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Sortirdumoralisme
Collection«Théologieàl’Université»
La théologie s’exerce en bien des lieux et de multiples façons.
L’accomplir à l’Université, c’est l’inscrire dans une exigence aussi ancienne
quelesuniversitéselles-mêmesoù,sansconcessionnipréjugé,secroisentet
s’interpellent les savoirs. À une époque d’éclatement des croyances et des
rationalités,cetteexigenceintellectuelledemeured’actualité.
« Théologie à l’Université » publie des recherches menées au
Theologicum - Faculté de Théologie et de Sciences religieuses de l’Institut
catholiquedeParis.
Directeurs:
Thierry-MarieCourauetHenri-JérômeGagey
Comitééditorial:
EmmanuelDurand,IsaiaGazzola,
JoëlMolinarioetSophieRamond.
Tousdroitsdetraduction,
d’adaptationetdereproduction
réservéspourtouspays.
©2015,GroupeArtège
ÉditionsDescléedeBrouwer
10,rueMercoeur-75011Paris
9,espaceMéditerranée-66000Perpignan
www.editionsddb.fr
ISBN:978-2-220-06621-9
ISBNepub:978-2-220-07638-6
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Lapédagogiedelaconscience,dePierresVivantes
auYoucat
L’enseignement catéchétique proposé dans deux textes de
référence, à quinze ans d’intervalle, permet de distinguer deux
approchesdifférentesdu«concept».Ledocumentderéférence
Pierre Vivantes (1994), banque de données attenante aux
différents parcours, présente un bref encart sur la conscience
dans le chapitre « Pardonnés et réconciliés6 ». Le lieu de
révélationdelaconscienceestdoncprioritairementl’expérience
du mal et du péché. Nous retrouvons ici, à l’instar de Paul
Ricœur, l’expérience du mal moral en ce qu’elle contraint la
quêtede«laviebonne,avecetpourautrui,dansdesinstitutions
justes » à se concrétiser dans des définitions normatives, avec
leurdimensiond’obligationetdesanction,envuederestaurerla
possibilité du vivre ensemble7. Mais le document catéchétique
metcepassageaunormatifenregarddel’expériencethéologale
du relèvement et de la réconciliation, car le texte évangélique
présentéenvis-à-visestlaguérisonduparalytique(Mt9,1-8).
LeYoucat(2011),conçucommeuneadaptationpédagogique
duCatéchismedel’Églisecatholiquepourlesjeunes,consacre
quatre paragraphes à la conscience (§ 295-298). Ceux-ci sont
situésdanslechapitresurLaviedansleChrist,danslesouschapitresur«Ladignitédelapersonnehumaine8».Ladignité
humaine est fondée théologiquement sur le projet de Dieu sur
l’homme,explicitéparlesBéatitudes.Suiventladéfinitiondela
liberté comme « choix de ce qui est juste et bon » (§ 287), la
définition de la responsabilité, enfin le don de l’Esprit Saint
pour soutenir notre liberté (§ 290), et déjà quelques règles de
discernement. Les « passions » sont présentées ensuite de
manière positive, c’est-à-dire destinées à nous orienter vers le
bien à condition d’être bien ordonnées (§ 293-294). Les
paragraphes sur la conscience viennent ensuite, juste avant les
vertus. La conscience est ici présentée comme une de nos
capacitésaubien9.
Cette évolution de la perception de la conscience (de
l’affrontement au mal vers la capacité au bien) est significative
d’une prise en compte de ce que Geneviève Médevielle
considère comme un apport spécifiquement chrétien dans
l’approche contemporaine du bien et du mal. Dans la culture
contemporaine,laperceptiondel’injusticeetla«consciencede
saproprehumanitéplacéeensituationcritique»sontdevenues
lelevierducombatéthique,aurisquederenforcerunprocessus
devictimisation.Mais«alorsquepournotresociétépluraliste
le seul chemin pour connaître le bien est l’expérience de la
négativité, le chrétien commence par croire en la positivité du
bien. Le mal et son énigme ne sont pensables qu’à partir de
là10».C’estfortd’uneconfiancedefondenlapromessedevie
et la dignité accordée à tout homme, même aux « vaincus de
l’histoire11 », que les chrétiens rejoignent leurs contemporains
dans une philosophie des valeurs où la définition du bien est
assuméecommeuneresponsabilitépartagée.
Deuxprésentationscomplémentairesdela
révélationduDieudel’Alliance
Cesdeuxapproches(complémentaires)del’expériencedela
conscience morale font système avec les présentations de
l’histoire du salut proposées aujourd’hui dans les parcours
catéchétiques.Ledossier«EnAllianceavecDieu»duparcours
Nathanaël met en parallèle les alliances humaines et les
alliances successives de l’Histoire du salut, confronte les
rupturesd’allianceauregarddelafidélitédeDieu,insistesurla
fragilitéhumainequiappelleunenouvelleallianceinscritedans
lecœurdel’homme,annoncéeparJérémieetaccomplieenJésus
Christ12.Ledossier«DieufaitAlliance»duparcoursSeigneur,
Tu nous appelles présente la Création et l’Alliance avec
l’humanité en quatre étapes centrées sur le don de Dieu qui
soutientl’engagementréciproqueenfaveurdubien:«Dieuveut
la vie. Dieu signe sa promesse. Dieu donne des paroles de vie.
Dieu attend une réponse libre, et l’ouverture sur
l’accomplissement en Jésus Christ13. » Malgré la différence
perceptible entre ces deux initiations, l’une centrée sur
l’expérience du salut au cœur de la complicité avec le mal, et
l’autre sur la reconnaissance du don de la liberté appelée à
s’engager progressivement pour le bien, le mystère pascal
demeure dans ces deux propositions catéchétiques le lieu par
excellencedelarévélationdupéchéetdupardon.
