Mai 1983 - Erziehungskunst

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Die Erneuerung der Sprachkräfte
Das Kind und die Elementarwelf
Umgang mit Zeugnissprüchen
Dioptrische Farben
manatssdlrift zur Dadagogik
Rudolf Steiners
5
I Mai 1983
Herausgeber: Bund der Freien Waldorfschulen
Die Erziehungskunst ist gleichzeitig Organ der Pädagogischen Forschungsstelle
beim Bund der Freien Waldorfschulen e. V., der Vereinigung •Freunde. der
Erziehungskunst Rudolf Steiners e. V.• und der Vereinigung der Waldorfkindergärten e. V.
Schriftleitung: Dr. Manfred Leist
Redaktionelle Mitarbeit: Justus Wittich
D 7000 Stuttgart 1, Haußmannstraße 46, Telefon (07 11) 23 29 96
Die Verantwortung für den Inhalt der Beiträge tragen die Verfasser
INHALT
Die Erneuerung der Sprachkräfte als
Aufgabe der Erziehung
Dr. Christoph Göpfert,
Evinghausen
273
Das kleine Kind und die Wesen der
Elementarwelt
Georg H artmann, Domach
285
Vom Umgehen mit Zeugnissprüchen.
(Aus der Arbeit Roben Zimmers)
Dr. Rose Zimmer, Bochum
290
Professor Dr. Hellmut Becker 70 Jahre. Der
Bund der Freien Waldorfschulen gratuliert
Dr. Manfred Leist, Stuttgart
295
Hildegard Gerbert
t
Dioptrische Farben {mit Tafeln)
Dr. Manfred Leist
296
]ulius Hebing
298
LITERATURHINWEISE-BUCHBESPRECHUNGEN
Friedensfähigkeit durch Anthroposophie
(W. Bühler u. a.)
Stefan Leber, Stuttgart
303
Indiens Erbe heute (H. Rau)
Stefan Leber
304
Margit Nimmerfall, Stuttgart
309
Eine Biographie J. F. Oberlins
a. W. Kurtz)
Die Kunst der Zisterzienser (G. Duby)
Dr. Christoph Göpfert
311
Gespräche in der Wüste (H. Martin)
Walter Schädel, Köln
312
Bericht von der Jahrestagung der Freien
Waldorfschulen (Bochum 29.4./1.5.1983).
M.L.
313
Internationale Zeitschrift »Migratio«
erschienen
]ustus Wittich, Stuttgart
314
Mitteilenswertes in Kürze. Termine
].W.u.a.
315
AUS DER SCHULBEWEGUNG
Anschriften
318
Pädagogische Arbeitswochen in Hamburg,
Wanne-Eickel, Stuttgart (Programme)
319
Beilagenhinweis: Der Inlandsauflage liegen Prospekte der Firma Dorothea Hess, Bad
Homburg, und der Firma Rakattl, Rudolf-Steiner-Straße 4, 7988 Wangen im Allgäu, bei.
Die ooErziehungskunst« erscheint jeweils in der zweiten Hälfte eines Monats und kann durch jede
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(Inland: DM 9,60, Ausland: DM 15,80), Studentenabonnement DM 30,-, Einzelheft DM 4,-. Vor jeder
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ISSN 0014-0333
Verlag Freies Geistesleben · 7000 Stuttgart 1 · Haußmannstraße 76 · Telefon (07 11) 28 32 55
ERZIEHUNGSKUNST
MONATSSCHRIFT ZUR PÄDAGOGIK RUDOLF STEINERS
Jahrgang XLVII
Heft 5
Mai 1983
Christoph Göpfert
Die Erneuerung der Sprachkräfte
als Aufgabe der Erziehung·:Seit einiger Zeit erscheinen in den großen Tageszeitungen immer wieder Beiträge
über den allerorts um sich greifenden Sprachverfall, über die Wortarmut der
Abiturienten und die Methoden, die behördlicherseits verordnet werden, um dem
abzuhelfen. So lesen wir auf der Titelseite der FAZ vom 17. 5. 82 unter der
Überschrift >>Die Sprache verkommt<<, daß durch den »schludrigen Umgang mit
der Sprache<< ein fader Einheitsbrei von schablonenhaftem Deutsch entstehe, der
durch alle Medien töne und an dem die Politiker als >>Sprachvorbilder<< entscheidenden Anteil hätten. Besonders stört den Berichterstatter, daß dieser Verfallprozeß weithin unbemerkt bleibt und daß auch der Duden schließlich erlaubt, was
gerade in Umlauf ist. Begründung: die Sprache entwickelt sich eben!
Fast noch mehr erschrecken kann man allerdings vor den >>Rezepten<< einiger
Kultusministerien, die den zu lernenden >>Grundwortschatz Deutsch<< auf 700
Wörter beschränken wollen, die nach der Häufigkeit ihres Gebrauchs ausgewählt
sind. >>Wer weiß, daß dreijährige Kinder über ein Vokabular von 1000 Wörtern
verfügen und daß der durchschnittliche Sprecher einen aktiven Wortschatz von
gewiß 12 000 Wörtern hat, wird sich fragen, ob die Lehrer die Schüler auf das
Sprechblasenniveau von Donald Duck herabtrainieren sollen.<< 1
Dahin gehört auch, worin der heutige Wissenschaftsgeist sein Ziel sieht: die
»Quantifizierbarkeit der Geisteswissenschaften<<. Sie geht wie ein Gespenst durch
die neuen, kaum noch verständlichen Prüfungsanforderungen und Lehrpläne für
Gymnasien. (Im IetztenJahr waren es in der BRD 300 verschiedene Ausgaben mit
600 000 Seiten!)
Bei solchem Tatbestand muß man sich fragen, ob der Zusammenhang, der
zwischen der Sprache eines Volkes und seiner Kultur besteht, vergessen ist. Kar!
Jaspers sagte einmal: >>Die Sprache läßt unser Bewußtsein hell werden.<< Wir
müssen daraus heute folgern: wenn die Sprache verkommt, verdunkelt sich unser
Bewußtsein!
''
Nach einem Vortrag auf der Öffentlichen pädagogischen Arbeitswoche in Hamburg.
FAZ, 16. 8. H2.
273
Vor fast 200 Jahren erlebte man die Sprache anders. Bei Herder heißt es:
Wenn Wörter nicht bloß Zeichen, sondern gleichsam die Hüllen sind, in welchen wir
die Gedanken sehen: so betrachte ich eine ganze Sprache als einen großen Umfang von
sichtbar gewordenen Gedanken, als ein unermeßliches Land von Begriffen. Jahrhunderte
und Reihen von Menschenaltern legten in dies große Behältnis ihre Schätze von Ideen, so
gut oder schlecht geprägt sie sein mochten. Neue Jahrhunderte und Zeitalter prägten sie
zum Teil um, wechselten damit und vermehrten sie. Jeder denkende Kopf trug seine
Mitgift dazu bei, jeder Erfinder legte seine Hauptsumme von Gedanken hinein und ließ
sich dieselbe durch Wucher vermehren. Ärmere liehen davon und schafften Nutzung,
falsche Münzer lieferten schlecht Geld ... und so ward nach großen Revolutionen die
Sprache eine Schatzkammer, die reich und arm ist, Gutes und Schlechtes in sich faßt ... ,
Zuschub braucht und Vorschub tun kann, die aber, sie sei und habe was sie wolle, eine
ungemein sehenswürdige Merkwürdigkeit bleibt.
Verfolgt man weiter, was Herder über Sprache sagt, so findet man: der Mensch
könne diese große Schatzkammer nur mit dem rechten Schlüssel entsiegeln und
Licht in sie bringen. Doch allein der wahre Sprachweise, den Herder nicht kennt,
besitze diesen Schlüssel. Wenn dieser Weise aber einmal käme, so würde man aus
der Sprache die menschliche Seele entziffern können. - Das Rätsel der Sprache
scheint also derart zu sein, daß Herder ihm nicht mit Begriffen, sondern nur mit
Metaphern beikommen kann.
Das bestätigt sich, wenn wir bei Wilhelm von Humboldt lesen, daß Sprache und
menschliche Geisteskraft sich aus einer gemeinsamen Quelle entwickeln, die
unserem Begriffsvermögen unzugänglich sei. Sprache erscheine dabei als etwas
Höheres, sei nicht einfach menschliches Werk wie andere Geisteserzeugnisse,
sondern stehe über dem Menschen. Sie ist -laut Humboldt- äußere Erscheinung
eines realen überindividuellen Geistigen, das wir als Volksgeist bezeichnen können. Trotzdem werde die Sprache im jeweiligen Sprechakt immer wieder aus dem
menschlichen Inneren freigestezt.
Daß man die Sprachkräfte erneuern muß, scheint also auf der Hand zu liegen. In
sinnvoller Art kann das aber nur gelingen, wenn man dem offensichtlich sehr
rätselhaften Wesen der Sprache etwas nähergekommen ist.
Das Rätsel der Sprache
Der Neuntkläßler sagt sehr einfach: Sprache ist unser Verständigungs- und
Informationsmittel!
Birkenhauer, der Beckett-Forscher, vertritt im Grunde dieselbe Auffassung,
wenn er rät: >>Verkleinern Sie Ihren Wortschatz! Sie werden dann auf jeden Fall
verstanden. >> 2
Das geht beides von einem sehr engen Sprachverständnis aus.
2
>>Schreib-Training<<, rororo 6871, S. 63, Harnburg 1974.
274
Zu einem ganz anderen Eindruck vom Wesen der Sprachkräfte gelangen wir
allerdings, wenn wir z. B. die nordamerikanischen Indianersprachen studieren stellvertretend für viele nicht-indogermanischen Sprachfamilien3• Dort finden wir:
1. Es gibt kein reines Nomen, sondern nur die Verkoppelung mit dem PossessivPronomen (nota, mota, ita = mein, dein, sein Vater, aber nicht: ta = Vater).
2. Es ist kein Abstraktum »Baum« vorhanden, nicht einmal >>Birke<<, wohl aber
je ein eigenes Wort für: Birke im Herbst mit farbigem Laub, Birke im Regen, Birke
im Schnee usw. Oder: Schnee als ruhig fallende Flocken, Schnee gewirbelt, am
Boden liegender Schnee usw. Oder: verschiedene Verben für Fischen mit Netz,
Angel, Harpune, nachts bei Fackelschein usw.
Das bedeutet: 100 Druckseiten für die Konjugation eines Verbs in Algonkin,
15 000 Wörter für ein einfaches Gespräch in Eskimo!
Hier fängt Sprache die unverwechselbare Erscheinung im Wort ein, gibt die
feinste Schattierung wieder. Also: höchste sprachliche Wirklichkeitserfassung, an
die Sinneseindrücke gebunden.
Die Berichte über den Sprechvorgang der Indianer be"WUndern zudem die
Geschwindigkeit der momentanen Aussage, die nicht aus Mosaiksteinehen zusammengesetzt ist, sondern aus der jeweiligen Situation entsteht, und zwar so, daß
auch neue Worte sich gewissermaßen »auf der Zunge<< bilden und unmittelbar
verstanden werden, weil sie Gebärden in Sprache sind - entsprechend unseren
wortlosen Gebärden. Unerschöpflich werden Wortbündel immer neu aus einem
Bereich jenseits des Verstandes geformt. Möglich ist das dem Indianer, besonders
dem Häuptling (der seinen Rang unter anderem dieser Kraft verdankt), weil sich
der Mensch hier noch völlig mit seiner Umwelt und den Hörern lebendig
verbunden weiß. Daher auch die radikale Ablehnung der Schrift als etwas, das zu
.
Irrtum und Streit führe.
So können wir als Teilergebnis festhalten, daß Sprache eine Grundwesensäußerung des Menschen wie Gestik und Mimik ist. Ursprünglich nicht restlos festgelegt, entsteht sie immer neu aus der Seinsverbindung des Sprechenden mit der
Natur und der sozialen Gruppe.
Ähnlich lebendige Sprachkräfte haben aber auch in unserer Sprache gewirkt. Ein
Blick auf den Reichtum des mittelalterlichen Deutsch kann uris daran erinnern.
Wir finden:
1. eine vokale Farbigkeit und einen Endungsreichtum, der in der althochdeutschen Konjugation noch kein Personalpronomen nötig macht (salböm, salböst,
salböt usw. statt des heutigen >>ich salbe, du salbst<< usw.).
2. eine differenzierte Wesenserfassung: 19 verschiedene Worte für »Mensch,
Mann<< im altenglischen Beowulf-Epos.
3. Wortbedeutungen, die den ganzen Menschen umfassen, wo heute eine einseitige Festlegung auf Verstandesmäßiges erfolgt ist (mhd. nlt bezeichnet ein Gefühlsgewoge aus Streit, Haß, Verdruß, heute: Neid; kluoc war die gute Lebensart
allgemein, heute: klug).
4. einen anschaulichen Wahrnehmungsgehalt: lich-hamo = die Gestalt als
3 nach Werner Müller, Indianische Welterfahrung (Klett, edition a).
275
Hülle, heute: Leichnam; hlaif-ward = der des Brotes wartet für einen bestimmten
Menschenkreis, heute: Lord. -Die Beispiele ließen sich zahllos vermehren.
5. eine Bildhaftigkeit des Ausdrucks, weil die Begrifflichkeit noch gar nicht
ausgebildet war4 •
Diese lebendige Bildhaftigkeit und Metaphorik finden wir in der Lyrik noch bis
weit in die Barockzeit (17. Jahrh.), etwa bei Andreas Gryphius, dessen AbendGedicht beginnt:
Der schnelle Tag ist hin. Die Nacht schwingt ihre Fahn'
Und führt die Sternen auf. Der Menschen müde Scharen
Verlassen Feld und Werk. Wo Tier und Vögel waren,
Traurt itzt die Einsamkeit ...
Wenn wir uns solchen sprachlichen Bildern heute noch hingeben, so müssen wir
fragen, was sie eigentlich in uns bewirken. Das Bewußtsein wird durch sie in eine
Bewegung gebracht, die Physisches und Geistiges als Einheit umgreift. Die verstandesmäßige Spaltung, die durch eindeutig festgelegte Begriffe entstehen kann,
wird dabei vermieden, unsere Vorstellungen bleiben lebendig oder werden (heute)
wieder lebendig gemacht. Nicht nur unser Verstand wird angesprochen, wenn wir
hören: >>Am Fuß des Berges ... <<
Die Entwicklung ging aber in der Neuzeit weg von der Bildhaftigkeit. Einerseits
»hebt« sich die Sprache zur wissenschaftlichen Abstraktion, im Extrem zum
»Soziologen-Chinesisch«; jedenfalls wird sie abgezogen von der jeweils konkreten
Wirklichkeit. Hand in Hand mit dieser übersteigerten Verintellektualisierung geht
eine Kritiksucht, die sich oft im Diskutieren verliert und schließlich das Handeln
hemmt. Rudolf Steiner spricht von den »antisozialen Trieben«, die sich in der
Gegenwart bilden, oder von einer »Mechanisierung des Geistes«.
Andererseits ist die Sprache abgesunken zum Naturalismus. Sie wird deckungsgleich mit der jeweiligen Wirklichkeit, mag diese nun Straßendeutsch oder Verwahrlosung heißen. In dieser Strömung stehen wir alle! Es ist der Vormarsch der
Umgangssprache: Wortarmut, Überfremdung, Abkürzungen nehmen zu; ebenso
klischeehafte Neubildungen (••unverzichtbar, ausdiskutieren, vollinhaltlich, mehrheitsfähig, durchchecken« usw.). Worte werden abgegriffene Münzen, deren
Bedeutungen sich verwischen. Daß das sprachliche Unterscheidungsvermögen
erschreckend nachläßt, wissen die Fremdsprachenlehrer: verwandte Wörter werden von den Schülern nicht mehr als solche erkannt.
Und was bedeutet das alles letztlich? Daß die Seele abstumpft, in einem
pflanzenhaften Dämmerzustand versinkt. Rudolf Steiner spricht auch von der
»Vegetarisierung der Seele« als einer der Gefahren unserer Zeit.- Wie gut, daß es
4 Über Erbschaftsfragen heißt es z. B. in einer friesischen Rechtsquelle, daß die Mutter unter
bestimmten Umständen das Erbgut des Kindes anbrechen dürfe: »Die dritte Not ist, wenn das
Kind stocknackt oder hauslos und dann die nebeldüstere Nacht und der notkalte Winter über die
Zäune steigt, so eilen alle Menschen in ihren Hof und in ihr Haus, und das wilde Tier sucht den
hohlen Baum und des Berges Schlüfte, um darin sein Leben zu fristen: dann darf die Mutter ihres
Kindes Erbe veräußern und verkaufen.«
Wir würden mehr begrifflich sagen: wenn das Kind bei extrem winterlichen Bedingungen ohne
Kleidung und Obdach ist.
276
da immer noch den Kindermund gibt, den wir verstehen, auch wenn er sprachschöpferisch die Regeln umstößt. Er vermittelt uns gewissermaßen ein Stück
Indianersprache: (Im Herbst) >>die Wiese blättert<<; (aus einer Sage) »er sterbte
eines kriegliehen Todes<<.
Eigene Spracherfahrungen
Man kann sich natürlich fragen, ob dieser Sprachverlust wirldich so schlimm ist,
solange Verständigung noch stattfindet. Überwiegt nicht der Gewinn an Wissenschaftlichkeit in der Sprache für unsere doch weitgehend verwissenschaftlichte
Welt?- Wir wollen diese Frage nicht beantworten, sondern weiter fragen: welche
Wirkungen gehen denn von Sprache aus?
Wir überprüfen das an drei Arten der Spracherfahrung:
1. Als Hörende erleben wir die Sprache außerhalb von uns, sie wirkt von außen
auf uns ein. Doch für viele Menschen stammt das meiste, was sie im Laufe eines
Tages an Sprache hören, aus den Massenmedien, nicht von einem lebendigen
Gege~über. Radio und Fernsehen sind also, auch für das Kind, zu bestimmenden
Sprachbildnern geworden!
Wir wollen hier nicht auf den fundamentalen Unterschied eingehen, der zwischen der Sprache besteht, die ich über einen Apparat höre, und der Sprache eines
vor mir stehenden Menschen; darüber gibt es Untersuchungen. Wir sollten aber im
Bewußtsein haben, daß Wirkungen von der Sprache ausgehen, je nachdem, welchen Tonfall sie hat, ob wir eine zerhackte, atemlose Sprache hören (Radio), ob
und welche seelischen Nuancen, Gesinnungen oder Willensimpulse mitschwingen.
Das sind Eindrücke auf unsere Seele, die zu unserem Wohlbefinden oder Unbehagen beitragen. Wir müssen auch annehmen, daß Nachwirkungen bis in unseren
Schlaf dringen. Die Mechanisierung des Geistes kann auch durch Sprache verursacht werden.
2. Wir edahren Sprache als Sprechende. Wir erleben, wie Worte in uns entstehen, wie sie aus unserer Seele geboren werden. Je nachdem wie reich und
differenziert wir Sprache entfalten können, wird auch unser Seelenleben reicher
oder ärmer. Aber auch umgekehrt hängt beides voneinander ab. Die Gefahr der
Vegetarisierung der Seele droht, wenn unsere Sprache verflacht.
Durch Sprache schaffen wir aber auch Sozialität. Echte Kommunikation entsteht
allerdings nicht nur durch >>Verständigung«, sondern durch seelische Begegnung.
Dadurch verändert sich unser Handeln und das Handeln anderer. Vergröberung
der Empfindung führt schließlich zur Vergröberung der Leiblichkeit. Brutalität
wird möglich; das eigentlich Menschliche geht verloren. Steiner bezeichnet das als
die Gefahr der «Animalisierung des Leibes«.
3. Die dritte Art der Spracherfahrung- sie folgt im menschlichen Lebenslauf als
letzte - ist die Betrachtung von Sprachwerken, die bewußte Auseinandersetzung
mit Sprache, die wir in der Schule, besonders in der Oberstufe, und als Erwachsene
betreiben (vielleicht nur in unserer Freizeit). Aber was ist, wenn diese Begegnung
gar nicht stattfindet oder sich nur auf Zeitungs-, Gebrauchs- und Werbetexte
beschränkt?
