darüber hinaus ist die Vertrautheit des Prüflings mit der Art des zu erstellenden
Textes zu berücksichtigen, d.h. ob es sich beispielsweise um einen standardisierten Geschäftsbrief (z. B. Anfrage) oder um ein weniger geläufiges Schriftstück, wie z. B. einen Bericht oder
ein Rundschreiben handelt. Die Aufgabenstellung des Kompetenzbereiches Produktion sollte
dem Prüfling ausreichende Informationen über die erwartete Prüfungsleistung geben.
Die Aufgaben dürfen, wie in allen Anforderungsbereichen, nicht primär durch Fachwissen lösbar sein, sondern müssen fremdsprachliche Kompetenzen abprüfen. Unterschiedliche Aufgabentypen können zur Überprüfung der Produktionskompetenz geeignet sein (siehe Aufgabentypologie unten).
Die Aufgaben müssen sowohl qualitativ als auch quantitativ der Stufe angemessen sein. Sie
müssen berufstypische Inhalte haben, die situativ eingebunden sind. Dabei sollte die Sprache
der Aufgabenstellung der Situation entsprechen. Wenn der berufliche Kontext im deutschsprachigen Raum liegt, so ist eine Aufgabenstellung in deutscher Sprache vertretbar. Wenn der
berufliche Kontext der Aufgabe es verlangt, dann ist die Aufgabenstellung in englischer Sprache vorzunehmen. Dabei ist aber besonders zu beachten, dass nicht zu viele Hinweise zur
1
Als Ergebnis der Abschlussdiskussion des letzten Workshops der ersten Modellversuchsphase konnte nicht festgehalten werden, ob Bewerbungen generell auszuschließen sind. Zwar handelt es sich bei Bewerbungen im Allgemeinen um ein stark individualisiertes Schriftstück, doch kann man sich die Bewerbung eines Auszubildenden auf ein
Praktikum im englischsprachigen Ausland in Bezugnahme auf eine solche Ausschreibung durchaus als produktive
Aktivität vorstellen.
2
Diese zwei Fertigkeiten entsprechen zwar nicht dem Profil der KMK-Zertifikatsprüfung, bedürfen aber doch einer
Randerwähnung.
Seite 58
sprachlich korrekten Lösung der Aufgabe bereits in der englischsprachigen Aufgabenstellung
gegeben werden.
Sollte mehr als eine Produktionsaufgabe gestellt werden (z. B. das Verfassen zweier kurzer
Schriftstücke) müssen beide Aufgaben unabhängig voneinander lösbar sein und jeweils eine
produktive Eigenleistung des Prüflings erfordern. Die Leistung sollte, abhängig von der Stufe
der Prüfung, einen kreativen Anteil haben, der auch dementsprechend bewertet werden muss
(s.o.). Die Aufgabenstellung ist eindeutig und klar zu formulieren, sollte die erwartete Textsorte
spezifizieren sowie die enthaltenen Lenkungsanteile an der Stufe ausrichten. Auf Stufe 3 kann
ein höherer Kreativanteil vom Prüfling erwartet werden als auf Stufe 1. Es sollten in der Prüfung
keine Dialoge erstellt oder vervollständigt werden, da dies nicht einem realtypischen Produktionstext entspricht. Von Vokabelhilfen ist möglichst abzusehen, da den Prüflingen ein Wörterbuch zur Verfügung steht.
Produktion
(Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnisen in der beruflichen
Bildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.11.1998 i.d.F. vom 26.04.2002.)
Produktion
Der Prüfling kann Eintragungen in Formulare des beruflichen Alltags vornehmen
und kurze Sätze bilden. Längere Darstellungen gelingen, wenn als Hilfsmittel
Wörterbücher und/oder ein Repertoire an Textbausteinen zur Verfügung stehen
und die Textproduktion stark gelenkt ist. Der Prüfling verfügt über die nötigen
sprachlichen Mittel, um die im Berufsleben geläufigsten Sachinformationen
(wenn auch nicht immer sprachlich korrekt) zu übermitteln.
Die folgende Aufgaben wurden als Best-practice-Beispiele ausgewählt:
Die Beispiele zur Stufe I Produktion verlangen von den Prüflingen die Erstellung kurzer Texte.
In Beispiel 19 und 21 liegt die situative Einbettung in deutschen Betrieben, wo Kurzinformationen für englischsprachige Kunden gebraucht werden. In Beispiel 20 soll ein Praktikant während
seines Praktikums im englischsprachigen Ausland damit beginnen, seinen Bericht auf Englisch
zu verfassen. Die drei Aufgabentypen, ein Antwortbrief, ein Bericht und ein Flyer sind durch die
hohen Lenkungsanteile in der Aufgabe entsprechend den Vorgaben der KMKRahmenvereinbarung.
Seite 59
Produktion, Stufe I: Beispiel 19: Bürokaufleute
Sie arbeiten im Büro der Gäuboden GmbH in Straubing, einem mittelständischen Unternehmen,
das sich auf den Vertrieb heimischer Agrarprodukte (z. B. Essiggurken, Beerenweine) spezialisiert hat. Alle Erzeugnisse der Gäuboden GmbH sind hausgemacht und von höchster Qualität.
Nach einer erfolgreichen Präsentation Ihres Unternehmens auf der Ausstellung „Internationale
Grüne Woche“ in Berlin erhalten Sie heute folgende E-Mail:
From:
To:
Subject:
Date:
[email protected]
[email protected]
Your berry wines
18 May 2004
Gentlemen
Our representative, Mr Shapland, visited your stand at the trade fair “Internationale
Gruene Woche” in Berlin this year in January.
As one of the leading US wholesalers for international specialities we are interested in
your berry wines.
Would you be so kind and send us your current price list and catalog?
Please give us details on your terms of delivery and payment.
Thank you.
Yours truly
Susan Taylor
Deli Import Inc.
29 Upper Road
Stanford, Connecticut
06904
Verfassen Sie eine Antwort in englischer Sprache. Verwenden Sie dazu den Briefvordruck auf
der nächsten Seite. Ihr Schreiben soll folgende Punkte enthalten:
•
Bezug auf obige E-Mail
•
Informationen über Ihre Firma
•
Hinweis auf Katalog und Preisliste in der Anlage Ihrer Antwort
•
Zahlungsbedingungen
•
bei Erstbestellungen Zahlung im Voraus, sonst innerhalb von 14 Tagen
•
10 % Mengenrabatt ab 100 Flaschen
•
Lieferbedingungen gemäß Katalog, S. 45
•
sofortige Lieferung möglich
•
positive Abschlussbemerkung
Seite 60
Gäuboden GmbH – hausgemachte Spezialitäten aus Bayern
Stadtgraben 101, 94315 Straubing
Telefon 09421 988 123
Fax
09421 988 125
E-Mail [email protected]
Gäuboden GmbH, Stadtgraben 101, 94315 Straubing
Ms Susan Taylor
Deli Import Inc.
29 Upper Road
Stanford, Connecticut
06904
United States
Straubing, ___________________
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Produktion, Stufe I: Beispiel 20:
Während Ihres Auslandspraktikums sollen Sie einen Bericht in englischer Sprache anfertigen,
in dem Sie Ihre Aufgaben in den einzelnen Einrichtungen kurz darstellen.
Verwenden Sie dazu folgendes Muster, und beachten Sie, dass Sie pro Tag mindestens eine
Aufgabe formulieren/über eine Einrichtung berichten.
Montag
Zentralbibliothek
Dienstag
Kinderbibliothek
Mittwoch
Freihandbereich (Erwachsenenbibliothek)
Donnerstag
Musikbibliothek
Freitag
Multimedia Abteilung
Seite 62
Produktion, Stufe I: Beispiel 21: Gastgewerbe
Ihr Haus möchte für Touristen auch einen Flyer in Englisch auflegen. Ihr Chef beauftragt Sie,
den Text dafür zu erstellen. Als Inhaltsgerüst soll Ihnen der folgende Notizzettel dienen:
•
Höfliche Anrede und sagen, dass wir uns freuen, die Gäste in unserem Ort begrüßen zu dürfen
•
Ein Table d’Hôte Menü mit je 3 geeigneten Speisen der Region anbieten mit Beilagen
•
Entsprechende Getränke dazu erwähnen
•
Preisangabe in Euro
•
Um Tischreservierung bitten
Verwenden Sie für Ihr Schreiben den folgenden Vordruck (hier aus Platzgründen verkleinert):
SOUP
TABLE D’HÔTE MENU
MAIN COURSE
DESSERT
BEVERAGES
Seite 63
Produktion
Die Anforderungen an Stufe II lauten wie folgt :
Produktion
Der Prüfling kann berufstypische Standardschriftstücke und mündliche Mitteilungen unter Berücksichtigung von Vorgaben und Verwendung von Hilfsmitteln
weitgehend korrekt in der Fremdsprache verfassen bzw. formulieren. Berufsbezogene Sachinformationen werden bei eingeschränktem Wortschatz verständlich
in der Fremdsprache wiedergegeben.
Bei den Beispielen 22 und 23 ist die Sprache der Aufgabenstellung Deutsch. Dies passt zu der
situativen Einbettung in deutsche Unternehmen, in welchen die Prüflinge in Kontakt mit englischsprachigen Kunden kommen. In Beispiel 24 ist als Betrieb ein Hotel in Schottland genannt,
daher ist hier die Aufgabensprache Englisch sinnvoll. Die zu produzierenden Textsorten und
–formate werden in der Aufgabenstellung klar definiert. Die Aufgaben beinhalten weniger Lenkungselemente als in Stufe I, und vor allem Beispiel 24 fordert den Prüfling zu kreativer Eigenleistung heraus.
Produktion, Stufe II: Beispiel 22: Bankkaufleute
Da die Spareinlagen in den letzten Jahren abgenommen haben, bereitet Ihre Praktikumsbank
eine Werbekampagne vor, um die Bankkunden zum Sparen anzuregen. Ein Teil dieser Kampagne ist ein Werbeprospekt unter dem Titel „Machen Sie mehr aus Ihrem Geld“. Verfassen Sie
den Text in englischer Sprache. Orientieren Sie sich dabei an folgenden Stichpunkten:
•
Grundregeln
•
Geld arbeiten lassen
•
regelmäßig sparen
•
Verhältnis Geld und Zeit
•
Geld und Selbstkontrolle
•
Angebot zur Zusammenarbeit mit den Kunden
•
Verweis auf Öffnungszeiten der Filiale und Website
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Produktion, Stufe II: Beispiel 23: IT-Fachleute
Situation:
Sie haben bei der Firma NETTECH (UK) einige Komponenten für PCs bestellt. Es handelte sich
dabei um drei Flachbildschirme, zwei zusätzliche CD-ROM-Laufwerke und ein ISDN-Modem.
Statt dessen wurden Ihnen zwei normale Monitore und ein CD-ROM-Laufwerk geliefert. Das
ISDN-Modem war nicht in der Lieferung enthalten.
Aufgabe:
Verfassen Sie eine Beschwerde, die Sie per E-Mail an die Firma NETTECH (UK) senden. Sie
muss Folgendes beinhalten:
• Beschreibung der Situation nach Erhalt der Lieferung
• Bitte um sofortige Nachsendung der fehlenden Komponenten bzw. den Austausch der
falsch gelieferten Gegenstände
• Erwägung des Abbruchs sämtlicher Geschäftskontakte im Falle der Nichterfüllung, obwohl
Sie seit Jahren Stammkunde sind
• Frage nach der Möglichkeit einer finanziellen Kompensation für die fehlerhafte Lieferung
Produktion, Stufe II: Beispiel 24: Gastgewerbe
You work in a hotel in Scotland. Your hotel manager asks you to bring in ideas for the annual
Halloween Event. Write down your suggestions for the items below:
suitable decoration for the restaurant and the tables
•
four–course–menu (name the fantasy dishes)
•
five beverages (including two cocktails)
•
special attractions (describe three)
(You need not write complete sentences.)
Your suggestions:
Seite 65
Produktion
Produktion
Der Prüfling kann berufstypische Schriftstücke und mündliche Mitteilungen auch
ohne Zuhilfenahme von Textbausteinen insgesamt stil- und formgerecht strukturieren und sprachlich korrekt verfassen bzw. formulieren.
In Beispiel 25 ist Deutsch die Sprache der Aufgabenstellung. Die Prüflinge sollen in ihrer Bank
auf Englisch sprechende Kunden vorbereitet sein. Diese Aufgabe erfordert ein hohes Maß an
Kreativität und fachsprachlicher Kompetenz von den Prüflingen. Eine ähnliche Aufgabe findet
sich in Beispiel 26, in welchem das Profil einer Firma anhand von Präsentationsvorlagen erstellt
werden soll. Auch hier wird von den Prüflingen ein hohes Maß an Kreativität verlangt. In Beispiel 27 sollen die Prüflinge mit nur sehr wenigen Vorgaben ein ganzes Wochenende unter einem Thema planen. Die Aufgabenstellung ist hier, wie auch in Beispiel 26, auf Englisch. Im
Gegensatz zu den Beispielen aus den Stufen I und II bekommen die Prüflinge in dieser Stufe
nur geringe Textbausteine und Lenkungselemente vorgegeben.
Produktion, Stufe III: Beispiel 25: Bankkaufleute
Ihre Bank möchte ihren englischsprachigen Kunden bei finanziellen Schwierigkeiten Hilfe anbieten.
Sie erhalten den Auftrag, in englischer Sprache ein Informationsblatt unter dem Motto „Job verloren? – Wir helfen.“ an ihre Kunden zu verfassen. Nutzen Sie dazu folgende Vorgaben, und
schreiben Sie vollständige englische Sätze:
•
Einleitende Sätze zum Problem Arbeitslosigkeit (kann jedem passieren)
•
Hilfe von Seiten der Bank anbieten (mindestens 4 Beispiele)
•
Terminangebot zur Klärung der Probleme
Produktion, Stufe III: Beispiel 26: Speditionskaufleute
Task:
Your boss has promised to send a company profile to Mr Robards of IGV Corporation. Now
he has asked you to prepare this company profile on the basis of the following transparencies.
He expects you to write this profile in such a way that Mr Robards can learn everything about
the company’s background and activities from this profile.
Seite 66
Sandtorkai 3, 20354 Hamburg, Tel +49- 40- 3562340, Fax +49- 40- 3562340
founded by Gottfried Hansen
Golden Jubilee in October 2003
m a i n c u s t o m e r s: D a i m l e r- C h r y s l e r, S i e m e n s, B e i e r s d o r f
Intersped Ltd.
London
Halle & Boserup
Copenhagen
Vernon Camion
Paris
Transport Gonsalez
Madrid
Where you can
find us
Pridlacze Trans
Warsaw
Berlucci Int.
Rome
1
What we offer
36 hours
guaranteed
----10%
compensation
in case of
delays
London
Copenhagen
Paris
Warsaw
Madrid
Rome
2
Seite 67
How we handle varieties in commodities
Either
LCL
or
FCL
3
Facts & Figures
Freight volumes handled by Intersped
1200
1000
T
o
n
s
800
600
World-Wide
400
Europe
200
0
1993
1995
1997
1999
2001
2003
Year
4
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Produktion, Stufe III: Beispiel 27: Gastgewerbe
You work for an international hotel chain. At the moment you work for a hotel in Philadelphia.
The staff manager asks you to come up with ideas for romantic Valentine weekends.
Write down your suggestions for the items below:
Suitable decoration for the restaurant and the tables
•
Four–course–menu including beverages
•
Specials for accommodation (name two)
•
Special highlights (describe three)
Seite 69
2.3.3 Aufgabentypologie Produktion
Wie bereits durch die Best-practice-Beispiele veranschaulicht, gibt es auch für den Anforderungsbereich Produktion eine Fülle von möglichen Aufgabentypen. Neben den angegebenen
Best-practice-Beispielen soll die folgende Aufgabentypologie exemplarisch weitere Möglichkeiten zur Aufgabenstellung aufzeigen:
-
Fax, E-Mail
-
Geschäftsbriefe3
-
Arbeitsplatzbeschreibungen
-
Tätigkeitsbeschreibungen
-
Arbeitsanweisungen
-
Report
-
Artikel
-
Werbetexte
-
Verschriftlichung von Graphen, Diagrammen und Statistiken
-
Formulare ausfüllen
-
Texte vervollständigen
-
Kreatives Schreiben aufgrund von visuellen Stimuli
3
Von den Workshopteilnehmern wird empfohlen, auf der Stufe II wenig standardisierte Geschäftsbriefe und auf der
Stufe 3 Geschäftsbriefe nur als Teilaufgabe und mit Kreativanteil zu verwenden.
Seite 70
2.4 Mediation
Zur Mediation gehören die paraphrasierende Textwiedergabe, die zusammenfassende Wiedergabe eines Textes sowie die Her- oder Hinübertragung eines fremdsprachlichen Textes. Mediatives Sprachhandeln ist dann von Bedeutung, wenn eine Person sich in der Position eines
Sprachmittlers zu einer anderen Person befindet, die aus irgendeinem Grund eine von zwei
Sprachen nicht versteht oder beherrscht. Der Sprachmittler muss dann die relevanten Inhalte
des ihm vorliegenden Sprachauszugs für die zweite Person zugänglich machen. Zur erfolgreichen Erfüllung mediativer Aufgaben muss der Sprachmittler sowohl rezeptive als auch produktive Fertigkeiten unter Beweis stellen, was die Aufgaben der Mediation in der KMKZertifikatsprüfung mitunter nur unzureichend von den Anforderungsbereichen Rezeption und
Produktion abgrenzen lässt. Überschneidungen sind unvermeidbar. Trotzdem, oder vielleicht
gerade deswegen, ist es wichtig, sowohl den sprachproduktiven als auch den sprachrezeptiven
Anteil der Mediationsaufgabe im Auge zu behalten, da es wichtig ist, dass sich diese beiden
Teile in der Mediationsaufgabe ungefähr die Waage halten. Ein zu hoher sprachproduktiver
Anteil macht die Mediationsaufgabe zu einer Produktionsaufgabe, und ein zu geringer sprachproduktiver Anteil macht sie zu einer Rezeptionsaufgabe.
Die Aufgabenstellung ist daher gerade bei Mediationsaufgaben von enormer Wichtigkeit und
bedarf einer besonderen Klarheit und Aussagekraft.
Der Anforderungsbereich Mediation wurde besonders kontrovers diskutiert. Neben der Trennung zwischen den Bereichen Produktion und Rezeption erschienen auch die Aufgabentypen
von besonderer Relevanz für die Erlangung einer Vergleichbarkeit der Anforderungen an die
Prüflinge. Bei der Diskussion über die Mediationsaufgaben gab es auch immer wieder Rückbezüge zu den Anforderungsbereichen Produktion und Rezeption, und bereits diskutierte Fragen
mussten neu aufgerollt werden, damit auch die Aufgabenstellung der Produktionsaufgaben sich
von Mediationsaufgaben unterscheidet.
Allgemeines:
Die Länge des Textes/der Texte sollte von der Stufe und der Komplexität abhängig gemacht werden. Informationsdichte und Textlänge sind dabei in Relation zu betrachten.
Der Schwerpunkt der Mediationsaufgaben soll bei der Ver- und Übermittlung von Informationen liegen. Die situative Einbettung in das Berufsfeld des Prüflings sowie der Verwendungszweck des zu erstellenden Textes müssen bei der Mediationsaufgabe gegeben
sein. Der Sender und der Empfänger des Textes müssen für den Prüfling nachvollziehbar
sein. Diese Informationen müssen unbedingt in der Aufgabenstellung zu finden sein. Solche detaillierten Arbeitsanweisungen und Einbettungen der Aufgabe unterscheiden die
Mediationsaufgaben in der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfung an beruflichen Schulen
grundsätzlich von Mediationsaufgaben, wie sie in allgemeinbildenden Schulen üblich sind.
Dort wird Im Bereich Mediation selten eine situative Einbettung gegeben, und die Mediationsaufgabe wird schnell zu einer klassischen Übersetzungsübung.
Die Sprache der Aufgabenstellung sollte auch bei der Mediation der Situation entsprechen. Dabei kann durchaus Deutsch als Aufgabensprache genutzt werden.
Eigenschaften der Aufgabe:
Grundsätzlich sollte nicht schwerpunktmäßig übersetzt oder gedolmetscht werden (Dolmetschen kann Teil der Interaktionsaufgabe sein). Auf Stufe I wird die Wiedergabe eines
Textes in eigenen Worten als angemessene Aufgabe erachtet. Auf Stufe II sollte diese
Wiedergabe inhaltlich genau bzw. übereinstimmend sein und auf Stufe III dann auch die
stilistischen Merkmale des Ausgangstextes beinhalten. Die Sprachmittlung vom Englischen ins Deutsche kann bei Mediationsaufgaben aller Stufen erfolgen. Auf den Stufen II
und III sind Sprachmittlungen vom Deutschen ins Englische zur Überprüfung der sprachlich-mediativen Kompetenz sinnvoll.
Seite 71
Mediation
Mediation
Der Prüfling kann einen einfachen fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt
unter Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder einen einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt mit eigenen Worten in der Fremdsprache umschreiben.
Entsprechend der Definition des Anforderungsbereiches Mediation und den Kompetenzbeschreibungen der KMK Rahmenvereinbarung verlangen die Beispiele der Stufe I von den Prüflingen, klar in der Aufgabenstellung formuliert, eine Übertragung der gegebenen Informationen
für einen spezifizierten Adressaten, der des Englischen nicht, oder nur unzureichend, mächtig
ist. Bei diesen Beispielen, zwei Rezepten und einer Übertragung von Fehlermeldungen, ist es
für den Adressaten wichtig, alle Informationen vom Prüfling zu bekommen, wobei eine wortwörtliche Übersetzung nicht verlangt wird und auch nicht notwendig ist. Bei allen Beispielen ist die
Sprachrichtung Englisch Deutsch.
Mediation, Stufe I: Beispiel 28: Gastgewerbe
Sie arbeiten in der Küche eines Schweizer Restaurants, in dem wegen der vielen internationalen Kollegen Englisch die normale Umgangssprache ist und deshalb alle Rezepte in Englisch
verfasst sind.
Ein neuer Kollege aus Deutschland bittet Sie, folgendes Rezept ins Deutsche zu übertragen.
CAULIFLOWER SOUP
1 small cauliflower
11/8 l water
30 g butter
2 egg yolks
30 g flour
3 tablespoons white wine
salt und pepper
Instead of a whole small cauliflower, the stump of a large one will do, or leftover
cauliflower.
From the cauliflower and water make a good foundation stock. Rub through a
sieve, season well and return it to the saucepan. Make a paste from the flour,
butter and a little stock and thicken the soup. Beat the egg yolks together with
the wine and pour it in just before serving.
Serve with croutons, very crisply fried.
Seite 72
Mediation, Stufe I: Beispiel 29: IT-Fachleute
Fehlermeldungen erscheinen bei allen Arten von Hard- und Softwareproblemen auf dem Bildschirm. Leider sind viele Fehlermeldungen für Nichtfachleute unverständlich.
Helfen Sie Ihren Kollegen, die Englisch nicht beherrschen, indem Sie die englischsprachigen
Fehlermeldungen ins Deutsche übertragen.
Error messages
1. Cannot find System Files.
2. Target disk unusable.
3. A serious disk error occurred.
4. Insufficient memory to perform this operation.
5. A file with this name already exists. Unable to create directory.
6. Your user name or password is incorrect. Press enter and type this information again.
7. Foo.txt could not be opened because there are too many open files.
8. Foo_files could not be removed because it is the current directory.
9. Invalid drive specification. Specified drive does not exist or is non-removable.
10. Error reading directory.
11. A corrupt program configuration was detected.
12. A device attached to the system is not functioning.
Mediation, Stufe I: Beispiel 30: Gastgewerbe
Ihr Küchenchef sammelt Rezepte ausländischer Spezialitäten. Er bittet Sie, untenstehenden
Text für ihn zu übersetzen. Übertragen Sie den Text sinngemäß ins Deutsche.
RECIPE:
Ingredients (8 portions):
1 pound of lamb liver
2 sheep hearts
1/2 onion
3 ounces of oatmeal
4 ounces of finely chopped suet
Salt and black pepper
Clean the liver and the hearts. Boil with the onions for 30-40 minutes or until tender. Mince the meat and the onions. Put the oatmeal into a pan and stir over low
heat until brown. Mix the liver, hearts, onions, suet and oatmeal together. Add a bit
of water. Season with salt and pepper. Steam for 2-3 hours in a greased
pan covered with foil.
Seite 73
Mediation
Mediation
Der Prüfling kann einen fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder einen in Deutsch dargestellten Sachverhalt in die Fremdsprache übertragen. Es kommt dabei nicht
auf sprachliche und stilistische, sondern auch inhaltliche Übereinstimmung an.
Im Gegensatz zu den Beispielen der Stufe I wird in der Stufe II von den Prüflingen verlangt,
dass sie nicht nur die gegebenen Informationen ins Deutsche (Beispiele 31 und 32), bzw. ins
Englische (Beispiel 33) übertragen, sondern sie, den Aufgabenstellungen entsprechend, auch
nach Relevanz gewichten. In Beispiel 31 wird als Zieltext eine Kurzinformation für Kunden verlangt, wohingegen in Beispiel 32 eine sinngemäße Übertragung einer technischen Beschreibung vom Englischen ins Deutsche verlangt wird. Hierbei ist zu beachten, dass die Aufgabe
nicht aus dem Fachwissen der Prüflinge heraus zu beantworten sein darf. In Beispiel 33 ist die
Relevanz der von den Prüflingen ausgewählten Informationen von besonderer Bedeutung, da
es sich um die Übertragung eines Beipackzettels für Medikamente handelt. Hierbei ist die
Sprachrichtung Deutsch Englisch, was laut der Situationsbeschreibung in der Aufgabenstellung authentisch wirkt.
Seite 74
Mediation, Stufe II: Beispiel 31: IT-Fachleute4
Es kommt immer wieder zu Kundenanfragen, was die Bezeichnung „TCO ´99“ auf dem Monitor
zu bedeuten hat und ob sie notwendig ist.
Ihr Chef beauftragt Sie, eine Kurzinformation für die Kunden zu erstellen. Als Vorlage dient
Ihnen das Informationsblatt, das einem gelieferten Monitor beilag.
Verwenden Sie für Ihr Informationsblatt das nachstehende Formular.
Produkte mit dem TCO ´99 sind für den professionellen Einsatz geeignet.
Warum dieses Zeichen?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
Welche Voraussetzungen müssen für die Vergabe dieses Zeichens erfüllt sein?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
4
Es sei darauf hingewiesen, dass die Beispiele in dieser Handreichung von der Seite der Produkte veralten können. Sie dienen als Best-practice-Beispiele, und haben daher Beispielcharakter für ähnliche Aufgabentypen.
Seite 75
Congratulations!
You have just purchased a TCO'99 approved and labelled product! Your choice has provided
you with a product developed for professional use. Your purchase has also contributed to reducing the burden on the environment and also to the further development of environmentally
adapted electronics products.
Why do we have environmentally labelled computers?
In many countries, environmental labelling has become an established method for encouraging
the adaptation of goods and services to the environment. The main problem, as far as computers
and other electronics equipment are concerned, is that environmentally harmful substances are
used both in the products and during their manufacture. Since it is not so far possible to satisfactorily recycle the majority of electronics equipment, most of these potentially damaging substances sooner or later enter nature.
What does labelling involve?
This product meets the requirements for the TCO'99 scheme which provides for international
and environmental labelling of personal computers.
Approval requirements cover a wide range of issues: environment, ergonomics, usability, emission of electric and magnetic fields, energy consumption and electrical and fire safety.
The environmental demands impose restrictions on the presence and use of heavy metals, brominated and chlorinated flame retardants, CFCs (freons) and chlorinated solvents, among other
things. The product must be prepared for recycling and the manufacturer is obliged to have an
environmental policy which must be adhered to in each country where the company implements
its operational policy.
The energy requirements include a demand that the computer and/or display, after a certain period of inactivity, shall reduce its power consumption to a lower level in one or more stages. The
length of time to reactivate the computer shall be reasonable for the user.
Labelled products must meet strict environmental demands, for example, in respect of the reduction of electric and magnetic fields, physical and visual ergonomics and good usability.
Seite 76
Mediation, Stufe II: Beispiel 32: Technische Zeichner
Als Auszubildender mit sehr guten Englischkenntnissen, werden Sie von Ihrem Chef gebeten, folgenden Auszug aus einem Produktkatalog der Firma BCE zu übersetzen.
Übertragen sie untenstehenden Text sinngemäß ins Deutsche.
(Benutzen Sie den Vordruck!)
Typical Application of Gas Springs
eccentric pivot point
The pair of gas springs act as safety elements
to prevent the accidental falling of the guard.
They also hold the guard in its open position to
allow machine access. They also help the operator by considerably reducing the hand effort
necessary to manually open the guard.
By virtue of their mounting geometry with an
eccentric pivot point the gas springs provide
assistance in manually opening or closing the
heavy bin lid. Lifting the flap is made a lot easier but it still remains positively closed when
required due to the eccentric positioning of the
gas spring mounting points.
Selection Formulae
BCE industrial gas springs can be selected
knowing the following facts:
1.
2.
3.
4.
5.
force of the flap (FG) in N
hand force (FH) in N
radius of centre of gravity RM in mm
angle of opening in °
sketch of the application layout
To save your time we recommend that the
calculation/selection of the most suitable gas
springs is done by BCE.
The basic formulae given left enables an approximate calculation of the required gas
spring force for one mounting position only.
Seite 77
eccentric pivot point
_______________________________
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Mediation, Stufe II: Beispiel 33: Arzthelferinnen
Aufgabe: Sie müssen Ihrem englischen Austauschpartner vom Auslandspraktikum Hilfestellung
leisten bei der Übermittlung der wichtigsten Informationen für Erwachsene (Art des Medikaments, Indikation, Kontraindikation, Wechselwirkung mit anderen Medikamenten, Dosierung,
Nebenwirkungen, Verhalten bei Nebenwirkungen, Verwendbarkeit) des Medikaments, das er in
Deutschland erhalten hat.
metaviralunt
Mischung
Darreichungsform und Inhalt: metaviralunt Mischung ist in Packungen zu 50 ml und 100 ml erhältlich.
Stoff- oder Indikationsgruppe: Homöopatisches Arzneimittel bei grippalen Infekten.
Meta biologische Heilmittel PACHIER HG
Philipp-Preis-Berg 3 • 51832 Sprünge • Tel./Fax: 06041/9440-0/49
Anwendungsgebiete: metaviralunt ist vor allem
ordnet, nehmen Erwachsene zur Vorbeugung
angezeigt
täglich l-3mal 20-30 Tropfen, im akuten Stadium stündlich 10-20 Tropfen. Kindern gibt man l- zur Vorbeugung und Behandlung grippaler
3mal täglich so viele Tropfen, wie sie Jahre
Infekte
zählen, stets mit Wasser verdünnt. metavira- bei fieberhaften Erkältungskrankheiten
lunt wirkt am besten, wenn Sie es sofort bei
- bei akutem und subakutem Erkältungsschnupden ersten Erkältungszeichen, wie z.B. Niesfen
reiz, in einer Dosis von ca. 20 Tropfen einneh- bei Nebenhöhlenaffektionen
men.
Gegenanzeigen: Wann dürfen Sie metaviralunt
Wie und wann sollten Sie metaviralunt einnicht anwenden?
nehmen? metaviralunt gibt man am besten
tropfenweise auf die Zunge (perlingual) oder
metaviralunt ist bei Alkoholkranken nicht anzunimmt es in etwas Flüssigkeit ein.
wenden. Was müssen Sie in der Schwangerschaft und Stillzeit beachten? In der SchwanWie lange sollten Sie metaviralunt einnehgerschaft und Stillzeit sollte wegen des Alkomen? Die Anwendungsdauer richtet sich nach
holgehaltes metaviralunt nur nach Rücksprache
dem vorliegenden Krankheitsbild.
mit dem Arzt eingenommen werden. Was ist bei
Hinweis: Auch homöopathische Arzneimittel
Kindern zu berücksichtigen? Zur Anwendung
sollten ohne ärztlichen Rat nicht über längere
dieses Arzneimittels bei Kindern liegen keine
Zeit eingenommen werden.
ausreichenden Erfahrungen vor. Es soll desAnwendungsfehler und Hinweise für den Fall
halb - auch wegen des Alkoholgehaltes - bei
der Überdosierung: Was müssen Sie beachten,
Kindern unter 12 Jahren nur nach Rücksprache
wenn Sie zuwenig metaviralunt eingenommen
mit dem Arztungewendet werden.
oder eine Anwendung vergessen haben? Wenn
Vorsichtsmaßnahmen für die Anwendung und
Sie zuwenig metaviralunt eingenommen haWarnhinweise: metaviralunt enthält 37 Vol.-%
ben oder eine Einnahme völlig vergessen haAlkohol.
ben, so fahren Sie fort die Dosierungsanleitung
Wechselwirkungen: Keine bekannt.
einzuhalten, als hätte die Unterbrechung nicht
stattgefunden.
Allgemeiner Hinweis: Die Wirkung eines homöopathische?) Arzneimittels
Nebenwirkungen: Keine bekannt.
kann durch allgemein schädigende Faktoren in
Hinweis: Bei Einnahme von homöopathischen
der Lebensweise und durch Reiz- und GeArzneimitteln können sich die vorhandenen
nussmittel ungünstig beeinflusst werden. Falls
Beschwerden vorübergehend verschlimmern
Sie sonstige Arzneimittel einnehmen, fragen
(Erstverschlimmerung). In diesem Fall sollten
Sie Ihren Arzt.
Sie das Arzneimittel absetzen und Ihren Arzt
befragen.
Dosierungsanleitung, Art und Dauer der Anwendung: Die folgenden Angaben gelten, soWenn Sie Nebenwirkungen beobachten, teilen
weit Ihnen Ihr Arzt metaviralunt nicht anders
Sie diese bitte Ihrem Arzt oder Apotheker mit.
verordnet hat. Bitte halten Sie sich an die AnHinweise und Angaben zur Haltbarkeit des Arzwendungsvorschriften, da metaviralunt sonst
neimittels: Das Verfalldatum dieser Packung ist
nicht richtig wirken kann.
auf der Faltschachtel und Flasche aufgedruckt.
Wie oft und in welcher Menge sollen Sie metaVerwenden Sie diese Packung nicht mehr nach
viralunt einnehmen? Soweit nicht anders verdiesem Datum: Februar 2005
Seite 79
Mediation
(Rahmenvereinbarung über die Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnisen in der beruflichen Bildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.11.1998 i.d.F. vom
26.04.2002.)
Meditation
Der Prüfling kann einen komplexeren fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder
einen komplexeren in Deutsch dargestellten Sachverhalt stilistisch angemessen in die Fremdsprache übertragen.
Die Sprache der Aufgabenstellung ist bei allen drei Beispielen der Stufe III Deutsch, da
die situative Einbettung der Aufgaben immer deutsche Betriebe darstellt. In allen Beispielen ist die Sprachrichtung D E. In Beispiel 34 werden die Prüflinge explizit dazu aufgefordert, kreativ mit der Sprache umzugehen. Auch bei Aufgaben der Mediation kann ein
Kreativanteil verlangt werden, da es sich bei den Übertragungen der Texte nicht um
wortwörtliche Übersetzungen handeln soll. In Beispiel 35 kann ebenfalls von kreativem
Umgang mit der Sprache gesprochen werden, da Stichpunkte zu Sätzen umformuliert
werden sollen. In Beispiel 36 wird die Übertragung eines Informationsblattes zum Firmenprofil verlangt. Der Kreativanteil ist bei diesem Beispiel im Vergleich zu den anderen
begrenzt, aber durch die Menge der gegebenen Informationen und der relativ hohen
Dichte dieser Informationen eignet sich das Bespiel für die Stufe III der KMKFremdsprachenzertifikatprüfung.
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Mediation, Stufe III: Beispiel 34: Verlagskaufleute
Sie sind Mitarbeiter/-in der Marketingabteilung eines Fachverlages für die Gebiete Recht
und Wirtschaft.
Die unten beworbene Buchreihe gehört zu Ihren "Klassikern". Es ist geplant, diese
Reihe auch in englischer Sprache aufzulegen und auf einer Fachmesse das Marktinteresse zu testen. Dazu soll eine Werbebroschüre in Englisch erstellt werden.
Ihre Aufgabe ist es, einen englischen Werbetext in Anlehnung an die deutsche
Ausgabe der Werbebroschüre zu erstellen.
Kreativer Umgang mit der Sprache ist wünschenswert.
Unsere Klassiker:
Besprechungen
Bilanzen lesen
Euro
In diesem TaschenGuide erfahren Sie, wie Sie Besprechungen
gut vorbereiten, und optimal
nachbereiten, durchführen, warum Kommunikation missglückt
und was Sie dagegen tun können.
Der TaschenGuide “Bilanzen
lesen” sagt Ihnen, wozu eine
Bilanz erstellt wird, was sie aussagt, wie sie bewertet und interpretiert wird und wir eine Gewinn- und Verlustrechnung aufgebaut ist.
Der TaschenGuide “Euro” sagt
Ihnen, wie der Zeitplan für den
Euro aussieht, welche Unternehmensbereiche betroffen sind,
wie Sie Ihre Strategie festlegen
können und wie Sie vorgehen
müssen.
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Mediation, Stufe III: Beispiel 35:
Sie haben den Auftrag, einen Redebeitrag Ihres Vorgesetzten zur IFLA-Konferenz vorzubereiten, indem Sie folgende Stichpunkte in vollständige englische Sätze übertragen:
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
IFLA = Ort, um über Verlust literarischer Schätze durch Brand in Herzogin AnnaAmalia-Bibliothek in Weimar im September 2004 zu sprechen
Bibliothek war Heim der wertvollsten Bücher Deutschlands
Enthielt größte „Faust“-Sammlung der Welt
1 Million Bücher: Originalausgaben von Shakespeares Werken, Erstausgaben
von Schillers Dramen, viele historische Kopien der Bibel, hunderte handgeschriebener Dokumente, die musikalischen Werke des 18. Jahrhunderts
Bibel von 1534 aus Luthers Besitz, Reisenotizen von Alexander von Humboldt,
tausende anderer Bücher, Gemälde und Skulpturen von Hand zu Hand aus Feuer gerettet
Ca. 40 000 unersetzliche Bücher vernichtet = ein Teil des Welterbes für immer
verloren
Mehrzahl der Bücher einzigartig, daher nicht versichert
Größter Schaden nicht durch Flammen, sondern Rauch und Wasser
Inzwischen mit Restauration Bibliothek (Rokoko-Palast 16. Jahrhundert) und Bücher begonnen
Hilfe und Unterstützung nicht nur aus eigenem Land, von Bibliotheken, Institutionen und Menschen aus aller Welt
Mediation, Stufe III: Beispiel 36: Reiseverkehrskaufleute
Als Anlage zu einem Schreiben soll ein Informationsblatt mit dem Firmenprofil geschickt
werden. Ein solches liegt bisher aber nur in deutscher Sprache vor. Übertragen Sie deshalb den Inhalt des folgenden Textes ins Englische. (Deutsch ist keine der offiziellen Verkehrssprachen der WTO).
Weltweit-Reisekette: Firmenprofil
Weltweit-Reisekette ist eine der größten Reisebüroketten in Deutschland mit mehr als 150
Standorten in allen Bundesländern.
Gegründet 1975 als kleines Reisebüro in Frankfurt, hat sie sich zu einem ertragsreichen
Unternehmen mit einem breiten Verkaufsnetz entwickelt, das nun auf 30 Jahre Geschäftserfahrung zurückblicken kann.
Die Firma hat sich auf den Tourismus spezialisiert und verkauft Reisen für jeden Kundentyp und alle Anlässe: Erholung, Gesundheit und Wohlbefinden, Abenteuer, Bildung, Kultur
und Erkundung von Sehenswürdigkeiten. Sie beschäftigt sich auch mit dem Arrangieren
von Geschäftsreisen und unterstützt Firmen bei der Organisation von Zusammenkünften
und Konferenzen.
Die Reisebüros genießen ein hohes Ansehen unter den Kunden, da sie die Reisen genau
auf die Bedürfnisse der Kunden zuschneiden und sie über alle Details sorgfältig beraten.
Die Kunden tendieren dazu, nicht nur einmal, sondern regelmäßig mit Weltweit-Reisekette
zu reisen. Kundenreklamationen sind extrem selten.
Die Kunden werden auch durch eine online travel site bedient (www.weltweitreisekette.de).
Die Firma bietet vielfältige Aus- und Weiterbildungskurse für Reiseverkehrskaufleute und
Führungspersonal an.
Der Geschäftsführer ist Karsten Trübner, der die Firma seit 12 Jahren leitet.
Seite 82
2.4.3 Aufgabentypologie Mediation
Da Mediationsaufgaben in sich komplexe Aufgaben sind, die sowohl Anteile aus Produktion als auch Rezeption haben, ist es nicht möglich, eine Typologie in der Form derer für
den Teil der Rezeption und Produktion vorzunehmen. Eine Kombination der Aufgabentypen von Produktion und Rezeption ist in fast allen Fällen denkbar und es muss hierbei
dem Prüfungsersteller überlassen bleiben, wie diese Kombination aussehen kann und was
am sinnvollsten für die Prüfung im jeweiligen Berufsfeld und auf der jeweiligen Stufe erscheint.
Beispiele für Texte können sein:
-
Arbeitsanweisungen/ Instruktionen
-
Sicherheitsbestimmungen
-
Handbucherläuterungen
-
technische Beschreibungen
-
Werbetexte
-
Broschüren/ Flyer
-
Sachtexte
-
juristische Texte
-
Beipackzettel für Medikamente
Seite 83
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Micheál Ó Dúill: „Mark my words“
II. 1 „Mark my words.“
Bewertung in der Diskussion
Micheál Ó Dúill
N. Andry, L’orthopédie ou l’art de prévenir et de corriger dans les enfants les difformités du corps. 1749 (Quelle: Shohamy 2001: 56)
Wie ein Gärtner, der den Zustand seines Gartens bewerten möchte, nicht Recht hat, wenn er glaubt, dies
nur anhand der reifen und Früchte tragenden Bäume
bewerten zu können, obwohl er auch die noch erst reifenden Bäume berücksichtigen müsste, so muss auch
der Psychologe bei der Einschätzung eines Entwicklungsstands nicht nur die reifen, sondern unbedingt
auch die noch reifenden Funktionen berücksichtigen,
nicht nur das aktuelle Niveau, sondern auch die Zone
der nächsten Entwicklung. Wie soll das geschehen?
Vygotski, Denken und Sprechen: 2002 (11934): 362
Seite 84
1.1 Einführung
Als ich vor kurzem Andrys Gemälde im Monograph von Shohamy entdeckte,
dachte ich sofort: ‚Siehe da: Das Seil ist der Test, der Baum der arme Schüler!’
Ich habe mich in der Zwischenzeit daran gewöhnt, dass meine Kinder solchen Vorlagen oft Anderes oder mehr entnehmen als ich. Genauso wie ich sah
mein fünfzehnjähriger Sohn, ohne dass ich selbst etwas sagte, im Seil einen Test.
Doch er ergänzte meine Beobachtung um zwei Kategorien: Erstens sei der Pfosten
der Lehrer; zweitens aber sage das Bild aus, dass der Schüler über seinen Lehrer
hinauswachse.
Meine achtzehnjährige Tochter gewann diesem Gemälde wiederum eine
andere Erkenntnis ab: Der Baum sei ganz gesund gewachsen, so wie ein Baum
natürlich wachse; dann sei aber ein Mensch mit einem Seil gekommen, der gemeint habe, nur ein gerader Baum sei ein richtiger Baum.
So viel zu der unterschiedlichen Apperzeption eines wissenschaftlichen Begleiters, der selbst hauptamtlich unterrichtet und prüft, und der seiner Kinder, die
noch als Vollzeitschüler unterrichtet und geprüft werden.
Sowohl das Bildmotiv als auch das sprachliche Motto, die ich diesen Ausführungen als Gedankenanstöße vorangestellt habe, bedienen sich einer Metaphorik aus der Welt der Pflanzen.
So stellt der russische Psychologe Lev Vygotskij (1896-1934), dessen Einfluss in der Fremdsprachenerwerbsforschung stets zunimmt (Vgl. Johnson 2001:
182; Day 2002: 14), eine Frage, die nicht nur für das Lehren und Lernen von
Fremdsprachen, sondern auch für das Testen von Fremdsprachenkenntnissen von
höchster Relevanz ist: Wie soll eine Einschätzung eines Entwicklungsstandes alle
relevanten Funktionen berücksichtigen? Ja, wie nur?
1.2 Definitionen
discussing testing-related issues [...] define clearly the
terms used
Figueras (2005: 48)
Antragsgemäß wurde in der zweiten Phase des BLK-Modellversuchs EUKonZert von November 2004 bis Oktober 2005 an der ‚[g]emeinsamen Standardfindung bei [der] Bewertung schriftlicher Prüfungsleistungen’ (Staatsinstitut 2003:
13) gearbeitet.
Im deutschen Teil des mehrsprachigen Sprachtestglossars des Association
of Language Testers in Europe (ALTE) steht unter ‚Bewertung’
a. Prozess der Zuweisung eines Punktwerts zu einer erbrachten Testleistung durch
subjektive Beurteilung.
b. Der bei der Bewertung vergebene Punktwert
(ALTE members 1998: 97).
Beim Nachschlagen des entsprechenden Querverweises im englischsprachigen Teil gelangt man zu folgender Definition:
Rating a. The process of assigning a score to performance in a test through the
exercise of judgement.
b. The scores awarded as the result of the rating process
(ibid.: 159).
Seite 85
Im englischen Vorschlag steht also bei a. die Feststellung eines ‚exercise of
judgement’, bei der deutschen Erklärung jedoch die Beobachtung einer ‚subjektive[n] Beurteilung’ (Hervorhebung Ó D).
Im nächsten kurz darauf in der Reihe „Studies in Language Testing“ erschienenen Band, einem einsprachigen Wörterbuch des Sprachtestens, das am
Language Testing Research Centre der University of Melbourne entstanden ist,
fehlt zwar der Begriff ‚rating’, dafür wird jedoch den Möglichkeiten eines einsprachigen Glossars entsprechend um so detaillierter auf den Begriff ‚rater’ eingegangen:
rater
Also judge, marker, scorer
The judge or observer who operates a rating scale in the measurement of oral
and written proficiency. The reliability of raters depends in part on the quality of
their training, the purpose of which is to ensure a high degree of comparability, both
inter- and intra-rater. Since raters are human and are therefore subject to individual
biases, close attention is paid not only to reliablility, but also to analyses of rater
bias.
(Davies et al. 1999: 161)
Diese Definition von Davies et al. spiegelt damit im Gegensatz zur englischsprachigen ALTE-Definition die Betonung des subjektiven Aspektes von Bewertung der deutschsprachigen ALTE-Definition wider, indem erklärt wird, dass ‚raters’
nur ‚human’ seien und deshalb auch zu ‚individual biases’ neigen.
Im ALTE-Werk bezieht sich die englische Definition des Begriffes ‚bias’ nicht
direkt auf die Aufgabe eines ‚raters’. Eine solche Verbindung könnte höchstens
vom Leser als eine einzige von verschiedenen Bedeutungen in die Definition hineininterpretiert werden:
Bias A test or item can be biased if one particular section of the candidate population is advantaged or disadvantaged by some feature of the test or item which is
not relevant to what is being measured. Sources of bias may be connected with
gender, age, culture, etc.
Dass bei dem Begriff ‚bias’ im ALTE-Glossar eher nicht an den Davies’schen ‚rater bias’ gedacht wird, wird jedoch deutlicher, wenn man die deutsche Erklärung und vor allem das deutsche Stichwort dazu nachschlägt:
Stichprobenverzerrung Man kann bei einem Test oder einer Aufgabe von Stichprobenverzerrung (Bias) sprechen, wenn ein bestimmter Anteil der Prüflingspopulation begünstigt oder benachteiligt ist durch bestimmte Merkmale des Tests oder der
Aufgabe, die nicht Gegenstand dessen sind, was gemessen werden soll.
(ibid.: 127)
Um noch ein wenig bei dem Versuch zu verweilen, einige englischen und
die deutschen Definitionen des ALTE-Werkes mit dieser einen Begriffsbestimmung
des Dictionary of language testing zu vergleichen, sei hier abschließend darauf
verwiesen, dass beim ALTE-Buch unter ‚rater’ der Hinweis steht ‚Refer to definition
for assessor’ (ibid.: 159); der entsprechende Querverweis zu ‚rater’ im deutschen
Teil lautet dann: ‚Einschätzung Vergleiche Definition von Bewerter’ (ibid.: 101).
