Mitteilungen - Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland

Herbst 2009
Mitteilungen
Lesen
1
Nr. 143 / 33. Jahrgang
Erscheint 4x jährlich
Die Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland
wurde 1976 als politisch und konfessionell unabhängige Schule begründet und steht als solche allen Bevölkerungskreisen offen. Das
Lehrerkollegium, als im pädagogischen Bereich autonomes Gremium,
orientiert sich in seinen erzieherischen Zielsetzungen an der geisteswissenschaftlichen Welt- und Menschenerkenntnis Rudolf Steiners
– an der  Anthroposophie. Die Aufnahme von Kindern erfolgt nach
pä­da­go­­gischen Gesichtspunkten und liegt in der Verantwortung des
Lehrer­kollegiums.
Die Freie Schulvereinigung Zürcher Oberland
ist der rechtliche und wirtschaftliche Träger der Schule. Mitglied kann
werden, wer den Bestand und weiteren Ausbau einer Rudolf Steiner
Schule im Zürcher Oberland in freier Trägerschaft mitunterstützen will.
Die Statuten der Vereinigung sowie eine Beitrittserklärung sendet Ihnen
gerne der Vorstand der Freien Schulvereinigung
Usterstrasse 141, 8620 Wetzikon
Inhalt
Redaktionelles Betrachtung zur Michaelizeit
Peter Urbscheit
Märchen – was sagen sie uns heute?
Susanne Baimuradowa
Das Vorlesen ist eine christliche Tat
Verena Bonifazi-Schlumpf
Vom Zeichnerischen zum Schreiben zum Lesen
Martin Riegger
Literarisches Lesen im Jugendalter
Peter Lüthi
«Ich wär‘ so gern wie du…»
Andreas Tielcke
Was ist ein gutes Buch?
Esther Lange
Warum lesen im Fremdsprachunterricht?
Marek Majorek
Gelesen...
Carla de Pouplana
Denk-Lehrer statt Mathe-Pauker
Dieter Wiesflecker
Neue Lehrerinnen und Lehrer stellen sich vor
Aus dem Kollegium
Michèle Troug
Ehemalige berichten
Daniel Camille Bentz
Austrittsgespräche
Markus Frey
Reich ins arme Namibia
Barbara Stauffer
und Erich Meier
Berufspläne der letzten 12. Klässler/innen
Thomas Gmelin
Mitteilungen der Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland
Die Mitteilungen
erscheinen viermal im Jahr und wollen der Bildung eines gemeinsamen Bewusstseins aller an der Schule Beteiligten sowie dem für das
Leben unserer Schule unerlässlichen Informationsfluss dienen. Sie
werden auch an Interessenten abgegeben. Beiträge zur Deckung der
Druck- und Versandkosten erbitten wir auf das
Postcheckkonto 87-3246-9.
Herausgeber
Lehrerkollegium der Rudolf Steiner Schule und
Vorstand der Freien Schulvereinigung Zürcher Oberland
Usterstrasse 141, CH–8620 Wetzikon
Tel. 044 933 06 20, Fax 044 933 06 24
E-Mail: [email protected], www.rsszo.ch
Redaktion
Basil Bachmann, Christian Labhart,
Renata Merz, Christine Spörri
Lektorat
Peter Urbscheit
Layout
Alinéa AG, Wetzikon
Druck
DT Druck Team AG, Wetzikon
Redaktionsschluss Winter 2009: 18. November 2009
Inhaltliche Verantwortung für die Beiträge und alle Rechte bei den Autoren
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Redaktionelles
Lesen dürfen...
Welch beglückender Moment, wenn Zeit scheinbar still steht und eine innere Welt
zu leben beginnt! Buchstaben, richtig zusammengefügt, widerspiegeln Begriffe,
die der Mensch sich im Denken selber errungen hat. Niedergeschrieben können
sie nun weitergegeben werden, und andere können diese Gedankengebilde lesend
nachvollziehen. Wir dürfen so teilnehmen aneinander.
Lesen lernen...
Was kann Lesen uns Menschen bedeuten? Wie lernen wir es? Welche Bedeutung hat
es im Lehrplan der Rudolf Steiner Schule? Ist es nur eine Grundfähigkeit, die man
sich erwerben muss, um im Leben einigermassen zurechtzukommen, oder kann es
«Welten eröffnen»? Was hat Lesen mit Zuhören zu tun? Was heisst es, wenn man
unter grosser Mühsal lesen lernen muss? Fernsehen ist doch einfacher!
Unzählige Fragen haben uns bewegt, auf einige wenige konnten wir in dieser
Herbstausgabe eingehen.
Das Redaktionsteam war auch neugierig zu wissen, was Lesen dem Einzelnen
bedeutet, und schrieb einen kleinen Wettbewerb aus. Die prägnanten Antworten
geben Ihnen spannende Einblicke in verschiedenste Erfahrungen. Gewinnerin
eines Büchergutscheins wurde Ursina Liechti. Danke allen, die mitgemacht haben!
Lesen begegnen...
Die Welt der Bücher, Freude und Mühsal des Lesenlernens, Begegnung mit Literatur, dies alles gehört im weitesten Sinne zum Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht. Nehmen Sie mit den nachfolgenden Beiträgen daran teil und spüren Sie
lesend Ihrer eigenen aktiven Tätigkeit des inhaltlichen Mitvollziehens, den Kräften
der Phantasie und den inneren Bildern nach.
Des weiteren stellen wir Ihnen auf Initiative eines Schulvaters in lockerer Folge langjährige Lehrkräfte unserer Schule vor. Ihr Wirken und Gestalten an unserer Schule
soll so wieder einmal würdigend zur Begegnung werden. Die abgedruckten Fotos
unseres Lehrerteams ergänzen dies.
Auch aus Namibia hat uns ein erstes Lebenszeichen erreicht, und wir geben dies
gerne als Beginn einer neuen Serie weiter.
Viele erfüllte Lesestunden wünscht Ihnen
Die Redaktion
2
Andreas Tielcke
Deutsch
Heike Holm-Bertelsen
Eurythmie
Peter Lange
Gartenbau
3
Betrachtung zur Michaelizeit
«Michael» benennt eine überirdische Macht, die dem Menschen hilft, Böses in der
Gewalt zu haben. Der 29. September ist der «Namenstag» des Erzengels Michael.
Unter seinem Fuss das Böse in Gestalt des Drachens, es mit dem Speer beherrschend, zeigt er sich auf alten Darstellungen. Andere zeigen ihn mit der Waage:
«Am Ende der Weltentage» wägt er die Essenz, das Wesentliche «guter» und «böser»
Taten des einzelnen Menschen. – Bei Rudolf Steiner findet sich zudem viel Konkretes, «Moderneres» über diese kosmische Macht. Sie hat als Zeitgeist die zentrale
Aufgabe, als «Fürst» über dem Gedankenleben zu walten; bereit, vom Überirdischen aus Hilfestellung im Irdischen zu leisten.
Kurz, wie habe ich mein Gedankenleben in der Gewalt –
wenn gut, desto stärker habe ich auch im Griff, was ich an
Gedanken habe – werde freier vom Zwang selbst verursachter Gedankenschwäche. Angesichts dieser Hilfsbedürftigkeit beim Wie meines Gedankenlebens: Ist da nicht eine
Macht denkbar, die, besorgt um das Menschengeschlecht,
sich fragt: Wie kann ich dem einzelnen Menschen, ihm alle
Freiheit lassend, bei seinem Gedankenleben beistehen –
was dann «das Richtige» ist, weiss er selbst «tief drinnen»
recht genau? – Die Bilddarstellungen «Michaels» sind sehr
zutreffend und Rudolf Steiners Ausführungen existenziell.
Zu dieser Betrachtung noch Worte
... Shakespeares:
Derartige Schilderungen und Bilder liegen mir heutigem
Alltagsmenschen vermutlich fern. Dies Gefühl – «das
geht mich nichts an» – kann ich nun abzustreifen versuchen und folgende Überlegung anstellen: Was ich (an
Richtigem) zu denken habe, ist ganz meine Angelegenheit. Sollte es eine Macht geben, die mir das gleichsam
einflüstert, derart also «über dem Gedankenleben waltet», ich könnte das unmöglich als Hilfe anerkennen;
denn wo bliebe Gedankenfreiheit, Freiheit überhaupt?
Nun gilt es zu unterscheiden: Gedanken haben und Gedanken handhaben – und dadurch das Leben, also alles,
was mir an Dingen, Beziehungen, Menschen, Aufgaben
begegnet, handhaben. Was kann beim Handhaben
schiefgehen? Dazu zwei symptomatische Beispiele. Zum
einen, man prüfe bei sich das, was assoziatives Denken
genannt wird: z. B., ich sitze hier, schreibe … und denke
beim Wort «Michael» aufs Mal an mein Patenkind oder
bei «Waage» daran, dass ich abnehmen muss. Solch
assoziatives Fortschwirren von Gedanken, die gar keine
sind und mich das Eigentliche, Wesentliche verlieren
lassen – wie gut habe ich dies «Böse» unter dem Fuss?
Das zweite Beispiel, und betreffend «Wesentliches»:
Angenommen, ich habe meine Gedanken sehr wohl im
Griff; wie fähig (aber) bin ich, Wesentliches und Unwesentliches abzuwägen? Welche (egoistischen, weniger
egoistischen) Motive bewegen mich, etwas als wesentlich zu bestimmen?
Beatrice4Zimmermann
Kindergarten
Gewiss, der uns mit solcher
Denkkraft schuf,
vorauszuschaun und rückwärts, gab uns nicht
die Fähigkeit und göttliche
Vernunft,
um ungebraucht in uns zu
schimmeln.
(aus «Hamlet»)
Vedika Bolliger
Kindergarten
… und von Helmut Goldmann,
Generalsekretär der Anthroposophischen Gesellschaft
in Österreich:
Das heimliche Eingangstor des Bösen ist der Mangel
an Gefühl für die Dimension der Verantwortung, die
man trägt, wenn man denkt. Man kann das Böse nur
stellen, wenn man sich verantwortlich in den Bildeprozess seines eigenen Denkens stellt
Peter Urbscheit
Sherrill Freeman
Englisch
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Märchen – was sagen sie uns heute?
König Drosselbart
Ein König hatte eine Tochter, die war über alle Massen schön,
aber dabei so stolz und übermütig, dass ihr kein Freier gut
genug war. Sie wies einen nach dem andern ab und trieb
noch dazu Spott mit ihnen.
Viele Menschen glauben, dass Märchen nur der Unterhaltung unserer Kinder dienen.
Aber ist dem wirklich so? Viele unserer alten Volksmärchen sind Überlieferungen, die
auf älteste Erfahrungen der Menschheit und Urbilder zurückgreifen.
Im Märchen ist jedoch alles magisch-mythologische Bildsprache, die erst entschlüsselt werden will und die heute noch genauso aktuell ist wie vor 2000 Jahren. Damals
wie heute wollen die Menschen ihren Charakter veredeln, Existenzängste überwinden, sich körperlich, geistig, seelisch weiterentwickeln. So spiegelt alles, was im
Märchen vorkommt, einen Teil des persönlichen Charakters, der Seele wider. Zum
Beispiel ist die Quelle, aus der getrunken wird, die Quelle in mir und das kann für
den einen die Natur sein, die ihm Kraft gibt, für den anderen die Religion, für den
dritten Gespräche mit lieben Menschen, Bücher, Musik...
Wir alle tragen sowohl hohe ideale Charakteranteile in uns, im Märchen symbolisiert durch Prinz, Prinzessin oder den souveränen König, den Helden; aber auch
Neid, Hass, Missgunst, Angst, ausgedrückt durch die Hexe, den machtgierigen
Zauberer usw. Mädchen, Jungfrau, Frau und alte Frau sind die Entwicklungsstufen
der Seele. Die Tochter ist das Sinnbild der frei werdenden, persönlichen ichhaften
Seele, die daraus hervorgeht. Spricht das Märchen nur von einer einzigen Tochter,
so ist die Individualseele selbst gemeint.
Geist, Seele, Leib sind eine Einheit. Diese Einheit aber zur bewussten Persönlichkeit umzuschaffen, indem sowohl die geistig-männliche als auch die seelisch-weibliche Seite zu ihrer höchsten Stufe entwickelt werden, ist das Ziel vieler Märchen.
Die Einswerdung von Seele und Geist stellt sich dar im Bild der Hochzeit. Ist die
Ichwerdung in ihrem hohen Sinne erreicht, erscheint sie im Bilde der königlichen
Hochzeit.
Das heisst, das Märchen hat durch seine magisch-mythologische Bildsprache
direkten Zugang zu unserem Unterbewusstsein. Es geht durch den Verstand, der es
nicht fassen kann, hindurch direkt ins Unbewusste hinein. Und wenn wir als Kind
immer wieder das gleiche Märchen hören wollten, dann können wir davon ausgehen, dass irgendetwas in diesem Märchen steckte, das genau zu dem passte, was
uns unbewusst gerade beschäftigte.
Ein Kind hat, im Gegensatz zu uns Erwachsenen, die Fähigkeit, das Märchen dort
wirken zu lassen, wo es hingehört – nämlich im Unbewussten. Es lässt das Märchen in sich hinein sinken und will/kann es nicht wie wir intellektuell erfassen. Wir
Erwachsene haben leider meist den Zugang zu solchen Seelenbildern verloren.
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Einmal liess der König ein grosses Fest anstellen und lud
dazu aus der Nähe und Ferne die heiratslustigen Männer
ein. Nun ward die Königstochter durch die Reihen geführt,
an jedem hatte sie etwas auszusetzen. Besonders aber
machte sie sich über einen guten König lustig, dem das Kinn
ein wenig krumm gewachsen war. «Ei», rief sie und lachte,
«der hat ein Kinn, wie die Drossel einen Schnabel!» Und seit
der Zeit bekam er den Namen Drosselbart. Der alte König
aber, als er sah, dass seine Tochter nur über die Leute spottete, ward zornig und schwur, sie sollte den ersten besten
Bettler zum Manne nehmen, der vor seine Türe käme.
Ein paar Tage darauf hub ein Spielmann an unter dem Fenster zu singen. Dem König gefiel der Gesang und er sprach:
Dein Gesang hat mir so gefallen, dass ich dir meine TochAlice Reiners
ter da zur Frau geben will.» Die Königstochter musste sich
Malen und Kunst
gleich mit dem Spielmann trauen lassen. Als das geschehen
war, sprach der König: «Nun schickt sich‘s nicht, dass du als ein Bettelweib noch
länger in meinem Schloss bleibst, du kannst nun mit deinem Manne fortziehen.» Der
Bettelmann führte sie an der Hand hinaus, und sie musste mit ihm zu Fuss fortgehen. Sie kamen in einen grossen Wald, zu einer Wiese, durch eine grosse Stadt, und
immer fragte die Königstochter:
«Ach, wem gehört denn das?»
«Das gehört dem König Drosselbart; hättst du’n genommen, so wär es dein.»
«Ich arme Jungfer zart, ach hätt’ ich genommen den König Drosselbart!»
Endlich kamen sie an ein ganz kleines Häuschen, da sprach sie: «Ach, Gott, was ist
das Haus so klein! Wem mag das elende winzige Häuschen sein?» Der Spielmann
antwortete: «Das ist mein und dein Haus, wo wir zusammen wohnen.» Nun sollte sie
Feuer machen, Essen kochen, aber sie verstand davon nichts.