En terme de pédagogie d’initiation, il s’agit de préciser
commentlacommunautéecclésialedonneàvivredansuncadre
théologal cette expérience diversifiée de la conscience afin
qu’elle puisse être médiation de la rencontre du Dieu de Jésus
Christ.
Lespratiquesdel’éveildelaconscienceaubienetà
lajustice
Aufondement,lacomplémentaritéentreraisonet
foi
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41.Réconciliation.Itinérairespourl’adolescence,p.50.
II
L’initiationauxvertus,uneformation
pratiqueàlalibertéchrétienne
Pournombredenoscontemporains,parlerdes«vertus»est
un langage obsolète, voire infantilisant et moralisateur : les
«prixdevertus»étaientdistribuésauxenfantssages.Pourtant,
lesparentsracontentàleursenfantsdeshistoiresoudesfablesà
tonalité morale. Car l’éthique engage non seulement la raison,
mais encore le désir, les sentiments, l’imagination : il faut
honorerladimensionesthétiquedel’éthique1.
En catéchèse aussi, le visuel et le récit sont sollicités pour
stimuler les bonnes actions. Une séquence qui introduit les
enfantsde7à8ansàl’attituded’écoutefaitfeudetoutbois:
undessind’enfantattentif,mainsurl’oreille,côtoielegestede
Moïse qui accueille les tables de la loi, et un dessin d’une
assembléeattentiveàlamessedominicale.Maislapratiqueest
nécessaire pour s’approprier la bonne attitude : le modèle de
l’écoute obéissante et disponible de Marie à l’Annonciation se
concrétisedansdescroquisde laviequotidienneoùlamaman
sépare ses deux enfants et les invite à se réconcilier, appelle
pour la prière familiale, demande de ranger sa chambre pour
accueillir des amis. Les préparatifs puis la joie des cadeaux
échangés à Noël concrétisent la promesse de bonheur trouvée
danscesgestesduquotidien2.
Au-delà de son usage pédagogique, la catéchétique se
réapproprie cette approche éthique au travers de sa réception
théologique, qui valorise les vertus comme une clé
herméneutique pour une lecture existentielle de la parole de
Dieu3.Ils’agitdes’approprierlesattitudesetlesgestesquisont
donnés en modèle dans l’Écriture, grâce aux pratiques de la
communautéquilesactualisent.Cette«pédagogiedesvertus»
démontresaconvenanceaveclapédagogied’initiation,puisqu’il
s’agit de donner à vivre une expérience pratique où l’on
découvre que la rencontre du Dieu de Jésus Christ permet de
gagnerenaisanceetenliberté,surcechemind’humanisationet
desanctification.Lacatéchèseréactualiseainsiàsonprofitles
itinérairesdeformationproposésdanslecadredesspiritualités
chrétiennes.
Unenjeupédagogique
Lorsque le philosophe Alasdair MacIntyre réintroduit
l’éthiquedesvertusen1981,pourcombattrelafragilisationde
l’éthique et la dissolution du sujet, sa proposition est
résolument « contre-culturelle ». La « vertu » (au singulier) en
est venue à signifier la perfection morale4, et renvoie à un
discours moralisateur ressenti comme mortifère. Les exemples
concrets tirés de la pratique scolaire ou catéchétique du début
du XXesièclesemblentdonnerraisonàlaméfiancequientoure
despratiquesobsolètesetqu’onpréfèreoublier.
Retrouverunetraditionau-delàdelamémoire
d’un«bainecclésialmortifère»
La pédagogie des vertus se nourrit de modèles concrets, de
récits, d’exercices pratiques. Ceux-ci sont tributaires des
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27.ServaisPINCKAERS,«Letableaudesdeuxlibertésetleurrelationàla
morale », Les sources de la morale chrétienne, p. 381-382. Absolutiser la
«libertéd’indifférence»enfermelesujetdanssarevendicationd’autonomie
face aux exigences d’autrui et même face à la loi, alors que la « liberté de
qualité»luipermetd’intérioriserlaloietdes’ouvriraubiencommun.
28. Cf. l’introduction de Michel de Certeau à Jean-Joseph Surin, Guide
spirituel,«Christustextes»n°12,Paris,DescléedeBrouwer,1963,p.2526.PourFrançoisdeSales:«Lesinspirationsnousprécèdent,etavantque
nous y ayons pensé elles se font sentir, mais après que nous les avons
senties, c’est à nous d’y consentir pour les seconder et suivre leurs attraits,
oudedissentiretlesrepousser:ellessefontsentirànous,sansnous,mais
ellesnenousfontpasconsentirsansnous»,Traitédel’AmourdeDieu,II,
XII,p446.
29. Le plan des différents manuels, cf.CatherineFino,L’hospitalité, figure
sociale de la charité. Deux fondations hospitalières à Québec, Paris,
DescléedeBrouwer(coll.«Théologieàl’université»),2010,p.198.
30. Un exemple parmi d’autres : Services diocésains de catéchèse de la
région Ouest, Parcours Eaux vives, Fais jaillir la vie (parcours 8-11 ans),
Angers, CRER, 1995, Année rouge, Unité 2 : « Dieu se dit aux hommes »,
avecsuccessivementl’interpellationdesprophètes,letempsdudésertetde
la préparation des chemins du Seigneur, enfin la célébration de Noël,
présencedeJésus,lumièrepourtouslespeuples.
31. Cf. la structure tripartite du plan du parcours de Jean-François
DEMARCAIGNE, Lydia FLAMENT, Maurice FOURMAND, Roland
LACROIX, La foi, invitation à la vie. Parcours catéchuménal,
Paris/Québec, L’Atelier/Novalis, 2005 : les quatre premières étapes sont
consacrées à la décision pour Dieu, les quatre suivantes à la croissance
vertueuse, les quatre dernières à l’union à Dieu par la médiation des
sacrementsetdel’Église.