Der englische Teil bezieht sich damit auf eine Person, die eine Tätigkeit ausübt,
der deutsche Teil jedoch auf die Tätigkeit selbst.
Wenn der englische ALTE-Teil nun eine Verbindung zwischen ‚rater’ und
‚assessor’ herstellt, dann ist es unausweichlich, den Gebrauch dieser zwei Termini genau unter die Lupe zu nehmen.
Seite 86
assessor Someone who assigns a score to a candidate’s performance in a test,
using subjective judgement to do so. Assessors are normally qualified in the relevant field, and are required to undergo a process of training and standardization. In
oral testing the roles of assessor and interlocutor are sometimes distinguished. Also referred to as an examiner or rater.
Compare: interlocutor, marker
(ibid. 135)
Etwas beruhigt kann man beim entsprechenden deutschen Querverweis
hierzu feststellen, dass, wenn man im englischen Teil über ‚rating’ zum ‚assessor’
gelangt, die Wege im Deutschen etwas überschaubarer zu sein scheinen, da Bewertung zu folgendem Begriff führt:
Bewerter Eine Person, die der Leistung eines Prüflings in einem Test einen bestimmten Punktwert zuweist, wobei eine subjektive Bewertung erforderlich ist. Bewerter sind normalerweise im entsprechenden Tätigkeitsbereich qualifiziert und
müssen sich einem Trainingsprozess unterziehen sowie bestimmten Standardisierungen unterwerfen. Bei mündlichen Prüfungen haben Bewerter und Fragesteller,
auch bezeichnet als Prüfer, etwas unterschiedliche Funktionen (ibid.: 97)
Man stelle fest, dass an dieser Stelle in der englischen ALTE-Version nicht
mehr von ‚exercise of judgement’ die Rede ist, sondern – durchaus im Einklang mit
der deutschen Version – von ‚subjective judgement’ gesprochen wird.
Bei Davies et al. kommt allerdings ‚assessor’ gar nicht vor. Dafür - was die
Sache für einen kurzen übersichtlichen Abriss nicht gerade erleichtert - gibt es einen Eintrag zu ‚assess’: ‚assess See rate’. Unmittelbar danach fängt der Eintrag
zum Stichwort ‚assessment’ wie folgt an (fettgedruckte Einträge verweisen auf
Querverweise):
Assessment
A term often used interchangeably with testing; but also used more broadly to encompass the gathering of language data, including test data, for the purpose of
evaluation and making use of such instruments as interview, case study, questionnaire, observation techniques
Auf eine Besprechung der hier erwähnten, nicht aber diskutierten Querverweise soll an dieser Stelle nicht deswegen verzichtet werden, weil es gilt, die Leistungen der ALTE members und der Mitarbeiter des Language Testing Research
Centre der University of Melbourne zu schmälern. Ganz im Gegenteil - die hier zitierten Definitionen sind gedacht als Anregung dafür, sich damit zu beschäftigen
und zu erfahren, welch schwieriges Unterfangen es ist, leitende Begriffe eines Arbeitsgegenstandes nach dem Motto ‚Define clearly the terms used’ definieren zu
wollen. Dennoch ist es für alle Bewerter wichtig, sich darüber im Klaren zu sein,
dass nicht alle Begriffsbestimmungen, denen man begegnet, überall Gültigkeit haben. Dadurch ist die Beschäftigung mit unterschiedlichen Begriffsbestimmungen
eine erste Voraussetzung dafür, die Beschäftigung mit der Bewertungspraxis bei
den KMK-Zertifikatsprüfungen, über die hier im zweiten Teil dieser Handreichung
berichtet wird, als Leser kritisch zu rezipieren.
1.3 Bewertung
Auch wenn die Beschäftigung mit Definitionen uns vor Augen geführt hat,
dass im Englischen zwischen den Begriffen ‚rater’ und ‚assessor’ nicht immer klar
unterschieden wird, so dürfte die Leitfunktion des deutschen Begriffs der zweiten
Phase des KMK-Modellversuchsantrags ‚Bewertung’ noch nachvollziehbar sein.
Seite 87
Nun also, bewerten: Was ist das eigentlich?
Sieht man sich die obigen Zitate noch einmal an, so fällt auf, dass in den
ALTE-Zitaten zu ‚rating’ sowohl in der deutschen als auch in der englischen Fassung wiederholt von einem ‚Punktwert’ (‚score’) die Rede ist.
Wie man im Anhang dieser Handreichung nachprüfen kann, ist es auch tatsächlich der Fall, dass bei dem KMK-Fremdsprachenzertifikat, das nach Bestehen
der entsprechenden Prüfung vergeben wird, eine detaillierte Auflistung der erreichten Punkte pro Prüfungsteil dem Anteil der erreichbaren Punkte für diese Teile gegenübergestellt wird.
Das andere oben zitierte Sprachtestglossar (Davies et al.) spricht allerdings
beim Eintrag zu ‚rater’ nicht von einem ‚score’, sondern von einem ‚rating scale’.
Dort wird man (Davies et al. 1999: 161) auf den entsprechenden Eintrag ‚proficiency scale’ weiter verwiesen, bei dem es heißt:
proficiency scale Also rating scale
A scale for the description of language proficiency consisting of a series of
constructed levels against which a language learner’s performance is judged. Like
a test, a proficiency (rating) scale provides an operational definition of a linguistic
construct such as proficiency. Typically such scales range from zero mastery
through to an end-point representing the well-educated native speaker. The levels
or bands are commonly characterised in terms of what subjects can do with the
language (tasks and functions which can be performed) and their mastery of linguistic features (such as vocabulary, syntax, fluency and cohesion). Proficiency scales typically consist of sub-scales for the skills of speaking, reading, writing and
listening. […] Scales are descriptions of groups of typically occurring behaviours;
they are not in themselves test instruments and need to be used in conjunction with
tests appropriate to the test population and test purpose. Raters or judges are
normally trained in the use of proficiency scales so as to ensure the measure’s reliability.
(Davies et al. 153, 154).
Liegt hier ein Widerspruch vor? Nur ein scheinbarer. Die gegenwärtige Bewertungspraxis des KMK-Fremdsprachenzertifikats verzichtet auf Noten; auf
Punktzahlen verzichtet man nicht. Um zu erkennen, warum auf Noten verzichtet
wird und um zu verstehen, warum trotzdem Punktzahlen angegeben werden und
was diese Punktzahlen bedeuten sollen, muss man sich noch eingehender mit
dem im ersten Handreichungsteil (Aufgabenstellung) unter dem Abschnitt 1.7 Der
BLK-Modellversuch EU-KonZert erwähnten Begriff der kriterienorientierten Bewertung beschäftigen.
Die ALTE-Mitglieder schreiben zu diesem Begriff einer kriteriumsbezogenen
Orientierung:
kriteriumsorientierter Test Test, in dem die Leistung eines Prüflings im Verhältnis
zu einem zuvor definierten Kriterium interpretiert wird. Es wird vor allem geprüft, ob
ein bestimmtes Ziel erreicht wurde und nicht, welchen Rangplatz ein Prüfling innerhalb einer Gruppe einnimmt
Davies et al. halten zu diesem Thema fest:
Criterion-referenced test(ing)
Also CRT, criterion-referenced measurement, domain-referenced test
A test that examines the level of knowledge of, or performance on, a specific
domain of target behaviours (ie the criterion) which the candidate is required to
have mastered. […] Test scores report a candidate’s ability in relation to the crite-
Seite 88
rion, ie what the candidate can and cannot do, rather than comparing his/her performance with that of other candidates in the relevant population, such as happens in norm-referenced tests. Test results are often reported using descriptive
scales rather than a numerical score. In contrast to norm-referenced tests the criterion, or cut-score, is set in advance. Strictly speaking, criterion-referenced tests
are only concerned with whether candidates have reached a given point rather than
how far above or below the criterion they may be.
Sieht man sich noch einmal den Anhang dieser Handreichung an, so kann
man konstatieren, dass ein KMK-Fremdsprachenzertifikat nicht nur, wie bereits
erwähnt, erreichte Punktzahlen für verschiedene Prüfungsteile angibt, sondern
auch die Kompetenzbereiche der Stufen aufführt, wie diese in der entsprechenden
Rahmenvereinbarung beschlossen wurden. Es ist wichtig, dass ein Bewerter versteht, dass die abgedruckten Kompetenzbereiche der Rahmenvereinbarung dem
‚criterion’ (Kriterium) oder ‚cut-score’ (kritischer Wert) im Davies’schen Sinn entsprechen. Die Nennung der erreichten Punktzahlen für die verschiedenen Teile der
Prüfung zielt hingegen auf eine Binnendifferenzierung, die aussagt, ‚how far above
[….] the criterion [the candidates] may be’. Noch einmal zur Verdeutlichung: Die
Stufenbeschreibungen des Zertifikats nehmen keine solche Binnendifferenzierung
vor, sondern bescheinigen lediglich das Erreichen des jeweiligen kritischen Wertes; das Vornehmen einer Binnendifferenzierung erfolgt jedoch in der Punktvergabe, ein Vornehmen allerdings, das für Davies et al. bei kriterienorientiertem Testen
streng genommen nicht dazu gehört.
Um die zentrale Bedeutung dieser Art des kriterienorientierten Testens für
die KMK-Zertifikatsprüfung zu verstehen, muss man dessen Behandlung im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) betrachten, aus
dem die KMK-Prüfung hervorgegangen ist:
Normorientierte Bewertung (oder Bezugsgruppenorientierung) bringt die Lernenden
in eine Rangfolge, die Bewertung ihrer Leistungen erfolgt relativ zu den anderen
Lernenden der Gruppe.
Kriteriumsorientierte Bewertung ist eine Reaktion gegen die normorientierte Bewertung. Hier wird der Lernende lediglich in Bezug auf seine Fähigkeit in dem jeweiligen Gebiet bewertet, unabhängig von der Fähigkeit der anderen Lernenden.
(Trim et al. 2001: 179)
Warum es zu dieser Art der Reaktion gekommen ist, bringt vielleicht Hughes
am besten auf den Punkt:
A test which (….) is said to be norm-referenced (….) relates one candidate’s performance to that of other candidates. We are not told directly what the student is
capable of doing in the language
(Hughes 2003: 20, Hervorhebung Ó D. Zum Unterschied zwischen norm- und kriterumsorientierten Bewertung, vergleiche auch Brown / Hudson 2002: 2, 5).
Noch 2000 wird festgehalten, dass ‚es keine schulische Tradition des kriterienorientierten Testens und Bewertens gibt. Wir sind als Lehrkräfte an normorientiertes Arbeiten gewohnt’ (Aigner et al. 2000: 16). Diese Handreichungsteile sind
jedoch als weitere Unterstützung zur Umsetzung der kriteriumsorientierten Bewertung gedacht.
Seite 89
1.4 Korrekturaufgabe vollständig gelöst?
Definition der Leistung
Die Aufgabe ist vollständig gelöst
Punkte
27-30
Im Anhang des Teiles II.2 dieser Handreichung werden mit den Deskriptoren für die Bewertung schriftlicher sprachproduktiver Leistungen für die vollständige Lösung einer Aufgabe auf allen drei Stufen 27-30 Punkte vergeben. Wann verdient aber eine Korrekturleistung so viele Punkte? Dieser Abschnitt widmet sich
nun einigen der Bereiche, die von der Welt der Wissenschaft bei der Erfüllung einer Korrekturaufgabe als erschwerend angesehen werden.
Ein Standardwerk der Fehleranalyse wählt als Oberbegriff den der Devianz
(dieser Begriff fehlt in ALTE members, Davies et al. und dem GeR), um folgende
Unterteilung von Fehlerarten vorzunehmen:
The clearest and most practical classification of deviance is a four-way one:
(i) Slips, or alternatively lapses of the tongue or pen (…)
(ii) Mistakes can only be corrected by their agent if their deviance is pointed out to
him or her (…)
(iii) Errors cannot be self-corrected until further relevant (to that error) input (implicit
or explicit) has been provided and converted into intake by the learner.
(iv) Solecisms are breaches of the rules of correctness as laid down by purists.
(James 1998: 83).
Obwohl sich der Titel des James’schen Werkes sowohl auf Spracherwerb
wie auch auf Sprachgebrauch bezieht (Errors in Language Learning and Use),
dürfte sich die Verwendbarkeit der oben zitierten Kategorien, wie beim Punkt (iii)
besonders ersichtlich, vor allem auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen
beziehen, weniger aber auf ihre Verwendbarkeit beim Testen und Bewerten von
Sprachkenntnissen.
Von ähnlich begrenzter Hilfe ist eine reine Feststellung zu Bewertungsarten
wie die folgende: ‚Eine der zentralen Fragen ist die, ob die Bewertung (als Faktorenbündel von Bewerter/rater, Bewertungskategorien und Bewertungsmethode)
eher ganzheitlich (holistic) oder stärker analytisch (analytic) durchzuführen ist’ (Zydatiß 2002: 144). Hier bedarf es einer umfangreicheren Auseinandersetzung mit
den verschiedenen Aspekten holistischer und analytischer Betrachtungsweisen.
Zydatiß nimmt selbst an gleicher Stelle den Versuch einer solchen Auseinandersetzung vor, in dem er beispielsweise folgende These vertritt:
Die global-holistische Bewertung […] vernachlässigt vor allem die Tatsache, dass
eine sprachlich-kommunikative Leistung keine einheitliche Größe ist, sondern ein
vielschichtiges, differenziertes Phänomen. Ein Sprecher […] kann sich durch begriffliche Sicherheit im Wortschatz auszeichnen, aber beträchtliche (störende) Defizite […] im Strukturengebrauch haben. Diese Aspekte sprechen für eine stärkere
analytische Bewertung (analytic marking / scoring); d.h. spezifische sprachliche, inhaltliche und kommunikative Leistungen sollten getrennt und in abgestufter Form
beurteilt werden (ebd.: 150).
Dieses Plädoyer für eine analytische Bewertung, hier bezogen auf mündliche Interaktion, kann genauso gut als Empfehlung für die Korrektur schriftlicher Leistungen verstanden werden.
Da die Begriffe ‚holistisch’ und ‚analytisch’ während der Workshops des Modellversuchs wiederholt intensiv diskutiert wurden, soll an dieser Stelle nun doch
noch auf entsprechende Definitionen der zwei Wörterbücher der Cambridger Reihe
Studies in Language Testing eingegangen werden. ALTE members verweisen
Seite 90
beim Begriff ‚holistic assessment’ (ALTE members 1998: 164) bzw. ‘ganzheitliche
Βeurteilung’ (103) auf die Definition für ‚global assessment’ (146) bzw. ‘globale
Bewertung’:
Bewertungsmethode für Sprech- und Schreibtests. Der Bewerter vergibt eine generelle Note oder Punktzahl entsprechend seinem Gesamteindruck über die Sprachverwendung und nicht eine Anzahl unabhängiger Bewertungen von Teilaspekten
des Sprachgebrauchs (104).
Ein Querverweis leitet zur Definition von ‚analytic scoring’ (135) bzw. ‚analytische
Bewertung’:
Eine Bewertungsmethode, die bei Sprachtests verwendet werden kann, in denen
es um produktive Sprachverwendung geht, beispielsweise beim Sprechen und
Schreiben. Der Beurteiler nimmt eine Einschätzung mit Hilfe einer Liste spezifischer Punkte vor. So kann beispielsweise bei einem Schreibtest die analytische
Skala einen Schwerpunkt setzen bei Grammatik, Wortschatz oder der Benutzung
von Satzverbindungen (94).
Eine Übereinstimmung im Gebrauch der Begriffe ‚holistisch’ und ‚analytisch’
ist damit zwischen ALTE members und Zydatiß festzustellen. Davies et al. setzen
sich jedoch differenzierter mit diesen Kategorien auseinander. Zu ‚analytic scoring’
heißt es:
A method of subjective scoring often used in the assessment of speaking and writing skills, where a separate score is awarded for each of a number of features of a
task, as opposed to one global score (Davies et al. 1999: 7).
Anders als ALTE members und Zydatiß halten Davies et al. in ihrer Definition des
‚analytic scoring’ auch einen Kritikpunkt gegenüber dem ‚holistic scoring’ fest:
A criticism commonly made of analytic scoring is that the focus on specified aspects of the performance may divert raters’ attention from its overall effect (ebd.).
‘Holistic scoring’ wird definiert als
A type of marking procedure which is common in communicative language testing
whereby raters judge a stretch of discourse (spoken or written) impressionistically
according to its overall properties rather than providing separate scores for particular features of the language produced (eg accuracy, lexical range) (ebd. 75).
Im Gegensatz zu Zydatiß und ALTE members führen Davies et al. den Begriff ‚holistic assessment’ ein, dem sie zwei Bedeutungen zuschreiben: entweder
wird der Begriff als Synonym für ‚holistic scoring’ verwendet (ebd.); oder aber es
handelt sich um einen Begriff, der beim Arbeiten mit Deskriptoren, wie dies im Modellversuch praktiziert wurde, eine Möglichkeit zu bieten scheint, einen etwaigen
Konflikt zwischen rein analytischen oder holistischen Bewertungsparadigmata zu
überwinden:
A general approach to assessment which involves the awarding of one or more
scores to a piece of writing or an oral performance on the basis of an overall impression, as distinct from making a count of specified features of the discourse.
The scoring procedure may involve the use of detailed descriptive statements
(band descriptors) for each level of performance and for each of a number of
categories or features (such as grammatical control or coherence) or simple statements such as adequate/not adequate. The term holistic assessment thus includes
analytic as well as holistic scoring methods (ebd. 74).
Teil II.2 dieser Handreichung beschreibt, wie der Einsatz von Deskription zur Bewertung von schriftlichen Aufgaben in den Bereichen Mediation und Produktion
erprobt wurden. Dabei wurde es im letzteren Bereich, Produktion, für angemessen
Seite 91
gehalten, zweispaltige Deskriptoren zu entwickeln, die eine effektive Kombination
holistischer und analytischer Bewertungsvorgehensweisen gewährleisten. Im Bereich der Mediation hingegen reichen nach einhelliger Meinung einspaltige Deskriporen aus, um diese Funktion zu erfüllen. (Zu einer kombinierten holistischen und
analytischen Bewertungsweise siehe auch den nächsten Abschnitt, II.1.5.)
Was zählt bei der Bewertung einer schriftlichen Schülerleistung? Wildavsky
macht hierzu auf Schreibkompetenz in der eigenen Muttersprache bezogen folgende aussagekräftige Feststellung, die ohne weiteres auch für die Beurteilungskriterien von Schreibleistungen in einer Fremdsprache relevant ist: „College professors demand correct grammar from incoming students [...]. But high school teachers rank that skill last. They care how students organize their writing” (Wildavsky
2000: 12, zitiert nach Hinkel 2002: 57). Beim hier erkannten Problem geht es darum, zu wissen, welche Erwartungshorizonte welcher Testanwender in der Bewertung in welchem Ausmaß berücksichtigt werden sollen.
Unabhängig von den Erwartungen der verschiedenen Abnehmer von Testergebnissen spielt in der Bewertung einer Korrekturleistung die Rolle der ‚rater errors’ eine nicht unerhebliche Rolle. North führt eine Reihe solcher möglichen Korrektorfehler auf:
The classic rater errors are halo effect: transferring judgements from a global impression to categories, or between categories, central tendency: not using the top
and bottom of the scale or tending to hone in on a neutral category on a questionnaire, and variation severity/leniency
(North 2000: 173).
Häufiger als über Korrektorfehler spricht man in der Literatur von dem
schwierigen Umgang beim Bewerten von Fehlern der Prüflinge. North selbst
schreibt an anderer Stelle:
Simplistic equation of “typical errors“ with bands on a scale of proficiency on the
basis of teacher instinct or committee consensus is dangerous. It distorts the measure and it has a negative wash back effect in encouraging teachers to count mistakes rather than monitor the quality of performance
(ibid.: 82).
Mit ähnlichem Tenor warnt Gogolin davor, nur das zu sehen, was nicht
stimmt: „Die Aufmerksamkeit von Lehrkräften bei der Prüfung von Schülerleistung
richtet sich auf das Nichtvorhandene, Nichtgekonnte oder falsch Gemachte“ (Gogolin 2003: 90).
Erschwerend bei einer auf vermeintlichen Fehlern basierenden Bewertung
kommt hinzu, dass trotz detaillierter Bestimmungsversuche wie der oben zitierte
James’sche die Möglichkeit der Klassifizierung alles andere als eindeutig ist: „Im
Rahmen von Arbeiten zur fuzzy grammar wurde deutlich, dass praktisch jede
grammatische Erscheinung eine Grauzone aufweist, in der die Sprachintuitionen
unklar und verschwommen werden“ (Legenhausen 2001: 48).
Überhaupt: Bewertung von Grammatik in einer Prüfung. Warum geschieht
das? Und falls dies geschieht, kann man eine entsprechende Bewertung differenziert genug vornehmen? Die erste Frage beantwortet Appel mit der kritischen These „Grammatik muss gelehrt werden, weil sie geprüft wird“ (Appel 2000: 227). Eine
Antwort von Quetz auf die zweite Frage könnte ihrerseits als Infragestellung der
Wertstellung eines Testverfahrens, das den kommunikativen Ansatz in den Vordergrund stellen will, angesehen werden: „die generativen und kreativen Möglichkeiten grammatischer Teilsysteme können bei einer ausschließlich kommunikativen Anordnung kaum wirksam werden“ (Quetz 2003: 125).
Seite 92
Um nun zum oben angesprochenen Kontrast zwischen ganzheitlichen und
analytischen Bewertungsverfahren zurückzukehren, so ist es keineswegs der Fall,
dass holistische Ansätze uneingeschränkte allgemeine Beliebtheit genießen.
Harsch findet, dass „a holistic judgement without further guidance turned out to be
highly unreliable“ (Harsch: 2004: 42). Carr behauptet laut Iwashita und Grove, dass
gerade bei schriftlichen Leistungen in einer Fremdsprache eine holistische Bewertung problematisch sei:
Carr (2000) […] argues that holistic ratings are problematic in the assessment of
non-native speaker writing because variations among non-native speakers’ written
performances are even greater than those among native speakers, due to the linguistic constraints faced by non-native speakers (Iwashita/Grove 2003: 16).
Wenn Carr von Testleistungen von Nichtmuttersprachlern spricht, wie sieht
es aus mit deren Korrekturleistungen? Sind diese mit denen von Muttersprachlern
zu vergleichen? Und, um eine analoge Frage zu stellen, können muttersprachliche
Sprachleistungen zu einem Bewertungsmodell für die Produktion von Nichtmuttersprachlern erhoben werden?
Beim Thema Unterschiede in der Korrekturpraxis von Muttersprachlern und
Nichtmuttersprachlern stellt Barron die provokative These auf, dass eine hohe
Sprachkompetenz eines Fremdsprachenlerners von Muttersprachlern nicht
zwangsläufig hoch geschätzt wird:
it may be that a pragmatically competent learner is viewed negatively by native
speakers of the target language, as native speakers may prefer learners to act as
foreigners in certain contexts and not lay claim to membership of their society
(Barron 2003: 76).
Dagegen berichtet Takala über den interessanten Befund von Sundh, der in
seiner Untersuchung herausfand, dass „[...] relatively higher grades were given by
the Native Speakers, relatively lower grades were given by the School Teachers
[...]“ (Sundh 2003: 232, zitiert nach Takala 2005).
Was die Eignung von Muttersprachenmodellen bei der Bewertung von Leistungen von Nichtmuttersprachlern betrifft, stellt North nüchtern fest:
The concept of “native speakerness“ itself as a target is flawed because it is not a
tangible, homogenous concept. It gets mixed up with domain variation – people are
much better at some things than at others – and with language politics, prestige varieties etc. etc.
(North 2000: 55)
Bei dieser BLK-Modellversuchsphase ging es um die Bewertung von schriftlichen Prüfungsleistungen. Konkret zur Bewertung von schriftlichen Prüfungsarbeiten gibt es noch einige kritische Bemerkungen, die an dieser Stelle erwähnt werden sollen.
Hughes weist zum Beispiel auf die Gefahr hin, bei einer Bewertung von
schriftlichen Leistungen der korrekten Rechtschreibung und Interpunktion zu viel
Bedeutung beizumessen: „overemphasis on such mechanical features as spelling
and punctuation can invalidate the scoring of written work (and so the test of writing)“ (Hughes 2003: 33).
Ähnlich äußert sich Glaboniat: „Allen Erkenntnissen und Empfehlungen der
Schreibdidaktik zum Trotz bildet das Kriterium der formalen Korrektheit in der Praxis nach wie vor das zentrale Element in der Beurteilung von schriftlichen Texten“
(Glaboniat 1998: 22).
Seite 93
Alternativ zur Betonung einer formalen Korrektheit kann man nach anderen
Kriterien suchen, die bewertet werden können, doch besteht Einigkeit darüber,
dass dies objektiv verlaufen kann? Man nehme das Beispiel Wortschatz: „Unfortunately lexical diversity is notoriously difficult to quantify reliably“ (Malvern / Richards
2002: 87).
Doch es ist nicht nur problematisch, lexikalische Vielfalt zu beurteilen. Auch
die Tatsache, dass schreiben können mehr als nur eine wie auch immer definierte
und evaluierte Beherrschung von Lexis und zusätzlich noch Grammatik bedeute,
müsse berücksichtigt werden: „writing ability extends beyond vocabulary and
grammar to include aspects of text discourse“ (Alderson / Banerjee 2002: 95).
Die Schwierigkeiten, die bei der Bewertung einer schriftlichen Leistung bestehen, fasst Glaboniat schließlich wie folgt zusammen: „Es gilt als unbestritten,
dass die Bewertung von Texten immer ein gewisses Maß an Subjektivität in sich
trägt und sich Textqualitäten niemals objektiv messen und benoten lassen“ (Glaboniat 1998: 20).
Solche Beiträge sind sicherlich der Grund dafür, warum es zur Praxis eines
Staatsministeriums heißen kann: „Es ist eine gute und langjährige Tradition, dass
das Staatsministerium keine starren Vorschriften für [...] schriftliche Leistungserhebungen und deren Bewertung vorgibt“ (Staatsinstitut 2002: 3).
1.5 Einige Empfehlungen der Fachwelt
An dieser Stelle soll klargestellt werden, dass die wissenschaftliche Diskussion der Bewertungspraxis nicht ausschließlich aus Skepsis und Vorbehalten besteht. Bereits in den im letzten Abschnitt angeführten Zitaten wird neben einem
Aufruf zur Vorsicht oft auch bereits die Tendenz einer Empfehlung erkenntlich. Im
vorletzten Abschnitt dieser Einleitung sollen einige der konkreten Vorschläge einschlägiger Veröffentlichungen Erwähnung finden.
Häufig werden verschiedene Kategorien beim Prozess der Bewertung zusammen eingesetzt: „For the purpose of observing language proficiency, fluency,
accuracy, and complexity were used as a preliminary, with a subsequent focus on
complexity” (Kiernan 2002: 68).
Ein solches Bestreben, durch vielseitige Betrachtung einer Leistung zu einer
ausgeglichen Bewertung zu gelangen, wird oft von dem Versuch begleitet, durch
eine differenziertere Betrachtung der verschiedenen Teilaspekte Handlungsvorschläge zu erstellen. Diese Tendenz wird gerechtfertigt mit einer kritischen Distanz
zur Fehlerlinguistik zugunsten einer ausführlicheren Betrachtungsweise von Leistungsmerkmalen:
Gerade im Bereich der Evaluation bedeutet die neue Fehlerlinguistik [….] eine viel
zu enge Perspektive; hier ist auf die Entwicklungen des letzten Jahrzehnts und den
Trend zur Interlanguage-Forschung hinzuweisen, der es nahe legt, nicht nur die
fehlerhaften Stellen, sondern die Gesamtheit der lernersprachlichen Äußerungen
als Beurteilungsgrundlage heranzuziehen
(Lavric 1998: 972)
Just bei einer solchen Sensibilisierung für die Bedeutung verschiedener
Bewertungskategorien gelangt die kontrastive Vorgehensweise einer gekoppelten
holistischen und analytischen Betrachtung zu Ehren. Es liegt nahe, dass ein holistischer Ansatz besonders geeignet ist, um die von Lavric geforderte Gesamtheit
einer fremdsprachlichen Leistung zu beurteilen, während eine analytische Bewertung hingegen die Befunde dieser ersten Einschätzung ergänzt. (Vgl. Die Definition
Seite 94
von ‚holistic assessment’ im vorhergehenden Abschnitt II.1.4 oben.) So verwundert
es nicht, dass die Vorzüge einer kombinierten Vorgehensweise erkannt werden.
Dies wird auch im folgenden Zitat aus dem Werk, welches das theoretische Gerüst
der Canadian Language Benchmarks, erläutert:
Sometimes performance [….] is evaluated and scored holistically, based on an overall impression. In other situations detailed scoring is used, which assigns separate scores to isolated traits; such detailed scoring procedures are called analytic.
Canadian Language Benchmarks 2000 rating scales combine both types of scoring.
- First, the overall effectiveness of communication is scored, using the effectiveness
criterion (holistic). […]
- Next, quality of communication is scored, using specific criteria that focus on relevant aspects of speaking or writing performance in a given task (analytic)
(Pawlikowska-Smith 2002: 39).
Die „Canadian Language Benchmarks” wurden als „descriptive scale of
communicative proficiency in English as a Second Language” entworfen
(Pawlikowska-Smith 2000: VIII). Auch der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen sowie die KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen arbeiten
mit Deskriptoren, um kommunikative Aktivitäten zu beurteilen (S. diese Handreichung, Teil 1.2; Trim et al.: 175).
Bereits 1999 machen sich Upshur und Turner ausführliche Gedanken zur
Wahl geeigneter Beurteilungsskalen. Nach Auswertung der einschlägigen Fachliteratur unterscheiden sie drei verschiedene Arten von Bewertungsskalen:
‚absolute proficiency rating’ […] assumes […] that there is no task effect, or that the
rating scale can itself compensate for task effects […]
‘task proficiency rating’ […] holds that a single rating scale will apply to all tasks of a
kind (e.g., speaking tasks). Within this view, examinee abilities are estimated from
ratings of their performance on a task, adjusted by the calibrated difficulty of that
task.
The third notion is that of rating according to a task/scale unit. Task effects
are acknowledged; it is further assumed that the qualities of discourse that reflect
progressive-ability levels will differ across tasks and populations. For example, the
qualities of discourse that mark competence in telemarketing will differ from those
that mark competence in psychotherapy
(Upshur / Turner 1999: 89).
Warum nun an dieser Stelle so ausführlich Ergebnisse zitieren, die keinen
Bezug auf den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen nehmen, geschweige denn auf die KMK-Fremdsprachenprüfung; Forschungsergebnisse, die darüber
hinaus wenig Echo im darauf folgenden wissenschaftlichen Diskurs gefunden zu
haben scheinen (S. jedoch Alderson / Banerjee 2002: 95)?
Der oben zitierte Aufsatz dürfte für die KMK-Fremdsprachenprüfung meiner
Meinung nach aus verschiedenen Gründen interessant sein. Upshur und Turner
lehnen ‚absolute proficiency rating’ auf Grund ihrer empirischen Ergebnisse ab:
„one cannot ignore systematic task effects upon performance test scores. Confidence in absolute proficiency ratings does not appear warranted“ (Upshur / Turner
1999:105). Sie betonen in ihrer Arbeit dagegen den Bezug zwischen Aufgabenstellung und Bewertung. Dabei fragen sie nach den ‚qualities of discourse’, die bei
verschiedenen Berufen gefragt sind. Ob unterschiedliche Kriterien auf der gleichen
Stufe bei verschiedenen Berufen angewandt werden sollen, wurde im Modellversuch kontrovers diskutiert. Es kam hierbei jedoch zu keinem Konsens, der es erSeite 95
lauben würde, unterschiedliche Deskriptoren für verschiedene Berufe als Bewertungsgrundlage anzuwenden.
Upshur und Turner dokumentieren ferner die zunehmende Bedeutung der
Kalibrierung von Aufgaben in der gegenwärtigen Sprachtestpraxis. Der Begriff der
Kalibrierung wird in die einschlägigen Glossare beziehungsweise Wörterbücher
bereits Ende der 1990er aufgenommen:
Eichung
Der Prozeß der Skalenbestimmung eines Tests
(ALTE Members 1998: 100)
calibration
The process of determining the scale of a test or tests (ebd. 137)
calibration
The calibration of a test involves the determination of the value of test
items against a particular measurement scale, in other words it reflects item difficulty.
Dem Vorhandensein dieser Definitionen in zwei Bänden der international
einflussreichen Reihe Studies in Language Testing zum Trotz scheint es nicht, als
ob der Wichtigkeit der Kalibrierung von Items bis heute unbedingt viel Aufmerksamkeit geschenkt wurde: Gehe ich zumindest von einem Griff in meinen Handapparat von kürzlich angeschaffter Fachliteratur aus und kontrolliere ich bei denjenigen neueren Veröffentlichen, bei denen ein Sachwortverzeichnis vorliegt, so stelle
ich fest, dass der Begriff ‚Kalibrierung’ in einer Reihe von Veröffentlichungen im
Stichwortverzeichnis gar nicht vorkommt (Alderson 2005, 284 Seiten; Ellis / Barkhuizen 2005, 404 Seiten; Hinkel 2005, 1144 Seiten; Weir 2005, 301 Seiten; Zydatiß 2005, 402 Seiten).
Die erste Phase des Modellversuchs beschäftigte sich mit der gemeinsamen
Zuordnung
von
Aufgabentypen
zu
den
drei
Stufen
der
KMKFremdsprachenprüfungen. Upshur und Turner lehnen in ihrer Arbeit die Anwendung einer einzigen Skala zur Bewertung unterschiedlicher Aufgaben ab:
[T]he differences between the salient qualities of discourse that emerged in the
construction of the scales […] appear to be related to the predictability of speaker
intentions in the tasks (Upshur / Turner 1999: 105).
Sie plädieren stattdessen dafür, dass ‘rating scales’ ‘not just populationspecific’, sondern auch ‘task-specific’ sein sollten (ebd.). Sie sprechen sich in anderen Worten dafür aus, dass Skalen nicht nur pro Berufsgruppe, sondern auch
pro individuelle Aufgabe erstellt werden. Obwohl sie also zu Recht auf den Einfluss
der Einzelaufgabe auf die zu erzielende Leistung und auf die Bedeutung der Kalibrierung von Aufgaben hinweisen, werden ihre Vorschläge zu einer solch umfangreichen Erstellung von Skalen wohl kaum Anhänger finden können. Zudem gibt es
etwa zu bedenken, dass sie als Ergebnis ihrer empirischen Untersuchung verschiedener mündlicher Testaufgaben die Tonbandaufnahme eines selbst entworfenen Briefes durch den Prüfling als vorzuziehende Aufgabe einer mündlichen Prüfung empfehlen.
Pawlikowska-Smith, aber nicht nur sie, spricht von Effektivität. In der Tat soll
an dieser Stelle betont werden, dass Fachbeiträge wiederholt auf die Wirkung eines Kommunikationsbeitrages hinweisen. Bei Legenhausen heißt das dann beispielsweise: „Die Fehlerkorrektur in schriftlichen Arbeiten erweist sich in all den
Fällen als problematisch, in denen die Mitteilungsabsicht des Schülers nicht eindeutig rekonstruiert werden kann“ (Legenhausen 2001: 48).
Seite 96
Buck seinerseits nimmt eindeutig Stellung: „testers should be less concerned with how much a person knows about the language, and more about
whether they can use it to communicate effectively“ (Buck 2001: 83).
Geht es um eine treffende Einschätzung der Effektivität der Leistung eines
Prüflings, darf aber vor allem nicht vergessen werden, wie sich Muttersprachler in
der entsprechenden Situationen tatsächlich verhalten. In anderen Worten „sollten
der Stellenwert und die Gewichtung von sprachlicher Korrektheit auch in Prüfungen nicht höher angesetzt werden als in realen Situationen und in einem ausgewogenen Verhältnis zu anderen Kriterien stehen“ (Glaboniat 1998: 22-23).
Ein solches Betrachten tatsächlichen Gebrauchs spannt notwendigerweise
den Bogen zur erwarteten situativen Einbindung der Leistung des Prüflings, denn
sobald eine solche Herausforderung an den Prüfling gestellt wird, muss es selbstverständlich sein, dass nicht nur bei der Aufgabenerstellung, sondern auch bei der
Bewertung der Prüfungsleistung ein realitätsnaher, fachrelevanter Erwartungshorizont ausschlaggebend ist:
Just as we analyse the target language use situation in order to develop the test
content and methods, we should exploit that source when we develop the assessment criteria. This might help us to avoid expecting a perfection of the test taker
that is not manifested in authentic performances in the target use situation
(Alderson / Banerjee 2001: 224).
Mit dieser Übersicht einiger einschlägigen Veröffentlichungen zur Bewertung
sprachlicher Leistungen habe ich den Versuch unternommen, die Ergebnisse der
zweiten Phase des Modellversuchs, die hier im Teil II.2 dokumentiert werden, in
den weiteren Zusammenhang der gegenwärtigen Entwicklungen im Bereich des
Sprachtestens zu stellen.
1.6 Envoi
Quis custodiet ipsos custodes
Juvenal, Satura VI, 347-348
Jeden Sommer nach Abschluss der Unterrichts-, Prüfungs- und Korrekturzeit packe ich mit meiner Familie unsere sieben Sachen zusammen und wir verschwinden in den Urlaub. Wir erobern die Buchhandlungen am Urlaubsort und lesen bis tief in die Nacht vorm offenen Kaminfeuer all das, was der Buchhandel uns
geschenkt hat. Alle Tätigkeiten des sonstigen Alltags werden ausgeblendet, keine
einzige köstliche Urlaubssekunde wird der Problematik der gerechten Bewertung
gewidmet.
Keine einzige?
Als ich in diesem Sommer wie versessen in Digital Fortress von Dan Brown
las – ich hatte es schon fast fertig gelesen, alle anderen in der Familie schliefen
schon, der Nebel drang bereits unter die Haustür hindurch – da stieß ich auf dieses
Zitat von Juvenal:
‘[….] “Quis custodiet ipsos custodes.“ It translates roughly to –’
‘Who will guard the guards!’ Susan interrupted.
(Brown 1998: 465).
„Wer wird die Wächter bewachen?“ Plötzlich war ich wieder voll im BLKModellversuch EU-KonZert. (Doch nicht nur mich treibt dieses Juvenalzitat um:
Seit ich den ersten Entwurf dieses Handreichungsteiles verfasste, stellte Charles
Alderson auf das Sprachtesten bezogen die gleiche Frage [Alderson 2006: 59]).
Die Wächterfunktion:
Seite 97
“High-stakes tests [….] The primary use of such tests is “to ration future opportunity, as the basis of determining admission to the next layer of education or to employment opportunities“ (Chapman / Snyder 2000: 458)
(Andrews 2004: 37)
Man könnte an dieser Stelle die Meinung vertreten, dass es sich bei der
KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfung um keinen ‚high-stakes test’ handelt, da bei
einer freiwilligen Prüfung nicht viel auf dem Spiel steht. Dem entgegen halten
müsste man als Vertreter dieser Prüfung die im Handreichungsteil I. 1 zitierte Feststellung der Forscher des Instituts der deutsche Wirtschaft Köln, dass „[b]ei der
Einstellung von Mitarbeitern [...] die Mehrzahl [...] der Unternehmen auf Sprachzertifikate“ achte (Schöpper-Grabe / Weiß 1998: 155).
Dennoch ist es so, dass der BLK-Modellversuch EU-KonZert darauf aufbaut,
ein Evaluationskonzept zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Standards der
KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen zu entwickeln. Dies erfolgt, indem länderübergreifend das im Zertifikatssystem tätige Personal unterstützt wird (vgl.
Staatsinstitut 2003: 8). Eines der Kernanliegen des Modellversuchs ist es, dass
das während des Projektes aufgegriffene Expertenwissen nachhaltig verfügbar
gemacht wird (ibid., 2).
Aus diesen Gründen kann man zuversichtlich behaupten, dass auch bei der
Gestaltung und Bewertung der entsprechenden Prüfungen die an den KMKFremdsprachenzertifikatsprüfungen Beteiligten ihre Wächterfunktion erfüllen, ohne
dass die Wächter eines Wächters bedürften.
Gerade deswegen sei es erlaubt, an dieser Stelle abschließend darauf hinzuweisen, dass die KMK-Prüfung keine Angelegenheit ist, die im gesellschaftsfreien Raum stattfindet. Fulcher drückt das so aus: „the ultimate challenge is how we
utilise the range of tools at our disposal to address questions that are essentially
human and social in essence“ (Fulcher 2003: xii).
Man kann es auch anders ausdrücken, in einer Weise, die dem den BLKModellversuch EU-KonZert kennzeichnenden Professionalismus und Engagement,
nicht abspricht, die aber daran erinnert, dass das Prüfen immer in einem größeren
Kontext gesehen und nun doch selbst bewacht werden muss: „There is that in
learning and thinking, in the teaching-learning relationship, in the process of education and being educated, which is immeasurable“ (Carini 2001: 174).
Seite 98
BLK-Modellversuch EU-KonZert: „Bewertung von Prüfungsaufgaben“
II.2 Bewertung von Prüfungsaufgaben
Gemeinsame Standardfindung in der Phase II des
BLK-Modellversuches EU-KonZert
Dokumentation und Zusammenfassung der Ergebnisse
von Maike Engelhardt
Der BLK-Modellversuch hat sich in seiner zweiten Phase (November 2004 - Oktober 2005)
mit der gemeinsamen Standardfindung bei der Bewertung schriftlicher Prüfungsleistungen
beschäftigt. Wie in der ersten Modellversuchsphase trafen sich auch in der zweiten Phase
Vertreter aller teilnehmenden Länder zu Workshops. In diesen Workshops fand ein Austausch über die bisher gängigen Bewertungsverfahren statt mit dem Ziel, die Bewertung zu
vereinheitlichen. Diskussions- und damit Arbeitsgrundlage sollte die Erprobung und Evaluation unterschiedlicher Bewertungsverfahren sein. Der Erfahrungsaustausch war so angelegt, dass die Workshopteilnehmer als Multiplikatoren den Gedanken einer Vereinheitlichung der Bewertung der Zertifikatsprüfungen an beruflichen Schulen in Deutschland
verbreiten.
Da sich die drei Stufen der Fremdsprachenzertifikatsprüfung an beruflichen Schulen an
den Stufen A2, B1 und B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren und beurteilen (2001, Trim, North, Coste) (GER) orientieren, ist eine
einheitliche Bewertung von Leistungen in diesen Prüfungen von großer Wichtigkeit, wenn
das Fremdsprachenzertifikat eine reliable und valide Aussage über die fremdsprachlichen
Kompetenzen des Prüflings treffen soll.
Durch die strukturellen Unterschiedlichkeiten der an den Zertifikatsprüfungen beteiligten
Länder ergibt sich neben der teilweise regional uneinheitlichen Prüfungserstellung (zentral,
dezentral, schulintern etc.) auch ein teilweise regional variierender Zugang zur Bewertung
der Prüfungsleistungen. An diesem Punkt haben die Modellversuchsträger Bayern, Hamburg und Thüringen angesetzt und Vorgehensweisen und Arbeitsabläufe für die
Workshops der zweiten Phase des Modellversuchs entwickelt, die einen größtmöglichen
Konsens aller Workshopteilnehmer in Bezug auf die Bewertung von Prüfungsleistungen
fördern sollten.
Im Folgenden wird über die Gestaltung der Workshops im Allgemeinen sowie über die
Vorgehensweisen und Ergebnisse der einzelnen Workshops in München, Hamburg, Bad
Berka und dem Abschlussworkshop in München im Besonderen berichtet. Eine Diskussion
der Ergebnisse der Workshops, und damit der zweiten Modellversuchsphase, folgt diesem
Bericht. Grundlage des Berichts und der Zusammenfassung der Ergebnisse sind die Protokolle der Workshops der zweiten Modellversuchsphase.
2.1 Arbeit in den Workshops
Im Vorfeld der Workshops wurden Zertifikatsprüfungen inklusive der Schülerleistungen an
die Landesgruppenvertreter geschickt. Dabei sollten möglichst viele Prüfungen aus möglichst vielen Bundesländern erfasst werden. Die Prüfungen sollten viele Berufsfelder und
alle Stufen abdecken, und die Lösungen sollten im Idealfall Grenzfälle sein, damit eine
Diskussion über die Bewertung zu Stande kommen konnte. Die Aufgaben wurden zunächst ohne Bewertungshinweise evaluiert und auf ihre Tauglichkeit für die Diskussion in
den Workshops hin untersucht. Für die Zusammenstellung der in den Workshops eingesetzten Prüfungsarbeiten als Arbeitsgrundlage waren folgende Auswahlkriterien entscheidend:
•
•
•
Lesbarkeit
Kopierfähigkeit
Potenzieller Bewertungsspielraum
Des Weiteren wurde Wert darauf gelegt, dass die Aufgabenstellungen der ausgewählten
Aufgaben bereits den Ergebnissen der Workshops der ersten Modellversuchsphase entSeite 99
sprachen, damit eine Diskussion über eine eventuell zu bemängelnde Aufgabenstellung
vermieden werden konnte. Verzichtet wurde auf Aufgaben aus dem Anforderungsbereich
Rezeption (Hör- und Leseverstehen), da die Bewertung hier aufgabenimmanent ist, weil
keine sprachlich-produktiven Leistungen bewertet werden müssen.
Um eine Vergleichbarkeit der Bewertungen von Prüfungen in ganz Deutschland zu gewährleisten, wurden drei Ankeraufgaben mit ihren Lösungen in allen Workshops benutzt.
Diese wurden dann jeweils um drei weitere Aufgaben aus der Praxis der jeweiligen Landesgruppe ergänzt. Die Ergebnisse der Bewertungen der Ankeraufgaben gaben besonders gesicherten Aufschluss über die im Workshop benutzten Bewertungsverfahren und
deren Reliabilität. Es handelte sich hierbei um eine Arbeit aus dem Bereich Produktion
(Stufe 1) und um zwei Arbeiten aus dem Bereich Mediation (Stufen 1 und 3) (siehe Anhang a). Diese Arbeiten wurden ausgewählt, da sich auf dem Münchener Workshop die
größten Diskrepanzen bei der Bewertung der Arbeiten durch die Workshopteilnehmer ergab und ein erheblicher Diskussionsbedarf entstand, was die Modellversuchsträger als
fruchtbar für die folgenden Workshops erachteten.
Die Ergebnisse der ersten drei Workshops bildeten die Arbeitsgrundlage des vierten, abschließenden Workshops in München.
2.1.1 Arbeitsansatz
Nachdem die aus den Ländern eingesandten Prüfungsaufgaben gesichtet und evaluiert
worden waren, wurde eine Auswahl für die Arbeiten während der Workshops getroffen.
In der ersten Phase des Modellversuchs hatten die Modellversuchsträger umfangreiche
Sammlungen von Zertifikatsprüfungen angelegt, denen auch Bewertungsschemata beilagen. Ziel der ersten Phase war es, eine gemeinsame Standardfindung für die Aufgabenstellungen der Prüfungen durchzuführen1. Die unter dieser Voraussetzung gesammelten
Prüfungsunterlagen spiegeln daher die vor der ersten Modellversuchsphase gängige Praxis der Gestaltung und Durchführung des Fremdsprachenzertifikats an beruflichen Schulen
wider. Nach Durchsicht der damals eingegangen Prüfungsunterlagen konnte diese Liste
der verwendeten Bewertungsschemata erstellt werden:
Für die Produktion:
• Leistungsbeschreibungen/Hinweis auf Handreichung
• Deskriptoren
• Punktevergabe
• Lösungshinweise
• ausführlicher Lösungsvorschlag
• Aufschlüsselung der Fehlerdiagnose
• Stichpunkte, mit Punktevergabe
• Bewertung nach Sprache, Inhalt, Ausdruck
• Verweis auf Leistungsbeschreibungen in Handreichung
Für die Mediation:
• Lösungshinweise
• Punktabzüge
• Punktevergabe
• Ausführlicher Lösungsvorschlag mit Punktevergabe
• Lösungsvorschlag in Stichpunkten
• Kein Lösungsvorschlag, Verweis auf Leistungsbeschreibung
1
Siehe hierzu auch Teil 1 dieser Handreichung zur Aufgabenstellung (erste Phase des Modellversuchs EU-KonZert).