277
Eine Schicht tiefer steigen wir nun, wenn wir berücksichtigen, was Rudolf
Steiner über die sehr differenzierten Wahrnehmungen sagt, die sich beim Sprechbzw. Hörvorgang abspielen. Steiner geht ja nicht von fünf, sondern von zwölf
Sinnen des Menschen aus. Die vier >>oberen<< Sinne werden nun in besonderer
Weise durch alles, was Sprache ist, angesprochen, entwickelt oder auch vernachlässigt. Wenn wir das durchschauen, stehen wir als Erzieher mit größerer Verantwortung den Sprachkräften und ihrer Bildung gegenüber.
Stellen wir uns ein Gespräch vor, in dem wir einem Menschen zuhören, den wir
nicht kennen! Was wir normalerweise als >>Hören« bezeichnen, ist in Wirklichkeit
ein vierfacher Vorgang:
1. Wir nehmen zunächst den Klang der Stimme wahr = Gehör im eigentlichen
Sinne, Tonsinn.
2. Wir erkennen im Gehörten Worte =Wort- oder Sprachsinn.
3. Wir verstehen die in den Worten liegenden Gedanken = Gedankensinn.
4. Wir fühlen, daß ein· Ich hinter dem Gesprochenen steht: lchsinn.
Tonwahrnehmungssinn, Sprachwahrnehmungssinn, Gedankenwahrnehmungssinn und Ichwahrnehmungssinn-das sind die sogenannten Erkenntnissinne; sie
geben uns über die höhere Natur des Menschen Aufschluß.
In der Wissenschaft faßt man Wort, Gedanke, Ich im allgemeinen als Abstraktionen auf und hat die oberen Sinne daher wohl auch nicht erforscht. Für Steiner
sind Wort, Gedanke und Ich aber etwas Wesenhaftes. Ein von mir gedachter
Gedanke ist eine Realität, von der Wirkungen ausgehen.
Verfolgen wir diese vierfache Sprachwahrnehmung einmal genauer! Mit dem
Tonsinn nehmen wir die Sprachmelodie wahr, die Höhen und Tiefen, dann den
Klang der Vokale, schließlich die anderen Laute, alles unabhängig vom W ortverständnis. Das Erlebnis ist besonders stark bei einer uns unbekannten Sprache, etwa
der Buschmannsprache mit ihren Schnalzlauten, wo wir nicht einmal mehr sicher
sind, ob wir Geräusche oder Sprache vor uns haben. Auch gotische oder althochdeutsche Texte sind für unseren Tonsinn aktivierend, weil wir den Sprachcharakter
hier nur ahnen.
Denn erst der Sprachsinn identifiziert das Gehörte als Sprache, auch wenn der
Inhalt noch nicht verstanden wird. Mit ihm nehmen wir etwas vom Innenleben des
Sprechenden wahr (seine Sprache ist bewegt, han, verwaschen) oder vom Volkscharakter, wenn wir mehrere Sprachen miteinander vergleichen (etwa das Französische und das Russische). Der Sprachsinn eines Menschen kann verschieden hoch
entwickelt sein. Der blinde Lusseyran hat in der französischen Widerstandsbewegung an der Sprache die moralische Zuverlässigkeit von Menschen erkannt. Ein
verarmter Sprachsinn nimmt wenig von der Seelenkonfiguration des anderen wahr.
Damit verarmt der Mensch aber selber seelisch; er wird auch in seine eigene
Sprache kein Nuancen mehr einfließen lassen können.
Erst der Gedankensinn faßt den Inhalt des Gesprochenen auf; wir verstehen,
was der andere meint. Dieser Sinn reagiert aber nicht nur auf den Inhalt von
Worten, sondern ebenso auf Gebärden und Mimik. Das plötzliche Stehenbleiben
des Redenden, eine Handbewegung, ein Kopfnicken machen uns deutlich, was
278
gemeint ist. In der Pantomime kann uns eine ganze Geschichte wortlos übermittelt
werden. Auch Geschriebenes wird ja vom Gedankensinn unmittelbar aufgefaßt.
Allerdin-gs funktioniert das Verstehen der Gedanken des anderen nur, wenn wir
einen ähnlichen Gedankenwahrnehmungsorganismus wie der Sprechende besitzen,
eine ähnliche Gedankenwelt (wir kennen Beispiele aus Begegnungen mit Menschen
aus der DDR oder Vertretern moderner Wissenschaftsbereiche, wo das nicht
gelingt).
Wenn wir einem anderen zuhören, nehmen wir aber über das Gemeinte hinaus
wahr, daß es ein Ich ist, das das Gesprochene äußert, eine Persönlichkeit, die einen
bestimmten Charakter besitzt. Das verdanken wir dem I eh sinn. Allerdings setzt
die Ich-Wahrnehmung an einem anderen Menschen das Erlebnis des eigenen Ich
voraus. Dieser Sinn ist bei uns am wenigsten ausgebildet. Allzu leicht urteilen wir
nach den mittleren Sinnen; wir sagen: »Ich kann ihn nicht riechen<<, >>er ist nicht
~ach meinem Geschmack«. Das ist eine Wahrnehmungsebene zu tief. Das Ich des
anderen Menschen wahrnehmen heißt: ihn als Individualität, die von einem
bestimmten Schicksal geprägt ist - letztlich, die von Erdenleben zu Erdenleben
geht - wahrnehmen! Dieses Ich-Erleben kann für uns selbst einen AufweckCharakter haben. Rudolf Steiner spricht von der Aufgabe, am anderen Menschen
zu erwachen!
Fassen wir zusammen, so müssen wir sagen: Die oberen Sinne führen uns zu
dem eigentlich Menschlichen. w·enn sie verkümmern, tritt die Animalisierung des
Leibes, die Vegetarisierung der Seele und die Mechanisierung des Geistes ein. Die
Pflege der oberen Sinne und darunter des Sprachsinns ergibt sich als entscheidende
Erziehungsaufgabe!
Möglichkeiten für die Erneuerung der Sprachkräfte durch die Schule
An Gelegenheiten, die Sprachkräfte im Kind zu entwickeln, gibt es zunächst
einige allgemeine, die überall in der Schule (und im Elternhaus) gepflegt werden
können, die nicht gebunden sind an bestimmte Fächer oder Altersstufen:
Da ist zunächst die Sprache des Erziehenden. Von der 1. Klasse an, ja schon im
Kindergarten, wird viel darauf ankommen, wie der Lehrer seine Sprache handhabt:
wie seine Aussprache ist, sein Tonfall, vor allem, ob er nicht kopfig spricht. Damit
ist sowohl die Stimme gemeint, die unangenehm hell nach oben schlagen kann, als
auch der einseitige Intellektualismus der Aussage. Die bildhaft-konkrete Ausdrucksweise sollte bis in die Oberstufe reichen und dort neben der natürlich auch
zu übenden Abstraktion erhalten bleiben. Das regt die Phantasie und damit die
schöpferischen Kräfte an. Um zu verstehen, wie wichtig die Phantasie innerhalb
der Erziehung ist, sollte man einmal bei Feuchtersieben in der »Diätetik der Seele«
den Abschnitt über die Phantasie lesen. Sinngemäß heißt es dort: Wo Phantasie
fehlt, sterben die Lebensvorgänge im Menschen ab. Die Phantasie ist für die Seele
so wichtig wie für den Körper die Nahrung 5 •
Dann: die innere Ruhe, aus der der Lehrer sprechen sollte, und seine Gesinnung
5
Reihe: Schriften des frühen Goetheanismus, Verlag Freies Geistesleben u. a., Stuttgart 1982.
279
gegenüber dem Leben. Rudolf Steiner nennt es >>sprituellen Idealismus«, was den
Lehrer beseelen müßte, eine Lebenseinstellung also, die auch geistige Wirkenskräfte- neben den materiellen- in den Weltvorgängen annehmen kann.
Ein weiteres ist die künstlerische Rezitation, das chorische Sprechen, das allen
Hauptunterricht als lebendiger Strom durchziehen sollte, auch in den Epochen der
Oberstufe (!). Dieses sprachliche Tun- meist am Anfang des Unterrichts- dient
der Sammlung, führt die Schüler morgens erst einmal als Gruppe zusammen.
Außerdem wird über den Atem das mittlere System des Menschen, das rhythmische System, harmonisiert. Zugleich ist dieses Rezitieren eine besondere Aktivierung des Willens, sehr vom Bewußtsein getragen, weil gewissermaßen am Atemstrom und an den Lauten plastiziert wird. Dabei schafft man in sich bildhafte
Vorstellungen von dem im Text Gesagten.
Im Fremdsprachenunterricht, besonders in den untersten Klassen, fühlen die
Kinder sich sprechend und agierend in die andere Sprachgeistigkeit ein. Das kann
besonders erlebt werden, wenn man etwa einen französischen, englischen und
russischen Text hintereinander spricht oder hört. Der Sprachsinn wird erweitert,
das Seelische damit differenziert.
Keineswegs erst in der Oberstufe setzt die Betrachtung von Sprachwerken ein.
Indirekt üben das schon die Kleinsten. Sie hören Märchen, Legenden, Sagen; aus
den sprachlichen Bildern schaffen die Kinder in sich mit Hilfe der Phantasie
Vorstellungsbilder. Das ist bereits ein schöpferischer Vorgang. Die Kinder erzählen die Geschichten nach, sprechen über den Inhalt und müssen dazu innerlich die
aus Sprache geschaffenen Bilder betrachten. Hier wird Phantasie im Sinne von
Feuchtersieben als >>Diät der Seele<< verwendet.
Betrachten wir nun die Entfaltung des Sprachlebens in den Jahrsiebten, so ergibt
sich zunächst eine Art Grobgliederung:
1. Jahrsiebt
2. Jahrsiebt
3. Jahrsiebt
Nachahmung
Bildhaftigkeit
Selbständigkeit
Richtigkeit der Sprache
Schönheit der Sprache
Macht der Sprache
Im 1. Jahrsiebt wirkt die Nachahmung und führt zum richtigen Sprechen. Das
schulreife Kind sollte sich auf einem gewissen Niveau richtig ausdrücken können.
Nun wissen wir aber, daß im menschlichen Gehirn eine Beziehung besteht
zwischen dem Bewegungszentrum und dem Sprachzentrum, daß Störungen im
Sprechen auftreten, wenn der Bewegungsorganismus, insbesondere für die Hände,
nicht richtig ausgebildet ist. Daraus erhellt die Wichtigkeit, daß das kleine Kind in
seinen Bewegungen nicht verkümmert, daß es mit den Händen richtig greifen lernt,
daß es Spielzeug erhält, mit dem es vielfältige Bewegungen ausführen kann. Die
ganze Problematik: >>Was ist pädagogisch sinnvolles Spielzeug? Welche Gefahr
birgt technisches Spielzeug?<< schlägt hier herein.
Das 2. Jahrsiebt lebt aus der Autorität, aber auch aus der Bildhaftigkeit. Was das
Kind sich sprachlich neu erwirbt, ist ein Empfinden für die Schönheit der Sprache.
Die lebendigen Sprachbilder können für das Kind in diesem Alter sozusagen wie
eine leitende Autorität sein, sie vermitteln dem Kind freilassende seelische Impulse.
Abstraktionen würden das Kinde festlegen, Starrheit erzeugen.
280
Das 3. Jahrsiebt führt zur Selbständigkeit. Der junge Mensch fühlt sich der
Sprache mächtig, er erlebt die Macht der Sprache. Zugleich kommt es aber doch
auch zu einer Neugewinnung der Sprache. Der Jugendliche erobert sich seinen
eigenen SprachstiL
Einem intimeren Blick ergibt sich innerhalb derJahrsiebte eine weitere Unterteilung, und zwar in jeweils drei Phasen. Rudolf Steiner unterscheidet da:
Stufen des Spracherlebens
2. Jahrsiebt
1m
3. Jahrsiebt
Richtigkeit 1. Drittel
Schönheit 2. Drittel
Macht 3. Drittel
3. Drittel Richtigkeit
2. Drittel Schönheit
1. Drittel Macht
Im 1. Drittel des 2. Jahrsiebtes geht es noch einmal um die Richtigkeit der
Sprache. Anders als im 1. Jahrsiebt übt das Kind jetzt Schreiben und Lesen als
Tätigkeit; dann lernt es Rechtschreibung und Grammatik, die Erkenntnisseite
kommt hinzu.
Im mittleren Drittel erlebt das Kind in besonderem Maße die Schönheit, die ja
Motiv des ganzen 2. Jahrsiebts ist. Die Rezitation gewinnt etwas besonders
Schwebendes und Differenziertes. Es wird aber auch eine neue Dimension ins
Sprachverständnis aufgenommen: Bestimmte Worte erhalten eine zweite Bedeutung; neben das bisher vorherrschende Konkrete tritt jetzt das Verständnis für eine
seelisch-moralische Ebene. Ein Wort wie >>faul<< wird z. B. vom Siebenjährigen
normalerweise auf den faulen Apfel bezogen. Der Zehnjährige denkt sofort auch
an den Menschen.
Das Kind im 3. Drittel des 2. Jahrsiebts, also von 12 2/3 bis 14 Jahren, erfährt
schon einen Vorklang von der Macht der Sprache. Es weiß etwas von der
Überzeugungskraft des Wortes, auch von seiner Begrifflichkeit, an der er sich
vielleicht freut. Pädagogisch wird man das aufgreifen - Erika Dühnfort hat das
ausführlich beschrieben6• Man läßt die Schüler die Feinheiten der Sprache erkennen, den Konjunktiv, die Nebensätze usw. Im rezitatorischenTeil bieten sich jetzt
die Balladen an, in denen die Macht der Sprache künstlerisch gestaltet ist. Dem
Bedürfnis, selber die Macht der Sprache zur erleben, wird hier nachgegangen. In
der künstlerischen Form der Dichtung ist diese Fähigkeit der Sprache aber in einem
schöpferischen Bereich gehoben, fernab von der Gefahr der »Demagogie<< oder
Manipulation, der Kinder dieses Alters verfallen können.
Hier liegt auch eine der Begründungen, warum die Klassenlehrerzeit mit der
Einstudierung eines großen Theaterstücks abschließt. Denn dabei ergreift der
Schüler die Sprache in der dramatischen Form des Schauspiels, und er erlebt, wie
der Strom der Sprache den ganzen Menschen, seine Bewegungen und seine Mimik
einbezieht, ja, alle Mitspielenden, das ganze Bühnengeschehen. Die prägende
6
»Der Sprachbau als Kunstwerk«, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart.
281
Macht der Sprache ist eingebettet in die Gesamtheit geformter Lebensvorgänge, die
das Drama darstellt.
Im 3. Jahrsiebt verläuft die Entwicklung der Sprachkräfte außerordentlich
dramatisch. Denn der Prozeß des Mündigwerdens spiegelt sich in einem sprachlichen Umbau. In einer besonderen Vehemenz brechen mit der Geburt des Astralleibes drei Sehnsüchte im Jugendlichen hervor; die Sehnsucht nach Bildern, nach
Klängen und nach W esensvereinigung. (Als Motiv entspricht jedes auch einem
ganzen Jahrsiebt und tritt als solches schon vorher auf: das Bildverlangen im 1.
Jahrsiebt, das Klangverlangen im zweiten, die Wesensvereinigung im dritten
J ahrsiebt.) Diese Sehnsüchte sind zutiefst im Menschen verankert, können aber
richtig und falsch entwickelt werden. Veranlagt sind sie als Keime für die entsprechenden sprituellen Fähigkeiten des Erwachsenen: Imagination, Inspiration und
Intuition. Wenn diese Sehnsüchte im richtigen Sinn in den ersten dreiJahrsiebten
gepflegt und nicht verschüttet werden, behält der Erwachsene im späteren Leben
die nötige seelische Offenheit, um weitere innere Entwicklungsschritte zu tun,
etwa durch alles, was in den Bereich der Selbsterziehung oder der anthroposophischen Schulung gehört. Die drei Sehnsüchte werden aber fehlgeleitet, vermaterialisiert, wenn der Bildhunger durch Comics und Fernsehen gestillt wird, der Klanghunger durch Popmusik oder die Wesensvereinigung durch Sexualität.
Verfolgen wir jetzt aber das Phänomen Sprache innerhalb dieser Turbulenz des
3. Jahrsiebts!
Das 1. Drittel bringt zunächst einen plötzlichen Sprachverlust. Denn die Sprache
kann nicht mehr einfach von außen von der Autorität des Erwachsenen übernommen werden, sondern der eigene Astralleib will jetzt >>seine<< Sprache von innen her
ergreifen. Es muß zu einer zweiten Aneignung der Sprache kommen. Das führt
zunächst zu einer starken Subjektivität im Ausdruck; derJugendliche sucht in der
Sprache, was ihm entspricht. Es kommt dann zu einem Verhalten, daß man z. B.
den Gesprächspartner mit scharfer Dialektik in die Irre führen möchte ( = die
Macht der Sprache). Dabei verfällt der Jugendliche, weil das Seelische noch nicht
differenziert genug ist, leicht in Schlagworte (besonders beliebt sind z. B.: >>Null«,
>>Nullchecker«, >>Nullbock<<, »sich einen reinziehen<<). Die Sprache rutscht gewissermaßen in den Körper hinunter, sie wirkt wie ein dumpfes Grollen.
Im Unterricht der 9. und 10. Klassen muß man das sinnvoll auffangen. Einerseits
sollte man darauf Rücksicht nehmen, daß der Jugendliche jetzt seine Sprache
zurückhalten möchte, soweit es sich um Aussagen handelt, die ihn selbst betreffen.
Man darf nicht verlangen, daß eigene Seelenregungen ausgedrückt werden. Doch
durch die Betrachtung von Biographien führt man den Schüler an seine eigenen
seelischen Probleme heran, indem er sie im Leben anderer Menschen verobjektiviert wiederfindet. Dem dient auch die Humor-Epoche, in der der Neuntkläßler
erlebt, wie man aus Abstand die menschlichen Schwächen überwinden kann.
Andererseits sollte man gerade jetzt vom Schüler keine unbedachten Äußerungen dulden und für die Rezitation und Sprachbetrachtung gestaltete Sprache von
höchstem Niveau geben. Dadurch wird die seelische Organisation (der Astralleib)
differenziert. Aufwach-Elemente kann man in den Sprachunterricht hereinbringen,
wenn man Text mit überraschenden Wendungen bringt.
282
Im Laufe der 10. Klasse wird man den Blick über den Inhalt eines Textes hinaus
verstärkt auf dessen Sprachgestalt, Klang usw. richten. Da betreten wir schon den
Bereich, wo die Schönheit der Sprache wieder erlebt werden kann. Alles Lautliche
an der Sprache wirkt in besonderer Weise in unseren Schlaf, in unsere Träume und
unterstützt dort das sich langsam im jungen Menschen herausbildende Ich. Die
>>Biographie« der Sprache (= Sprachgeschichte), die Sprachgesetze werden jetzt
betrachtet, so daß Sprache als ein sich wandelndes Wesen erlebt werden kann. Der
Entwicklungsgang vom Gotischen über das Althochdeutsche zum Mittelhochdeutschen kann anschaubar werden, das Nibelungenlied zeichnet auch inhaltlich
Bewußtseinsschritte nach. In der Poetik, verbunden mit Stilübungen, spürt man
den intimeren sprachlichen Nuancen nach: alldas ist Voraussetzung, daß mit dem
18. Lebensjahr eine neue Dimension in die Sprache hereingeholt werden kann: das
spirituelle EleiT\ent. Daher die verheerende Wirkung, wenn in dieser Zeit die
Schüler mit Trivialliteratur und Gebrauchstexten abgespeist werden!
Ins 2. Drittel des 3 . .Jahrsiebts, die Zeit von 16 1/3 bis 18 2/3 Jahren, treten die
Schüler etwa mit der 11. Klasse ein. »Meine Meinung« ist jetzt ein häufig gehörtes
Wort. Der junge Mensch lernt allerdings erst allmählich, mit der eigenen Meinung
richtig umzugehen. Der persönliche seelische Innenraum kann jetzt langsam
sprachlich ausgedrückt werden. Am Ende dieses Abschnitts, im Laufe der 12.
Klasse, kommt es aber oft erneut zu einem >>Verstummen<<; eine dritte Gewinnung
der Sprache steht bevor!