Ein paar Tage lebten sie schlecht und recht und zehrten ihren Vorrat auf. Da sprach
der Mann: «Frau, so geht‘s nicht länger, dass wir hier zehren und nichts verdienen.
Du sollst Körbe flechten», aber die harten Weiden stachen ihr die zarten Hände wund.
«Ich sehe, das geht nicht», sprach der Mann. «Spinn lieber, vielleicht kannst du das
besser.» Aber der harte Faden schnitt ihr bald in die weichen Finger. Da sprach der
7
Mann: «Du taugst zu keiner Arbeit, mit dir bin ich schlimm angekommen. Nun will
ich‘s versuchen und einen Handel mit Töpfen und irdenem Geschirr anfangen. Du
sollst dich auf den Markt setzen und die Ware feilhalten. Das erste Mal ging‘s gut,
denn die Leute kauften der Frau, weil sie schön war, gerne ihre Ware ab und bezahlten, was sie forderte. Nun lebten sie von dem Erworbenen, so lange es dauerte, da
handelte der Mann wieder eine Menge neues Geschirr ein. Sie setzte sich damit an
eine Ecke des Marktes und stellte es um sich her und hielt feil. Da kam plötzlich ein
trunkener Husar dahergejagt und ritt geradezu in die Töpfe hinein, dass alles in tausend Scherben zersprang. Sie fing an zu weinen, aber ihr Mann sprach, «lass nur das
Weinen, ich sehe wohl, du bist zu keiner ordentlichen Arbeit zu gebrauchen. Ich war
in unseres Königs Schloss und habe gefragt, ob sie nicht eine Küchenmagd brauchen könnten, sie wollten dich dazu nehmen; dafür bekommst du freies Essen.» Nun
ward die Königstochter eine Küchenmagd, musste dem Koch zur Hand gehen und
die sauerste Arbeit tun. Sie machte sich in beiden Taschen
ein Töpfchen fest, darin brachte sie nach Haus, was ihr von
dem Übriggebliebenen zuteil ward, und davon nährten sie
sich. Es trug sich zu, dass die Hochzeit des ältesten Königssohnes sollte gefeiert werden. Da ging die arme Frau hinauf
und wollte zusehen. Sie dachte mit betrübtem Herzen an ihr
Schicksal und verwünschte ihren Stolz und Übermut, der sie
erniedrigt und in so grosse Armut gestürzt hatte. Von den
köstlichen Speisen warfen ihr Diener manchmal ein paar
Brocken zu, die tat sie in ihr Töpfchen und wollte es heimtragen. Auf einmal trat der Königssohn herein, war in Samt
und Seide gekleidet und hatte goldene Ketten um den Hals,
ergriff sie bei der Hand und wollte mit ihr tanzen, aber sie
weigerte sich und erschrak, denn sie sah, dass es der König
Drosselbart war, den sie verspottet hatte. Ihr Sträuben half
nichts, er zog sie in den Saal. Da zerriss das Band, an welchem die Taschen hingen, und die Töpfe fielen heraus und
es entstand ein allgemeines Gelächter und Spotten, und
sie war so beschämt, dass sie sich lieber tausend Klafter
unter die Erde gewünscht hätte. Sie sprang zur Türe hinaus
und wollte entfliehen, aber auf der Treppe holte sie König
Drosselbart ein und sprach ihr freundlich zu: «Fürchte dich
nicht, ich und der Spielmann, der mit dir in dem elenden
Häuschen gewohnt hat, sind eins. Dir zuliebe habe ich mich
verstellt, und der Husar, der dir die Töpfe entzweigeritten
hat, bin ich auch gewesen. Das alles ist geschehen, um deinen stolzen Sinn zu beugen und dich für deinen Hochmut zu
strafen, womit du mich verspottet hast.» Da weinte sie bitterJenny8Schmidt de Pouplana
Handfertigkeit
lich und sagte: «Ich habe grosses Unrecht getan und bin
nicht wert, deine Frau zu sein.» Er aber sprach: «Tröste
dich! Die bösen Tage sind vorüber, jetzt wollen wir unsere
Hochzeit feiern.» Da kamen die Kammerfrauen und taten
ihr die prächtigsten Kleider an, und ihr Vater kam und alle
wünschten ihr Glück zu ihrer Vermählung mit dem König
Drosselbart, und die rechte Freude fing jetzt erst an. Ich
wollte, du und ich, wir wären auch dabei gewesen.
In diesem Märchen begleitet König Drosselbart die stolze
Jungfrau, als sie ihr Vater verstossen hatte, aus ihrem
Königreiche hinab: er selbst im Gewande eines Bettelsmannes und mit ihr in der engen Hütte der Armut Wohnung nehmend. Er führt sie durch Stufen von Prüfungen,
die alle ihren Zweck haben, ihren Hochmut zu brechen
– bis sie, aller Königswürde
entkleidet, dem Gelächter
der festlichen Schar beim
königlichen Mahle preisgegeben, ihre tiefste Erniedrigung durchlebt: Da hebt sie
der König Drosselbart zu
Sabine Schaer
sich empor. Er ist der gleiEurythmie
che, der ihr einstmals in der
Gestalt des Bettlers zur Seite gestanden hatte und der
sich nun zu erkennen gibt. Sie feiern die Hochzeit, und
sie erscheint in den prächtigsten Kleidern. Das ist der
Glanz der Demut, in der erst die wahre Schönheit der
Menschenseele zum Erstrahlen kommt.
So wie der Körper nach Nahrung verlangt, so verlangt
auch die Seele nach heilenden Bildern als Nahrung.
Diese Bilder geben Märchen, wie auch Mythen, Sagen
und Legenden der Völker. Würde die Tradition der Märchenerzähler heute noch bestehen und würden die
Menschen genügend mit heilenden, kraftgebenden
Bildern versorgt werden, dann wäre das Berufsbild
des Psychologen und Psychoanalytikers überflüssig.
Susanne Baimuradowa
Basil Bachmann
9
Werken und Kunst
Das Vorlesen ist eine christliche Tat
Warum lesen wir unseren Kindern vor? Aus demselben Grund, warum wir ihnen erzählen. Wir möchten die jungen Menschen in Beziehung bringen zur Welt, in der
sie leben, in eine erweiterte Beziehung, als sie durch ihr nächstes Umfeld möglich
ist. Gehörte Erfahrungen bilden einen fruchtbaren und nahrhaften Boden, auf dem
später eigene Erfahrungen gedeihen können. Andererseits werden eigene Erlebnisse bestätigt oder in einen grösseren Zusammenhang gestellt. Eigene Gefühle
werden im Vorgelesenen wiedererkannt und können ins Bewusstsein gehoben werden. Das Vorlesen nimmt der junge Mensch vorerst als Monolog anderer Menschen
entgegen, und wir hoffen, dass sich daraus im Jetzt und in der Zukunft ein Dialog
entfalten wird. Ein Dialog, der Antworten auf Fragen geben kann, der selbst Fragen
erweckt und im Idealfall den Menschen in eine umfassendere Beziehung zum Physischen, Seelischen und Geistigen stellt.
Damit stellt sich die Frage, was wir den Kindern
vorlesen wollen. Unsere Zeit bietet eine enorme
Vielfalt an Inhalten durch gute Bücher an. Was
«gut» ist, entscheidet jede/r Erziehende selbst.
Wir können uns natürlich mehr oder weniger
Grundlagen für eine bewusste Auswahl erarbeiten. Doch es ist kein spezielles Thema des Vorlesens, sondern ein allgemeingültiges Gesetz der
Erziehung, dass nur das wirkt und prägt, was wir
selber sind, Echtheit! Rezepte nützen oft wenig.
Soll ich den Akt des Vorlesens der Kassette
oder der CD überlassen? Um eine Antwort auf
diese Frage zu erhalten, kann ich mir vergegenwärtigen, was beim Vorlesen zwischen der/m
VorleserIn und der/m ZuhörerIn geschieht: Die
«Farbe»meiner Stimme ist lebendig, keine elektronische Lüge, der physische Klang wird begleitet
durch seelisches Mitfühlen und geistiges Mitdenken im Jetzt. Beim Vorlesen kann ich auf Verständnisfragen oder emotionale Reaktionen eingehen.
Wenn wir uns dieser Tatsachen bewusst werden,
erübrigt sich die Frage nach der Qualität anderer
Medien.
Zdenek Koula
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Turnen und Werken
Das Vorlesen für die Kinder löst meist die frühere Phase des Erzählens ab. Der
Inhalt wird umfassender, das Tempo steigert sich. Für die Deutschschweizer Kinder
kommt mit der Zeit dazu, dass nicht mehr immer simultan ins Schweizerdeutsche
übersetzt wird und die Kinder sich mit einem teils bekannten und doch so fremden
Sprachgeist vertraut machen. In dieser Zeit war es für meine Kinder erleichternd,
dass ich ihnen schon bekannte Bücher in der Schriftsprache vorlas. Die Freude
ist gross und der Stolz anspornend, auf das Vertraute und Heimelige der Muttersprache zu verzichten und mit den Ohren einen Hauch geheimnisvolle Fremde zu
schnuppern.
Wenn wir Glück haben, war der Autor des Geschriebenen ein Künstler, und wir nehmen neben dem Inhalt eine Form auf, die allgemein unser Leben bereichert, da
jegliche Kunstform ein Überragen des Physischen in Nichtmaterielles ist. Es ist ein
Stück Sonntag im Alltag, das wir im Allgemeinen in unseren gewöhnlichen Erzählungen nicht bieten können.
Wer am Abend erzählt, kommt immer wieder in die Not, «Konsequenzen» anzukündigen, z. B. «Wenn du nicht endlich deine Zähne putzt und dich schleunigst abziehst,
kann es keine Geschichte mehr geben». Diese Konsequenz erscheint folgerichtig,
doch wie gross und wohl nicht angemessen sie ist, merken wir erst, wenn uns bewusst ist, welchen Reichtum das Vorlesen darstellt. Immer dann, wenn wir bei der
Wahl von Konsequenzen auf einen Verzicht von seelischer oder geistiger Nahrung
zurückgreifen, sollten wir überlegen, ob es nicht noch eine bessere Lösung gibt!
Heutzutage ist das Vorlesen leider oft nur für die noch nicht lesetüchtigen Kinder
gedacht. Die Tatsache, dass sich auch Erwachsene gegenseitig vorlesen, scheint
schon eher exotisch oder altmodisch und vielleicht zu unspektakulär; die Entscheidung, zusammen ins Kino zu gehen, ist schneller getan, als sich ganz einfach
zum Vorlesen zu treffen. – Oder bei einem Krankenbesuch anstatt Blumen etwas
zum Vorlesen mitzubringen, wirkt zunächst vielleicht befremdend, aber bleibt als
«Strauss» bestimmt viel länger frisch. Dass wir auch den Toten vorlesen können, ist
in weiten Kreisen unserer Gesellschaft ganz vergessen gegangen. – Des weiteren
erlebe ich selbst es immer als besonders berührend, aufschlussreich und bereichernd, bei Lesungen Autor und Vorleser in einer Person zu begegnen. Das Vorlesen, zu dem es mindestens zwei Menschen braucht, ist eine zutiefst christliche Tat
und hebt sich dadurch auch vom Lesen für sich selbst ab.
Neben den vielen anderen modernen Möglichkeiten, die alle auch ihre Vorzüge und
Berechtigung haben, möchte ich meine Ausführungen als Plädoyer für ein in Freiheit gewähltes Vorlesen uns allen wieder neu ans Herz legen!
Verena Bonifazi-Schlumpf
Schulmutter, 2. und 3. Klasse
11
Vom Zeichnerischen zum Schreiben zum
Lesen
Ferienzeit – die schönste Zeit des Jahres –, alle sollen daran teilhaben! Die Familie
schreibt Postkarten. Die kleinen Kinder, noch im Kindergarten oder der ersten Klasse,
sind nachahmend voller Eifer dabei und dürfen eine kleine Zeichnung anfügen oder
sogar schon ihren Namen in krickeligen Buchstaben schreiben.
Anders die Drittklässlerin – sie besteht darauf, dem Grossmami selbst zu schreiben. Ohne Korrektur durch die Erwachsenen.
Das Grossmami freut sich sehr über die Karte der Enkelin und möchte diese Freude
mit ihrer Nachbarin teilen. Jene aber, selbst Grossmutter mehrerer Enkel, welche in
der Primarschule gar keine Probleme haben und auch gerne in die Schule gehen,
äussert sich süffisant über die Orthografie der Enkelin. Das Grossmami erwidert etwas wie… in der Steinerschule legen sie halt auf andere Sachen mehr Wert…, fühlt
sich aber nicht wirklich gut dabei.
Es ist also durchaus angezeigt, sich den unterschiedlichen Weg der Steinerschulen
zum Lesen und Schreiben zu verdeutlichen.
Bevor wir uns dem Erlernen von Lesen und Schreiben an unseren Steinerschulen
im Detail zuwenden, fällt zunächst der gänzlich andere Zeithorizont auf. Rudolf
Steiner sagt über den von ihm angeregten Weg, dass es noch reichlich genüge,
wenn wir... «etwa bis nach dem neunten Jahr das Kind dazu bringen, dass es lesen
kann...» Und in Ausführungen über die Vorgehensweise gibt er zu bedenken, dass
man das Kind frühzeitig greisenhaft mache, stelle man es sogleich vor die konventionelle Schrift. Das Hinführen solle sich vielmehr so gestalten, wie einst in unserer
Menschheitsentwicklung, nämlich über die Bilderschrift. Also fortschreitend vom
Künstlerischen zum Intellektuellen – von der Handbetätigung zur Kopfarbeit: In
der Klasse sprachen wir das gefundene vom Lehrer gemalte Wort aus, lauschten
genau, wie es denn am Anfang tönt: König, Pilz, Nixe, Baum, Mund – geschenkte
Buchstaben; später suchten wir neue auch inmitten der Wörter. Nachdem die Kinder die begleitenden Texte gehört hatten, malten sie diese, unmittelbar nach dem
Sichtbarwerden (durch die Hand des Lehrers) von der Wandtafel ab. Je vertrauter
sie damit umgingen, desto grössere Freude bereitete es, darauf zu achten, wie es
jetzt tönt, zu raten, welches der nächste Buchstabe sei. Nach Abschluss dieses
Abmalens erfüllte das anschliessende gemeinsame Lesen dieser Sprüche mit
berechtigtem Stolz.
Über mehrere Schreibepochen durften wir mit unserem Lernbegleiter «Momulu» die
in der Welt verborgenen Buchstaben entdecken. Die begleitenden Sprüchlein gaben
12
viel Gelegenheit zum genauen Schauen
und Abmalen. Wollten wir die Buchstaben
beschreiben, waren uns zudem die Übungen des Formenzeichnens hilfreich. Ausgehend von der Geraden und Krummen
des ersten Schultages über das O wie eine
Ellipse, versteckte Kreise und verschiedene
Winkelformen. Mal diente dies, mal die
Erinnerung an die Geschichte und das Bild
im Heft dazu, einen Buchstaben zu erraten
und anschliessend zu malen. Doch verfolgten wir die Form nicht nur mit den Augen
und mit der Schreibhand in der Luft. Auch
durch Abschreiten von auf dem Boden in
Buchstabenform ausgelegten Seilen, durch
Erspüren auf dem Rücken, im Malen mit den
Füssen oder dem geduldigen Erkneten, verleibten wir uns buchstäblich alles ein.