Seite 100
•
•
Leistungsbeschreibung unterteilt in Inhalt und Sprache
Aufschlüsselung der Fehlerdiagnose
Aus dieser Aufstellung ergaben sich drei Bewertungsverfahren, die am häufigsten eingesetzt werden, und die als Folge dessen bei der Bewertung der Prüfungsaufgaben während
der Workshops der zweiten Modellversuchsphase zum Einsatz kamen. Zusammenfassen
ließen sich die Leistungsbeschreibungen und Deskriptoren, die Lösungshinweise und
Lösungsvorschläge sowie die Stichpunkte, gegebenenfalls mit Punktevergabe oder
Hinweisen zu Sprache und Inhalt.
Für die Workshops entwickelte daraufhin die Landesgruppe Bayern in Zusammenarbeit
mit der wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Bewertungsschemata in Form
von Deskriptoren, einem Lösungsvorschlag und einer freien Bewertung, die nur wenige Stichpunkte zur erwarteten Lösung der Aufgabe lieferte.
Die für den Workshop verwendeten Deskriptoren stammten aus der Landesgruppe Bayern, wo schon seit langer Zeit anhand von Deskriptoren bewertet wird. Die Deskriptoren
wurden an die zu bewertenden Aufgaben geheftet.
Die Lösungsvorschläge wurden teilweise von den Mitgliedern der Landesgruppe Bayern
und der wissenschaftlichen Begleitung erstellt, ebenso wie die Vorlage für das Verfahren
der freien Bewertung. Dies musste geschehen, weil die ausgewählten Aufgaben natürlich
immer nur einem bestimmten Bewertungsschema zugeordnet waren. Um aber eine Vergleichbarkeit der drei Bewertungsschemata erreichen zu können, mussten alle Aufgaben
mit jeweils allen Schemata bewertet werden. Die Ergebnisse dieser Bewertungen werden
im Folgenden diskutiert.
2.1.2 Durchführung
Da die Prüfungsaufgaben aller Workshops mit allen Bewertungsverfahren bearbeitet werden sollten, bot es sich an, die Workshopteilnehmer in Zweiergruppen einzuteilen, damit
jeder Teilnehmer einmal jedes Bewertungsschema anwenden konnte, und damit es während des Bewertungsprozesses zum Austausch zwischen zwei Korrektoren kommen konnte. Durch diesen Austausch konnten die Leistungen der Prüflinge detaillierter evaluiert
werden, und es konnte schließlich zu einem größtmöglichen Konsens zwischen zwei Korrektoren kommen. Es wurde in der Regel darauf geachtet, dass die Korrektorenteams
nicht aus den gleichen Ländern stammen.
Das folgende Schema zum Ablauf der Gruppenarbeit wurde sowohl für Produktion als
auch Mediation angewandt2.
2
Die Teilnehmerzahlen variierten in den Workshops, so dass nicht immer zwei Teilnehmer zusammenarbeiten konnten. Trotzdem wurden die drei Parallelgruppen immer eingehalten.
Seite 101
Abb.1 Ablauf der Gruppenarbeit
Eine
Aufgabe
der
Stufe II
Eine
Aufgabe
der
Stufe III
Eine
Aufgabe
der
Stufe I
Bewertungsschema: Bewertungsschema: Bewertungsschema:
Deskriptoren
Lösungsvorschlag Freie Bewertung
Personengruppe C
Personengruppe A
Personengruppe B
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
Personengruppe B
Personengruppe C
Personengruppe A
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
Personengruppe C
Personengruppe A
Personengruppe B
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
Phase
1
Phase
2
Phase
3
In jeder Partnerarbeitsphase wurde eine Aufgabe mit einem Bewertungsschema bewertet
und der vergebene Punktwert für die gesamte Gruppe sichtbar auf einer Metaplanwand
festgehalten. Die vergebenen Punktwerte wurden dann im Plenum diskutiert. Die Diskussionen wurden schwerpunktmäßig um Extremwerte geführt, für die die verantwortlichen
Korrektoren ihre individuellen Erklärungen abgeben konnten und ihre Punktevergabe mit
den anderen Workshopteilnehmern diskutieren konnten.
Darüber hinaus wurden die Teilnehmer gebeten, ihre persönliche Einschätzung des jeweiligen angewendeten Bewertungsschemas auf einem Fragebogen einzutragen (siehe Anhang b). Kriterien der Einschätzung waren der Zeitaufwand bei der Korrektur, die Durchschaubarkeit des Bewertungsschemas in Bezug auf die Aufgabe und die Problematik bei
der Bewertung. Die Ergebnisse dieser Befragung wurden rechnerisch aufgearbeitet und
die Durchschnittswerte der Fragebögen im Plenum vorgestellt und nach Abschluss der
Bewertungsphasen diskutiert.
Abschließend wurden auf den Workshops Desiderata zur Verbesserung der Bewertungsschemata gesammelt.
II. 2.1.3 Ergebnissicherung
Die von den Teilnehmern erhobenen Aussagen über den Zeitaufwand, die Durchschaubarkeit des Bewertungsschemas und die Problematik bei der Bewertung der Aufgaben
zusammen mit den vergebenen Punktzahlen wurden in Balkendiagramme umgewandelt.
Anhand dieser Diagramme lässt sich erkennen, welche Bewertungsschemata den Korrektoren am effizientesten erschienen, und es lässt sich ablesen, welche Bewertungsschemata eine einheitliche Bewertung möglich gemacht haben. Im Folgenden soll auf die einzelnen Workshops in Zusammenhang mit ihren Ergebnissen eingegangen werden. Das Ergebnis für jeden Workshop erscheint am Ende jedes Abschnitts und wird für den vierten
und letzten Workshop dieser Modellversuchsphase in München kommentiert.
Seite 102
2.1.4 1. Workshop in München (Dezember 2004)
Der erste Workshop der zweiten Modellversuchsphase fand im ISB in München statt. Die
Teilnehmer des Workshops kamen zum größten Teil aus der Landesgruppe Bayern, darunter Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Hessen und Sachsen, es waren aber auch
Gäste aus Hamburg und Thüringen mit dabei.
Das ausgesprochen gute Ergebnis bei der Bewertung mit Deskriptoren ist darauf zurückzuführen, dass es sich bei dem Bewertungsverfahren um ein gängiges Verfahren in Bayern handelt (Abb.2). Die meisten Teilnehmer mussten sich nicht umgewöhnen, sondern
konnten mit ihrem ihnen bekannten Werkzeug arbeiten.
Problematischer für die Bewertung war der Lösungsvorschlag, da der Zeitaufwand für ein
individuelles Einarbeiten in die Lösung höher war als bei den anderen zwei Bewertungsverfahren. Im Gegensatz dazu lag der Zeitaufwand bei der Bewertung mit der freien Bewertung in der Mitte zwischen Deskriptoren und Lösungsvorschlag. Es ist zu vermuten,
dass durch die Kürze der Hinweise in der freien Bewertung keine Zeit zum Lesen gebraucht wurde. Die Durchschaubarkeit wurde bei der Evaluation der freien Bewertung
ausgelassen.
Produktion (Abb. 2: Durchschnitte der Bewertung der Produktionsaufgaben)
hoch
schwer
problematisch
niedrig
leicht
problemlos
Als Ergebnis für die Bewertung von Produktionsaufgaben kann für den ersten Workshop in
München festgehalten werden, dass die Teilnehmer den Umgang mit den Deskriptoren für
problemlos hielten. Sie wurden als durchschaubares, effizientes und objektives Hilfsmittel
für Korrektoren erachtet. Die Deskriptoren sind berufsfeldübergreifend einsetzbar, da sie
Leistungsbeschreibungen der sprachlichen Leistungen der Prüflinge beinhalten und nicht
individuell auf eine Aufgabe abgestimmt sind, so wie es ein Lösungsvorschlag oder auch
eine freie Bewertung sein müssten. Außerdem entfällt bei der Verwendung der Deskriptoren die Erstellung eines Lösungsvorschlags für die Korrektoren bzw. Prüfungsersteller.
Auch dieser Punkt wurde von den Workshopteilnehmern hervorgehoben.
Als Desiderat gaben die Teilnehmer eine Checkliste, die aus einer stichwortartigen Liste
inhaltlicher Erwartungen bestehen sollte, die auf die Aufgabe bezogen sind. Die Liste
könnte teilweise beispielhaften Charakter haben und auch formale Kriterien mit berücksichtigen. Die Checkliste soll nur unterstützenden Charakter haben, und weder den Prüfungsersteller noch den Korrektor in jeglicher Form einengen.
Für die Mediationsaufgaben (Abb.3) wurden ebenfalls die drei Bewertungsschemata angewendet.
Bei der Vergabe von Punktwerten für die Schülerleistungen bei den Mediationsaufgaben
zeigte sich, dass besonders bei der freien Bewertung der Leistungen große Diskrepanzen
Seite 103
entstanden. Außerdem war der Zeitaufwand bei der Bewertung mit den Angaben der freien Bewertung höher als bei den anderen zwei Schemata. Am einheitlichsten stellten sich
auch bei der Bewertung der Mediationsaufgaben die Deskriptoren dar. Analog zu den Ergebnissen der Produktion wünschten sich die Workshopteilnehmer eine Checkliste als
Erweiterung der Deskriptoren.
Mediation (Abb. 3: Durchschnitte der Bewertung der Mediationsaufgaben)
hoch
schwer
problematisch
niedrig
leicht
problemlos
Da die Durchführung des Münchner Workshops als gelungen beurteilt wurde, folgten die
kommenden zwei Workshops der gleichen Struktur.
2.1.5 2. Workshop in Hamburg (Januar 2005)
Der zweite Workshop fand in der Behörde für Bildung und Sport in Hamburg statt. Die
Teilnehmer des Workshops in Hamburg setzten sich aus Prüfungserstellern und Korrektoren aus Schleswig-Holstein, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Bremen und Niedersachsen, mit Gästen aus Bayern und Thüringen, zusammen. In den Handreichungen zu
den Fremdsprachenzertifikatsprüfungen an beruflichen Schulen dieser Länder finden sich
unterschiedliche Bewertungsschemata für Produktions- und Mediationsaufgaben. Dies ließ
vermuten, dass die Ergebnisse der Einschätzungen der verschiedenen Bewertungsschemata anders als in München sein würden, da es keine vergleichbar große Gruppe von
versierten Deskriptoren-Nutzern wie bei dem Münchner Workshop gab.
hoch
schwer
problematisch
niedrig
leicht
problemlos
Seite 104
Wie aus diesen Daten (Abb.4) zu erkennen ist, wurden auch auf dem Workshop in Hamburg die Deskriptoren als transparentes, effizientes und objektives Hilfsmittel für die Korrektoren erachtet. Sie sind eine relativ reliable Orientierungshilfe für den Korrektor und
ermöglichen ein ökonomisches Arbeiten, da sie länder- und berufsfeldübergreifend einsetzbar sind. Die Einschätzungen der Leistungen der zu bewertenden Aufgaben in den
Partnerarbeitsphasen waren nahezu deckungsgleich, was für eine starke Einheitlichkeit
bei der Bewertung der Leistungen spricht.
Auch in Hamburg sprachen sich die Teilnehmer für die Erstellung einer Lösungsskizze,
oder einer Checkliste aus.
Bei den Aufgaben aus dem Bereich der Mediation zeigte sich, dass die freie Bewertung
eine recht hohe Abweichung in der Einschätzung trägt (Abb.5). Die Teilnehmer befanden,
dass eine Bewertung ohne Orientierungshilfe sehr zeitintensiv sei und nicht objektiv genug
erscheint.
hoch
schwer
problematisch
niedrig
leicht
problemlos
Sowohl der Lösungsvorschlag als auch die Deskriptoren wurden von den Teilnehmern des
Hamburger Workshops als unproblematisch und effizient beurteilt. Die Formulierungen der
Deskriptoren müssten gegebenenfalls überarbeitet werden, wenn diese als ausschließliches Bewertungsschema für Mediationsaufgaben beschlossen werden. Wie in München
wünschen sich die Teilnehmer des Workshops in Hamburg eine Checkliste als Hilfestellung zur Bewertung mit den Deskriptoren. Anders als bei den Produktionsaufgaben sollte
die Checkliste der Mediationsaufgaben auch Punktwerte beinhalten, damit eine noch größere Einheitlichkeit bei der Bewertung gewährleistet werden kann.
2.1.6 3. Workshop in Bad Berka (April 2005)
Der dritte Workshop fand im Thillm in Bad Berka statt. Die Teilnehmer des Workshops in
Bad Berka kamen aus Berlin, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und
Thüringen. Gäste aus Hamburg und Bayern nahmen ebenfalls an diesem Workshop teil.
Im Gegensatz zu den vorausgegangenen Workshops bestanden die Bewertungsschemata
nicht aus Deskriptoren, freier Bewertung und einem Lösungsvorschlag, sondern der Lösungsvorschlag wurde bei diesem Workshop um Deskriptoren für sprachliche Leistungen
erweitert.
Diese Erweiterung erklärt auch die folgende Grafik (Abb. 6). Zwar erscheint auch in diesem Ergebnis die freie Bewertung als ineffizient und wurde von den Teilnehmern als wenig
objektiv eingeschätzt, und die Deskriptoren erhalten eine recht einheitliche Beurteilung,
Seite 105
aber abgesehen vom Zeitaufwand erscheint der Lösungsvorschlag in Verbindung mit den
Deskriptoren für die sprachliche Leistung als optimal.
hoch
schwer
problematisch
niedrig
leicht
problemlos
Die Ergebnisse der Gruppenarbeiten wurden in Bad Berka kontrovers diskutiert. Es kam
die Frage auf, worin der Unterschied zwischen einer Checkliste und einem Lösungsvorschlag besteht und ob bei einer Checkliste die Breite der Lösungsmöglichkeiten vernachlässigt und dadurch der Korrektor sehr in seiner Arbeit festgelegt werde. Dieser Diskussionspunkt sollte beim Abschlussworkshop in München wieder aufgenommen werden.
Bei der Bearbeitung der Mediationsaufgaben ergab sich ein anderes Bild (Abb. 7). In diesem Zusammenhang wurden die Deskriptoren als problemloseste Lösung angesehen.
Zwar wurden sie als interpretierbar eingeschätzt, in Kombination mit einem Lösungsvorschlag erschienen sie den Teilnehmern des Workshops jedoch als ideales Bewertungsschema.
hoch
schwer
problematisch
niedrig
leicht
problemlos
Bei allen Workshops ergaben sich bei der Bewertung der Mediationsaufgaben weitere
Fragen, die nicht nur auf das Bewertungsschema beschränkt waren.
Eine der ersten Fragen, die sich die Teilnehmer in den Diskussionen stellten, war die der
Sprachrichtung und der daraus resultierenden Bewertung der sprachlichen Leistung. Die
Bewertung des Englischen bei der Mediation vom Deutschen ins Englische stellt sich als
Seite 106
relativ problemlos dar. Bei der Mediation ins Deutsche kann allerdings nach Auffassung
der Workshopteilnehmer keine Bewertung der sprachlichen Leistungen erfolgen, da es
sich bei der Zertifikatsprüfung um eine Fremdsprachenprüfung handelt und daher der Umgang mit der Muttersprache nicht zu bewerten ist. Wenn aber eine Schülerlösung wegen
großer Ausdrucksschwierigkeiten im Deutschen fast nicht mehr verständlich ist, jedoch
scheinbar die wichtigsten inhaltlichen Punkte abdeckt, ist eine Bewertung dieser Lösung
schwierig. Auch wird die korrekte Wiedergabe des Adressatenbezuges als wichtig angesehen, und sollte der Prüfling sprachliche Schwierigkeiten mit dieser Wiedergabe haben,
muss sich das Bewertungsschema auch in diese Richtung anwenden lassen.
2.1.7 Abschlussworkshop in München (Juni 2005)
Der abschließende Workshop der zweiten Phase des Modellversuchs EU-KonZert fand
wiederum in München statt. Aus den Protokollen der vorangegangenen Workshops hatte
das bayerische Team herausgearbeitet, dass es zwar eine generelle Zustimmung zu den
Deskriptoren als Bewertungsschema sowohl für Produktions- als auch Mediationsaufgaben gab, sich diese Zustimmung aber noch ausbauen lassen könnte, wenn die Formulierungen der Deskriptoren überarbeitet würden und den Korrektoren eine Checkliste zu den
Aufgaben gegeben werden könnte. Eine Überarbeitung sei allerdings nur für die Deskriptoren der Produktionsaufgaben notwendig, denn die bereits vorhandenen einspaltigen Deskriptoren wurden als reliabel, transparent, effizient und objektiv für die Bewertung von
Mediationsaufgaben angesehen.
Die Landesgruppe Bayern erstellte für den vierten Workshop einen neuen Satz Deskriptoren für die Bewertung von Produktionsaufgaben (siehe Anhang d). Die neue Aufteilung in
die zwei Spalten ergab sich auf vielfältigen Wunsch aus den beteiligten Ländern, die Bewertung von schriftlichen Leistungen besser nach Sprache und Inhalt aufschlüsseln zu
können. Die Grundlage der neuen Deskriptoren bilden die bayerischen Deskriptoren und
die Ergebnisse der Desiderata, die von den Teilnehmern aller vorangegangen Workshops
formuliert wurden.
Aufgrund der neuen Arbeitsgrundlage und des Vorsatzes herauszufinden, ob die Neuformulierung und Umstrukturierung der Deskriptoren eine Bewertung wirklich beeinflussen
können, musste auch der Ablauf der Gruppenarbeit umstrukturiert werden.
Im Bereich Produktion sollte der Schwerpunkt darauf liegen, die beiden unterschiedlichen
Versionen der Deskriptoren in der Praxis des Workshops zu überprüfen, um schließlich
eine Empfehlung für die eine oder die andere Variante aussprechen zu können.
Das folgende Schema stellt die leicht veränderte Gruppenaufteilung dar, in welcher sich
immer zwei Korrektoren, nach Möglichkeit aus unterschiedlichen Ländern, zusammenfanden und Aufgaben aus allen drei Stufen jeweils mit dem ein-, bzw. zweispaltigen Deskriptorensatz bewerteten. Nach Beendigung der jeweiligen Arbeitsphase erfolgte eine Plenumsdiskussion über die zugewiesenen Punktwerte für die Schülerlösungen, und die Teilnehmer füllten wieder einen Evaluationsbogen zu den Bewertungsschemata aus (siehe
Anhang c). In dieser Evaluation gab es, abweichend zu den ersten Evaluationen, die Möglichkeit, über die Abstimmung mit dem Zweitkorrektor Informationen zu geben. Diese neue
Information sollte Einblick in die tatsächliche Objektivität und Ökonomie der Deskriptoren
liefern.
Seite 107
Abb. 8: Gruppenarbeitsschema Workshop 4, München
Eine Aufgabe der
Stufe II
Bewertungsschema:
Deskriptoren
(1-Spalter)
7 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2 2 2 2 2 2 2
Bewertungsschema:
Deskriptoren
(2-Spalter)
7 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2 2 2 2 2 2 2
Eine Aufgabe der
Stufe III
7 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2 2 2 2 2 2 2
7 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2 2 2 2 2 2 2
Phase 2
Eine Aufgabe der
Stufe I
7 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2 2 2 2 2 2 2
7 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2 2 2 2 2 2 2
Phase 3
Phase 1
Die zu bewertenden Aufgaben waren neu aus den Ländern ausgewählt. Die Auswahlkriterien der ersten Workshops waren auch beim vierten Workshop ausschlaggebend. Die
Landesgruppe Bayern hat teilweise für ausgewählte Aufgaben Checklisten erarbeitet, die
so gestaltet sein sollten, dass sie den auf den Workshops formulierten Desiderata entsprachen.
Die vergebenen Punktwerte für die Schülerleistungen wiesen weniger starke Extremwerte
auf als in den vorangegangen Workshops. Die Werte für die zweispaltigen Deskriptoren
fielen im Allgemeinen etwas höher als für die einspaltigen Deskriptoren aus.
In der Ergebniszusammenfassung einigten sich die Workshopteilnehmer darauf, dass die
Bewertung mit Hilfe von zweispaltigen Deskriptoren zu empfehlen sei. Die Bandbreite der
Bewertung wird dadurch geringer und der Vorgang der Bewertung selbst leichter. Die Teilnehmer fühlten sich mit den zweispaltigen Deskriptoren wohler und konnten schneller bewerten. Dass die zweispaltigen Deskriptoren keine sichtbare passmark mehr haben, wurde
nicht als Problem empfunden, da es sich hier prinzipiell um Prozentwerte und nicht tatsächliche Punktwerte handeln muss.
Abb. 9: Auswertung Deskriptoren Ein- und Zweispalter Produktion
Auswertung - Produktion - Durchschnitte
5,00
4,50
4,00
3,50
Zeitaufwand
Bewertung
Abstimmung ZP
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
Einspalter
Zweispalter
Seite 108
Die Checklisten konnten nach dieser Bewertungsphase ebenfalls besser beurteilt werden.
Die ideale Checkliste sollte folgende Merkmale aufweisen:
• Hinweischarakter (auch andere Lösungen denkbar)
• Übersichtlichkeit
• Stichpunkte
• Grad der Abstrahierung, der auch kreative Schülerleistungen zulässt
• keine Punkteverteilung
• Berücksichtigung formaler Kriterien (Textsorte, Aufgabengemäßheit, Situationsbezug, Adressatenbezug, Vollständigkeit)
Zur Erstellung einer umfassenden Liste von Stichpunkten zum Inhalt einer solchen Checkliste bietet sich eine abgewandelte Form des text-mapping an. Beim klassischen textmapping werden z. B. Leseverstehenstexte auf ihre Hauptaussagen reduziert. Diese
Hauptaussagen können dann als erwartete Antworten auf Fragen zum Text gesammelt
werden.
Übertragen auf Produktions- und Mediationsaufgaben können solche text-maps als Checklisten gesehen werden. Die vom Prüfungsersteller herausgearbeiteten Hauptaussagen
sollten sich im Idealfall in der Schülerlösung finden lassen. Anhand einer auf diese Weise
erstellten Checkliste sollte es auch Korrektoren, die nicht selbst an der Erstellung der Prüfungsaufgaben beteiligt waren, gelingen, eine Schülerleistung kompetent bewerten zu
können3.
Die Bewertung der Mediationsaufgaben stellte sich als relativ problemlos dar. Die
Workshopsteilnehmer wurden beauftragt herauszuarbeiten, ob ein Satz Deskriptoren für
beide Sprachrichtungen ausreichend sei. Außerdem wurde auch hier die Qualität der
Checkliste begutachtet.
Abb. 10: Auswertung Mediation
Auswertung - Mediation - Durchschnitte
5,00
4,50
4,00
3,50
Zeitaufwand
Bewertung
Abstimmung
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
Gesamt
3
Für weitere Informationen zur Methode des Text-Mapping (bes. zur Erstellung von Leseverstehensaufgaben) vgl. Sarig, G. Constructing meaning. Language Testing 6/1 1989, Urquhart, A. &
Weir, C. J. 1998: Reading in a Foreign Language Longman [p112-120, and appendix 2] und Nuttall,
C. Reading 1996 Teaching Reading Skills in a Foreign Language Heinemann [p226].
Seite 109
Die Deskriptoren wurden auch bei den Mediationsaufgaben als bestes Bewertungsschema
bestätigt. Außerdem stellte es sich heraus, dass ein Satz Deskriptoren für beide Sprachrichtungen ausreichend ist.
In der folgenden Diskussion wurde versucht, die in Bad Berka gestellten Fragen zu beantworten bzw. eine Richtungsweisung anzugeben. Bei der Mediation vom Englischen ins
Deutsche sollte die Muttersprache grundsätzlich nicht bewertet werden, oder nur dann,
wenn es negative Auswirkungen auf die Kommunikationsleistung gibt. Der Adressatenbezug oder Verwendungszweck des Textes muss jedoch deutlich sein.
Auch bei Mediationsaufgaben ist eine kreative Eigenleistung des Prüflings möglich. Diese
muss aber der Aufgabenstellung entsprechen (vgl. Handreichung der Phase I des Modellversuchs zur Aufgabenstellung). Sie ist bei positiven Auswirkungen auf die Kommunikationsleistung auch positiv zu bewerten.
Die Checkliste für Mediationsaufgaben sollte in der Zielsprache abgefasst sein. Sie sollte
auch für einen Nichtfachmann aussagekräftig sein.
2.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der Phase II
des BLK-Modellversuchs EU-KonZert
Zusammenfassend haben die Teilnehmer der Workshops der zweiten Phase des BLKModellversuchs EU-KonZert das Folgende herausgefunden:
1. Deskriptoren sind als Bewertungsschema für Produktions- und Mediationsaufgaben
das transparenteste, effizienteste und objektivste Hilfsmittel für Korrekturen. Sie
sind angelehnt an die Formulierungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren und beurteilen (2001, Trim, North, Coste)
(GER), sind dadurch reliabel und valide, lassen genug Raum zur Interpretation und
damit individueller Platzierung der Leistungen der Prüflinge in der für sie angebrachten Stufe, und geben, in Verbindung mit einer Checkliste, auch fachfremden
Korrektoren genug Leitung und gleichzeitig Spielraum zur objektiven Beurteilung
der Leistungen.
2. Die zweispaltigen Deskriptoren, mit ihrer Unterteilung zwischen Aufgabenerfüllung
und sprachlicher Leistung, lassen eine noch präzisere Bewertung der Leistungen
zu und erwiesen sich in den Workshops als zeiteffizient und als große Hilfestellung
zu einer einheitlicheren Bewertung.
3. Für Mediationsaufgaben reicht ein Satz einspaltiger Deskriptoren für beide Sprachrichtungen. Die deutsche Sprache sollte nicht in die Bewertung einfließen, da es
sich bei der Zertifikatsprüfung um eine Prüfung fremdsprachlicher Kompetenz handelt.
4. Sowohl für die Bewertung von Produktions- als auch von Mediationsaufgaben sollte
neben den Deskriptoren eine Checkliste beiliegen. Für Produktion sollte die Checkliste den folgenden Punkten entsprechen:
•
•
•
•
•
•
Übersichtlichkeit
Berücksichtigung formaler Kriterien (Textsorte, Aufgabengemäßheit, Situationsbezug, Adressatenbezug, Vollständigkeit)
Stichpunkte
Hinweischarakter (auch andere Lösungen denkbar)
Grad der Abstrahierung, der auch kreative Schülerleistungen zulässt
keine Punkteverteilung
Für die Mediationsaufgaben sollte die Checkliste in der Zielsprache verfasst sein
und auch für einen Nichtfachmann aussagekräftig genug für eine Bewertung von
Prüflingsleistungen sein.
Seite 110
2.3 Anhang
a. Prüfungsaufgaben mit Schülerlösungen
b. Bewertungsbogen der Workshopteilnehmer, Workshops 1-3
c. Bewertungsbögen der Workshopteilnehmer, Workshop 4
d. Deskriptoren für schriftliche produktive Leistungen, zweispaltig, Stufe 1 – 3
e. Deskriptoren für schriftliche mediative Leistungen, einspaltig, Stufe 1 – 3
Seite 111
Anhang a
Produktion Stufe 1
Nur für Köche
Name:
______________________________________
Schriftstücke erstellen (Produktion)
28 Punkte
Der neue Kollege aus den USA hat morgen zum ersten Mal Frühschicht in der Küche. Um
ihm zu helfen, erstellen Sie stichpunktartig eine Checkliste mit den 10 wichtigsten Aufgaben in englischer Sprache.
SCHÜLERLEISTUNG
MEMO
Genuine
pell boil potatoes and make a potatoes salad
make curcumber, pepper, ... salad for salad-buffet
cut onion-cube
fill in cocktail-dressing (jug)
controll the saladbuffet
curcumber /tomatoes plate
cheese plate
for next day’s breakfast
sausage plate
sausage spread plate
Kommentar:
Diese Schülerlösung entfachte beim ersten Workshop in München eine lange Diskussion. Dabei stellte sich vor allem heraus, dass besonders fachfremde Korrektoren sehr viel härter bewerten als Experten. Die vergebenen Punkte zeigten dabei
eine große Spanne (zwischen 6 und 21 Punkten). Diejenigen, die mit Hilfe der Deskriptoren bewerteten, vergaben insgesamt höhere Punktzahlen als diejenigen (zwischen 9 und 21), die mit den anderen Bewertungsschemata arbeiteten (freie Bewertung: 6 bis 8,5; Lösungsvorschlag: 6 bis 8).
Seite 112
Mediation Stufe 3
Texte wiedergeben (Mediation)
30 Punkte
Ihr Chef las in der International Herald Tribune einen Artikel über Linux. Er bittet Sie,
diesen Artikel für Ihre Kollegen stichpunktartig auf Deutsch zusammen zu fassen und dabei in die 8 Hauptgedanken zu gliedern.
Verwenden Sie für Ihren Text die Vorlage auf der nächsten Seite.
Linux forecast to be a big power in running personal devices
Linux, the rapidly growing and freely available operating system is set to be the software of
choice for future televisions, set-top boxes and DVD recorders, according to consumer electronics specialists.
Linux, currently mostly used to power big servers and personal computers, is emerging in a
smaller set of computing code to drive devices like mobile phones, remote controls and televisions.
Low cost and the freedom to tweak the software are among the reasons that eight of the largest consumer electronics makers including the two leaders, Sony and Matsushita of Japan,
last month set up an alliance to develop and promote Linux for consumer electronics. Linux
can also provide a common standard to connect products from different manufacturers that
currently build various proprietary systems into their devices.
Linux‘s key advantage over other operating systems is that the core software is freely available and widely embraced.
Linux’s core software, also known as kernel, which drives the chips and other basic functions
of a device, can be as small as 1 megabyte if embedded in a consumer electronics product. A
single high-quality digital picture or one minute of MP3 music can be stored on 1 megabyte of
memory.
Motorola, the US electronics maker, has introduced a Linux mobile phone for the Chinese
market, and Philips has a remote control running on Linux for all the electronic devices in a
home.
The Consumer Electronics Linux Forum is working to cut the start-up time of devices and reduce power demands.
The next target is the TV market, where 164 million units are sold a year as well as millions of
set-top boxes and DVD recorders. These devices need versatile software like Linux to connect easily to other devices in the home and the Web. Microsoft has a slimmed-down version
of its Windows operating system for networked home electronics.
Consumers are embracing home networks to hook up their computers with continuous rapid
Internet connections. Consumer electronics makers say buyers soon will want to play and
display music, pictures and films from the Internet and their computers on television and stereo systems.
Worldwide, more than 20 million consumers have a home network this year, a number that
will double within two years and triple within four, said the Intel sales manager for Western
Europe. The US chipmaker said it would form a partnership with Sony to develop these home
networks.
International Herald Tribune, August 30-31, 2003
Seite 113
Mediation Stufe 3
Name: _________________________________________
Texte wiedergeben (Mediation)
Ihr deutscher Text: (SCHÜLERLEISTUNG)
Linux – Die voraussichtliche Macht
Das kostenlose Betriebssystem Linux, das heutzutage meist auf großen Servern läuft, wird in Zukunft auch in Geräten wie z. B. DVD-Rekordern zum Einsatz kommen.
Die acht größten Entwickler von Konsumerelektronik arbeiten zur Zeit an einem Linux das die versch. Geräte „verbinden“ soll.
Der Linux-Kernel kann bis zu 1Mbyte klein sein.
Motorola hat ein Mobiltelefon für den chinesischen Markt auf Linux-Basis
entwickelt.
Phillips hat eine Steuerung für elektronische Haushaltsgeräte auf Linux-Basis
entwickelt.
Geräte wie DVD-Rekorder benötigen Linux, um sich mit anderen Geräten im
Haushalt und im Internet zu verbinden.
Weltweit steigt die Anzahl der Netzwerke zuhause an.
Dieses Jahr haben bereits 20 Millionen Konsumenten ein eigenes Netzwerk.
Kommentar:
Auch bei dieser Schülerleistung wurde auf allen Workshops viel diskutiert, denn auch
hier ergaben sich große Unterschiede in den Bewertungen (zwischen 10 und 22 Punkten).
Das Bewertungsschema der freien Bewertung erzielte bei dieser Schülerleistung die
größte Divergenz (10-22), bei den Deskriptoren ergaben sich Unterschiede zwischen
16 und 20 Punkten, und beim Lösungsvorschlag sogar nur Unterschiede zwischen 15
und 17 Punkten. Dies gab Anlass zu der Vermutung, dass die freie Bewertung dem
Korrektor schlicht zu wenig Hilfestellung bei der Bewertung gab, wobei bei den Deskriptoren und dem Lösungsvorschlag ausreichende Hilfsmittel zur Bewertung vorhanden waren.
Seite 114
Mediation Stufe 1
30 P
Sie arbeiten für ein deutsches Tochterunternehmen der britischen Firma belco Ltd. (British
electrical company). Die Firma stellt Motoren für Maschinen wie Gabelstapler, Waschmaschinen bis hin zu Bohrmaschinen her. Belco Ltd. Beabsichtigt, einen Wettbewerber in
Frankreich oder Spanien aufzukaufen. Jedoch wurde noch nicht entschieden, welches
Unternehmen in welchem Land übernommen wird. Ihr Abteilungsleiter gibt Ihnen den folgenden Kurzbericht, den er vom Mutterunternehmen erhalten hat. Er bittet Sie, die Argumente, die für die Übernahme der verschiedenen Firmen in den jeweiligen Ländern sprechen, auf Deutsch stichwortartig zusammenzufassen.
Expanding in Europe
There are various possibilities for the taking over of one of our competitors in
France or Spain.
In France there is Electrique. They are the French market leader. So taking them
over would make belco the number one in Europe. belco could also become present in France which is the only market where we have had no factories so far.
Apart from this Electrique has contracts with important French suppliers.
In Spain there is Torredos. Torredos is very strong on household electrical goods
like dishwashers or electric drills. If belco took them over it would give us a dominant position in this area. In addition to that Torredos has low production costs.
SCHÜLERLEISTUNG
Electrique:
Die Firma heißt “Electrique” und ist in Frankreich Marktführer.
Sie sind in Europa die Nummer 1. Sie haben Verträge mit den wichtigsten
Französischen Zulieferern.
Wir hätten dann so viele Fabriken wie nie zuvor in Europa.
Torredos:
Die Firma heißt „Torredos“ und stellt viele Elektrosachen wie Bohrmaschinen
und Waschmaschinen her.
Wenn belco „Torredos“ übernimmt hätten sie in Spanien die führende Position
in diesem Gebiet.
„Torredos“ hat auch niedrige Produktionskosten.
Kommentar:
Auch wenn die Unterschiede in den vergebenen Punkten bei der Bewertung dieser
Schülerlösung im Vergleich zu den vorangegangenen Aufgaben eher gering ausfielen (zwischen 6 und 11 Punkten), ergab die Diskussion am ersten Workshop jedoch, dass die Bewertungsschemata Freie Bewertung und Lösungsvorschlag bei
der Bewertung eher problematische Hilfestellungen waren. Diejenigen Workshopteilnehmer, die mit den Deskriptoren arbeiteten, konnten in der Diskussion zum
Ausdruck bringen, dass die Deskriptoren für die Bewertung dieser Schülerleistung
die größtmögliche Hilfestellung gaben. Die Punktzahlen lagen bei 7 bzw. 8 Punkten.
Seite 115
Anhang b
Auswertung
Personengruppe A
Phase 1, Stufe II
Vergebene Punkte
1. Der Zeitaufwand war
2. Das Bewertungsschema war
1
niedrig
2
3
1
2
3
1
2
problemlos
3
4
1
niedrig
2
3
4
1
2
3
1
2
problemlos
3
4
1
niedrig
2
3
4
1
2
3
1
2
problemlos
3
5
6
hoch
leicht
3. Die Bewertung war
4
4
5
6
schwer durchschaubar
5
6
problematisch
Phase 2, Stufe III
Vergebene Punkte
6
hoch
leicht
5
4
5
6
5
6
problematisch
Phase 3, Stufe I
Vergebene Punkte
6
hoch
leicht
Seite 116
5
4
5
6
4
5
6
problematisch
Anhang c
Auswertung PRODUKTION
Phase 1, Stufe II
Bewertungsverfahren:
a) Deskriptoren einspaltig b) Deskriptoren zweispaltig Vergebene Punkte:
1
niedrig
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
3. Die Abstimmung mit dem Zweitprüfer war
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
3
4
2
3
4
5
6
hoch
Phase 2, Stufe III
1
niedrig
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
3
4
2
5
6
hoch
Phase 3, Stufe I
1
niedrig
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
Seite 117
2
5
6
hoch
Auswertung MEDIATION
Phase 1, Stufe II
Vergebene Punkte:
1
niedrig
2
3
4
5
6
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
3
4
hoch
Phase 2, Stufe III
Vergebene Punkte:
1
niedrig
2
5
6
1
2
problemlos
tisch
3
4
5
6
problema-
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
3
4
hoch
Phase 3, Stufe I
Vergebene Punkte:
1
niedrig
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
1
2
problemlos
3
4
5
6
problematisch
Seite 118
2
5
6
hoch
Anhang d
BEWERTUNG SCHRIFTLICHER RODUKTIVER LEISTUNGEN
(STUFE I)
Punkte
15 - 14
13 - 12
11 - 10
9-8
Beschreibung der Leistung
Der Lesefluss wird zwar gelegentlich durch orthografische, strukturelle und/oder verbale Fehler unDie Aufgabe ist vollständig
terbrochen, diese behindern aber
gelöst. Der Text ist verständ15 - 14 das Verständnis nicht. Ein Bemülich und erfüllt seinen Zweck.
hen um richtige und situationsadäquate Ausdrucksweise wird deutlich.
Die Aufgabe ist nahezu vollständig gelöst.
Der Text kann seinen Zweck
erfüllen, auch wenn die Aufgabe nicht ganz vollständig
ausgeführt ist.
Der Text erfüllt seinen Zweck
nur noch zum Teil.
7-5
kaum mehr.
4-0
nicht mehr.
13 - 12
Orthografie, Strukturen- und Wortgebrauch sind nicht fehlerfrei, erfordern aber kaum eine Rekonstruktionsleistung vom Leser. Ansätze zu richtiger und situationsadäquater Ausdrucksweise sind
erkennbar.
11 - 10
Der Text enthält gelegentlich den
einen oder anderen sinnstörenden
Fehler, der vom Leser eine Rekonstruktionsleistung verlangt. Aber auch nicht den Sinn störende
Fehler fallen durch Häufung auf
und verlangsamen die Lektüre.
9-8
Eine verbal wie strukturell stark
von der Muttersprache geprägte
Ausdrucksweise behindert den
Lesefluss. Das Gemeinte ist an
manchen Stellen nicht verständlich
und muss vom Leser mühsam rekonstruiert werden.
7-5
Ausdrucksweise behindert den
Lesefluss stark.
Das Gemeinte ist an etlichen Stellen unverständlich und kann vom
Leser kaum mehr rekonstruiert
werden.
4-0
Der Text ist nur noch mit Fantasie
vom Leser zu entschlüsseln
und/oder enthält nur noch rudimentäre Satzstrukturen.
Seite 119
BEWERTUNG SCHRIFTLICHER PRODUKTIVER LEISTUNGEN
(STUFE II)
Punkte
15 - 14
13 - 12
11 - 10
9-8
7-5
4-0
Die Aufgabe ist vollständig
gelöst. Der Text ist sofort verständlich und flüssig lesbar.
oder nahezu vollständig gelöst. Der Text ist verständlich
und erfüllt seinen Zweck.
Der Text erfüllt seine Hauptfunktionen, auch wenn die
Aufgabe nicht in allen Einzelheiten vollständig ausgeführt
ist.
Der Text kann seinen Zweck
erfüllen, auch wenn die Aufgabe nicht ganz vollständig
ausgeführt ist.
kaum mehr.
nicht mehr.
15 - 14
Orthografie und Strukturengebrauch sind überwiegend korrekt; Wortwahl und Redewendungen sind dem Anlass gemäß gewählt und im Wesentlichen idiomatisch verwendet.
13 - 12
Der Lesefluss wird zwar gelegentlich durch kleinere Fehler unterbrochen, aber diese behindern das
Verständnis nicht. Ein Bemühen
um situationsadäquate und idiomatische Ausdrucksweise wird deutlich.
11 - 10
Orthografie, Strukturen- und Wortgebrauch sind nicht fehlerfrei, erfordern aber kaum eine Rekonstruktionsleistung vom Leser. Ansätze zu situationsadäquater idiomatischer Ausdrucksweise sind
erkennbar.
9-8
Der Text enthält gelegentlich den
einen oder anderen sinnstörenden
Fehler. Aber auch nicht den Sinn
störende Fehler fallen durch Häufung auf und verlangsamen die
Lektüre. Ansätze zu situationsadäquater idiomatischer Ausdrucksweise sind kaum zu erkennen.
7-5
unidiomatische Ausdrucksweise
behindert den Lesefluss erheblich.
Das Gemeinte ist an etlichen Stellen nicht verständlich und muss
vom Leser mühsam rekonstruiert
werden.
4-0
Der Text enthält, wenn überhaupt,
nur rudimentäre Satzstrukturen
und/oder ist nur noch mit Fantasie
vom Leser zu entschlüsseln.
Seite 120
BEWERTUNG SCHRIFTLICHER PRODUKTIVER LEISTUNGEN
(STUFE III)
Punkte
15 - 14
gelöst. Der Text ist sofort
verständlich und flüssig lesbar.
13 - 12
oder nahezu vollständig gelöst. Der Text ist sofort verständlich und flüssig lesbar.
11 - 10
Die Aufgabe ist nahezu vollständig gelöst. Der Text ist
verständlich und erfüllt seinen Zweck.
9-8
Der Text erfüllt seine Hauptfunktionen, auch wenn die
Aufgabe nicht in allen Einzelheiten vollständig ausgeführt ist.
7-5
4-0
Der Text erfüllt seinen
Zweck kaum mehr.
Der Text erfüllt seinen
Zweck nicht mehr.
15 - 14
Orthografie und Strukturengebrauch sind korrekt; Wortwahl
und Redewendungen sind dem
Anlass gemäß gewählt und weitestgehend idiomatisch verwendet.
13 - 12
Orthografie und Strukturengebrauch sind weitgehend korrekt;
Wortwahl und Redewendungen
sind dem Anlass gemäß gewählt
und im Wesentlichen idiomatisch
verwendet.
11 - 10
Der Lesefluss wird zwar gelegentlich durch kleinere Fehler unterbrochen, aber diese behindern an
keiner Stelle das Verständnis. Ein
Bemühen um situationsadäquate
und idiomatische Ausdrucksweise
wird deutlich.
9-8
Orthografie, Strukturen- und Wortgebrauch sind nicht fehlerfrei, erfordern aber kaum eine Rekonstruktionsleistung vom Leser. Ansätze zu situationsadäquater idiomatischer Ausdrucksweise sind
erkennbar.
7-5
Der Text enthält entweder gelegentlich den einen oder anderen
sinnstörenden Fehler und/oder
nicht den Sinn störende Fehler
sind derart häufig, dass sie die
Lektüre unangenehm behindern.
Ansätze zu situationsadäquater
idiomatischer Ausdrucksweise sind
kaum zu erkennen.
4-0
unidiomatische Ausdrucksweise
behindert den Lesefluss erheblich.
Das Gemeinte ist an etlichen Stellen nicht verständlich und muss
vom Leser mühsam rekonstruiert
werden.
Seite 121
Anhang e
BEWERTUNG SCHRIFTLICHER MEDIATIVER LEISTUNGEN
(STUFE I)
Punkte
30 – 27
Die Aufgabe ist weitgehend gelöst. Darstellungsform und Sprache werden der gegebenen Kommunikationssituation im Wesentlichen gerecht.
Um für den vorgesehenen Zweck verwendet werden zu können, müsste
der Text nur leicht überarbeitet werden.
26 – 23
Der Darstellung mangelt es zwar etwas an Klarheit und Übersichtlichkeit
und/oder sie enthält Fehler, die zu Irritationen beim Adressaten führen
könnten. Der Text könnte jedoch nach einiger Überarbeitung zweckgemäß verwendet werden.
22 – 19
Der Adressat müsste über sprachliche Flüchtigkeitsfehler und Unklarheiten in der Darstellung großzügig hinwegsehen und/oder die eine oder
andere Sinnentstellung durch eigene Rekonstruktionsleistungen ausgleichen, um den Text zweckgemäß verwenden zu können.
18 – 15
Der Darstellung mangelt es an Klarheit und Übersichtlichkeit. Der Adressat müsste an etlichen Stellen Sinnentstellungen durch eigene Rekonstruktionsleistungen ausgleichen, um den Text überhaupt zweckgemäß verwenden zu können.
14 – 10
Die Aufgabe ist nicht gelöst, weil die Darstellung verworren ist und der
Adressat zahlreiche Sinnentstellungen durch eigene Rekonstruktionsleistung ausgleichen müsste, um den Text verwenden zu können.
9-0
Der Text ist völlig unbrauchbar, weil sein Inhalt nur noch mit Fantasie
vom Adressaten zu entschlüsseln ist.
Seite 122
(STUFE II)
Punkte
30 – 27
Die Aufgabe ist vollständig gelöst. Die Darstellungsform wird der gegebenen Kommunikationssituation voll gerecht. Der Text könnte nach nur geringfügigen sprachlichen Verbesserungen für den vorgesehenen Zweck
verwendet werden.
26 – 23
Die Aufgabe ist weitgehend gelöst. Darstellungsform und Sprache werden
der gegebenen Kommunikationssituation im Wesentlichen gerecht. Um für
den vorgesehenen Zweck verwendet werden zu können, müsste der Text
jedoch etwas überarbeitet werden.
22 – 19
Der Darstellung mangelt es zwar etwas an Klarheit und Übersichtlichkeit
könnten. Der Text könnte jedoch nach einiger Überarbeitung zweckgemäß
verwendet werden.
18 – 15
Der Adressat müsste über sprachliche Flüchtigkeitsfehler und Unklarheiten
in der Darstellung großzügig hinwegsehen und/oder die eine oder andere
Sinnentstellung durch eigene Rekonstruktionsleistungen ausgleichen, um
den Text zweckgemäß verwenden zu können.
14 – 10
Die Aufgabe kann kaum als gelöst betrachtet werden. Der Adressat müsste
an etlichen Stellen Sinnentstellungen durch eigene Rekonstruktionsleistungen ausgleichen, um den Text überhaupt zweckgemäß verwenden zu können.
9–0
Die Aufgabe ist nicht gelöst, weil die Darstellung verworren und der Textinhalt nur noch mit Fantasie vom Adressaten zu entschlüsseln ist.
Seite 123
(STUFE III)
Punkte
30 – 27
Die Aufgabe ist vollständig gelöst. Darstellungsform und Sprache werden
der gegebenen Kommunikationssituation voll gerecht. Der Text könnte
unmittelbar für den vorgesehenen Zweck verwendet werden.
26 – 24
Die Aufgabe ist vollständig gelöst. Die Darstellungsform wird der gegebenen Kommunikationssituation voll gerecht. Der Text könnte nach nur geringfügigen sprachlichen Verbesserungen für den vorgesehenen Zweck
verwendet werden.
23 – 21
Die Aufgabe ist weitgehend gelöst. Darstellungsform und Sprache werden
der gegebenen Kommunikationssituation im Wesentlichen gerecht. Um für
den vorgesehenen Zweck verwendet werden zu können, müsste der Text
jedoch etwas überarbeitet werden.
20 – 15
Der Text könnte nur nach einiger Überarbeitung zweckgemäß verwendet
werden. Der Darstellung mangelt es an Klarheit und Übersichtlichkeit
könnten.
14 – 9
Die Aufgabe kann kaum als gelöst betrachtet werden. Der Adressat müsste
über sprachliche Flüchtigkeitsfehler und Unklarheiten in der Darstellung
großzügig hinwegsehen und/oder die eine oder andere Sinnentstellung
durch eigene Rekonstruktionsleistungen ausgleichen, um den Text zweckgemäß verwenden zu können.
8–0
Die Aufgabe kann nicht als gelöst betrachtet werden. Der Adressat müsste
an etlichen Stellen Sinnentstellungen durch eigene Rekonstruktionsleistungen ausgleichen, um den Text überhaupt zweckgemäß verwenden zu können.
Seite 124
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Micheál Ó Dúill: ”Now you’re talking!“
III.1 "Now you’re talking!"
Überlegungen zu mündlichen Sprachprüfungen
Micheál Ó Dúill
1.1 "Oh, now I come? Yes, …"
Fangen wir mit Ausschnitten von drei Transkripten aufgezeichneter mündlicher Prüfungen an. Auf welcher Stufe fanden diese Prüfungen wohl statt? Und wie
sind die jeweiligen Leistungen der Prüflinge zu bewerten? (Erste Rohtranskripte
dieser Aufnahmen wurden von Maike Engelhardt erstellt.)