Den Unterricht sollte man jetzt so führen, daß der Hüllencharakter der Sprache,
aber auch ihre Schönheit erfahren werden kann. In der Stilistik können die
individuellen Sprachzüge eines Autors herausgearbeitet werden. Sie kann aber auch
- jenseits von Klischees - für den Jugendlichen neu die Verbindung zur Welt
herstellen. - Wenn schließlich in den Gesetzen der WOrtbildung und am Bedeutungswandel Bewußtseinsprozesse erlebt werden, dann bereitet das wiederum den
Weg zu einer neuen Verlebendigung und möglichen Spiritualisierung der Sprache
vor. Inhaltlich tritt dem Schüler der ganze Reichtum seelisch-geistiger Möglichkeiten im Parzival-Roman entgegen.
Das 3. Drittel des 3. Jahrsiebts liegt nur zum Teil innerhalb der Schulzeit, doch
sollte die 12. Klasse auf die neue Situation vorbereiten.- Die eigene Wortfindung
nach dem Verstummen erscheint zwar zunächst wie ein stilistischer Rückschritt,
doch der Ausdruck des Schülers wird persönlicher. Oft hört man: >>Nach meiner
Erfahrung . . . << Man spürt die Freude, daß man sich nun wirklich aussprechen
kann. Erst jetzt ist auch die Möglichkeit zu echter sprachgestalterischer Arbeit mit
der Klasse vorhanden, weil der Laut objektiv ergriffen werden kann.
Für die meisten Schüler fällt in die 12. Klasse auch der 1. Mondknoten. Es ist der
Zeitpunkt 18 Jahre, 7 Monate, 4 Tage nach der Geburt. Der Mond ist dann in die
Stellung zu Erde und Sonne zurückgekehrt, die er bei der Geburt des Menschen
inne hatte. Dieser Rhythmus - wie andere Mondrhythmen - hat Einfluß auf die
menschlichen Lebenskräfte.
Was sich da abspielt, fällt vielleicht nur einer intimeren Beobachtung auf. Man
könnte es so beschreiben: es tritt eine leichte Lockerung der Seelenkräfte aus dem
Körpergefüge ein, was in den betreffenden Nächten zu einer Art >>Erleuchtung«,
283
zu ersten spirituellen Wahrnehmungen führen kann. Aber auch Lebensvorblicke,
gespeist von einem plötzlich hervortretenden Kräftestrom, können sich einstellen.
Diese Öffnung und Lockerung enthält aber auch die Möglichkeit zu bestimmten
Todeserlebnissen, zu Unglücksfällen und Selbstmord.
Wie müssen wir in dieser höchst sensiblen Situation mit Sprache umgehen?
Wieder sollten wir unter diesem Gesichtspunkt zuerst die Theaterspiele betrachten, die an den Waldorfschulen am Ende der 12. Klasse aufgeführt werden. Was
zum Achtklaßspiel gesagt wurde, gilt in erhöhtem Maße für den Achtzehnjährigen.
Von besonderer Bedeutung ist die Wahl des Stückes. Denn in diese Situation der
spirituellen Offenheit ein »aktuelles« Stück hineinzusetzen, das in Wirklichkeit
materialistisch und zum Geistigen hin »ZU« ist, ginge an der eigentlichen Aufgabe
vorbei. Die griechischen Tragödien, Shakespeare, »Peer Gynt<< und manche
modernen Dichter führen hier immer wieder zu entscheidenden Durchbrüchen!
In diesem 3. Drittel des 3. Jahrsiebts geht es um eine dritte Aneignung der
Sprache für den Jugendlichen. Sie führt noch einmal zur Richtigkeit der Sprache.
Aber was ist auf dieser Stufe »Richtigkeit<<? Nicht die sachliche oder wissenschaftliche Exaktheit; auch ni~ht die heute als modern propagierte Methode, bei jedem
Text den versteckten Absichten und Tendenzen des Autors nachzuspüren, als
handle es sich um einen Kriminalfall! Bei einer solchen Haltung wird eigentlich der
Autor nicht mehr als Mensch in seinem So-Sein ernstgenommen, sondern es wird
Verlogenheit bei ihm vorausgesetzt. Diese Einstellung aber erzieht auch beim
jugendlichen Betrachter im Grunde zu Unehrlichkeit.
Richtigkeit der Sprache im 3. Drittel des 3. Jahrsiebts ist >>Spirituelle Richtigkeit<<; die Sprache muß so durchlässig werden, daß sie auch übersinnliche Bereiche
aufnehmen kann. Oft tauchen beim Achtzehnjährigen ganz von selbst nichtsinnliche Inhalte auf. Es wird uns aber in der modernen Dichtung ein großartiger Weg in
die Spiritualität vorgezeichnet, den wir in der obersten Klasse mit den Jugendlichen gehen können. Ich meine z. B. die Prosa von Pranz Kafka, die Lyrik von
Nelly Sachs und Paul Celan und das Absurde Theater, insbesondere die Dramen
von Beckett und Ionesco. Hier wird nicht nur der Intellektualismus überwunden,
sondern auch eine neue Bilderwelt gefunden, die davon zeugt, daß diese Dichter
die Grenze zu einer geistigen Welt punktuell durchstoßen haben, daß hier reale
neue Erfahrungen vorliegen. Es ist erstaunlich, wann man solche Sprachwerke an
die heutigenJugendlichen dieses Alters heranbringt, wie sie dazu einen unmittelbaren Zugang haben, wie einem da eine Tiefe des Verständnisses entgegentritt, die
den Erwachsenen oft überrascht. Wir erleben daran, daß sich bei der jungen
Generation eine neue Geistoffenheit zeigt, die zukünftig ist und aus der neue
Kulturimpulse fließen können. 7
Diesen neuen ·spirituellen Kulturimpulsen will anthroposophische Pädagogik
dienen. Paul Celan beschreibt die Erneuerung der Sprachkräfte als einen Weg, der
uns unser höheres Ich als unser «unumstößliches Zeugnis<< finden läßt; er nennt es
>>Atemkristall<< und erlebt den inneren Bezirk, in den wir vordringen müssen, als
eine Gletscher- und Lichtregion. Seine Aussage kann uns Richtschnur sein!
7
vgl: >>Erziehungskunst« 1979/Heft 6 und 9, 1981/Heft 7/8.
284
Georg Hartmann
Das kleine Kind und die Wesen der Elementarwelt
In vielen Märchen und Sagen wird uns erzählt von Zwergen, Erdmännlein,
Wichtel- und Heinzelmännchen, Gnomen, von Undinen, Nixen und anderen
Wasserwesen, von Sylphen, Elfen und Feuerwesen. Das Kind lauscht gerne
solchen Erzählungen, so als wären ihm diese Wesen vertraut, die doch den
leiblichen Augen nicht sichtbar sind.
Es liegen die Zeiten gar nicht so weit hinter unserer Gegenwart, in denen noch
für viele Menschen der Umgang mit diesen Elementarwesen etwas Selbstverständliches war. Denn noch lange erhielten sich in der Menschheitsentwicklung die
Reste der früher allgemein verbreiteten hellseherischen Fähigkeiten, die in den
Himmelsgestaltungen und in den Naturreichen mehr sahen, als Leibes-Sinne sehen
können. Dieses »Hellsehen« darf nicht gedacht werden als ein nur verfeinertes
Sinnes-Erleben - das wäre eine materialistische Vorstellung -, vielmehr war das
Seelische der Menschen den äußeren Naturtatsachen gegenüber so geartet, daß es
an den Elementen der Erde, des Wassers, der Luft und des Feuers zu inneren
Erlebnissen kam, die sich im Bilde zu Gestalten formten. Diese Gestalten waren
von unterschiedlichster Art, je nach der Beschaffenheit der Sinnesdinge. Man
erlebte die Wesen, die mit dem Mineralisch-Leblosen im Zusammenhang stande.n,
als außerordentlich gescheite Geist!ein, die dem Menschen hilfreich sein können,
aber nicht minder auch koboldartig die Gelegenheit zu allerhand Neckereien
suchen, besonders wenn die Menschen sich superklug dünken oder abergläubischfurchtsam sind.
Da konnte z. B. im Mittelalter ein Bergmann durchs Gebirge wandern, um
herauszufinden, wo in der Erde Metallerze vorhanden sind. Er ging mit etwas
gedämpftem Wachbewußtsein durch die Gegend und sah auf einmal die ihm
bekannten Silber-Wesen im Gestein verschwinden. Dort setzte er Schlegel und
Eisen an und fand nach einigem Graben auch eine schöne Erzstufe, die er voll
Freude dem Scheidemann brachte, der das reine Metall von den Verunreinigungen
zu trennen wußte. Aber wenn dann der Bergmann nach einigen Tagen das
Ergebnis wissen wollte, konnte ihm der Scheidekünstler vielleicht sagen: »Das, was
du mir da gebracht hast, ist alles, bloß kein Silber, das hat keinen Wert.<< Und der
enttäuschte Bergmann mußte sagen: »Da hat mich wieder so ein Nickel und
Kobold zum Narren gehalten.« Und seither sind die Namen dieser Elementarwesen zu den Bezeichnungen der Metalle >>Nickel« und >>Kobalt« geworden.
Im lebendigen Pflanzenreich sind neben den Gnomen, die mehr mit dem
Wurzelwerk zu tun haben, vor allem die Wasser- und Luftwesen, die Undirren und
Sylphen schaffend tätig. Dieses Schaffen geschieht im Auftrag sehr hoher Geistwesen, deren Diener und Werkzeuge die Elementarwesen sind. Und kommt die
Pflanze zum Blühen und Fruchten, dann sind die Wärmewesen hilfreich.
Auch die Tiere sind ständig von den allerverschiedensten Elementarwesen
umgeben. So heißt es z. B. in dem schönen Gedicht von Albert SteHen:
285
>>Schwalbe liebt gar sehr die Sylphe,
die sie durch die Lüfte leitet,
schätzt die Nixe in dem Schilfe,
die sie auf dem Fluß begleitet,
mag so gerne zwischen Blitzen
mit dem Salamander flitzen.
Gnome wartet als getreuer
Wärter bei dem Nestgemäuer . . . «
Und der Mensch? Er würde sich nicht im Erdensein erhalten können ohne das
Wirken der Geistwesen der höheren Welten und deren dienende Elementarwesen.
Denn in allem Naturgeschehen, also auch in des Menschen physischem Leib und
nicht minder in dessen Lebensprozessen ist reale Geistigkeit wirksam. Was im
allgemeinen als »Kraft<< bezeichnet wird, ist immer Wesensoffenbarung geistiger
Wirklichkeit. Jede Sinneswahrnehmung ist eine Wechselwirkung von den mit dem
Objekt verbundenen geistigen Wesen mit den im eigenen Organismus schaffenden
Elementarwesen. In der anthroposophischen Geisteswissenschaft Rudolf Steiners
wird vom »Ätherleib<< als dem übersinnlichen Träger aller Lebensprozesse gesprochen. Dieser Ätherleib; den Rudolf Steiner auch Bildekräfte- oder Lebensleib
nennt 1, stellt sich gewissermaßen als eine unendliche Summe solcher Wesen dar,
die in ständiger Verwandlung sind. (Was das Wort »Summe<< betrifft, so ist zu
sagen, daß Elementarwesen so wenig zu zählen sind wie die Regentropfen bei
einem Wolkenbruch oder die winterlichen Schneeflocken.)
Dabei kommt nun das menschliche Verhalten gegenüber diesen Wesen in
Betracht: Der Mensch bedarf gewisser Seelentugenden, die zu üben sind, wenn er
sich in ein richtiges Verhältnis zur Welt setzen will, ein Verhältnis, das nicht nur
für ihn selbst von positiver schicksalhafter Bedeutung ist, sondern auch für die
Elementarwesen selbst, die ja in allen Sinnesdingen verzaubert sind und die auf ihre
Erlösung durch den Menschen warten. Anthroposophische Geisteswissenschaft
kann zeigen, wie die in den Raumesgestaltungen und Zeitvorgängen gefesselten
Elementarwesen durch den Menschen befreit und dadurch zu höheren Aufgaben
im Weltgeschehen geführt werden können. 2
Da sind zunächst jene Elementarwes.en, welche in den Gestaltungen der Naturreiche bildend und schaffend tätig sind. Der Mensch tritt mit ihnen in ein
Verhältnis, wenn er seine Sinne gegenüber diesen Erscheinungen aufschließt. Er
kann dies auf grundsätzlich verschiedene Weise tun. Denn ob er gleichgültig oder
1 In seiner Schrift »Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft«
(1907, Dornach 1969, S. 13) führt Rudolf Steiner diesen Begriff folgendermaßen ein: Alles, was
lebt, wächst und vergeht, besitzt diese Kräfteorganisation, die die Stoffe der Erde zur lebenden
Gestalt heranwachsen läßt. »Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit den Pflanzen und
Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den
Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte und so weiter
gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und
Architekt."
2 Für die folgenden Ausführungen sei hingewiesen auf den Vortragszyklus von Rudolf Steiner:
Geistige Hierarchien und ihre Widerspiegelung in der physischen Welt. Tierkreis, Planeten,
Kosmos. 10 Vorträge. Düsseldorf 1909. GA 110. Dornach 1972.
286
mit liebevollem Interesse durch die Natur geht, in jedem Fall verbinden sich bei der
einfachsten Sinneswahrnehmung die Elementarwesen mit den Wesensgliedern des
Menschen. Der Mensch trägt sie dann also in sich, besonders in seinem Ätherleib.
Wenn ein Mensch stirbt, verlassen die den physischen Leib belebenden weisheitsvollen Lebenskräfte den Körper, der sich nun nach den physikalischen und
chemischen Gesetzen auflöst. Der Lebensleib oder Ätherleib aber löst sich nach
dem Tode des Menschen in der Ätherwelt auf, zu welcher diese Elementarwesen
gehören. Hat nun der Mensch seinen Sinnesblick in liebevoll-sinniger Weise auf die
Naturerscheinungen gerichtet, konnte er immer wieder aufs neue erstaunen über
die tausend Wunder, die ihn täglich umgeben- und jedes Baumblatt, jedes noch so
kleine Tierlein ist des Staunens wert -, dann können die derart aufgenommenen
Elementarwesen nach dem Erdentode des Menschen erlöst und befreit zu neuen
und höheren Aufgaben in die Ätherwelt zurückkehren. Ist er aber gleichgültig
durch die Sinneswelt gegangen oder hat er den Naturerscheinungen gegenüber nur
Nützlichkeitsgedanken in seiner Seele gehabt, dann fesselt er die in den Sinneserscheinungen verzauberten Wesen nur aufs neue in seinem Ätherleib und muß,
wenn er zu einem neuen Erdenleben sich anschickt, diese unedösten Wesen in
seinen neu zu bildenden Ätherleib wieder aufnehmen, was dann zu mancherlei
Behinderungen im neuen Erdenleben führen muß.
So wäre als erste Tugend diejenige des liebevollen Weltinteresses, die Sinnigkeit
zu üben.
Eine zweite Gruppe von solchen Elementarwesen ist im Zeitverlauf wirksam,
dort, wo höhere Geistwesen in den Rhythme~ der Zeit, im Wechsel von Tag und
Nacht wirken. Auch diese dienenden Wesen erhoffen vom Menschen die Erlösung
aus ihrem Zauberbanne. Dies geschieht dadurch, daß der Mensch im Erdendasein
fleißig ist. Eine von äußeren Verhältnissen aufgezwungene Betriebsamkeit ist noch
kein Fleiß im eigentlichen Sinne. Dazu gehört noch die Lust und das rechte
Bewußtsein für das sozial Notwendige im Tun. Der in diesem Sinne Fleißige erlöst
mit seinem Tode solche Wesen, während der Träge, der Faule, sich wieder mit
ihnen im künftigen Erdenleben belasten muß.
Der Fleiß ist also die zweite zu übende Tugend.
Im rhythmischen Verlauf des Zu- und Abnehmens des Mondes ist eine dritte
Gruppe von Elementarwesen wirksam. Diese blicken weniger auf die tätige
Regsamkeit des Menschen als vielmehr auf dessen Seelenstimmung. Sie erwarten
vom Menschen ein gewisses Gleichmaß der Empfindungen, ein heiteres Gemüt.
Gewiß, das Leben ist eine ernste Sache, und ernst ist die Weltaufgabe des
Menschen. Aber mit dem rechten Ernst paart sich aufs schönste eine echte
Heiterkeit. Wer da weiß, wie wichtig es ist, einem Kinde mit heiterer, redlicher
Miene gegenüberzutreten, wird die Heiterkeit als eine wohltätige, das Menschliche
befördernde Weltenkraft in hohem Maße schätzen. Wir sollen nicht griesgrämig,
übellaunig unter Menschen uns bewegen, sonst fesseln wir für die weitere Zukunft
diese Mondwesen und damit uns selbst.
Heiterkeit wäre die dritte Tugend.
Auch im Wechsel der Jahreszeiten, der rhythmisch die Stellungen der Erde zur
Sonne wiederholt, blicken erwartungsvoll solche dienenden Geistwesen auf die
287
Erdenmenschen. Sie möchten, daß der Mensch die Jahreszeiten nicht nur nach den
Wärme- und Kälteverhältnissen oder nach bloßen Nützlichkeitsgesichtspunkten
erlebe, sie erwarten vielmehr, daß dieses Rhythmusgeschehen in einer gewiss.en
Frommheit miterlebt werde. Deshalb haben die großen Religionsbegründer der
alten Zeiten dafür Sorge getragen, daß der Mensch durch die von ihnen bestimmten
Jahresfeste in Andacht und Frömmigkeit den Jahreslauf erlebe, indem er seine
Gedanken und Empfindungen zu dem die Welt durchwaltenden Geist erhebt.
So gilt es, die Tugend der Frommheit zu üben.
Der Mensch, der so bestrebt ist, sinnig, fleißig, heiter und fromm durch das
Leben zu gehen, bewirkt vieles, was eine reale Gegenkraft schafft gegenüber den
Absichten der geistigen Widersachermächte, die das Erreichen des Menschheitsund Weltenzieles verhindern wollen. Rudolf Steiner konnte deshalb sagen: »Und
das menschliche Dasein sollte eigentlich eine fortdauernde Erlösung verzauberter
Elementargeister in den Mineralien, Pflanzen und Tieren sein. « 3
Und die Kinder? Die Elementarwesen haben viel zu schaffen im Wachstum und
in der Ausgestaltung des kindlichen physischen Leibes. Nie im späteren Leben
vollzielt sich ein so machtvolles Kräftewirken in den menschlichen Lebensprozessen wie in unserer frühesten Kindheit. Und könnten wir in den ersten Lebenszeiten
Kunde geben von den Erlebnissen an unserer Umgebung, so würden wir nicht in
Gedankenform von den Sinneserscheinungen sprechen. Die uns umgebende Welt
würden wir einzig und allein als Wirkensfeld vielartiger höherer und niederer
Geistwesen erleben. In jedem Lächeln der Mutter, in jeder liebevollen Handreichung, die uns zuteil wird, in der Süßigkeit der Muttermilch, in den Wärmeverhältnissen unserer Leibesumgebung, kurz, in jeder Sinnesempfindung würden wir
geistige Wirksamkeit wahrnehmen. Und wenn dann das Denken in uns erwacht,
wenn wir in ein bestimmtes Frage-Alter kommen, dann fragen wir wohl die
Erwachsenen: >>Warum ist das Feuer heiß? Warum ist das Wasser naß? Warum ist
der Zucker süß?<<, und die Antwort müßte eine Erzählung sein vom Schaffen und
Tätigsein der Gnomen, Undinen, Sylphen und Salamander (so nannte man die
Feuergeister) in ihrem Zusammenwirken mit den Engeln und anderen höheren
Geistwesen.
Manche Kinder bewahren sich noch über das dritte Lebensjahr hinaus eine
Wahrnehmungsfähigkeit für diese Elementarwesen, die sie wohl auch mit Namen
benennen, die es in der Erwachsenensprache nicht gibt. Der Dichter Friedrich
Hölderlin konnte in der Rückschau auf die ihn in seiner Jugend umgebenden
Geistwesen sagen:
>>. . . 0 all ihr treuen
Freundlichen Götter!
Daß ihr wüßtet,
Wie euch meine Seele geliebt!
Zwar damals rief ich noch nicht
Euch mit Namen, auch ihr
Nanntet mich nie, wie die Menschen
mich nennen
Als kennten sie sich.