Die grossen Buchstaben haben selbstverständlich kleine Geschwister. Deren Bekanntschaft dürfen wir nun in der zweiten
Klasse machen. Und da sie sich als Wort
wie eine kleine Familie fühlen, nehmen
sie sich als sichtbares Zeichen der Zusammengehörigkeit an die Hand. So hoffen wir,
wie am Schnürle zur Schreib- bzw. Schnürleschrift zu gelangen. Gelingt dem Lehrer
dieser abkühlende Prozess vom Lebendigen, Warmen, Biegsamen über das Feste,
Geronnene hin zur leblosen Konvention des
Buchstabens, wird sein Bemühen bei den
Kindern nicht nur mit Wärme und Interesse
begleitet, sondern zudem so, wie es in den
Schulzimmern der unteren Klassen beim
täglichen Rezitieren des Morgenspruchs
erklingt: «arbeitsam und lernbegierig».
Martin Riegger
Christian Labhart
Heidi Schmid Labhart
6. Klasse
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Literarisches Lesen im Jugendalter
«Sport macht clever» erfährt auch der eilige Leser aus der Gratiszeitung. Ausserdem wissen wir, neurologisch untermauert: Musik ist gut für die mathematische
Kompetenz; Eurythmie (heisst es, wenn die Schüler sie gerade nicht so mögen)
ist gut für das geometrische Vorstellungsvermögen und die Sozialkompetenz. Das
Üben der Lesefähigkeit ist gut für den Wirtschaftsstandort – sonst hätte die betreffende Studie nicht die ganze Bildungslandschaft Europas erschüttert. Muss nun
also auch das Lesen von Romanen, Dramen und Gedichten für etwas gut sein, oder
darf es einfach dem freien Bedürfnis eines heranwachsenden Menschen entsprechen? Merkwürdigerweise haben auch zwei literarische Texte Aufnahme in den ersten PISA-Test gefunden. Hat ein Schüler lesend verstanden, weshalb eine Amalia
zu einer Gräfin sagt: «Er hat mich nicht erkannt», und kann er sich den Standort
der Personen auf der Bühne in diesem Moment räumlich vorstellen, erhöht er seine
Punktzahl und damit das Ranking seiner Nation.
Dennoch bleibt der Verdacht, ob gegenüber dem
empfehlenswerten Lesen von Sachbüchern das
literarische Lesen nicht doch als «Zeitvertreib» im
wörtlichen Sinne einzuschätzen sei. Ja, es ist geradezu ein Gefahrenpotential auszumachen. Wir sind
nämlich durch ein frühes Denkmal der Weltliteratur
gewarnt, d. h., seit solches Lesen sich in der Bevölkerung zu verbreiten begann und offenbar verheerende Wirkungen zeigte: «Schliesslich versenkte
er sich so tief in seine Bücher, dass ihm die Nächte
vom Zwielicht bis zum Zwielicht und die Tage von
der Dämmerung bis zur Dämmerung über dem Lesen
hingingen; und so, vom wenigen Schlafen und vom
vielen Lesen, trocknete ihm das Hirn so aus, dass
er zuletzt den Verstand verlor. Die Phantasie füllte
sich ihm mit allem an, was er in den Büchern las...»
Don Quijote entschloss sich konsequenterweise,
das Leben mit Literatur zu verwechseln und lieber
gegen Riesen zu kämpfen anstatt sich für die Physik
der Windmühlen zu interessieren, was ihm als Zeitgenosse der beginnenden Neuzeit einiges mehr an
Profit eingebracht hätte.
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Renée Zitt
Handfertigkeit
Man könnte einwenden, man möge doch das Kind nicht mit
dem Bade ausschütten, es gebe doch auch realistischere
Literatur als die abstrusen Ritterromane, die Don Quijote zum
Verhängnis wurden, sozusagen Literatur, aus der man für das
reale Leben auch etwas lernen könne. Das sei zunächst dahingestellt, um das Lesen selber als merkwürdige Tätigkeit des
Menschen ins Auge zu fassen, denn der spanische Antiheld ist
offenbar nicht nur an den unzeitgemässen Inhalten, sondern
auch gerade am Lesen und seinen Wirkungen auf den Organismus gescheitert. Wir Zivilisierte haben uns an das Phänomen
des Lesens gewöhnt und erheben sein Erlernen schon zu einem
Menschenrecht. Nur noch einem kleinen Kind kann es geheimnisvoll bis ärgerlich erscheinen, wenn es zur Kenntnis nehmen
muss, dass die Grossen stundenlang auf schwarzes Gekritzel
starren mögen, anstatt sich menschlich zu verhalten. Es ahnt
noch nicht, dass sich in diesen sich immer wiederholenden
schwarzen Zeichen eine unendlich reiche innere Bilderwelt verbirgt, deren Wirkung weit über die von der PISA-Gesellschaft
angepeilte Informationsrezeption hinausgeht.
Nun bekommt gerade diese «Andere Welt», die als zweite Welt
neben die Eine der frühen Kindheit tritt – wodurch ja eine «erste» Welt überhaupt erst entsteht, die sogenannt reale Welt –
mit dem Eintritt des Jugendalters eine besondere Bedeutung.
Und genau in diesem selben Entwicklungsmoment bekommt
auch das Alleinsein eine neue Bedeutung. Gerade darin liegt ja
eine Gefährdung Don Quijotes, dieses Repräsentanten des modernen Menschseins: Selbstverständlich ist er lesend allein,
sonst hätte er kaum den Verstand verloren. Im Hochmittelalter
aber, als die Ritterromane noch zeitgemäss waren, wurden sie
nicht gelesen, sondern gehört. Wolframs «Parzival» dürfte ein
Vielfaches an Hörern gehabt haben als an Lesern. Der Vorgang
des Hörens ist aber ein ganz anderer, sowohl beim Entstehenlassen der inneren Bilder aus der geformten Stimme eines andern Menschen als auch durch die sich natürlich ergebende
Gemeinsamkeit mit andern anwesenden Hörern. Die Wurzeln
der Weltliteratur liegen vollständig im Bereich dieses gemeinsamen Hörens – wie viele Jahrhunderte dauerte es, bis z. B. die
Irrfahrt des Odysseus oder die Tragödie des Ödipus gelesen
wurden! Warum aber bereitet die Lesekompetenz den Bildungsministern Albträume, während von Hörkompetenz gar nicht die
Lesen bedeutet mir in
meinem ganzen Leben
sehr viel. Angefressen
vom Lesestoff war es mir
oft auch gar nicht möglich damit aufzuhören.
Selbst mit der Schulliteratur ging es mir oft
nicht anders, so war
ich also meistens schon
frühzeitig mit den Büchern fertig. Schliesslich
kann man beim Lesen
auch gänzlich vom Alltag abschalten und tief
in die Phantasiewelt einsteigen, sich eigene Bilder schaffen, mit unterschiedlichen Lebensläufen befassen, Ansichten
anderer Menschen kennen lernen und natürlich
auch viel über die Welt
und verschiedene Sprachen. Beim Lesen konnte
ich mir einfach immer
sicher sein, dass mich
niemand stören konnte
und ich alles für mich
alleine hatte.
Rika Henken
ehemalige Schülerinn
Lesen entspannt und
spannt.
Lesen spart Energie –
der Film, den man sieht,
läuft auch ohne Strom.
Neomi Grieder
9. Klasse
15
Rede ist? Die Steinerschule geht in dieser Hinsicht schon in
der Unterstufe einen andern Weg, indem sie die Bedeutung
und Wirkung dieser beiden Tätigkeiten für die Entwicklung
des ganzen Menschen bewusst berücksichtigt.
Auch in der Oberstufe bedürfen die Schülerinnen und Schüler noch der gehörten Geschichten, obwohl sie längst lesen
gelernt haben und obwohl das Zuhören durch die moderne
Didaktik eine Zeit lang als Musterbeispiel von Frontalunterricht aus den Schulzimmern verbannt werden sollte, da es die
Schüler zur Passivität verurteile, wo sie doch «eigentätig» sein
können, z. B. indem sie lesen. Man verkannte die intensive
Eigentätigkeit, die beim wirklichen Zuhören und Hervorbringen der inneren Bilder einsetzt. Die Schüler haben für diesen
Unterschied ein feines Gespür, vor allem wenn die Erfahrung
reinen Zuhörens durch den Verzicht auf Notizen verstärkt wird.
«Ich war wie im Schlaf, doch meine Ohren waren bei der Geschichte, die uns der Lehrer erzählte. Es war wie kurz vor dem
Schlaf. Ich stellte mir die Geschichte in Bildern vor, und das
ging ganz leicht.» «Bei fast allem, was man in der Schule
macht, muss man Notizen machen. Gerade im Deutsch ist es
nötig, dass man sich alles aufschreibt. Jetzt durften wir mal
nichts aufschreiben. Das ist so schwer, wenn man nur dasitzen und zuhören muss.»
Offensichtlich handelt es sich um eine ganz eigene Fähigkeit,
neben der im Zentrum stehenden Lesefähigkeit. «Parzival»
wird von vielen Deutschlehrern bewusst in der 11. Klasse
erzählt und nicht zum Lesen gegeben, um die angestrebte Wirkung des Epos für
dieses Alter zu erreichen. (Die Schülerinnen-Zitate stammen aus dieser Epoche).
Christine Spörri
Französisch
Allerdings gehört zum voranschreitenden Jugendalter nicht nur das oben erwähnte
Alleinsein in der unvermittelten Konfrontation mit den toten Buchstaben, die es aus
eigener Kraft zu erwecken gilt, sondern auch eine Literatur, die man kaum erzählen
kann. Schon Kleist oder Büchner schreiben in einer Weise, die auf den einsamen,
konzentrierten Leser wartet. Und wer würde sich erst zutrauen, Döblins «Alexanderplatz» zu erzählen! Literatur lesend aufzunehmen wird zunehmend alters- und
sachgemäss.
Was soll nun die Schule mit dieser wachsenden selbständigen Lesefähigkeit anfangen? Da gibt es für manchen Schüler das Antipathie-Wort: «Interpretieren». Und
indem sich nicht nur leseschwache oder denkfaule Schüler dagegen auflehnen,
16
muss man zur Kenntnis nehmen, dass da eine ernst zu nehmende Klippe liegt. Am
besten lasse ich das Jamuna, eine ehemalige Schülerin – von Kind an begeisterte,
unermüdliche Verschlingerin von Büchern – erklären:
«Und dann kam der Zeitpunkt, wo mir die Weltliteratur vorläufig verleidet ist, nämlich in der 10. Klasse. Ich lese gerne, nur eben nicht, wenn ich sozusagen dazu
gezwungen werde. In diesen drei Wochen lernte ich, was es mit der Interpretation
eines Buches auf sich hat. Mich verstörte dieses Sezieren und Ausweiden eines
Buches. Vielleicht muss ich etwas weiter ausholen, damit Sie meine Abneigung
gegen das Lesen-Müssen und Sezieren verstehen. Als erstes hatten Bücher für mich
lange keinen Autoren, oder zumindest keinen menschlichen. Das Buch war nicht
ihr Produkt. Sie waren vielmehr diejenigen, die die Geschichte gefunden haben,
sie auf Papier brachten, um etwas zu erzählen und nicht um auf tiefgründige Probleme aufmerksam zu machen. Die Vorstellung, dass Menschen mit einer eigenen
Idee, einem eigenen Leben hinter den Geschichten in den Büchern stehen, hatte
für mich etwas Unheimliches. ... Dann kam ich in die 11. Klasse. Die Deutschepoche verlief ähnlich, und ich musste nur die nötige Aufmerksamkeit aufbringen, um
zu erfahren, was ich bei den Interpretationen schreiben sollte. ... Und hier finden
sich Anhaltspunkte, warum ich an den gewünschten Interpretationen scheitere: Für
mich verändert sich eine Geschichte je nach dem, wer sie vorliest oder wann sie
vorgelesen wird. Schon nur die Sprache unterscheidet sich, ob man es still für sich
liest oder laut in der Gruppe. Eine Interpretation müsste eigentlich immer mit den
Worten beginnen: Zu dem Zeitpunkt, also mit 19 Jahren, als ich Woyzeck las ...»
Aus der gesamten, sieben Seiten umfassenden Selbstvergewisserung einer Leserin
am Schluss ihrer Steinerschulzeit spricht die Anforderung an den Lehrer, das literarische Lesen nicht nur wegen der Inhalte – als günstigen Anlass, Lebensfragen
zu besprechen – in seiner Bedeutung für das Erwachsenwerden zu bedenken. Es
geht auch um das Rätsel der «Autorschaft» jedes Menschen, um die eigene Erfahrung des Schülers als Autor vieler Texte, um die Scheu im Umgang mit dem, was
ein Mensch «eigentlich sagen will», um die Quelle, aus der man seine Geschichten
schöpft, bis hin zum Geheimnis des umfassenden «Urheberseins» seines Lebens.
Man kann auf diesem Hintergrund nur dankbar sein für die eingeforderte Vorsicht
gegenüber dem Interpretieren. Das Lesen ist tatsächlich ein Geheimnis. Der Erstklässler erfährt es am Beginn der Steinerschule anhand der gemalten Buchstabenbilder, und der Oberstufenschüler kann seine Ahnung von einem Geheimnis sich
in neuer Weise zu Bewusstsein bringen, wenn der Unterricht ernst nimmt, dass
da noch einmal eine Art Geburt stattfindet – eine Ich-Geburt mit einem neuen,
unsichtbaren Sinnesorgan, dem Ich-Sinn, der sich erproben will am Ich jedes Mitschülers, jedes Lehrers, jedes Autors.
Peter Lüthi
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«Ich wär’ so gern wie du…»
Gedanken zur Begegnung mit Büchern
«Tief ist der Brunnen der Vergangenheit...» – der Beginn eines Buches, der mich
fasziniert, seit ich ihm vor etwa fünfzehn Jahren das erste Mal begegnet bin, und
das, obwohl ich dieses Buch bis heute nicht zu Ende gelesen habe. Mehrmals habe
ich einen Anlauf genommen, doch weiter als bis zu den ersten 80 Seiten bin ich nie
vorgedrungen – und Thomas Manns Roman «Joseph und seine Brüder» umfasst
vier Bände! Dennoch: Dieser eine Satz ist mir wertvoll und teuer, und er verbindet
mich mit dem Buch und seinem Autor, und bis heute hoffe ich, dass ich einmal das
ganze Werk lesen werde. Dabei wäre es verlogen zu behaupten, ich hätte nicht die
Zeit und die Musse dazu gehabt, denn in der Zwischenzeit habe ich unzählige andere Bücher, Zeitschriften, Zeitungen, Internetartikel gelesen und wohl ebensoviele
Spielfilme, Dokumentationen, Nachrichtensendungen angesehen oder am Radio
bzw. auf CD angehört. Zeit hätte ich genug gehabt, aber es war vielleicht nicht die
richtige Zeit für dieses Buch. Was ich damit sagen will: Ich lese viel und gerne, halte
mich auch für einen Menschen mit einem gewissen literarischen Verständnis, doch
ich kann es nicht beeinflussen, ob mich ein Buch (oder ein Film oder eine Radiosendung oder ein Kunstwerk oder eine Musik oder ...) berührt und ergreift, oder ob es
bald wieder, manchmal schon während des Lesens, in Vergessenheit und Gleichgültigkeit versinkt. Dabei spielt es keine Rolle, auf welchem literarischen Niveau
dieses Werk steht, die banale Aussage eines einfach gestrickten Gesellschaftsromans kann mich in ihrer besonderen Konstellation zutiefst berühren, während eine
tiefe Erkenntnis in prägnantester und künstlerisch vollendeter Formulierung mir
wohl Anerkennung und Achtung abnötigt, mich aber nicht ergreift, weil ich gerade
woanders stehe. Nicht selten bleiben aber gerade von den Büchern, die mich nicht
sofort ergriffen haben, die sperrig, eckig, ungewohnt erschienen, einzelne Bilder,
Sätze, Charaktere oder Stimmungen in bleibender Erinnerung und scheinen zu warten, bis ihre Zeit gekommen ist. Manches, was ich als Schullektüre lesen musste,
ist bis heute geblieben, zunächst mit Antipathien behaftet, mit der Zeit aber immer
mehr zu mir gehörend, so dass ich gerade manche dieser Werke heute wieder mit
meinen Schülern lesen will.