A:
B.:
A.:
B.:
A:
B.:
A.:
B.:
A.:
B.:
A.:
B.:
A.:
B.:
A.:
B:
Beispiel 1
Good afternoon.
My name is [A.A.].
I’m, you’re on the hotline from Western Tech.
What can I do for you?
Oh, hello, my name is [B.].
Eh, about one month ago I bought a CD Rom eh at West-, Western Tech in the
internet.
And my reason for this phone call is I have em a lot of problems with this CD Rom.
Uhm.
Can you help me here?
Um. Yes, I can help you.
Em, have you got a customer number from our firm?
Yes, my customer number is 78448
Oh. Okay.
Eh, can you describe your problem?
Em, yes.
Eh, I put the CD Rom X 4 hundred 7 like the, the
[iks]
[EXHALES LOUDLY]
directory in my manual in the computer,
and tried to INstall the program on the disk which was in the car-, cartoon
eh where the CD Rom was
and then cames the arrow, error
[THREE-SECOND PAUSE]
CD Rom not found.
I don’t know what I shall do?
Um. Em what for a ver-, version did you have about the installation program.
Eh, I have the program disk utilities 4.1, second version
Ah yes, eh with this program and version eh we has many problems.
But it is easy to repair this.
Em, have you got a internet connection?
Yes, I have a internet connection
Oh, good,
em,
you go in the internet on the site tribble w dot western tech dot com.
And you go on the link to downloads.
You download the file bug fix d u 4 point 1
and after these you have downloaded the file you installed these program
After the installation you em start the computer at new and then em
the problem don’t, don’t were on your computer.
Ok, I’ll try to download this program and inSTALL it and then we will see.
Ok
Eh, thank you for your help, and bye-bye
Seite 125
A.:
C:
D:
C:
D:
C:
D.
C:
D:
C:
D:
C:
D:
C:
D:
C:
D:
C:
Thank you.
A very nice day.
Beispiel 2
Hello.
Em.
My name is [C].
Eh, I’m a trainee,
Em
[3 SECOND PAUSE; LOOKS AT NOTES]
I’m a trainee em [1] from the United States and eh I’m here to help you.
Em. [1]
Or can I help you
[DROPPING INTONATION]
Yes, of course.
Hello, my name’s [D.D.]
I’m a council clerk from this administrative community.
I’m responsible for the move and I’m VERY glad of your help.
Em, well, em, can you say me where the new department are?
Em, the new depar-, eh, em,
the new department is em,
the new financial administration
Uhm
is now in the Hauptstraße at the first floor.
Em, have you ever been in that new building?
Yes, eh, I know.
I was there eh in the past
Em.
At the last week I was eh in the building control office.
Eh, it’s the second, second floor. Ém
To, to, to, to, eh, to translate a fax, facsimilimie message or so
[FOUR-SECOND PAUSE
D. LOOKS AT NOTES]
Can you bring some files to the financial adminstration for me please
and can you order there in the shelf, please?
[TWO-SECOND PAUSE]
Eh, yes, I can eh take this files em to the financial administration.
Em, is there, is it em next to the mail room eh
or opposite em to the personal department
You must go upstairs to the first floor,
then turn left and go till the end of the floor.
There is the financial administration on your right hand side
and next to mailroom.
Yes, thank you.
Eh, and em can I enter the data into the computer or take copies for you em?
And eh the computer, at the computer, is there an internet access?
The new computer has an internet access, yes.
Very well
With a printer, a mouse
Oh
And a keyboard.
Do you come to the meeting at eh three o’clock in the AFTERnoon, too?
Sorry, em, I can’t eh come to the meeting em before half past three.
Em I have a me, I have em a meeting em with the mayor em
Em so em
Now em I will take this file and em bring to, bring to the financial administration.
Seite 126
D:
C:
D:
C:
Thank you, very kind of you.
Em, thank you for your help, and we see us.
No thanking, it’s my job.
OK
Bye
Bye
[C. AND D. SHAKE HANDS]
Beispiel 3
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24:
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
E:
F:
E:
F:
E:
F:
E:
G:
F:
G:
F:
F:
E:
E:
F:
E:
F:
E:
F:
E:
F:
G:
E:
G:
E:
Well, I think eh Europe PasSAGE,
Umhm
eh maybe we eh have a little focus on Europe
So we have a lot of eh Europe Asian food, Europe mediterrean food,
but eh I think eh, my mind is coming now, eh
Polynesia,
never, never eh heard of eh Polynesian restaurants
so I don’t know what kind of food they have, so
But you know it doesn’t belong to Europe?
Yeah. So Europe. Exactly. So that I,
then I thought em,
we can do a European Polynesian eh, eh, eh restaurant.
Wow
S-, something new. Never, never works
I mean downtown Hamburg here
OK
there’s a lot of business
business
you can have it in the traders’ X
as well. Polynesian, Polynesian and European food
There’s Polynesian? Then let me take:
New,
New Zealand? Oder Madagaskar
[EXHALES AIR]
there is the movie, the movie from the Walt Disney,
Madagaskar, with the yeah
Umhm.
Yeah
Ok
Yeah. The animation, the animation movie. Europe.
But I think it would be a good idea to
to have the focus on the European, yes,
just European?
I mean it’s a lot a lot of business in town, right, in the Europa Passage,
so a lot of offices and everything, so, em,
maybe we should do something which is kind of fast
and kind of eh good, fresh and everything
so whatever that the people come there for for lunch
then we really specialize on, on the lunch em time.
Like the Vapiano thing, which is already sold in pasta,
maybe we can do it with something else.
some, maybe Polonesisches, maybe one never know.
What-, whatever.
But still that it’s fast and [WHISTLES] goes out and;
I guess it’s a very good place to, to open a restaurant.
well
To make money
The buffet, the buffet style is eh, eh, eh, eh fast
But eh it’s, it’s you know like a, like a modern kind of CANteen.
Go in, go out.
Seite 127
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G:
E:
F:
E:
G:
F:
G:
F:
G:
E:
F:
G:
G:
F:
G:
F:
But not the canteen you know from eh from eh
from a business like Mercedes Benz or whatever.
Something more in a rest’ran’.
A mixture, mixture, mixture.
What do you think about that?
Yea. Or an American thing, like at the Hooters thing, you know?
and then you can
yes!
then you can use all the European XXX
[F. & G. LAUGH]
I mean sex sells, still, you know. So, em
It does
So we just
OK
girls with small pants on and you know
And rollerskates?
And rollerskates
Yeah, yeah
so there you go
rollerskates
Yes, and that’s fast as well. ’Cos they can
OK.
Welche Stufen?
Und wie viele Punkte pro Prüfling?
Mehr hierzu in Abschnitt 1. 6 unten.
1.2 Einige weitere Definitionen
Wir werden diesen dritten Teil der Handreichung, der sich mündlichen Prüfungen widmet, nicht schon wieder mit Definitionen beginnen? Wurde doch etwa
bei Teil I. 1.6 oben der Begriff des „Testkonstrukts“ ausführlich erläutert. Aber nicht
nur im Teil II. 1.2 („Definitionen“), sondern auch im anschließenden Teil II. 1.3
(„Bewertung“) detailliert auf Begriffsbestimmungen eingegangen, die für die Bewertung von schriftlichen Prüfungsleistungen bedeutend sind.
Will man sich mit der These auseinandersetzen, mündliche Sprachproduktion sei grundsätzlich zu unterscheiden vom schriftlichen Sprachgebrauch, ob bei
Muttersprachlern oder bei Lernenden, dann kann man wohl nicht umhin, sich mit
den Beschreibungsversuchen zu beschäftigen, die versuchen, diese Andersartigkeit mündlicher Äußerungen zu erkennen und festzuhalten, denn diese Andersartigkeit, soweit es sie tatsächlich geben sollte, müsste von größter Relevanz bei der
Entwicklung eines Testkonstrukts sein, der als Grundlage für das Prüfen mündlicher Fertigkeiten dienen soll.
Das englische Wort ‚proficiency’ kam in einer Reihe von Zitaten in Teilen I. 1
und II. 1 hier vor, ohne dass jedoch eine Begriffsbestimmung vorgenommen worden sei.
Was bedeutet nun eigentlich dieses Wort?
Im Multilingual glossary of language testing terms heißt es im englischsprachigen Glossarteil:
Proficiency Knowledge of a language and degree of skill in using it
Seite 128
Im deutschsprachigen Teil hingegen etwas ausführlicher:
Beherrschung Kenntnis einer Sprache und Fertigkeit bei ihrer Anwendung sowohl
in schriftlicher als auch mündlicher Form
(ebd.: 96)
Wie wir bei Teil II. 1.2 oben gesehen haben, gibt das ein Jahr später in der
gleichen Reihe „Studies in Language Testing“ der Cambridge University Press erschienene Werk Dictionary of language testing gern etwas ausführlichere Definitionen an:
Proficiency
There are three main uses of the term proficiency.
1. A general type of knowledge of or competence in the use of a language, regardless of how, where or under what conditions it has been acquired;
2. Ability to do something specific in the language, for example proficiency in
English to study in higher education in the UK, proficiency to work as a foreign
language teacher of a particular language in the United States, proficiency in
Japanese to act as a tour guide in Australia.
3. Performance as measured by a particular testing procedure.
(Davies et al.: 1999: 153)
Spricht ALTE members 1998 von „Knowledge“ bzw. „Kenntnis“, hilft uns die
dritte Definition von Davies und Kolleginnen und Kollegen noch weiter, indem sie
von „Performance“ („Performanz“, ALTE members 1998: 117) spricht als das, was
in Tests gemessen wird. Wir haben bereits in den Teilen I. 1 und II. 1 gesehen, wie
der Begriff „Performanz“ mit der Verwendung von Deskriptoren und Stufenbeschreibungen zur Feststellung des Grades der Sprachbeherrschung wiederholt in
Verbindung gebracht werden, beispielsweise bei Brindley 1998, Davies et al. 1999,
North 2000 und Morrow 2004. North ist bekanntlich derjenige, dessen Forschungen für das empirische Gewicht des von ihm mitverfassten Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Trim et al. 2001) von zentraler Bedeutung
sind. In seinem einschlägigen Werk zur Entwicklung dieses Referenzrahmens bestätigt nun auch er einen Trend im Gebrauch des Begriffs „proficiency“, der wie bei
der soeben zitierten dritten Definition von Davies et al. testtheoretisch auf eine
Subsumierung der Begriffe „competence“ und „ability“ hindeutet:
The term proficiency is preferred to competence in the context of the current study
because there is such confusion over whether or not the concept of ability can be
included in competence
(North 2000: 43).
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass der von ALTE members vorgeschlagene Begriff „Beherrschung“ nicht von allen als Übersetzung des englischen Wortes „proficiency“ bevorzugt wird. So spricht etwa Zydatiß (2002: 89) von
der „Sprachfähigkeit in einer Fremdsprache […] (=proficiency) […] das Kompetenzniveau eines Fremd- (oder Zweit-)sprachenlerners zu einem bestimmten Zeitpunkt einer Sprachbiographie“.
Da wir uns in diesem Handreichungsteil mit dem mündlichen Sprachgebrauch beschäftigen, wollen wir uns nun, nachdem wir gerade den in den ersten
beiden Handreichungsteilen erwähnten Begriff des „proficiency“ wieder aufgegriffen und genauer erläutert haben, dem verwandten Begriff des „oral proficiency“
widmen.
Seite 129
ALTE führt den Begriff „oral proficiency“ auf und definiert diesen so: „Competence in speaking a language“ (ALTE members 1998: 155). Als deutsches Äquivalent wird der Terminus „Sprechfertigkeit“ empfohlen und definiert als „Kompetenz
beim Sprechen einer Sprache“ (ebd.: 125). Davies et al. 1999 führen einen Begriff
„oral proficiency“ in ihrem Wörterbuch nicht auf.
Bei „oral proficiency“ geht es also bei ALTE nicht mehr, wie oben zitiert bei
der Definition von „proficiency“ um „knowledge of a language and degree of skill in
using it“, sondern wieder um „competence“. Vielleicht sollten wir uns näher ansehen, wie der Begriff „competence“ in diesem mehrsprachigen Werk sonst verwendet wird.
Dazu vorab einige kurze Bemerkungen zur prägenden Präsenz unterschiedlicher Sprachen im gegenwärtigen Wissenschaftsdiskurs.
Bereits die angegebene Autorenschaft dieses für alle, die sich in den zehn
darin verwendeten Sprachen mit dem Sprachtesten beschäftigen, einmaligen Werkes macht deutlich, dass es ein Produkt mehrerer Hände und Tastaturen ist. Weiteres halten die zwei Seiten „Acknowledgements“ (ebd.: IX, X) fest, die etwas Aufschluss darüber enthalten, ob man bei den verschiedenen Sprachteilen von „Äquivalenten“ oder „Übersetzungen“ reden sollte. Eine eindeutige Feststellung erlauben diese „Acknowledgements“ jedoch leider nicht, obwohl dies so wichtig wäre,
um den Einfluss dieses Werkes bei der Prägung des entsprechenden transnationalen testtheoretischen Sprachgebrauches zu überprüfen. So werden beim Eintrag
zum deutschsprachigen Teil eine Vertreterin des deutschen Goethe-Instituts und
ein Vertreter des deutschen Bundesinstituts für Berufsbildung als Übersetzer aufgeführt (ebd.: IX); beim entsprechenden Eintrag zum englischsprachigen Teil wird
jedoch niemand als Übersetzer genannt.
Bei der trotz der Hervorhebung des Begriffs „proficiency“ etwas gespenstisch stets zurückkehrenden Bezeichnung „competence“ heißt es bei ALTE members im entsprechenden Haupteintrag in folgender Ausführlichkeit (1998: 138):
The knowledge or ability to do something. Used in linguistics to refer to an underlying ability, as contrasted with performance, which is the manifestation of competence as language in use. This distinction originates in the work of Chomsky.
Hierzu zur Ergänzung die deutschsprachige Fassung, die den Begriff interessanterweise leicht anders definiert (ebd.: 108):
Wissen oder Fähigkeit, um etwas zu tun. In der Linguistik bezeichnet Kompetenz
eine zugrunde liegende Fähigkeit im Gegensatz zur beobachtbaren Performanz,
die sich in der Sprachverwendung als Ausdruck der Kompetenz niederschlägt. Diese Unterscheidung stammt aus den Arbeiten von Chomsky.
Davies et al. bieten keine Definition von ‚competence’ als Oberbegriff an,
sondern verweisen auf spezifische Kompetenzen:
Competence
See linguistic competence, discourse competence, pragmatic competence, strategic competence
Dieses Hervorheben von einzelnen Kompetenzen erinnert uns an die in Abschnitt
II.1.5 oben zitierte Bemerkung von Upshur und Turner, dass „the qualities of discourse that mark competence in telemarketing will differ from those that mark competence in psychotherapy“ (Upshur / Turner 1999: 89). Diese Feststellung zu Diskurskompetenzen wurde in einem Aufsatz zu „speaking ability“ gemacht. Um dieSeite 130
sen Abschnitt abzuschließen, möchte ich nun in einiger Ausführlichkeit eine etwas
ältere Abhandlung zu „oral proficiency“ zitieren, die bis heute nichts von ihrer Relevanz eingebüßt hat. Diese Relevanz ist um so wichtiger, weil sich die folgende Bestimmung des Begriffs „oral proficiency“ in ähnlichem Maß auf alle die in den drei
folgenden Abschnitten zu besprechenden Aspekte mündlicher Prüfungen, die Aufgabenstellung, Prüfungsdurchführung sowie Bewertung bezieht:
The preconditions for a display of oral proficiency […] include […]:
1. Face-to-face interaction […]
2. Decision-making opportunities. […] [C]hoice of when to speak, for how long and
about what.
3. Goal relatedness. […] [L]inguistic (lexical, syntactic, prosodic, etc.) tools used in
the interaction are not the only yardstick for the evaluation of quality
(van Lier 1989: 493-494)
1.3 Aufgabenstellung
Im Folgenden werde ich mich auf einige Veröffentlichungen beziehen, die
sich speziell mündlichen Prüfungen widmen.
Im soeben zitierten Aufsatz von van Lier betont der Autor die Bedeutung von
Interaktion, Wahlmöglichkeiten im Gespräch sowie Zielorientierung als Charakteristika mündlicher Prüfungen. Im weiteren Verlauf seines Artikels entwickelt van Lier
seine Thesen von den Eigenschaften mündlicher Kommunikation. Wie diese in
mündlichen Prüfungen wie dem so genannten „oral proficiency interview“ getestet
werden, steht für ihn eindeutig die Fähigkeit, Konversationen zu führen (und nicht
etwa Vorlesungen zu halten) im Vordergrund und deswegen ergänzt er seine Thesen zu „oral proficiency“ mit folgenden Merkmalen der Konversation: „face-to-face
interaction, unplannedness (locally assembled), unpredictability of sequence and
outcome, potentially equal distribution of rights and duties in talk“ (ebd.: 495).
Erkennt man in diesem zweiten Zitat von van Lier wieder die Hervorhebung
der Bedeutung echter Kommunikation (Interaktion und nicht etwa das Reagieren
auf von Tonträgern vorgespielte Aufnahmen), so wird hier ebenfalls betont, dass
eine Interaktion so gestaltet werden muss, dass deren Verlauf nicht von nur einem
der Teilnehmer (etwa einem Prüfer oder einem selbstbewussten Prüfling) dominiert
wird, sondern dass beide bzw. alle Beteiligten Gelegenheit haben sollten, die Entwicklung einer Unterhaltung entscheidend mitzuprägen. Allerdings scheint ein potentieller Widerspruch zu bestehen zwischen dem Wunsch nach „goal relatedness“
und „unpredictability of sequence and outcome“. Welche Aufgabenstellung könnte
denn beides gewährleisten?
Ein Ausweg aus diesem scheinbaren Dilemma könnte van Liers Betonen
der Bedeutung des Kontexts beinhalten, die, soweit bei der Aufgabenstellung berücksichtigt, wohl eine Möglichkeit einer gewissen Beurteilung der Realisierung des
Ziels des so genannten „goal-relatedness“ bieten könnte:
Every contextual manifestation of speaking ability requires, in addition to speaking
ability, context-specific skills and experience. Indeed, the fact that speaking ability
does not exist in isolation from contexts means that every test of speaking is a performance test
(ebd.: 500).
Hier denkt man an die im letzten Abschnitt zitierte Gleichstellung von “proficiency”
und “performance” (Davies et al. 1999: 153) sowie an die im Abschnitt I. 1.4 oben
Seite 131
zitierte Feststellung, dass „every attempt should be made to allow background
knowledge to facilitate performance rather than its absence to inhibit“ (Alderson
2000: 121). Eine sorgfältige Überlegung des gewünschten Kontexts bei der Aufgabenstellung wird in anderen Worten dazu beitragen, dass die Prüflingsperformanz
adäquat geprüft wird; darüber hinaus gewährleistet die Akzeptanz des Hintergrundwissens des Prüflings die Testvalidität, das heißt, dass das, was geprüft werden soll, tatsächlich geprüft wird. Zur Erinnerung:
Ein Test oder ein Beurteilungsverfahren kann in dem Maß ‚valide’ genannt werden,
in dem man nachweisen kann, dass das tatsächlich gemessene Konstrukt auch
das ist, das in dem betreffenden Kontext gemessen werden soll
(Trim et al. 2001: 172; Vergleiche Abschnitt I. 1.6 oben).
In wie weit spiegeln sich die Analysen van Liers von vor gut anderthalb
Jahrzehnten mit den Beobachtungen zeitgenössischer Forscher wider?
Hardy und Moore fassen die Ergebnisse einer Untersuchung aus dem Jahr
2001 von Robinson wie folgt zusammen:
A complex task (with unfamiliar content and greater processing demands) led to
greater speaker-listener interaction by inducing comprehension checks on the part
of the hearer and greater lexical variety and a lower number of words on the part of
the speaker
(Hardy / Moore 2004: 343).
An diesem Zitat erkennt man, wie sich die Wissenschaft seit van Lier bemüht, zu
untersuchen, welche Art von Aufgabenstellungen für eine reiche mündliche Interaktion förderlich ist. Nach Robinson (2001) besteht beispielsweise ein Zusammenhang zwischen der Komplexität der Aufgabenstellung und der lexikalischen Vielfalt
der Teilnehmer: Es wird weniger gesprochen, dafür benutzt man einen größeren
Wortschatz, um die Komplexität der zu äußernden Inhalte auszudrücken.
Den bisher erwähnten Forschungsergebnissen und Empfehlungen etwa von
van Lier, Alderson und Robinson gemäß scheint die Annahme berechtigt zu sein,
dass eine komplexe mündliche Aufgabenstellung, die den Kontext des zu prüfenden Konstrukts berücksichtigt, die sei, die zu empfehlen ist. Doch wie steht es mit
der leidigen Frage der Stellung der so genannten „languages for specific purposes“
(Vergleiche hierzu abschnitt I. 1.4 oben)? Lumley und O’Sullivan berufen sich auf
Davies, der schreibt, dass „sampling for a proficiency test should not be restricted
to the work domain“ (Davies 2001: 138, zitiert nach Lumley / O’Sullivan 2005: 417);
diese Wissenschaftler zeigen sich überzeugt von der Davies’schen These, dass
„test tasks relevant to a broader social domain“ Teil jeder mündlichen Prüfung zu
sein haben (Lumley / O’Sullivan ebd.).
Neben den Empfehlungen, mündliche Interaktion kontext- aber nicht ausschließlich berufsbezogen sowie durch komplexe Aufgabenstellungen zu prüfen,
gibt es auch Stellungnahmen zur geeigneten Anzahl der zu stellenden Aufgaben.
Lee bemerkt hierzu unter Berücksichtigung der durchführungs- und bewertungstechnisch relevanten Frage der Anzahl der Bewerter (zur Rolle der „raters“, siehe
oben II. 1. 2 Definitionen und vor allem II. 1.3 Bewertung):
Univariate analyses have shown that, to maximize score reliability for speaking, it
would be more efficient to increase the number of tasks than the number of ratings
per speech sample. […] While tasks are on average comparable in difficulty, they
are not uniformly difficult for all examinees. […] However, beyond five or six tasks,
there would be clearly a diminishing return in increasing the number of tasks
(Lee 2006: 162).
Seite 132
Wichtig an dieser Feststellung aus der Sichtweite der anzustrebenden Testfairness ist die Erkenntnis, dass die Tatsache, dass nicht jeder Prüfling jede Aufgabe ähnlich gut bewältigt, eine empirisch objektiv festzustellende Tatsache darstellt, die eher durch eine anzustrebende Pluralität der Aufgabenstellungsformen
zu berücksichtigen ist denn durch exzessiv strenge Bewertung zahlenmäßig begrenzter Aufgabenformen. Die im vorangehenden Abschnitt wieder zitierten, vor
allem aber im Abschnitt II. 1. 5 ausführlich besprochenen Abhandlung von Upshur
und Turner beschäftigt sich eingehend mit dem Umgang mit den so genannten
„test effects“ in verschiedenen Bewertungsvorgehensweisen.
Wenn in diesem Abschnitt zunächst die wegweisenden Beobachtungen van
Liers betont wurden und dann über die Beleuchtung einzelner Aspekte mündlicher
Prüfungen durch spätere Wissenschaftler berichtet wurde, erfolgt dies nicht, um
den Eindruck zu erwecken, dass sich seit van Lier keiner an eine größere Darstellung der Charakteristika mündlicher Prüfungen gewagt hätte. Es ist in der Tat so,
dass zum Beispiel Fulcher sehr ausführliche Ausführungen zu diesem Thema vorgelegt hat. Wegen ihrer Qualität, Relevanz und Detailliertheit verdienen es diese,
hier auch ausführlich zitiert zu werden. So entwirft Fulcher einen ganzseitigen
Rahmen für das Testkonstrukt einer mündlichen Prüfung:
A framework for describing the speaking construct
Language competence
Phonology: Pronunciation, Stress, Intonation
Accuracy: Syntax, Vocabulary, Cohesion
Fluency: Hesitation, Repetition, Re-selecting inappropriate words, Re-structuring
sentences, Cohesion
Strategic capacity
Achievement strategies: Overgeneralization, Paraphrase, Word coinage, Restructuring, Cooperative strategies, Code switching, Non-linguistic strategies
Avoidance strategies: Formal avoidance, Functional avoidance
Textual knowledge
The structure of talk: Turn taking, Adjacency pairs, Openings and closings
Pragmatic knowledge
Appropriacy; Implicature; Expressing being
Sociolinguistic knowledge
Situational; Topical; Cultural
(nach Fulcher 2003: 48)
Nach Kriterien der Ausführlichkeit ist eine solche Aufstellung kaum zu überbieten; Sachzwänge der Handhabbarkeit dürften wohl bei der Einschätzung der
Brauchbarkeit einer solchen detaillierten Aufstellung allerdings wohl zum Wunsch
nach einem etwas vereinfachten Entwurf Anlass geben. Doch gerade die angestrebte Klarheit, die den Ansatz Fulchers hier charakterisiert, kennzeichnet auch
seine konkreten Vorschläge zur Beschreibung von Aufgaben, die seiner Meinung
nach für mündliche Prüfungen geeignet sind:
A framework for describing tasks
1. Task orientation
- Open: outcomes dependent upon speakers
- Guided: outcomes are guided by the rubrics, but there is a degree of flexibility in
how the test taker reacts to the input.
- Closed: outcomes dictated by input or rubrics
Seite 133
2. Interactional relationship
- Non-interactional
- Interactional:
- One-way
- Two-way
- Multi-way
3. Goal orientation
- None
- Convergent
- Divergent
4. Interlocutor status and familiarity
- No interlocutor
- Higher status
- Lower status
- Same status
- Degree of familiarity with interlocutor
5. Topic(s)
6. Situations
(Fulcher 2003: 57)
Die Frage nach einem geeigneten Konstrukt für das Prüfen und Bewerten
mündlicher Leistungen ist von zentraler Bedeutung bei Entscheidungen zur Aufgabenstellung. Diese Entscheidungen bestimmen die Prüfungsdurchführung mit, wie
wir im nächsten Abschnitt sehen werden. Die Entwicklung eines passenden Konstrukts ist nicht zuletzt deswegen von solcher Wichtigkeit, als das Beschreiben typischer Merkmale mündlicher Interaktion entscheidende Auskunft darüber erteilt, in
welchem Maße beziehungsweise ob überhaupt Bewertungsinstrumente wie Deskriptoren, die sich bei schriftlichen Leistungen bewährt haben, eine Anwendung
im mündlichen Bereich finden können.
1.4 Prüfungsdurchführung
„[T]he interviewer typically speaks far more than the
test taker“
(Alderson / Banerjee 2002: 93, Ergebnisse von Merrylees / McDowell (1999) referierend)
Manche Aspekte der Durchführung mündlicher Prüfungen werden bereits
durch die jeweilige Aufgabenstellung vorgegeben; andere wiederum, wie die Wahl
des Gesprächspartners oder der Gesprächspartner, müssen extra bedacht werden. Die Wichtigkeit des bedachten Planens der Prüfungsdurchführung beruht
darauf, dass, wie die Wissenschaft immer wieder empirisch nachweist, die Wahl für
die eine oder die andere Durchführungsmöglichkeit nicht weniger als das Entscheiden für die eine oder andere Art von Aufgabenstellung durchaus individuell
recht unterschiedliche Auswirkungen auf das potentielle Verhalten und dadurch
auch die erreichbare Leistungserbringung eines Prüflings haben kann. Das einleitende Zitat dieses Abschnitts von Alderson und Banerjee weist bereits auf die sehr
bekannte, wenn auch nicht immer bewusste Neigung von Lehrern und Prüfern hin,
Gespräche durch Verlängerung der eigenen Redeanteile zu dominieren. Auf Grund
solcher beobachtbarer Verhaltensweisen ist man als Testanbieter gehalten, sich
gut zu überlegen, welche Konstellation von Gesprächsteilnehmern für die jeweilige
Prüfung am geeignetsten ist.
Wenn man verschiedene mündliche Prüfungen vergleicht, die von unterschiedlichen Anbietern gehalten werden, stellt man fest, dass es eine Reihe von
Möglichkeiten gibt. Eine Möglichkeit sind Prüfungsgespräche zwischen einem oder
Seite 134
mehreren Prüflingen und einem oder mehreren Prüfern. Eine andere Möglichkeit
ist, das Gespräch zwischen Prüflingen stattfinden zu lassen, wobei in diesem Fall
die Prüfer als Beobachter fungieren. Es kommen auch Mischformen vor, in denen
etwa ein einleitendes Gespräch zwischen Prüfer und Prüflingen geführt wird, bevor
die Prüflinge versuchen, gemeinsam eine mündliche Aufgabe zu lösen. Unterschiedlich ist auch – teils aus organisatorischen Gründen – die Entscheidung, wie
viele Prüflinge gleichzeitig geprüft werden sollen. Bei der Wahl der geeignetsten
Form für die jeweilige Stufe einer KMK-Zertifikatsprüfung sollen neben den Erfahrungswerten der Praxis auch die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen
berücksichtigt werden. Alderson und Banerjee führen etwa in dem oben einleitend
zitierte Übersichtsaufsatz fort:
[T]here are concerns about the paired format, particularly with respect to the relationship between test takers (Foot, 1999) and the effect of test taker characteristics
on test performance […]. This […] suggests that it may not be fair to assign scores
to individuals in group assessment
(Alderson / Banerjee 2002: 94; die Autoren nehmen unter anderem auch auf die
Arbeiten von Morton 1998 und Swain 2001 Bezug).
Hier führt die Theoretisierung sowohl der Frage des Verhältnisses zwischen
Testteilnehmern als auch der Persönlichkeitsmerkmale individueller Prüflinge zur
konkreten Infragestellung der Validität der Benotungspraxis bei mündlichen Gruppenprüfungen. Aus unterrichtspraktischen Motivationsforschungen, die er zusammen mit Kormos durchgeführt hat (Dörnyei / Kormos 2000), berichtet Dörnyei analog hierzu von
a positive relationship between L2 learners’ willingness to engage in communicative tasks and (a) the speakers’ social status and (b) the quality of the social relationship between the speaker and the interlocutor
(Dörnyei 2001: 81).
Aber wie lassen sich von solchen weit reichenden theoretischen Analysen
konkrete Empfehlungen für die Prüfungspraxis ableiten? Ist man nicht leicht entmutigt von dem Umfang potentieller Berücksichtigungsfaktoren, wie man auch im
vorhergehenden Abschnitt von der Detailliertheit des Fulcher’schen Konstruktrahmens nur allzu schnell eingeschüchtert werden kann?
Es gibt zwar ausdrückliche Praxisempfehlungen in der Literatur, doch nicht
alle werden wohl zwangsläufig den Beifall aller Prüfungsdurchführenden genießen
dürfen. Nachdem Norton feststellt, dass die Frage, wie man sich entscheidet, welche Prüflinge man bei Paarprüfungen zusammen prüfen soll, noch „more detailed
consideration and further research“ verdiene (Norton 2005: 287) plädiert sie dafür,
bei der Wahl, ob Paar- oder Einzelprüfungen stattfinden sollen, bei den Prüflingen
selbst Rat zu holen:
Following Együd and Glover (2001), it would seem worthwhile to find out student
preferences for paired or individual interviews in speaking tests
(Norton 2005: 295).
Doch andere Fachempfehlungen werden bei Prüfern vermutlich auf mehr
Verständnis treffen: Wie Lee im vorherigen Abschnitt zur Anzahl der zu stellenden
Aufgaben einen konkreten Vorschlag unterbreitet, so stellt Tscherner zur empfehlungswerten Zahl der Prüfer fest,
dass sich die Zuverlässigkeit der Bewertung deutlich erhöht, je mehr Bewerter dieselbe Prüfung beurteilen […] Kenyon / Tschirner (2000) ziehen daraus den
Schluss, dass bei mündlichen Prüfungen mindestens zwei Bewerter unabhängig
voneinander ihre Bewertungen abgeben müssen (Tschirner 2001: 109-110).
Seite 135
Nun erscheint es gegenwärtig aber einfach so zu sein, dass es leichter ist,
auf empirischer Grundlage eine Empfehlung für die Anzahl der Prüfungsaufgaben
und Prüfer zu geben als Konsequenzen zu ziehen aus der Tatsache, dass etwa
„personality factors“ (Fulcher 2003: 49) oder „variability in interlocutor style“ (Brown
2003, 2004, zitiert nach Lumley / O’Sullivan 2005: 433) einen Einfluss auf die Entwicklung eines Prüfungsgesprächs haben (siehe jetzt auch Brown 2005). Zu den
Rollen von Gesprächsteilnehmern stellt Wigglesworth fest: „the role of the interlocutor […] is central in ensuring that learners obtain similar output across similar
tasks“ (Wigglesworth 2001: 189). Damit ist aber noch gar nichts darüber gesagt,
wer ein „interlocutor“ sein darf und soll. ALTE members definieren diesen Begriff
allein aus der Optik des Testens:
In a test of speaking, the examiner who explains the tasks, asks questions and
generally interacts orally with the candidate(s)
Alte members 1998: 148.
Als deutsche Übersetzung hierfür wird „Fragesteller“ empfohlen (ebd.: 125).
Die zweite Definition, die Davies et al. anbieten, bezieht sich ebenfalls direkt
auf mündliche Prüfungen:
2. In language testing the term is used to refer to the interviewer or facilitator of
communication in an oral interview (Davies et al. 1999: 85).
Die erste Definition an dieser Stelle führt jedoch eine Möglichkeit auf, die bei
ALTE members fehlt. Diese Variante spiegelt nicht nur den Alltagsgebrauch des
Ausdrucks wider, sie stellt ebenfalls eine verbreitete alternative Prüfungsvariante
dar:
1. Any person who makes an active spoken contribution to a conversation or some
other form of oral interaction (ebd.).
Wie auch immer die Entscheidung bei verschiedenen Testanbietern fällt,
Prüfer als Gesprächsteilnehmer zuzulassen oder die mündliche Interaktion unter
Prüflingen stattfinden zu lassen, wichtig dürfte es für Prüfer etwa sein, sich bei der
Prüfungsdurchführung wie bei der anschließenden Beurteilung bewusst zu sein,
dass sowohl Prüfer, sofern bei der Prüfung aktiv beteiligt, als auch verschiedene
Prüflinge durch ihre Persönlichkeitsmerkmale und ihr individuelles Verhalten einen
Einfluss auf den Ablauf der Prüfung haben. Dies dürfte vor allem beim ersten Fall
von besonderer Bedeutung sein, wenn Prüfer selbst aktiv am Prüfungsgespräch
beteiligt sind, denn „teacher talk“ ist nicht nur ein bekanntes und natürlich auch nötiges Phänomen des Klassenzimmers; auch in der Prüfungssituation verhält sich
mancher Prüfer wohlwollend und entgegenkommend in einer Art und Weise, die
nicht zwangsläufig einer beruflichen Wirklichkeit entspricht. Die Ergebnisse entsprechender Studien fasst Fulcher wie folgt zusammen: „interlocutor raters accommodate their speech to that of the test taker“ (Fulcher 2003: 49). Damit soll
keine Kritik an dieser Prüfungshaltung ausgesprochen worden sein. Wichtig ist
aber wohl, dass sich Prüfer, die sich am Prüfungsgespräch beteiligen, bewusst
sind, in welcher Art und Weise sie dies tun und welche Auswirkungen dies auf die
angestrebte Authentizität des Berufsbezugs der Prüfung haben kann. Damit soll
nicht gesagt worden sein, dass Prüflinge nicht selbst die Fähigkeit zeigen können,
ihrem beispielsweise sprachlich schwächeren Gesprächspartner gegenüber Entgegenkommen zu zeigen; doch die täglichen Lehrgewohnheiten fließen vermutlich
stärker ins Prüfungsgespräch eines Lehrers ein als die auch aus beruflicher Sicht
zu begrüßende Sensibilität mancher Prüflinge. Diesem Unterschied soll man sich
als Prüfer bewusst werden; bei der Bewertung allemal, aber auch bereits bei der
Entscheidung für die geeignete Form der Prüfungsdurchführung.
Seite 136
1.5 Bewertung
Wir haben uns oben einzelne Überlegungen zum Entwerfen von geeigneten
Testaufgaben für mündliche Prüfungen angesehen sowie uns darüber Gedanken
gemacht, welche Aspekte bei der Durchführung solcher Prüfungen zu berücksichtigen sind. Im jetzigen Abschnitt beschäftigen wir uns nun mit dem Teil des Prüfungsgeschehens, bei dem wohl am meisten Tinte fließt: die Bewertung.
Der Grund, warum so viel über das Bewerten geschrieben wird, zudem von
mündlichen Prüfungen, ist schlicht darin zu finden, dass dieses Bewerten so
schwierig ist. Bygate et al. sprechen in diesem Zusammenhang des „assessment
of spoken language performance“ denn auch unverblümt von „the difficulty it entails“ (Bygate et al. 2001: 163).
Neben dem oben zitierten allgemeinen Rahmen eines Testkonstrukts für
mündliche Prüfungen, den Fulcher 2003 vorlegte, wurde auch ausdrücklich für den
berufsbildenden Schulbereich der Schweiz ein „Kriterienraster zur Beurteilung
mündlicher Leistungen im Fremdsprachenunterricht“ erarbeitet (Ghisla / Kolb
2001:60). Die Autoren dieses Rasters drücken die Problematik in fast dem gleichen Wortlaut wie Bygate et al. aus: „Erfahrungsgemäss erweist sich die Beurteilung mündlicher Leistungen als schwierig“ (ebd.).
Da im dritten Jahr des Modellversuchs sehr viel Zeit darauf verwendet wurde, verschiedene Deskriptoren zur Bewertung von mündlichen Prüfungen zu vergleichen und gemeinsam weiter zu entwickeln möchte ich an dieser Stelle einleitend die Arbeit der Schweizer Kolleginnen und Kollegen in diesem Bereich dokumentieren. Es handelt sich um ein Raster zur Beurteilung mündlicher Leistungen
zum Erwerb der Berufsmaturität (man beachte, dass in der Schweiz die Note 6 die
beste ist):
Zur Beurteilung mündlicher Leistungen (Beispiel)
Grammatik
Die Äusserungen ...
Note 6 sind weitgehend fehlerfrei.
Note 5 enthalten einige Fehler, die das Verstehen aber nicht beeinträchtigen.
Note 4 enthalten mehrere Fehler, die das Verstehen etwas beeinträchtigen.
Note 3 enthalten Fehler, die das Verstehen erheblich beeinträchtigen.
Note 2 sind weitestgehend unverständlich.
Wortschatz
Der Wortschatz ist ...
Note 6 variationsreich; fehlende Begriffe können problemlos umschrieben werden.
Note 5 der Aufgabe angemessen; fehlende Begriffe können in den meisten Fällen
umschrieben werden.
Note 4 angemessen, aber einfach; fehlende Begriffe können annähernd umschrieben werden.
Note 3 in mehreren Fällen der Aufgabe zu wenig angemessen.
Note 2 für die Aufgabe nicht ausreichend.
Aussprache und Intonation
Aussprache und Intonation weisen ...
Note 6 keine wesentlichen Abweichungen von gesprochener Standardsprache auf.
Note 5 einige Abweichungen auf, die das Verstehen jedoch nicht beeinträchtigen.
Note 4 Abweichungen auf, die das Verstehen gelegentlich beeinträchtigen.
Note 3 Abweichungen auf, die das Verstehen häufig beeinträchtigen.
Note 2 so starke Abweichungen auf, dass das Verstehen stellenweise unmöglich
ist.
Seite 137
Interaktives Verhalten
Die/Der Lernende hält das Gespräch ...
Note 6 selbst in Gang.
Note 5 weitgehend selbst in Gang.
Note 4 mit einiger Hilfe in Gang.
Note 3 nur dank wiederholter Hilfe einigermassen in Gang.
Note 2 Es kommt kein richtiges Gespräch zu Stande.
Inhalt/Aussage
Die Ausführungen sind inhaltlich ...
Note 6 treffend, ausführlich und durchwegs dem erforderlichen Niveau entsprechend.
Note 5 angemessen und ausführlich, dem Niveau entsprechend.
Note 4 meistens angemessen und dem Niveau einigermassen entsprechend.
Note 3 oft unangemessen bzw. zu knapp.
Note 2 meistens zu wenig relevant.
(Ghisla / Kolb ebd.)
Sowohl Fulcher als auch Ghisla und Kolb verwenden fünf verschiedene Kategorien, die berücksichtigt werden sollen. Manche, die sich etwa wegen der
Handhabbarkeit des Bewertungskriteriums eine Einschränkung solcher Kategorien
wünschen, mögen sich bei den Empfehlungen Skehans wohler fühlen, der sich auf
drei Bereiche konzentriert: „measures are required in the three areas of complexity,
accuracy and fluency“ (Skehan 2001: 170). Wer sich bereits darüber freut, während einer Prüfung nur drei statt fünf Kategorien gleichzeitig berücksichtigen zu
müssen, muss nun weiter lesen und beherzigen, dass es Skehan in seinen Empfehlungen nicht um eine Beurteilung einzelner Fertigkeiten unabhängig von einander geht, sondern dass auch das Zusammenspiel aller drei Bereiche mitberücksichtigt werden muss: „the competition between them will have an important impact
on decisions that are made“ (ebd.). (Skehans Ausführungen beziehen sich an dieser Stelle sowohl auf die Aufgabenstellung als auf die Bewertung.)
Bei Empfehlungen dieser Art wünscht man sich als Prüfer konkrete Handlungsanweisungen. Skehan versucht diesem Wunsch zu entsprechen indem er in
einer Fußnote genauer erläutet, was er unter dem Begriff „complexity“ versteht:
The construct of complexity is close to what testers mean by range, in that both focus on a willingness to use a greater variety of syntactic forms
(ebd.: 183).
Die Äußerungen Shehans beziehen sich hier auf die Bewertung jeder Art
fremdsprachlicher Leistung und nicht speziell von mündlichen Leistungen. Luchtenberg hingegen versucht, unsere Aufmerksamkeit auf die für diesen dritten Teil
der Handreichung wichtige Unterscheidung zwischen schriftlicher und mündlicher
Kommunikation zu lenken in dem sie selbst den etwas heiklen Begriff der Sprachnorm problematisiert:
Das wesentliche Kriterium für die Bewertung von Sprachäußerungen ist die
Sprachnorm. Diese klare Aussage verliert allerdings an Eindeutigkeit, wenn die Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache stärker berücksichtigt werden, denn die ‚Sprachrichtigkeit’ in mündlicher Rede verstößt auch bei Muttersprachlern in der Regel gegen die Norm der geschriebenen Sprache
(Luchtenberg 2002: 85).
Luchtenbergs Äußerungen sind charakteristisch für eine ganze Reihe von
wissenschaftlichen Beiträgen, die immer wieder betonen, dass wir es mit der Bewertung von mündlichen Leistungen mit einer ganz anderen Art der Kommunikation zu tun haben. Die Folge dessen ist, dass unsere Bewertungsinstrumente explizit auf die Eigenschaften natürlich vorkommender mündlicher Äußerungen basieSeite 138
ren müssen und keineswegs eine einfache Übertragung bewahrter Bewertungsinstrumente aus dem Bereich der schriftlichen Prüfungen zulässig ist.
Hughes beschreibt ausführlich, wie wenig mündliche Interaktion oft den Kriterien entspricht, die man üblicherweise auf die Bewertung der Qualität schriftlicher
Leistungen anwendet:
Spontaneous interactive speech will be full of hesitations, false-starts, grammatical
inaccuracies, have a limited vocabulary, tend towards repetition and be structured
around short thought units or quasi-clauses based on the constraints of breath and
of spoken language processing
(Hughes 2002: 77; Vergleiche auch Weir 2005: 107).
Eine empirische Untersuchung, die zeigt, wie unterschiedlich das Bewertungsverhalten verschiedener Gruppen sein kann, wurde 2003 von Sundh vorgelegt. Dieser fand heraus, dass Muttersprachler des Englischen bei der Bewertung
mündlicher Leistungen mehr Wert auf kommunikative Fertigkeiten legten, während
für schwedische Lehrer grammatikalische Korrektheit wichtig war:
The Native Speakers focused on the students’ communicative skills and the messages conveyed, while the School Teachers […] tended to pay more attention to
grammatical accuracy and the students’ grammatical repertoire (Sundh 2003: 265).
(Im Abschnitt II. 1.4 oben sahen wir bereits, dass Sundh herausfand, dass die Muttersprachler in seiner Untersuchung insgesamt weniger streng benoteten als die
schwedischen Lehrer.)
Aus dieser Übersicht soll ersichtlich sein, dass die Wissenschaft sich wiederholt bemüht, sowohl umfangreiche Kriterienkataloge für die Bewertung spezifisch mündlicher Sprachleistungen zu erstellen als auch darauf hinzuweisen, dass
die Gefahr besteht, ohne Berechtigung in der muttersprachlichen Sprachpraxis die
Bedeutung des einen oder anderen Bereichs künstlich höher anzusiedeln. Stichfeste Empfehlungen, wie vom Prüfer gewährleistet werden soll, dass das anzustrebende Gleichgewicht zwischen den verschiedenen Bewertungskategorien erreicht werden soll, sind das noch lange nicht. Wenn etwa Fulcher in seinem bei III.
1.3 oben zitierten Konstrukt von „pragmatic knowledge“ und „sociolinguistic knowledge“ spricht, wie sind diese zu definieren, von einander zu unterscheiden und zu
beurteilen? Im Bereich der „inter-language pragmatics“ spricht Hughes mit Bezug
auf Rose und Kasper (2001) von „issues surrounding differences in conversational
behaviour““ (Hughes 2002: 49). Doch wie sollten diese in die Bewertung mit einfließen? Und nach welchen „Normen“ würde man bei einer KMK-Zertifikatsprüfung
urteilen? Nach den englischen? Den amerikanischen? Den deutschen? Den türkischen? Wer nimmt an der Prüfung teil und welche Zielgruppe gilt als Modell?
Sich auf Jones (2001) beziehend vertritt Luoma folgende These:
Good storytelling routines are important for speakers, as one of the most common
types of chatting involves personal stories about accidents or embarrassing situations (Luoma 2004: 24).
Doch ist diese Fähigkeit in jedem Kulturkreis gleich ausgeprägt? Wie wertet man
als deutscher KMK-Prüfer die rhetorischen Schreibstrategien des irischen Verfassers dieses Handreichungsteiles? Oder machen wir uns vielleicht allzu viele Sorgen um die Treffsicherheit unserer Kategorien, wenn eventuell alles tatsächlich viel
enger zusammenhängen sollte als bisher oft angenommen. Beebe und Zhang Waring behaupten auf jeden Fall auf Grund ihrer empirischen Untersuchungen, dass
die Bereiche Pragmatik und Grammatik eng miteinander verbunden sind: „grammatical proficiency does contribute to pragmatic proficiency“ (Beebe / Zhang Waring 2004: 243).
Seite 139
Was zeigen uns diese Beispiele aus der Fachliteratur zum Thema Bewertung mündlicher Prüfungen?
Dass es sich hier wohl um einen noch umstritteneren Bereich als den der
Bewertung schriftlicher Leistungen handelt; und dass die Bemühungen aller Beteiligten im dritten Jahr des Modellversuchs EU-KonZert zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Standards zu gemeinsamen Ergebnissen zu kommen, ein nicht
weniger mutiges als auch nötiges Unterfangen war.
1.6 "Oh, and another thing I wanted to say was…"
Wie am Anfang dieses Handreichungsteiles versprochen, komme ich jetzt
auf die bei III. 1.1 abgedruckten Transkripte von Prüfungsauszügen zu sprechen.
Aber warum wohl, wenn ich schon Abschnitte zu den drei Aufgaben dieser Modellversuchsphase „Aufgabenstellung“, „Prüfungsdurchführung“ und „Bewertung“ geschrieben habe?