3 Vortrag vom 28. September 1923 in Wien. In: Der Jahreskreislauf als Atmungsvorgang der
Erde und die vier großen Festeszeiten, GA 223, Dornach 1980, S. 112.
288
Zwar kannt' ich euch besser,
Als ich je die Menschen gekannt,
Ich verstand die Stille des Äthers.
Der Menschen Worte verstand ich nie .
Im Arme der Götter wuchs ich groß.<<
So ist jedes Kind unwissend-wissend von den Wesen der Geistwelt umgeben, die
es im irdischen Sein erhalten und pflegen wollen. Aber so sehr die Elementarwesen
an diesem Schaffen beteiligt sind, an das eigentliche Seelenwesen des Kindes
kommen sie nicht mit Verständnis heran. Sie haben die ungeheure Sehnsucht,
dieses Seelenwesen wahrzunehmen, wohl auch, sich in dieses Seelenwesen hineinzubegeben, aber das gelingt ihnen nur in einer späteren Daseinsepoche des Kindes,
und da sind es mitunter nicht die besten Elementargeister, die vorübergehend von
der Kinderseele Besitz nehmen wollen. Dann setzt sich wohl in das Kind ein
Zornnickel, ein Kobold, der Freude daran hat, im menschlichen Zusammenleben
Schwierigkeiten zu schaffen. Und der Erwachsene tut dann gut, irgendwelche
»Unarten« nicht dem Eigenwesen des Kindes zuzuschreiben. Dazu eine wahre
Geschichte.
Rudolf Steiner war zu Gast bei einer Familie. Beim Mittagessen betrug sich der
kleine Sohn des Hauses - er war aber schon im zweiten Lebensjahrsiebt - nicht
zum besten. So etwas ist peinlich für die Eltern. Zum Ende des Essens sagte dann
die Mutter zu dem Buben freundlich: >>So, du darfst jetzt aufstehen und in dein
Zimmer gehen.« Das tat der Knabe, aber in der Tür drehte er sich um, streckte die_
Zunge heraus, machte mit beiden gespreizten Händen eine »lange Nase« und
beeilte sich dann wegzukommen.
Wie hätte der >geneigte Leser< in einer solchen Situation gehandelt? Für jede
pädagogische Situation gibt es drei Möglichkeiten des Handelns, zwei falsche und
eine richtige. Die falschen Maßnahmen bieten sich unmittelbar an, meistens nach
dem Temperament oder dem bloßen Persönlichkeitsgeist der Erwachsenen, die
dritte muß im Augenblick aus einer moralisch-pädagogischen Intuition gefunden
werden, und das ist nicht immer leicht. Man kann also entweder vor Scham über
das unmögliche Verhalten des eigenen Sprößlings schmerzlich-tief und willensgelähmt in einen Abgrund versinken wollen, oder man springt auf, erreicht den
Sünder noch in der Tür und verabreicht ihm die entsprechende Anzahl Ohrfeigen.
Beides geschah nicht in diesem Fall. Die Mutter lächelte dem Bösewicht freundlich zu und bewegte die Hand wie liebevoll grüßend und ebenso liebevoll verabschiedend. Der Sünder verschwand.
Und Rudolf Steiner, der jede Einzelheit der Situation genau wahrgenommen
hatte, konnte gar nicht genug tun, um die Mutter für ihr wunderbar pädagogisches
Verhalten zu loben. Er sprach dann auch in diesem Zusammenhang von den
besonderen Elementarwesen, die im Dienste der geistigen Gegenmächte stehen
und peinliche Lebenssituationen schaffen wollen, die man durch eine echte Heiterkeit aufheben kann.
In der Gegenwart und Zukunft wird es immer wichtiger, daß der Mensch von
289
solchen geistigen Zusammenhängen wisse. Denn das Menschenleben ist untrennbar verknüpft mit den Wesen der geistigen Welt und deren Wirken. Es ist ihm aber
auch ein großer Freiheitsraum gegeben, in dem er aus Einsicht und Liebe handeln
kann. Aus dieser Einsicht kann er sich in ein Erkenntnisverhältnis zu diesen
Elementarwesen begeben. Und wenn er dann in Liebe zur Welt die Tugenden der
Sinnigkeit, des Fleißes, der Heiterkeit und Frömmigkeit pflegen will, schafft er eine
geistige Atmosphäre um das Kind, aus der heraus das einzig gültige Erziehungsziel
angestrebt werden kann, das Rudolf Steiner in seinem Aufsatz >>Die pädagogische
Grundlage der Waldorfschule<< 1919 so formuliert hat:
»In dem pädagogischen und methodischen Geiste muß Idealismus wirken: aber
ein Idealismus, der die Macht hat, in dem aufwachsenden Menschen die Kräfte und
Fähigkeiten zu erwecken, die er im weiteren Lebensverlauf braucht, um für die
gegenwärtige Menschengemeinschaft Arbeitstüchtigkeit und für sich einen ihn
stützenden Lebenshalt zu haben.« 4
(Aus einer demnächst erscheinenden Veröffentlichung der WaldorfkindergärtenVereinigung: »Zwerge~, hrsg. von].-V. Picht)
4 In: ·Rudolf Steinerinder Waldorfschule, GA 298, Dornach 1958, S. 10.
Vom Umgehen mit Zeugnissprüchen
Aus der Arbeit eines Waldorflehrers
Robert Zimmer, der vor 10 Jahren kurz vor Vollendung seines 77. Lebensjahres starb 1, konnte auf eine langjährige reiche Tätigkeit als Waldorflehrer
zurückblicken. Aus seiner Arbeit als Klassenlehrer sind einige Spiele und vor
allem Zeugnissprüche erhalten, von denen manche schon seither im
Gebrauch von Kollegen weiter wirken. Alles Erhaltene ist nun in einem
kleinen· Bar.ld erschienen. Er kündet in besonderer Weise von der Fruchtbarkeit der Waldorfpädagogik (»Sprüche und Spiele für Kinder der Waldorfschule«. Aus dem Nachlaß"von Robert Zimmer herausgegeben vom Lehrerkollegium der Rudolf-Steiner-Schule Ruhrgebiet in Bochum; 100 S., kart.
DM 16,-. 1983). Diese neue Schrift gesellt sich als glückliche Ergänzung den
wertvolle Hinweise und schönstes Material enthaltenen Spruchbüchern von
Hei~z Müller, Martin Tittmann und Lore Schäfer hinzu. Di~ folgende
Betrachtung vermittelt einen Einblick in die Schaffensqualität Robert Zimmers.
red.
Die Sprüche und Spiele sind unmittelbar aus der Arbeit mit den Klassen
erwachsen und erhalten ihre Bedeutung im pädagogischen Tun. Wie durch ein
Fenster kann man durch sie einen Blick tun auf das vielfältige Leben einer Klasse,
1 Siehe den Nachruf von ErnstWeißertin "Erziehungskunst«, Heft 2/1973.
290
auf das Umgehen eines erfahrenen Waldorflehrers mit den vielen verschiedenen
Kindern. Dieses Leben konnte sich entfalten vor dem Goldgrund einer warmen,
heiteren Stimmung, die Robert Zimmer in der Klasse verbreitete. Im Hinblick
insbesondere auf die Sprüche sei etwas aus seinem Wirken dargestellt.
Robert Zimmer war seit 1929 als Waldorflehrer tätig; nur durch die vier letzten
Kriegsjahre seit der Schließung der Dresdener Waldorfschule 1941 unterbrochen.
Mit sicherer Hand und starker menschlicher Hinwendung zu jedem einzelnen
Kinde führte er seine Klassen. Es war ihm besonders gegeben, die Kinder für alles
Große, Edle und Schöne zu begeistern. So erwuchs in ihnen Interesse für alles, was
der Unterricht bot. Die Kinder lernten, aufgeschlossen in die Welt zu blicken; sie
übten aber auch, die kleinen Pflichten gern und gewissenhaft zu erfüllen. In seiner
warmen, liebevollen Führung gediehen die kleinen Draufgänger, die sich immer
neu bewähren und ihre Kräfte mutig erproben durften, ebenso aber die stillen, die
phantasievollen und auch die scheuen, zaghaften Kinder. Auch sie konnteri
Lebensmut und immer mehr Zutrauen zu ihren Kräften fassen. Mit unnachahmlicher Behutsamkeit und Zartheit konnte Robert Zimmer die Kleinen ansprechen.
Aus seinem liebevollen Wesen und aus tiefem Interesse an allem, was er den
Kindern vermitteln wollte, sprangen Lust am Tätigsein und Freude über, mitzutun
im Reigen der Kinderschar. Keiner wollte untätig bleiben inmitten des schwingenden rhythmischen Geschehens, in dem sich der Unterricht entfaltete.
In allem, was erzählt wurde, klang ehrfürchtiges Staunen mit vor der göttlichen
Weisheit, die sich in allen Dingen und Wesen offenbart. Diese Stimme spricht aus
vielen Sprüchen für die Kleinen: Von allen Wesen darf der Mensch lernen, alle
Geschöpfe bringen ihm ihre Gaben dar: Bächlein, Blumen und Bienen, Körnlein,
Schnecke und Wurm. So lautet ein Spruch am Ende des ersten Schuljahrs:
Blümlein so still und fein,
Was- sage mirLern ich von dir?
- Bescheiden sein.
Bienlein so flink und schnell,
Halt auf der Stell',
Was- sage mirLern ich von dir?
-Zwei Ding ich dir zu raten weiß:
Liebe und Fleiß.
Tröpflein, halt ein,
Höhlest den Stein,
Was- sage mirLern ich von dir?
- Lausche nur still:
Wer stetig ist,
Kommt doch zum Ziel.
291
Alles Schöne darf das Kind lieben, von allem sich liebevoll umfangen wissen. In
allen Naturwesen waltet Gott und spricht zu dem Kind aus allem, was es umgibt,
aber auch aus seinem tieferen Wesen:.
Was mir im lnnern lebt
Ist Gottes Weisheitslicht;
Es füllet alle Welt,
Es strahlt im Sonnenlicht,
Es schafft in Herz und Sinnen Kein Ding, das ihm entfällt.
Dort draußen und hier drinnen
Die Liebe alles hält.
Vertrauen in die Welt und in die göttliche Führung kann so in der Kinderseele
erwachsen.
Wo ich bin und wo ich steh,
Weiß ich, daß des Engels Schwingen
Leise mich umwehn,
Daß ich steh in Gottes Hand,
Daß kein Böses mich umringen,
Auch kein Abgrund mich verschlingen,
Daß mein Fuß nicht gleiten kann.
Solche und ähnliche Worte können zu rechten Leitmotiven Im Kindesleben
werden.
Immer wieder finden wir in den Sprüchen den Sonnenschein oder das Licht, das
von Sonne, Mond und Sternen herniederdringt, das Licht, das aus Gottes Liebewelt in Menschenherzen entzündet wird. So z. B. in dem folgenden Spruch:
Licht alle Welt erfüllt,
Lieb aus dem Herzen quillt.
Licht alles Leben schenkt,
Lieb aus dem Herzen drängt.
Dank zu der Gotteswelt,
Die mich beschirmt, erhält.
Im Zeugnisspruch empfängt das Kind ein Bild, das ihm auf seinem Wege
Richtung weisend sein kann. Doch liegt mehr als das Bild darin, birgt er doch
zugleich für das Kind die lebendige, verwandelnde Kraft, die wirksam wird, indem
es, eingebettet in das allgemeine Unterrichtsgeschehen, im Laufe des Jahres mit
seinem Spruch lebt und von ihm begleitet wird. Der Spruch ist dem Wesen des
Kindes abgelauscht, und so läßt er meist auch ein Bild von einem Wesenszug und
der Entwicklungssituation des betreffenden Kindes entstehen. Da ist z. B. der
Spruch für das kleine Träumerlein:
Ich träume noch so gern.
Was saget mit der Traum?
Mein Engel rufet mir:
Steh fest im Erdenraum
Und komme bald zu dir.
292
Und der für ein zaghaftes kleines Mädchen:
Junges Vöglein, breitest weit
Deine Flügel beide.
Hab nur Mut,
Bis zum Abend kannst du's gut,
Fliegst bald über Wald und Heide.
Ein anderer für einen formlosen Jungen:
Schlecht ist es um den Reiter bestellt,
Der sein Pferd nicht zügeln und lenken kann,
In die Kreuz und Quer geht sein Ritt durch die Welt. Doch wenn er straff die Zügel hält,
Wenn das Roß des Reiters Willen spürt,
Da zieht es lammfromm seine Bahn,
Dient seinem Herrn, wo es nur kann.
Zu den Naturbildern treten von Schuljahr zu Schuljahr mehr die großen
Gestalten aus Legende, Sage und Geschichte, in denen das Kind Leitmotive für sein
Streben findet. So standen in der Mittelstufe insbesondere die Helden der griechischen Kultur so lebhaft vor den Kindern, daß sie sich mitgenommen fühlten in die
durchsonnte Landschaft Griechenlands; sie erlebten den steilen mühsamen Aufstieg in sengender Sonne, bis von der Höhe der Tempel grüßt. So stammen
wiederum viele Sprüche für dieses Alter unmittelbar aus dem gemeinsam Durchlebten, aus dem Element, in dem die Kinder für Wahrheit und Schönheit geglüht
hatten. Und indem das einzelne Kind den ihm zugedachten Spruch mit dem von
allen durchlebten Motiv sprechen durfte, war es getragen von dem, was zuvor
in der Klasse als gesättigtes Erlebnis anwesend war. Das durfte nun in den Sprüchen der einzelnen für alle weiterklingen und sich so mit den Kindern immer
tiefer verbinden. Nur wenige Beispiele aus der Mittelstufe seien hier herausgegriffen:
Verborgen liegt des Tempels Heiligtum,
Und nicht zerrissen ward die Stille
Vom Lärm, der fernher von der Straße schallt.
Den Einlaß findet nur ein heil'ger Wille
Zur Selbstzucht, die an diesem Orte walte;
Die staub'gen Schuh laß draußen vor dem Tor.
Tritt ein! Unä schau zum innern Licht empor!
Jeden Morgen stehst du neu am Scheidewege.
Wo des Tages Ziel dich führet hin, Ob du sinnvoll Hand und Schritte lenkest, Ob du lässig läßt die Zügel schleifen, Ob dir einst die goldnen Äpfel reifen?
Bei der Schließung der Dresdener Waldorfschule im Sommer 1941 hatte die
Klasse Robert Zimmers das 5. Schuljahr abgeschlossen. Mit den Zeugnissen
293
entstand - aus der Gefängnishaft heraus - auch der Spruch, der den Kindern auf
ihren nun ganz ungewissen weiteren Weg mitgegeben wurde:
Lasset meine junge Seele ...
Erleuchten mit eurem Strahlenlicht,
Göttliche Segenskräfte,
Die ihr begnadet Himmel und Erde,
Die ihr waltet und ordnet
Der Menschen Wege nach eurem Willen,
Durchwärmet mein ganzes Sein,
Mit eurer Liebe Kraft,
Daß ich nicht wandle im Dunkel,
Daß ich mein Leben
Darf weihen eurem Dienste.
Damit war für diese Kinder in der besonderen, ernsten Situation des Hinausgestoßenseins aus der geliebten Gemeinschaft der Schule etwas vorweggenommen,
was im ungestörten Gang der Waldorfschulzeit in anderer, weniger einschneidender Weise am Ende der 8. Klasse eintritt, indem der Klassenlehrer die Schüler in die
Oberstufe entläßt. Der letzte Zeugnisspruch hat oft intimeren Charakter. Er tritt
im Unterrichtsgeschehen der 9. Klasse nicht mehr in Erscheinung, sondern ist
ausschließlich für den jungen Menschen selbst bestimmt, der ihn in freier, eigener
Initiative aufnehmen und ergreifen kann.
Zum Abschluß sei hier ein Spruch für einen Schüler der 8. Klasse angeführt, der
dann im 2. Weltkrieg früh gefallen ist:
Ihr göttlichen Kräfte,
Die ihr meine Seele
Mit Wissensfreudigkeit
Und Lernbegier,
Mit Lichtgedanken
Froh durchdringt,
Die ihr der Seele Drängen
Nach der Welt Erkenntnis
Mir erhellt, euch will ich
Weihen meine Lebensziele.
So mag aus den wenigen Beispielen deutlich werden, wie in den Zeugnissprüchen Wesentliches von der Art zum Ausdruck kommt, in der Robert Zimmer di~
Kinder führte. Und erst in diesem Zusammenhang offenbaren sie ihre Kraft.
Wollte man sie als Gedichte im üblichen Sinne nehmen, losgelöst von ihrem
pädagogischen Sinn, so wäre man vielleicht enttäuscht. Denn sie flossen nicht aus
leichter Feder. Nicht der vollkommene Versaufbau ist das Wichtige in diesen
Sprüchen, sondern die Kraft, die hervorgeht aus dem Ringen um die Entwicklung
jedes Kindes und die für das Kind zur ermutigenden, befreienden, verwandelnde.n
Kraft werden möchte. Mit ihr hat man es zu tun im Umgehen mit diesen Sprüchen.
Rose Zimmer
294
Professor Dr. Hellmut Becker 70 Jahre
Der Bund der Freien Waldorfschulen gratuliert
Verehrter, lieber Hellmut Becker,
im besonderen Auftrag des Vorstands des Bundes der Freien Waldorfschulen
möchte ich Ihnen in unser aller Namen einen sehr herzlichen Glückwunsch zum
70. Geburtstag am 17. Mai aussprechen.
Die freundschaftliche Verbindung zwischen Ihnen und den Waldorfschulen in
Deutschland hat sich in einer Zeitspanne von mehr als dreißig Jahren auf das
schönste entwickelt und mancherlei Früchte getragen. Sie haben seit 1952 - im
Zusammenwirken zunächst noch mit Erich Schwebsch und dann vor allem mit
Ernst Weißert- die >>Arbeitsgemeinschaft der Schulen in freier Trägerschaft« in
Deutschland als unser besonderer Vertreter wesentlich mit aufgebaut. Durch
gewiß manch wechselvolle Geschicke hindurch hat sich diese damals begründete
Zusammenarbeit bis heute vielfältig bewährt, anfängliche Berührungsängste zwischen den verschiedenen Verbänden konnten abgebaut werden, und es wurdenbei aller wechselseitig anzuerkennenden Verschiedenheit und oft auch divergierenden Interessenlage- gemeinsame Schlachten erfolgreich geschlagen. Was Sie gerade
in den fünziger und sechziger Jahren im Interesse der freien Schulen an guten
Gedanken publiziert haben, entsprang einer wahrhaft freiheitlichen Gesinnung. So
haben wir Sie ja auch kennen und hoch schätzen gelernt: als einen Anwalt für die
Freiheit des Geisteslebens. Sie waren das aber nicht nur durch das Wort, sondern
ganz besonders auch als unser Rechtsbeistand in den kleinen und oft schwierigen
Fragen des Alltags, vornehmlich im Durchsetzen angemessener Lebensbedingungen für eine Schule wie die Waldorfschule, die stets erneut zu kämpfen hat, um ihre
Eigenart zu verwirklichen. Ihre aus der Tiefe Ihres Wesens kommende Sensibilität
für Selbstverantwortlichkeit und für freiheitliche Impulse hat uns - unbeschadet
von durch~us voneinander abweichenden Lebensauffassungen in mancherlei Fragen - immer wieder innerlich zusammengeführt, Sie haben uns ein hohes Maß an
Verständnisbereitschaft entgegengebracht.
Mit großem Interesse haben wir seit dem Ende der sechziger Jahre Ihr -allmähliches Hinüberwechseln vom bildungspolitischen in den bildungswissenschaftlichen
Raum verfolgt. Die Begründung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung,
dessen Direktor Sie bis zu Ihrer Emeritierung vor zwei Jahren waren, war
wesentlich Ihrer Initiative zu verdanken. So haben wir Sie zwar als den erfolgreichen Rechtsberater verloren, die Freundschaft aber besteht- und wir dürfen wohl
sagen wechselseitig - unverändert weiter. Wir haben nicht vergessen, wie Sie vor
Jahren regelmäßig im Rahmen unserer Mitgliederversammlungen - aber auch
später bei mancherlei Veranstaltungen - uns Aktuelles aus dem allgemeinen
Bildungsgeschehen berichteten und wie sie dabei zwanglos-humorig und zugleich
provokativ plaudernd an dem ja auch von Rudolf Steiner so entschieden für die
Waldorflehrer geforderten Element einer Weltoffenheit und weltmännischen Haltung mitzugestalten sich bemühten. Wir hoffen auf eine Fortsetzung des sachbezogenen Dialogs mit Ihnen!