Im Lesen von Büchern (und auch im Betrachten von Filmen, überhaupt in der Rezeption von Kunstwerken) findet eine Begegnung mit den Gedanken, Erlebnissen, Vorstellungen und Ideen von anderen Menschen statt – mit der Besonderheit, dass
diese uns nicht in Raum und Zeit gegenüberstehen, sondern dass wir sie willkürlich
in unser Leben hereinholen können. Sie treten uns entgegen, aber – und das macht
vermutlich ihren Reiz aus – wir müssen ihnen nicht antworten. Sie machen uns
ein Angebot, aber sie verpflichten uns zu nichts. In der gegenwärtigen Zeit gelten
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Filme und Computerspiele vielfach als suchtauslösende, wirklichkeitsverzerrende
Angriffe auf den freien Menschen – es sind Medien, die eine bestimmte Sicht auf
die Welt transportieren. Dies tun sie in immer gleicher Weise – unabhängig davon,
wie der Konsument auf sie reagiert. Ist es beim Buch anders? Auch das Buch ist ein
Medium und reagiert nicht mit seelischer Feinfühligkeit auf den Leser. Auch das
Lesen von Romanen hat man in früherer Zeit verdammt, es führe zu Trägheit, wirren
Gedanken und entfremde von der Lebenswirklichkeit. Heute dagegen preist man
das Lesen als grundlegende Kulturfähigkeit, die dringend gefördert werden muss,
und beklagt es, dass die Jugend zu wenig lese bzw. dazu ja schon gar nicht mehr
in der Lage sei. Betrachtet man die Zahl der jährlichen Neuerscheinungen auf dem
Buchmarkt, betrachtet man die Anzahl der Bücher pro Haushalt, die Menge der Bücher, die ein Schulkind während seiner Schulzeit – selbst an der Steinerschule – für
den Unterricht benötigt, so mag man diesen Unkenrufen eigentlich nicht glauben.
Und einfach zu behaupten, all diese Bücher würden zwar gedruckt und verkauft,
aber nicht wirklich gelesen, macht die Sache auch zu einfach. Ich denke viel mehr,
dass heute bereits in sehr jungem Alter eine starke Differenzierung der Beweggründe vorhanden ist, welche uns zum Lesen veranlassen. Warum also lesen wir?
Da gibt es zum Beispiel den zwölfjährigen Knaben, der von sich sagt, er lese keine
Bücher, das sei alles so fantastisches Zeugs, das ihn nicht interessiere, der aber
durchaus mit grosser Aufmerksamkeit und Wachheit die Zeitungsmeldungen wahrnimmt, das «Guinness-Buch der Rekorde» studiert und komplizierte Betriebsanleitungen für technische Geräte einwandfrei verstehen kann. Das Lesen dient hier
der sachlichen Information, es gibt Hinweise und Hilfen für das praktische Leben.
Erfahrungen, die andere gemacht haben, können so für einen selber nutzbar gemacht werden. Der Text, der gelesen wird, hat einen objektiven, sachlichen Charakter, er berührt mich weder in meiner Befindlichkeit noch in meiner Persönlichkeit,
ich muss ihn verstehen, aber nicht mich mit ihm verbinden.
Polar gegenüber steht diesem Lesen die intensive subjektive Verbindung mit dem
Inhalt, den Figuren und der Handlung eines Buches beim Romanleser. Die äussere
Welt wird zurückgedrängt, verlassen, der Leser wird faszinierter, aber unbeteiligter
Zuschauer des Lebens anderer. Jegliche Verpflichtung zum eigenen Handeln fehlt
im Moment des Lesens, der Leser sucht die äussere Zeit und den Raum zu vergessen, ganz einzutauchen in eine andere – mediale – Welt. Dies kann nur gelingen,
wenn das Buch auch eine Welt anbietet, die zu betreten der Leser gewillt ist, sonst
wird er sich nicht verbinden, sondern die Zumutungen des Autors mit Antipathie zurückweisen. (Häufig ist dies das Dilemma einer Schullektüre: Da soll etwas gelesen
werden, was die Schüler nicht von sich aus gefunden haben, sie sollen womöglich
eintauchen und sich dem Zauber des Buches hingeben, und dann soll darüber in
der nächsten Schulstunde wiederum eine objektiv-kritische Auseinandersetzung
und sachliche Diskussion stattfinden).
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Mit Lesen beunruhige
ich mich, werde in Geheimnisse eingeweiht,
lasse mich verzaubern,
kann die Liebe erkennen, werde zur Besserwisserin und Altklugen
und werde manchmal
auch selig müde zum
Einschlafen.
Verena Gattiker,
Mutter
Eine «Kindheits – Beschäftigung», die heute viel zu kurz kommt:
«bäuchlings» verreisen
können, wohin man will.
Christian Holm
Schularzt
Wer liest, lebt gefährlich! Denn lesen lenkt
ab, konfrontiert (mit
anderen
Gedanken),
macht süchtig (mit der
Taschenlampe nachts
unter der Bettdecke),
entführt (in fremde
Welten), schlägt tot (die
Zeit)! Darum wehe dem,
der liest!
Eine dritte Art von Büchern mutet dem Leser die Auseinandersetzung schon beim Lesen zu. Sie versuchen mit uns über die
Grenzen des Mediums hinweg ein Gespräch. Sie bieten weder
objektiv Tatsachen dar noch versuchen sie uns gänzlich in ihre
Welt hineinzuholen, sondern sie versuchen einen gedanklichen
Dialog zu führen, Impulse für innere oder äussere Tätigkeit zu
geben und fordern dafür unsere gedankliche Wachheit beim
Lesen.
Ja, und wie ist das nun mit dem Lesen im Jugendalter? Ist es
anders als im Erwachsenenalter? Ich denke, nicht wirklich! Erwachsene lesen zum Teil mit vielfältigeren eigenen Erlebnissen,
mehr Lebenserfahrung, mit mehr Bildungshintergrund, aber
auch immer nach ihren gegenwärtigen Bedürfnissen. Der Leser
muss für ein Buch bereit sein, wenn es ihn erreichen soll. Es
ist und bleibt ein Medium und kann uns nicht mit der Ich-Kraft
einer Persönlichkeit entgegentreten. Ein Mensch kann sich aber
sehr wohl zum Anwalt eines Buches machen, indem er es mit
seiner persönlichen Begeisterung einem anderen Menschen
empfiehlt oder diesen in die angemessene Stimmung bringt.
Oft schon habe ich Bücher nur gelesen, weil meine Eltern, meine
Lehrerin, meine Freunde, verehrte Menschen, meine Freundin,
meine Frau sie gelesen haben, und weil mich interessierte, was
diese Menschen an diesen Büchern interessiert ... dadurch bin
ich in viele neue Welten gekommen, die ich sonst vielleicht noch
nicht gefunden hätte. Rudolf Steiner gibt einmal den Hinweis,
das Lesen solle immer den Abschluss bilden, nachdem man
den grösseren Zusammenhang zuerst erzählt und besprochen
habe. Hier könnte das heissen, dass Erwachsene wirklich mit
eigener Ich-Kraft für die Kinder und Jugendlichen den Zugang zu
einem Buch, zu einer Leseerfahrung bereiten können. Gleichzeitig müssen wir uns bewusst sein, dass solche Empfehlungen – gerade im Jugendalter – auch gegenteilig wirken können,
dann, wenn jemand selber suchen möchte. Bücher wollen auch
manchmal gefunden werden – und sie warten wohl auch auf
uns, wie jenes Werk noch auf mich wartet, das beginnt: «Tief ist
der Brunnen der Vergangenheit».
Was ist ein gutes Buch?
Als Vielleserin und Bibliothekarin gerate ich an diese und jene
Bücher. Ob ich Bücher für die Schülerbibliothek lese oder aus
Neugierde und Interesse – immer ist es zu Beginn ein MichEinlassen auf ein kleines Abenteuer. Bei manchen Autoren bin
ich schon nach wenigen Sätzen mitten in ihren Bildern und
tauche voll Freude in sie ein, andere Bücher sind zu Beginn
widerspenstig und wollen erobert werden. Spätestens nach
der vierzigsten Seite hat mich eine Geschichte eingefangen –
oder ich lege das Buch enttäuscht zur Seite und frage mich
dann, woran das Gelingen oder Misslingen liegt.
Das Phänomen des guten Buches ist
leicht zu beschreiben: Die Geschichte
nimmt uns mit auf geraden oder verschlungenen Pfaden, lässt uns Vielfältiges miterleben, unsere Alltagswelt ist
für die Lesezeit verschwunden. Tauchen
wir aus diesem intensiven Leseerlebnis
auf und blicken darauf zurück, staunen
wir über das Kunstwerk, seinen Aufbau
und Entwicklung, die verschiedenen
Tempi, Landschaften und Menschenschicksale, wo hindurch es uns geführt
hat.
Wie der Autor das nun aber macht und woran eigentlich ein
schlechtes Buch scheitert, darüber machte ich mir schon oft
Gedanken. Trotz vielen Überlegungen habe ich noch keine
Antwort gefunden – vielleicht lässt sie sich auf diesem Weg
auch gar nicht finden. Vielleicht ist es schlicht das Geheimnis jedes Kunstwerks, das aus sich selbst zu uns spricht und
gar keine Erklärung braucht. Wir erleben ja seine Wirkung
intensiv. Traue ich diesem Erlebnis doch einfach und nehme
es genau so ernst wie eine intellektuelle Erklärung!
Andreas Tielcke
Esther Lange
Ariane Boissonas
Französchisch
20
Thomas Gmelin
Musik und Wirtschaft
Sabina Schmutz
7. Klasse
21
Warum lesen im Fremdsprachunterricht?
Rudolf-Steiner-Schulen verzichten in ihrem Fremdsprachunterricht weitgehend auf
den Gebrauch von Lehrbüchern. Aus diesem Verzicht ergibt sich eine im Vergleich zur
Staatschule bedeutende Aufwertung der Lektürearbeit beim Fremdspracherwerb an
einer RSS: Der Anteil der Lektürestunden am ganzen Fremdsprachenpensum der
Schüler und Schülerinnen kann bis zu 60 oder sogar mehr Prozent betragen.
Das gemeinsame Lesen und selbstverständlich darüber hinaus das Besprechen einer
Lektüre erfüllt Aufgaben, die beim Spracherwerb von zentraler Bedeutung sind.
Die offensichtlichste von ihnen ist die Schulung der Lesefähigkeit und dabei der
korrekten Aussprache. Es wäre jedoch weit verfehlt zu meinen, dass das korrekte
Lesen das einzige oder sogar das Hauptziel der Lesestunden sei. Ein Nebengewinn
der Lektüre ist eine vertiefte und lebendige Auffassung der grammatikalischen
Strukturen, die bereits früher oder vielleicht auch erst später in gesonderten Grammatikstunden quasi analytisch diskutiert wurden/werden. Der Gebrauch solcher
Strukturen durch den Schriftsteller im Zuge seiner Erzählung liefert «das Fleisch»
zu den «Knochen» des Grammatikunterrichtes; das Fleisch, das viel echter, lebendiger und überzeugender ist als abstrakte Beispiele, die in den Grammatikstunden
benutzt werden können. Darüber hinaus bietet die Lektürearbeit dem Lehrer die
Gelegenheit, Fragen zum Text zu stellen, die die Schüler beantworten müssen. Diese
können von ganz einfachen Fragen nach den Fakten (wer? wann? wie? was? usw.)
bis zu komplexen Verständnisfragen in Bezug auf die feineren Punkte und die seelischen Nuancen der geschilderten Situationen reichen. Die Schüler können ebenfalls Abschnitte des Textes mündlich oder auch schriftlich zusammenfassen, um
die Ausdrucksfähigkeit zu fördern. Es ist recht offensichtlich, dass, während ein
Schüler bzw. Schülerin mit der Bewältigung einer solchen Aufgabe direkt beschäftigt ist (im Falle schriftlicher Arbeit sind selbstverständlich alle gleichzeitig aktiv),
die anderen nicht zu Untätigkeit bzw. Passivität verurteilt sind. Das aufmerksame
Zuhören fördert einerseits die Verständnisfähigkeit für das gesprochene Wort, andererseits lernt der Schüler auch den korrekten Gebrauch der Sprache dadurch,
was der Lehrer sagt, wie auch dadurch, was die Klassenkameraden sagen bzw. wie
die Lehrperson sie korrigiert.
Die Pflege des Fremdsprachigen der Lektüre soll aber nicht das exklusive Anliegen
sein. Die Beschäftigung mit menschlichen Schicksalen und mit paradigmatischen
existentiellen Problemen des menschlichen Lebens, welche das Hauptthema jedes
guten Romans oder auch jeder guten Novelle sind, bereichert die seelische Entwicklung der Schüler in unersetzbarer Art. Die Bekanntschaft mit gewissen fikti-
22
ven, aber urtypischen Gestalten der Literatur wie Robin Hood,
Tom Sawyer, Robinson Crusoe, Oliver Twist, Scrooge, Hamlet
usw. wirkt prägend und modellhaft-bildend auf die Entwicklung
junger Menschen in einer Art, die durch keine anderen Einflüsse selbst annährend ersetzt werden kann. Die besten Bücher
der Weltliteratur sind selbstverständlich (fast) ohne Ausnahme
auf Deutsch erhältlich. Es ist jedoch immer ein grosser Gewinn,
diese Gestalten mit der einmaligen Nuance ihres Sprachmilieus
kennen zu lernen.