III
Lediscernement,unlieupourunifier
lesressourcesdelaraisonetdelafoi
La médiatisation des grandes questions de société relaye le
cri éthique de personnes singulières aux prises avec des
épreuvesoudesdilemmesexistentiels,etjuxtaposelesprisesde
position contradictoires des scientifiques ou des ténors
politiques et religieux, pour inviter les citoyens à se faire leur
propre opinion. La maîtrise du discernement en ces matières
complexes semble relever d’une formation spécialisée, qui
dépasselecadredel’initiationchrétienne.Chacunpourtantdoit
développer les compétences qui lui permettent d’« analyser les
situations et leurs enjeux pour être en capacité de poser un
discernement moral tant pour l’agir quotidien que pour les
grandschoixdelavie1».Etc’estbienenfaveurdel’initiation
chrétienne des adolescents que l’Aumônerie de l’Enseignement
public, dans son introduction au manuel intitulé La morale,
pédagogiedubonheur,sedonnecommeobjectifdefourniraux
animateursnonseulementdesrepères,maisaussidesoutilsde
discernementetd’analysepour«penser»lesgrandesquestions
existentielles.
Dans sa petite éthique, Paul Ricœur délaisse un temps le
discours argumentatif pour introduire par l’expérience du
tragiquecetteépreuvedelaconsciencesingulièrequis’affronte
àdesdilemmesexistentiels2.Ricœurdonneàlasagessepratique
la fonction de surmonter les conflits entre les normes ou les
aporiesdeleurapplicationdanstelleoutellecirconstance,par
un nouveau recours à l’éthique (la finalité de « la vie bonne,
avecetpourautrui,dansdesinstitutionsjustes»),pourparvenir
àprendresesresponsabilités.Ils’agiticideprécisercommentla
formation à la sagesse pratique prend place dans l’initiation
chrétienne et constitue, elle aussi, un espace propice à la
révélationetlarencontreduDieudeJésusChrist.
Nous analyserons d’abord l’enseignement de la sagesse
pratique proposé dans les catéchismes, puis la manière dont la
formationpratiqueaudiscernementmoralsollicitel’expérience
danslecadredel’initiationchrétienne,enfinlamanièredontla
singularitédechaquecheminementestpriseencompte.
L’enseignementdelasagessepratiquedansles
catéchismes
Pourrésoudrelesdilemmeséthiques,latraditionchrétienne
dispose d’une casuistique (les principes du moindre mal, du
doubleeffet,etc.),quiaideàrésoudrelescasdeconscience.La
formation à la sagesse pratique est d’abord pensée sous la
modalitédelatransmissiondecesoutilsintellectuels.Dupoint
de vue du développement moral, cette formation suppose
auparavant le travail d’intériorisation de la loi (« l’âge de
raison »), et se poursuit avec l’adolescence de manière plus
critique. Pour les plus jeunes, l’introduction aux outils
méthodologiquesresterudimentaire(«Lafinnejustifiepasles
moyens»),maislesdifficultésdudiscernementensituationsont
l’occasiond’introduireàladimensionecclésialedelarecherche
éthique,aveclesressourcesàdisposition(régulationexercéepar
le Magistère, expertise théologique, accompagnement
personnalisé3). Pour les aînés, différents outils ou repères
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devoir de résistance au mal25. Vis-à-vis de la loi morale, la
consciencepersonnelledemeurel’instanceultimededécision26.
Maischacunesttenudes’informerdelaloietdeprendreune
décisionéclairéesursavalidité,avantd’obéirouderefuserdele
faire. Avec la philosophie morale contemporaine, l’Église
souligne le caractère nécessairement dialogué d’une telle
décision27.
Ces précisions sur l’objection de conscience et sur le
dissentiment sont précieuses pour accompagner sur ces points
délicats la croissance morale des adolescents. Il s’agit de
discerner avec eux si leur contestation relève d’une démission
éthique, d’un besoin d’affirmer leur liberté face à l’autorité ou
de la proclamation d’une plus grande exigence éthique au
servicedubiencommun.L’adolescentdoitêtreécouté,invitéà
assumerlesconséquencesdesadécision(ycomprislasanction),
maisaussiencouragéàengagerledébat:«Laresponsabilitéen
tantquecapacitéderépondredesoi-mêmeestinséparabledela
responsabilité en tant que participation à une discussion
rationnelle portant sur l’élargissement de la sphère des droits,
qu’ils soient civils, politiques ou sociaux28. » L’initiation
chrétienneinscritl’apprentissagedelacoresponsabilitééthique
dansuneposturethéologale(foi,espérance,charité).Leregard
delafoiaideàidentifierlemalmoral,maisaussiàpercevoirles
«signes»quitémoignentdel’actiondeDieudanslecœurdes
hommes.L’espérancerappellequ’ils’agitd’uncompagnonnage
sur un même chemin d’humanisation (et de sanctification),
malgré la diversité apparente des pratiques de la « loi »
(jugements divergents ou difficulté à la mettre en œuvre).
Chacunpeuttrouverlavoiedelasolidaritéetdelacompassion
réciproque, dépasser les ressentiments sans renoncer à son
intelligence critique, et ainsi devenir un ferment pour la
croissancedelacommunautéoudelasociété.