Jeder Prozess der gemeinsamen Standardfindung muss sich um die Validierung der gemeinsam erzielten Ergebnisse bemühen. Im Falle des KMKFremdsprachenzertifikats handelt es sich zudem um Prüfungen, die zu den ersten
und erst recht zu den ersten berufsbezogenen Prüfungen in Deutschland gehören,
die sich an die Empfehlungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens
angelehnt haben. Verständlicherweise und in bester bildungspolitischer Absicht
regt der Europarat jetzt an, dass überall dort, wo mit dem Stempel Gemeinsamer
europäischer Referenzrahmen / Common European Framework / Cadre européen
commun hantiert wird, vom Rahmen viel enthalten ist. Es geht bei den parallel laufenden Vorhaben „Weiterentwicklung des Referenzrahmens“ und „Sicherung der
Vergleichbarkeit der Standards der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen“ um
das gemeinsame Ziel der Validierung der jeweiligen Prüfungsentwürfe. Bei der Validierung einer Prüfung geht es um den „Prozess der Sammlung von Belegen für
die Richtigkeit von aus den Testwerten gezogenen Schlussfolgerungen“ (ALTE
members 1998: 130). Auch der Europarat betont die Notwendigkeit, Folgendes zu
tun: „outlining the validation process and providing evaluation criteria for the technical quality of the standard setting“ (Takala 2004: iv). In “Section A: Overview of
the Linking Process” des gleichen Reference Supplement zum Manual for Relating
Language examinations to the Common European Framework wird das Stichwort
„Empirical Validation“ beschrieben als
the collection and analysis of test data and ratings from assessments to provide
evidence that both the examination itself and the linking to the CEFR are sound“
(Takala (ed.) 2004: 1).
Bei diesem Reference Supplement des Europarates ist bisher nur bei der Nachweismöglichkeit der “Specification“ eine qualitative Vorgehensweise zur Validierung einer Prüfung vorgesehen:
To prove internal and external validity, quantitative and qualitative methods can be
combined. Specification (Chapter 4) can be seen as a qualitative method: providing evidence through content-based arguments (ebd.: 2).
Wenn dort von empirischer Validierung gesprochen wird, ist hingegen nur von
quantitativen Prozeduren die Rede (ebd.; als Beispiele für Daten, die zur quantitativen Analyse der Nützlichkeit eines Tests herangezogen werden können führt etwa Bachman ‚test scores, scores for items or tasks, or responses to questionnaires
and self-ratings’ auf [Bachman 2004: 6]). Wenn das Reference Supplement des
Europarates von empirischer Validierung spricht kommt allerdings leider nicht zur
Geltung, dass neuere Forschungsarbeiten dafür plädieren, zur Ergänzung von traSeite 140
ditionellen statistischen Methoden auch von anderen, qualitativen, Forschungsansätzen Gebrauch zu machen:
Language testers have generally come to recognize the limitations of traditional
statistical methods for validating oral language tests and have begun to consider
more innovative approaches to test validation, approaches that promise to illuminate the assessment process itself, rather than just assessment outcomes (i.e., ratings) (Lazaraton 2002: xi).
Lazaraton selbst empfiehlt einen solchen möglichen qualitativen Forschungsansatz bei der Validierung: „One such approach is conversation analysis
(CA)“ (ebd.). Diese Forderung rechtfertigt sie mit folgender Feststellung:
Conversation analysis provides a uniquely suited vehicle for understanding the interaction, and the discourse produced, in face-to-face oral assessment procedures
(ebd.: 171).
Ellis und Barkhuizen erklären den Ansatz der Konversationsanalyse in einer
etwas vorsichtigen Art und Weise, die dennoch seine Bedeutung für die Bewertung
von mündlichen Sprachleistungen klar verdeutlicht, wie folgt:
Ordinary conversation […] is what other types of talk are measured against, since,
CA purists would argue, it is ‘the predominant form of human interaction in the social world and the primary medium of communication to which the child is exposed
and through which socialization proceeds’ (Heritage 2001: 2741).
(Ellis / Barkhuizen 2005: 200).
Dabei heben Ellis und Barkhuiszen hervor, dass dieses Forschungsparadigma der
Konversationsanalyse von Anfang an trotz der durch Textverarbeitungstechniken
möglich gewordenen elektronischen Analyse von Verbaldaten von quantitativen
Untersuchungsansätzen Abstand gehalten hat:
It makes sense, therefore, that the quantification of the data, the counting of patterns and structures, does not have a place in the analysis, as Heritage (2001:
2744) remarks, ‘statistical analysis has played little role in the field, largely because
in the matter of interactional practices, as in the case of biological species, large
numbers are not essential to establishing their existence’
(Ellis / Barkhuizen 2005: 212).
Wie könnte eine konversationsanalytische Untersuchung der drei Prüfungsausschnitte bei 1.1 aussehen und welcher Bewertungsschemata würde man sich
bedienen, um eine solche Untersuchung zu unterstützen?
Da ein großer Teil der Arbeit der dritten Phase des Modellversuchs darin
bestand, verschiedene Deskriptorensätze zu erproben und weiterzuentwickeln,
ohne dass abschließend eine Empfehlung für den einen oder anderen Satz als
verbindlicher ausgesprochen wurde, werde ich mich in meinen kurzen verbleibenden Bemerkungen zu den PrüfungsTranskripten auf die Hinweise des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens beziehen, der den Ausgangspunkt der Bemühungen der Zertifikatsprüfungen bildet. Aus Platzgründen erheben die folgenden Ausführungen keineswegs den Anspruch, eine vollständige konversationsanalytische Behandlung der bei 1.1 abgedruckten Transkripte zu sein. Es geht in diesem abschließenden Abschnitt lediglich darum, anzudeuten, erstens, wie schwer
die Bewertung von mündlichen Sprachleistungen überhaupt ist und zweitens, welche Beiträge ausführliche konversationsanalytische Untersuchungen zur weiteren
Validierung der KMK-Zertifikatsprüfungen noch leisten könnten.
Die erste bei 1.1 abgedruckte Aufgabe simuliert ein Telefongespräch in dem
ein Kunde eine Lösung für sein Problem mit einer erworbenen CD-ROM sucht und
Seite 141
der Kundenberater dem Kunden erklären will, wie das Problem zu beheben ist.
Wie bewältigen die zwei Prüflinge die Aufgabe nach der Kategorie „Spektrum“
(„range“), der ersten der fünf Kategorien des Beurteilungsrasters des Referenzrahmens zur mündlichen Kommunikation „Spektrum“ („range“) (Trim et al. 2001:
37, 38)?
Beim Spektrum heißt es im Referenzrahmen:
A2: Verwendet elementare Satzstrukturen mit memorierten Wendungen, kurzen
Wortgruppen und Redeformeln, um damit in einfachen Alltagssituationen begrenzt
Informationen auszutauschen.
B1: Verfügt über genügend sprachliche Mittel um zurechtzukommen; der Wortschatz reicht aus, um sich, wenn auch manchmal zögernd und mit Hilfe von Umschreibungen, über Themen wie Familie, Hobbys und Interessen, Arbeit, reisen
und aktuelle Ereignisse äußern zu können.
B2: Verfügt über ein ausreichend breites Spektrum von Redemitteln, um in klaren
Beschreibungen oder Berichten über die meisten Themen allgemeiner Art zu sprechen und eigene Standpunkte auszudrücken; sucht nicht auffällig nach Worten und
verwendet einige komplexe Satzstrukturen.
(nach Trim et al. 2001: 37, 38).
Der Kunde B. beschreibt sein Problem wie folgt:
Em, yes.
Eh, I put the CD Rom X 4 hundred 7 like the, the
[iks]
[EXHALES LOUDLY]
directory in my manual in the computer,
and tried to INstall the program on the disk which was in the car-, cartoon
eh where the CD Rom was
and then cames the arrow, error
CD Rom not found.
I don’t know what I shall do?
Der Kundenberater A. schlägt eine Lösung in folgendem Wortlaut vor:
Oh, good,
em,
you go in the internet on the site tribble w dot western tech dot com.
And you go on the link to downloads.
You download the file bug fix d u 4 point 1 and after these you have downloaded
the file you installed these program
After the installation you em start the computer at new and then em
the problem don’t, don’t were on your computer.
B.’s “I […] tried to Install the program on the disk which was in the car-, cartoon eh
where the CD ROM was and then cames the arrow” klingt beim ersten Hinhören
schon recht elementar und ebenso A.’s “after the installation you em start the computer at new and then em the problem don’t, don’t were on your computer” ebenso.
Also sind beide auf Stufe A2 des Referenzrahmens oder Stufe I der KMK-Prüfung?
Bei B1 soll man hingegen sprachlich zurecht kommen. Aber was heißt es,
sprachlich zurecht zu kommen? Der Kunde beschreibt sein Problem mittels Sprache. Die Sprache ist zwar fehlerhaft, aber es gelingt dem Kunden, sein Anliegen
genau zu schildern. Das Gleiche gilt für die angebotene Lösung des Kundenberaters: es ist ein brauchbarer Vorschlag, in fehlerhafter Sprache erfolgreich ausgedrückt. Also sind beide Prüflinge auf der GER-Stufe B1 /KMK Stufe II?
Seite 142
Erlauben ihre Redemittel den Prüflingen, klare Beschreibungen zu formulieren? Falls ja, müsste man bei einer kriterienorientierten Prüfung nach dem Gesichtspunkt des verwendeten Sprachspektrums sogar das Niveau GER Stufe B2 /
KMK Stufe III bescheinigen. Nun ja: Entscheidend ist, was man unter „klare Beschreibungen“ meint. Wie klar heißt „klar“? Welche Rekonstruktionsleistung des
Zuhörers muss stattfinden, damit die intendierte Botschaft beim Empfänger wie
beabsichtigt ankommt?
Wichtig ist auch, dass man die jeweilige Leistung tatsächlich nach den vorgegebenen Kriterien beurteilt. Habe ich in meiner Diskussion des verwendeten
Sprachspektrums der beiden Prüflinge wirklich diesen Aspekt bewertet oder richtete ich mein Merkmal nicht bereits auf die zweite Kategorie des GERs zur Beurteilung der mündlichen Kommunikation, auf die Korrektheit? Der Umgang mit Deskriptorenkategorien will gelernt und geübt werden.
Beim zweiten Transkript versuche ich genau diese zweite Kategorie der Korrektheit zu beurteilen.
Der Referenzrahmen beschreibt mündliche Korrektheit wie folgt:
A2: Verwendet einige einfache Strukturen korrekt, macht aber noch systematisch
elementare Fehler.
B1: Verwendet verhältnismäßig korrekt ein Repertoire gebräuchlicher Strukturen
und Redeformen, die mit eher vorhersehbaren Situationen zusammenhängen.
B2: Zeigt eine recht gute Beherrschung der Grammatik. Macht keine Fehler, die zu
Missverständnissen führen, und kann die meisten eigenen Fehler selbst korrigieren
(nach Trim et al 2001, 37-38).
Im zweiten Beispiel sollen die Prüflinge eine Reihe von Informationen miteinander austauschen, wobei C. die Rolle eines Praktikanten aus den Vereinten
Staaten von Amerika übernimmt und D. die einer Angestellten der örtlichen deutschen Stadtverwaltung. Werden „einige einfache Strukturen korrekt“ verwendet
(Stufe A2 / KMK I)? C. stellt sich korrekt vor: „My name is [C.]“. Er erklärt, dass er
wegen eines Termins beim Bürgermeister am Nachmittag nur etwas später zu einer geplanten Besprechung mit der Angestellten kommen kann:
Sorry, em, I can’t eh come to the meeting em before half past three.
Em I have a me, I have em a meeting em with the mayor.
D. ihrerseits stellt sich ebenfalls korrekt vor, erläutert ihre Zuständigkeiten und begrüßt die ihr von C. angekündigte Unterstützung:
Hello, my name’s [D.D.],
I’m a council clerk from this administrative community.
I’m responsible for the move and I’m VERY glad of your help.
Kann man bei beiden von einem „Repertoire gebräuchlicher Strukturen und
Redeformen“ sprechen (Stufe B1 / KMK II)? Wie bei Transkript 1 oben, bei dem es
darum ging, das verwendete sprachliche Spektrum zu beurteilen, sieht man hier
beim zweiten Transkript, wie sehr der Prüfer bei der Anwendung jeder einzelner
dieser Kategorien herausgefordert ist. Wie viele gebräuchliche Strukturen und Redeformen müssen denn dabei sein, um als „Repertoire“ zu gelten? Reichen hierzu
solche Höflichkeitsbekunden C.’s wie „eh I’m here to help you“ oder D.’s ebenfalls
höflich geäußerte Aufforderung „Can you bring some files to the financial administration for me please“?
Auf den ersten Blick scheint es leichter zu sein, die Frage nach der Zugehörigkeit zur GER-Stufe B2 / KMK-Stufe III zu beantworten: „Zeigt eine recht gute
Seite 143
Beherrschung der Grammatik“ wenn C. an einer Stelle grammatikalisch fehlerhaft
sagt „I can eh take this files em to the financial administration“ oder D.’s ausführliche Wegbeschreibung ebenfalls von der Bahn der grammatikalischen Korrektheit
abkommt:
You must go upstairs to the first floor, then turn left and go till the end of the floor.
There is the financial administration on your right hand side and next to mailroom.
Doch wie repräsentativ sind diese Beispiele für den jeweiligen Grad an Korrektheit, der den Gesamteindruck der Leistungen der Prüflinge Rechnung trägt?
Wie umfangreich muss eine Prüfungsanalyse sein, welchen zeitlichen Umfang soll
eine mündliche Prüfung haben, damit ein ausgewogenes Urteil gefällt werden
kann? Gelingt es uns in unserer Bewertungspraxis zu erkennen, dass ein Prüfling
im Laufe eines Prüfungsgesprächs vielleicht selbst registriert, welche grammatikalischen Fehler er gemacht hat (um diese später zu vermeiden), wenn wir uns als
Prüfer nur das Vorkommen solchen Fehler notieren und nicht das spätere Fehlen
hiervon im weiteren Verlauf eines Prüfungsgesprächs? Und wie viele von uns beurteilen die erbrachte Leistung während einer mündlichen Prüfung tatsächlich nach
den Kriterien des Gebrauchs der mündlichen Sprache durch Muttersprachler, mit
all den Verzögerungen, Wiederholungen, unvollendeten Formulierungen und gar
grammatikalischen Fehlern, die, wie wir in unserer Literatursynopse oben gesehen
haben, hierfür charakteristisch sein können? Oder vergleichen nicht viele von uns
immer noch mündliche Fremdsprachenleistungen mit der in aller Ruhe ausgearbeiteten Prosa dieser Muttersprachler?
Als drittes Beispiel soll abschließend an Hand unseres dritten Transkripts
die GER-Kategorie „Flüssigkeit“ untersucht werden (Vergleiche hierzu die im Abschnitt 2.c1. beschriebenen Ergebnisse einer Diskussion dieser Aufnahme).
Bei diesem dritten Beispiel handelt es sich im Gegensatz zu den ersten beiden Transkripten um eine mündliche Prüfung mit drei Prüflingen. Die daraus erwachsende Herausforderung sowohl für Prüflinge als auch für Prüfer erkennt man
bereits an der Komplexität der verwendeten Transkriptionskonventionen, die unter
anderem deswegen so eigenartig wirken, weil es bei dieser dritten Aufnahme es
anders als bei den beiden Zweiergesprächen so oft vorkam, dass Prüflinge gleichzeitig redeten.
(Dies wird im Transkript den Konventionen der Konversationsanalyse entsprechend durch Unterstreichen gleichzeitig gesprochener Redebeiträge signalisiert. Ferner werden solche simultan gesprochene Äußerungen bei der Durchnummerierung der Zeilen als eine Zeile nummeriert, obwohl durch die Gleichzeitigkeit des Sprechens räumlich zwei Zeilen benötigt werden, um diese Äußerungen
zu transkribieren.) Bei der Kategorie „Flüssigkeit“ wendet der Referenzrahmen folgende Deskriptoren an:
A2: Kann sich in sehr kurzen Redebeiträgen verständlich machen, obwohl er/sie offensichtlich häufig
stockt und neu ansetzen oder umformulieren muss.
B1: Kann sich ohne viel Stocken verständlich ausdrücken, obwohl er/sie deutliche Pausen macht,
um die Äußerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen oder zu korrigieren, vor allem, wenn
er/sie länger frei spricht.
B2: Kann in recht gleichmäßigem Tempo sprechen. Auch wenn er/sie eventuell zögert, um nach
Strukturen oder Wörtern zu suchen, entstehen kaum auffällig lange Pausen
(nach Trim et al. 2001: 37-38).
Seite 144
Zur Länge der Redebeiträge:
Bei Prüfling E. stellt man bei Zeilen 03-08 schon die Fähigkeit fest, länger zu
sprechen (das heißt: besser als A2, also mindestens B1), ja sogar durchaus auch
die, „in recht gleichmäßigem Tempo“ zu sprechen (B2; bei Transkript 3 fehlen, im
Gegensatz zu den ersten beiden Transkripten, alle Hinweise auf Redepausen, die
länger als eine Sekunde gedauert hätten, da solche Pausen bei diesem Ausschnitt
gar nicht vorkamen):
03
04
05
06
07
08
E:
eh maybe we eh have a little focus on Europe
So we have a lot of eh Europe Asian food, Europe mediterrean food,
but eh I think eh, my mind is coming now, eh
Polynesia,
never, never eh heard of eh Polynesian restaurants
so I don’t know what kind of food they have, so
Wenn damit Kandidat E. nachweist, auf KMK Stufe III zu sein, dann muss
das wohl erst recht für Prüfling G. gelten:
27
28
29
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31
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35
36
37
G:
just European?
I mean it’s a lot a lot of business in town, right, in the Europa Passage,
so a lot of offices and everything, so, em,
maybe we should do something which is kind of fast
and kind of eh good, fresh and everything
so whatever that the people come there for for lunch
then we really specialize on, on the lunch em time.
Like the Vapiano thing, which is already sold in pasta,
maybe we can do it with something else.
some, maybe Polonesisches, maybe one never know.
What-, whatever.
Bei Kandidat F. allerdings haben wir mit den vorliegenden Deskriptoren ein
Problem, denn an keiner einzigen Stelle dieses Gesprächs weist F. die Fähigkeit
nach, mehr als nur sehr kurze Redebeiträge leisten zu können. Doch wäre man
berechtigt, Kandidat F. bei einer KMK-Prüfung der Stufe II oder III (GER-Stufe B1
und B2) durchfallen zu lassen? Sieht man sich Zeilen 14-20 an, so erkennt man,
dass das Gespräch dieser Gruppenprüfung von E. und G. regelrecht dominiert
wurde.
14
15
16
17
18
19
20
E:
G:
F:
G:
F:
F:
E:
E:
F:
E:
S-, something new. Never, never works
I mean downtown Hamburg here
OK
there’s a lot of business
business
you can have it in the traders’ X
as well. Polynesian, Polynesian and European food
There’s Polynesian? Then let me take:
New,
New Zealand? Oder Madagaskar
[EXHALES AIR]
there is the movie, the movie from the Walt Disney,
Madagaskar, with the yeah
In Zeile 15 zeigt sich F. als guter Zuhörer (“OK”). Nach G.’s abgeschlossener Feststellung aus den Zeilen 15 und 16 („I mean downtown Hamburg there’s a
lot of business“) versucht F. dann selbst In den Zeilen 16 und 17, einen ausführlicheren Redebeitrag zu leisten: „you can have it in the traders’ X (Redebeitrag wegen der Unterbrechung G.’s an dieser Stelle unverständlich) as well. Polynesian,
Polynesian and European food“. Doch F.’s Redebeitrag wird gleich zweimal unterbrochen. Zuerst signalisiert G., dass er F. doch nicht zu Wort kommen lassen will,
Seite 145
in dem er das Wort „business“ wiederholt. Nichtsdestotrotz versucht F. seinen Beitrag fortzusetzen, wird aber dann sehr dominierend von E. unterbrochen. In Folge
dessen verzichtet F. bei Zeile 19 auf eine weitere Wortmeldung und gibt ein paraverbales Zeichen seiner Frustration von sich gibt („[EXHALES AIR]“). Diese Gelegenheit benutzt E., um mit seinem neuen Beitrag fortzufahren. Damit gelingt es E.
und G. an dieser Stelle wieder, F. eine aktive, gestaltende Rolle in diesem Gespräch zu verwehren. Verdient er es wirklich, deshalb vom Verleihen eines Zertifikats der Stufe II oder III ausgeschlossen zu werden? Oder sind hier nicht andere
Aspekte am Werk, die bei der Anwendung vorgesehener Deskriptoren berücksichtigt werden sollen?
Deskriptoren zur Beschreibung von Teilfertigkeiten können überarbeitet und
verbessert werden. Doch eben so wichtig wie eine Überarbeitung scheint die Frage
zu sein, wie die bewerteten Teilkompetenzen zueinander in Verbindung stehen.
Entscheidend bleibt immer noch die Frage, welchen Stellenwert analytische und
holistische Verfahren in unseren Bewertungen haben sollten. Diese Frage des
Verhältnisses zwischen holistischen und analytischen Bewertungsverfahren wurde
vor allem im Abschnitt II. 1.4 oben bereits ausführlich erläutert. Götz Reuter schildert in Teil c. der folgenden Betrachtung der Workshops des dritten Teiles des Modellversuchs (III. 2) die Erprobung und Weiterentwicklung der Bewertungsinstrumente, die in dieser letzten Modellversuchsphase stattgefunden haben.
In diesem Abschnitt ging es mir darum zu zeigen, dass das Entwickeln geeigneter Deskriptoren immer eine große Aufgabe ist; und ferner, dass die Anwendung solcher Deskriptoren von Prüfern geprobt und erlernt werden muss. Um dieses zu verdeutlichen, habe ich Prüfungstranskripte untersucht, ohne zu sagen, auf
welcher Stufe diese Prüfungen stattgefunden haben. Dadurch konnte festgestellt
werden, dass eine Zuordnung der Kandidaten zu den Stufen des europäischen
Referenzrahmens beziehungsweise zu den Stufen der KMK-Prüfung nicht immer
leicht war. Wie wir im Abschnitt II. 1.3 oben bereits gesehen haben, muss allerdings ein Prüfer immer daran denken, dass bei kriteriumsorientierten Tests „die
Leistung eines Prüflings im Verhältnis zu einem zuvor definierten Kriterium interpretiert wird“ (ALTE members 1998: 110). Es bleibt einem Prüfling unbenommen,
an einer Prüfung einer niedrigeren Stufe teilzunehmen, obwohl dieser Prüfling die
besten Aussichten hätte, die Prüfung einer höheren Stufe zu bestehen. Bei kriterienorientierten Prüfungen kann jedoch nur die Erfüllung der jeweiligen Kriterien
vom Prüfer bescheinigt werden, nicht jedoch das Vorhandensein von Fertigkeiten,
die auf das Bestehen einer Prüfung einer höheren Stufe hoffen lassen.
Wie dem auch sei und für welche Stufe auch immer dieser freiwilligen Prüfungen unsere Prüflinge sich anmelden:
Wir wünschen uns alle bei unseren mündlichen Prüfungen Prüflinge, die
nicht auf den Mund gefallen sind. Möge es uns gelingen, unsere Aufgaben so zu
stellen und durchzuführen, dass wir bei unserer Bewertung möglichst oft begeistert
ausrufen können: "Now you’re talking!"
Seite 146
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Prüfungsdurchführung
III.2 Götz Reuter, ISB München:
Eine prozessorientierte Betrachtung der Workshops des BLKModellversuchs EU KonZert zum mündlichen Teil
der KMK – Fremdsprachenzertifikatsprüfung
Der BLK Modellversuch EU-KonZert (Entwicklung und Umsetzung eines Evaluationskonzeptes für die KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfung zur Sicherung der
Vergleichbarkeit der Standards) beschäftigt sich in der dritten Phase (November
2005 - Oktober 2006) mit der gemeinsamen Standardfindung bei der mündlichen
Prüfungsdurchführung. Wie in den ersten beiden Modellversuchsphasen treffen
sich auch in der dritten Phase Vertreter1 aller teilnehmenden Länder zu
Workshops. In diesen Workshops findet ein Austausch über die bisher gängigen
Durchführungsverfahren der mündlichen Zertifikatsprüfungen statt, es werden beispielhaft Aufgabenstellungen für mündliche Prüfungen bewertet und Diskussionen
über eine Verbesserung der Einheitlichkeit der Bewertungsschemata geführt.
Diskussions- und damit Arbeitsgrundlage stellt die Erprobung und Evaluation unterschiedlicher Bewertungsverfahren der mündlichen Prüfung dar. Der Erfahrungsaustausch über Aufgabenstellungen für und Bewertungsmodi von mündlichen Prüfungen ist so konzipiert, dass die Workshopteilnehmer als Multiplikatoren in ihren
Bundesländern fungieren, um dort direkt die Diskussionsergebnisse des Modellversuchs weiter zu verbreiten. Durch diesen Informationsaustausch will die Arbeitsgruppe einen fruchtbaren Diskurs initiieren mit dem Ziel, nationale Standards
für die Bereiche Aufgabenstellung, Bewertung und Durchführung mündlicher Prüfungen an beruflichen Schulen in Deutschland festzulegen.
Da sich die drei Stufen der Fremdsprachenzertifikatsprüfung an beruflichen Schulen an den Stufen A2, B1 und B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Trim et al., 2001) orientieren, ist eine Abstimmung in Bezug
auf Aufgabenstellung und Bewertung in mündlichen Prüfungen auf Bundesland
übergreifender Ebene von hoher Relevanz, sodass fremdsprachliche Kompetenzen des Prüflings reliabel und valide dokumentiert werden können.
Die am Modellversuch beteiligten Länder stellten unterschiedliche Ansatzpunkte
bei der Aufgabenstellung in mündlichen Prüfungen und bei der Bewertung mündlicher Prüfungsleistungen fest. Hier beginnen die Modellversuchsträger Hamburg,
Thüringen und Bayern mit der Entwicklung von Vorgehensweisen und Arbeitsabläufen für die Workshops der dritten Phase des Modellversuchs, um weitgehenden
Konsens aller Workshopteilnehmer bezüglich Aufgabenstellung und Bewertung
herzustellen. Dieser Teil der Handreichung als Ausdruck teils divergierenden, teils
konzertierten Handelns soll nicht nur die Ergebnisse, sondern auch den Prozess
eines umfassenden Abstimmungs- und Einigungsprozesses spiegeln.
2.1 Die ersten drei Workshops
Der praktische Arbeitsansatz der jeweils dreitägigen Workshops basiert auf folgendem Modell: Nach Feststellung und Diskussion der aktuellen Prüfungspraxis in den
Ländern untersuchen und bewerten die Mitglieder der Workshops am ersten Arbeitstag beispielhaft ausgewählte Aufgabenstellungen von mündlichen Prüfungen.
Der zweite Tag konzentriert sich auf die Analyse und Evaluation von Bewertungsverfahren mündlicher Prüfungen. Ziel des dritten und letzten Tages ist es schließlich, Best-practice Beispiele zu erarbeiten, die trotz teilweise divergierender Aus1
Im Folgenden wird jeweils auf die weibliche Form verzichtet. Diese ist jedoch immer mit eingeschlossen.
Seite 147
gangspositionen in allen Ländern gleichermaßen als Leitfaden für zukünftige Prüfungsersteller dienen können.
2.1.1 Ausgangslage:
Die Durchführungspraxis der mündlichen Prüfung in den Ländern
In Vorbereitung auf die geplanten Arbeitstreffen dokumentierte Thüringen den Status-Quo der mündlichen Prüfungspraxis durch eine Umfrage in beteiligten Ländern.
Befragt wurden Bayern (BY), Brandenburg (BB), Berlin (B), Hamburg (HH), Hessen (HE), Nordrhein-Westfalen (NRW), Sachsen (SN), Sachsen-Anhalt (ST) und
Thüringen (TH).
Die Erhebung gliederte sich in die drei Teile Organisation, Aufgabenstellung und
Bewertung. Der erste Abschnitt konzentrierte sich auf den Zeitpunkt der Prüfung,
die beteiligten Personen, die Vorbereitung und die Prüfungszeit. Prüfungsstruktur,
Grad der Lenkung und Aspekte der Mediation waren Bestandteile des zweiten
Teils des Fragebogens. Der dritte und letzte Bereich der Umfrage fokussierte die
zugrunde liegenden Bewertungsverfahren, die Dokumentation der Prüfung und
allgemeine Hinweise für die Prüfer. Die Auswertung des Fragebogens ergab Folgendes:
Organisation
Die mündliche Prüfung fand in den beteiligten Bundesländern in der Regel während der Schulzeit und nach der schriftlichen Prüfung statt; in Hessen, Hamburg
und Berlin wurden beide Prüfungsteile zudem meist am gleichen Tag abgehalten.
Bayern und Sachsen-Anhalt gaben an, dass die mündliche gegebenenfalls auch
vor der schriftlichen Prüfung durchgeführt werden kann. In allen Ländern besaßen
die Prüfer in der Regel die Lehrbefähigung für das Fach Englisch. Ausbilder nahmen an der Prüfung nicht teil. Überall war die Aufgabenverteilung in der Prüfungskommission klar geregelt: Während der Erstprüfer Leitung und Gesprächsführung
innehatte, beschränkte sich die Funktion des Zweitprüfers auf die Protokollführung.
Nur Bayern gab an, dass auch der Zweitprüfer die Möglichkeit hat, das Gespräch
zu steuern.
In Bezug auf die Vorbereitungszeit für die Prüflinge traten zum Teil deutliche Differenzen zwischen den Ländern auf: Die Bandbreite reichte von keiner Vorbereitungszeit (Bayern) bis hin zu 20 Minuten (NRW, Hessen, Sachsen). Wörterbücher
waren in allen Bundesländern bis auf Bayern erlaubt (Sachsen: keine Angabe). Die
Prüfung wurde in der Regel als Partner- oder Gruppenprüfung durchgeführt. In
Bayern nahmen in Ausnahmefällen bis zu vier Kandidaten teil, in Sachsen-Anhalt,
Thüringen und Hessen wurden auch Einzelprüfungen durchgeführt. Heterogen war
bundesweit auch die Einteilung der Prüflinge. Sie erfolgte alphabethisch, nach
Klassenliste, nach Leistung, durch Los, durch den Prüfer oder auf Schülerwunsch.
Die Dauer der Prüfung variierte ebenso und lag bei einer Einzelprüfung auf Stufe I
bei zehn, auf Stufe II bei fünfzehn und auf Stufe III bei zwanzig Minuten. Die Gruppenprüfungen auf Stufe I variierten zwischen zehn (NRW) und zwanzig Minuten
(Bayern, Hamburg, Hessen, Thüringen), auf Stufe II zwischen fünfzehn (NRW) und
dreißig Minuten (Thüringen) sowie auf Stufe III zwischen zwanzig (NRW) und vierzig Minuten (Thüringen).
Aufgabenstellung
Sechs der neun befragten Länder gaben an, in der Aufgabenstellung grundsätzlich
drei Phasen vorzusehen. Nur Hessen hatte abhängig vom Fachgebiet zwei (GeSeite 148
werbe/Gastronomie) bzw. drei (Wirtschaft und Verwaltung) Phasen der mündlichen
Prüfung. In sechs Bundesländern wurden in der Regel alle Phasen bewertet (Ausnahme: Brandenburg; keine Angabe: Sachsen-Anhalt und Hamburg).
Bis auf Hamburg (in der Regel Rollenkarten) arbeiteten abhängig von der Stufe
oder der Phase sieben Bundesländer sowohl mit geschlossenen als auch mit offenen Aufgabenstellungen (Sachsen: k. A.). Die Vorgaben waren in der Regel auf
Deutsch (Hamburg: k. A.). Aspekte der Mediation kamen im Zusammenhang mit
der mündlichen Prüfung auch in den Ländern Nordrhein-Westfalen, Thüringen,
Bayern, Sachsen-Anhalt und Sachsen zum Ausdruck.
Bewertung
Deskriptoren spielten bei der Bewertung in allen befragten Bundesländern eine
zentrale Rolle. Zusätzlich lagen bei den gewerblichen und gastgewerblichen Prüfungen in Hessen Musterlösungen vor. Die Prüfer hielten in allen Ländern ihre Ergebnisse schriftlich fest, wobei in Brandenburg, Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt, Thüringen und begrenzt auch in Bayern zusätzlich Protokolle angefertigt werden. Hinweise für die Prüfer wurden überall gegeben bis auf in SachsenAnhalt und in Thüringen. In Sachsen-Anhalt wurde darauf verzichtet, da zu diesem
Thema Fortbildungen stattfanden. In Berlin wurden die Prüfungshinweise durch
Videos zu PET und KET – Prüfungen2 ergänzt.
Die erhobenen Daten stellten die Diskussionsgrundlage für die Workshops dar.
Der Erfahrungsaustausch zur Prüfungspraxis während der ersten zwei Workshops
in Bad Berka und München ergibt, dass in einigen Ländern trotz dezentral durchgeführter Prüfungen durchaus gesetzliche Regelungen (Erlasse, Rundschreiben
etc.) zur Durchführung der mündlichen Prüfung vorliegen, in anderen Ländern jedoch die Organisation den prüfenden Schulen obliegt. Die anwesenden Ländervertreter erläutern die Hintergründe der unterschiedlichen Verfahren und beantworten
Fragen aus dem Plenum.
Auch beim dritten Workshop in Hamburg tauschen die Ländervertreter ihre in den
mündlichen Prüfungen gemachten Erfahrungen aus. Parallel hierzu halten drei
Schriftführer auf Metaplankarten fest, was generell zu empfehlen, was abzulehnen
ist und was strittig bleibt:
2
KET (Key English Test, A2) und PET (Preliminary English Test, B1) der University of Cambridge,
ESOL Examinations.
Seite 149
Ergebnisse zur Durchführungspraxis der mündlichen Prüfung
(3. Workshop in Hamburg):
• Aus schulorganisatorischen Gründen individuell
Zeitpunkt
festzulegen
•
Mindestens zweiphasige Prüfung (Warming-up
und Interaktionsphase)
•
Evtl. eine dritte Phase als Reserve (in der sich die
Kandidaten z.B. zu einem Schaubild äußern)
•
Wenig monologische Darbietung
•
Umstritten: Bewertung der monologischen ersten
Phase (Vorstellung der Kandidaten)
•
Dauer der Prüfung ist kein Qualitätskriterium
•
Dauer Stufe I: Zweierprüfung nicht mehr als 15
Minuten, Dreierprüfung nicht mehr als 20 Minuten
•
Dauer Stufe II: Zweierprüfung nicht mehr als 20
•
Dauer Stufe III: Zweierprüfung nicht mehr als 25
•
Zeitvorgaben nicht dogmatisch handhaben
•
Möglichst keine Einzelprüfungen
•
Prüfer und Beisitzer sind gleichberechtigt in der
Urteilsfindung.
•
Möglichst Englischunterrichtende im Berufsfeld
•
Zusammensetzung erst kurz vor der Prüfung, unabhängig vom Leistungsvermögen, von Sympathie etc.
•
Keine Vorbereitungszeit, nur Einlesezeit
•
Keine Fachwörterbücher
Prüfungsablauf
Prüfungszeit
Prüfungsausschuss
Prüflingsgruppen
Vorbereitung
2.1.2 Analyse der Aufgabenstellungen
Schwerpunkte der Sitzungen sind Aspekte der Aufgabenstellung, der Bewertungsinstrumente und die Konzeption von Best-practice Beispielen. Der jeweils erste
Tag der drei Workshops konzentriert sich auf die systematische Untersuchung und
Weiterentwicklung der Aufgabenstellungen.
2.1.2.1 Aspekte der Aufgabenstellung in Bad Berka, Thüringen
Beim ersten Workshop in Bad Berka, Thüringen, sehen alle Teilnehmer die Videoaufnahme einer mündlichen Prüfung, um so Parameter für Aufgabenstellungen zu
entwickeln. In Gruppen arbeiten die Teilnehmer folgende Kriterien als wesentliche
heraus:
Seite 150
Kriterien
Beispiele
1. Lenkung
Aufgabenstellung, Materialien
Rolle des Prüfers
Vorbereitungszeit, Prüfungsdauer
2. Berufsrelevanz, Tätigkeitsbezug
situativer Rahmen
Authentizität
Fachwortschatz
3. Umsetzbarkeit/Praktikabilität
Einzel-/ Partner-/ Gruppenprüfung
Aufgabenstellung (Sprache, Formulierungen)
Bewertbarkeit („Bewertungsfreundlichkeit“)
Übersichtlichkeit
4. Aufgabentyp/Struktur
Anteil kognitiver Eigenleistung (Geschlossene/offene Aufgabe)
Initiieren/Steuern interaktiver Handlungen (Anregung zum Diskurs)
Struktur: Prüfungsformat, Wechsel in
den Aktivitäten, 2 bzw. 3 Phasen
Ausgeglichenheit der Anforderungen
5. Eignung für die Stufe
Relation Quantität ↔ Zeit
Vergleich mit Kompetenzbereichen der
Stufen (GER) für Interaktion
stufenübergreifende Aufgaben
Unter Berücksichtigung der vorgeschlagenen Kriterien werden beispielhaft ausgewählte Aufgabensätze gesichtet und diskutiert, um verallgemeinernd Erkenntnisse
für eine optimale Aufgabenstellung zu entwickeln. Die Auswertung der Gruppenergebnisse ergab Folgendes:
Seite 151
Umsetzbarkeit und
Praktikabilität
Berufsrelevanz
Lenkung
•
•
•
Empfehlungen und Gedanken zur Aufgabenstellung
(1. Workshop in Bad Berka):
Es besteht Diskussionsbedarf, inwieweit die Inhalte der mündlichen
Interaktion in der Prüfung durch die Prüflinge formuliert werden müssen oder durch mehr oder weniger lenkende Flowcharts vorgegeben
werden.
Die Akzeptanz von Flowcharts auf Stufe III (B 2) ist umstritten.
Die Ausgewogenheit der Redeanteile aller Prüflinge bezüglich Umfang und Schwierigkeitsgrad erweist sich als Problem.
•
Berufsrelevanz ist in allen bearbeiteten Aufgaben weitgehend gegeben.
•
Überraschend wirkt die Vielfalt der Aufgabenstruktur in den Bundesländern.
Übersichtlichkeit und Umfang der Aufgabenstellung sind wichtig für
die Umsetzbarkeit.
Zu überprüfen ist die Rollenidentität, die den Prüflingen zugewiesen
wird.
Auch wenn sich in allen Bundesländern die Prüfung über mehrere
Phasen erstreckt, existiert kein Konsens über die Bewertung der Vorstellungsphase (Warming-up).
•
•
•
Aufgabentyp /
Struktur
•
•
Eignung für
die Stufe
•
•
•
•
Die Anteile inhaltlicher, kognitiver und kommunikativer Leistungen
sind zu beachten.
Als Problem erweisen sich zu hohe Mediationsteile in den Flowcharts.
Problematisch ist auch eine zu freie Gestaltung von Aufgaben, in denen die Prüflinge erst ein Gesprächsdesign entwickeln müssen.
Die Aufgabenstruktur muss eine sinnvolle Bewertung ermöglichen,
d. h. trotz fachlicher Schwerpunkte stehen in erster Linie sprachliche
Aspekte im Vordergrund, die von Sprachlehrern und nicht von Fachlehrern bewertet werden.
Die gesichteten Aufgaben sind zum Teil nicht stufengerecht, d. h. zu
schwer oder zu einfach.
Insbesondere im Vergleich zwischen den kaufmännisch-verwaltenden
und den gewerblich-technischen Berufen erweist sich die Stufenrelevanz in den unterschiedlichen Berufen als schwierig.
Seite 152
2.1.2.2 Aspekte der Aufgabenstellung in München, Bayern
Beim zweiten Workshop in München beraten die Teilnehmer über Kriterien, die für
die Aufgabenstellung von Bedeutung sind, besprechen diese in Zweierteams und
vergleichen ihre Ergebnisse mit denjenigen, die auf dem Workshop in Thüringen
gefunden wurden. Hierzu werden Aufnahmen der Thüringer Ergebnisse zur Verfügung gestellt. Anschließend werden die gefundenen Kriterien diskutiert und an einer Metaplanwand Oberbegriffen (Lenkung, Berufsrelevanz/Tätigkeitsbezug, Umsetzbarkeit/Praktikabilität, Aufgabentyp/Struktur, Eignung für die Stufe) zugeordnet.
Im weiteren Verlauf untersuchen die Teilnehmer in Gruppenarbeit vorhandene
Prüfungen im Hinblick auf die gefundenen Kriterien.
Hierbei möchten die Repräsentanten der Bundesländer nicht nur eine qualitative
Analyse der vorhandenen Prüfungen vornehmen, sondern auch Empfehlungen
formulieren, die für zukünftige Aufgabensteller hilfreich sind. Im Vorfeld des
Workshops werden hierzu Prüfungen aus allen Bereichen und Stufen sowie verschiedenen Ländern gesichtet und ausgewählt. Die Gruppenarbeit orientiert sich
an den in Thüringen entwickelten Kriterien Lenkung, Berufsrelevanz (Tätigkeitsbezug), Umsetzbarkeit (Praktikabilität), Aufgabentyp (Struktur) und Eignung für die
Stufe.
Im Anschluss an die Gruppenarbeit werden die gefundenen Ergebnisse präsentiert. In der Diskussion wird festgestellt, dass einige Empfehlungen stufenübergreifenden Charakter haben.
(2. Workshop in München):
Stufe I
Stufe II
Stufe III
Lenkung
• Keine Absprache der
•
•
Berufsrelevanz
•
•
•
•
•
Prüflinge in der Vorbereitungszeit (keine Einsicht in die Rolle des
anderen)
Vorbereitungszeit muss
kürzer als Prüfungszeit
sein
Vorbereitungszeit ist
als Einlesezeit gedacht
Kein reines Vorlesen
von Daten (nur als integrierter Bestandteil
einer Aufgabe)
Angemessenheit
Authentizität
Lebensnähe
Aufgabenlösung erfordert Fachwortschatz
• Eindeutigkeit der
Sprachrichtung
• s. Stufe I
• Höhere kreative
Eigenleistung als
auf Stufen I u. II
• s. Stufe I
• Verstärkt authenti-
s. Stufe I
Seite 153
sches Material
(Originale, nicht didaktisiert)
• s. Stufe I
Umsetzbarkeit und
Praktikabilität
• Ausgeglichenheit der
• Geschlossenes
Redeanteile
s. Stufe I
• Kurze Einlesezeit
• Einheitliche Sprachrichtung
Konzept mit unabhängig voneinander
lösbaren Aufgaben
• s. Stufe I
Eignung für die
Stufe
Aufgabentyp/ Struktur
• Flowcharts als Regie-
anweisungen (Freiräume für Sprachproduktion)
• Ausgewogenheit der
Redeanteile
• Quantitative Begrenzung der Prüfungsunterlagen
• Zielorientierte, individuelle Situationsbewältigung
• Die Relation „Quantität“
zur „Zeit“ ist zu beachten
• Vergleich mit Kompetenzbereichen der Stufen (GeR) für Interaktion
s. Stufe I
s. Stufe I
• Mit Anstieg der Stufen Vorgaben senken
• Offenere Aufgaben
s. Stufe I
s. Stufen I und II
Nach Sichtung der Videoaufzeichnung einer mündlichen Prüfung diskutieren die
Teilnehmer die Rahmenbedingungen von mündlichen Prüfungen. So sollte die Prüfung aus mindestens zwei Phasen bestehen, wovon eine als warming-up Phase
genutzt und zur Bewertung hinzugezogen werden kann. Eine Prüfung mit zwei
Prüflingen bedingt keine Verdopplung der Prüfungszeit. Auch kann abhängig von
den Bedingungen an den Schulen die mündliche Prüfung vor oder nach den
schriftlichen Prüfungen durchgeführt werden. Wenn den Prüflingen eine Vorbereitungszeit gegeben wird, sollte diese der Rezeption dienen. Dabei sollten die Prüflinge ihre Vorbereitungszeit zum Rollenverständnis und nicht zum Aufgabenlösen
nutzen. Die Dauer einer Einlesezeit sollte nicht vorgeschrieben werden, da sie sich
an der Länge der Aufgabe orientiert. Trotzdem sollte die Einlesezeit kürzer als die
Prüfungszeit sein. Wörterbücher können nur in der potentiellen Vorbereitungszeit
verwendet werden. Während der Prüfung dürfen die Prüflinge zum Beispiel im
Rahmen eines Telefongesprächs kein Wörterbuch benutzen.
2.1.2.3 Aspekte der Aufgabenstellung in Hamburg
Auf dem dritten Workshop in Hamburg werden unter der Fragestellung „Was soll
eine gute Aufgabenstellung leisten?“ drei Prüfungsausschnitte präsentiert und Rollenkarten untersucht. Daraufhin sammeln vier Gruppen Ideen an vier Metaplanwänden nach der Graffiti-Methode (Gruppen wechseln nach 5 Minuten zur nächsSeite 154
ten Metaplanwand) und stellen sie dem Plenum zu den folgenden vier Aspekten
vor:
1.
2.
3.
4.
Praktikabilität
Berufsrelevanz
Lenkung/Gesprächsanlass
Struktur/Aufgabe
Die Resultate der Gruppen ergeben sich wie folgt:
Lenkung/ Gesprächsanlass
Je höher die Stufe, desto geringer die Lenkung
Handlungsspielräume auf allen Stufen bieten
Situation immer vorgeben
Reserve bereithalten
•
•
•
•
Aufgabe soll auf den beruflichen Erfahrungen der Prüflinge aufbauen
Zwei gleichrangige „Fachleute“ können sich unterhalten.
Es sollen berufstypische Situationen bewältigt werden.
Authentizität muss gewahrt sein
•
Die Möglichkeit zu verschiedenen Gesprächsabläufen soll gegeben
sein.
Möglichst Realgegenstände bzw. situatives Ambiente liefern
Die Prüfungslänge ist stufenangemessen.
Die Aufgabenstellung soll Interaktion initiieren.
Arbeitsaufwand muss ökonomisch sein.
Aufgabe/Struktur
Praktikabilität
•
•
•
•
Berufsrelevanz
(3. Workshop in Hamburg):
•
•
•
•
•
•
•
Ausgewogene Redeanteile aller Prüflinge
Wenige Details
Während der mündlichen Prüfung soll der Prüfling nicht mit seinen
Aufzeichnungen arbeiten.
2.1.2.4 Aspekte der Aufgabenstellung im abschließenden Workshop in Bad
Berka, Thüringen
Ziel des abschließenden Workshops ist es, auf Bundesland übergreifender Ebene
Kriterien zu formulieren, die als Orientierungspunkte zukünftig Aufgabenstellungen
beeinflussen. Die teilweise unterschiedlichen Entwicklungen und Ergebnisse der
vorangegangenen Workshops werden im Rahmen dieses Workshops reflektiert
Seite 155
und zusammengeführt. Zusätzlich stimmen die Workshopteilnehmer folgende
Punkte ab:
•
Die Sprache der Aufgabenstellung (Englisch oder Deutsch) hängt von der
situativen Einbettung und Stufe ab.
•
In der Einlesezeit soll keine detaillierte schriftliche Ausarbeitung möglich
sein, so dass als Folge die Prüflinge ihre Ergebnisse nicht ablesen.
•
Im Rahmen einer möglichst authentischen beruflichen Aufgabenstellung sollen den Prüflingen keine unrealistischen Rollen zugewiesen werden. Die
Redeanteile sollten qualitativ und quantitativ gleichwertig sein.
•
Die mündlichen Prüfungen sollten auf Stufe I (A2) und Stufe II (B1) in drei,
auf Stufe III (B2) mindestens in zwei Prüfungsteile gegliedert sein.
Unter Berücksichtigung dieser Aspekte entwickeln die Bundesländer im Anschluss
Best-practice Beispiele für die drei Berufsbereiche gewerblich-technische, gastgewerbliche und kaufmännisch verwaltende Berufe3, die in Anlage 4 wiedergegeben
werden. Zusätzlich bereichert Thüringen die Gestaltung der Aufgabenstellung
durch Operatorenbeispiele für die mündliche Prüfung (Anlage 5).
2.1.2.5 Überblick: Desiderata zur Standardsicherung mündlicher Prüfungspraxis
Im Folgenden sind die Ergebnisse zur Aufgabenstellung als wünschenswerte, länderübergreifende Positionen dargestellt:
Empfehlungen und Gedanken zur Aufgabenstellung:
Allgemein gilt:
• Je höher die Stufe, desto geringer die Lenkung
• Handlungsspielräume auf allen Stufen bieten
• Situativen Rahmen immer vorgeben
• Flowcharts nur als „Regieanweisungen“
• Reserve bereithalten
Lenkung/ Gesprächsablauf
Für die einzelnen Stufen gilt:
Stufe I:
• Keine Absprache der Prüflinge in der Vorbereitungszeit (keine Einsicht in die
Rolle des anderen)
• Vorbereitungszeit kürzer als Prüfungszeit
• Vorbereitungszeit als Einlesezeit
Stufe II:
• Eindeutigkeit der Sprachrichtung
Stufe III:
• Höhere kreative Eigenleistung als auf Stufen I und II
Umstritten bleibt:
• Es besteht Diskussionsbedarf, inwieweit die Inhalte der Interaktion (mündlich)
in der Prüfung durch die Prüflinge formuliert werden oder durch mehr oder weniger lenkende Flowcharts vorgegeben werden sollen.