295
Wir wünschen herzlich weiter gute Gesundheit und Schaffenskraft und vor
allem viel Erfolg bei Ihrern globalen Pendelverkehr über die Kontinente hin als
Botschafter eines tieferen gegenseitigen Verstehens der gebildeten und bildungswilligen Menschheit.
In alter Verbundenheit
Ihr Manfred Leist
Hildegard Gerbert
t
Am 27. Dezember dieses Jahres wäre Frau Dr. Hildegard Gerbert-Staedke
80 Jahre alt geworden, nun wurde sie arn 13. April nach kurzer Krankheit
abberufen. Ein bis ganz zuletzt mit größter Intensität im Dienste der anthroposophischen Schulbewegung verbrachtes Leben hat sich damit gerundet.
Hildegard Staedke wurde in München geboren. Die Eltern stammten jedoch aus
Norddeutschland und der Rheinpfalz. In ihrer Heimat begegnete sie bereits als
Sechzehnjährige durch die Bekanntschaft mit Wilhelrn Kelber, Eduard Lenz und
Fritz Kühler der Anthroposophie, der sie sich dann seit 1922, sie hörte damals in
München einen Vortrag Rudolf Steiners über >>Anthroposophie und Geisterkenntnis<<, voll zuwandte. Nach dem Abitur begann sie 1923 ihr Studium in Tübingen
und kam dort in einen Kreis junger Studenten, die sich darauf vorbereiteten,
Lehrer an der Waldorfschule zu werden. Ihnen hatte Rudolf Steinereinen speziellen pädagogischen Kurs zugesagt, der allerdings dann infolge seiner Erkrankung
nicht mehr zustande kam. Dieser pädagogische Arbeitskreis setzte seine Arbeit
vorn Herbst 1924 an in Zwätzen bei Jena fort, wo die Teilnehmer, zu denen auch
Hildegard Staedke gehörte, die Nachricht vorn Tode Rudolf Steiners traf. Hildegard Staedke wandte sich 1926 dann zunächst einer Privatlehrertätigkeit in der
Französischen Schweiz zu, die ihr Frau Dr. lta Wegmann vermittelt hatte. 1928
kehrte sie wieder nach München zurück und schloß ihr Studium mit der Promotion (Dissertation über die Pansophie des Cornenius) ab. Ostern 1930 begann sie
eine Lehrertätigkeit an der Waldorfschule in Hannover, die aus politischen Gründen 1937 ihr vorzeitiges Ende fand. 1938 heiratete Hildegard Staedke den Musikpädagogen Karl Gerbert, mit dem sie die folgenden Jahre in Berlin, nach schwierigen Kriegsverhältnissen später in Falkenberg in der Mark lebte. Die Wirren der
Nachkriegszeit führten das Ehepaar Gerben 1945 nach Tübingen, wo Hildegard
Gerbert zunächst wiederum als Privatlehrerin tätig war.
Dann jedoch wuchs ihr in Tübingen eine besondere Aufgabe zu. Ihr tiefes
Eingedrungensein in die französische Sprache ließ sie durch freiwillige Dolmetschertätigkeit in intensive Beziehungen zu den französischen Militärbehörden
kommen. Sie erhielt die Sondergenehmigung, eine größere Anzahl von Kindern
unterrichten zu dürfen. Aus diesem Keim entstand rasch, wesentlich durch den
außerordentlichen Einsatz und das Verhandlungsgeschick von Hildegard Gerben,
die Freie Waldorfschule Tübingen, die bereits arn 8. Oktober 1945 ihren Unterricht mit über 100 Kindern begann. Die Schule entwickelte sich glücklich. 1949
konnte der Grundstein für ein neues Schulgebäude gelegt werden. Insgesamt 12
296
Jahre lang war Hildegard Gerbert, zusammen mit anderen Kollegen, die führende
Kraft im Tübinger Kollegium. Langsam wuchs sie auch in weitere Tätigkeiten
innerhalb der W aldorfschulbewegung hinein. Vor allem hielt sie Vorträge in Paris
und wirkte 1957 mehrere Monate beim Beginn der Ecole Perceval in Chatou mit.
Diese fruchtbare Arbeit inFrankreich hat sich in Form von Epochenunterricht und
Schulungskursen für Lehrer bis zuletzt durch ihr ganzes Leben hindurch fortgesetzt.
Umschichtungen im Tübinger Kollegium führten dazu, daß Hildegard Gerbert
sich 1957 schweren Herzens dazu entschloß, diese Schule zu verlassen. Es folgten
dann zehn intensive Arbeitsjahre im Kollegium der Waldorfschule StuttgartUhlandshöhe. Frau Dr. Gerbert, ursprünglich vor allem Klassenlehrerin der
Unterstufe, war hier als Fachlehrerin im Französischunterricht und in steigendem
Maße auch im Kunstunterricht tätig. Kar! Gerbert, der nach dem Kriege eine
Zeitlang in Würzburg als Generalmusikdirektor gewirkt hatte, dann in Tübingen
eine erfolgreiche Singschule aufbaute, fand schließlich in Stuttgart als Dirigent und
Gesangspädagoge eine ihn befriedigende Tätigkeit. Nach dem Tode ihres Mannes
im August 1968 siedelte Hildegard Gerbert nach Dornach über, sie blieb aber voll
in der pädagogischen Arbeit. Vor allem durch Epochen im Kunstunterricht am
Lehrerseminar in Stuttgart und fortlaufend am Pädagogischen Seminar in Dornach
wirkte sie mit großem Erfolg. Durch viele Jahre hielt sie in Dornach und an
anderen Orten Vorträge und Kurse über Kunstgeschichte. Ihre eindrucksvollen
Beiträge bei den pädagogischen Sommertagungen in Stuttgart sind unvergessen.
Eine viel benutzte Arbeitsgrundlage stellt ihre wertvolle Schrift über >>Menschenbildung aus Kunstverständnis<< dar; noch ganz zuletzt hat sie eine Neubearbeitung
dieses Buches erfolgreich abschließen können. Den Lesern der »Erziehungskunst<<
ist Hildegard Gerbert durch zahlreiche Aufsätze zum Französischunterricht und
vor allem zur Bildenden Kunst bekannt geworden. Sie hatte noch zugesagt, für die
Doppelnummer im Sommer 1983 einen Artikel über den Maler Franz Mare zu
schreiben. Leider konnte dieses Vorhaben nun nicht mehr verwirklicht werden.
Hildegard Gerbert war ein willensstarker und vielleicht nicht immer ganz
einfacher Mensch mit entschiedenen Ansichten, für die sie, wenn es sein mußte, zu
fechten verstand. Wenn man sich mit ihrer Unbedingtheit befreunden konnte, so
lernte man eine liebenswerte und verehrungswürdige Kollegin in ihr kennen, die
mit außerordentlichen Hingabekräften immer bereit war, sich voll für die großen
Aufgaben einzusetzen. Die Waldorfschulbewegung im deutsch- und französischsprachigen Raum verdankt diesem Menschen sehr viele bedeutsame Anregungen.
Wir werden Hildegard Gerbert in Dankbarkeit verbunden bleiben.
M anfred LeiSt
297
Julius Hebing
Dioptrische Farben
Wir wenden uns also jenem Gebiet zu, welches das Kernstück sowohl der
physischen Farben als der ganzen Farbenlehre überhaupt bildet, und finden es
angebracht, die unübertrefflich formulierte Einleitung Goethes im Wortlaut zu
bringen.
>>Man nennt dioptrische Farben diejenigen, zu deren Entstehung ein farbloses
Mittel gefordert wird, dergestalt, daß Licht und Finsternis hindurchwirken, entweder aufs Auge oder auf entgegenstehende Flächen. Es wird also gefordert, daß das
Mittel durchsichtig oder wenigstens bis auf einen gewissen Grad durchscheinend
sei. Nach diesen Bedingungen teilen wir die dioptrischen Erscheinungen in zwei
Klassen und setzen in die erste diejenigen, welche bei durchscheinenden trüben
Mitteln entstehen, in die zweite aber solche, die sich alsdann zeigen, wenn das
Mittel in dem höchstmöglichsten Grade durchsichtig ist.« 1
Dioptrische Farben der ersten Klasse
In diesem Gebiete stehen wir zunächst vor dem Problem der "Trübe« ...
Goethe verweist in den folgenden Absätzen auf einen - zu denkenden - leeren
Raum2 • Ein solcher absolut leerer Raum wäre gar kein Raum mehr, wir würden mit
dem Auge glatt durchfallen, er würde für den im physischen Leibe lebenden
Menschen den Tod bedeuten! Wir bedürfen des mit Luft und Licht erfüllten
Raumes, und dieser ist es, der uns mit den zahllosen Variationen seiner Raumerfüllung vor immer neue Wunder farbiger Erscheinungen führt. ·
Versetzen wir uns in Gedanken auf eine sommerliche Bergwiese. Alles, was uns
im Alltag beschäftigt und belastet, haben wir hinter uns gelassen. Heiter geborgen
liegen wir eingebettet in saftiges Grün; hoch über uns der tiefblaue Himmel,
scheinbar leer, weit, unendlich. So träumen wir hinein ins Blaue, in uns und um
uns. Den 1;3lick unvermittelt wieder nach außen wendend, sehen wir einige leichte,
lichtdurchtränkte Wölkchen dahinziehen! Woher kommen sie so plötzlich? Wir
verfolgen so ein Wölkchen eine Weile und bemerken, wie es langsam dünner und
dünner wird. Schließlich ist es gar verschwunden; der blaue Himmel allein ist
wieder da. Auf einmal, an ganz anderer Stelle, taucht ein zarter weißlicher
Schimmer auf; ein kaum vom Blau sich abhebender Schleier zuerst, dann allm~h­
lich dichter werdend, nicht lange dauert es, so ist wieder ein weißes Wölkchen
entstanden - noch eins - noch mehrere. Dieses Spiel wiederholt sich an einem
heiteren Tage ununterbrochen; ein ständiges Werden und Vergehen aus dem
Blauen in das Blaue. Man kann ihm stundenlang, ohne zu ermüden, folgen; kann
diesen Rhythmus - als ein- und ausatmendes Wesen - miterleben und daran
gesunden.
Die den ganzen Raum um uns herum gleichmäßig erfüllende reine, durchscheinende Trübe bildet an einzelnen Stellen deutlich wahrnehmbare Schleier, in denen
1 Goethe, Zur Farbenlehre, Ziffer 143, 144. Taschenbuchausgabe Bd. 1.
2 AaO., Ziffer 145 ff.
298
das Licht zur Sichtbarkeit kommen kann, um sich schließlich zur »vollendeten
Trübe«, zum Weiß zu verdichten: >>Die vollendete Trübe ist das Weiße, die
gleichgültigste, hellste, erste undurchsichtige Raumerfüllung. << 3
Allerdings, wer würde sich in dem Zusammenhang, in den wir dieses Zitat
gebracht haben, nicht an dem Wörtchen >>gleichgültigste<< stoßen? Denn freilich ist
ein solches lichtdurchwobenes Wölkchen, das wir als >>weiß<< bezeichnen, alles
andere für uns als >>gleichgültig<<. Und wir sehen daran, welch ein ungeheurer
Abstand ist zwischen einem solchen lebendigen Weiß und einem weißen Blatt
Papier oder weißer Farbe. Das ist ein Unterschied wie zwischen Leben und Tod.
Jede Stunde, jeder Tag, jede Jahreszeit und in besonders auffallendem Maße
jeder Landschaftsraum stellt uns in bezug auf Raumerfüllung immer wieder vor
neue Situationen, welche sich letztlich durchaus auf den Nenner bringen lassen:
Trübe, gesehen gegen Licht; Trübe, gesehen gegen Finsternis. Alle nur irgendwie
denkbaren Variationen ergeben sich aus diesem Thema.
An Tagen, wie den oben beschriebenen, ist die Sonne- hoch am Himmel stehend- blendend und farblos. Indem sie niedersinkt, geht ihr Weg zum Auge des
Betrachters durch zunehmend dichtere Schichten der Atmosphäre, die sich in einer
mehr und mehr trübenden Kraft vor die Sonne legen. Langsam geht ihre farblose
Helligkeit über in Gelb, Rötlichgelb, Orange, und schließlich, kurz vor ihrem
Untergang, erscheint sie feurig rot. Im obigen Bild liegen wir auf der Bergwiese im
Grün, das Blau über uns aufnehmend, in es hineinträumend. Wir empfinden dies
durchaus als eine naturgemäße Situation. - Würden wir es ebenso als naturgemäß
empfinden, den Sonnenuntergang im Liegen zu erleben? Vollends aber dem
Geschehen eines Sonnenaufgangs gegenüber fühlen wir uns doch wohl »auf<<gerufen ZU einem anderen Verhalten.
Sehen wir durch den mit Trübe erfüllten Raum nicht gegen das Licht der Sonne,
sondern gegen den- wie wir wissen- dunklen Himmelsraum, so erscheint uns das
Blaue. Goethe bezeichnet die Bedingungen zur Entstehung des Blauen außerordentlich exakt. Erfahrungsgemäß wird, besonders bei den entsprechenden Versuchen im Experimentierraum, die Goethesche Formulierung oft nicht genügend
berücksichtigt.
Er sagt: >>Wird hingegen durch ein trübes, von einem darauffolgenden Lichte
erleuchtetes Mittel die Finsternis gesehen, so erscheint uns eine blaue Farbe<<. 4
Eine von einem darauffallenden Lichte durchleuchtete farblose Trübe ist also
notwendig, die- gegen Finsternis gesehen- in unserem Auge die Erscheinung des
Blauen hervorruft, so wie dieselbe farblose Trübe - gegen Licht gesehen - zum
Gelb-Rot wird.
In den Abbildungen 4 und 5 haben wir eine schematische Darstellung der
geschilderten Vorgänge. An diesen beiden Bildern wird die unmittelbare Verwandtschaft zu dem sichtbar, was im Abschnitt >>Neuer Aufbau des Farbenkreises<<
beschrieben und ins Bild gebracht worden ist. 5 Dort ist uns zum ersten Male der
Begriff der >>Steigerung<< entgegengetreten, den wir in erweiterter Form jetzt
3 AaO., Ziffer 147. 4 AaO., Ziffer 151.
5 Siehe entsprechendes Kapitel in der Buchveröffentlichung.
299
abermals antreffen. Erweitert insofern, als wir dort die Steigerung nur vom Gelb
und Blau (als einem fertig Vorliegenden) zum Rot und Violett durchführen
konnten, während wir jetzt die Entstehung des Gelben wie des Blauen aus dem
Farblosen (dem Grau) kennenlernen, als einen Prozeß, dessen Intensivierung dann
auch zur beiderseitigen Steigerung ins Rot und Violett führt.
Bei den in den Abbildungen 4 und 5 dargestellten Möglichkeiten des Sehens
haben wir es mit vier Komponenten zu tun: Licht, Finsternis, das menschliche
Auge und die den Raum erfüllende Trübe. (Wir verzichten vorderhand auf alles
den Raum sonst erfüllende Gegenständliche.) Man könnte sagen, daß Licht und
Finsternis einerseits und das sehende Auge andererseits die festen Punkte darstellen. Die Trübe, das erleben wir im Wandel des Jahreslaufes oft allzu deutlich, ist
das Veränderliche, das Launenhafte. Man spricht nicht umsonst von wetterwendischen Wesen. Die Abhängigkeit der inneren, seelischen Stimmungen des Menschen
von den Vorgängen in der Natur- wer kennte sie nicht?
Lesen wir nun einmal von den beiden Abbildungen einige der einfachsten
Tatsachen ab: Sieht der Beschauer zur Mittagszeit gegen die Sonne, also mehr oder
weniger senkrecht in die Höhe (je nach Standort und Jahreszeit), so erscheint ihm
diese blendend hell und farblos 6• Die zwischen Licht und Auge liegende trübende
Schicht ist sehr gering. Erst indem sich die Sonne entschieden gegen den Untergang
zuneigt, bemerken wir ein Gelber- und Röterwerden derselben.
Man stoße sich nicht an den abstrakt eingesetzten Zeitangaben. Die Nuancierungen des Gelben ins Orange und vor allem ins Rot drängen sich zeitlich in den
meisten Fällen viel enger zusammen.
Wesentlich scheint uns lediglich, festzuhalten, daß wir die Zeit von Mittag bis
Abend ablaufen lassen müssen, wenn wir den Prozeß der Steigerung, den Weg der
Sonne vom Weißlichen bis ins Rote, verfolgen wollen. Der Standort des Beschauers kann dabei derselbe bleiben; allein die ständig sich ändernde Blickrichtungzuletzt ganz waagerecht über den Erdboden hin - bringt es mit sich, daß immer
dichtere Trübe zwischen Auge und Sonne zu liegen kommt, so daß man sagen
kann: der Weg vom Gelben zum Roten ist ein Weg in immer dichtere, aber noch
durchsichtig bleibende Stofflichkeit.
Die Abbildung 5 zeigt uns dieselbe Trübe, nun aber gegen die Finsternis
gesehen! Befinden wir uns als Beschauer tief unten auf dem Erdboden (bei A), so
können wir- um diesen Gegensatz einmal besonders zu betonen- zu dem Erlebnis
der Steigerung des Blauen zum Violetten nur durch eine bestimmte Aktivität
gelangen. Im vorigen Falle konnten wir auf einem Punkt verharren, uns dem
zeitlichen Ablauf hingeben. Jetzt müssen wir Ortsveränderungen vornehmen,
höher steigen zu den Standorten B, C, D.
Seit die Menschheit sich in ihrer Erdenheimat mehr und mehr umgesehen hat,
sind unzählige Schilderungen gegeben worden jenes Erlebnisses, das immer wieder
aufs neue beglückt, wenn man aus den Niederungen emporsteigt auf einen hohen
Berg. Zunehmend reinere Schichten der Atmosphäre umgeben uns, machen uns
das Atmen leicht und erfüllen die Seele mit Ahnungen einer immer reineren Welt.
6 Abb. 4 und 5. Auf beiden Bildern bezeichnen die Kreuze den Standpunkt des Betrachters.
300
Das Blaue des Himmels- vom Tale aus gesehen- ist mehr oder minder weißlichtrüb; es wird beim Höhersteigen zunehmend dunkler, und ganz oben schließlich
zu einem tiefen, unsagbar schönen, in Unendlichkeit verströmenden Blauviolett.
Sind wir vom Gelb zum Rot in immer dichtere Trübe gekommen, so führt uns die
Steigerung vom Blau ins Violette immer mehr aus der Trübe, aus der Stoffgebundenheit heraus; so daß die Aussage ganz realistisch ist: selbst im Bereich des
Sinnlichen müssen wir uns das Erlebnis des Violetten ersteigen. Welch ganz
besonderer Anstrengungen wird es bedürfen, dieses Ziel auch im Sittlichen zu
erreichen?
Studieren wir das, was wir jetzt als Grundmotiv an Licht, Finsternis und Trübe
kennengelernt haben, in seinen Auswirkungen auf die den Landschaftsraum erfüllenden, farbigen Gegenstände, als da sind: die Wälder und Wiesen, die Felsmassen
der Gebirge mit ihren schneebedeckten Häuptern usw.! -Wahrlich, so, wie wir
gesehen haben, daß unser einfacher Farbenkreis durch unendliche Verwandlungen
hindurchzuführen ist, so können wir auch jetzt das Thema »Verwandlung« in
zahllosen Einzelheiten verfolgen. Berge erscheinen und verhüllen sich wieder,
grüne Tannenwälder, ebenso aber auch glühend rote, herbstliche Laubwälder
verfärbten sich ins Violett, ins Dunkelblau, ins Hellbau; in alle Abstufungen, die
Raum, Licht und Schatten nur irgend hervorzaubern können.