Die Lektürearbeit gewinnt besondere Bedeutung im Zeitalter, in
dem das Kulturleben und der zwischenmenschliche Austausch
restlos vom Bild (Film-, Fernseh-, Plakatbilder) dominiert werden. Es ist allgemein bekannt, dass fast keine Filmadaptation
eines Romans in ihrer Ausstrahlungskraft dem Original ebenbürtig ist. Dies hängt u.a. damit zusammen, dass die seelischen Feinheiten, die inneren seelischen Regungen, die inneren Kämpfe und Auseinandersetzungen der Protagonisten, ihre
Überlegungen, Zweifel, ihre geheimen Gedanken, die in einem
guten Roman in Worte gegossen sind, unmöglich durch selbst
das beste Schauspiel wiedergegeben werden können. Darüber
hinaus zeichnet sich ein guter Roman dadurch aus, dass in ihm
sehr viel zwischen den Zeilen angedeutet wird, dass der Leser
anhand einiger weniger Hinweise die vom Schriftsteller intendierten Aussagen quasi erraten muss. Dies subtile Spiel der
Andeutungen und Mehrdeutungen kann unmöglich in einem
Film, der immer schnell weiterrollen muss und der keine Zeit für
Reflexion und nochmaliges Betrachten zulässt, der deshalb sofort verständlich und nachvollziehbar sein muss, wiedergegeben werden. Die hohe menschliche soziale Kunst des «aus der
Luft Ergreifens» muss aber unbedingt kultiviert werden. Denn
gemäss den PISA-Erhebungen findet es die Jugend, die mit Filmen, Videoclips und Billigzeitungen aufwächst und sich damit
(miss)bildet, zunehmend schwer, feinere Punkte geschriebener Texte zu verstehen. Sich in einer solchen Zeit die Gewohnheit anzueignen, gute Bücher zu lesen, heisst, sich wahrhaft
menschlich bilden zu dürfen. Bücherlesen ist Menschwerdung.
Gebt uns Zugang zu guten Büchern!
Marek Majorek
Nach der 1. Schulwoche
im August 2009: « Wir
haben immer noch nicht
lesen gelernt!»
Anton Neuhaus
1. Klasse
Lesen bedeutet mir Langeweile, ausser das
Buch ist kurz und spannend.
Deborah Marfurt
12. Klasse
Eintauchen in andere
Welten.
Marion Lohrer-Gubser
Schulmutter
Abenteuer im Kopf!
Ingrid Sonnleitner
Fremdsprachen
In eine andere Welt abtauchen und die realen
Probleme vergessen.
Robin Christ
12. Klasse
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Gelesen…
Nach dem Unglück schwang ich mich auf, breitete meine Flügel aus und flog davon
Ein Buch von: Joyce Carol Oates, Hanser-Verlag 2008
Jenna drückte wieder die Eject-Taste und schob die CD ein weiteres Mal in den CDApparat des Autos. Er spuckte die CDs immer aus, was Jenna furchtbar aufregte. Sie
fuhr mit ihrer Mutter über die Tappan-Zee-Brücke, der roten Sonne entgegen. Diese
warf ihr Licht blendend von der Autohaube zurück. Und dann sah Jenna das Tier mitten auf der Autobahnbrücke, die 42 Meter über dem Hudson River schwebt.
Vielleicht schrie Jenna, vielleicht sah ihre Mutter das Tier auch, und vielleicht hatte
Jenna ihrer Mutter ins Steuer gegriffen. Jedenfalls schleuderte der Wagen mitten auf
der Brücke. Dann war da die halbe Sekunde, in der sie begriff, dass Mom die Kontrolle
über das Auto verloren hatte, und sie nicht mehr zurückgewinnen würde…
Jenna sah Schneegänse davonfliegen, schrie ihnen nach: «Wartet, wartet auf mich,
ich komme auch…» Doch die Gänse flogen davon, ohne
sie. Weg von der Tappan-Zee-Brücke. Und sie nahmen
etwas mit, ihre Mutter.
Als Jenna wieder kurz zu Bewusstsein kommt, liegt sie auf
der Intensivstation im Spital. Doch dann driftet sie wieder
ins Blaue ab.
Als sie wieder aufwacht, reden Stimmen auf sie ein.
…Bleib mal da, versuch uns zu antworten…
…Was geschah genau beim Unfall, es gibt keine anderen
Zeugen, du musst es uns erzählen…
Keine anderen Zeugen – so erfährt Jenna, dass mit ihrer
Mutter auch der LKW-Fahrer starb.
Dr. Currin, sagt man ihr, habe ihr das Leben gerettet, doch
sie denkt sich nur Fragt mich nicht, wozu.
Und Jenna verschwindet wieder im Blauen.
Jenna beschliesst, dass sie niemanden mehr lieben will.
Denn immer wird man enttäuscht. Selbst von der Mutter.
«Nach dem Unfall würde niemand mehr von meinen Verletzungen erfahren, das stand für mich fest. Und ich würde
mich nie mehr verletzen lassen. Auch das stand für mich
fest.»
24
Martin Riegger
2. Klasse
Nach dem Spitalaufenthalt zieht Jenna zu ihrer Tante,
die Schwester ihrer Mutter. Im ganzen Zimmer stellt sie
Bilder von ihrer Mutter auf.
Jenna will wieder rennen. Einmal rennt sie, und bricht
zusammen. Ein unbekannter Typ steht vor ihr. Crow.
Ein Biker, welcher ihr nicht ganz geheuer ist. Er will ihr
helfen, doch sie lässt ihn nicht. Und dann sagt er, als er
sie laufen sieht: «Weisst du, wie du mir vorkommst? Wie
jemand, der einen Autounfall hatte.»
Wieder ziehen die Bilder auf, das Auto schleudert,
knallt herüber, bricht das Brückengeländer ein…
In der neuen Schule wird sie gepiesackt. Sie trägt ja immer diese Mütze, da sie nicht will, dass alle diese Babylöckchen sehen. Diese Löckchen wachsen seit dem
Unfall, denn im Spital hatten sie ihr die Haare rasiert,
um zu nähen. Niemand soll die Locken und die Narben
sehen. Im Herbst lernt Jenna neue Freunde kennen. Es
sind echte Freunde, es wird viel Alkohol getrunken, und
Lieven Moerman
Drogen ziehen ihre Kreise. Schliesslich nimmt Jenna
Gastlehrer Geschichte
eine Überdosis, was dann als Selbstmordversuch gedeutet wird. Jenna gerät an eine Frau Dr. Freer, um bei ihr eine Therapie zu machen.
Jenna bestiehlt sie. Anschliessend schwänzt sie die Therapiestunden.
Eines Nachmittags will Jenna ins Kaffee laufen, wo sie ihre Tante treffen soll. Unerwartet trifft sie Crow. «Dein Fehler ist, dass du mit Trina Holland rumhängst.»
Und dann plötzlich stellt Crow die Frage, die eigentlich alle stellen wollten, doch
noch niemand aussprach: «Warum geht es dir schlecht?»
Und da erzählt Jenna ihm alles – der frontale Zusammenstoss auf der Brücke, das
Schleudern… Jenna sagt plötzlich…«Ich war schuld an dem Zusammenstoss, glaube
ich.» Jenna erzählt zum ersten Mal: «Ich hab ins Lenkrad gegriffen, ich hab die Panik
gekriegt, vermute ich. Da war irgendetwas vor uns auf der Brücke – genau konnte
ich’s nicht sehen, die Sonne hat mich geblendet...»
Einmal treffen sich Crow und Jenna vor der Schule. Crow lädt Jenna hinten auf sein
Motorrad und fährt mit ihr zu einer Brücke. Jenna hat immer noch, seit dem Unfall,
fruchtbare Angst vor Brücken. Brücken verliehen Jenna das Gefühl, dass sie da zusammen mit ihrer Mutter hätte sterben sollen. Dass sie mit ihrer Mutter und den
Schneegänsen hätte davonfliegen müssen.
Crow schafft es, Jenna über die Brücke zu bringen. Dadurch hat er sie geheilt.
Carla De Pouplana, 8. Klasse
25
Denk-Lehrer statt Mathe-Pauker
Von den neuen Lehrern gibt es einen Lebenslauf in den Mitteilungen. Nur von «Urgesteinen» wie dir wissen die neuen Eltern wenig. Und darum würde ich dir gerne ein
paar Fragen stellen, so dass wir dich kennen lernen können.
Ralf Henken, hast du deine Schulzeit an einer Steiner-Schule verbracht?
er mich zu einem anderen Kollegen weiter. Das zweite Jahr ist man selbständig an
einer anderen Schule, ich hatte acht Stunden eigenen Unterricht, je vier in Mathe
und Chemie. Am Ende des zweiten Jahres sind dann in jedem Fach zwei Lehrproben,
Fachleute beurteilen den Unterricht.
Danach hätte ich eine Stelle gekriegt als Beamter, als einer von wenigen in BadenWürttemberg. Darum konnten es meine Kollegen gar nicht verstehen, als ich sagte,
ich gehe jetzt in die Schweiz an eine Waldorfschule. Ich war also frisch ausgebildet,
als ich hier anfing.
Du hast also ein Stelleninserat von der RSSZO gesehen und bist dann…
Nein, ich bin Staatsschüler, ging vier Jahre auf die Grundschule und dann neun Jahre
auf das Gymnasium, in Ostfriesland, wo ich geboren bin. Dort gab es gar keine Waldorfschule in der Nähe, die nächste war 80 km entfernt. Meine Eltern kannten
damals weder Anthroposophie noch Waldorfpädagogik.
Wie bist du zu deinem Beruf gekommen?
Mein Vater ist Lehrer, meine Mutter ist Lehrerin, beide Grundschule. Ich war etwa
acht Jahre alt und wusste: ich werde Lehrer!
Berufung?
Ich empfinde es schon so, ja. Für mich war nur die Frage, was für ein Lehrer. In der
ersten und zweiten Klasse bin ich in unserem Dorf bei meinem Vater zur Schule gegangen, da wollte ich Grundschullehrer werden, später Gymnasiallehrer, ich wollte
mit Grossen zu tun haben, mit Mathe und Chemie. Beim Zivildienst in einer anthroposophischen, sozialtherapeutischen Behinderteneinrichtung begegnete ich vielen
tollen jungen Menschen, die auch Zivildienst oder ein freiwilliges soziales Jahr dort
machten – Menschen, die mich durch Engagement, Kreativität, künstlerische Begabung, Musikalität beeindruckten – und die alle Waldorfschüler waren. Das war meine
erste Begegnung mit Waldorfschule und führte schliesslich dazu, dass ich nicht nur
Lehrer werden wollte, sondern Waldorflehrer in der Oberstufe.
Nein. In der Dorfgemeinschaft Lautenbach, wo ich vor dem Studium Zivildienst leistete, lernte ich Thomas Witzemann kennen, meinen Vorgänger als Mathematiklehrer
hier. Bei ihm in der Familie verbrachte ich mein zweites Jahr Zivildienst. Wir wurden
Freunde und blieben über meine Studienjahre in Kontakt. Als ich mein Studium beendete, fragte er mich, ob ich sein Nachfolger werden wolle.
Ich habe mir das lange mit meiner Frau überlegt, zwischen Studium und Referendariat eine 11. Klassepoche Analytische Geometrie und das Feldmessen der 10. Klasse
begleitet – schliesslich kamen wir hierher. Thomas Witzemann war 65 und ich 31. In
meinem ersten Jahr unterrichtete ich die 9. und 10. Klasse, Thomas die 11. und
12. Klasse, im nächsten Jahr hatte ich die 9.–11. und ab dem dritten Jahr alle vier
Oberstufenklassen. Das war für mich ein sehr guter Einstieg, er konnte seine Klassen
abschliessen und ich konnte langsam anfangen und meinen eigenen Weg finden.
1994 war das, jetzt unterrichte ich also im 15. Jahr hier.
So gehörst du zu den «Dinosauriern» an der Schule?
Na ja, viel, viel länger als ich sind Beatrice und Felix Zimmermann, Peter Lange und
Zdenek Koula an der Schule, Heike Holm-Bertelsen kam Monate vor mir, Christa Hunziker gleichzeitig mit mir.
Nach 14 Jahren gibt es wohl viele Wiederholungen beim Unterrichten, ist das für dich
ein Problem?
Hast du an der Staatsschule unterrichtet und dann irgendwann gewechselt?
In Deutschland geht man etwa fünf Jahre an die Uni und absolviert zwei Hauptstudiengänge. Danach folgt die pädagogische Ausbildung, der zweijährige Vorbereitungsdienst, das so genannte Referendariat, man ist Beamter auf Widerruf. Im ersten Jahr
läuft man mit einem Kollegen mit, der sagt zum Beispiel: «Kommen Sie mit in die
11. Klasse – gut, jetzt haben Sie das ein paar Wochen gesehen, jetzt versuchen Sie
das mal selber.» Darauf unterrichte ich und der Kollege sitzt hinten drin. Dann reicht
26
Im Studium haben die Diplommathematiker immer gefunden: «Im Lehramt machst
du ja immer dasselbe, kannst gar nichts Neues herausfinden!» Aber das stimmt ja
höchstens für das Mathematische. Man unterrichtet immer gleiche Inhalte, hat aber
mit ganz anderen Menschen zu tun, jedes Jahr wieder neu und spannend. Es braucht
neue Erklärungen, um etwas klar zu machen. Du weisst nie, wie es wird. Für mich
steht im Mittelpunkt die Begegnung mit dem Menschen, dem immer wieder anderen
Menschen! Ich will damit nicht sagen, dass Mathe Nebensache ist: Der Sinussatz
27
bleibt, aber wie ich ihn erkläre oder wie ihn die Schüler begreifen, das ändert sich;
auch die Aufgaben ändern sich: mit einer Klasse konnte ich andere Probleme
besprechen als mit der vorigen, eine ist weiter gekommen, eine andere hat sich besonders findig gezeigt. Mit Wahlfachgruppen kann ich auch mal ganz neue Themen
bearbeiten. Von Thomas Witzemann habe ich am Anfang viel übernommen, habe
den Unterricht thematisch so gestaltet wie er. Im Laufe der Jahre habe ich das Inhaltliche immer ein bisschen geändert und so zu meinem gemacht. Weil sich die Schüler
verändert haben, hat der Übungsteil immer grösseren Anteil am Unterricht erhalten.
So ist das immer im Fluss geblieben.
mir gesagt, nun könnten sie diese Textaufgaben
verstehen und machten lauter Fünfer in Mathe – da
merke ich, dass es passt, was ich mache, wenn sie
auch zwischendurch gemotzt haben über diesen
Mittelschulstoff und sich teilweise nicht wirklich engagiert mit den verschiedensten Übungsaufgaben
auseinandergesetzt haben. Auch von Maturanden
und Abiturienten bekomme ich eigentlich nur solche positiven Rückmeldungen.
Meinst du, du bist in den Jahren ein besserer Lehrer geworden?
Wie, wenn überhaupt, lässt du Anthroposophie
in den Unterricht einfliessen? Steiner sagte ja,
die Schüler müssten nichts von Anthroposophie
wissen.
Das weiss ich nicht. Anfangs kam ich nach fünf Jahren Studium voll aus der Wissenschaft, ein bisschen abgehoben. Ich weiss nicht, ob ich die armen Schüler damals
nicht manchmal theoretisch überfordert habe. Inzwischen habe ich durch «pädagogische Reduktion» beispielsweise manchen mathematischen Beweis besser verständlich gemacht, indem ich vielleicht auf das hinterletzte Schrittchen nicht mehr
eingehe. Stattdessen lasse ich wie gesagt die Schüler viel mehr üben.
Hast du den Ehrgeiz, dass alle in der Klasse deinen Unterricht verstehen, oder sagst
du bei einigen Aufgaben, nur die sollen sie machen, die wollen oder in dieser Richtung begabt sind?