Die Ausgewogenheit der Redeanteile aller Prüflinge bezüglich Umfang und
Schwierigkeitsgrad erweist sich als Problem.
3
Sozialpflegerische Berufe konnten aufgrund organisatorischer Restriktionen nicht thematisiert werden.
Seite 156
Berufsrelevanz
Allgemein gilt:
• Berufsrelevanz ist in allen bearbeiteten Aufgaben weitgehend gegeben.
• Aufgabe soll auf den beruflichen Erfahrungen der Prüflinge aufbauen.
• Zwei gleichrangige „Fachleute“ können sich unterhalten.
• Es sollen berufstypische Situationen bewältigt werden.
• Authentizität muss gewahrt sein, d. h. der berufliche und soziale Kontext soll
nicht künstlich und realitätsfern konstruiert sein (z. B. „Stellen Sie sich vor,
Sie sind ein Inder!“).
Stufe I:
• Kein reines Vorlesen von Daten (nur als integrierter Bestandteil einer Aufgabe)
• Angemessenheit
• Lebensnähe
• Aufgabenlösung erfordert Fachwortschatz
Umsetzbarkeit und Praktikabilität
Stufe III:
• Verstärkt authentisches Material (Originale, nicht didaktisiert)
Allgemein gilt:
• Eine Vielfalt der Aufgaben ist erwünscht.
• Übersichtlichkeit und Umfang der Aufgabenstellung sind wichtig für die Umsetzbarkeit.
• Zu überprüfen ist die Rollenidentität, die den Prüflingen zugewiesen wird.
• Die Möglichkeit zu verschiedenen Abläufen soll gegeben sein.
• Möglichst Realgegenstände bzw. situatives Ambiente liefern.
• Länge der Prüfung sollte stufenangemessen sein.
• Die Aufgabenstellung soll Interaktion initiieren.
• Arbeitsaufwand muss ökonomisch sein.
Stufe I:
• Ausgeglichenheit der Redeanteile
• Kurze Einlesezeit
• Einheitliche Sprachrichtung
Stufe III:
• Geschlossenes Konzept mit unabhängig voneinander lösbaren Aufgaben
Umstritten bleibt:
• Auch wenn sich in allen Bundesländern die Prüfung über mehrere Phasen erstreckt, existiert kein Konsens über die Bewertung der Vorstellungsphase
(Warming up).
Seite 157
Aufgabentyp/ Struktur
Allgemein gilt:
• Die Anteile kognitiver und kommunikativer Leistungen sind zu beachten.
• Die Aufgabenstruktur muss eine angemessene Bewertung ermöglichen.
• Ausgewogene Redeanteile aller Prüflinge.
• Wenige Details.
• Während der mündlichen Prüfung soll der Prüfling nicht von seinen Aufzeichnungen ablesen.
Stufe I:
• Flowcharts als Regieanweisungen (Freiräume für Sprachproduktion)
• Quantitative Begrenzung der Prüfungsunterlagen
• Zielorientierte, individuelle Situationsbewältigung
Stufe III:
• Offenere Aufgaben
Umstritten bleibt:
•
•
Als Problem erweisen sich zu hohe Anteile von Mediation in den Flowcharts.
Problematisch ist auch eine zu freie Gestaltung von Aufgaben, in denen die
Prüflinge erst ein Gesprächsdesign entwickeln müssen.
Allgemein gilt:
Eignung für die Stufe
•
•
•
Die Aufgaben sind zum Teil noch nicht stufengerecht, d. h. zu schwer oder zu
einfach. Bei der Aufgabenstellung muss die Stufenbeschreibung Beachtung finden.
Insbesondere im Vergleich zwischen den kaufmännisch-verwaltenden und den
gewerblich-technischen Berufen erweist sich die Stufenrelevanz in den unterschiedlichen Berufen als schwierig. Daraus ergibt sich Abstimmungsbedarf
zwischen den Aufgabenerstellern.
Mit Anstieg der Stufen soll die Zahl der Vorgaben abnehmen.
Stufe I:
• Beachten: Verhältnis Quantität (Aufgabenumfang) zu (Prüfungs-)Zeit.
•
Vergleich mit Kompetenzbereichen der Stufen (GER) für Interaktion
Seite 158
2.1.3 Erprobung und Weiterentwicklung der Bewertungsinstrumente
Der zweite Tag der Workshops fokussiert Bewertungsinstrumente für die mündliche Prüfung, wobei im Verlauf der dritten Modellversuchsphase die Teilnehmer
Deskriptoren als Evaluierungsgrundlage favorisieren. Ziel ist es, unterschiedliche
Deskriptoren in Prüfungssituationen zu erproben, zu evaluieren und gegebenenfalls weiterzuentwickeln.4
2.1.3.1 Aspekte der Bewertungsinstrumente in Bad Berka, Thüringen
Beim ersten Arbeitstreffen in Bad Berka sehen die Teilnehmer eine Videoaufzeichnung einer mündlichen Prüfung (Hotelbetriebswirt, Stufe III) mit drei Prüfungsteilnehmern (Teilnehmer A, B und C). Die Prüflinge werden von den Workshopteilnehmern bewertet und die Ergebnisse werden an Metaplanwänden visualisiert. Bei
der Bewertung (maximal 30 Punkte) ergeben sich für die Prüflinge folgende Bandbreiten:
Prüfling
A
B
C
Punktevergabe der Workshopteilnehmer
21-30
10-28
21-29
In der anschließenden Diskussion begründen die Prüfer ihre Punktevergabe. Dadurch ergibt sich die Frage nach den Kriterien für die Bewertung, die im Folgenden
mittels Karten auf einer Metaplanwand zusammengetragen werden. Es kristallisiert
sich heraus, dass das Zählen von Fehlern vernachlässigt und dafür die kommunikative Qualität der Interaktion mit Hilfe von Deskriptoren bewertet werden sollte. In
Zweiergruppen arbeiten die Teilnehmer mit drei ausgewählten Bewertungsschemata, die maximal 30 Punkte wie folgt aufschlüsseln:
7 Punkte
7 Punkte
16 Punkte
10 Punkte
10 Punkte
10 Punkte
15 Punkte
15 Punkte
1. Hellblaue Bewertungsbögen (7:7:16)
Sprachliche Richtigkeit
Ausdrucksvermögen
Interaktionsfähigkeit und sachliche
Angemessenheit
2. Gelbe Bewertungsbögen (10:10:10)
Aussprache / Grammatik
Ausdrucksfähigkeit
Interaktion
3. Orange Bewertungsbögen (15:15)
Inhalt
Aussprache/Grammatik (5 Punkte)
Ausdrucksfähigkeit (5 Punkte)
Interaktion / Reaktion (5 Punkte)
Bewertet werden mündliche Prüfungen für
Stufe I
Stufe II
Stufe III
Verwaltungsfachangestellte
IT - Berufe
IT - Berufe
4
Das finale, im Laufe der Workshops entwickelte und von allen beteiligten Ländern getragene Bewertungsinstrument ist im Anhang in der Anlage 7 dargestellt.
Seite 159
Jeder Teilnehmer beurteilt die Arbeit mit dem verwendeten Bewertungsinstrument
mittels eines Einschätzungsbogens (Anlage 1). Die Ergebnisse dieser Einschätzungen werden im Plenum diskutiert.
Es erweist sich als schwierig, die Prüflinge unabhängig voneinander und nicht vergleichend zu bewerten. Ein Teilnehmer stellt die Frage, wie und ob Passivität oder
Dominanz eines Prüflings bewertet werden soll. Es erscheint hilfreich, wenn die
Aufgabenstellung dem Prüfling deutlich macht, wie stark die Kategorie Interaktion
gewichtet wird. Weiterhin zeigt sich, dass besonders bei Problem- bzw. Grenzfällen alle Bewertungskriterien defizitär sind. Der orange Bewertungsbogen eignet
sich durch die paritätische Gewichtung von Inhalt und Sprache eher zur Bewertung
schriftlicher Leistungen. Die Kategorie Inhalt ist nicht losgelöst von der Aufgabenerfüllung (task achievement) zu betrachten. Aufgabenerfüllung soll in diesem Kontext nicht nur an das Ergebnis („was?“), sondern auch an sprachliche Aspekte
(„wie?“) gekoppelt werden. Alle Deskriptoren beschreiben zwar die Bestleistung,
nicht aber die Mindestleistung (passmark), die zum Bestehen der Prüfung erforderlich ist. Für die mündliche Zertifikatsprüfung wäre ein universelles Bewertungsschema wünschenswert, in welchem unabhängig von extrovertiertem Verhalten
sprachliche Leistungen zu zwei Dritteln und interaktive zu einem Drittel gewichtet
werden sollten.
Der Erwartungshorizont sollte durch die Prüfer vorher festgelegt werden, so dass
die Bewertung nicht durch extrem extrovertiertes Auftreten der Prüflinge beeinflusst wird. Auch die Fachliteratur diskutiert den Begriff Interaktion. Neben der Frage deren Gewichtung in einem Gesamturteil wirft der Terminus folgende Probleme
auf:
1. Interaktion kann mündlich und schriftlich geleistet werden (GER S. 78/79,
KMK-Rahmenvereinbarung vom 26.04.2002).
2. Der Begriff Interaktion ist eine generelle Bezeichnung für die mündliche Prüfung und gleichzeitig eine Bewertungskategorie im Rahmen der mündlichen
Prüfung.
3. Offen bleibt die Frage nach Rezeptions- und Mediationselementen in der Interaktion.
2.1.3.2 Aspekte der Bewertungsinstrumente in München, Bayern
Schwerpunkt des zweiten Tages in München stellt die Bewertung von mündlichen
Prüfungen mit Hilfe von Videoaufzeichnungen dar. Vorbereitend wurde eine Reihe
von Videoaufnahmen gesichtet und auf Qualität (Bild/Ton) und Eignung geprüft.
Bei der Auswahl wurde berücksichtigt, dass die Prüfungen möglichst aus unterschiedlichen Stufen, Bereichen und Bundesländern stammen. Als Arbeitsgrundlage für den Workshop wurden folgende Prüfungen verwendet:
Stufe I
Stufe II
Stufe III
Kaufmännisch - verwaltend
Kaufmännisch - verwaltend
IT - Berufe
Für die praktische Workshoparbeit wurden zum einen zwei Verfahren ausgewählt,
die derzeit Grundlage für die Bewertung in einigen am Modellversuch beteiligten
Bundesländern sind (Schema „blau“ und „rot“). Zum anderen wurde ein von der
Landesgruppe Hamburg neu entwickeltes Bewertungsschema (Schema „grün“)
hinzugezogen. Hierbei wurde versucht, Schwerpunkte zu setzen und lediglich die
Bestleistung sowie die Bestehensgrenze auf den drei Stufen der ZertifikatsprüfunSeite 160
gen mit Hilfe von Leistungsbeschreibungen zu definieren. In der anschließenden
Gruppenarbeitsphase bewerten die Workshopteilnehmer in wechselnden Zweierteams mündliche Prüfungen anhand von Videoaufzeichnungen und auf Grundlage
verschiedener Bewertungsverfahren. Die Gruppenarbeit verläuft nach folgendem
Schema:
Bewertungsschema: Bewertungsschema: Bewertungsschema:
Blau
Rot
Grün
ê
ê
ê
Personengruppe C
Personengruppe A
Personengruppe B
Stufe I
Stufe II
Stufe III
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
Personengruppe C
Personengruppe A
Personengruppe B
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
Personengruppe B
Personengruppe C
Personengruppe A
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
3 Parallelgruppen
zu je 2 Personen
2
2
2
Ziel ist es, sowohl mündliche Prüfungen verschiedener Berufsfelder und Stufen zu
bewerten und die erzielten Ergebnisse zu diskutieren als auch verschiedene Bewertungsverfahren in der praktischen Arbeit zu erproben sowie auf deren Zuverlässigkeit, Durchschaubarkeit und im Hinblick auf den Zeitaufwand bei der Korrektur zu überprüfen. Neben der Bewertung der Prüflingsleistungen nehmen die Teilnehmer daher auch eine persönliche Beurteilung der Bewertungsverfahren vor.
Diese Beurteilung erfolgt durch Eintrag in ein Raster (siehe Einschätzungsbogen,
Anlage 1) im Anschluss an die Punktevergabe. Nach Abgabe der Bewertung auf
einer Stufe werden die Ergebnisse auf einer Metaplanwand präsentiert, die Extremwerte begründet und im Plenum diskutiert. Als Grundlage für die abschließende Diskussion zum Thema Bewertung wird die Auswertung der Einschätzungsbögen in Balkendiagrammen dargestellt und präsentiert (siehe Anlage 2).
Es ist festzustellen, dass die Arbeit mit den Bewertungsschemata blau und grün
hinsichtlich Zeitaufwand, Durchschaubarkeit und Eindeutigkeit als annähernd
gleich gut beurteilt wird. Die Arbeit mit dem Schema rot wird zwar als wenig zeitintensiv empfunden, insbesondere im Hinblick auf die Zuverlässigkeit der Bewertung
jedoch als problematischer eingeschätzt. Die Workshopteilnehmer erachten Deskriptoren generell als zuverlässiges, klar verständliches und leicht handhabbares
Instrument für die Bewertung von mündlichen Prüfungen, wobei eine nicht allzu
detaillierte Ausführung von Deskriptoren bevorzugt wird. Prüfern sollte die Gelegenheit gegeben werden, den Umgang mit diesem Bewertungsverfahren zu üben.
Im Hinblick auf die im Workshop verwendeten Schemata wurde angeregt, dass die
Arbeitskreise neben der Bestleistung Deskriptoren formulieren, die die Schülerleistung direkt oberhalb der Bestehensgrenze beschreiben. Durch die Veränderung
Seite 161
des Layouts kann unter praktischen Aspekten die Bewertung noch vereinfacht
werden. Während in einigen Bundesländern lediglich eine Unterscheidung zwischen „bestanden“ und „nicht bestanden“ vorgenommen wird, soll bei den Zertifikatsprüfungen generell die differenzierte Bepunktung der Prüfungsleistung beibehalten werden, um internationale Vergleichbarkeit zu gewährleisten.
Auf Grund abweichender organisatorischer Bedingungen in den Ländern und der
daraus resultierenden unterschiedlichen Durchführungsweise der Prüfungen wäre
die Koexistenz mehrerer Bewertungsverfahren denkbar. Dies soll im Rahmen des
folgenden Workshops in Hamburg weiter diskutiert werden.
2.1.3.3 Aspekte der Bewertungsinstrumente in Hamburg
Beim dritten Workshop in Hamburg haben die Teilnehmer am zweiten Arbeitstag
mit den folgenden Bewertungsinstrumenten gearbeitet:
„Bayrisch blau / neu“ (Anlage 3a)
Hier handelt es sich um eine Weiterentwicklung des bereits in München erprobten
dreigliedrigen Bewertungsschemas. An diesem war kritisiert worden, dass Inhalte
der 3. Kategorie („Interaktion“) in den ersten beiden Kategorien vorhanden waren.
Dieses führte zu Missverständnissen, und die Teilnehmer einigten sich auf eine
Überarbeitung.
„Hamburg grün / neu“ (siehe Anlage 3b)
Hier handelt es sich um eine Weiterentwicklung des bereits in München erprobten
zweispaltigen Schemas. Aufgrund der in München festgestellten Redundanzen
zwischen den beiden Spalten war angeregt worden, das Schema einspaltig anzulegen. Außerdem sollte die passmark so umformuliert werden, dass die Leistung
beschrieben wird, die erbracht werden muss, um die Prüfung gerade noch zu bestehen.
„Hamburg lachs“ (siehe Anlage 1c)
Dieses Bewertungsschema entstand in Analogie zu den Deskriptoren für schriftliche produktive Leistungen. Es ist daher zweispaltig und umfasst sechs Zeilen bzw.
Bänder in Anlehnung an die Notenskala.
Nach einer Einlesezeit für die Deskriptorenvarianten und die Rollenkarten wird ein
Videoausschnitt der Interaktionsprüfung auf Stufe I im Plenum angesehen. Zunächst trifft jeder individuell seine Bewertung, die dann mit dem Teamkollegen diskutiert wird. Danach wird ein gemeinsames Ergebnis gefunden, das in die Tabelle
auf der Metaplanwand eingetragen wird. Die Teams mit den höchsten und niedrigsten Extremwerten begründen ihre Ergebnisse unter Einbezug des jeweilig angewendeten Bewertungsinstrumentes. Hier zeigt sich, dass die Kollegen mit den
Abweichungen nach oben lobend die Interaktion erwähnen und die hohe Punktzahl
auch als Ermunterung sehen, die Prüfung auf der nächst höheren Stufe abzulegen.
Das niedrigste Ergebnis kam durch Schwerpunktsetzung bei den sprachlichen
Fehlern zustande. Anschließend wird eine Beurteilung des jeweils genutzten Bewertungsschemas vorgenommen.
Mit den Videos der Prüfungsausschnitte auf den Stufen II und III wird ebenso verfahren. Bei der Diskussion der Prüfung auf Stufe II wird Kritik an der Aufgabenstellung geübt, da die beiden Aufgabenteile sich zu sehr ähneln: Wenn der Prüfling
den ersten Aufgabenteil nicht bewältigen kann, wird er auch am zweiten scheitern.
Seite 162
Aus Zeitgründen wird auf die sofortige grafische Präsentation der Ergebnisse verzichtet (sind als Balkendiagramme in Anlage 3 aber beigefügt). Es erfolgt hier lediglich die Bekanntgabe der Erhebung „hilfreich“ oder „nicht hilfreich“. Für das
„blaue“ Bewertungsschema stimmen 15 Teilnehmer mit „ja“ und 2 mit „nein“. Kritisiert wird hier, dass bei diesem Schema das Gewicht zu sehr auf den Aspekt der
Sprache und zu wenig auf den des Inhalts gelegt wird. Viele Teilnehmer wünschen
sich, dass der Grad der Aufgabenbewältigung stärker in die Bewertung einbezogen
wird. Geeignet erscheint dieses Bewertungsinstrument für stark gelenkte Aufgaben. Es wird weiterhin diskutiert, ob Grammatik und Aussprache in einer Kategorie
zusammengefasst werden sollten (eventuell unter dem Begriff „Sprachrichtigkeit“).
Einige Kollegen äußern den Wunsch, dass im beruflichen Kontext task achievement, Auftragserfüllung bzw. Situationsbewältigung die passmark definieren sollten.
Für das „grüne“ Bewertungsschema stimmen 7 Teilnehmer mit „ja“ und 9 mit
„nein“. Bemerkenswert ist, dass dieses Schema den Bewertern offensichtlich mehr
Probleme bereitet, obwohl die in München festgestellten Redundanzen beseitigt
worden sind. Der „holistische Einspalter“ irritiert einige durch die Komplexität der
Formulierungen, so dass die Teilnehmer eine wachsende Präferenz für Zweispalter feststellen.
Das „lachsfarbene“ Bewertungsschema wird 14x als hilfreich und einmal als nicht
hilfreich angesehen. Die Diskussion über dieses Schema konzentriert sich auf die
Aufgabenbewältigung, also auf die inhaltliche Komponente der erbrachten Leistung. Es scheint eher geeignet für solche Prüfungen, bei denen die Prüflinge den
Inhalt bestimmen, also für weniger gelenkte Aufgabenstellungen.
Wünschenswert ist ein praktisches, klares Bewertungsschema, das die Aspekte
Interaktion, Sprachrichtigkeit und Aufgabenbewältigung berücksichtigt. Daraus entsteht die Idee, das „blaue“ Schema durch Zusammenlegung der beiden oberen
Zeilen zu einem neuen Zweispalter zu entwickeln, der die interaktive Komponente
beinhaltet. Im kommenden abschließenden Workshop in Bad Berka sollen der
„lachsfarbene“ und der überarbeitete „blaue“ Vorschlag erprobt werden. Es wird
nochmals darauf hingewiesen, dass es hier um die Einschätzung der Bewertungsinstrumente geht und nicht um die in der Diskussion immer wieder aufkommende
Debatte über die Aufgabenstellungen oder die von den Prüflingen gezeigten Leistungen.
2.1.3.4 Aspekte der Bewertungsinstrumente im abschließenden Workshop in
Bad Berka, Thüringen
Beim abschließenden Workshop thematisiert der Moderator die unterschiedlichen
Entwicklungslinien bei der Erarbeitung eines standardisierten Bewertungsverfahrens für den mündlichen Teil der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfung. Diskussionsgrundlage sind die folgenden drei Deskriptorensätze:
„Bayerisch blau/überarbeitet“
Hier handelt es sich um eine Weiterentwicklung der bereits in München und Hamburg erprobten Deskriptoren. Sie beschreiben die Bestleistung und die passmark in
zwei Spalten.
„Hamburg lachs“
Hier handelt es sich um den in Hamburg getesteten Deskriptorensatz. Dieses Bewertungsschema entstand in Analogie zu den Deskriptoren für schriftliche produkSeite 163
tive Leistungen. Es ist daher zweispaltig und umfasst sechs Bänder in Anlehnung
an die Notenskala.
„Thüringen grün“
Diese Deskriptoren entstanden auf der Grundlage der Hamburger Vorlage und
weisen ebenso zwei Spalten und sechs Bänder auf. Sie unterscheiden sich durch
die Bezeichnung der linken Spalte als „Bewältigung der berufsrelevanten Gesprächssituation“ und einige Konkretisierungen in der rechten Spalte.
Beim Testen der drei überarbeiteten Deskriptorensätze wird deutlich, dass sich bei
allen Varianten Abweichungen von bis zu sechs Punkten ergeben. Die Teilnehmer
kritisieren am bayerischen blauen Deskriptorensatz, dass zwischen der Bestleistung und der Bestehensgrenze keine weiteren Zwischenbeschreibungen existieren
und so eine exakte Bewertung erschwert wird. Problematisch wirkt beim Hamburger und Thüringer Modell, dass zwischen den einzelnen Spalten keine eindeutigen
und differenzierten Abstufungen möglich sind und auch die Stufengrenzen nicht
deutlich und trennscharf genug erscheinen. Trotz dieser Unterschiede einigen sich
alle Ländervertreter auf die Leistungsbeschreibung in zwei Spalten, nämlich
Sprachrichtigkeit und Situationsbewältigung.
Ungeklärt bleibt bei den teilnehmenden Ländern die Frage, ob ein oder mehrere
Deskriptorensätze als Empfehlungen für diese Handreichung mit aufgenommen
werden soll. In letzterem Fall könnte man empirisch herausfinden, welche der drei
Möglichkeiten langfristig optimalen Charakter entwickeln kann. Wenn das Plenum
sich auf einen Deskriptorensatz einigt, dann bleibt der Abstimmungsmodus umstritten: Soll das Instrument ausgewählt werden, das bei der Auswertung der Einschätzungsbögen als am hilfreichsten erscheint (Ergebnisse: Anlage 4) oder soll per
Handabstimmung eine Entscheidung getroffen werden? Das Plenum beschließt,
die Frage von der Lenkungsgruppe entscheiden zu lassen. Das Ergebnis ist im
Anhang dargestellt und beleuchtet den intensiven konzeptionellen Lösungsprozess.
2.1.4 Entwicklung von Best-practice Beispielen
Der dritte und letzte Tag der drei Workshops konzentriert sich auf die Entwicklung
von Best-practice Beispielen. Beim Workshop in Bad Berka und München einigen
sich die Anwesenden darauf, dass mit Anstieg der Stufe die Zahl der Vorgaben in
der Aufgabenstellung gesenkt wird. Die Aufgabensteller schaffen Diskussionsanlässe für die Prüflinge, wobei auf eine Namensgebung im Rahmen der Rollenzuweisung verzichtet wird.
In drei Gruppen erstellen die anwesenden Kollegen Best-practice Aufgaben (Anlage 5) zu den Berufsbereichen gewerblich-technische Berufe und kaufmännischverwaltende Berufe sowie zum Bereich Gastgewerbe/Gesundheit/Ernährung.
Zu den gewerblich-technischen und kaufmännisch-verwaltenden Berufen:
Alle erarbeiteten Vorschläge5 sind auf allen drei Stufen denkbar, wobei auf die
Komplexität der Stufen zu achten ist. Je niedriger das Niveau, desto mehr Vorgaben sind notwendig. Die Aufgabenideen sind für diverse Berufe anwendbar. Günstig sind Situationen, bei denen zwei ähnlich gut informierte Gesprächspartner (z. B.
Kollegen) interagieren.
5
Themenfelder kaufmännisch-verwaltende Berufe: Arbeitsplatzgestaltung/Büroausstattung und Einrichtung bzw. Firmenjubiläum. Themenfeld gewerblich-technische Berufe: Diskussion in der Forschung und Entwicklung.
Seite 164
Als innovative Anregung erwägt die Arbeitgruppe, dass auch zwei gleichberechtigte Fachleute aus verschiedenen Berufsbereichen miteinander kommunizieren
könnten. So wäre es beispielsweise denkbar, dass ein Autoverkäufer und ein
Tischler über die Anschaffung eines neuen Firmenfahrzeugs sprechen.
Zum Berufsfeld Gastgewerbe/Gesundheit/Ernährung:
Die Sprache der Aufgabenstellung wird diskutiert: Während eine deutsche situative
Einbettung präzise die Arbeitsanweisung klärt, hat eine englische den Vorteil, dass
die Prüflinge auf die Situation eingestimmt und gegebenenfalls mit Vokabeln entlastet werden.
Schließlich wird die Kompatibilität aller vorgestellten Ideen und Entwürfe festgestellt. Zusammen mit den entwickelten Desiderata für mündliche Prüfungen wird so
eine Basis geschaffen, auf die sowohl die am Prüfungsgeschehen beteiligten Lehrkräfte als auch bildungspolitisch Verantwortliche bezüglich Organisation und Gestaltung zukünftiger KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen zurückgreifen können.
Die hier vorliegende prozessorientierte Betrachtung der Workshops mit ihren Ergebnissen zur Aufgabenstellung und Bewertung der mündlichen Prüfung kann jedoch nur eine offene und möglicherweise vorläufige Plattform darstellen und möchte in dieser Form bewusst eine Weiterentwicklung initiieren.
Seite 165
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Prüfungsdurchführung (Anhang)
2.2 Anhang
Anlage 1: Bewertungsinstrumente
Auswertung Interaktion
Prüfung 1, Stufe I
Bewertungsschema:  blau  grün  lachs
Vergebene Punkte
(TEAMPUNKTZAHL!):
Kandidat links:
Kandidat rechts:
1.
Die Bewertung erfolgte...
 sehr
schnell
 schnell
 langsam
 zu langsam
2.
Die Punktabweichung der individuellen Bewertungen betrug vor der Einigung...
 0-1 Punkte
 2-3 Punkte
 4-5 Punkte
 > 5 Punkte
3.
Die Deskriptoren beschreiben die
erwarteten Leistungen...
 treffend
 beinahe
treffend
 kaum
treffend
 fehlleitend
4.
Das Bewertungsinstrument war hilfreich:
 ja
Prüfung 2, Stufe II
 nein
Vergebene Punkte
(TEAMPUNKTZAHL!):
Kandidat links:
Kandidat rechts:
1.
 sehr
schnell
 schnell
 langsam
 zu langsam
2.
 0-1 Punkte
 2-3 Punkte
 4-5 Punkte
 > 5 Punkte
3.
 treffend
 beinahe
treffend
 kaum
treffend
 fehlleitend
4.
 ja
Prüfung 3, Stufe III
 nein
Vergebene Punkte
(TEAMPUNKTZAHL!):
Kandidat links:
Kandidat rechts:
1.
 sehr
schnell
 schnell
 langsam
 zu langsam
2.
 0-1 Punkte
 2-3 Punkte
 4-5 Punkte
 > 5 Punkte
3.
 treffend
 beinahe
treffend
 kaum
treffend
 fehlleitend
4.
 ja
Seite 166
 nein
Anlage 2: Auswertung Bewertungsinstrumente Interaktion (München)
Auswertung Interaktion Durchschnitte
5,00
4,50
4,00
3,50
Zeitaufwand
Bewertungsschema
Bewertung
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
blau
rot
grün
Anlage 3: Auswertung Bewertungsinstrumente Interaktion (Hamburg)
Stimmen der Teilnehmer
War das Bewertungsinstrument
hilfreich?
16
14
12
10
8
6
4
2
0
ja
nein
blau
ja
nein
grün
Beurteilungsbogen
Seite 167
ja
nein
lachs
Anlage 4: Auswertung Bewertungsinstrumente Interaktion
(Bad Berka, Abschlussworkshop)
1. Die drei Deskriptoren wurden im Durchschnitt folgendermaßen bewertet:
(dabei gilt: je niedriger der Wert, desto positiver die Einschätzung)
Durchschnittsbenotung der Deskriptoren
3,0
2,5
2,0
Zeitaufwand
3 , 0
2 , 5
2 , 0
1 , 5
1 , 0
1,5
Übereinstimmung
0 , 5
0 , 0
Treffsicherheit
1,0
0,5
0,0
Blau
Grün
Lachs
Stimmen der Teilnehmer
War das Bewertungsinstrument hilfreich?
25
20
15
10
5
0
ja
nein
blau
ja
nein
grün
Beurteilungsbogen
Seite 168
ja
nein
lachs
Anlage 5: Best-practice Beispiele
Best-practice Beispiele aus Hamburg (3. Workshop)
Kaufm.-verwaltende Berufe
Best-practice
KMK Stufe I (A2)
Situation
Sie arbeiten für ein mittelständisches Unternehmen, das sich auf ITDienstleistungen spezialisiert hat. Da die geschäftliche Situation äußerst positiv ist, hat die Geschäftsleitung beschlossen, in ein neues
und modernes Bürogebäude umzuziehen.
Arbeitauftrag
Ihr Vorgesetzter hat Sie und Ihre Kollegin/Ihren Kollegen aus England
beauftragt, die Planung und Einrichtung für eine Etage zu übernehmen. Richten Sie anhand des vorliegenden Prospektes die Büros ein.
Nutzen Sie den untenstehenden Grundriss der Etage.
Führen Sie ein möglichst freies Gespräch auf Englisch.
Seite 169
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Situation
Arbeitauftrag
Ihr Vorgesetzter hat Sie und Ihre Kollegin/Ihren Kollegen aus England
beauftragt, die Planung und Einrichtung für eine Etage zu übernehmen. Die bestmögliche Ausstattung der Büros kostet circa 240.000,00
€. Ihr Vorgesetzter hat Ihnen aber nur ein Budget von 120.000,00 € zur
Verfügung gestellt.
Begründen Sie immer Ihre Entscheidungen und sprechen Sie Englisch.
Seite 170
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
Situation
Ihr Vorgesetzter hat Sie und Ihre Kollegin/ Ihren Kollegen aus England
beauftragt, die Planung und Einrichtung für eine Etage zu übernehmen.
Begründen Sie immer Ihre Entscheidungen und sprechen Sie Englisch.
Ihr Gespräch kann folgende Punkte enthalten:
ð Die bestmögliche Ausstattung der Büros kostet circa 240.000,00 €. Ihr Vorgesetzter hat Ihnen aber nur ein Budget von 120.000,00 € zur Verfügung
gestellt.
ð Innerhalb von zwei Wochen sollte das Büro komplett eingerichtet sein, damit
mit dem Tagesgeschäft begonnen werden kann.
ð An einem Tag in der Woche sind Sie in ein wichtiges Projekt eingebunden.
ð Die Liefertermine für die Einrichtungsgegenstände sind unterschiedlich lang.
ð Beachten Sie bei der Einrichtung des Büros das Organigramm des Unternehmens.
Beverly Kline
Human Resources
Steven Hobday
HR 1
Marc Paolella
HR 2
Sally Grenzow
HR 2.1
David Hughes
HR 2
Mike Peters
HR 2.2
Seite 171
Gewerblich-technische Berufe
Best-practice
KMK Stufe I (A2)
Situation
ð You work for the R&D department of Telefonino Unlimited.
ð Discuss with your team partner pros and cons of all-in-one devices versus
separate units (mobile phone, digital camera, MP3 player).
ð Prepare a solution for the CEO, which of the devices should be launched
and why.
Please look at the …
ð price
ð service
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Situation
and why.
Please look at the …
ð functions
ð quality
ð design
Seite 172
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
Situation
and why.
Best-practice Beispiele aus Bad Berka (4. Workshop)
Gastgewerbliche Berufe
Best-practice
KMK Stufe I (A2)
Candidates A and B
1. Briefly introduce yourself and talk about what you like best / hate most in your
job.
2. Interaction:
Situation: The hotel manager has developed a new event which will be a midnight
meal. The motto is ‘Saturday Night Fever’.
Task: Develop ideas for:
-
food
-
drinks
-
decoration (room, flowers, table arrangements etc.)
-
music
-
invitation cards / advertising
Write your ideas down and discuss them.
Tick athe ideas you agree on and tell us why you like these ideas best.
Good Luck!
Seite 173
Best-practice
KMK Stufe I (A2)
Candidates A and B
1. Briefly introduce yourself and
- talk about your colleagues (age, position etc.)
- describe the most terrible guest you’ve served so far.
2. Interaction:
Situation: The hotel manager wants the staff to develop new ideas to especially
attract families with small children.
Task: Develop ideas for:
-
table sets
-
drawing materials/drawing competitions
-
music or dance competitions
-
theatre
-
sports
Write your ideas down and discuss them.
Tick athe ideas you agreed on and tell us why you liked these ideas best.
Good Luck!
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Candidates A and B
- describe your company structure
- describe the most challenging guest you’ve served so far.
2. Interaction:
Situation: The hotel manager has developed a new event which will be a midnight
meal. The motto is ‘World Championship’.
Task: Develop ideas for this event. Write your ideas down and discuss them. Find
and agree on a solution.
Good Luck!
Seite 174
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
Candidates A and B
- tell us about the strangest/ funniest situation you had to deal with in
your job so far.
- tell us how you deal with complaints.
2. Interaction:
Situation: The hotel manager wants to offer a new event each month which should
be related to regional current affairs.
Task: Develop ideas for a motto of this event for one of the following months and
agree on this motto.
Discuss how you organise this event. Find and agree on a solution.
You may use your calendar to structure your ideas.
Good Luck!
Best-practice
KMK Stufe II / III (B1/2)
1. Vorstellung
Stellen Sie sich, Ihre Ausbildung und die entsprechenden Tätigkeitsbereiche
kurz vor.
2. Familien als Zielgruppe fürs Hotel/Restaurant
Diskutieren Sie mit Ihrem/Ihren Kollegen, wie Hotels/Restaurants sich besser auf Familien mit Kindern einstellen können.
Stellen Sie zunächst dar, welche Anstrengungen bereits unternommen werden, um Ihre Häuser für die genannte Zielgruppe attraktiver zu gestalten,
und tauschen Sie Ihre beruflichen Erfahrungen aus.
Entwickeln Sie dann zusammen weitere Ideen, die Sie Ihrem jeweiligen Management vorlegen könnten.
Seite 175
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Kandidat A: Sie sind Verkäufer in einem Computerfachgeschäft. Sie bedienen
einen Kunden.
Kandidat B: Sie sind ein Englisch sprechender Mitarbeiter bei der Firma Intershop. Von Ihrem Abteilungsleiter werden Sie beauftragt, Computer für die Firma
einzukaufen.
Übersichtsbogen für die Prüfer
Kandidat B
Kandidat A
Begrüßung, Bitte um Hilfe
Antwort auf Begrüßung
Besuchsgrund ausdrücken mit
Hinweis auf konkrete Probleme
des gegenwärtigen Computersystems
Zeigen der in Frage kommenden
Modelle (ggf. mit Bezug auf
Marktprospekte / Datenblätter /
Katalogauszüge)
Rückfrage nach Details
Antwort (ggf. mit Bezug auf
Katalogauszüge)
Detailfrage nach einem speziellen
Kriterium
Antwort darauf (ggf. mit Bezug
auf Marktprospekte / Datenblätter
/ Katalogauszüge)
Frage nach Finanzierung und
Lieferung
Zeigen Sie Möglichkeiten auf
Hinweis auf Rücksprache mit
Vorgesetzten
Zeigen Sie Verständnis
Verabschiedung mit Hinweis, in
Verbindung zu bleiben
Reaktion darauf
Seite 176
Material für die mündliche Prüfung, Teil II
Kandidat A
Sie sind Verkäufer in einem Computerfachgeschäft. Sie bedienen einen Kunden.
Kandidat A
Kandidat B
B
beginnt das Gespräch
Antwort auf Begrüßung
B
Zeigen der in Frage kommenden
Modelle (ggf. mit Bezug auf
Katalogauszüge)
B
Antwort (ggf. mit Bezug auf
Katalogauszüge)
B
Antwort darauf (ggf. mit Bezug
auf Marktprospekte / Datenblätter
/ Katalogauszüge)
B
Zeigen Sie Möglichkeiten auf
B
Zeigen Sie Verständnis
B
Reaktion darauf
Seite 177
Material für die mündliche Prüfung, Teil II
Kandidat B
Sie sind ein Englisch sprechender Mitarbeiter bei der Firma Intershop. Von Ihrem
Abteilungsleiter werden Sie beauftragt, Computer für die Firma einzukaufen.
Kandidat A
Kandidat B
Begrüßung, Bitte um Hilfe
A
Besuchsgrund ausdrücken mit
Hinweis auf konkrete Probleme
des gegenwärtigen Computersystems
A
Rückfrage nach Details
A
Detailfrage nach einem speziellen
Kriterium
A
Frage nach Finanzierung und Lieferung
A
Hinweis auf Rücksprache mit
Vorgesetzten
A
Verabschiedung mit Hinweis in
Verbindung zu bleiben
A
Seite 178
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Sie sind beauftragt, gemeinsam mit einem englischsprachigen Kollegen ein Kundeninformationsbüro einzurichten. Informieren Sie Ihren Kollegen über:
•
•
•
Lage (Erdgeschoss, Eingangsbereich, etc.)
Größe (80 qm, Fensterfront zur Straße, etc.)
Funktion des Raumes (Kundenbetreuung)
Diskutieren Sie die Ausstattung/Einrichtung des Büros. Für Sie ist besonders die
kundenfreundliche Atmosphäre wichtig, wie zum Beispiel:
•
•
•
Sitzgruppe
Pflanzen
Platz für Informationsmaterialien
Einigen Sie sich angesichts des knappen Budgets auf die wichtigsten Anschaffungen.
Sie sind beauftragt, gemeinsam mit einem englischsprachigen Kollegen ein Kundeninformationsbüro einzurichten. Informieren Sie Ihren Kollegen über:
•
•
•
das Budget (20.000,00 €)
Fertigstellung des Büros: Ende des Jahres
Technische Ausstattung von drei Arbeitsplätzen
Diskutieren Sie die Ausstattung/Einrichtung des Büros. Die technische Ausstattung
sollte Ihrer Meinung nach optimal sein:
•
•
•
IT Ausstattung
Farb-Laser-Kopierer
Touch-Screen für Kundeninformation
Einigen Sie sich angesichts des knappen Budgets auf die wichtigsten Anschaffungen.
Seite 179
Kaufm.- verwaltende Berufe
Best-practice
KMK Stufe I-III (A2-B2)
Aufgabenblatt für beide Prüflinge
Situation:
Sie machen ein Praktikum in dem international tätigen Unternehmen „SportsUnlimited.com“. Auf der Messe „World of Sports“ in London präsentiert Ihre Firma
Sportartikel.
Ihre Aufgabe:
Im Moment sind noch alle mit einem „X“ gekennzeichneten Standflächen in der
Halle C verfügbar. Diskutieren Sie, welche Stellfläche für Ihr Unternehmen in Frage
kommen soll. Konzentrieren Sie sich zunächst auf Lage, Größe und Preis*.
(*X1 = am preiswertesten, X2 = mittlere Preiskategorie, X3 = teuer.)
Ihr Mitbewerber („Sport3000“) hat bereits den gekennzeichneten Stand gebucht.
Exhibition Hall C
X1
X3
X2
Sport3000
3
X
InEOut
Cafeteria
WC
Beziehen Sie auch folgende Aspekte in Ihre Entscheidung mit ein:
§
Ausstattung
§
Farbgestaltung
§
Beleuchtung
§
Medieneinsatz am Stand
§
Bereitstellung von Erfrischungen
Seite 180
Weitere Best-practice Beispiele
Best-practice
KMK Stufe II / III (B1 / B2)
Hotelfachleute (ab Stufe II möglich)
Anzeige (worst case scenario bezüglich Layout und Formulierungen)
Task: Comment on the ad and develop ideas to improve it.
These aspects might help you:
Ø Layout
Ø Photos
Ø corporate identity
(evtl. Zusatzhilfe: Prospekt des entsprechenden Hotels)
Best-practice
KMK Stufe I-III (A2-B2)
Restaurantfachleute / Hotelkaufleute (für alle Stufen möglich)
You and your colleague have developed a new function / event in your restaurant
which will be a midnight meal.
The events could be held with different mottos, e.g. A Midsummer Night’s Dream,
A Summer Night in Paris, Saturday Night Fever.
Develop ideas for e.g:
Ø food offered
Ø drinks offered
Ø decoration
Ø advertising
Seite 181
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
Systemgastronomie
You want to start a sales promotion for one item that hasn’t been sold too well
lately.
Discuss your ideas with your partner.
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Situation Messe
Sie arbeiten in einem internationalen Unternehmen, in dem die Geschäftssprache
Englisch ist. Im Herbst dieses Jahres findet in London eine Messe statt, bei der
Ihre Firma ihre Produkte (Fußbälle) präsentieren wird.
Sie und Ihre Kollegin/ Ihr Kollege sollen Ideen sammeln, wie der Messestand gestaltet werden kann.
Folgende Aspekte können Sie in Ihr Gespräch einbeziehen:
-
Größe,
Lage
Ausstattung
Farbgestaltung
Form
Beleuchtung
Sound
Catering
etc.
Seite 182
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
With regard to the demographic development in our country your task is to develop
a mobile phone for the elderly.
Discuss with your team partner(s) which technical specifications this mobile phone
should have.
Kaufm.- verwaltende Berufe
Best-practice
KMK Stufe II (B1)
Kandidat A
Sie arbeiten an dem neuen Projekt „Die gläserne Verwaltung“ mit und sollen gemeinsam mit einem englisch sprechenden Kollegen Vorschläge zur Ausstattung
des neu einzurichtenden Informationsbüros erarbeiten. Sie haben dafür ein Budget
von € 2000 zur Verfügung. Zunächst informieren Sie ihren/ihre Kollegen/in über die
Lage (Erdgeschoss, Eingangsbereich des neuen Gebäudes) und die Größe (ca. 80
qm, 2 Fenster).
Sie diskutieren mit ihrem/ihrer Kollegin, was Sie dringend für die Einrichtung des
Büros benötigen und bereiten eine entsprechende Liste vor. Beurteilen Sie die
Vorschläge Ihres Partners und ergänzen Sie weitere 3 Vorschläge für Einrichtungsgegenstände (z. B. 2 Regale ...) und weitere 5 Vorschläge für Büromaterial
(z. B. 4 Kugelschreiber...).
Erklären Sie, wie Sie das Büro einrichten wollen und wo sich was befinden soll.
Achten Sie darauf, dass das ca. 80 qm große Büro besucherfreundlich eingerichtet
werden sollte.
Kandidat B
Sie arbeiten an einem neuen Projekt „Die gläserne Verwaltung“ mit und machen
sich mit einem/r englisch sprechenden Mitarbeiter/in bekannt. Sie sollen gemeinsam Vorschläge zur Ausstattung des neu einzurichtenden Informationsbüros erarbeiten. Sie haben dafür ein Budget von € 2000 zur Verfügung.
Sie diskutieren mit ihrem/ihrer Kollegin, was Sie dringend für die Einrichtung des
Büros benötigen. Dabei machen Sie mindestens 3 Vorschläge für Einrichtungsgegenstände (Aktenschrank ...) und weitere 5 Vorschläge für Büromaterial (Schreibtischauflage ...).
Erklären Sie mit Hilfe einer Skizze, wie Sie das Büro einrichten wollen und wo sich
was befinden soll. Achten Sie darauf, dass Sie viele Besucher in dem ca. 80 qm
großen Büro empfangen werden.
Seite 183
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
Evaluating a web site
Here are some aspects to evaluate a web site:
1. design
2. navigation
3. ease of use
4. accuracy in arrangement
5. up-to-dateness
6. helpful graphics
7. well-placed links
8. limitation of options
9. search functions
Phase 1: Discuss the following points with your partner
-
Which of the points do you consider highly important?
-
Which of the points are less important?
Phase 2: Describe the design of the following sites presented to you by your examiners.
- What do you think about these web sites?
-
What would you change in the designs?
Alternatively:
Describe different application software for creating web sites.
Discuss pros and cons.
Seite 184
Best-practice
Aufgaben zur Interaktion
KMK Stufe I / II (A2 / B1)
Kandidat B
Plan a stay of foreign visitors at your company/office with your team partner.
Part 1: Dialogue
Candidate A
î
Discuss how long the stay should be.
í
Candidate A
î
Agree or disagree with the number of visitors.
í
Candidate A
î
í
Choose the best/cheapest means of transport for the trip.
Candidate A
î
Propose the number of rooms and discuss some special
facilities like shower or TV for your guest(s).
Part 2: Come to an Arrangement
Comment on what you can do with your guests during their stay. Plan with your
team partner one sport activity or cultural event in the afternoon and one in the
evening.
Monday 7
Thursday 10
Table tennis for beginners
Cycling tour around the city
6 pm-7 pm
4:30 pm
Tuesday 8
Friday 11
Boxing match at sports hall
8 pm
Wednesday 9
Saturday 12
Football match of regional teams
Canoeing and Boat trip
4 pm
2 pm-6 pm
Seite 185
Aufgaben zur Interaktion
Kandidat A
Plan a stay of foreign visitors at your company/office with your team partner.
Part 1: Dialogue
Find a special event or date you would like to invite your
guest(s).
í
Candidate B
î
í
Propose the number of visitors.
Candidate B
î
Say what means of transport can generally be used to
come to your company/office.
í
Candidate B
î
Compare the accommodation at a hotel with that of a host
family and come to a decision with your colleague.
Part 2: Come to an Arrangement
Comment on what you can do with your guests during their stay. Plan with your
team partner one sport activity or cultural event in the afternoon and one in the
evening.
Monday 7
Thursday 10
Exhibition of paintings
Author reading at the library
10 am – 5 pm
7:30 pm
Tuesday 8
Friday 11
Museum: Guided tours 2 pm and 4 pm
Concert with Heavy Metal band
9 pm
Wednesday 9
Saturday 12
Dance music & Disco
8 pm
Seite 186
Best-practice
KMK Stufe III (B2)
Zielorientierte Kooperation
Geschäftseröffnung
Als Mitarbeiter des neuen Computerladens BITS AND MORE planen Sie zusammen mit Ihrem Kollegen den Eröffnungstag des Ladens.
Entwickeln Sie mit Ihrem Gesprächspartner Vorschläge für den Ablauf und die Organisation des Tages.
Vorschlag für die Struktur einer Prüfung:
Phase I: Kandidaten berichten über Tätigkeiten im Betrieb (Vorlieben / Abneigungen), Kandidaten werden im Wechsel befragt.
Phase II (Interaktionsphase 1): ggf. mit Zeitvorgabe, je nach Stufe und abhängig
von der Komplexität der Aufgabenstellung. Denkbar für Stufe III: Einer der Prüflinge gehört zur Marketing-Abteilung, einer zur Finanzabteilung. (Der Prüfer ist Zeitwächter.)
Phase III (Interaktionsphase 2)*: Hierauf wird auf dem Aufgabenblatt Bezug genommen: “In part three both of you are going to evaluate a photo / market survey /
graph etc.“
* wenn vorgesehen, dann für alle Prüflinge.