Gehen wir von der freien Natur wieder in die Enge des Experimentierraumes, so
finden wir auch da mancherlei Möglichkeiten, die genannten Phänomene darzustellen und uns an ihnen zu üben! Das Kerzenliche, wie jede andere lebendige
Flamme, ist auch hier von größtem Interesse. Die Spitze der Flamme geht vom
Gelben ins Rötliche über, während sich unten, an der Dunkelheit des schwarzen
bochtes, das schönste Blauviolett zeigt. Goethe hat für seine Karte 14 in den
»Beiträgen« eine solche Kerzenflamme zum Vorbild genommen. Diese Karte zeigt
- selbstverständlich in etwas abstrakter Form -im Prisma dieselben Erscheinungen
wie die Flamme.
Eine Gas- oder Spiritusflamme bringt besonders die blaue Farbe in höchster
Reinheit hervor, wenn wir sie gegen dunklen Grund betrachten. Die Trübung ist in
diesem Falle von außerordentlicher Reinheit und hat daher die schönste Erscheinung zur Folge. Am einfachsten herzustellen ist eine Lösung von Seife8 in
destilliertem Wasser. Ebenso zeigt verdünnte Magermilch die Phänomene des
Gelb-Roten wie des Blau-Violetten. Oder man löst einige Körner Mastixharz in
Spiritus auf und gibt wenige Tropfen davon ins Wasser, wodurch eine entsprechende Trübung desselben herbeigeführt wird.
In einem Waldtal erscheint uns der aufsteigende Rauch eines Feuers im schönsten Blau, wenn wir ihn gegen die dunklen Tannen sehen; gegen lichtes Gewölk
jedoch erscheint er rötlich-gelblich. An weniger idyllischen Orten- z. B. wenn wir
Fußgänger die Rückseiten vorbeiflitzender Autos betrachten- haben wir ebenfalls
viel Gelegenheit, Erscheinungen obiger Art zu studieren. Für Versuche im Innenraum stellt man sich das >>angerauchte Glas« 9 auf die einfachste Art dadurch her,
7 AaO., Ziffer 159.
8 Ein wenig Schmierseife, in Leitungswasser gelöst, ist meist ausreichend.
9 AaO., Ziffer 169.
301
daß man gereinigte Glasplatten nicht zu dicht über eil)er Kerzenflamme anrußen
läßt. Man muß sie dabei vorsichtig im Kreise herum bewegen, daß sie nicht zu stark
erhitzt werden und springen. Man hat es hierbei ganz in der Hand, alle Grade
zarter und stärkerer Trübung zu erzeugen, die dann zu den entsprechenden
Erscheinungen führen.
Besonders überraschend ist der Versuch mit Pergamentpapier, es genügt auch
dünnes Schreibmaschinen- oder Seidenpapier. Wir benützen zu diesem Experiment z. B. einen der Lichtkästen, die wir für die farbigen Schatten verwendet
haben, indem wir die vordere Öffnung mit dem Papier immer mehr abdecken. Wir
bekommen so alle Erscheinungen vom Weißlieh-Gelb bis zum Orange~ Rot, also
einen kleinen künstlichen Sonnenuntergang. (Die blaue Seite ist auf diese Weise
nicht darstellbar.) Dieser überraschende Effekt ist um so schöner und überzeugender zu erreichen, je stärker die Lichtquelle ist (z. B. Projektionsapparat).
Opalglas wäre freilich der >>erwünschteste Körper<< 10 - als Ersatz dafür gibt es
heute aus modernen Kunststoffen hergestellte Folien, welche die beiderseitigen
Erscheinungen sehr schön zeigen. Schließlich wird man auch im alltäglichen Leben
vieles an die Hand bekommen, was die genannten Erscheinungen oft recht
überraschend zeigt. Bei einfachen Flußmuscheln bildet z. B. die dunkle, mehr oder
minder .dichte Außenseite den Hintergrund für die ebenfalls mehr oder minder
weißlichtrübe Innenseite. Diese emailleartige Innenschicht, gegen das Licht
betrachtet, erscheint gelb bis rot; auf dein dunklen Grunde der Außenschicht
gesehen, bläulichviolett. Natürlich kommen hierbei noch andere Erscheinungen in
Betracht, und man muß schon unter vielen Muscheln eine bestimmte Auswahl
treffen.
Wir haben bereits hingewiesen auf die herrlichen Zinkweißlasuren, die nichts
anderes darstellen als eine Trübe, die vor allem auf dunkl'em Grunde die schönsten
Effekte hervorbringt''. Wollen wir aus dem Gebiet der hohen Malerei der Vergangenheit ein besonders schönes Beispiel nennen für die Handhabung solcher
Halblasuren mit Weiß, so möchten wir ein Bild von Caspar David Friedrich
(1774-1840) erwähnen: »Der Watzmann<<. Die bezaubernde Wirkung dieses Bildes.
ist ganz wesentlich der meisterhaften Handhabung dieser Technik zuzuschreiben;
oder besser gesagt: das Erlebnis einer den Raum erfüllenden, lichtdurchdrungenen
Atmosphäre war dem Maler Caspar David Friedrich zu einem so elementaren
Ereignis geworden, daß aus diesem heraus eine geistig-substantielle Handhabung
der Farbmaterialien zur Möglichkeit wurde 12 • Das Tedmische war Folge des
Erlebnisses, nichts Primäres, und darum so ungeheuer überzeugend.
(Aus:]. Hebing, Welt, Farbe und Mensch. Studien und Übungen zur Farbenlehre
und Einführung in das Malen. Hrsg. von Hilde Berthold-Andrae. Stuttgart 1983)
10 AaO., Ziffer 166.
11 Im Abschnitt »Fluorphänomene<< in der Buchveröffentlichung.
12 Es wird erzählt, daß in Caspar David Friedrichs Nähe niemand sprechen durfte, wenn er den
Himmel malte. In seinen »Bekenntnissen••. schreibt der Maler: >>Schließe das leibliche Auge, damit
du mit dem geistigen Auge zuerst siebest dein Bild. Dann fördere zutage, was im Dunkel gesehen,
daß es zurückwirke auf andere von außen nach innen.<< (Bekenntnisse, Leipzig 1924.)
302
Literaturhinweise - Buchbesprechungen
Friedensfähigkeit durch Anthroposophie
W. Bühler, M. Debus, G. Mattke, W. Schad,]. Tautz: Friedensfähigkeit durch Anthroposophie. (Zeichen der Zeit) Bd. 3, 92 Seiten, kart. DM 12,-. Verlag Freies Geistesleben,
Stuttgart 1982.
Die hier vorliegenden Darstellungen zu der
unsere Zeit bewegenden Friedensthematik sind
vielfältig; sie bringen Gesichtspunkte, die tiefer
schürfen als das, was gemeinhin in der Öffent. lichkeit diskutiert wird: Auf- und Nachrüstung
usw.
Der erste Beitrag >>Vom inneren KampffeldDas Tier aus dem Abgrund« (Michael Debus)
geht von einer präzisen Darstellung der Jugendszene, der Computer-Technologie und der
damit verbundenen Verdatung aus. Debus verdeutlicht dann an diesen Phänomenen, wie zwei
Kraftwirkungen als Gefährdung der Seele in
unserer Zeit auftreten, die nur mit der Bildsprache der Apokalypse verstanden werden können;
diese gilt es begrifflich zu durchdringen, denn
über dem einen der Tiere, die dort geschildert
werden, »Standen Namen der Feindschaft gegen
den Geist<<. Was das heißt und in welcher
Schwellensituation sich unsere gegenwärtige
Zeit ebenso wie der Einzelmensch in ihr befindet, wird in dieser Darstellung eindringlich aufgehellt.
Wolfgang Schads Beitrag »Aggression und
Frieden zwischen Menschen und im Menschen<<
setzt sich in souveräner Weise mit Freud und
Lorenz und deren Interpretation der Aggression auseinander, die dann jeweils auch im anderen - sei es Einzelmensch oder Volk - gesehen wird und die als Projektion nach außen zur
Aufrüstung und dem Arsenal der Abschreckung
führt. Schad stellt dann dem Aggressionstrieb
eine Analyse sozialer und antisozialer Triebe
gegenüber, die tief mit dem zweifach sich offenbarenden menschlichen W esenskern, dem Ich,
zu tun haben, und schildert, wie hiermit die
Möglichkeit gegeben ist, durch Selbsterkenntnis
mit der Arbeit an sich selbst zu beginnen.
Der dritte Beitrag von Gerhard Mattke
»Krieg als Daseinskrönung, als Opfer, als Widersinn - Bewußtseinsstufen zum Frieden«
schildert an drei Beispielen, wie sich das Verständnis des Krieges, des Kampfes von der mythischen Zeit zur Gegenwart gewandelt hat. Für
den Griechen bestand der Kampf zuerst darin,
an sich zu arbeiten, mehr aus sich zu machen,
als man durch bloßes Natursein geworden wäre; sich vorzubereiten für ein Leibessein von
königlicher Schönheit und Kraft, sodann: das so
Erworbene in die Todeszone des Schlachtfeldes
zu tragen, in die Region überraum-zeitlicher
Schaffensmacht, auf irdische Eigenziele zu verzichten und anstatt Erfolg oder Mißerfolg zu
erwarten, das kosmisch Notwendige zu wollen.
- Ganz anders in Rom, wo allein der gerechte
Krieg als menschlich würdig angesehen wurde.
Wieder anders die Gegenwart, wo die Ambivalenz der Abschreckung die Sinnlosigkeit kriegerischer Auseinandersetzung verdeutlicht. Die
heute fällige Wendung wäre, daß der Mensch
Organ werde für übermenschliche Schöpfermächte. So gesehen, ist »Krieg nur ein Mißverständnis, ein Symptom dafür, daß Menschen
nicht begriffen haben, was ihnen vom Geist des
Zeitalters aufgetragen ist, und nicht wissen, was
sie tun<<. Das wird dann methodisch sauber
noch weiter ausgeführt.
Der vierte Beitrag von]ohannes Tautz hat das
Thema ••In Gegensätzen miteinander - Vom
Geschichtsdrama des 20. Jahrhunderts«. Hier
wird das ganze Jahrhundert in seiner Dramatik
am Beispiel der Jugendbewegung dargestellt,
wo ein Ringen sichtbar wird, eine geistige Welt,
die im Aufgang ist, sich dem erkennenden Leben erlebend mitzuteilen versucht. »Ein Bewußtseinsübertritt vollzieht sich von einem
Weltenalter der Geistferne zu einem Weltenalter neuer Geistigkeit.« Tautz stellt dann dar,
wie Europa und insbesondere Mitteleuropa im
20. Jahrhundert zerstört wird. Zu keiner Zeit
war Deutschland so mächtig wie in der Phase
der politischen Machtlosigkeit in der Klassik.
Ausgehend von Steiners Darstellung, daß zwei
Impulse in die Menschheit herein wollen: 1. der
der sittlichen Liebe, 2. der des Vertrauens von
Mensch zu Mensch -, wird dann verfolgt, wie
diesen Impulsen nachgekommen werden kann.
Eingeblendet ist darin, wie. ursprünglich der
Kampf, die Überwältigung des anderen, das
Natürliche schien. Durch die Aufldärung trat
303
dann an dessen Stelle der Toleranzbegriff, er
führt zu >>einem Nebeneinander der Gegensätze; der Andersgläubige wird nicht mehr vernichtet, sondern geduldet ... Heute ist aber der
nächste Schritt notwendig: den Mitmenschen in
seiner Gegensätzlichkeit anzuerkennen und ein
bewußtes Miteinander aufzubauen. Ein so beherrschtes Miteinander in Gegensätzen kann
stärkere Kräfte entbinden als das Zusammenwirken von Gleichartigen.« Wie das in Ansätzen urbildlieh geleistet werden kann, wird eindringlich verdeutlicht.
Der letzte Beitrag »Die Idee der Wiederverkörperung - ein Baustein zum Frieden« von
Walther Bühler, schildert den großen Rhythmus von Inkarnation- Exkarnation, Einatmung
-Ausatmung, Hingabe- Kampf in Natur und
Menschenleben und zeigt, wie im Verbinden
polarer Gegebenheiten jeweils Steigerung möglich ist. Das Ganze wird sehr sorgsam begrifflich entwickelt.
Die Beiträge vermitteln insgesamt ein vielseitiges, ja packendes Bild und legen die Kräfte
bloß, die in dem so schwer zu entwirrenden
Gegenwartsgeschehen geistig wirksam walten.
Darin liegt für den Leser etwas außerordentlich
Befreiendes und Befeuerndes zugleich.
Stefan Leber
Indiens Erbe heute
Heimo Rau: Indiens Erbe - Illusion und Wirklichkeit heute. Zeichen der Zeit, Bd. 2,
95 Seiten, kart., DM 12,-. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1982.
Heimo Rau, nach dem Krieg Waldorflehrer
in Stuttgart, dann Leiter verschiedener Goethelnstitute in Asien, Indologe und Kunstgeschichtler, legt eine facettenreiche Betrachtung
zum Verhältnis Indien- Abendland vor. Ausgehend von jeweils verschiedenen Auffassungen
darüber, wo Westen, wo Osten ist in Europa
und Asien, schildert er unterschiedliche Denkstile, die sich in der Antike ausgebildet haben: in
Indien, im Hinduismus und Buddhismus, die
Loslösung von der Materie durch Meditation,
im Westen die Logik. Während der Begründer
des Dhyana-Buddhismus vor einer leeren Felswand meditiert, um das Nichtvorhandensein
der Sinneswelt zu dokumentieren, knüpft die
Logik an die sinnliche Welt an, die sie rational
zu durchdringen sucht. Als ein Yogi Sokrates
begegnet und ihn fragt, welche Aufgabe er sich
gesetzt habe, antwortet ihm dieser: das Phänomen Mensch zu untersuchen. Der Yogi lacht:
Wie kann jemand menschliche Phänomene untersuchen, wenn er nichts von den göttlichen
weiß? Er ging - eine Verständigung war nicht
möglich.
So entwickelte Indien ein unendliches Weisheitsgut, mythisch gebunden, der Westen dagegen Logik und Dialektik, die zur Beherrschung
von Natur und Technik führen. Im 19./20.
Zu den Abbildungen in diesem Heft
Die nachfolgenden Farbabbildungen sind der langerwarteten Neuausgabe der Werke von Julius
Hebing entnommen, die, von Hilde Berthold-Andrae herausgegeben, nun Ende Juni 1983 erscheinen werden. In dem Band >>Welt, Farbe und Mensch. Studien und Übungen zur Farbenlehre und
Einführung in das Malen<< ist die von Hebing unter bescheidenen äußeren Umständen in den
Nachkriegsjahren herausgegebene Schriftenreihe mit dem gleichen Titel zusammengefaßt und mit
zahlreichen Schwarz-weiß-Abbildungen sowie 60 größtenteils farbigen und z. T. unveröffentlichten
Tafeln versehen worden (ca. 240 S., 98,- DM, Verlag Freies Geistesleben). Der Vorabdruck eines
Kapitels über die >>Dioptrischen Farben<< aus diesem Buch findet sich auf den Seiten 298 bis 302.
Seite 305 Der Goethesche Farbenkreis, aufgelöst und komplementär gegeneinandergesetzt, auf
grauem Grund.
Seite 306 Beispiel für das Malen mit Pastellfarben.
Seite 307 Sechs Beispiele für Aquarell, schichtweise gemalt.
Seite 308 Oben: Licht, durch Trübe gesehen; unten: Finsternis, durch Trübe gesehen.
304
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Abb. 2
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Jahrhundert begegnen sich diese beiden Welten
erneut. Da bietet ein Yogi, Swami Vivekananda,
1893 in Chicago auf dem Weltkongreß der Religionen den Yoga als Gegengabe dafür an, daß
der Westen Indien die Technik schenkt. Dieses
Angebot wurde »aufgegriffen« - und der Yoga
rasch kommerzialisiert.
Dies sind einige Gedankensplitter aus dem
ersten Beitrag. Der zweite, der den Hinduismus
als religiöses und soziales Phänomen schildert,
verdeutlicht, wie eine außerordentliche Toleranz in Bezug auf die Auffassungen wissenschaftlicher oder religiöser An in Indien existieren, die vom platten Materialismus bis zu tiefen
Schicksalsvorstellungen reichen. Gleichwohl
haftet dem religiösen Bereich eine wenn auch
vielleicht dekadent gewordene Kraft an, die das
Leben auch in dem säkularen Staat streng regelt:
der Kastengedanke. Obgleich der Staat eine Demokratie im westlichen Sinne bilden will, steht
dem der Hinduismus scheinbar entgegen. Doch
bei der Lockerheit, wie Religiöses und Profanes
sich durchdringen, herrscht tatsächlich zumeist
allergrößte Toleranz, zumal die Religion keinen
Stifter und keine Lehre, wohl aber das von
Ewigkeit zu Ewigkeit bestehende Weltengesetz
(dhanna) kennt, »in der jeder seinen festen Platz
mit einem durch diesen Platz individuell bestimmten Kodex ethischer und ritueller Pflichten hat. Der Platz in der Sozialordnung wird
jedem unverrückbar angewiesen durch die Geburt in einer bestimmten Kaste, die durch Verdienst und Schuld vergangener Existenzen bedingt ist ... Casta (Rasse) nannten die Portugiesen, was im Indischen bezeichnenderweise
jat, wörtlich: Geburt, heißt. Der Hinduismus
ist also nicht nur eine Religion, ... sondern
auch . . . Gesellschaftsordnung . . . In der
gelebten Religion kann es keine Toleranz geben.
Mit äußerster Intoleranz wird das rechte Verhalten des einzelnen innerhalb der Kaste gefordert und gegebenenfalls erzwungen« (S. 34).
Es gibt wohl 3000 Kasten. Die bekannten vier
großen sind Stände. Sie heißen varna (Farbe,
Rasse), im Unterschied zu den Unterkasten (jati). Gleichwohl gibt es ein allgemeines Lebensgefühl, nach dem der Mensch sich innerhalb
eines Stromes befindet, der weder mit der Ge-
burt begann noch mit dem Tod endet. Der
Westen hat die Kasten wenig verstanden. Sie
sind dennoch ein unersetzliches Ordnungsgefüge, »die älteste und zuverläßlichste Sozialversicherung der Welt. Hier tritt wirklich jeder für
jeden ein. Es macht dem Europäer oft Schwierigkeiten zu begreifen, daß ein Angestellter von
seinem Gehalt manchmal zwanzig Menschen
oder mehr ernähren muß« (S. 38). Die Kastenordnung wurde auch durch die Unabhängigkeit
nicht berührt, sondern nur die Gleichheit vor
dem Gesetz wurde konstatiert.
Auf die weiteren Ausführungen über den
Götterkosmos, die Heldenlieder, den Yoga, die
Eigentümlichkeit der indischen Kunst kann hier
nicht weiter eingegangen werden, ebensowenig
auf die anderen geschilderten indischen Religionen. Das alles ist instruktiv und belehrend.
Der letzte Abschnitt weist anhand des Indien-Bildes, das im Abendland lebendig war,
nach, wie von der Antike an einmal Indien als
das Land der Gymnosophisten, merkwürdiger
asketischer Weiser, galt, ohne daß dabei Näheres über ihre Weisheit bekannt geworden wäre,
ferner als ein traumhaftes Land von Reichtum
an Gold und Edelsteinen und des weiteren als
ein Handelspartner luxuriöser Güter. Im Mittelalter tritt dann die Vision eines christlichen
Königreiches hinzu, in dem Reichtum und
Weisheit in eines verschmelzen.
Bevor die Gegenwart in ihrer von Indien
ausgehenden Mission geschildert wird, werden
Yoga und Tantra charakterisiert und dann die
von der indischen Presse als »Guru-Industrie<<
bezeichnete Ökonomisierung alter Spiritualität
in ihren drei Hauptvertretern - dem Guru Maharaj Ji (Divine Light Mission), Maharsi Mahes
Yogi mit der von ihm begründeten Transzendentalen Meditation und Bhagvan Sri Rajnels in den Grundzügen dargestellt. Kontrastierend
dazu wird die Wandlung des indischen Geisteslebens durch Aurobindo verdeutlicht. Rau legt
hier den Ursprung, die Entwicklung, aber auch
Dekadenz einer großen Geistigkeit frei, die im
verarmten Westen leichthin und oft urteilslos
aufgegriffen wird, und regt dadurch zu klarem
Unterscheidungsvermögen aus Sachkenntnis an.