Jeder sollte den Gedankengang «an sich» verstehen, mitmachen. Aber es wird Schüler geben, die nach der Stunde sagen, super, das habe ich total verstanden, und
andere, die finden, ja cool, können es aber nicht jemand anderem erklären. Aber den
Gedankengang hat jeder mitmachen können. «Schnalle ich sowieso nicht, mach ich
nicht mit» – das kommt bei mir eigentlich «nicht in die Tüte». Mein Anspruch ist,
dass jeder die Grundaufgabe kann, und dass ich denen, die mehr können und wollen, Futter gebe, damit auch sie genug haben. Dass alle später sagen können, wir
sind gut vorbereitet für die weitere Schulkarriere, wir haben profitiert.
Wie ist es, wenn du 12. Klässler verabschiedest?
Meistens machen 12. Klässler ein Abschlussfest, da gehe ich sehr gerne hin, wenn
ich eingeladen bin. Danach fehlen sie mir sehr, ich merke, wie ich mich über die
Jahre mit ihnen verbunden habe!
Aber ja, mathematisch habe ich ihnen was zeigen können und bin sicher, sie machen
ihren Weg. Ich weiss, dass sie für eine Lehre oder für die Matura an einer Kantonsschule oder für das Abitur an einer deutschen Waldorfschule gut vorbereitet sind.
Denn nicht wenige ehemalige Schüler, die dann an einer Berufsschule waren, haben
28
Mathematik ist jetzt wirklich ein Fach, in dem ich
inhaltlich an der Waldorfschule nicht völlig anders
unterrichten kann als an einer Staatsschule. In Chemie müsste ich meinen Unterricht total anders aufbauen. Als Mathematiker kann ich den Kosinussatz
jetzt nicht plötzlich goetheanistisch angucken. Aber
meine Haltung ist eine andere. Ich versuche die Mathe zu lehren, die der Denkentwicklung des Schülers entspricht. Ich bin nicht Mathe-Pauker, sondern
ein Denk-Lehrer. Wir orientieren uns ja mit der Pädagogik an der Entwicklung des Kindes. Warum bringen wir dies in der neunten Klasse oder das in der
zehnten oder in der zwölften? Es geht mir darum,
Ralf Henken
Mathematik und Feldmessen
den jungen Menschen mit seinem Alter entsprechenden Gedanken bekannt zu machen, sie ihn
denken zu lassen. So lernt der Schüler immer besser zu abstrahieren, lernt immer
mehr vorstellungsfrei zu denken; beispielsweise bezieht der 12. Klässler die Unendlichkeit in seine Gedankengänge ein – vorstellen kann er sie sich nicht, nur denken.
Das übe ich beispielsweise in der projektiven Geometrie – und das kann ich so als
Ziel nur an der Waldorfschule realisieren.
Ich kann den Schülern nicht mit Anthroposophie kommen, das mach ich nie. Die
Schüler erleben, wie ich mich verhalte, und ich möchte möglichst stimmig sein als
Lehrer, nicht dass die Schüler denken, der predigt ja Sachen, die er ganz anders
handhabt. Das ist mir wichtig. Aber das wäre für mich das gleiche, wenn ich Staatsschullehrer wäre. Ich darf nichts anderes verlangen, als ich von mir selber verlange.
29
Lesen raubt Zeit, ist
spannend und gefährlich, gibt Mut und ist
schön.
Jonathan Boissonnas
3. Klasse
Bedrucktes Papier kann
einem Türen zu tausenden Welten öffnen.
Ursina Liechti
9. Klasse
Lesen ist Abtauchen in
eine andere Welt. Das Zurückkommen schmerzt.
Lesend kann ich in zwei
Welten leben, ohne gespalten zu sein.
Carol Walder
9. Klasse
Beim Lesen kann man
die Zeit vergessen, man
kann aber auch Zeit gewinnen.
Arion Schuler
9. Klasse
30
Hypothetische Frage: Wenn du König von der Schweiz wärest,
was würdest du als erstes ändern?
Oh, hat die Schweiz neuerdings einen König? … Die ganze Haltung müsste sich ändern, aber das kann man nicht als König
anordnen. Man müsste vieles ändern, etwa, dass Steiner-Schulen sich nicht ganz selber tragen müssten und dass sie hier
mehr anerkannt würden. Rika, meine Tochter, hat das 13. Schuljahr in Überlingen am Bodensee gemacht und dort das Abitur
abgelegt. Und sie war begeistert davon, erleben zu dürfen, dass
«Waldorfschule» in Überlingen ein Markenzeichen ist, das man
mit Stolz vertritt. Bei den Präsentationen der Abschlussarbeiten der 12. Klässler strömen da drei Tage lang die Leute in die
Schule, der Saal mit 650 Plätzen ist immer ziemlich voll, man ist
interessiert daran, was die jungen Menschen machen.
Wenn ein König der Schweiz den Steiner-Schulen hier die Anerkennung geben könnte, die sie verdienen, wäre das toll.
Und – wenn ich jemand wäre, der das könnte, dann würde ich
das Grundeinkommen einführen.
Letzte Frage: Mit wem würdest du gerne zusammen essen
gehen, wenn du frei wählen könntest? Den könntest du dann
unter vier Augen ein wenig löchern.
Ja gut, ich hätte jetzt nie so einen Wunsch gehabt, weil ich nicht
gern essen gehe. Aber was mich in letzter Zeit immer wieder
bewegt, ist wie gesagt der Gedanke mit dem Grundeinkommen.
Von daher wäre es interessant, Götz Werner einmal zu treffen
und zu fragen, wie er sich das wirklich denkt.
Ich habe den Eindruck, bei all dem, was in der Wirtschaft gerade
jetzt passiert, wäre vieles lösbar, wenn es plötzlich nicht mehr
nur darum ginge, immer mehr und mehr Geld zu scheffeln. Sich
vom Zwang des Geldverdienens lösen, die Trennung von Arbeit
und Geld, das ist für mein Verständnis der Gedanke des Grundeinkommens. Man könnte zu hundert Prozent ehrenamtlich arbeiten und hätte sein Grundeinkommen. Und wem das nicht reicht,
der kann eine bezahlte Arbeit machen. Wie funktioniert das,
geht das wirklich, das könnte ich dann Götz Werner fragen.
Das Gespräch führte Dieter Wiesflecker
Neue Lehrerinnen und Lehrer
stellen sich vor
Udo Richter
«Ich male gerne»
Das sagten mir schon viele Schüler, die ich an der
Primarschule unterrichtete. Zu einer Zeit, in welcher
ich selbst noch nicht ein einziges Mal aus freiem Entschluss einen Pinsel oder einen Farbstift in die Hand
genommen hatte, um ein Bild – oder auch nur ein
Bildli – zu malen.
Das heisst, streng genommen stimmt das so nicht:
Einmal nämlich, als ich in Assuan im südlichen
Ägypten nach einer längeren Velotour am Ziel angelangt war, da habe ich versucht ein Bildli zu malen. Aber das kam so heraus, dass es mir beinahe
so ergangen wäre wie dem petit prince von Antoine
de Saint-Exupéry mit seinem von der Schlange gefressenen Elefanten, wenn ich nicht… – doch das ist
lange her, da war ich grad ein Jahr älter als halb so
alt wie heute, nämlich zweiundzwanzig und: einmal
ist bekanntlich keinmal.
Bei diesem einen, keinen Versuch blieb es dann für
lange, und es ist viel geschehen, bis es zu einem
zweiten Versuch zu malen kam, dieses mal aber
nicht mit Blick auf den Nil und seinen ersten Katarakt, sondern vom Brünig in die Berner Alpen hinein.
Das ist nun nicht mehr allzu lange her, vor gut acht
Jahren wars und ich war unterwegs von zu Hause
nach Santiago de Compostela, und einige Bildli mehr
entstanden noch auf dem Weg dorthin, und ich hätte
damals noch immer nicht gedacht, dass ich je würde
fünf volle Jahre lang Malerei studieren und das erst
noch in der grossen Stadt – also, was heisst da
«Stadt»? Grossstadt, und erst noch zwei waren es:
Stuttgart und Basel.
Ich und Malerei und Stadt? Einst denkbar undenkbar.
Udo Richter
1. Klasse
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«Lesen ist Denken mit
fremdem Kopf», sagt
Schopenhauer.
Für mich: Lesen ist mit
dem Denken auf Reisen
gehen.
Angelika Salgo
Vorstand
Man kann Bücher lesen,
jedoch auch Menschen.
Benjamin Hirsch
9. Klasse
Wer sich eine Geschichte beim Lesen vorstellen
kann, ist auf seine Weise
ein Künstler.
Wer den Buchstaben
Leben einhaucht, der
taucht ein in eine fremde und doch vertraute
Welt.
Wer lesen kann, ist gut.
Wer eintauchen darf,
der wird belohnt.
Livia Morell
9. Klasse
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Ich und Schule und Dorf? Einst war es so – und anders undenkbar: Während meiner ganzen Kindheit, als der mittlere von drei
Buben, im thurgauischen Bischofszell – während der Ausbildung zum Primarlehrer im ebenfalls thurgauischen Kreuzlingen
am Bodensee – insbesondere auch während der Eroberung
meiner ersten eigenen räumlichen Heimat, dem Appenzellerland, in Heiden: da «landete» ich dereinst – direkt nach dem
Abschluss am Lehrersemi: einundzwanzig war ich und Lehrer.
Einundzwanzig!
Mit zweiundzwanzig machte ich mich dann auf die bereits erwähnte Velotour nach und durch Ägypten.
Der Reisehunger war somit vorerst gestillt und ich etwas älter
und bald schon wieder im Appenzellerland, nun aber für neun
Jahre am Stück. Das gab mir einen gewissen Boden.
In der Mitte dieser neun Jahre verlor ich meinen älteren Bruder.
Das liess mich meinen gewohnten Boden gehörig in Frage stellen – und ich suchte nach Halt, nach Antworten auf einen grossen
Verlust.
In der Menschenkunde Rudolf Steiners fand ich solche.
Bis ins Jahr 2000 unterrichtete ich weiterhin als Primarlehrer auf
der Mittelstufe (4. bis 6. Klasse), in Herisau. Danach war sie vorbei, die Zeit als fest angestellte Lehrperson – ich kündigte
meine Arbeitsstelle und wusste nicht, was kommen mag. Ich
wollte es nicht wissen.
Bald wusste ichs: Der Heilige Jakob rief mich auf seinen Weg,
der mir nach wie vor ein Herzstück meines Lebens darstellt.
In wenigen Monaten ein ganzes Leben innerhalb eines Menschenlebens. Dreiunddreissig Jahre alt war ich und keinen Tag
älter beim Aufbruch, Winter wars und oft kalt in der Schweiz,
der März der regenreichste seit hundert Jahren in Frankreich,
die letzten Maitage die heissesten seit Menschengedenken in
Galizien.
Was folgte, waren sechs Studienjahre, ein erstes an der Freien Hochschule in Stuttgart zum Waldorflehrer – eigentlich war
es ja meine Absicht, es bei diesem einen bewenden zu lassen
und wieder unterrichten zu gehen. Doch hatte es mir die Kunst
zu sehr angetan, um gleich heimzukehren, und ich blieb für ein
weiteres Jahr an derselben Hochschule und besuchte das grad
erst ein Jahr davor eingerichtete Künstlerische Jahr. In diesem
entflammte nicht nur die Liebe zur Kunst, zur Malerei, zur Farbe (auch wenn ich zu
dieser in ihrem wirklichen Sein erst nach Jahren fand), sondern auch jene zu meiner
Frau (deren Sein nicht minder einfach zu ergründen ist…), welche sich ebenfalls zur
Waldorflehrerin ausbilden liess. Dieser unserer Liebe entsprang bereits ein Bub,
der zweijährige Peter, und ein zweites Kind ist unterwegs und wird wohl kurz nach
unserem Umzug nach Unter-Ottikon im Zürioberland zur Welt kommen. Umziehen
werden wir in den Herbstferien.
Die Liebe zur Kunst, die Sehnsucht nach ihr war also geweckt, mein Weg führte
mich in die Nordwestschweiz, an die Assenza-Malschule in Münchenstein. Ein
Semester, im 2004, verbrachte ich dort und dies mit grosser Herzensfreude.
Derweil meine Mutter mit Krebsleiden dem Tod entgegenzugehen hatte. Ich war von
Verpflichtungen befreit genug, um sie in ihrem letzten Lebensabschnitt zu begleiten
und durfte grosse Momente mit ihr durchleben.
Mein Herz hätte gerne zurückgewollt an die Assenza-Malschule. Eine grössere Herausforderung stellte mir aber die «neue KUNST schule» in Basel dar, weshalb ich
mich für diese entschied und ein dreijähriges Studium absolvierte:
«ICH male gerne.»
Es war mir vergönnt, während einiger Jahre tief in künstlerische, seelenweitende,
bewusstseinserhellende Prozesse einzusteigen, sie zu durchleben – und ich bin
nun guter Hoffnung, in meiner neuen Aufgabe als Klassenlehrer aus diesem neu errungenen Reichtum schöpfen und diesen den mir anvertrauten Kindern verwandelt
weiterschenken zu können.
Udo Richter
Marek Majorek
Ich wurde 1954 in Warschau, Polen, geboren, wo ich auch meine Schulausbildung
absolvierte und das Studium der Psychologie und Philosophie anfing. Mit etwa 17
Jahren begegnete ich der Anthroposophie, und diese Begegnung wurde zu einer entscheidenden Wende und einem bleibenden Einfluss in meinem Leben. 1974 reiste
ich nach Sydney, wo meine Familie aufgrund der beruflichen Versetzung meines Vaters bereits wohnte und wo ich mein Studium an der University of Sydney fortsetzte
und dann mit dem B.A.-(Honours)-Diplom abschloss. 1976 kehrte ich nach Warschau zurück, wo ich das Magisterdiplom in Psychologie erwarb. 1978 heiratete ich
und im gleichen Jahr verliessen meine Frau und ich Polen, um am Emerson College,
Forest Row, East Sussex in Grossbritannien das Allgemeine Anthroposophische Studienjahr zu absolvieren. Dieser Ausbildungsaufenthalt verwandelte sich in die Emigration. 1979 und 1980 kamen unsere beiden Söhne zur Welt, 1982 nahm ich eine
Tätigkeit als Rundfunksjournalist beim BBC World Service in London auf. 1987 war
33
meine Frau mit ihrer Eurythmieausbildung an der London School of Eurythmy fertig, wollte aber ihr Eurythmiestudium vertiefen, was in England nicht möglich
war. Ich indessen war zur Überzeugung gekommen,
dass, obwohl die journalistische Tätigkeit durchaus
interessant ist, ich der Anthroposophie direkter als
Waldorflehrer dienen kann. Meine Frau und ich haben
uns deshalb entschlossen, zum «Herzen»der Anthroposophie, nach Dornach, zu reisen, wo beide von uns
die jeweiligen Ziele verfolgen konnten. 1987 bis 1989
absolvierte ich die Ausbildung als Waldorflehrer am
(damals noch so genannten) Lehrerseminar in Dornach. Es folgten zwei Jahre als Klassenlehrer an der
Heilpädagogischen Tagesschule in Liestal und 1991
wurde ich Englischlehrer an der Rudolf Steiner Schule
Basel. 1996 begann ich nebenberuflich an einer Dissertation in Philosophie an der Universität Basel zu
arbeiten, die ich 2001 mit der Promotion abschloss.