Seite 187
Vorschläge für Redeanlässe:
-
Flow Chart gemeinsam entwickeln für neue Azubis zu einem Standardvorgang
-
Anzeigenentwurf als Diskussionsgrundlage für Hotelkaufleute (aktualisieren
und modernisieren)
-
Speisenplan für Woche erstellen (Köche)
-
Entwurf für touristische Vorschläge vor Ort (Diskussion als Grundlage für
Flyer für Gäste) / evtl. inkl. Sicherheitsanweisungen
-
Planung für Ablauf / Aktionswoche
-
Wie können wir arbeiten, um das Restaurant attraktiver zu gestalten? (mehr
Gäste mit Kindern etc.) / ebenso für Hotel / Erschließen neuer Zielgruppen
-
Promotion für neues Produkt (z. B. Sommersalat)
-
Impulse fachlicher Art um Gespräche auszulösen, z. B. über Bilder / Cartoons (evtl. auch als didaktische Reserve, falls eigentliches Gespräch nicht
zustande kommt
-
Zimmereinrichtung / Renovierung Vorschläge dazu (von Bildern gestützt)
-
Verkaufsgespräch mit sehr offener Flow Chart
-
Konferenzplanung Hotel / Kunde
-
Warenkorb als Grundlage für Menueplanung
-
Sales Promotion für Systemgastronomie (Artikel, der sich nicht (mehr) so
gut verkauft)
-
Stellenanzeige beurteilen lassen / verbessern (Systemgastronomie: Lernfeld
Personalwesen)
-
Aktionswoche Beispiele vorgeben und für eines entscheiden lassen; anschließend zu dieser Woche weitere Vorschläge machen lassen
Seite 188
Anlage 6: Beispiele für Operatoren
Beispiele für OPERATOREN für die mündliche Prüfung (Interaktion)
analyse/examine
describe and explain in detail certain aspects and/or features
e.g. Analyse the applied technologies.
classify/categorize place persons or things together in a group according to the
similarities they share
e.g. Classify the various ways of producing energy.
comment on
give a personal view on a certain topic, problem or standpoint
based on reasons and/or arguments
e.g. Comment on the recent development of the job market.
compare
consider similarities and/or differences between two or more
things
e.g. Compare the British and German library systems.
contrast
consider differences between two or more things
e.g. Contrast views on the use of hard and soft wood.
define
give a clear, concise meaning of a term or an idea
e.g. Define what is meant by the term per pro signatory.
describe
say what something or someone is like by giving details about
them; what is called for is to give a good word picture
e.g. Describe how to decorate a wedding table.
discuss
examine an issue from all sides, pointing out the arguments –
supported by details, examples and other information
e.g. Discuss different means of payment.
evaluate
make a value judgement, a negative and/or positive statement
after careful consideration; you are supposed to back up this
type of answer with evidence (facts, figures, ...)
e.g. Evaluate the marketing strategy/advertising campaign of
your company.
explain
make something clear or easy to understand
e.g. Explain the organisational structure of your company.
give examples
name a fact, idea, or thing that is used to explain something
e.g. Give examples of a low carb diet.
justify
give an acceptable explanation
e.g. Justify your decision to order goods from a certain wholesaler.
reflect on
express one’s thoughts in a profound and very personal way
e.g. Reflect on your future plans.
state
present a brief, clear and concise statement of a position, fact or
point of view
e.g. State your reasons for applying for a practical work experience.
summarize
present the main points of an issue in a condensed form leaving
out illustrations and examples
e.g. Summarize your partner’s arguments for or against …
Weitere Operatoren:
choose, find/pick something out, give reasons, identify, name, present, show, …
Seite 189
Anlage 7: Die Bewertungsinstrumente (Deskriptoren)
Hinweise zu den Deskriptoren
Die auf den Folgeseiten vorgestellten Deskriptoren für die Bewertung von mündlichen Prüfungen auf den drei Stufen wurden im Nachgang zu den Workshops der Phase III erarbeitet und stellen das Ergebnis eines umfangreichen Abstimmungsprozesses aller am BLKModellversuch EU-KonZert beteiligten Bundesländer dar. Der zeitliche Rahmen des Modellversuchs ließ es leider nicht zu, mit diesen Bewertungsinstrumenten Erfahrungen zu
sammeln. Sie sollen für die zukünftige Arbeit zur Erprobung freigegeben werden.
Die folgenden Auflistungen von sogenannten qualifiers mag für die Anwendung von Deskriptoren in mündlichen Prüfungen als hilfreich erachtet werden:
qualifiers
ausschließlich
vollständig
durchgehend
absolut
weitgehend
fast durchgehend
überwiegend
mehrheitlich
stellenweise
ansatzweise
qualifiers
häufig
gehäuft
mehrfach
wiederholt
einige
etliche
vereinzelt
selten
gelegentlich
stellenweise
ansatzweise
kaum
Bedeutung
überhaupt keine Abweichung von der
Anforderung gegeben
Anforderung in hohem Maß, nur mit wenigen Abstrichen erfüllt
Anforderung über 50% erfüllt
Anforderung nur sporadisch erfüllt
Bedeutung
in auffallend vielen Fällen
in über die gesamte Sprachproduktion hinweg immer wiederkehrenden Fällen
in sehr wenigen und zahlenmäßig schnell
ermittelbaren Fällen
in verschwindend wenigen Fällen
Seite 190
BEWERTUNG INTERAKTIVER LEISTUNGEN (STUFE I, GER A2 )
Globalbeschreibung: Der Prüfling kann einfache und rein informative berufsrelevante Gesprächssituationen ggf. unter Mithilfe des Gesprächspartners in der Fremdsprache bewältigen. Er ist sich
dabei landestypischer Unterschiede bewusst. Er kann auf sehr geläufige [...] Mitteilungen mit einfachen sprachlichen Mitteln reagieren. Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch können noch
stark von der Muttersprache geprägt sein.
Punkte
Interaktive Kompetenz
und
Aufgabenbewältigung
15 - 14
Die Situation wird unter gezieltem Eingehen auf den Gesprächspartner und ohne jegliche Mithilfe des Gesprächspartners oder Prüfers bewältigt. Die
Aufgabe wird unter Beachtung
aller wichtigen Gesichtspunkte
vollständig gelöst.
Punkte
Sprachbeherrschung
Accuracy, fluency, range,
adequacy, comprehensibility
15 - 14
Aussprache, Strukturen- und Wortgebrauch sind nicht fehlerfrei, erfordern jedoch nur gelegentlich eine
Rekonstruktionsleistung vom Zuhörer.
Der Redefluss wird stellenweise unterbrochen. Ansätze zu richtiger und
situationsangemessener Ausdrucksweise sind wiederholt erkennbar.
13,5 - 12
Die Situation wird unter mehrfachem Eingehen auf den Gesprächspartner und ohne Mithilfe des Gesprächspartners oder
Prüfers nahezu vollständig bewältigt. Die Aufgabe wird fast
durchgehend gelöst.
13,5 -12
11,5 - 10
Die Situation wird unter Eingehen auf den Gesprächspartner
und mit gelegentlicher Mithilfe
des Gesprächspartners oder
Prüfers großteils bewältigt. Die
Aufgabe wird weitgehend bearbeitet und zufriedenstellend
gelöst.
11,5 - 10
9,5 - 7,5
Die Situation wird unter gelegentlichem Eingehen auf den
Gesprächspartner und mit wiederholter Mithilfe des Gesprächspartners oder Prüfers
teilweise bewältigt. Die Aufgabe
wird noch ausreichend bearbeitet und im Wesentlichen gelöst.
7 - 4,5
Die Situation wird nicht mehr
bewältigt. Der Gesprächspartner
wird nur ansatzweise einbezogen. Die Aufgabe ist nicht ausreichend gelöst.
7 - 4,5
4-0
wird nicht einbezogen. Die Aufgabe ist nicht gelöst.
4-0
9,5 - 7,5
Seite 191
Die Aussagen enthalten gelegentlich
sinnstörende Fehler, die vom Zuhörer
eine Rekonstruktionsleistung verlangen. Durch die Fehlerhäufung wird
der Kommunikationsfluss vereinzelt
verlangsamt. Der Redefluss wird
mehrfach unterbrochen. Ansätze zu
richtiger und situationsangemessener
Ausdrucksweise sind gelegentlich
erkennbar.
Die Aussagen enthalten mehrfach
sinnstörende Fehler, die vom Zuhörer
eine Rekonstruktionsleistung verlangen. Durch die Fehlerhäufung wird
das Verständnis mehrmals verlangsamt. Der Redefluss wird häufig unterbrochen. Ansätze zu richtiger und
situationsangemessener Ausdrucksweise sind stellenweise erkennbar.
Eine verbal wie strukturell stark von
der Muttersprache geprägte Ausdrucksweise behindert den Redefluss
erheblich. Das Gemeinte ist vereinzelt
nicht sofort verständlich kann jedoch
vom Zuhörer weitgehend rekonstruiert
werden.
der Muttersprache geprägte und /
oder fragmentarische Ausdrucksweise
behindert den Redefluss stark. Das
Gemeinte kann vom Zuhörer nur ansatzweise rekonstruiert werden.
Die Aussagen sind fast durchgehend
nur noch mit Fantasie vom Zuhörer zu
entschlüsseln und / oder bestehen
durchgehend aus rudimentären Satzstrukturen.
BEWERTUNG INTERAKTIVER LEISTUNGEN (STUFE II, GER B1 )
Globalbeschreibung: Der Prüfling kann gängige berufsrelevante Gesprächssituationen unter Einbeziehung des Gesprächspartners in der Fremdsprache bewältigen [...]. Dabei kann er kurz eigene
Meinungen und Pläne erklären und begründen. Er ist dabei fähig, wesentliche landestypische Unterschiede zu berücksichtigen. Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch können noch von
der Muttersprache geprägt sein.
Punkte
15 - 14
13,5 - 12
11,5 - 10
9,5 – 7,5
und
Die Situation wird unter intensivem und gezieltem Eingehen auf
den Gesprächspartner und ohne
jegliche Mithilfe des Gesprächspartners oder Prüfers angemessen bewältigt. Hauptpunkte werden erkannt, präzise umgesetzt
und so die Aufgabe eindeutig
gelöst.
Die Situation wird unter häufigem
Eingehen auf den Gesprächspartner und ohne jegliche Mithilfe des
Gesprächspartners oder Prüfers
weitgehend bewältigt. Die Aufgabe wird fast durchgehend gut
gelöst.
Die Situation wird unter gelegentlichem Eingehen auf den Gesprächspartner und mit geringer
Mithilfe des Gesprächspartners
oder Prüfers überwiegend bewältigt. Die Aufgabe wird weitgehend
bearbeitet und zufriedenstellend
gelöst.
Die Situation wird unter ansatzweisem Eingehen auf den
Gesprächspartner und mit häufiger Mithilfe des Gesprächspartners oder Prüfers noch mehrheitlich bewältigt. Die Aufgabe wird
noch ausreichend bearbeitet und
im Wesentlichen gelöst.
Punkte
Sprachbeherrschung
15 - 14
Aussprache und Strukturengebrauch
sind im Wesentlichen korrekt; Wortwahl
und Redewendungen weitgehend dem
Anlass gemäß gewählt und stellenweise
idiomatisch verwendet. Die Äußerungen
sind relativ flüssig, zusammenhängend
und gut verständlich.
13,5 - 12
sind im Wesentlichen korrekt; Wortwahl
und Redewendungen weitgehend dem
Anlass gemäß gewählt und ansatzweise
idiomatisch verwendet. Der Redefluss
wird zwar gelegentlich durch Fehler
unterbrochen, aber diese behindern das
Verständnis nicht. Ein Bemühen um
situationsangemessene und idiomatische Ausdrucksweise wird deutlich.
11,5 - 10
Aussprache, Strukturen- und Wortgebrauch sind nicht fehlerfrei, erfordern
jedoch kaum Rekonstruktionsleistung
vom Zuhörer. Die Äußerungen sind
überwiegend flüssig. Ansätze zu situationsangemessener idiomatischer Ausdrucksweise sind erkennbar.
9,5 – 7,5
Die Aussagen enthalten gelegentlich
den einen oder anderen sinnstörenden
Fehler, und erschweren das Verständnis. Die Äußerungen sind stellenweise
stockend. Ansätze zu situationsadäquater idiomatischer Ausdrucksweise sind
nur stellenweise zu erkennen.
7 – 4,5
Die Situation wird ansatzweise
wird kaum einbezogen. Die Aufgabe ist nicht ausreichend gelöst.
7 – 4,5
4-0
Die Situation wird nicht bewältigt.
Der Gesprächspartner wird nicht
einbezogen. Die Aufgabe ist nicht
gelöst.
4-0
Seite 192
Eine verbal wie strukturell stark von der
Muttersprache geprägte unidiomatische
und fehlerbehaftete Ausdrucksweise
behindert den Redefluss erheblich. Das
Gemeinte ist an etlichen Stellen nicht
verständlich und muss vom Zuhörer
mühsam rekonstruiert werden.
Die Aussagen sind verbal wie strukturell
durchgehend von der Muttersprache
geprägt. Die unidiomatische und fehlerbehaftete Ausdrucksweise behindert
den Redefluss durchgehend. Das Gemeinte ist häufig nicht verständlich und
kann vom Zuhörer nicht rekonstruiert
werden.
BEWERTUNG INTERAKTIVER LEISTUNGEN (STUFE III, GER B2 )
Globalbeschreibung: Der Prüfling kann berufsrelevante Gesprächssituationen sicher in der
Fremdsprache bewältigen. Er kann dabei auch die Gesprächsinitiative ergreifen und auf den Gesprächspartner gezielt eingehen. Er kann auf [...] Mitteilungen komplexer Art situationsadäquat
reagieren. Er kann [...] Sachverhalte ausführlich erläutern und Standpunkte verteidigen. Er ist dabei
fähig, landestypische Unterschiede in der jeweiligen Berufs- und Arbeitswelt angemessen zu berücksichtigen. In Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch ist die Muttersprache ggf. noch
erkennbar. Er verfügt jedoch über ein angemessenes idiomatisches Ausdrucksvermögen.
Punkte
15 - 14
13,5 - 12
und
Die Situation wird durch häufiges Ergreifen der Gesprächsinitiative und wiederholtem, gezielten und geschickten Einbezug
des Gesprächspartners vollständig bewältigt. Die Aufgabe
wird differenziert bearbeitet und
effektiv gelöst.
Die Situation wird durch Ergreifen der Gesprächsinitiative und
gezielten Einbezug des Gesprächspartners
weitgehend
bewältigt. Die Aufgabe wird systematisch bearbeitet und fast
durchgehend gelöst.
Punkte
Sprachbeherrschung
15 - 14
sind weitgehend korrekt; Wortwahl
und Redewendungen sind dem Anlass gemäß gewählt und weitgehend
idiomatisch verwendet. Die Äußerungen sind spontan, flüssig, verständlich
und eindeutig.
13,5 -12
11,5 - 10
Die Situation wird durch gelegentliches Ergreifen der Gesprächsinitiative und Einbezug
des Gesprächspartners überwiegend bewältigt. Die Aufgabe
wird weitgehend bearbeitet und
zufriedenstellend gelöst.
9,5 - 7,5
Die Situation wird unter gelegentlichen Einbezug und häufiger Mithilfe des Gesprächspartners noch überwiegend bewältigt. Die Aufgabe wird noch ausreichend bearbeitet und im Wesentlichen gelöst.
7 - 4,5
ausreichend bewältigt. Der Gesprächspartner wird kaum einbezogen. Trotz Mithilfe des Gesprächspartners wird die Aufgabe nur stellenweise erfüllt.
7 - 4,5
4-0
Die Situation wird nicht bewältigt. Der Gesprächspartner wird
nur ansatzweise einbezogen.
Trotz Mithilfe des Gesprächspartners wird die Aufgabe nur
ansatzweise oder gar nicht erfüllt.
4-0
11,5 -10
9,5 - 7,5
Seite 193
sind überwiegend korrekt; Wortwahl
und Redewendungen sind dem Anlass gemäß gewählt und weitgehend
idiomatisch verwendet. Die Äußerungen sind nahezu spontan, fast durchgehend flüssig, verständlich und klar.
sind überwiegend korrekt, der Redefluss wird gelegentlich durch Fehler
unterbrochen, aber diese behindern
das sofortige Verständnis nur geringfügig. Ein Bemühen um situationsangemessene und idiomatische Ausdrucksweise wird deutlich.
Aussprache, Strukturen- und Wortgebrauch sind nicht fehlerfrei, erfordern jedoch nur wenig Rekonstruktionsleistung vom Zuhörer. Ansätze zu
situationsangemessener idiomatischer
Ausdrucksweise sind erkennbar.
Die Aussagen enthalten entweder
sinnstörende Fehler und / oder nicht
den Sinn störende Fehler sind derart
häufig, dass sie das Verständnis unangenehm behindern. Ansätze zu
situationsangemessener idiomatischer
Ausdrucksweise sind kaum zu erkennen.
der Muttersprache geprägte unidiomatische Ausdrucksweise behindert das
Verständnis erheblich. Das Gemeinte
ist an etlichen Stellen nicht verständlich und / oder muss vom Zuhörer
mühsam rekonstruiert werden.
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Micheál Ó Dúill: „Rück- und Ausblick“
IV Rück- und Ausblick
Micheál Ó Dúill
In diesem Schlusswort möchte ich den Gesamtprozess des BLKModellversuchs noch einmal Revue passieren lassen, um abschließend einige Anregungen zu einer möglichen Weiterentwicklung der KMK-Fremdsprachenzertifikate zu geben.
Dieser letzte Teil der Handreichung ist wie folgt aufgebaut:
1. Ausgangsbasis für den BLK-Modellversuchsantrag
2. Anderweitige Forschungsergebnisse im Bereich der Testtheorie seit Antragstellung
3. Gesellschaftspolitische Entwicklung der Wahrnehmung und Wertung bestimmter testtheoretischer Ansätze
4. Ziele des Modellversuchs, wie diese im Antrag formuliert wurden
5. Weiterentwicklung der Ziele und Ergebnisse, die während der Laufzeit des
Modellversuchs erarbeitet wurden
6. Zukünftige Entwicklungsmöglichkeiten für die KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen
1 Ausgangsbasis für den BLK-Modellversuchsantrag
Der Modellversuchsantrag betont, dass das Vorhaben an die früheren Modellversuche „Fremdsprachen an der Berufsschule – Chancen für den Arbeitnehmer in der EG von morgen“ (1990-1993) sowie „Fremdsprachenpflichtunterricht in
der Berufsschule“ (1994-1997) anknüpft.
Eine der Veröffentlichungen zum erstgenannten Modellversuch unterstreicht
gleich zwei Mal die Bedeutung von Tests und bringt diese in Verbindung mit - unter
anderem - der Möglichkeit einer zukünftigen Zertifizierung:
Folgende Gründe sprechen für die Notwendigkeit von Tests:
(…)
- Motivation zum weiteren Lernen
- Information für den Arbeitgeber (z. B. durch Zertifikate)
- "Backwash Effect": Neben dem Lehrplan bestimmt die Prüfung, die es zu bestehen gilt, Inhalt und Art des Unterrichts
(Baumgartner / Gibson 1992: 6; Vgl. ebenda, S. 9).
Baumgartner und Gibson sprechen von Leistungsmessung als „wünschenswertes Ziel für die Zukunft wegen […] heterogener Lerngruppen“ (ebenda,
S. 9). In einem von einer Reihe von Arbeitsberichten zum zweiten oben erwähnten
Modellversuch stellen Weidinger und Träger sechs Jahre später fest:
Der Arbeitskreis einigte sich rasch darauf, dass ein auf unterschiedlichen Niveaus
angebotenes freiwilliges Fremdsprachenzertifikat den Rahmenbedingungen des
Englischunterrichts an der Berufsschule am Besten gerecht wäre, weil es allen
Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gibt, sich im Englischunterricht zu engagieren, ohne durch die Konzentration auf ein einziges Abschlussniveau eine
Über- oder Unterforderung erleben zu müssen
(Weidinger / Träger 1998: 18).
Die testtheoretische Grundlage für die vorgesehene Untersuchung der drei
Bereiche Aufgabenstellung, Bewertung und Prüfungsdurchführung waren unter
Seite 194
anderem folgende Arbeiten: Buck 2001; Schneider/North 2000: 140; und Krause /
Sändig 1999. Schneider und North stellen in ihrer Untersuchung fest, dass
Operationalisation of the scale in appropriate rating instruments […] training in relation to the overall framework […], training in the use of particular assessment instruments, and the validation of such practical applications remain essential steps
in the development of a coherent assessment framework
(Schneider / North 2000: 140).
(Zu Bucks Ausführungen zum Testkonstrukt, vergleiche Abschnitt I. 1.6
oben; zum Thema Wirkung eines Kommunikationsbeitrages, Abschnitt II. 1.5; zum
Durchführbarkeitsgrad von Prüfungsformen, siehe Krause / Sändig 1999: 102 und
Staatsinstitut 2003: 11.)
Die Antragstellung wurde auch von dem Wunsch nach einer langfristigen
Modernisierung des Fremdsprachenunterrichts getragen:
Wird der Ansatz des GERs [= Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen, Ó D]
nicht nur wegen der Anregungen, die er bezüglich Prüfungsmodi liefert, gelobt,
sondern auch deswegen, weil hierdurch ‚eine langfristige Modernisierung von
Fremdsprachenunterricht möglich wird’ (Krumm 2003: 120), so gilt dies mindestens
genauso für den Versuch, die Anregungen des GERs im Sektor der beruflichen
Schulen Deutschlands umzusetzen.
(Staatsinstitut 2003: 12).
Hinzu kam im Antrag die Berücksichtigung der Bedeutung von Authentizität
für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht sowie des Wechselverhältnisses zwischen Sprachfertigkeit und Fachwissen (Alderson / Banerjee 2001: 222;
Douglas 2000: 2, 6; Siehe Abschnitte I. 1.4 und I. 1.5 oben).
Der Antrag berücksichtigt den Ruf de Jongs in seiner Evaluierung der Rahmenvereinbarung nach einer detaillierten Evaluation der KMK-Prüfungen und deren Bewertungsinstrumente sowie seine Aufforderungen, Musterprüfungsleistungen zu sammeln und Testergebnisse statistischen Analysen zu unterziehen:
An evaluation of the levels as operationalized in the examinations and as actually
attained by vocational students would need to be based on a detailed evaluation of
the examination papers, including an analysis of scoring procedures, samples of
student work and statistical analyses of examination results
(De Jong 2001: 1, zitiert nach Staatsinstitut 2003: 15).
Als von maßgeblicher Bedeutung für das geplante Vorhaben werden entsprechende Arbeiten des Europarates im Antrag erwähnt. Dazu zählen die Arbeiten zu berufsbezogenem Fremdsprachenunterricht. Hier rufen etwa Egloff und
Fitzpatrick nach umfassenden Arbeiten auf dem Feld des berufsbezogenen
Fremdsprachenunterrichts, deren Ergebnisse frei zugänglich gemacht werden,
insbesondere in den Bereichen der Evaluierung und Zertifizierung:
[T]here is a need for a comprehensive and principled approach whose results are
well documented and made readily accessible. These needs are most urgent in …
evaluation and certification
(Egloff / Fitzpatrick 1997: 21).
Dazu zählen auch die Erfahrungen und Ergebnisse der Arbeitsgruppe Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarates, die zu den Anregungen führen,
dass man Beispiele von Arbeiten in Bezug auf standardisierte Definitionen und
Beispiele vergleicht (Benchmarking)
und
Seite 195
dass man in Diskussionen ein gemeinsames Verständnis aufbaut (gemeinsame
Standardfindung)
(…) Man ist sich darüber einig, dass die Entwicklung eines standardorientierten
Ansatzes zeitaufwendig ist, weil die am Verfahren Beteiligten nur durch einen
Prozess der Veranschaulichung und des Austausches von Meinungen ein Gefühl
dafür erwerben, was bestimmte Standards bedeuten
(Trim et al. 2001: 177, zitiert nach Staatsinstitut 2003: 15-16).
Konkret werden Anregungen des Referenzrahmens aufgegriffen, in Diskussionen zur gemeinsamen Standardfindung zu gelangen etwa dadurch, dass Beispiele von Prüfungsleistungen unter Berücksichtigung tatsächlich vorgenommener
Bewertungsverfahren verglichen werden.
2 Anderweitige Forschungsergebnisse im Bereich der Testtheorie
seit Antragstellung
Der Natur eines solchen Projektes entsprechend wurden relevante neue
Veröffentlichungen berücksichtigt, die während des Verlaufs des Modellversuchs
erschienen sind. Da der Modellversuch in drei einjährige Phasen aufgebaut war,
die sich je anderen Fragestellungen gewidmet haben, wurden vor allem diejenigen
Neuveröffentlichungen rezipiert, die sich mit den jeweiligen Aufgabenstellungen
beschäftigt haben. Aus diesem Grund soll an dieser Stelle eine abschließende
Übersicht erstellt werden zu anderen Forschungsarbeiten, die während der Gesamtlaufzeit des Modellversuchs erschienen sind und für dessen Thematik von
Bedeutung sind, jedoch wegen der phasenmäßigen Arbeitsweise unseres Projektes noch nicht in dieser Handreichung erwähnt wurden. Dabei geht es nicht mehr
darum, wie während der Laufzeit des Modellversuchs, eine detaillierte Untersuchung der Bedeutung dieser Veröffentlichungen für das Projekt zu liefern, sondern
darum, die Existenz solcher neueren Arbeiten zu dokumentieren, die für eine weitere wissenschaftliche Beschäftigung mit dem KMK-Fremdsprachenzertifikat wichtig sein könnten.
Im Folgenden versuche ich das Interesse der Forschung für verschiedene
Bereiche zu dokumentieren, wie sich dieses in den Veröffentlichungen, die ich habe lesen können, in dieser Zeit widerspiegelt. Ich habe diese Übersicht nach von
den Autorinnen und Autoren genannten Schlagwörtern eingeteilt und meine Übersicht nach der Anzahl der Themennennungen gegliedert. Danach ergibt sich folgende Auflistung:
- allgemeine Abhandlungen der Leistungsmessung und des Testens im Bereich
des Fremdsprachenerwerbs;
- Diskussion um Bildungsstandards;
- Veröffentlichungen zu gattungsbezogenen Teilleistungen (schriftliche Prüfungen;
mündliche Prüfungen).
Ich schließe diesen Abschnitt mit Informationen zu gegenwärtig erscheinenden Fachzeitschriften und Reihen sowie zu den Arbeiten zweier Gesellschaften,
die international in der Analyse und Bewertung von Sprachprüfungen tätig sind,
ILTA und EALTA.
Seite 196
2.1 Allgemeine Abhandlungen zur Leistungsmessung und zum
Testen im Bereich des Fremdsprachenerwerbs
Im Jahr 2003 wurde Lynchs Monograph Language Assessment and Programme Evaluation verlegt. Das Jahr 2005 brachte eine Reihe von Übersichtsartikeln, von Hudson; McKay; und Norris und Ortega. Vor allem erschien im groß angelegten, von Hinkel herausgegebenen Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning der von McNamara und anderen herausgegebene umfangreiche Teil „Second language testing and assessment“ mit sieben Beiträgen
(Hinkel 2005: 773-888). Andere Abhandlungen jenes Jahres spiegeln persönliche
Erfahrungen wider (Tomlinson); beziehen sich speziell auf einen nationalen Kontext (Zydatiß 2005b); oder widmen sich bestimmten bewertungsrelevanten Begriffen (Sorace zu „Near-nativeness“).
Einige andere Veröffentlichungen weisen auf allgemeine Veröffentlichungstrends hin: Savilles Aufsatz (2003) im Sammelband von Weir und Milanovic sowie
Hawkeys Monograph (2004) sind charakteristisch für die Reihe „Studies in Language Testing“ vom University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES,
neuerdings „Cambridge Assessment“ genannt), die sich zu einem großen Teil (aber nicht ausschließlich) der wissenschaftlichen Evaluierung von Prüfungen dieses
Großanbieters widmet.
Gottlieb sowie Rivera und Collum (beide 2006) sind repräsentativ für die florierende Beschäftigung in den Vereinten Staaten von Amerika mit den Bedürfnissen von Schülern, die Englisch als Zweitsprache erlernen. Von ähnlicher Bedeutung sind deutsche Arbeiten zu Sprachstandsmessungen bei Schülern, die
Deutsch nicht als Muttersprache haben (z.B. Reich 2003).
Furedi (2004) gibt eine subjektive Stellungnahme zum Stellenwert des Testens im universitären Bereich ab, die für die bestehende Skepsis einiger Intellektuellen gegenüber einer vermeintlich zunehmenden Testwut charakteristisch ist.
2.2 Diskussionen um den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
Es findet eine zunehmende wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem
Einfluss des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens sowie mit den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz statt (zu den Bildungsstandards der
KMK, Vergleiche unten, Abschnitt IV.3).
Neuere Beiträge zum Referenzrahmen wurden von Quetz (2004), Figueras
et al. (2005) sowie Little (2006) verfasst.
Zu den Veröffentlichungen, welche versuchen, Sinn und Auswirkungen der
Bildungsstandards auf das deutsche Bildungswesen zu untersuchen gehören
Bausch et al. (2005); Zydatiß (2005a); sowie Hallet und Müller-Hartmann (2006).
2.3 Einzelveröffentlichungen zu Teilaspekten des Testens
Ein umfangreicher Übersichtsartikel zum Hörverstehen wurde 2005 von
Grotjahn vorgelegt.
Zahlreiche Untersuchungen zur mündlichen Produktion wurden unternommen: Yuan und Ellis (2003) zum Einfluss von Vorbereitungszeit; Hasselgreen
(2004) zur Rolle von „smallwords“ (ein Beispiel eines Bandes in der Reihe „Studies
in Language Testing“, der keine UCLES-Prüfung untersucht); Kormos und Dénes
(2004), ebenfalls, wie Hasselgreen, ein Beitrag zum englischen Begriff „fluency“;
Seite 197
Johnson Gerson (2006) zur Bedeutung der Fähigkeit, dialogisch geprägte Unterhaltungen führen zu können; sowie Levis (2006) zur Rolle der Aussprache.
Alderson und andere haben im Auftrag der niederländischen Regierung den
einflussreichen Versuch unternommen, vor dem Hintergrund des Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmens Hilfestellung zur Entwicklung von Testitems in den
Bereichen Lesen und Hörverstehen zu geben; dieser unveröffentlichte Bericht
wurde bereits berücksichtigt bei der Erstellung des kürzlich erschienenen Relating
language examinations to the Common European Framework of Reference for
Languages: learning, teaching, assessment. Writing Tasks: Pilot Samples (s. S. 1).
Hyland (2003) hat einen Monograph zum Bereich Schreiben vorgelegt.
Hawkey und Barker haben über eine Skala zum Messen der Schreibkompetenz
berichtet (Hawkey / Barker 2004). Auch in den Vereinten Staaten von Amerika
werden Forschungsarbeiten zur Entwicklung von Testitems zum Messen von Lesekompetenz vorgenommen (Bailey et al. 2005). Elliot (2005) untersucht auf eindringliche Weise die gesellschaftliche Kontrollfunktion des Messens der Schreibkompetenz.
Dem bisher wenig erforschten Bereich des Messens pragmatischer Kompetenzen haben sich Röver (2005) und Liu (2006) gewidmet. Wall (2005) hat eine
umfassende Untersuchung der Rückkoppelungseffekte von Tests auf den Unterricht vorgelegt. Purpura (2004) hat sich dem Themenbereich Grammatik gewidmet.
Für das Projekt der KMK-Zertifikatsprüfungen von besonderer Bedeutung
seien zuletzt zwei Arbeiten genannt, die sich mit dem Gebiet des Testens fachbezogener Fremdsprachenkenntnisse beschäftigen: Douglas (2005) untersucht im
Sammelband von Hinkel noch einmal diese Thematik, über welche er bereits 2000
seinen einflussreichen Monograph vorlegte. Speziell zu den „Cambridge Business
English Certificates“ legt O’Sullivan (2006) eine Untersuchung vor.
2.4 Reihen zum Sprachtesten, Fachzeitschriften und internationale Organisationen
2.4.1 Bücherreihen
Ein Indiz für die Bedeutung, welche einer Teildisziplin im gegenwärtigen
Wissenschaftsdiskurs beigemessen wird, ist Fähigkeit des Marktes, das Überlegen
bestehender Reihen und Fachzeitschriften zu ermöglichen und sogar das regelmäßige Erscheinen neuer Publikationen zu ermöglichen.
Im vorhergehenden Abschnitt habe ich speziell einige neuere Titel genannt,
deren Lektüre ich all denjenigen empfehlen kann, die sich mit der Weiterentwicklung des KMK-Fremdsprachenzertifikats beschäftigen werden.
In diesem Abschnitt möchte ich nun allgemeinen auf das Bestehen und
Neuerscheinen einer Reihe von Publikationsorganen hinweisen, welche zusammengenommen die wohl tatsächlich zunehmende Bedeutung einer wissenschaftlich fundierten Testkultur zu belegen scheinen.
Die wiederholt von mir erwähnte Reihe „Studies in Language Testing“ erscheint für das University of Cambridge Local Examinations Syndicate seit 1995
bei der Cambridge University Press und wird zur Zeit von Michael Milanovic und
Cyril Weir herausgegeben. In dieser Reihe sind bisher (Stand: November 2006) 24
Titel erschienen; zwei weitere sind für das Jahr 2007 bereits angekündigt.
Seite 198
Eine zweite Reihe erscheint seit 2000, ebenfalls bei Cambridge University
Press, die von J. Charles Alderson und Lyle F. Bachman herausgegebene Serie
„Cambridge Language Assessment Series“; bisher sind elf Titel erschienen.
Seit 2004 erscheint die Reihe „Language Testing and Evaluation“ beim Verlag Peter Lang in Frankfurt am Main, herausgegeben von Rüdiger Grotjahn und
Günther Sigott. Sechs Bände sind bisher erschienen.
2.4.2 Fachzeitschriften
An dieser Stelle zu nennen sei nicht nur die bekannte Vierteljahreszeitschrift
Language Testing, die sich seit ihrem ersten Erscheinen 1984 sehr gut auf diesem
Markt etabliert hat, sondern neuerdings auch Language Assessment Quarterly,
ebenfalls eine Vierteljahreszeitschrift, die seit 2004 verlegt wird.
2.4.3 Internationale Organisationen
Wenn hier unter der Rubrik „Anderweitige Forschungsergebnisse im Bereich
der Testtheorie seit Antragstellung“ über die Arbeit der beiden Organisationen ILTA
und EALTA berichtet wird, dann deswegen, weil in einer Zeit zunehmender Benützung des Internets der Netzauftritt solcher Organisationen neben dem Buchhandel
eine Informationsquelle ersten Ranges ist (ähnliches gilt seit langem für die Netzseiten der „Language Policy Division“ des Europarates, auf Englisch abrufbar unter
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_en.asp, auf Französisch unter http://
www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_FR.asp).
Von besonderem Interesse dürften meiner Ansicht nach gegenwärtig der
sich noch im Entwurfsstadium befindende „Draft Code of Practice“ der International
Language Testing Association ILTA (http://www.iltaonline.com/ILTA-COP-ver321Jun2006.pdf) sowie die bereits verabschiedeten „Good Practice Guidelines“ der
European Association for Language Testing and Assessment EALTA sein
(http://www.ealta.eu.org/documents/archive/Good_Practice_Guidelines_21-052006.pdf).
Des Weiteren sei etwa auf die seit 2004 erscheinenden Tagungsdokumentationen der EALTA (http://www.ealta.eu.org/resources.htm), sowie auf die „Publications“-Seite der ILTA hingewiesen (http://www.iltaonline.com/ILTA_pubs.htm).
3 Gesellschaftspolitische Entwicklung der Wahrnehmung und
Wertung bestimmter testtheoretischer Ansätze und Reaktionen der Kultusministerkonferenz auf Ergebnisse
internationaler Erhebungen
Dieser Abschnitt soll verdeutlichen, dass es bereits vor und vor allem während der Laufzeit des Modellversuchs eine Intensivierung des Stellenwerts bestimmter Aspekte gegeben hat, die für unser Projekt von zentraler Bedeutung waren, nämlich Konzepte einer möglichen Standardsicherung im Bildungsbereich und
deren Evaluierung. Diese Intensivierung beruhte zum Teil auf Veröffentlichungen
von wissenschaftlichen Ergebnissen zu Untersuchungen, die von öffentlicher Hand
in Auftrag gegeben wurden; zum anderen fanden sie auf Grund des Beschließens
neuerer Bildungsmaßnahmen statt, die ihrerseits zum Teil als eine Reaktion auf
die Veröffentlichungen der Ergebnisse der in Auftrag gegebenen Untersuchungen
waren.
Bereits 1997 beschloss die Kultusministerkonferenz auf ihrer 280. Plenarsitzung am 23./24. Oktober:
Seite 199
Die Durchführung regelmäßiger länderübergreifender Vergleichsuntersuchungen zum Lern- und Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern ausgewählter Jahrgangsstufen an allgemeinbildenden Schulen ist […] eine wichtige Ergänzung der länderbezogenen Qualitätssicherungsmaßnahmen und ermöglicht für jedes Land Rückschlüsse im Hinblick auf die jeweils gewählten Methoden
und Maßnahmen zur Qualitätssicherung.
Entsprechend dem Beschluss zu den ‚Standards für den mittleren Schulabschluss’
sollten vor allem […] fremdsprachliche Kompetenzen Beachtung finden
(Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: 1997).
In dem entsprechenden KMK-Beschluss vom 12.05.1995 hieß es in den allgemeinen Vorbemerkungen interessanterweise: „Die Beschreibung des Anspruchsniveaus erfolgt nicht vorrangig unter dem Gesichtspunkt der Leistungsfeststellung“ (Sekretariat 1995: 14).
In der Mitteilung zu dem KMK-Beschluss von 1997 wurde das Entstehen der
Diskussion um Standards eindeutig als Reaktion auf die Ergebnisse einzelner internationaler Studien dargestellt:
Gegenstand der Beratungen der Kultusministerkonferenz waren auch die Ergebnisse und Auswirkungen der 3. Internationalen Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie (TIMMS) sowie der OECD-Studie "Education at a Glance".
(Sekretariat: 1997).
Dabei stellt die Kultusministerkonferenz laut der entsprechenden Pressemitteilung
fest,
dass in der künftigen Diskussion der Ergebnisse und Auswirkungen der Studien zu
den Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler in den mathematischnaturwissenschaftlichen Fächern als übergreifender Aspekt die Entwicklung einer
neuen Kultur der Anstrengung von Bedeutung ist
(ebd.).
Von Sprachkenntnissen ist noch nicht die Rede.
Im Jahr 2000 wurde die erste der alle drei Jahre stattfindenden internationalen Untersuchungen des Programme for International Student Assessment (PISA)
der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) unternommen. Diese erste Untersuchung widmete sich schwerpunktmäßig der muttersprachlichen Lesekompetenz von 15-Jährigen (die darauf folgenden Untersuchungen in den Jahren 2003 bzw. 2006 beschäftigten sich hauptsächlich mit Mathematik bzw. Naturwissenschaften, 2009 wird wieder das Lesen Schwerpunkt sein; eine
neuere übersichtliche Darstellung dieser Untersuchungen findet sich auf
<http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/27/37474503.pdf>).
Als am 4. Dezember 2001 die Ergebnisse der ersten PISA-Untersuchung
mittlere Ergebnisse für die 15jährigen in Deutschland deutlich unter dem OECDDurchschnitt bekannt geben, führt dies zu einer sofortigen Stellungnahme der Präsidentin der Kultusministerkonferenz: "Mit PISA verfügen wir nun über empirische
Befunde, die eine Versachlichung der Diskussion geradezu verlangen" (Sekretariat
2001).
Diese Achtung vor empirischen Befunden kennzeichnet auch eines der drei
Monate später von der KMK bekannt gegebenen Handlungsfelder, die als Konsequenzen aus der PISA-Studie entstanden sind:
Seite 200
Handlungsfeld 5: Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation
Neufassung von Rahmenlehrplänen; Erstellung von Schulprogrammen; Durchführung und Auswertung von Vergleichsarbeiten (auch schulübergreifend); Intensivierung der externen Evaluation; Erarbeitung von Standards in den Kernfächern; Qualitätsmanagement an Schulen.
(Sekretariat 2002a)
Im folgenden Jahr wurde die Expertise Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards vom Bundesministerium für Bildung und Forschung verlegt. Wie bereits
im Abschnitt I.1.3 oben berichtet, legte diese Expertise besonderen Wert auf den
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Klieme et al. 2003: 147).
Im gleichen Jahr wurden die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache
(Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss von der Kultusministerkonferenz verabschiedet (Sekretariat 2004). In der entsprechenden Vereinbarung
vom 4. Dezember 2003 heißt es
Die Standards […] beziehen international anerkannte Standardmodelle – u.a. theoretische Grundlagen der PISA-Studie und den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen – ein.
(ebd.: 3-4)
Im eigentlichen Beschluss ist dann von einer „Orientierung“ dieser „verbindliche[n] Standards“ an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen die Rede
(ebd.: 6); „Die vorliegenden Standards beziehen sich auf die Niveaustufe B 1 (ebd.:
7). Die Beschreibung der Standards für Kompetenzbereiche der ersten Fremdsprache „erfolgt in enger Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen“ (ebd.: 11, Hervorhebungen von Ó D).
2004 wurden anschließend die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/Französisch, Jahrgangsstufe 9 verabschiedet (Sekretariat 2005b).
Auch hier ist die Rede von einer „Orientierung an dem vom Europarat herausgegebenen […] Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (ebd.:
6-7); die Standards „beziehen sich […] nahezu durchgängig auf die Niveaustufe A
2“ (ebd.: 7). Auch hier erfolgt die Beschreibung der Standards für Kompetenzbereiche „in enger Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen“
(ebd.: 11; Hervorhebungen von Ó D).
Ergänzend zu diesen KMK-Veröffentlichungen erschien schließlich die Veröffentlichung Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur
Konzeption und Entwicklung. (Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz zustimmend zur Kenntnis genommen.) (Sekretariat 2005a). Hier wird der Referenzrahmen eine „wichtige Grundlage“ genannt (ebd.: 15); die Standards würden diesen als „international anerkannte[r] Standardmodell“ einbeziehen (ebd.: 16), die
Aufgabenbeispiele würden sich an ihm „orientieren“ (ebd.: 17).
Im Auftrag der Kultusministerkonferenz fand zeitgleich zu diesen Entwicklungen die Untersuchung DESI statt: „Die Studie ‚Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International’ (DESI) untersucht die sprachlichen Leistungen von
Neuntklässlern und die Unterrichtswirklichkeit in den Fächern Deutsch und Englisch“ (Klieme et al. 2006: 1). (Kompetenzen im Deutschen waren Teil der ersten
PISA-Untersuchung, Englischkenntnisse aber nicht.)
Seite 201
Wie sieht es aus mit der zugenommenen Betonung empirischer Forschungsvorhaben, mit der Einbindung der Arbeiten des Europarates bei DESI bzw.
mit dem Einfluss der entwickelten Bildungsstandards?
Die KMK-Bildungsstandards setzen als Ziel für den Hauptschulabschluss prinzipiell
das Niveau A2 des Europäischen Referenzrahmens, für den mittleren Bildungsabschluss nach Klasse 10 das Niveau B1. Diese Zielsetzungen können im Rahmen
von DESI beim computergestützten Test für mündliches Sprechen explizit überprüft
werden, weil dieser international eingesetzte Test an den Niveaus des Referenzrahmens normiert wurde. Die bei DESI selbst entwickelten Tests haben hingegen
nicht den Anspruch, die europäischen Niveaus gleichsam „eins zu eins“ abzubilden, da sie Aufgabenmaterial verwenden, das auf den Englischunterricht und die
Lehrpläne in Deutschland abgestimmt ist. Es wird versucht, jene Kompetenzbereiche, die im Zielbereich der Lehrpläne und Bildungsstandards liegen, so differenziert
wie möglich zu erfassen. Daher orientieren sich die DESI-Kompetenzmodelle am
Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, enthalten aber eigene, je nach
Messbereich unterschiedlich stark ausdifferenzierte Niveaubeschreibungen
(Klieme et al. 2006: 11).
Was bedeutet im zweiten Satz dieses Zitats „an den Niveaus des Referenzrahmens normiert“? Hierzu heißt es an anderer Stelle:
Die Fragen dieses Testteils wurden sowohl in ihrer inhaltlichen als auch sprachlichen Komplexität speziell auf die Besonderheiten der Altersgruppe der DESIStudie und die zu erwartenden Kompetenzniveaus des GER zugeschnitten […]
Das computergesteuerte Testprogramm errechnete für die Testteile, die eindeutig
vorhersagbare Elemente enthalten, Einschätzungen der Testleistungen in den Teilkomponenten Aussprache, Flüssigkeit der Rede, Wortschatz und Satzbau (subscores) und erstellte zusätzlich eine Gesamteinschätzung (overall score). Diese Einschätzungen sind auf die Niveaus der Sprechfähigkeit des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) abgestimmt
(ebd.: 17).
Die Arbeit des DESI-Konsortiums ist unter anderem deswegen interessant,
weil im Bereich „mündliches Sprechen“ diese Normierung eines bereits vorhandenen Tests an den Niveaus des Referenzrahmens vorgenommen wurde. Wie genau
diese Normierung erfolgte, dürfte bei Überlegungen zu einer Weiterentwicklung
des KMK-Fremdsprachenzertifikats (Abschnitt IV. 6 unten) von Bedeutung sein,
ebenfalls die Art und Weise, in der sich die anderen DESI-Kompetenzmodelle am
Europäischen Referenzrahmen „orientieren“.
Die DESI-Studie scheint die Akzeptanz eines maßgeblichen Einflusses empirischer Untersuchungen auf die Sekundarstufe des Bildungswesens zu belegen.
Welche Konsequenzen hat das für den Unterricht? Für die Evaluation der Lehrund Lernangebote? Für den berufsbildenen Schulsektor? Sowie für das Testen
erreichter oder irgendwie bereits vorhandener oder gar parallel zum Unterricht autonom erworbener Kompetenzen?
Auf diese Fragen werde ich im Abschnitt IV.6 unten nochmals zu sprechen
kommen.
4 Ziele des BLK-Modellversuchs, wie diese im Antrag formuliert
wurden
Dieser Abschnitt wird kurz die Ziele des Modellversuchs beschreiben, wie
diese im Antrag formuliert wurden, bevor im nächsten Abschnitt die Entwicklung
dieser Ziele während der Laufzeit des Modellversuchs beschrieben wird (vgl. hierzu auch Abschnitte I.1.7, II.1.1 und II.1.3 oben).
Seite 202
In diesem Modellversuch soll nun eine Evaluation der länderspezifisch unterschiedlich ausgeprägten Prüfungen erfolgen.
Insbesondere sollen dabei die Aspekte
- Aufgabenstellung (Eignung von Aufgabentypen)
- Bewertung (z. B. kriterienorientierte Bewertung)
- Prüfungsdurchführung (insb. mündliche Prüfungen)
auch im Hinblick auf die Erfüllung der Rahmenvereinbarung vergleichend untersucht werden.
In der praktischen Modellversuchsarbeit wird dabei insbesondere Wert auf die Analyse konkreter Prüfungsbeispiele aus verschiedenen Bundesländern gelegt, wobei
auch die Einbeziehung nicht direkt am Modellversuch beteiligter Länder vorgesehen ist, um in möglichst vielen Fällen das vorhandene Expertenwissen aufzugreifen, zu systematisieren und nachhaltig verfügbar zu machen.
Ziel der Untersuchung ist es, aus den erhaltenen Daten best practice Beispiele zu
extrahieren sowie für die Prüfungsanbieter Konzepte in Form von Kriterienkatalogen und dokumentierten Prozessabläufen für eine weiterentwickelte Zertifizierungsarbeit zu erstellen.
Der Modellversuch versteht sich als ein Beitrag zur Qualitätssicherung der KMKFremdsprachenzertifikate.
(Staatsinstitut 2003: 2; Vgl. auch Abschnitt I. 1.7 oben).
Innovativ am Modellversuch war, auch daran sei an dieser Stelle erinnert,
dass er
das erste nationale Projekt [war], welches sich systematisch mit der Frage der
Standards im beruflichen Fremdsprachenunterricht auseinander setzt und dabei
insbesondere den Aspekt der Zertifizierung in den Vordergrund stellt. […]
Das Modellvorhaben folgt dabei bewusst einem sehr praxisorientierten Ansatz, in
dem in mehreren länderübergreifend besetzten Landesgruppen vorhandene Erfahrungen und Ansätze reflektiert, gebündelt und systematisiert werden. […]
Das Modellvorhaben stärkt durch eine transparente Orientierung an Standards die
Wertigkeit der KMK-Fremdsprachenzertifikate und fördert damit deren Akzeptanz
im europäischen Raum. […]
Eine wie [vom Referenzrahmen] vorgeschlagene Datenerhebung von Prüfungsleistungen wird eine erste vertiefte Untersuchung des Verhältnisses Korrekturvorgaben/eigentliche Korrekturpraxis ermöglichen.
Diese Datenmenge lässt eine [vom Referenzrahmen] angeregte Überprüfung der
Korrelation zwischen angegebener Kompetenzstufe und tatsächlichem Leistungsniveau der Prüfungsarbeiten zu
(ebd., S. 2-3).