En toutes ses modalités, lorsque la formation à la sagesse
pratiquetrouveunéclairageetunerégulationinéditedanslafoi,
elle devient un lieu où la personne expérimente et identifie la
présencedeDieudanssavie.C’estaussidanslamesureoùle
discernement est informé par l’expérience théologale et qu’il
apprendàsolliciteretunifierlesressourcesdelaraisonetdela
foi(enparticulierl’écoutedelaparoledeDieuquenousallons
aborder), que la rencontre du Dieu de Jésus Christ dynamise
l’exercicedesresponsabilitéssocialesetecclésiales.
1. AUMÔNERIE DE L’ENSEIGNEMENT PUBLIC, La morale, pédagogie
dubonheur,p.5-6.
2.Cf.PaulRICŒUR,«Lesoietlasagessepratique:laconviction»,dans
Soi-mêmecommeunautre,p.279-344.
3.LePetitguidedelafoicatholique(parcoursPourgrandirdanslafoi2e
et 3e étapes, Paris/Fréjus/Toulon, 2000) renvoie à l’éclairage donné par
l’Église : « Le pape et les évêques, la prédication, les diverses formes
d’enseignement et l’accompagnement réciproque, le soutien des personnes
quipeuventnousaideràvoirclairdansnotrevie»(§72).
4. Chaque principe est illustré par un exemple, ici : « Frapper sa mère est
toujoursmal,mêmesisamèren’ajamaismontrébeaucoupd’amour.»Les
mêmesélémentssontprésentésdanslePetitguidedelafoicatholique,§68.
5. Soit le rappel du principe « casuistique » selon lequel « la fin ne justifie
paslesmoyens».Lesexemplesd’applicationsontbioéthiques:l’utilisation
d’embryonspourlarecherche,etl’avortementproposéàlasuited’unviol.
6. Cf. AUMÔNERIE DE L’ENSEIGNEMENT PUBLIC, La morale,
pédagogiedubonheur,Fiche3,p.71-82.
7. Publication sous la responsabilité de Luc CRÉPY et Marc VACHER :
XavierTHÉVENOT,Moralefondamentale,Paris,DonBosco,2007:«Les
troisdimensionsdelamorale»,p.87-111.
8. La temporalité sous-jacente aux trois dimensions de la morale chez
ThévenotestdéfinieenréférenceàPaulRicœur(voirparexemple:Temps
et récit. 3. Le temps raconté, Paris, Seuil, 1985, « Vers une herméneutique
de la conscience historique », p. 374-433 ; Du texte à l’action. Essais
herméneutiques,Paris,Seuil,1986,p.379ss).
9.Parexemple,lapratiquedelagreffed’organeestd’abordévaluéecomme
uneexpérimentationhasardeusequiinstrumentaliselecorpsdespersonnes,
avantquelamaîtrisedurejet,quipermetunréelgaind’espérancedevie,ne
lui confère un nouveau statut de « pratique de soin » qui motive le don
solidaire. À l’inverse, les principes de la « guerre juste » ont été remis en
questionavecl’inventiondetechnologiesdedestructionmassive.Cf.surce
point, Louis JANSSENS, « Ontic evil and moral evil », dans Louvain
Studies,tome4,1972,p.133-156.
10.Cf.JEAN-PAULII,VeritatisSplendor,1993,§79-80.
11.XavierTHÉVENOT,Moralefondamentale,p.17-21.Cesquatreattitudes
sont aussi données comme « ce qui paraît le plus immédiatement décisif
pourlaqualitédudiscernement»,enconclusionducoursLediscernement
éthique. La méthodologie du moraliste catholique, ICP : cours Polycopié
AndréRobert,1993-1994,p.44.
12. Ce chapitre présente successivement la loi de gradualité, le principe du
moindremal,leconflitdedevoir,lapriseencomptedesfinsetdesmoyens,
dulégaletdumoral.
13.Dossiersproposés:lajustice;l’économie;letravail;l’information;la
politique;l’écologie;lecorps(adolescence,débutetfindevie);affectivitésexualité(construirel’affectivité,l’homosexualité).
14.Lamorale,pédagogiedubonheur,4edecouverture.
15.XavierTHÉVENOT,ComptersurDieu,Paris,Cerf,1992,p.22.
16. JEAN-PAUL II, Exhortation apostolique Familiaris Consortio, La
DocumentationCatholiquen°1821,3janvier1982,n°9.
17.Surlaloidegradualité,cf.MgrPierreEYT,«La“loidegradualité”etla
formationdesconsciences.ÀlamémoiredePhilippeDelhaye»,Document
Épiscopat,n°17,décembre1991,p.1-7.Laloidegradualitéestbrièvement
présentéedansLamorale,pédagogiedubonheur,p.105-106.
18.FamiliarisConsortio,n°34,§4.
19. Cf. le discours de JEAN-PAUL II à l’ONU, le 11 juin 1982, La
DocumentationCatholique,n°79,1982,p.666.
20. « En ce sens, c’est la non-gradualité de la loi qui fonde la loi de
gradualité»,déclareJean-MarieLustiger,dans«Gradualitéetconversion»,
LaDocumentationCatholique,n°79,1982,p.315-322.
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l’herméneutiquedel’Écritureluiouvreàchaquefoisunnouvel
espace où s’incarner de manière renouvelée : « Le texte du
NouveauTestamentestàsonmonde»comme«lacommunauté
chrétienne est à son monde38. » Il est ainsi possible de
s’approprier et d’actualiser des manières d’agir devenues
familières à l’écoute de la Parole. Dans cette perspective, la
pédagogiecatéchétiquedoitprocurerdesconditionsd’écouteet
deconfiancequifavorisentl’intériorisationd’unemanièred’être
à la suite du Christ, puis la dimension communautaire qui
permet de partager les intuitions de chacun et éclairer le
discernement : objectivation et confirmation de l’expérience
intérieure,mémoirecommunepouraideràidentifierlesformes
de l’action, créativité partagée au service de l’advenue du
Royaume. On aboutit à une « morale » déterminée « par la
relation au Christ », et en ce sens à « une éthique de
l’Amour39».