Ein wertvoller Beitrag geistiger Klärung.
Stefan Leber
309
Eine Biographie J. F. Oberlins
]ahn W. Kurtz: ]ohann Friedrich Oberlin. Sein Leben und Wirken. 262 Seiten, geb.
24,- DM. Verlag Ernst Pranz, Metzingen 1982.
Es war alles in einer Person und - sieht man
vom Studium der Theologie und Philosophie ab
- alles aus eigener Kraft und Erfahrung: Seelsorger und Lehrer, Arzt und Pharmazeut,
Brücken- und Wegebauer, Zimmermann und
Schmied, Drucker und Buchbinder, landwirtschaftlicher Berater und Armenhelfer- vor allem und für alle aber wurde er das, was schließlich auf seinem Grabstein stand: >>Papa
Oberlin«.
1740 in Straßburg geboren, kam Johann ·
Friedrich Oberlin mit 27 Jahren als Pfarrer in
die evangelische Gemeinde Waldersbach im
Steintal, ein von der Welt abgeschiedenes, unwirtliches, ja wegen seiner Armut verachtetes
Tal im Elsaß, und blieb dort 59 Jahre lang bis zu
seinem Tod 1826. Obwohl er aus einer vornehmen Familie stammte, war es sein eigener Entschluß gewesen, »es sich nicht in einer gut
eingerichteten Gemeinde bequem zu machen,
sondern sich stattdessen eine Stellung zu suchen, wo es galt, mit Mühen und Beschwerden
fertig zu werden, Not und Entbehrungen zu
ertragen, Widerstände und Anfeindungen zu
überwinden«. Von Jugend auf von tiefer Frömmigkeit und dem Gedanken persönlicher Hingabe erfüllt, gab er sich schon früh strenge
Lebensregeln. Die Gedanken der Pietisten, des
Grafen Zinzendorf, die pädagogischen Ideale
von August Hermann Francke und Johann
Bernhard Basedow hatten ihn ebenso geprägt
wie die Ziele der Aufklärung. Aber Oberlin war
niemals ein bloßer Theoretiker, sondern ein
Mann der Tat; es war seine Überzeugung, daß
Christen »Täter des Wortes und nicht Hörer
allein« sein sollten. Das >>Wort«, die Heilige
Schrift, insbesondere das Alte Testament, war
für ihn nicht nur geistige Stärkung, sondern
zeitlos gültige, unmittelbare Handlungsanleitung auch für den Alltag. Alle Arbeit aber hatte
ein oberstes Ziel: Mitarbeit am Werk Gottes
zum Heile der Menschheit zu sein. Oberlin
hatte sich diese Gemeinde ausgesucht, weil diese
armen, resignierten Bauern, Viehhirten und Tagelöhner ihn brauchten. Aber brauchte ein solcher >>Täter« nicht auch gerade diesen Ort, um
unter extremen Verhältnissen und gewaltigen
Widerständen seine schier unerschöpflichen
Willenskräfte zu erproben, seine genialen vielseitigen Fähigkeiten zu entfalten?
310
Aus der Einsicht, daß sich Armut auf Dauer
nur durch bessere Erziehung beheben lasse,
gründete Oberlin Kindergärten und Strickschulen für Kleinkinder und legte - schon vor der
Gründung des ersten Kindergartens durch Fröbel im Jahr 1840- Wert darauf, dem Kind >>eine
freundliche Umgebung, schöpferische Tätigkeit
und körperliche Schulung« zu vermitteln. Zugleich bemühte er sich um den Ausbau der
allgemeinen Schulbildung, um die Verbesserung
der Lebensbedingungen und der Ausbildung
der Lehrer. Er forderte - für das Europa der
damaligen Zeit erstmalig!- den Schulbesuch bis
zum Alter von 16 Jahren und richtete eine
Schülerselbstverwaltung ein. Durch unermüdliche Spendenaufrufe und eigene tätige Mithilfe
gelang ihm der Bau von neuen Schulhäusern zunächst unter heftigem Widerstand der Bevölkerung, so daß man ihn einmal sogar in den
Fluß werfen wollte. Oberlin entwarf einen genauen Unterrichtsplan, der eine >>enge Verbindung von moralischen und wissensmäßigen Zielen in den ersten Schuljahren« vorsah. Schüler
und Lehrer betrachtete Oberlin als »gemeinsame Mitarbeiter an einem Lernprozeß«; das Erlernen der Muttersprache war ihm wichtiger als
Latein und Griechisch. >>Besonderes Gewicht
müsse auf eine breite Volksbildung gelegt werden.« So behandelte er in seinen Predigten immer auch Themen aus den N aturwissenschaften, aus Politik und Landwirtschaft. - Da ein
Arzt in der Gemeinde fehlte, übernahm er auch
die Gesundheitspflege. Er ging selbst mit gutem
Beispiel voran beim Bau von Wegen und Brükken, um das Tal an die Außenwelt anzuschließen; er reformierte die Landwirtschaft durch
Verbesserung der Anbaumethoden und neues
Saatgut - so führte er auch den Anbau der
Kartoffel im Steintal ein. Unermüdlich suchte er
Fleiß und Geschick der Bevölkerung zu vermehren, inderri er beispielsweise Wettbewerbe
für den besten Ertrag etwa in der Viehzucht
oder im Obstanbau ausschrieb. Um der allgemeinen Verschuldung entgegenzuwirken, gründete er einen >>Landwirtschaftlichen Verein«
und eine Kreditkasse. Er richtete Werkstätten
ein, um das einheimische Handwerk zu beleben
und die Voraussetzungen für Heimarbeit zu
schaffen, da die Landwirtschaft allein zu wenig
abwarf.
Die Widerstände, gegen die Oberlin ankämpfte, lagen nicht nur in der Armut, im
mangelnden Verständnis und in der Trägheit
seiner Umgebung; er hatte auch mit sich selbst
zu ringen: ••Seine Unduldsamkeit gegenüber
den Mängeln und Fehlern anderer oder gegenüber schlechten Leistungen verursachte Spannungen in ihm selbst und zwischen ihm und den
anderen und bildete gelegentlich ein ernstes
Hindernis für seine Wirksamkeit als Pfarrer.<<
So hat uns der Deutschamerikaner John W.
Kurtz, Professor am Oberlin-College der Stadt
Oberlin (USA), aus umfangreichen Quellenstudien ein vielfarbiges, plastisches und fesselndes
Bild einer kraftvollen Persönlichkeit auf dem
Hintergrund einer bewegten Zeit geschaffen,
am Beginn der Industrialisierung Europas und
am Vorabend der Französischen Revolution,
die auch vor dem Steintal nicht Halt machte.
Wir erleben die Geschichte Oberlins und des
Steintals als Beweis dafür, was ein einzelner
Mensch vermag, wenn er sich ein großes Ziel
setzt und, erfüllt von Glaubenskraft und Enthusiasmus, dafür unbeirrbar eintritt. Diese Biographie- sie ist besonders auch jüngeren Menschen
zu empfehlen- kann uns dazu aufrufen, in einer
Zeit allgemeiner Resignation die Welt mutig,
tat- und ideenkräftig zu verändern, wo immer
wir hingestellt sind, hier und jetzt.
Margit Nimmerfall
Die Kunst der Zisterzienser
Georges Duby: Sankt Bemhard. Die Kunst der Zisterzienser. Aus dem Französischen v.on
Ursula Herr. Format 25X34 cm. 224 S., 192 Abb., davon 55 in Farbe, Ln. DM 138,-.
A. M. G./Weber, Genf o. ]. (1980).
Wer aufmerksam die Länder West- und Mitteleuropas bereist, wird immer wieder auf die
eindrucksvolle Architektur der Zisterzienserklöster stoßen, die sich · dur~h .ihren klaren,
durchlichteten Baustil deutlich von anderen
Kirchen der Romanik und Gotik abheben.
Selbst wo- wie in England- oft nur die Ruinen
erhalten blieben, sind diese durchatmet von einer besonderen Geistigkeit, die uns noch heute
berührt. Nimmt man hinzu, was Rudolf Steiner
in seinen letzten Lebensjahren über die Rolle
der Zisterzienser als Vermittler zwischen der
Schule von Chartres und der heraufkommenden
Scholastik ausgeführt hat, so kann die großangelegte Veröffentlichung über die Zisterzienser
von Duby mit ihrem reichen dokumentarischen
Material von besonderem Interesse sein.
Der Verlag hat dem Werk durch die hervorragend abgewogene Ausstattung und das große
Format die Wirkung gesichert. Die vorwiegend
ganzseitigen Fotos sind motivlieh sehr dicht
und auch technisch - auf mattem, festem Papier
- von vollendeter Qualität. Die Innenaufnahmen der Kirchen vermitteln wirkliche Raumeindrücke. Außerdem werden Kapitelle, farbige
Glasfenster, Details der Dachbalkenkonstruktion, Grund- und Aufrisse sowie alte Stiche
abgebildet. Dabei handelt es sich meist um französische Bauten. Das geistige Umfeld wird
durch zahlreiche Beispiele aus der Buchmalerei
sowie durch Auszüge aus Reden_Bernhards von
Clairvaux und Schriften anderer Geistlicher der
Zeit verdeutlicht.
Das Buch setzt ein hohes Maß an Eigenaktivität beim Leser voraus. So fehlen im Text von
Georges Duby, Professor am College de France, z. B. Hinweise auf die Abbildungen, die
dadurch ejn gewl~ses ~lgenleberi führen. ~ie
.wirken aber in der Tat so stark durch sich selbst,
daß man gern auf Entdeckungsfahrt geht. Allerdings sind einige Orte trotz P-er beigegebenen
Karte nicht zu lokalisieren.
Anliegen des Autors ist es, die zisterziensische ft.rchitektur auf die geistige Erneuerung
zurückzuführen, die von Bernhard von Clairvaux als Redner, Schriftsteller und »Lenker des
Abendlandes<< ausging, obwohl er selber nicht
als Bauherr auftrat. Trotzdem werden die Klöster der Zisterzienser Ausdruck der neuen Ethik
und Theologie. Als zweite Wurzel dieser künstlerischen Strömung hebt Duby die Verlagerung
der abendländischen Wirtschaft in die Städte
hervor, geht also - einem Trend der heutigen
Kunstgeschichte folgend - auf soziologische
Fragen ein. Das Buch ist chronologisch aufgebaut und gliedert sich in die Kapitel: Aufbruch,
Härte, Schöpfung, Vermächtnis. Es endet mit
den Impulsen, die von den Zisterziensern auf
die Kathedralbaukunst übergingen.
Duby spricht in seinem Text von den Äbten
und Mönchen des 12. und 13. Jahrhunderts wie
von seinen Freunden; er ist mit ihnen vertraut.
311
Ihre Namen prägen sich uns erst langsam ein.
Aber wir erfahren sehr differenziert ihre Taten.
Wir hören über die Enrwicklung des Klosterwesens aus dem Eremitentum, über seine Organisation, seine vielfältigen Verwandlungen und
Schattierungen, immer wieder belegt durch
Aussagen der Geistlichen. Manche wenig bekannte Einzelheiten treten auf: z. B. die
Bücherecke im Kreuzgang, wo jeder Mönch
einen Text erhielt, den er allein lesen mußte,
>>laut natürlich, denn zu jener Zeit kennt man
die völlig innerliche Art des Lesens noch nicht«
(S. 136).
Mit Bezug zu unserem Ausgangspunkt - die
Vermittlerrolle der Zisterzienser - wird u. a.
dargestellt, daß Bernhard für seine Ordenskirchen den plastischen Bilderschmuck der Roma. nik ablehnte, weil dieser einer imaginativen Vergangenheit angehört, jetzt aber das Zeitalter der
gedanklichen (scholastischen) Erkenntnis an-
brechen soll. Das neue Bewußtsein fordert,
Gott durch die Heilige Schrift zu finden, »aus
dem toten Buchstaben geistige Nahrung zu machen«. Das ist ein »erneuter Vorrang des Wortes, dem zu lauschen durch nichts gestört werden darf und das . . . nur durch ein strenges,
aufrichtiges Vorgehen erklärt werden kann ...
(Bernhard) ist ein Mann der Rede und läßt nur
den auf die Worte oder nach innen gerichteten
Blick gelten.« (S. 141 f.) Duby vergleicht diese
Haltung mit der Arbeit des Ausästens und Beschneidens, die ein Gärtner verrichtet, findet sie
aber auch in der Rodungstätigkeit der Mönche
für ihr einsames Kloster wieder. So stehen am
Schluß des Buches die geläuterten architektonischen Fomen der Zisterzienser mit der Geradheit und Kraft ihrer Mauern und dem engen
Gefüge ihrer Steine als Ausdruck ihrer »geklärten« Bewußtseinshaltung vor uns.
Christoph Göpfert
Gespräche in der Wüste
Henna Martin: Wenn es Krieg gibt, gehen wir in die Wüste. Eine Robinsonade in der
Namib. 243 Seiten mit Abbildungen. Keine Preisangabe in DM. Verlag der S. W.A.
Wissenschaftlichen Gesellschaft, Windhoek 1980.
Vordergründig schildert das Buch die Erlebnisse zweierjunger deutscher Geologen, die vor
dem 2. Weltkrieg nach Südwestafrika ausgewandert waren, sich im Krieg aber aus Sorge vor
Internierung in der Wüste Namib verbargen
und durch Jagd am Leben erhielten. Schon die
Schilderung der dreißig Monate abenteuerlichen
Wüstenlebens mit sorgfältigen Beobachtungen
der Gesteins-, Pflanzen- und Tierwelt sowie der
Wettervorgänge gestalten die Lektüre durchgehend spannender als erwa die von üblichen Expeditionsberichten, geschweige denn von dem
im Titel erwähnten Robinson. Aber dahinter
kommt weit mehr zum Vorschein. Die beiden
Wissenschafder unterhalten sich nämlich in !angen Nächten über Gott und die Welt und finden
in ihren Gesprächen aus streng wissenschafdieher Betrachtung aller Lebensenrwicklung folgerichtig zur Anerkennung von Lebenskräften,
von Gefühlswerten und einer geistigen EntwiekJung des Menschen, ja sogar einer kosmisehen Enrwicklung über das heutige Irdische
hinaus. Von Rudolf Steiner scheinen sie nichts
zu wissen; selbständig und so~verän führen sie
Vorstellungen, die 1940 noch gang und gäbe
waren, wie Anpassung, Weiterenrwicklung
durch Kampf ums Dasein oder Enrwicklungsmöglichkeiten vom Menschenaffen zum Men-
312
sehen, ad absurdum. Man könnte mit Zitaten
aus diesen Gesprächen eine Enrwicklungslehre
aufbauen, scharfsinnig und vorurteilsfrei. Der
Verfasser meint als Universitätsprofessor dreißig Jahre später, einiges habe sich als falsch
erwiesen, das meiste jedoch als richtig. Dazu
gehört sicher, wie sich im Gespräch schließlich
die Frage nach dem Sinn des Bösen stellt, wie
auf überraschenden Wegen die Liebe (im Sinne
des Korintherbriefes) als Enrwicklungsnorwendigkeit erkannt und eine dogmenfreie Beziehung zu Christus hergestellt wird. Der Schritt
zur Geisteswissenschaft scheint gefordert.
Noch weiteres läßt sich erkennen. Ein zielsieher ergriffenes Schicksal führt die beiden Mensehen in jene extreme Lage, in der solche Gespräche erst möglich sind; einem einzelnen im
stillen Kämmerlein hätte sich das alles nicht
ergeben. Und als die Ergebnisse errungen sind,
erzwingt eine Krankheit die Rückkehr in die
Zivilisation; wenig später erliegt einer der beiden einem Unfall.. Schicksalswalten wird deutlieh.
Selbst wenn nichts anderes erlebbar wäre als
das Ergreifen neuer Gedanken auf den Wegen
solcher Schicksale und Gespräche, so verdiente
das Buch gelesen zu werden. Es ist, mit Goethe
gesprochen, erquicklich.
Walter Schädel
Aus der Schulbewegung
Bericht von der Jahrestagung der Freien Waldorfschulen
Bochum, 29. April- 1. Mai 1983
Die Rudolf-Steiner-Schule Ruhrgebiet in Bochum-Langendreer hatte die deutsche Schulbewegung zur diesjährigen Jahrestagung eingeladen. Fast gleichzeitig, nämlich am 21. April,
beging diese Schule ihr 25jähriges Jubiläum. Die
große Tagung des Bundes war in gewisser Weise
Abschluß der übrigen festlichen Veranstaltungen der Schule.
Vor 12 Jahren, damals hieß die Tagung noch
Eltern-Lehrer-Tagung, fand bereits eine solche
Veranstaltung in Bochum statt. Es war die Zeit,
in der die generelle Vorverlegung des Einschulungsalters drohte. Die Waldorfschulbewegung
setzte sich mit aller Kraft für einen angemessenen Schutz der Lebensspanne des Kindergartenalters ein. In diesem Jahre hatte man sich aus
Gründen, die mit den Zeitverhältnissen eng zusammenhängen, für eine stärkere Betonung der
sozialen Komponente der Waldorfschule als
Thematik für die Tagung entschieden. Die Waldorfschule sieht es naturgemäß als ihre erste
wesentliche Aufgabe an, sich für eine spirituelle
Vertiefung der Pädagogik in einer Zeit der allgemeinen Verflachung der Inhalte und der Methodik des Unterrichtens einzusetzen. Untrennbar
mit dem pädagogischen Akzent aber sind alle
Fragen verbunden, die die freiheitliche Gestalt
dieser Schule betreffen. Die Waldorfschule ist
im Sinne der Ideen von der Dreigliederung des
sozialen Organismus als eine Einrichtung des
freien Geisteslebens konzipiert. Sie kann ihrem
Wesen nach nicht ein gleichsam privates Dasein
im Verborgenen führen. Nicht nur ihre innere
Motivation, auch die heutige Größenordnung
der Waldorfschulbewegung in Deutschland
führt sie zu einer intensiven wechselseitigen
Durchdringung mit dem allgemeinen gesellschaftlichen Leben. Die Waldorfschule befindet
sich durch die Zusammenarbeit mit weiten Elternkreisen und nicht zuletzt durch die vielfältigen Beziehungen zu den staatlichen Behörden
und durch gravierende wirtschaftliche Probleme
in einer ständigen umfassenden Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt, die sich fortlaufend
auch in den öffentlichen Medien widerspiegelt.
Das alles führt die Waldorfschulbewegung heute stärker denn je dazu, sich der sozialen Komponente ihrer Existenz bewußt zu werden. So
war es nicht etwa eine bloße Proklamation,
sondern entschieden die Besinnung auf die eigenen Tatziele, wenn als Untertitel für die Tagung
die Formulierung gewählt wurde: >>Soziale
Dreigliederung als Forderung der Gegenwart«.
Der Ort Bochum, im Herzen des Ruhrgebietes, war für diesen sozialen Akzent der Tagung
besonders geeignet. Eigenartigerweise hatte es
nach dem Zweiten Weltkrieg relativ lang gedauert, bis die Waldorfschulbewegung über die Orte Wuppertal, Krefeld und Paderborn hinaus
wirklich in das Ruhrgebiet vordringen konnte.
Die Mitte der dreißiger Jahre in Essen eingegangene erste dortige Waldorfschule hatte zunächst
keinen Nachfolger gefunden. Nach 1952 sahen
sich die deutschen Waldorfschulen sogar genötigt, eine Art von Gründungsstopp zu verhängen, weil es an den nötigen Lehrern fehlte.