Seit dieser Zeit erteilte ich neben Englisch auch Philosophieunterricht an der Rudolf Steiner Basel, arbeitete eine Zeitlang (teilzeitig) als Dozent für Philosophie am Philosophischen Seminar der Uni Basel, gab
zahlreiche Vorträge und Seminare/Arbeitsgruppen
in anthroposophischen Zusammenhängen wie auch
an akademisch-wissenschaftlichen Konferenzen und
veröffentlichte viele Aufsätze und einige Bücherbeiträge in (vor allem) anthroposophischen Zeitschriften
bzw. Büchern. Jetzt freue ich mich, meine langjährige Erfahrung als Englisch- und Philosophielehrer der
Rudolf Steiner Schule Zürcher Oberland zur Verfügung
zu stellen.
Marek Majorek
Englisch und Ethik
Marek Majorek
Elisabeth Heimlicher
Ich wurde in Rohrbach im Kanton Bern geboren und
verbrachte die ersten 20 Jahre meines Lebens auf
dem Land. In Langenthal absolvierte ich das Lehrerseminar und schloss mit dem Diplom als Volksschullehrerin (1.–9. Schuljahr) ab.
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Nach einigen Jahren Praxis auf der Unterstufe wandte
ich mich den Naturwissenschaften zu und studierte
an der ETH Zürich, bis ich meine Interessen gestillt
und genug vom trockenen akademischen Betrieb hatte. Lieber erlebte ich die Biologie «live» und widmete
mich der Berglandwirtschaft und dem Biogarten, wo
ich verschiedene Praktika absolvierte.
Mein Mann hatte unterdessen eine Stelle als Lehrer
im Zürcher Oberland gefunden, und die Familienphase begann. Wir hatten grosse Freude und viel Arbeit
mit unseren vier Kindern, die alle den Kindergarten
und die RSSZO (1.–8. Kl.) besuchten. Die Begegnung
mit der Anthroposophie eröffnete mir neue geistige
Horizonte und gab mir viele Impulse, wobei ich immer
nach dem Motto lebte, auf mein Gefühl und meine
Erfahrungen zu achten und nichts ungeprüft zu übernehmen, nichts einfach «nachzubeten». Das Stillen
unserer Kinder war mir sehr wichtig, deshalb wurde
ich Stillberaterin, später, als es keine Spielgruppe
gab in unserem Quartier, half ich eine zu gründen,
und so wuchs ich mit den Kindern in immer neue
Welten hinein, erhielt viele Anregungen und Gelegenheiten zur Weiterentwicklung. Lebenskrisen blieben
nicht aus, ich lernte, dass sie zum Leben gehören,
dass man an ihnen wachsen kann, so schmerzhaft
sie sind. Die Trennung von meinem Mann katapultierte mich an die Universität Zürich, wo ich familienbegleitend ein Studium der Pädagogik, Psychologie
und Psychopathologie des Kindes- und Jugendalters
begann, welches ich im Juni 1997 abschloss (u. a. mit
einer Arbeit über Platon und R. Steiner). Gleichzeitig
bildete ich mich bei Alexander Gosztonyi zur Rückführungstherapeutin aus.
Danach fand ich eine Teilzeitstelle als schulische
Heilpädagogin an der Oberstufenschule WetzikonSeegräben. Aus Spargründen wurde ich mit 58 Jahren
frühpensioniert und musste mir eine neue Arbeit
suchen. Ich gründete meine «Praxis für Support» und
biete als Lehrerin und als Psychologin/Pädagogin auf
verschiedenen Gebieten für Kinder und Erwachsene
Elisabeth Heimlicher35
Förderunterricht
Unterstützung an. An der Oberstufe Wetzikon gründete und leite ich noch die Hausaufgabenbetreuung.
Nach den Sommerferien erhielt ich einen Telefonanruf, ob ich die Stelle als Förderlehrerin an der RSSZO übernehmen würde. Ich spürte die Dringlichkeit und mein
Gefühl sagte klar «Ja». Ich freue mich sehr, nun selber an der RSSZO mit Kindern zu
arbeiten, ihre Entwicklung zu begleiten und sie nach meinen besten Möglichkeiten
zu fördern. Die RSSZO ist ein Ort, an dem ich mich immer wohl fühlte und fühle,
wo ich bereits viele Menschen kenne, viele Erinnerungen an die Schulzeit meiner
Kinder habe und mit Interesse sehe, wie sich die Schule selber auch entwickelt und
verändert hat.
Elisabeth Heimlicher
Peter Lüthi
Als letztes von sechs Geschwistern im engen Bergtal von Glarus geboren, liebte ich
es als Kind und Jugendlicher, entweder zu lesen und zu schreiben oder mich in den
von Felsbrocken übersäten Abhängen des Bergwaldes herumzutreiben. Dem Glärnisch, der mir 20 Jahre unerschütterlich direkt gegenüberstand und sich durch die
chaotischen Weltläufe keineswegs beeindrucken liess, verdanke ich viel. Eine starke
Neigung zeigte sich sowohl zum Denken wie auch zum Träumen. Bloss nicht zum
Arbeiten – mich tätig mit der Welt zu verbinden fiel mir schwer. Umso mehr nahm
ich seit der 2. Klasse, als wir in der Schule schweigend der ungarischen Opfer des
russischen Einmarsches gedachten, lebhaften, täglichen Anteil an der Weltpolitik.
Allerdings, sagte man mir, liege für ein gewöhnliches Mittelstandskind eine Diplomatenkarriere nicht drin. In der elterlichen Bibliothek entdeckte und verschlang
ich die grossen russischen Schriftsteller, die mir aber auch nur meine innere Welt
bereicherten – das reale Russland war ja verbotenes Feindesland.
So stand das endgültige Erwachsenwerden nach der Matur wie ein Berg vor mir und
ich traf in der Universitätsstadt Basel ohne jedes Berufsziel ein mit dem einzigen
Wunsch, Geschichte zu studieren. Aber mein Geburtsjahr war ja so gelegt, dass
jetzt gerade 1968 herangerückt war, und vehement trat der Appell an mich heran:
Ergreife Deine Aufgabe, denn du hast eine – mit deiner Generation zusammen die
Welt grundlegend zu erneuern! Alles weitere ergab sich aus der deutlich im Innern
geweckten eigenen Antwort auf den weltgeschichtlich auftretenden Appell. Jetzt
liess mich die politische Überzeugung sogar praktische Arbeit in Landwirtschaft
und Fabrik suchen. Dabei erfuhr ich endlich den sehr relativen Wert der Klugheit im
Vergleich zum Wert des lebenspraktischen Könnens.
Die marxistischen Illusionen legte ich später ebenso ab wie meinen jugendlichen
Entschluss, nie Lehrer zu werden. In den sozialen Ideen Rudolf Steiners fand ich
36
das, was ich irrtümlicherweise bei Marx gesucht
hatte, und die neugegründete Familie mit dem
ersten Kind nötigte mich, Geld zu verdienen –
halt als Lehrer in einem Bergdorf. Die 14 Schüler in
9 Klassen lehrten mich, Lehrer werden zu wollen.
Nachträglich erwarb ich mir das Bündner Lehrerpatent. Auch die beiden eigenen Kinder lenkten
mich daraufhin, dass es in der Welt kaum etwas
Interessanteres geben kann als heranwachsende
Menschen.
Nur ein halbes Jahr durfte ich dann in Stuttgart
eintauchen in das künstlerische Tun, in die goetheanistische Naturbetrachtung und in die Grundtexte der Anthroposophie, aber ich erlebte doch,
wie eine solche Art Lehrerbildung tatsächlich das
Leben und Sein umgestaltet. Ich übernahm an der
Rudolf Steiner Schule in Pratteln eine 6. Klasse,
deren hervorragend vorbereitete Schüler meine
eigentlichen Lehrer wurden in dem, was Steinerschule sein soll.
14 Jahre später (nach dieser Klassenführung weiter an der Oberstufe mit Geschichte, nebenbei
auch Deutsch und Gartenbau) spürte ich, dass
dieser Bogen zu Ende gehen muss. 21 Jahre nach
1968 waren gerade vergangen, so dass die Weltgeschichte mir wieder günstig war: Die Sowjetunion brach zusammen, man durfte dort von der
Pädagogik Rudolf Steiners sprechen und sogar
Schulen gründen – mein inneres Russland wurde
eine reale, tätige Beziehung, die bis heute andauert, durch die Waldorfinitiativen in St. Petersburg, Irkutsk, Dnjepropetrovsk und Kiev. Parallel
dazu durfte ich Russisch und Osteuropäische Geschichte studieren und als Gastlehrer verschiedene Steinerschulen kennenlernen, darunter Wetzikon. Sofort fühlte ich mich mit dieser Schule mehr
verbunden als mit jeder andern. Dennoch ergab
sich ein zehnjähriger Umweg, der mehr war als ein
Umweg: eine wesentliche Erfahrung mit der besonderen Form der Oberstufe an der ROJ in Solo-
Peter Lüthi
Deutsch und Geschichte
37
thurn, wo die Schüler der 11.–13. Klasse parallel in der Schule lernen und beruflich
arbeiten. Nun ergab sich aus dem Leben heraus die «Rückkehr» nach Wetzikon –
und das Staunen darüber, wie das Leben gerade dadurch folgerichtig verläuft, dass
es anders verläuft, als man es sich gedacht hat.
Peter Lüthi
Aus dem Kollegium
Mit einer zweitägigen Quartalskonferenz ist das Lehrerkollegium ins neue Schuljahr gestartet. Intensiv haben wir uns mit
dem Thema befasst, was die Schüler mit auf ihren Lebensweg
bekommen sollen, wenn sie nach 14 Schuljahren unser Haus
verlassen? Was ist das Ziel einer Steiner-Schul-Bildung? Brauchen wir neben dem schon vorhandenen IMS-Abschluss und
den dadurch möglichen Anschlüssen noch weitere Anschlussmöglichkeiten? Welche Ausstrahlung soll unsere Schule
haben?
Um uns mit diesen Fragen auseinander
setzen zu können, haben wir nun im laufenden Quartal mit einer Lehrplanarbeit
begonnen, durch welche wir zu Erkenntnissen für eine noch zeitgemässere Schule kommen wollen.
Kurz nach dem Start ins neue Schuljahr
hat sich eine personelle Veränderung
ergeben. Als neue Förderlehrperson hat
anstelle von Frau Sandra Bernays bei uns
Frau Elisabeth Heimlicher mit Schülern
aus der 4.–9. Klasse ihre Arbeit begonnen. Frau Heimlicher hat langjährige Erfahrung im Förderbereich und ist zudem
eine ehemalige Schulmutter.
eeeeeeee
3. Klasse
Catherine Langmair
3. Klasse
Besonders gefreut hat uns, dass die Schulrechnung des vergangenen Jahres positiv abgeschlossen werden konnte. Dies
können wir auf die neue, gut greifende Familienbeitragsregelung zurückführen, die uns hoffentlich auch in Zukunft verlässlich begleiten wird. Ein herzliches Dankeschön allen, die
dazu beigetragen haben.
In diesem Sinne starten wir das Schuljahr mit neuem Schwung.
Michèle Truog
Sophia
38Wepfer-Linsi
4. Klasse
Erika Urbscheit
Handfertigkeit
Sybil Hartmaier
Eurythmie
Sonja Flüeler
Handfertigkeit
39
Ehemalige berichten
Der Blick auf den Stephansdom ist atemberaubend. Das gotische Wahrzeichen mitten in Wien ragt massiv und gleichzeitig filigran in den blauen Himmel. Gestern
Abend sass ich mit Freunden im Stadtheurigen, um meinen Wiener Liederabend
vom kommenden Samstag zu planen. Da kam ein Anruf aus der Schweiz, ob ich den
nächsten Ehemaligenbericht schreiben könne. Mach ich doch gerne.
Nach der 12. Klasse wurde ich als Jungstudierender ans Konservatorium Zürich aufgenommen. Ich konnte mich zwei Jahre auf das Gesangsstudium vorbereiten: Theorie, Komposition, Gehörbildung, Musikgeschichte, Gesangsstunden und dazu ein
Dutzend, Jobs vom Büromöbelmonteur über Zeitungsverkäufer bis hin zum Bäcker.
Die neu gewonnene Freiheit lebte ich auch auf Reisen aus. Australien, Asien, Europa
und Nordafrika konnte ich während diesen zwei Jahren bereisen.
Die Bühne ist momentan für mich das Leben. Ich wäre gerne auch Tänzer oder
Schauspieler geworden, aber singen wollte ich unbedingt. Und da die Oper alle drei
Künste umfasst, bin ich eben Opernsänger geworden. Lyrischer Tenor, um genau
zu sein.
Angefangen zu singen (so richtig, meine ich) habe ich in der 9. Klasse. Ich wollte
Gesangsunterricht bei Beat Spörri nehmen, unserem damaligen Musiklehrer. Leider hat er mich nicht genommen, er nehme keine privaten Gesangsschüler. Zwei
Monate später hat er mich gefragt, ob ich am nächsten Chorkonzert Solist sein wolle.
Meine Antwort war ja, aber nur wenn ich sein Gesangsschüler sein dürfe. So hat‘s
dann doch noch geklappt.
Auch während meines Studiums an der Musikhochschule Zürich kam das Reisen
nie zu kurz. Natürlich konnte ich nicht mehr jederzeit meinen Rucksack packen und
verschwinden; durch Engagements in Wien, Italien, an der Staatsoper Stuttgart,
in Japan, Frankreich und in anderen Länder wurde meine Reiselust bis jetzt jedoch
immer befriedigt.
Letztes Jahr wurde ich durch einen glücklichen Zufall Mieter eines Theaters in Zürich.
So stellte ich kurzerhand eine kleine und delikate Musikwoche auf die Bühne unter
dem Namen «Camille Festival». Jeden Abend ein anderes Konzert. Der rote Faden
war die Stimme. Nächsten März folgt die Fortsetzung.
Oft sitze ich lange vor meiner Agenda und plane die nächste Spielzeit. Proben, Konzerte, Flüge buchen, schauen, dass ich von einer Probe bis zur nächsten genügend
Zeit habe für den Weg usw.
40
Häufig lebe ich dann nach meiner Agenda. Sie ist
meine «Bibel». Aber auch ein Schubert-Band oder
eine Verdi-Partitur können in gewissen Zeiten zur
«Bibel» werden. Wenn ich mich lange mit einem Werk
auseinandersetze, suche ich unter anderem eine
Verbindung von der Zeit, in der der Komponist gelebt
hat, ins Jetzt. Die Gefühle einer Rolle, deren Charakter und die daraus resultierenden Handlungen sind
meist erstaunlich einfach nachzuvollziehen. Und
dann gibt es Werke, welche mich seit meinen ersten
Gesangsstunden begleiten. Die «Dichterliebe» von
Schumann zum Beispiel. Es ist ein Liederzyklus, den
ich immer tiefer zu empfinden lerne, dessen Text
von Heine ich immer besser begreife und die eigene
Interpretation an Verständnis und Intensität wächst.