Enconclusion,uneéthiquebibliqueouverteaudébat
Le XXe siècle a fait prendre conscience du pluralisme
interne à la tradition biblique et du rapport diversifié des
éthiques chrétiennes contemporaines à la parole de Dieu.
William Spohn propose pour sa part cinq modèles de lecture
éthiquedelaBibledanssonpetitouvrageWhataretheydoing
with Scripture and Ethics ?, et insiste sur leur
complémentarité40. Chacun peut revendiquer la référence au
Christ pour fonder l’éthique qu’il déploie. La catéchèse reçoit
de ces débats une invitation à respecter la diversité des
sensibilités personnelles et à diversifier ses propositions pour
que chacun puisse trouver l’angle d’approche éthique de
l’Écriturequiluicorrespond,toutenexpérimentantlarichesse
del’écouteetdelacomplémentaritéauseindelacommunauté.
Danslemêmetemps,l’éthiquebibliqueestexigeante,etla
Commissionbibliquepontificaleinvitelescroyantsàassumerla
coexistence d’une posture de convergence et d’une posture
d’opposition vis-à-vis de la morale (des éthiques) de leur(s)
milieu(x) de vie, en s’inscrivant dans la dynamique
communautaire de l’espérance41. C’est ainsi tout autant la
pratiquedudiscernementinterneàlacommunautéetlesoutien
réciproquedanslafoietl’espérancequihabilitentlescroyantsà
prendre part au débat éthique dans les diverses sphères
« privées » et « publiques » de leur vie, en éprouvant ce débat
comme un espace propice à l’actualisation de leur foi
chrétienne.
1.Voiraussilaréférenceàl’Écritureenthéologiemoralerecommandéepar
lesconstitutionsconciliairesDeiVerbum(§24)etOptatamTotius(§16).
2. Joël MOLINARIO, Parole de Dieu et Écriture en catéchèse. La
résonance de la Parole, Paris, Le Senevé/ISPC (« Le point catéchèse »),
2011,p.58.
3.XavierThévenotnommecinqmédiationspermettantl’écoutedelaparole
deDieu:«laritualitéliturgique,etspécialementl’eucharistie[…];l’Écriture
[…];l’Église,cettecommunautéhumainequisesaitchristifiée;l’humanité,
faiteparetpourleChrist;lecosmos,enfin,àtraverslequelselaissevoirla
“gloire du Dieu incorruptible” », dans Compter sur Dieu. Études de
théologiemorale,Paris,Cerf,1992,p.21.
4.FrançoisBROSSIER,«Lesappelsàl’Écritureendomaineéthique»,dans
Lamoraleencatéchèse,p.32.
5. François BROSSIER, « Les appels à l’Écriture en domaine éthique », p.
31-32.
6.JoëlMOLINARIO,ParoledeDieuetÉcritureencatéchèse,p.48-50.
7. Stanley HAUERWAS, « The Moral Authority of Scripture : The politics
and Ethics of Remembering », in A Community of Character, Toward a
ConstructiveChristianSocialEthic,Notre-Dame,UniversityofNotre-Dame
Press,1981(1),2005),p.53-71,icip.55.
8.Cf.ServaisPINCKAERS,«Lamoralechrétienneetsessources:Écriture,
tradition et magistère », dans L’Évangile et la Morale, Fribourg/Paris,
Éditions de Fribourg/Cerf, 1991, p. 83-100. L’absence de textes narratifs ne
permet pas de percevoir la contingence des normes, et inversement,
l’absence de référence normative néglige le dialogue des auteurs bibliques
avec les morales du Moyen-Orient ancien, et méconnaît les modalités
juridiquesquesesontdonnéslescroyantspourconcrétiserleursconvictions
morales.
9.ParcoursAllezdireàvosamis(11-13ans),Paris,L’Atelier,1996,dossier:
«Desyeuxpourvoiretpouraimer»,p.24-25.
10.PhilippeBORDEYNE(dir.),Bibleetmorale, Paris, Cerf (coll. « Lectio
divina»),2003,p.10.
11. William Spohn expose cinq critères, illustrés par l’analyse de la mort
héroïque de Samson (Jg 16,22-31). Pour refuser de prendre en exemple ce
geste suicidaire et terroriste, les exégètes évaluent le caractère (ici peu)
centraldel’image,auregarddelamémoirefondatricedel’Exode,quiinvite
aurespectdel’étranger;lesthéologiensestimentlaprofondeurthéologique
de l’argument, ici le non-respect de l’altérité de Dieu, instrumentalisé au
service du nationalisme ; le critère christologique amène à privilégier le
pardonauxennemis;lesmoralistesjugentdelaconvenanced’unethéologie
auregarddelaresponsabilitédessujets,etsacohérenceaveclesstandards
de l’éthique humaniste, dans What Are They Saying About Scripture and
Ethics ? (Fully Revised and Expanded Edition), New York and Mahwah,
N.J.,PaulistPress,1995,p.120-121.
12.JosephRATZINGER,«Transmissiondelafoietsourcedelafoi»,p.34.
13.«Selonlapremièreordonnance,quiplacel’allégorieavantlatropologie,
l’Écrituresaintesignifieledéploiementdel’espritduChrist,sagesseéternelle
de Dieu, dans l’histoire des hommes. D’après la seconde ordonnance, qui
place la tropologie avant l’allégorie, l’Écriture est reçue comme la source
d’une sagesse humaine qui se réfère à la sagesse de Dieu dans le Christ »,
selon Pierre PIRET, « L’intelligence chrétienne de l’Écriture sainte », dans
L’Écriture,âmedelathéologie,Bruxelles,Institutd’étudesthéologiquesde
Bruxelles,1990,p.27.