5 Weiterentwicklung der Ziele und Ergebnisse, die während der
Laufzeit des BLK-Modellversuchs erarbeitet wurden
5.1 Phase I: Aufgabenstellung schriftlicher Prüfungen
Die Ergebnisse der ersten Phase wurden im ersten Zwischenbericht
(Staatsinstitut 2004) protokolliert und im zweiten Modellversuchsflyer zusammengefasst (Staatsinstitut 2005b; S. auch Abschnitt I. 2 oben, ‚Empfehlungen zur Aufgabenstellung’).
In dieser ersten Phase wurden knapp 100 authentische schriftliche Prüfungen von Vertretern von 15 Bundesländern detailliert gesichtet, um dann auf
Seite 203
Workshops gemeinsam intensiv besprochen zu werden. Ertrag dieser Arbeitsweise
waren die Empfehlungen, die auf breiter Basis gefällt und an den im vorherigen
Absatz genannten Stellen dokumentiert wurden.
Als zentral für das Evaluationskonzept zur Aufgabenstellung stellte sich bei
Rezeptionsaufgaben vor allem heraus: eine Stufenangemessenheit und berufstypische, situative Einbettung; die Authentizität der verwendeten Hör- und Lesetexte;
eine stufenadäquate Informationsdichte, Sprechgeschwindigkeit und Textlänge;
und eine nicht aus dem Fachwissen allein lösbare Aufgabenstellung. Auch bei
Produktionsaufgaben wurde die Bedeutung der Stufenangemessenheit festgestellt,
sowie die Notwendigkeit einer eindeutigen Aufgabenstellung, die eine produktive
Eigenleistung der Prüflinge ermöglichen soll. Als besonders wichtig wurde die situative Einbettung bei Mediationsaufgaben befunden. Auf Stufe II und III seien
Sprachmittlungen vom Deutschen ins Englische vorzuziehen (vgl. Staatsinstitut
2005: 2).
Zur ersten Modellversuchsphase kann festgestellt werden, dass es durchaus gelungen ist, „das vorhandene Expertenwissen aufzugreifen, zu systematisieren und nachhaltig verfügbar zu machen“ (Staatsinstitut 2003: 2; vgl. Abschnitt IV.
4 oben). Ausdruck dieses Aufgreifens des eingesetzten Expertenpotentials war,
dass die anvisierte Extrahierung „Best-practice-Beispiele“ aus den erhaltenen Daten über die Laufzeit der ersten Phase hinaus ging. Dies ist zurückzuführen auf
den hohen qualitativen Erkenntnisgewinn der während der ersten Phase bezüglich
geeigneter Aufgabenstellungen stattgefunden hat. Hinzu passt allerdings auch der
wissenschaftliche Trend, dass neuerdings oft nicht mehr von „best“ sondern von
„good practice“ die Rede ist (Saville 2003: 57, zitiert nach Hawkey 2004: 377;
Vergl. auch die im Abschnitt IV. 2.4.3 oben erwähnten „Good Practice Guidelines
der EALTA, 2006).
5.2 Phase II: Bewertung schriftlicher Prüfungen
Die Ergebnisse der zweiten Modellversuchsphase wurden im zweiten Zwischenbericht festgehalten (Staatsinstitut 2005a; S. auch die Dokumentation und
Zusammenfassung im Abschnitt II. 2 oben).
In der zweiten Phase ging es um die gemeinsame Bewertung authentischer
schriftlicher Prüfungsleistungen anhand verschiedener Auswertungsverfahren und
Instrumente. Dabei wurden diese Verfahren selbst von den Teilnehmern bewertet,
so dass eine empirische Untersuchung alternativer Vorgehensweisen dokumentiert
werden konnten. Damit konnten bestehende und neuere Vorgehensweisen gemeinsam auf nationaler Ebene evaluiert werden.
Der zweite Modellversuchszwischenbericht berichtet von folgenden Arbeitsergebnissen der Phase II:
Deskriptoren:
Die Bewertung mit Hilfe von zweispaltigen Deskriptoren im Bereich Produktion
wird empfohlen. […]
Eine Bezeichnung der Spalten mit Begriffen wie „Inhalt“ und „Sprache“ wird nicht
empfohlen, da es die derzeitigen Formulierungen ermöglichen, dass der Textzweck
miterfasst werden kann. […]
Eine grundsätzlich paritätische Gewichtung der Aspekte beider Spalten ist angemessen, denn das Ziel ist die Bewertung von Fachsprache.
Seite 204
Da keine strenge Trennung von Inhalt und Sprache vorliegt, sondern eine Mischung von Anforderungsbeschreibungen, kann eine Ausschlussklausel nicht empfohlen werden.
Die Bewertung mit Hilfe von einspaltigen Deskriptoren im Bereich Mediation erwies sich als ökonomisch und hilfreich.
Punkteschlüssel:
Die erprobte Punkteverteilung der jeweiligen Spalten der Deskriptoren wird empfohlen. […]
Checkliste:
Sie sollte die inhaltliche Vollständigkeit der Arbeit (z. B. auch bei längeren Arbeiten
auf Stufe III) leichter und auch schneller kontrollierbar machen
(Staatsinstitut 2005a: 10).
Es kann auch zur zweiten Modellversuchsphase festgestellt werden, dass
mehrere länderübergreifend besetzte Landesgruppen „vorhandene Erfahrungen
und Ansätze reflektiert, gebündelt und systematisiert“ (Staatsinstitut 2003: 3; S.
Abschnitt IV. 4, oben) und – wie bei Phase I – gemeinsam weitergeführt haben.
Die in der zweiten Phase erhobene Datenmenge wurde gemeinsam analysiert und wissenschaftlich ausgewertet, um die Korrelation zwischen angegebener
Kompetenzstufe und tatsächlichem Leistungsniveau der Prüfungsarbeiten zu überprüfen. Ob die auf Grund unterschiedlich ausgeprägter Rücklaufquoten von unkorrigierten und korrigierten Prüfungsarbeiten und begrenzter Kapazität der wissenschaftlichen Begleitung zustande gekommene und analysierte Datenmenge
ausreicht, um die Akzeptanz der KMK-Zertifikate im europäischen Raum maßgeblich gefördert zu haben lässt sich noch nicht abschließend feststellen (vgl. auch
Abschnitt IV. 6 unten); die Grundlage einer effektiven Entwicklung und Umsetzung
eines Evaluationskonzeptes bildete diese Datenmenge allemal.
5.3 Phase III: Aufgabenstellung, Durchführung und Bewertung
mündlicher Prüfungen
Ein maßgebliches Zeichen des zunehmenden Erkenntnisgewinns während
der Laufzeit des Modellversuchs war die Feststellung, dass die Bearbeitung der
Aufgaben der dritten Phase mehr Zeit benötigt, als im Antrag vorgesehen, da in
dem dritten Jahr, das den mündlichen Prüfungen gewidmet war, sowohl die Bereiche Aufgabenstellung und Bewertung als auch der der Prüfungsdurchführung zu
berücksichtigen waren und man in den ersten beiden Phasen sehen konnte, dass
es in diesen Phasen keineswegs an Gesprächsbedarf gefehlt hat. Die wegweisenden Ergebnisse der dritten Phase sind in nicht geringem Maße darauf zurück zu
führen, dass trotz der damit organisatorischen Schwierigkeiten entgegen der ursprünglichen Planung der Ablauf der Workshops in der dritten Phase des Modellversuchs von der Lenkungsgruppe auf drei statt bisher zwei Tage ausgedehnt
wurde und dies von den Ländern mitgetragen wurde.
Darüber hinaus stellte es sich in dieser dritten Phase bald heraus, dass die
Herausforderungen im Bereich der Leistungsmessung mündlicher Fertigkeiten bei
den KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen tatsächlich anderer Natur sind, als
die der Beurteilung schriftlicher Leistungen (vgl. hierzu Abschnitt III. 1.6 oben, z. B.
die Ausführungen von Luchtenberg (2002) und Ghisla und Kolb (2001)).
Ergebnisse der Phase III werden im obigen Abschnitt III. 2 von Götz Reuter
erläutert. Hierzu gehören bei der Frage der Aufgabenstellung Empfehlungen und
Gedanken zum Gesprächsablauf, zur Berufsrelevanz, zur Praktikabilität, zum AufSeite 205
gabentyp und zur Eignung für die Stufe (siehe vor allem IV.2.1.2.5 Überblick,
oben).
Beim Gesprächsablauf wurde unter anderem empfohlen: je höher die Stufe,
desto geringer die Lenkung; Handlungsspielräume auf allen Stufen bieten; situativen Rahmen immer vorgeben; Reserve bereithalten.
Berufsrelevanz und Authentizität sollte in allen Aufgaben weitgehend gegebenen sein. Bei der Praktikabilität wurde unter anderem betont, dass Realgegenstände bzw. situatives Ambiente geliefert werden sollten.
Zum Thema Aufgabentyp und Struktur wurde man sich unter anderem darüber einig, dass die Anteile kognitiver und kommunikativer Leistungen zu beachten
sind und dass es zu ausgewogenen Redeanteilen aller Prüflinge kommt. Da sich
die Stufenrelevanz der Aufgaben nach wie vor als schwierig erweist, wurde die
Bedeutung einer Abstimmung unter den Aufgabenerstellern betont.
Das andere wesentliche Merkmal der dritten Modellversuchsphase war die
konzentrierte Auseinandersetzung mit verschiedenen Bewertungsinstrumenten, die
gerade wegen der Intensität der Beiträge als besonders produktiv gekennzeichnet
werden darf. Dabei erwies es sich als unmöglich, trotz der Verlängerung der vier
Workshops der dritten Phase von je zwei auf drei Tage zu einer Empfehlung für
einen bestimmten Deskriptorensatz zu gelangen. Auf Grund dessen wurde am Ende des letzten Workshops des Modellversuchs die Bitte an die Lenkungsgruppe
gerichtet, die Erarbeitung eines auf der Basis der Ergebnisse der Workshops weiterentwickelten Deskriptorensatzes in Auftrag zu geben. Dieser neue Deskriptorensatz wird im Anhang dieser Handreichung abgedruckt.
Schließlich dokumentiert Götz Reuter im Abschnitt III. 2 oben, in welchen
Bereichen der Modalitäten mündlicher Prüfungen noch Redebedarf besteht. Bedenkt man, dass eine auf mündliche Fertigkeiten bezogene, wissenschaftlich fundierte Prüfungskultur verglichen mit den fest etablierten Traditionen der Bewertung
schriftlicher Leistungen in Deutschland im großen und ganzen erst im entstehen
ist, sind die Ergebnisse der dritten Modellversuchsphase, zu denen auch die Erarbeitung der im Anhang abgedruckten best-practice-Beispiele zählen, allerdings
alles andere als gering.
6 Zukünftige Entwicklungsmöglichkeiten für die KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen
Nachdem wir in den beiden letzten Abschnitten gesehen haben, was im
Modellversuchsantrag geplant war und sich hat realisieren lassen, gilt es abschließend zu beraten, welche Entwicklungsmöglichkeiten die KMK-Zertifkatsprüfungen
haben.
Sieht man sich noch einmal die Ziele des Modellversuchs an, wie diese im
Abschnitt IV. 4 oben wieder zitiert wurden, entdeckt man wieder folgende Zielvorgabe:
Das Modellvorhaben stärkt durch eine transparente Orientierung an Standards die
Wertigkeit der KMK-Fremdsprachenzertifikate und fördert damit deren Akzeptanz
im europäischen Raum.
(Staatsinstitut 2003: 2-3)
Wie wir im Abschnitt IV.3.1 oben ausführlich gesehen haben, sprechen die
Bildungsstandards und die DESI-Studie von einer „Orientierung“ an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen. Wie wir sehen konnten, ist die Arbeit des
DESI-Konsortiums unter anderem deswegen interessant, weil im Bereich SpreSeite 206
chen eine Normierung eines bereits vorhandenen Tests an den Niveaus des Referenzrahmens vorgenommen wurde. Ist diese Vorgehensweise wegweisend für die
Zukunft der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen?
Im Abschnitt III.1.6 oben habe ich davon gesprochen, wie der Reference
Supplement zum Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework von “empirical validation” spricht als
the collection and analysis of test data and ratings from assessments to provide
evidence that both the examination itself and the linking to the CEFR are sound“
(Takala (ed.) 2004: 1).
Ferner habe ich an jener Stelle eine Vorgehensweise vorgeschlagen, die
quantitative und qualitative Verfahren verbindet bei dem Versuch, die KMKFremdsprachenzertifikatsprüfungen noch genauer und enger mit dem Referenzrahmen zu verzahnen. Im Modellversuchsantrag hieß es, die Akzeptanz der KMKFremdsprachenzertifikatsprüfungen im europäischen Raum zu fördern. Im Laufe
des Modellversuchs bemühten sich die neuen Veröffentlichungen des Europarates
immer mehr um Hilfestellungen bei einer Verzahnung von bereits existierenden
Prüfungen mit dem Referenzrahmen. Auf Grund dieser Entwicklungen wurde während unserer Projektarbeit immer deutlicher, dass die Förderung der Akzeptanz der
Fremdsprachenzertifikatsprüfungen nun das Unternehmen einer solchen Verzahnung bedeuten muss.
Die Frage ist, wer eine solche Verzahnung unternehmen soll und kann. Vieles ist mit dem BLK-Modellversuch EU-KonZert in dieser Richtung bereits geschehen. Deskriptoren, die sich an die des Referenzrahmens beziehen und für den berufsbezogenen Bereich weiterentwickelt wurden, wurden vor dem Hintergrund des
Refererenzrahmens noch einmal kritisch unter die Lupe genommen; Aufgabenstellungen wurden auf ihren Berufsbezug und ihre Nähe zu den Vorgaben des Referenzrahmens hin untersucht und best-practice-Beispiele erstellt; alternative Bewertungsinstrumente wurden an authentischen Prüfungsleistungen vergleichend auf
ihre Eignung hin detailliert untersucht.
Doch vieles bliebe jetzt noch zu tun, wenn das KMK-Fremdsprachenzertifikat ein Produkt anbieten möchte, das sich mit den Produkten der
großen Testanbieter, die gegenwärtig bei dem Europarat den größten Einfluss haben, wie etwas UCLES / Cambridge Assessment, vergleichen ließe. Noch wurden
beim KMK-Fremdsprachenzertifikat Vorgehensweisen wie die Vorerprobung von
Items oder die Bildung von Aufgabenbanken nicht realisiert; noch blieb die statistische Auswertung der mittlerweile mehr als 25.000 Prüfungen im Jahr unterentwickelt. Dies hat natürlich mit dem deutschen Föderalismus zu tun, ist zweifelsohne
auch eine Frage der Ressourcen. Aber wenn an das Ziel festgehalten wird, die Akzeptanz der KMK-Fremdsprachenprüfungen im europäischen Raum zu fördern,
wird man nicht darum herum kommen können, sich nach der Relevanz dieser hier
unerprobten oder unterentwickelten, doch in der Testentwicklung international
gängigen Vorgehensweisen zu fragen.
Bleibt immer noch die Frage, wer eine solche Ausbreitung der testtheoretischen Basis der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen unternehmen
sollte und könnte.
Eine Möglichkeit ist die Vergabe eines solchen Projektes an ein oder mehrere Landesinstitute oder Behörden.
Traditionell besteht auch die Möglichkeit eines Auftrages an eine Universitätsprofessur, zu deren Dienstverpflichtungen die aktive Forschung gehört. Ein beSeite 207
kannter wissenschaftlicher Mehrwert dieser Variante ist, dass etwaige Assistentinnen und Assistenten ihre Tätigkeiten im Drittmittelprojekt als Grundlage einer Promotion benutzen können.
Wie oben wiederholt bemerkt, sind hier die Erfahrungen des DESIKonsortiums bei der Normierung eines bereits vorhandenen Tests an den Niveaus
des Referenzrahmens sicherlich von Interesse.
Von großem Interesse ist in diesem Zusammenhang ferner die Arbeit des
2004 von der Kultusministerkonferenz und der Humboldt-Universität gegründeten
Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), dessen wesentliches
Ziel es ist, „die nationalen Bildungsstandards zu normieren, zu präzisieren, und
weiterzuentwickeln sowie deren Implementierung in den Schulen wissenschaftlich
zu begleiten“ (Institut ohne Jahr: 4). Leiter des Instituts ist der beurlaubte Nürnberger Professor für Pädagogische Psychologie Olaf Köller. Für die Koordinierung der
Aufgabenentwicklung im Fach Englisch (Sekundarstufe I) verantwortlich ist eine
abgeordnete Realschullehrerin. Ein studierter Anglist und promovierter Testtheoretiker arbeitet beim IQB gegenwärtig über statistische Modellen mit latenten Variablen. Zusätzlich arbeitet dort im Bereich Normierung der Bildungsstandards im Fach
Englisch auch noch ein Doktorand. Damit bildet sich ein Team an dem Institut, der
sinnvoll ergänzt werden könnte durch die Abordnung einer im Bereich der beruflichen Schulen tätige Lehrkraft oder eines einschlägig ausgewiesenen Wissenschaftlers, um an der Weiterentwicklung der KMK-Fremdsprachenzertifikate zu
arbeiten.
Schließlich bietet sich die Möglichkeit an, sich bei einer Weiterentwicklung
der Zertifikatsprüfungen und einer anvisierten Stärkung der europäischen Akzeptanz dieser Prüfungen von einem der „experts“ der EALTA beraten zu lassen. Diese „experts“ müssen viel strengere Kriterien erfüllen als die „individual members“:
Qualifications include:
- a doctorate in language testing or a related field
- at least four years of teaching experience in language testing or a related field
- publications and conference presentations on language testing and assessment
- consultancies to organisations, institutions or projects
- documented participation in test design, development and validation of significant
tests or public examinations
- documented participation in relevant research
- references from at least two other Expert Members of EALTA
(EALTA ohne Jahr)
Ob und, falls ja, welche Möglichkeit für eine wissenschaftliche Weiterentwicklung der KMK-Fremdsprachenzertifikate gewählt wird, das Fazit von Charles
Alderson auf der Abschlusstagung des Modellversuchs in Kloster Banz am 25. Oktober 2006 wird wohl auf alle Fälle stimmen: "Good tests cost time and money".
Wofür und für wen sollen diese Investitionen vorgenommen werden?
Wir haben bei IV.1 oben gesehen, wie in einer Veröffentlichung über einen
frühen Modellversuch zu Fremdsprachen an der Berufsschule bereits 1992 neben
der pädagogisch zentralen Überlegung der Schülermotivation die für die beruflichen Schulen charakteristische Frage der Heterogenität der Lerngruppen sowie
die Erwartungen der Arbeitgeber bezüglich aussagekräftiger, berufsrelevanter Informationen gestellt wurden (Baumgartner / Gibson 1992: 6). Wenn man mitverSeite 208
folgt, wie manche Länder eine KMK-Fremdsprachenzertifizierung auf einer höheren Ebene, die C1 des Referenzrahmens entsprechen würde (was faktisch die Einführung einer KMK-Ebene IV bedeuten würde) oder heute bereits das freiwillige
Ablegen der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen durch Besucher der Fachoberschule zulassen, dann sieht man, dass der Natur des föderalistischen Bildungswesen entsprechend vieles im Fluss ist.
1996 sprach der Staatssekretär des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen anlässlich einer Fachtagung zum Thema
Englisch in der Berufsschule folgende sehr interessanten Worte:
Hinsichtlich der Standardisierung der verschiedenen Niveaustufen streben wir gemeinsam mit den anderen Bundesländern und mit den Kooperationspartnern aus
Wirtschaft und Handwerk eine Einbettung in ein nationales oder besser noch in ein
europäisches Zertifizierungssystem, das ein vom jeweiligen Schulabschluss unabhängiges Zertifikat ermöglicht
(Besch 1997: 13).
Die Heterogenität der Schüler der beruflichen Schulen stellt ohne Zweifel eine der entscheidenden Herausforderungen dieser Schulformen dar. Gleichzeitig
jedoch bietet unter Umständen gerade diese Heterogenität die Chance, Unterrichts- und Zertifizierungsangebote weiter auszubauen, die auf die individuellen
Bedürfnisse der Unterrichtsteilnehmer aufbauen. Die beruflichen Schulen haben
mit der Entwicklung des KMK-Fremdsprachenzertifikats die Heterogenität ihrer
Schüler als Chance begriffen, während die allgemeinbildenden Schulen Deutschlands gegenwärtig Stufen des Referenzrahmens zunehmend als allgemein geltend
vorschreiben.
Welche Ressourcen die berufsbildenden Schulen für die Weiterverfolgung
dieses pädagogisch sehr innovativen Ansatzes benötigen und wie organisatorisch
die Bewahrung eines breiten Prüfangebots mit einer Unterrichtsgestaltung, die
Rücksicht nimmt auf die berühmten Rückkopplungseffekte von Prüfungen auf Unterricht berücksichtigt werden kann sind freilich neben der Förderung der europäischen Akzeptanz der KMK-Fremdsprachenzertifikatsprüfungen Fragen, die bei der
Erörterung der zukünftigen Weiterentwicklungsmöglichkeiten dieser Prüfungen
mitberücksichtigt werden sollen. Denn wie der Bundespräsident in diesen Tagen
seiner Nation zu bedenken gegeben hat: „Gute Bildung […] bleibt für den Einzelnen […] die wichtigste Voraussetzung für […] berufliches Fortkommen“ (Köhler
2006: 3).
Seite 209
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Die Rahmenvereinbarung zum KMK-Zertifikat
Anhang
1
Die Rahmenvereinbarung zum KMK-Fremdsprachenzertifikat
BESCHLUSSSAMMLUNG DER KMK, BESCHLUSS-NR. 330 R:\B1\KMKBESCHLUSS\RVFRSPRZERT02-04-26.DOC
Sekretariat der Ständigen
Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
Rahmenvereinbarung über
die Zertifizierung von
Fremdsprachenkenntnissen
in der beruflichen Bildung
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.11.1998 i.d.F. vom 26.04.2002)
1. Grundsatz
Berufliche Schulen können auf freiwilliger Basis - unabhängig von einer Benotung im
Zeugnis - eine Prüfung anbieten, in der sich Schülerinnen und Schüler ihre Fremdsprachenkenntnisse zertifizieren lassen können.
2. Prüfungsniveaus und Berufsbezug
Die Prüfung wird jeweils in einer der drei Stufen I, II oder III durchgeführt. Sie orientieren
sich an den Stufen "A2 (Waystage)" (Stufe I), "B1 Threshold" (Stufe II) und "B2 (Vantage)"
(Stufe III), die vom Europarat im "Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen" aufgeführt werden. Kurzbeschreibungen der Stufen sind
in der Anlage 1 zusammengefasst.
Je Stufe soll die Prüfung differenziert nach den Erfordernissen der verschiedenen Berufsbereiche, wie zum Beispiel
-
kaufmännisch-verwaltende Berufe
-
gewerblich-technische Berufe
-
gastgewerbliche Berufe
-
sozialpflegerische, sozialpädagogische Berufe
durchgeführt werden. Innerhalb der Berufsbereiche können weitere berufsbezogene Konkretisierungen vorgenommen werden.
3. Prüfungsteile
Die Prüfung besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Es werden die
folgenden Kompetenzbereiche zu Grunde gelegt:
-
Rezeption (Fähigkeit, gesprochene und geschriebene fremdsprachliche Mitteilungen zu verstehen)
-
Produktion (Fähigkeit, sich mündlich und schriftlich in der Fremdsprache zu äußern)
-
Mediation (Fähigkeit, durch Übersetzung oder Umschreibung mündlich oder schriftlich zwischen Kommunikationspartnern zu vermitteln)
-
Interaktion (Fähigkeit, Gespräche zu führen und zu korrespondieren).
Seite 210
4. Prüfungsdurchführung und –bewertung
Die Länder treffen geeignete Maßnahmen (zum Beispiel Vergleichsarbeiten oder überregionale Prüfungen), um eine Gewährleistung der Prüfungsstandards sicherzustellen.
Die Prüfungen werden an beruflichen Schulen durchgeführt und unter Beachtung der Anforderungen der jeweiligen Stufe auf der Basis des folgenden Punkte-Schlüssels bewertet:
-
schriftliche Prüfung 100 Punkte
-
- mündliche Prüfung 30 Punkte.
Im Rahmen der schriftlichen Prüfung sollen die Aufgabenanteile für die drei Kompetenzbereiche wie folgt gewichtet werden:
-
Rezeption 40 %
-
Produktion 30 %
-
Mediation: 30 %.
Eine Abweichung von jeweils bis zu 10 Prozent-Punkten∗ ist möglich.
Die in den Teilen der schriftlichen und in der mündlichen Prüfung jeweils erreichbare
Punktzahl ist im Zertifikat anzugeben.
Die schriftliche und die mündliche Prüfung sind bestanden, wenn jeweils mindestens die
Hälfte der ausgewiesenen Punktzahl erreicht wird.
Die Prüfung ist bestanden, wenn der schriftliche und der mündliche Prüfungsteil bestanden
sind; ein Ausgleich ist nicht möglich.
Für Prüfungen in den einzelnen Stufen gelten die folgenden Zeiten:
-
I schriftlich 60, mündlich 10 Minuten pro Prüfling
-
II schriftlich 90, mündlich 15 Minuten pro Prüfling
-
III schriftlich 120, mündlich 20 Minuten pro Prüfling.
Für die mündliche Prüfung, die auch als Gruppenprüfung möglich ist, kann eine angemessene Zeit zur Vorbereitung gegeben werden.
5. Zertifikat
Wer die Prüfung bestanden hat, erhält ein Zertifikat nach beiliegendem Muster (Anlage 2).
Im Zertifikat wird das Ergebnis des schriftlichen und des mündlichen Prüfungsteils dokumentiert. Es kann außerdem die jeweiligen Aufgabenarten und deren Zuordnung zu Kompetenzbereichen enthalten.
Die Beschreibung der Stufen und Kompetenzbereiche ist Bestandteil des Zertifikats.
∗
Anm.: Folgende Bandbreiten sind daher möglich: „Rezeption“ 30-50 Punkte, „Produktion“ 20-40
Punkte und „Mediation“ ebenfalls 20-40 Punkte.
Seite 211
Anlage 1
Kompetenzbereiche der Stufen
Stufe I (Europäischer Referenzrahmen A2, Waystage)
Rezeption
Der Prüfling kann sehr geläufige und einfach strukturierte berufstypische Texte auf konkrete klar erkennbare Einzelinformationen hin auswerten. Es stehen ihm dazu Hilfsmittel (wie
z. B. Wörterbücher und visuelle Darstellungen) zur Verfügung. Den Informationsgehalt klar
und langsam gesprochener kurzer Mitteilungen aus dem beruflichen Alltag kann er nach
wiederholtem Hören verstehen.
Produktion
Der Prüfling kann Eintragungen in Formulare des beruflichen Alltags vornehmen und kurze
Sätze bilden. Längere Darstellungen gelingen, wenn als Hilfsmittel Wörterbücher und/oder
ein Repertoire an Textbausteinen zur Verfügung stehen und die Textproduktion stark gelenkt ist. Der Prüfling verfügt über die nötigen sprachlichen Mittel, um die im Berufsleben
geläufigsten Sachinformationen (wenn auch nicht immer sprachlich korrekt) zu übermitteln.
Mediation
Der Prüfling kann einen einfachen fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder einen einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt mit eigenen Worten in der Fremdsprache umschreiben.
Interaktion
Der Prüfling kann einfache und rein informative berufsrelevante Gesprächssituationen unter Mithilfe des Gesprächspartners in der Fremdsprache bewältigen. Er ist sich dabei landestypischer Unterschiede bewusst. Er kann auf sehr geläufige schriftliche Standardmitteilungen mit einfachen sprachlichen Mitteln reagieren. Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch können noch stark von der Muttersprache geprägt sein.
Stufe II, (Europäischer Referenzrahmen B1, Threshold)
Rezeption
Der Prüfling kann gängige berufstypische Texte unter Einsatz von Hilfsmitteln (wie z.B.
Wörterbüchern und visuellen Darstellungen) zügig auf Detailinformationen hin auswerten.
Er kann klar und in angemessenem, natürlichem Tempo gesprochene Mitteilungen nach
wiederholtem Hören im Wesentlichen verstehen, wenn die Informationen nicht zu dicht
aufeinanderfolgen.
Produktion
Der Prüfling kann berufstypische Standardschriftstücke und mündliche Mitteilungen unter
Berücksichtigung von Vorgaben und Verwendung von Hilfsmitteln weitgehend korrekt in
der Fremdsprache verfassen bzw. formulieren. Berufsbezogene Sachinformationen werden bei eingeschränktem Wortschatz verständlich in der Fremdsprache wiedergegeben.
Mediation
Der Prüfling kann einen fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von
Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder einen in Deutsch dargestellten Sachverhalt in
die Fremdsprache übertragen. Es kommt dabei nicht auf sprachliche und stilistische, sondern auf inhaltliche Übereinstimmung an.
Interaktion
Der Prüfling kann gängige berufsrelevante Gesprächssituationen unter Einbeziehung des
Gesprächspartners in der Fremdsprache bewältigen und auf schriftliche StandardmitteiSeite 212
lungen reagieren. Dabei kann er kurz eigene Meinungen und Pläne erklären und begründen. Er ist dabei fähig, wesentliche landestypische Unterschiede zu berücksichtigen. Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch können noch von der Muttersprache geprägt
sein.
Stufe III, (Europäischer Referenzrahmen B2, Vantage)
Rezeption
Der Prüfling kann komplexere berufstypische Texte gegebenenfalls unter Einsatz von
Hilfsmitteln über ihren Informationsgehalt hinaus auswerten. Er kann in natürlichem Tempo
gesprochenen Mitteilungen folgen und Hauptgedanken erkennen und festhalten, auch
wenn leicht regionale Akzentfärbungen zu hören sind.
Produktion
Der Prüfling kann berufstypische Schriftstücke und mündliche Mitteilungen auch ohne Zuhilfenahme von Textbausteinen insgesamt stil- und formgerecht strukturieren und sprachlich korrekt verfassen bzw. formulieren.
Mediation
Der Prüfling kann einen komplexeren fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter
Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder einen komplexeren in
Deutsch dargestellten Sachverhalt stilistisch angemessen in die Fremdsprache übertragen.
Interaktion
Der Prüfling kann berufsrelevante Gesprächssituationen sicher in der Fremdsprache bewältigen. Er kann dabei auch die Gesprächsinitiative ergreifen und auf den Gesprächspartner gezielt eingehen. Er kann auf schriftliche Mitteilungen komplexer Art situationsadäquat reagieren. Er kann schriftlich wie mündlich Sachverhalte ausführlich erläutern und
Standpunkte verteidigen. Er ist dabei fähig, landestypische Unterschiede in der jeweiligen
Berufs- und Arbeitswelt angemessen zu berücksichtigen. In Aussprache, Wortwahl und
Strukturengebrauch ist die Muttersprache gegebenenfalls noch erkennbar. Er verfügt jedoch über ein angemessenes idiomatisches Ausdrucksvermögen.
Anlage 2
Das KMK-Fremdsprachenzertifikat (Muster / Formatvorlagen): Siehe Folgeseiten.
Anm.: Die 4. Seite des Zertifikats (englische Übersetzung der Kompetenzbereiche) ist
nicht Bestandteil der Rahmenvereinbarung. Sie wurde in Absprache der Länder erstellt.
Seite 213
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Das KMK-Zertifikat
2 Das Zertifikat (Muster)
KMKFremdsprachenzertifikat
der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder
in der Bundesrepublik Deutschland
zu Fremdsprachen in der beruflichen Bildung
Zertifikat auf der Grundlage der Initiative des Europarates: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen
ENGLISCH
FÜR [BERUFSBEZEICHNUNG]
Hier (falls vorhanden) Logo der Schule und Adresse, Tel.-Nr. usw. einfügen.
Das Länderlogo von Hamburg dient nur der Demonstration.
Seite 214
KMK-FREMDSPRACHENZERTIFIKAT
Frau/Herr
geb. am
geb. in
hat am
erfolgreich die Prüfung für
mit der Stufe
(vergleiche Seite 3/4) abgelegt und dabei folgende Ergebnisse erzielt:
Erreichbare
Punkte
SCHRIFTLICHE PRÜFUNG
1.
Erreichte
Punkte
Texten und gesprochenen Mitteilungen Informationen entnehmen (REZEPTION)
Texte des beruflichen Alltags (wie Memos, Faxmitteilungen, Einladungen, Geschäftsbriefe, Broschüren,
Anleitungen u. Ä.) erschließen sowie An- und Durchsagen in Firmen und öffentlichen Gebäuden, Anweisungen von Kollegen u. Ä. verstehen
2.
Schriftstücke erstellen
(PRODUKTION)
Formulare ausfüllen und typische Schriftstücke des beruflichen Alltags (wie Dankschreiben, Terminabsprachen, Geschäftsbriefe, Memos, Lebenslauf, Bewerbungen u. Ä.) verfassen
3.
Vermitteln in zweisprachigen Situationen/Texte wiedergeben
(MEDIATION)
Texte und gesprochene Mitteilungen des beruflichen Alltags auswerten und die Inhalte in praxisgemäßer Weise (z. B. als Memo, Telefonnotiz, Anweisung) weitergeben
insgesamt:
100
MÜNDLICHE PRÜFUNG
4.
Gespräche führen
30
(INTERAKTION)
Telefonische und / oder persönliche Gespräche zur allgemeinen Kontaktpflege sowie über alltägliche
berufliche Sachverhalte (wie Wegbeschreibungen, Kundenberatung, Terminabsprache etc.) führen,
dabei ggf. auch zwischen einem Sprecher der deutschen und einem Sprecher der Fremdsprache vermitteln
Das Zertifikat entspricht den Anforderungen der Rahmenvereinbarung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland vom 20.11.1998 (in der jeweils gültigen Fassung) über die Zertifizierung
von Fremdsprachenkenntnissen in der beruflichen Bildung.
(Ort, Datum)
(Unterschrift, Dienstsiegel)
Seite 215
Kompetenzbereiche der Stufen
Hinweis: Die Formulierungen auf dieser Seite orientieren sich am
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen
KMK-Stufe I
(Europäischer Referenzrahmen A 2)
KMK-Stufe II
(Europäischer Referenzrahmen B 1)
KMK-Stufe III
(Europäischer Referenzrahmen B 2)
Rezeption
Der Prüfling kann sehr geläufige und
einfach strukturierte berufstypische
Texte auf konkrete, klar erkennbare
Einzelinformationen hin auswerten. Es
stehen ihm dazu Hilfsmittel (wie z. B.
Wörterbücher und visuelle Darstellungen) zur Verfügung. Den Informationsgehalt klar und langsam gesprochener kurzer Mitteilungen aus dem
beruflichen Alltag kann er nach wiederholtem Hören verstehen.
Der Prüfling kann gängige berufstypische Texte unter Einsatz von Hilfsmitteln (wie z. B. Wörterbüchern und
visuellen Darstellungen) zügig auf
Detailinformationen hin auswerten. Er
kann klar und in angemessenem,
natürlichem Tempo gesprochene
Mitteilungen nach wiederholtem Hören
im Wesentlichen verstehen, wenn die
Informationen nicht zu dicht aufeinander folgen.
Der Prüfling kann komplexere berufstypische Texte ggf. unter Einsatz von
Hilfsmitteln über ihren Informationsgehalt hinaus auswerten. Er kann in
natürlichem Tempo gesprochenen
Mitteilungen folgen und Hauptgedanken erkennen und festhalten, auch
wenn leicht regionale Akzentfärbungen zu hören sind.
Produktion
Der Prüfling kann Eintragungen in
Formulare des beruflichen Alltags
vornehmen und kurze Sätze bilden.
Längere Darstellungen gelingen, wenn
als Hilfsmittel Wörterbücher und / oder
ein Repertoire an Textbausteinen zur
Verfügung stehen und die Textproduktion stark gelenkt ist. Der Prüfling
verfügt über die nötigen sprachlichen
Mittel, um die im Berufsleben geläufigsten Sachinformationen (wenn auch
nicht immer sprachlich korrekt) zu
übermitteln.
Der Prüfling kann berufstypische
Standardschriftstücke und mündliche
Mitteilungen unter Berücksichtigung
von Vorgaben und Verwendung von
Hilfsmitteln weitgehend korrekt in der
Fremdsprache verfassen bzw. formulieren. Berufsbezogene Sachinformationen werden bei eingeschränktem
Wortschatz verständlich in der Fremdsprache wiedergegeben.
Der Prüfling kann berufstypische
Schriftstücke und mündliche Mitteilungen auch ohne Zuhilfenahme von
Textbausteinen insgesamt stil- und
formgerecht strukturieren und sprachlich korrekt verfassen bzw. formulieren.
Mediation
Der Prüfling kann einen einfachen
fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder
einen einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt mit eigenen Worten in
der Fremdsprache umschreiben.
Der Prüfling kann einen fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter
Verwendung von Hilfsmitteln auf
Deutsch wiedergeben oder einen in
Deutsch dargestellten Sachverhalt in
die Fremdsprache übertragen. Es
kommt dabei nicht auf sprachliche und
stilistische, sondern nur auf inhaltliche
Übereinstimmung an.
Der Prüfling kann einen komplexeren
fremdsprachlich dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln auf Deutsch wiedergeben oder
einen komplexeren in Deutsch dargestellten Sachverhalt stilistisch angemessen in die Fremdsprache übertragen.
Interaktion
Der Prüfling kann einfache und rein
informative berufsrelevante Gesprächssituationen unter Mithilfe des
Gesprächspartners in der Fremdsprache bewältigen. Er ist sich dabei
landestypischer Unterschiede bewusst. Er kann auf sehr geläufige
schriftliche Standardmitteilungen mit
einfachen sprachlichen Mitteln reagieren. Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch können noch stark von
der Muttersprache geprägt sein.
Der Prüfling kann gängige berufsrelevante Gesprächssituationen unter
Einbeziehung des Gesprächspartners
in der Fremdsprache bewältigen und
auf schriftliche Standardmitteilungen
reagieren. Dabei kann er kurz eigene
Meinungen und Pläne erklären und
begründen. Er ist dabei fähig, wesentliche landestypische Unterschiede zu
berücksichtigen. Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch können
noch von der Muttersprache geprägt
sein.
Der Prüfling kann berufsrelevante
Gesprächssituationen sicher in der
Fremdsprache bewältigen. Er kann
dabei auch die Gesprächsinitiative
ergreifen und auf den Gesprächspartner gezielt eingehen. Er kann auf
schriftliche Mitteilungen komplexer Art
situationsadäquat reagieren. Er kann
schriftlich wie mündlich Sachverhalte
ausführlich erläutern und Standpunkte
verteidigen. Er ist dabei fähig, landestypische Unterschiede in der jeweiligen Berufs- und Arbeitswelt angemessen zu berücksichtigen. In Aussprache, Wortwahl und Strukturengebrauch ist die Muttersprache ggf.
noch erkennbar. Er verfügt jedoch
über ein angemessenes idiomatisches
Ausdrucksvermögen.
Die drei Stufen des KMK-Fremdsprachenzertifikats lassen sich in die Eurolevels folgendermaßen einordnen:
A
Elementare Sprachverwendung
í
î
A1
A2
Breakthrough
Waystage
KMK-Stufe I
B
Selbstständige Sprachverwendung
í
î
B1
B2
Threshold
Vantage
KMK-Stufe II
Seite 216
KMK-Stufe III
C
Kompetente Sprachverwendung
í
î
C1
C2
Effective Operational
Mastery
Proficiency (EOP)
Areas of Competence
Note: The following descriptions are based on the Council of Europe’s
“A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment”
Level I
(European Framework of
Reference A2)
Level II
Reference B1)
Level III
Reference B2)
Reception
The candidate can understand clearly
defined, individual items of information
in simply structured texts that are in
very frequent use in his/her field of
work, using aids such as dictionaries
and illustrations. He/she can understand the content of short messages
relating to everyday working life when
these are spoken clearly and slowly
and there is an opportunity to listen to
them more than once.
The candidate can speedily understand the details contained in texts
that are in frequent use in his/her field
of work, using aids such as dictionaries and illustrations. He/she can understand virtually all the content of
messages spoken clearly and at an
appropriate, natural speed when the
items of information are not too close
together and there is an opportunity to
listen to the message more than once.
The candidate can analyse and understand the implications of fairly
complex texts in his/her field of work,
using works of reference if necessary.
He/she can follow messages spoken
at a natural speed and recognize and
record the main ideas even when
these are spoken with a slight regional
accent.
Production
The candidate can fill in forms used in
everyday working life and form short
sentences. Acting on clear instructions, he/she can successfully undertake more extensive text production
with the aid of dictionaries and/or a
repertoire of text modules. The candidate has sufficient knowledge of the
language at his/her disposal to convey
the most commonly used, job-related
factual information (even if the language employed is not always completely
correct).
The candidate can produce standard
written and oral messages in the
foreign language to a relatively high
degree of language accuracy, acting
on instructions and with the aid of
works of reference. He/she can express factual information concerning
his/her field of work comprehensibly in
the foreign language despite a limited
range of vocabulary.
The candidate can compose texts and
convey messages that are typical of
his/her field of work to an, in general,
high degree of language and stylistic
accuracy and appropriacy of form,
without necessarily having to resort to
the use of works of reference.
Mediation
The candidate can render in German
simple facts expressed in the foreign
language or, in the foreign language,
express in his/her own words simple
facts given in German, using works of
reference.
facts expressed in the foreign language or reproduce in the foreign
language facts given in German, using
works of reference. Of primary concern is the appropriacy of the content,
not the accuracy of the language and
the suitability of the style.
fairly complex information expressed
in the foreign language, or, in the
foreign language, convey in his/her
own words and while paying attention
to stylistic appropriacy, fairly complex
information given in German, using
works of reference.
Interaction
The candidate can cope with simple
conversational situations in the foreign
language dealing purely with the
exchange of information in his/her
field of work, making use of the help
provided by the person to whom
he/she is talking. He/she is aware of
intercultural differences existing between the speakers of the two languages. He/she is able to react to very
frequently used, standard written
messages using the simple language
at his/her disposal. Pronunciation,
choice of vocabulary and use of structures may still be strongly influenced
by his/her mother tongue.
The candidate can cope with conversational situations in the foreign language that arise frequently in his/her
field of work, on occasion making use
of the help provided by the person to
whom he/she is talking, and react to
standard written messages. He/she
can also express and explain his/her
own opinions and plans. In the process, he/she is able to take into consideration the most important intercultural differences existing between
speakers of the two languages. Pronunciation, choice of vocabulary and
use of structures may still be influenced by the mother tongue.
The candidate can cope confidently
with conversational situations in the
foreign language that relate to his/her
field of work. In the process, he/she
can also take the initiative and adapt
to the needs and wishes of the other
person. He/she can react to fairly
complex written pieces of text as the
situation demands. He/she can explain facts in detail and defend standpoints both in writing and orally. In this
context, he/she is able to pay appropriate attention to the intercultural
differences existing in the occupational environment of the speakers of
the two languages. Although the
influence of the mother tongue may
still be recognisable with regard to
pronunciation, choice of vocabulary
and use of structures, he/she has an
appropriately idiomatic mode of expression at his/her disposal.
The three levels of the Foreign Language Certificate issued by “The Standing Conference of Ministers for Education and
Culture of the Länder” (KMK) can be categorised according to the Euro-Levels as follows:
A
Basic User
í
î
A1
Breakthrough
A2
Waystage
KMK-Level I
B
Independent User
í
î
B1
Threshold
B2
Vantage
KMK-Level II
KMK-Level III
Seite 217
C
Proficient User
í
î
C1
Effective Operational
Proficiency (EOP)
C2
Mastery
3 Angaben zum BLK-Modellversuch /
Ansprechpartner / Kontaktmöglichkeiten
Wissenschaftliche
Begleitung
Die wissenschaftliche Begleitung erfolgt durch Herrn Professor
Micheál Ó Dúill von der Fachhochschule Rosenheim. Herr Prof. Ó Dúill
war langjähriges Mitglied des Hochschulsprachzertifizierungsbeirates
UNIcert® und ist Experte auf dem Gebiet der Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen.
Herr Prof. Micheál Ó Dúill
Fachhochschule Rosenheim
Hochschulstr. 1
83026 Rosenheim
Tel.: 08031-805423
E-Mail: [email protected]
Daten zum
Modellversuch
EU-KONZERT
Entwicklung und Umsetzung eines Evaluationskonzeptes für die KMKFremdsprachenzertifikatsprüfungen zur Sicherung der Vergleichbarkeit
der Standards
BLK-Verbundmodellversuch der Länder Bayern, Hamburg und Thüringen
Laufzeit: 1. November 2003 – 31. Oktober 2006
Förderkennzeichen: K 0971.00
Modellversuchsträger
Ansprechpartner
Bayern (federführend):
Staatsinstitut für Schulqualität
und Bildungsforschung
Schellingstraße 155
80797 München
Arnulf Zöller, OstD
Tel: 0049-89-2170-2211
Fax: 0049-89-2170-2215
e-mail: [email protected]
Josef Biro, StD
ab 2006: Jan Mayer, OStR
Tel: 0049-89-2170-2213
Fax: 0049-89-2170-2215
http://www.isb.bayern.de
Hamburg:
Behörde für Bildung und Sport
Referat Berufliche Schulen
Hamburger Str. 131
22083 Hamburg
Manfred Thönicke, StD (B 51-9)
Tel: 0049-40-42863-3526
Fax: 0049-40-42863-4033
http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/bildung-sport/start.html
Thüringen:
Thüringer Kultusministerium
Werner-Seelenbinder-Straße 7
99096 Erfurt
Andrea Nolte, RDin
Tel: 0049-361-3794-440
Fax: 0049-361-3794-405
http://tkm31.tkm.thlv.de/
Der BLK-Modellversuch wurde gefördert durch
bmb+f
Bundesministerium für Bildung und Forschung
Seite 218
4 Die am BLK-Modellversuch beteiligten Personen und Länder
Das Gelingen des BLK-Modellversuches „EU-KonZert“ war nur möglich durch
die länderübergreifende Zusammenarbeit. Es wirkten mit:
Andrea Albert (Thüringen)
Katrin Jeffries-Heinemann (Sachsen)
Ruth Bankmann (Bayern)
Ulrike Kotzi (Bayern)
Ute Bartetzko (Berlin)
Thomas Lenth (Brandenburg)
Hans-Jürgen Bauer (Hessen)
Marie-Luise Lindemann (Brandenburg)
Knut Becker
(Baden-Württemberg)
Brigitte Lüdtke-Arndt (Hamburg)
Sigrid Berndt (Sachsen)
Margit Müller (Schleswig-Holstein)
Jan Mayer (Bayern)
Josef Biro (Bayern)
Andrea Nolte (Thüringen)
Beate Bösel (Sachsen)
Gerhard Carra (Rheinland-Pfalz)
Micheál Ó Dúill
(Fachhochschule Rosenheim)
Hildegard Dorth (Hessen)
Hermann Poppelmeyer (Bremen)
Helga Dreher (Thüringen)
Gerd Reddig (Niedersachsen)
Maike Engelhardt
(Fachhochschule Rosenheim)
Ines Reitmann (Sachsen-Anhalt)
Götz Reuter (Bayern)
Martina Fiksel (Thüringen)
Wolfgang Schäfer (Baden-Württemberg)
Helmut Fischmann (Bayern)
Beate Schmidt (Thüringen)
Gabriele Frambach (Thüringen)
Anna-Katharina Findeklee (Thüringen)
Elvira Günschmann (Thüringen)
Wolfgang Hämmerling (Sachsen-Anhalt)
Marlies Schmitz (Hessen)
Anna Maria Siegert (Bayern)
Maike Tadsen (Hamburg)
Sandra Haberkorn (Hessen)
Thomas Thewes
(Nordrhein-Westfalen)
Jens Hatje (Hamburg)
Manfred Thönicke (Hamburg)
Susanne Hausmann (Hessen)
Diana Tornow
(Mecklenburg-Vorpommern)
Reina Hildebrandt (Thüringen)
Robert Hönmann (Baden-Württemberg)
Heiko Janssen
(Baden-Württemberg)
Jörg Trabert (Hamburg)
Elke Uthoff (Niedersachsen)
Kerstin Waedow
(Mecklenburg-Vorpommern)
Hans-Henning Jasper
(Nordrhein-Westfalen)
Andreas Werra (Rheinland-Pfalz)
Seite 219
BLK-Modellversuch EU-KonZert: Micheál Ó Dúill: Literaturverzeichnis
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Handreichung EU-KONZERT - ISB

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