Hinzu kommt die Arbeit mit Pianistinnen und Pianisten, die mich auch in der Ansicht eines Klangs,
Tempos oder Wortes beeinflussen kann. So scheint
es mir wichtig, dass wir Musiker unsere ganz eigene
Sprache, unseren eigenen Ausdruck haben, aber jederzeit bereit sind, uns auf Mitmusiker einzulassen.
Ähnlich ist es auf der Bühne: Bei den Proben ist
alles neu: Regisseur, Musik, Bühne, Gesangspartner
und -partnerinnen, Text, Kostüm, meist fast alles.
Felix Zimmermann
Und dann singe ich als verliebter Schmachtlappen
8. Klasse
eine Liebesarie, und dabei denke ich nur an meinen
linken Schuh, der mich drückt. Aber auch solche
«Kleinigkeiten»kann ich dazu nutzen, in eine gute und starke Energie zu kommen,
um die Arie nicht zu säuseln, sondern als tief empfundene Liebesbotschaft zu singen. An der Premiere ist meine Konzentration ganz der Rolle gewidmet. Die Stimme
kann ich leicht führen, und das Spiel geschieht aus dem Charakter heraus.
Zurzeit wohne ich in Zürich. Nachdem ich hier das Lehrdiplom und das Konzertdiplom erlangt habe, werde ich nun im Herbst mit dem Schweizerischen Opernstudio
in Biel beginnen.
Für meine Freunde und die Muse fahre ich etwa dreimal pro Jahr nach Wien. Das
Schöne an Wien ist für mich auch die Donau, die Menschen und die heimlichen
Gässchen. Und der Dom. Deshalb bin ich immer glücklich, hier singen zu dürfen.
Daniel Camille Bentz
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Austrittsgespräche
Als Mitglied der Aufnahmegruppe habe ich immer wieder Gelegenheit, mit Eltern,
deren Kinder die Schule mit der 12. Klasse abgeschlossen haben oder die die Schule
vorzeitig verlassen, ein Austrittsgespräch zu führen. Alle Mitglieder der Aufnahmegruppe teilen sich in diese Aufgabe, da diese Gespräche doch recht zahlreich sind
und grossen Zeitaufwand bedeuten. Die Gespräche sind immer wieder ein Erlebnis.
Hier kommen nochmals Erinnerungen auf, und damit verbundene Gefühle stehen
wieder greifbar im Raum. Manchmal darf ich dann mit Freude wahrnehmen, dass Eltern mit grosser Dankbarkeit der Schule gegenüber und dem, was sie und ihre Kinder hier erlebt haben, zurückblicken. Manchmal brechen aber auch alte Konflikte
wieder auf, werden Unzulänglichkeiten und Fehler, die in der Zusammenarbeit mit
dem Klassenlehrer, mit anderen Kollegiumsmitgliedern oder auch im Kontakt der
Eltern untereinander passiert sind, erwähnt. Zuweilen wird mir dann klar, dass zu
wenig offen miteinander geredet werden konnte, dass keine gegenseitige Verständigung erzielt wurde. Oft sind es aber auch Anregungen, die in diesen Gesprächen
an uns herangetragen werden, und die es gilt ins Kollegium weiterzugeben.
Was immer wieder erwähnt wird, ist die Verbundenheit mit der Schule, die die Eltern in dieser Zeit entwickelt haben. Die Arbeit in den Elternabenden, die Vorbereitungen für den Basar in den verschiedenen Arbeitsgruppen, die vielen sozialen
Kontakte und Beziehungen, die entstehen konnten, kurz: die Teilnahme am reichen
Leben unserer Schulgemeinschaft wird als zutiefst bereichernde und lehrreiche Zeit
empfunden. Wir haben hier so viel gelernt, wir haben Freundschaften geknüpft, wir
haben hier unsere Probleme, unsere Ängste besprechen können – das sind immer
wieder formulierte Aussagen. Ich bin überzeugt, dass sich dieser soziale Reichtum auch auf unsere Schüler überträgt. Sie erleben uns Erwachsene hier als sich
selber organisierende und sich immer wieder neu gestaltende Gemeinschaft. Sie
erleben hier, dass Zusammenleben, Schule machen, möglich ist trotz der vielen
Unzulänglichkeiten und den immer wieder gleichen Problemen, die mühsam von
neuem diskutiert und gelöst werden müssen. Und sie erleben vor allem, dass nur
wir selber unser Leben gestalten können, dass wir immer wieder selber entscheiden müssen.
kann. Als langjähriger Lehrer an verschiedenen Berufsschulen habe ich gesehen, dass ehemalige Steinerschüler nicht unbedingt mit ihren Leistungen glänzten, aber
sie waren meist diejenigen in den Klassen, die Verantwortung für sich und die Mitschüler übernahmen und ihre
Aufgaben dadurch erfolgreich lösen konnten.
Ein weiterer sozialer Aspekt wird in den Gesprächen oft
als wichtig erwähnt: In den Jahren des gemeinsamen Heranwachsens zusammen mit den Klassenkameraden bilden sich in den Klassen tiefe, tragende Freundschaften.
Aber auch jene, die sich nach der Schulzeit nicht mehr
so häufig sehen, bleiben durch die gemeinsam verlebten
Jahre miteinander verbunden. Dieses Gemeinsame kann
vor allem dann entstehen, wenn die Schüler ihre gesamte
Entwicklung von der ersten Klasse, vielleicht sogar vom
Kindergarten an, über die Klassenlehrerzeit und über die
Wirren der Pubertät bis zum
gemeinsamen Abschluss gehen können. Es wird aber auch
erwähnt, dass Schüler in ihrer
Klasse oft in eine Rolle gedrängt
werden, aus der sie nicht mehr
Ariane Boissonas
heraus können. Diese Rollen
Französisch
bleiben oft bis zum Schulende erhalten und hindern den
Schüler daran, sein wirklich Eigenes zu entdecken. In der
Aufnahmegruppe stellten wir in den letzten Jahren die
Tendenz fest, dass Schüler häufiger die Schule wechseln.
Das kann natürlich für jemanden, der in einem Rollenverhalten festsitzt, eine Befreiung bedeuten. Es kann aber
auch sein, dass anstehende Probleme dadurch nur auf
die lange Bank geschoben werden.
Häufigere Schulwechsel bringen es mit sich, dass auch
Quereinsteiger von anderen Schulen in die schon bestehenden Klassen kommen. In den unteren Klassen wird
oft der Leistungsdruck, der heute bis in den Kindergarten
hinabwirkt und der als sehr negativ empfunden wird, als
Motiv für einen Eintritt in die Steinerschule angegeben.
Auch sind den Eltern oft die musischen und handwerklichen Fächer wichtig. In die oberen Klassen (9./10. Klasse)
Hier liegt sicher zum Teil der Ursprung für eine zweite Feststellung, die oft ausgesprochen wird: Unsere Kinder haben hier das Selbstbewusstsein gewonnen, dass
sie ihr Leben in die Hand nehmen können. Und die Erfahrung zeigt, dass unsere
Ehemaligen ihr Leben auch tatsächlich mutig angehen und meistern, auch wenn
der Übertritt aus der geschützten Schulwelt in den rauen Alltag zuerst Mühe bereiten
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Michèle Truog
3. Klasse
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treten Schüler ein, die noch weiter in die Schule gehen wollen, da sie sich noch
nicht für einen Beruf entscheiden können oder denen eine Ausbildung in einem
künstlerischen Beruf vorschwebt. Häufig sind es auch Schüler aus anderen Steinerschulen, die bis in die 12. Klasse weitermachen möchten, deren Stammschule
aber nur bis zur 9. Klasse führt. Es gibt aber auch Schüler, die aus einer schwierigen schulischen Situation heraus zu uns kommen, um bei uns einen Neuanfang zu
versuchen. Einigen gelingt es, ihre Probleme zu bewältigen, andere werden für die
Klasse auch bei uns zur Belastung. Diese Situation wird dann in den Austrittsgesprächen als negativ empfunden. Für die Aufnahmegruppe heisst dies, dass bei
jedem Neueintritt mit dem Klassenlehrer ganz genau abgewogen werden muss, ob
ein Schüler in eine Klasse und in unsere Schule hineinpasst oder nicht. Für uns ist
dies immer wieder eine schwierige, wenn auch interessante Aufgabe.
Deutlich werden von den Eltern die Änderungen, die die Einführung der IMS-Stufe
mit einer Abschlussprüfung für die Schule mit sich gebracht hat, wahrgenommen.
Positiv fällt das zielgerichtete Arbeiten vor allem in der 11. Und 12. Klasse auf.
Anderseits wird bemerkt, dass die Anforderungen deutlich gestiegen seien und für
schwächere Schüler eine dauernde Überforderung darstellten. Es ist klar, dass wir
uns auf ein bestimmtes Niveau für das Erreichen der IMS-Zertifikate festlegen müssen. Nicht alle unserer Schüler können das IMS-F-Niveau erreichen. Es liegt nun an
uns Lehrern und auch an den Eltern, den Schülern den Umgang mit dieser Situation
zu erleichtern. Ich glaube, dass alle Schüler die wichtigsten Inhalte und Zusammenhänge des Unterrichtsstoffes erfassen und auch davon profitieren können. Die
Erkenntnis, dass die eigenen Leistungen nicht ausreichen, um ein angestrebtes Ziel
zu erlangen, ist manchmal schmerzlich. Die meisten Schüler können sich allerdings
recht genau einschätzen und wissen, wo sie stehen. Sie kennen aber nicht nur ihre
Schwächen, sondern auch ihre Stärken, die sich vielleicht in den musischen oder
handwerklichen Fächern zeigen oder die im Sozialen deutlich werden. Das breite
Angebot an Fächern, die verschiedenen Lager und Praktika ergeben eigentlich für
alle Schüler eine Möglichkeit, Bestätigung für sich zu finden.
Ich habe versucht, einige mir wichtig erscheinende Aspekte der Schule, die in den
Austrittsgesprächen häufig angesprochen werden, herauszugreifen. Dies ist natürlich eine subjektive Auswahl. Auch ist das häufige Auftauchen von Argumenten in
den Gesprächen nicht unbedingt eine Garantie für deren Wichtigkeit. Kleine Bemerkungen, die mir neu erscheinen, mich vielleicht überraschen, gilt es ebenso ernst
zu nehmen. Dies macht die Austrittsgespräche immer wieder spannend.
Markus Frey
44
Reich ins arme Namibia
Die im vergangenen Mai und Juni durchgeführten fünf Benefizkonzerte haben uns
in jeder Hinsicht bereichert. Nicht bloss, weil das Konto schliesslich satte 15 000
Franken aufwies. Nein! Der lange Weg zum kurzen Abschied von Familie und Freunden bereicherte uns so sehr, dass wir bis zu unserer Abreise Mitte August guter
Dinge blieben.
Bis auf zwei Möbelstücke und ein Schaukelpferd hatte alles im Container Platz. Am
28. Juli verliess dieser mit dem Schiff den Hamburger Hafen in Richtung südliches
Afrika. Dass er, entgegen allen Erwartungen, schon am gleichen Tag wie wir in Namibia ankommen würde, freute uns sehr, nützte uns jedoch vorerst gar nichts. Der
Container stand im Hafen von Walvis Bay, und wir warteten geduldig auf das OK der
Zollbehörden. Inzwischen lebten wir uns mit den Rucksacksachen ein. Zwei Betten,
ein Tisch mit genügend Stühlen und ein Arbeitstischbrett waren schon da – mehr
brauchten wir nicht!
In den Begegnungen mit den Menschen, die hier schon seit Generationen leben,
deren Lachen uns hell und freudig klingt und deren Augen und weisse Zahnreihen
uns gleichermassen entgegenstrahlen, gehen wir auf und fühlen uns vom ersten
Moment an angenommen.
In der Waldorfschule ergeht es uns nicht anders. Natürlich ist alles ein wenig intellektueller, kühler, «deutscher». Aber auch hier: Umarmungen, Lachen, freudiges
Wiedersehen, als wäre alles altbekannt. Wie wunderbar, dass sich Menschen über
unser Kommen freuen; wie erschreckend aber, welch hohe Erwartungen in uns gesteckt werden.
Und doch gibt es uns Aufschwung, die Arbeit, welche vor uns liegt, freudig anzupacken. Zwei Wochen später erwarten wir den Container vor dem Haus. Sein Kommen
ist auf Freitagmorgen 8 Uhr angekündigt. Alle, Leute der Transportfirma, Männer
vom Zügelunternehmen eines zukünftigen Schulvaters, sind pünktlich. Nur die
Zollbeamten müssen nach Intervention des Managers der Transportfirma nochmals aufgeboten werden und treffen erst fünf Stunden später ein. Eine Uniform
tragen sie nicht, unterscheiden sich jedoch in Kleidung und Wortwahl deutlich von
den anderen. Sie nehmen Platz, Getränke und Snacks stehen bereit. Nun wird die
Plombe mit einer riesigen Blechschere durchtrennt. Ein emsiges Treiben beginnt.
Unsere Sachen werden ins Haus gebracht, diejenigen für die Waldorfschule auf
zwei kleine Lastwagen verladen, und die Kindergärtnerin des Projektes «Sôutere» («beschütze Dich!») im Armenviertel Katutura füllt ihren VW-Bus mit Mobiliar,
45
Berufspläne der letzten 12. Klässler/innen
Puppen, Tüchern und Bauklötzen für den neuen Kindergarten (über dieses Kinderprojekt berichten wir gerne später einmal).
Nogler Benjamin
Egli Raphael
Fehr Semjon
Leuenberger Annina
Schuler Silvan
Henschel Melvin
Haas Carmen
Henken Nils
Geisser David
Scheibling Lorena
Meier Johanna
noch offen
Hochbauzeichner
Hochbauzeichner
Kanti Küsnacht
Kanti Wetzikon
Kanti Wetzikon
Kanti Wattwil
Abitur in Oldenburg D
Kochlehre
Schule für Linguistik
Praktika für Hotelfachschule
Nach einer guten Stunde sind 32 Kubikmeter Material ausgeladen, und wir nutzen
die folgenden Tage zum Einräumen und Vorbereiten.
Erich übernimmt am 14. September die vierte Klasse mit 28 Kindern und führt sie
mit Germanischer Mythologie, Bruchrechnen und namibischer Heimatkunde durch
das dritte Trimester. In der grossen Klasse sitzen Kinder von kürzlich eingewanderten Deutschen, von alteingesessenen Südwestern, Herero-, Nama-, Damara und
Ovambokindern sowie allerlei Mischlinge. Diese Vielfalt der Ethnien ist wunderbar
und passt zum farbigen Kontinent Afrika.
Reich ins arme Namibia? Alles, was wir mitbringen, wird hier irgendwo verwendet.
Viele Menschen sind schon für das Allernotwendigste auf Hilfe von aussen angewiesen. Jedoch sind lange nicht alle Menschen materiell arm. Namibia gilt als das
schwarzafrikanische Land mit der grössten Kluft zwischen Reich und Arm – und
der Graben verläuft längst nicht mehr nur zwischen weissen und schwarzen Menschen.
Barbara Stauffer und Erich Meier
Buchtipp: Bartholomäus Grill: Ach Afrika, Berichte aus dem Inneren eines Kontinents, Goldmann-Taschenbuch 15337, 2005
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Markus Frey
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