14. Ces deux exemples sont tirés de la Liturgie des Heures 1, Avent-Noël.
Temps ordinaire Semaines I-IX, Paris, Cerf/Desclée/Mame, 1980 : Homélie
desaintLéonpourNoël;CatéchèsebaptismaledesaintCyrilledeJérusalem,
p.516-517et546-547.
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humainecommeunespacepouractualiserlacharitéchrétienne,
par le biais d’une appropriation personnelle des règles de
justice. Étienne Grieu (Un lien si fort, 2009) présente la
«diaconie»commeleservicedetouslesliensquiconstituentla
vieetlacommunautéhumaine,missousl’éclairagedel’attitude
de Jésus lavant les pieds de ses disciples, du « désir de rendre
service à l’humanité tout entière, en commençant par ce qu’en
elle,onpeutleplusfacilementoublier»,etoffrantàchacunla
possibilitéd’actualiser«lacommunionqueleChristarétablie
entre son Père et l’humanité23 ». Benoît XVI (Caritas in
veritate, 2009) précise que l’amour est « le principe non
seulementdesmicro-relations:rapportsamicaux,familiaux,des
petits groupes, mais également des macro-relations : rapports
sociaux,économiques,politiques24».
La quête de justice ne confère pas seulement à la charité
sociale son lieu d’incarnation mais encore sa méthode. Se
conformer à la justice est affaire de conversion éthique et de
dialogue.LaconstitutionGaudiumetSpes(§37-39)invitaitles
catholiques à une posture critique, à la « purification des
activités humaines », avant de désigner les conséquences
sociales du commandement de l’amour, et d’introduire à un
ministèreduservicedesfrères,envueduroyaumedeJusticeet
de Paix. Aujourd’hui, Benoît XVI n’envisage pas la fonction
socialeetpolitiquedelacharitésansunengagementàfaire«la
vérité » sur les exigences de la justice, au moyen d’un débat
éthiqueexigeant,quirequiert«l’engagementdelaraisondans
larecherchecréativeetlediscernementresponsabledesmoyens
utilisés25».
Ces conditions mises en œuvre, la pratique de la justice
devient alors un espace privilégié pour expérimenter la
dynamique inédite reçue de la foi chrétienne, la réception du
don de l’Esprit. Nous pouvons encore aujourd’hui lire dans
cetteperspectivelaconclusionduparagraphe3.6duTNOC,qui
citeleCatéchismepouradultedesévêquesdeFrance(n°488):
«Lescommandementsbalisentlescheminsdelacroissancede
l’homme dans l’amour. Plus encore qu’ils ne mettent en relief
les transgressions, ils promettent l’aide de Dieu pour
l’accomplissement de l’homme. » L’initiation à la charité
chrétienne peut donc s’inscrire dans l’éducation au vivre
ensemble, au respect du bien commun, à la citoyenneté, etc.
L’engagement responsable est le lieu où chacun peut prendre
conscienced’êtresoutenuetguidéparl’intimitéqu’ilentretient
avec le Christ. L’extension de la diaconie à l’exercice du
pouvoir26 permet de considérer les lieux où les jeunes et les
adultes mobilisent leur énergie en vue d’exercer un « pouvoirfaire » et un pouvoir sur autrui, les espaces de la réussite
scolaire, professionnelle, politique, etc., comme des espaces
paradoxaux d’initiation à la vie chrétienne. La parole de Dieu
peut alors être sollicitée pour définir les attitudes et les
pratiquesquihabilitentàexercerlepouvoircommeunservice27.
Lesactionssolidaires:uneformationdela
sensibilitééquilibréeparlapratique
Myriam Revault d’Allonnes, dans son ouvrage L’homme
compassionnel(2008),analyselamanièredontestsollicitéela
compassion par les médias et dans le champ politique. Elle
démontre que si les personnes ne perçoivent pas quelles
modalités d’action leur sont accessibles, « le fait de jouer sur
leurvulnérabilitéetleurinsécuritéaffectivenefavorisepasleur
capacité d’agir ; cela l’inhibe en renforçant des modalités
d’adhésionenracinéesdansl’hypertrophiedusentiment,c’est-àdiredanslasensibilité28».Pourquelacompassion,ouencore
l’admiration, puissent constituer des portes d’entrée pour
l’actionetunengagementdansladurée,ilfaut(ré)introduirela
médiation d’espaces institutionnels qui restaurent la capacité
d’agir. Les personnes peuvent alors résister à
l’instrumentalisation de leur émotion autrement que par
l’apprentissage progressif de l’indifférence29. L’initiation
pratiqueàl’agirchrétiengagnedoncàvaloriserdespropositions
d’actions concrètes qui permettent au jeune de s’éprouver non
seulementcapabled’émotionséphémères(carildemeurequ’on
ne peut pas répondre à tout), mais aussi capable d’agir avec
d’autres,danstelouteldomaineprécis.Ilpeutainsidésamorcer
le sentiment de culpabilité diffuse qui le paralyse devant
l’ampleur de ce qui est à faire, et éprouver en communauté le
bienfait de la complémentarité des charismes et des
engagements.
L’accompagnementintervientàtouteslesétapesdel’action.
L’élanaffectifdoitêtreguidéverscequiestpossible.Silesujet
ne peut même pas imaginer que l’action lui soit accessible,
l’accompagnement se fait force de proposition. Martha
Nussbaum rapporte dans son livre Femmes et développement
humain comment la projection de vidéos qui montrent à des
femmesindiennesl’actionentreprisepard’autresfemmes,dans
une situation similaire à la leur, leur permet d’entreprendre à
leur tour leur propre projet30 ; les projets solidaires présentés
par le CCFD sont menés par des enfants. Si le sujet brûle de
s’engager mais se décourage vite, il s’agit de valoriser sa
sensibilité aux besoins d’autrui ou son attirance pour l’action
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La sollicitation des « cinq sens » complète ou supplée à
l’écoutedulangageverbalpoursignifierl’appeloulaprésence
de Dieu : l’enfant entend le son des cloches ou à l’inverse le
silencedansl’égliseparrapportauxbruitsdelarue,desparoles
oudessilencescodifiésquil’inscriventdansuntempsinédit,un
temps pour Dieu ; il sent l’odeur de cire, de vieux bois, de
bougiesoud’encensquil’introduisentdansl’anciennetédulieu
et de l’histoire de foi qui le précède ; il voit la lumière et la
beauté des décors du chœur qui invitent à s’avancer pour être
présentàcequisepassed’important;ilsentle«mouillé»qui
l’inscritetl’imprègneindividuellement,corporellement,parfois
durablement,danslerited’accueiletdepardon;ilgoûteenfin
le pain azyme qui donne part à la présence de Dieu partagée
entre tous. L’exercice des « cinq sens » permet à l’enfant, à
l’adulte,detravailleretdedéployersacapacitéd’écoute.
Les gestes rituels aident aussi à « faire communauté » : la
liturgieinviteàentrer,àseleverouàsetournertousensemble
danslamêmedirection,àfaireensemblelesignedelacroix,à
chanter ensemble, et ainsi de suite. Le sujet n’est pas pour
autant nié dans son individualité et sa liberté : il y a du temps
donnépour«êtredebout,bienplantésursesdeuxpieds»,etdu
tempspourêtreassiset«entrerensoi-même»,selaisserhabiter
parcequisepasseautourdesoi,untempsaussipourselaisser
toucherparlamainduvoisinquim’offrelapaix.Ainsil’accueil
de Dieu n’est jamais isolé, déconnecté de l’expérience de la
communauté et l’accueil de l’autre. La constitution du corps
ecclésialsejouetoutaulongdelacélébrationeucharistique,en
requérantdechacunquelquesgestesde«conversion»,entendus
ausensphysiqueduterme:consentiràsetournerversuneautre
direction lorsque je suis sollicité par l’autre, requis par la
liturgie. Pour Patrick Prétot, l’attribution d’une place permet
d’apprendreà«fairecorpsavecd’autres»,toutens’exerçantà
l’humilité, et le temps libéré pour célébrer délivre du souci
d’efficacitéimmédiateetinitieàune«éthiquedurepos»,une
éthiquedelagratuitéetdelagrâce21.Cependant,làoùXavier
Thévenot(moraliste)présentel’éthiqueetlaliturgiecommeles
deux versants d’un même chemin d’humanisation (privilégiant
l’initiation à l’éthique), Patrick Prétot (liturgiste) préfère les
considérer comme les deux versants d’une même dynamique
d’appropriationdel’œuvredeDieudansl’histoire(privilégiant
l’initiationàlafoi).Laliturgieeffectueiciunretourcritiquesur
l’éthique : l’agir humain dans son ensemble est ainsi assumé
maisaussivérifiéparlaprésencedeDieuàcetagir.
Cetteapprochedelaliturgiepermetdepréciserlafonction
ducatéchiste.Unepremièrepisteestdonnéeparl’exigenceque
se sont donnée les animateurs en PCS, lorsqu’ils ne peuvent
partager verbalement avec les enfants sur le « sens » de la
liturgie. Percevoir ou évaluer ce qui est donné à vivre aux
enfantsrequiertdelevivresoi-même,avanteuxetensuiteavec
eux.Lorsquelaparoleestpossible,le«vivreensemble»dela
liturgie devient objet du dialogue catéchétique. François
Cassingenaintroduitsonarticlesur«Catéchèseetliturgie»par
lerituelquiouvrelacélébrationdelaPâquejuive:«Quandvos
fils vous diront : “Que signifie pour vous ce rite ?”, vous leur
direz : “C’est le sacrifice de la Pâque22”… » (Ex 12, 25-27).
C’est l’immersion parfois déroutante des enfants « dans le
bain»delaliturgiequipermetd’engagerledialogue.
Eucharistieetformationaudiscernementéthique
La formation à la dimension proprement intellectuelle du
discernement éthique est aussi honorée par l’initiation
chrétienne dans le site liturgique. À l’instar des autres
dimensions de la formation du sujet, la manière de rendre
comptedeceprocessusdeformationauseindelaliturgies’est
déplacée,desannées1980auxannées2000,del’appropriation
derepèreséthiquesàlavalorisationdespratiquesquihabilitent
lessujetsaudiscernementetàladécision.
Ladénonciationdumal:lapartdel’exhortation
etlapartdurituel
Insister sur le rôle du corps et de l’affectivité dans
l’initiation morale ne veut pas dire renoncer à solliciter la
raison. La liturgie offre des repères éthiques par l’écoute de la
parole de Dieu et son actualisation dans l’homélie. Philippe
Bordeyne tient que la tradition de la parénèse reste toujours
d’actualité:«Loindesdiscoursmoralisateursdontseplaignent
lesfidèles,ils’agitdefaireressortirlestraitsd’uneviesolidaire
àlasuiteduChrist,cequ’ellerendpossible,lescheminsqu’elle
peut prendre et les obstacles qu’elle est capable de surmonter
aveclaforcedelafoi23.»
Mais le rite eucharistique lui-même participe au travail de
vérité que la communauté opère au regard de ces propres
pratiques, en faisant preuve d’une « capacité étonnante de
résistance aux représentations sociales dominantes24 ». JeanBaptiste Metz explicite la force critique de la « memoria
passionis,mortisetresurrectionisJesuChristi»endeuxvolets
complémentaires. D’une part, un effet de contraste qui vaut
révélation : « La domination de Dieu parmi les hommes y
apparaîtprécisémentdufaitqueladominationentreleshommes
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catéchétique peut se partager, s’enrichir, s’encourager
réciproquement,ets’ouvriràl’expériencethéologale.
Unepédagogiedelalibertéetdelaresponsabilité
auseindelacommunautéchrétienne
Il s’agit ici de solliciter l’éclairage des pratiques
pédagogiques chrétiennes, caractérisées par l’engagement dans
dessituations«frontières»(handicap,délinquance),aunomdu
droit à l’éducation pour tous et de la sollicitude pour les plus
vulnérables.Ilfautcependantpréciserlestatutdelalibertédans
leprojetpédagogique.
Éveildelaliberté,éveildeslibertés
L’éveil de la liberté est la première finalité de l’éducation
selon Meirieu, à condition de dépasser les ambivalences de
l’éducationprisedansle«doublejeu»du«dressage»envue
de la conformité sociale et du soutien à l’émergence de la
capacité de décision personnelle au sein de l’action15. En
contrepoint, le théologien Servais Pinckaers critique la
réductiondelalibertéaulibrearbitreenvalorisantune«liberté
dequalité»commepouvoird’agirenvuedubienpropreetdu
bien commun16. Ce débat renvoie à une éthique des droits de
l’enfant,droitàl’autonomie,maisaussiàl’intégrité,aurespect
du secret et de l’intimité, etc., et enfin à être aidé pour
développer son propre potentiel en humanité, ce qui nécessite
d’exerceruneautoritéfinaliséeaubiendel’enfantetdeluifaire
découvrir les ressources qui sont à sa disposition17. La
sollicitation de l’action de la grâce en vue de l’appropriation
d’une liberté positive, sans dénier un juste exercice du libre
arbitre,concourtàfairedelarelationéducativeunespacepour
l’initiationchrétienne.
Lehandicapmental:unlieufrontièrepourpenser
lesressourceschrétiennesdel’éducationàla
responsabilité
Pour accompagner les personnes en situation de handicap,
ÉlisabethZucmanproposeuneéthiquedelalibertépartagée18.
Maisenmatièredehandicapmental,enl’absenced’abstraction,
de conceptualisation et d’accès à la temporalité, la liberté, la
responsabilité et l’éducation morale sont-elles envisageables ?
Jean-ClaudeQuentelsoulignecombienlarelationéducativeest
miseendangerdufaitquel’enfanthandicapérégulesonattitude
en fonction de la réaction de l’entourage (plutôt que sur la
gravité morale de l’acte) et « ne s’oppose pas suffisamment à
l’adulte par l’ensemble de ses réactions, comme celui-ci aurait
besoin qu’il le fasse pour pouvoir se mettre suffisamment en
causedanssesattitudes19».
Face à ce constat, Henri Bissonnier élabore dès 1959 une
pédagogie suggestive (plus largement que dans le cadre du
handicap mental), tant au plan du développement moral que
pourproposeruncheminementverslasainteté.PourBissonnier,
il faut accepter de valoriser cette introjection du jugement de
l’entourage comme une première appropriation du « sens
moral».Certainsenfantsytrouventlapossibilitéd’acquérirdes
comportements adéquats, voire délicats. L’accompagnement
comprend ensuite deux modalités distinctes. Aider l’enfant à
bien vivre au plan du développement de la conscience morale
quiestlesiensupposedesoulignerlesbonsexemples(sinonil
mémorise les mauvais) et d’en appeler à sa bonne volonté :
« Traiter celui-ci en “responsable” et éventuellement en être
susceptible d’une certaine culpabilité est, au contraire,
l’honorer et le grandir à ses propres yeux. C’est, tout
simplement et objectivement, le traiter comme il le mérite20. »
Lafoivientalorsausecoursdela«subjectivation»enrévélant
lamiséricordeetlepardondeDieu(cequipermetdecentrerla
reconnaissance de la faute, non sur une dépréciation
supplémentaire de l’image de soi, mais sur le désir de mieux
vivre),etenassurantdudondel’Espritd’amourquiappelleet
aidetoutepersonne,sansexception,àaimer21.
Pour aider au développement d’un jugement moral
personnel, il faut ensuite, par le dialogue, initier l’enfant à
d’autres questionnements : « Croit-il qu’il aurait pu faire
autrement ? Se serait-il accusé s’il n’y avait pas de sanction ?
Pense-t-ilquec’estbiend’agirainsi,auquelcasilpeutlefaire
sans que les adultes le lui rappellent22 ? » Il faut solliciter
l’expression du « oui » ou du « non » de l’enfant (parfois
exprimée sous des modalités non verbales) vis-à-vis de chaque
proposition et respecter son choix23. Mais il faut en même
tempsaiderl’enfantàs’approprierunsystèmedevaleurs.C’est
à ce point précis que Bissonnier sollicite les pratiques
chrétiennes. Pour percevoir et hiérarchiser ce qui est requis ou
aucontraireàrejeter,lecritèrepremierestlacharité,etcomment
«mettreenvaleurleprimatdelacharitésinonenfaisantrégner
entre catéchistes et enfants la bonté prévenante, l’accueil, le
respectdechacun,ladélicatesse»,eteninitiantauxpetitsactes
vertueuxduvivreensemble(prêtersesaffaires,faireattentionà
l’autrepourl’attendreoul’aider,etc.)24.Lavocationcommuneà
la sainteté aide l’éducateur chrétien à ne pas renoncer à
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