Dennoch konnte man sich schließlich auf eine
Gründung in Bochum einigen, wobei nicht zuletzt die Stimme Ernst Weißerts und seine innere Verbundenheit mit dem Ruhrgebiet den Ausschlag gaben. Es mußte endlich wieder mitten in
das Ruhrgebiet - dieses bedeutende Zentrum
industriellen Schaffens - eine Waldorfschule
hinein. Eine Gruppe z. T. jüngerer Lehrer und
Freunde der Schule hatte sich dort zusammengefunden, ein erfahrener Kollege von der Waldorfschule Hannover entschloß sich mitzuarbeiten. So entstand eine Schule, die sich aus
ihren besonderen und starken pädagogischen
und sozialen Kräften heraus in hervorragender
Weise als bildekräftig erwiesen hat. Sie hat auf
einem günstigen Gelände schon verhältnismäßig
früh (1964, nach dem Plan des Architekten
Werner Seyfert) einen Neubau in künstlerisch
bewegten Formen erstellt. Die schöne alte Villa,
in der die Schule begonnen hatte, wurde weiter
benutzt, heute dient sie der Schulküche und der
Verwaltung. Weitere kleinere Bauten kamen im
Laufe der Jahre hinzu, bis schließlich 1981 ein
zweiter großer Bau, den ersten glücklich ergänzend, eingeweiht werden konnte. In all diesen
Jahren erfuhr das innere Leben der Schule eine
reiche Ausgestaltung. Sie wurde zweizügig ausgebaut und um eine integrierte Waldorfschule
für Erziehungshilfe und eine Fachschule für
Sozialpädagogik erweitert. Sie führt heute etwa
313
1070 Schüler. Aber auch über die eigene Gestalt
hinaus erwies sich die Schule in wirklich segensvoller Weise als fruchtbar, z. B. sind hoch geschätzte Lehrer von ihr als Gründer nach Witten, Wattenscheid und Siegen gegangen; das
Institut für Waldorfpädagogik in Witten-Annen, eine der großen Lehrerausbildungsstätten
im Bund der Freien Waldorfschulen, beruht vor
allem auf den Impulsen von drei Bochumer
Kollegen.
So weit im dankbaren Rückblick auf den
Gastgeber. Nun einige Blicke auf das Tagungsgeschehen:
Wie üblich gab es Veranstaltungen im Plenum, wobei die Aula der Schule bis in die
Vorhalle hinein und auch die Bühne, soweit
möglich, besetzt waren (über 1000 Teilnehmer!). Daneben lag wieder, wie immer, der
entscheidende Akzent auf der Arbeit der Gesprächsgruppen. 27 gab es in diesem Jahr, die
dreimal je 1% Stunden in den gedrängten knapp
zwei Tagen·stattfinden konnten. Das Sich-Austauschen im Gespräch, die intensivere Hinwendung zu einem speziellen Thema und das Erleben der verschiedenen dabei zutage tretenden
Denkmöglichkeiten wirken außerordentlich aktivierend. - Übergreifende Gesichtspunkte
klangen in den Abend- und Morgenvorträgen
an. Für die in den letzten Jahren immer auch
vorhandene Podiumsveranstaltung hatte man
diesmal kein politisches oder bildungspolitisches Thema gewählt, sondern dem Gesamtduktus der Tagung folgend die Frage gestellt:
>>Wie stellt sich das Konzept der Waldorfschule
zur gegenwärtigen Krise? Arbeit- Einkommen
- Beruk Fünf Persönlichkeiten, die innerhalb
der Schulbewegung als Vorstandsmitglieder von
Schulträgern, als Lehrer und Berater tätig sind,
führten ein Gespräch miteinander, das allerdings nur Ansätze im Sinne der gestellten Frage
bringen konnte. Manches blieb hier offen; das
hatte man aber bei der Konzeption dieses sehr
weitgespannten Themas auch nicht anders erwartet. Es sollte ein Anfang gemacht werden,
der eine gewisse Verpflichtung zu einer gezielten Fortsetzung und Vertiefung im kommenden
Jahr enthält.
Auch die internationale Schulbewegung kam
wieder zu Wort: ein interessanter Bericht über
die Arbeit der »Freunde der Erziehungskunst
Rudolf Steiners« wurd~ gegeben und eine eindrucksvolle Schilderung über den Stand der
Waldorfschulbewegung in Südamerika- insbesondere wurde die Schule in Lima dargestellt und in Südafrika. Auch die Waldorfschüler,
rund 160 nahmen an der Tagung teil, meldeten
sich zu Wort; sie berichteten über die im kommenden Oktober geplante größere Zusammenkunft der Waldorfschüler und Ehemaligen auf
internationaler Ebene, die in diesem Jahr in Kiel
stattfinden wird, nachdem es in den vergangenen Jahren entsprechende Tagungen in der
Schweiz und in Frankreich gegeben hatte.
Die beiden Monatsfeiern der Schule und die
musikalischen Darbietungen (u. a. von einem
Orchester der Mittelstufe) konnten in schönster
Weise etwas vom inneren pädagogischen Leben
der Schule vorführen. Die Beiträge aus dem .
Gebiet der Sprachen und die sehr gehaltvolle
Eurythmie in verschiedenen Altersstufen wurden dankbar aufgenommen. Die humorvolle
Gelassenheit der vielen Helfer, die Fähigkeit
zum unprätentiösen Improvisieren und überhaupt der ganze intensive Einsatz der Bochumer
Schulgemeinschaft (Eltern, Schüler und Lehrer)
und der Nachbarschulen aus dem Ruhrgebiet
hat alle Tagungsteilnehmer sehr stark beeindruckt. Insgesamt kann die Schulbewegung mit
großer Dankbarkeit auf ein gelungenes Arbeitsfest zurückblicken.
M.L.
Internationale Zeitschrift »Migratio« erschienen
Seit Sommer 1981 hat eine Gruppe von Waldorfschülern, Ehemaligen und Lehrern mit vielen Zusammenkünften und Vorarbeiten an der
Herausgabe einer - so der Untertitel - »weltweiten Zeitschrift für freie Erziehung und Zusammenarbeit<< gearbeitet. Die Idee war in Zusammenarbeit mit der 7. Internationalen Waldorfschüler- und Ehemaligen-Tagung in La
Mhotte/Frankreich entstanden. Der dortige Impuls sollte auf andere Weise fortgesetzt werden.
314
Termingerecht zur Internationalen Lehrertagung in Dornach zu Ostern 1983 konnte nun
die lang erwartete erste Ausgabe von »Migratio<<
(d. i. Wanderung, Austausch, Bewegung) herausgebracht werden.
Prinzip der Zeitschrift- deren Artikel jeweils
~ der Muttersprache und in einer englischen
Ubersetzung erscheinen- ist die Mehrsprachigkeit, die einen Gedankenaustausch über die
Landes- und Sprachgrenzen hinaus ermöglichen
soll. So finden sich in der ersten Ausgabe u. a.
auch die Sprachen Japanisch, Holländisch und
Portugiesisch.
Themenmäßig setzt sich die erste Ausgabe
mit der Frage des Journalismus überhaupt auseinander und· berichtet mit Streiflichtern und
kurzen Aufsätzen über die Waldorfschulen in
Toronto/Kanada, die Rudolf-Steiner-Schule in
Wellington:INeuseeland. (mit einem Spendenaufruf), sowie über die Situationen in Mexiko,
Japan und Italien. Neben diesen Berichten geben aber auch Erzählungen und Sagen, in dieser
Nummer aus dem indianischen und afrikanischen Kulturkreis, Einblick in die Mentalität
anderer Völker.
Die Erstauflage von Migratio betrug 10 000
Exemplare und wurde über die in Dornach .
versammelten Lehrer in die ganze Welt verteilt.
Um Mithilfe bittet der Redaktionskreis besonders auch auf finanziellem Gebiet, da zunächst
erhebliche Summen im voraus aufgebracht werden mußten. Weitere (auch Mehrfach-) Exemplare der ersten, 52 Seiten umfassenden Ausgabe
sind zu einem Preis von DM 3,- pro Stück bei
Migratio, c/o Markus Hartmann, Solbergweg
97, 4600 Dortmund, anzufordern.
Es ist sehr zu hoffen, daß der Impuls dieser
Zeitschrift auch mit den nächsten Ausgaben
durchgetragen werden kann und so einen wichtigen Beitrag für die allmählich wachsende Gemeinschaft der um freie Erziehung sich bemühenden Menschen zu leisten vermag.
]ustus Wittich
Mitteilenswertes in Kürze
Waldorfeltern klagen bei der Europäischen
Menschenrechtskommission
Ein dänisch-englisches Elternpaar der Rudolf-Steiner-Schule in Edinburgh ist mit seinem
Antrag, öffentliche Zuschüsse für den Schulbesuch ihrer Kinder zu erhalten, bis vor die Europäische Menschenrechtskommission gezogen.
Die Eltern klagten gegen den Staat Großbritannien, da dieser nicht entsprechend den europäischen Vereinbarungen das Recht der Eltern respektiere, die Erziehung der Kinder in Übereinstimmung mit ihren religiösen und philosophischen Überzeugungen vorzunehmen. So hätten
die örtlichen staatlichen Behörden einen Zuschuß für die Rudolf-Steiner-Schule Edinburgh
wiederholt abgelehnt. Die Kläger müßten nun
über die Steuern sowohl die staatlichen Schulen
mittragen, wie auch ein entsprechendes Schulgeld an die Rudolf-Steiner-Schule zahlen. Darin
sähen die Eltern eine deutliche soziale Benachteiligung und Behinderung ihres Elternrechts,
zu deren Aufhebung sie Großbritannien durch
einen Spruch der Menschenrechtskommission
zwingen wollten.
Die Kommission lehnte allerdings in der Sitzung vom 7. Dezember 1982 die Verurteilung
Großbritanniens ab und begründete ihre Entscheidung damit, daß das Recht der Eltern auf
eine ihren Überzeugungen entsprechende
Schulbildung durch die Genehmigung der Rudolf-Steiner-Schule Edinburgh durchaus respektiert würde. Eine weitergehende finanzielle
Forderung an den Staat ließe sich aber aus den
europäischen
Menschenrechtskonventionen
nicht ableiten. - Trotz der negativen Entscheidung ist durch diesen Vorgang doch erhebliche
öffentliche Aufmerksamkeit auf die Lage der
freien Schulen in England gelenkt worden- eine
nicht unwesentliche Tatsache kurz vor den anstehenden Debatten im Europäischen Parlament
über die Rechtssituation der Freien Schulen in
Europa.
Eröffnung der Freien Universität Wittenl
Herdecke
Die im Juli vergangenen Jahres in NordrheinWestfalen genehmigte erste Hochschule in
freier Trägerschaft, die Freie Universität Witten/Herdecke, ist inzwischen am 30. April1983
in der Stadthalle Witten offiziell eröffnet worden und hat mit 26 Medizinstudenten ihren
Studienbetrieb begonnen. Nach einer vorangegangenen Akademie-Arbeitswoche der beteiligten Hochschullehrer überbrachten neben dem
nordrhein-westfälischen Wissenschaftsminister
Schwier weitere Vertreter der staatlichen Behörden und der Wirtschaft ihre Glückwünsche für
dieses öffentlich viel beachtete Experiment.
Die Initiative zu dieser Universität in freier
Trägerschaft, wie sie nach den Hochschulgesetzen zunächst nur in Nordrhein-Westfalen und
Baden-Württemberg möglich ist, wurde insbesondere von einigen anthroposophisch orientierten Ärzten des Gemeinschaftskrankenhauses
Herdecke vorangetrieben. Unter mehr als 1300
ernsthaften Bewerbern, die alle ausführliche
315
Unterlagen eingesandt hatten, mußten im ständigen Gewissenskonflikt zunächst 120 Studenten ausgewählt und zu intensiven Gesprächen
nach Herdecke eingeladen werden. Davon wiederum blieben die jetzt 26 Studenten für das
erste Semester übrig. Weitere Studiengänge wie
Zahnmedizin und Volkswirtschaft sollen im
nächsten Jahr folgen.
Work-Camp für die Waldorfschule in Bristol
Eine besondere Initiative zur Unterstützung
der Waldorfschule in der englischen Industriestadt Bristol haben zwei Jugendleiter in der
Evangelischen Kirchengemeinde SruttgartWangen ergriffen. Sie laden Jugendliche zwischen 17 und 30 Jahren zu einem >>WorkCamp« vom 23. Juli bis 13. August 1983 ein, um
praktisch beim Ausbau der übernommenen alten Schulgebäude zu helfen. Gebäude und
Grundsrück konnte die Schule 1978 mit Untersrützung des »Internationalen Hilfsfonds« der
»Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners«
erwerben. Nähere Informationen und Anmeldungen zu diesem Work-Camp bei Harald
Gröschel, Biberacher Str. 76, 7000 Sruttgart 60,
Tel. 0711/42 21 13 (Kosten der Fahrt und Verpflegung DM 550,-).
Initiative für freie Schulwahl jetzt auch in
Basel
Im nächsten Monat werden - wie berichtetdie Stimmbürger des J5:-anton Berns über eine
Initiative für freie Schulwahl abstimmen, die
erreichen will, daß auch die Schulen in freier
Trägerschaft vom Kanton in ihrem öffentlichen
Bildungsauftrag untersrützt werden. -Nun hat
sich in diesen Wochen auch im Kanton BaselStadt eine entsprechende Initiative gebildet.
Ausgehend auch vol!. den finanziellen Schwierigkeiten, mit der beispielsweise die RudolfSteiner-Schule Basel zu kämpfen hat, will die
Initiative den Paragraph 15 der Kantonsverfassung dahingehend ändern, daß Eltern und Erziehungsberechtigte, die ihre minderjährigen
Kinder in eine Privatschule unterrichten lassen,
Anspruch auf einen staatlichen Beitrag an ihren
Ausbildungskosten haben. Dieser Betrag sollte
die ausgewiesenen Kosten bis zu 85 % einer
vergleichbaren staatlichen Schule decken. Zunächst ist das Initiativkommitee mit seinem Anliegen über die Zeirungen Basels an die Öffentlichkeit getreten.
316
Auswirkungen der Finanzhilfekürzungen
in Baden-Württemberg
In einer ausführlichen und übersichtlichen
Zusammenstellung hat der >>Arbeitsbereich Bildungsökonomie<< am Freien Pädagogischen
Zentrum Mannheim die Auswirkungen der
durchgeführten oder geplanten Finanzhilfekürzungen bei den baden-württembergischen
Freien Waldorfschulen dargestellt. Mit konkreten Beispielen und Zahlenübersichten werden
die Auswirkungen der Kürzung der· laufenden
Finanzhilfe, der Umstellung der Stichtagsregelung und die Kürzung der Zuschußquote für
Schulbauzuschüsse aufgezeigt. Deutlich hingewiesen wird dabei auch auf die sich durch diese
Maßnahmen ankündigende schrittweise Wiederaufhebung der von den politisch Verantwortlichen 1953 in der verfassungsgebenden
Landesversammlung gewollten allmählichen
Angleichung der Existenzbedingungen von
staatlichen und freien Schulen. Die Zusammenstellung kann beim Arbeitsbereich Bildungsökonomie, Bergstraße 55, 6900 Beideiberg angefordert werden.
]. W.
Die offene Frage der Behinderten-Integration
Eine Begegnungstagung zwischen Diakonie,
Lebenshilfe und den entsprechenden anthroposophischen Einriebrungen fand im Oktober
1982 in der Evangelischen Akademie Bad Ball
statt. Ihr Thema lautete: »Der geistig behinderte
Mensch - eine persönliche, geistige und gesellschaftliche Herausforderung<<. Als durchlaufender roter Faden stellte sich in fast allen Beiträgen die heute neu aufbrechende Frage nach
Möglichkeit und Grad der Integration des geistig behinderten Menschen in die Gesellschaft
heraus. Das Für und Wider, von verschiedenen
Seiten mit unterschiedlichen Argumenten beleuchtet, war spannend zu verfolgen und regte
das eigene Nachdenken an. Darüber hinaus gab
die Tagung in den engagierten Selbstdarstellungen verschiedener Konzepte von Behindertenarbeit für die zum großen Teil fachkundige
Teilnehmerschaft Anstöße, Betriebsblindheiten;
Routine und ideologische Barrieren zu überwinden und Gemeinsamkeit bei aller anerkannten Unterschiedenheit der Ansätze neu zu entdecken. Das Protokoll der Tagung mit allen
Referatsbeiträgen und der Schlußdiskussion mit
Politikern von Bundes-, Landes- und Kommu-
nalebene ist zu beziehen über: Evangelische
Akademie, Referat Kultur, z. Hd. Frau U.
Mann, 7325BadBoll. (Unkostenbeitrag:DM6,-)
Chr. Biendinger
Eine Ergänzung zum Mikaelgarden
Die Mitarbeiter des heilpädagogischen Heimes Mikaelg:irden in Järna/Schweden, . bitten
uns, in Ergänzung des Berichtes über das Seminar Järna von Rüdiger Haug (»Erziehungskunst« 2/1983) noch folgenden Nachtrag zu
veröffentlichen:
>>Mikaelg:irden wurde durch das Zusammenwirken von zwei Heilpädagogen vom Institut
Lauenstein in Deutschland und einer Schwedin,
die Lehrerin an einer sehr bekannten Privatschule bei Stockholm war, gegründet. Der Anlaß war, daß es an dieser Schule im Jahre 1934
eine Gruppe von schwererziehbaren Jungen gab
(14-15 Jahre alt), die für das Lehrerkollegium
zu einem großen Problem wurden, und man für
diese Schüler dringend nach Hilfe suchte. Zu
schildern wie das Schicksal die einzelnen Fälle
verknüpfte, würde in diesem Zusammenhang zu
weit führen. Jedenfalls lud der Rektor und
Gründer der Viggbyholmschule, Per Sundberg,
der sehr aufgeschlossen für neue pädagogische
Ideen war, anläßlich eines Besuches auf dem
Lauenstein die dort tätigen Heilpädagogen
Charlotte und Gustav Ritter ein, im Sommer
1934 nach Schweden zu kommen, um mit diesen Jungen zu arbeiten.
Die >Sommerschule< kam zustande und die
Arbeit ging aüch während des folgenden Schuljahres 1934/35 intensiv in einer kleinen Villa im
Rahmen der Viggybyholmschule und in enger
Zusammenarbeit mit Marit Laurin, der schwedischen Lehrerin, weiter.
Im Frühjahr 1935 konnte man den Entschluß
fassen, die heilpädagogische Arbeit auf eigene
Füße zu stellen - sie war bereits im Wachsen
begriffen-, und man suchte ein geeignetes Gebäude. Man fand ein großes, herrschaftliches,
wenn auch recht verwahrlostes Holzhaus, etwa
7 km von dem kleinen Ort Järna endernt, und
so wurde von den drei Persönlichkeiten, die mit
dieser Gruppe seelenpflegebedürftiger Kinder
schicksalsmäßig verbunden waren, das erste
heilpädagogische Heim in Schweden gegründet,
das an Michaeli 1935 den Namen Mikaelg:irden
erhielt.
Aus diesem bescheidenen Anfang sind inzwischen eine große Anzahl pädagogischer und
sozialtherapeutischer Arbeitsstätten entstanden,
sowohl in und um Järna als auch an anderen
Orten in Schweden, die mehrere hundert Kinder, Jugendliche und Erwachsene betreuen, und
mit deren Bestand und Weiterentwicklung in
der schwedischen Öffentlichkeit gerechnet
wird.
Irmgard Ruf~
Termine
20. Juni bis 9. Juli 1983
Ausbildungskurs der lona-Schulungsstätte
für künstlerische Therapie »Vom Farbenwesen
und von der Farb-Perspektive<<. Anmeldung
und Programme: lona-Schulungsstätte, Hinter
den Gärten 1, 7776 Owingen.
Vertrauen auf die Zukunft.« Siehe ausführliches
Programm in diesem Heft.
11. bis 15.Juli 1983
.
»Europa«. Chartres Festival d'Ete 1983 mit
Miha Pogacnik u. a. Anmeldung und Auskunft:
Wolfgang Larcher, F-28300 Amilly-Ouerray.
24. Juni bis 2. Juli 1983
2. Öffentliche Sommertagung des Bundes der
Freien Waldorfschulen in Hamburg. »Wirken
für die Bildung der Zukunft. Impulse anthroposophischer Menschenkunde.<< Siehe ausführli. ches Programm in diesem Heft.
20. bis 28. Juli 1983
33. Sommertagung des Bundes der Freien
Waldorfschulen in Stuttgart. »Von der Erneuerung geistiger und sozialer Kräfte in den Lebensforderungen der Zeit.<< Siehe ausführliches
Programm in diesem Heft.
6. bis 14. Juli 1983
7. Sommertagung des Bundes der Freien Waldorfschulen in Wanne-Eickel. »Erziehen im
23. bis 30. Juli 1983
Sommerwoche für Schüler der 11., 12. und
13. Klasse in Rengoldshausen am Bodensee
317
(Freie Waldorfschule Überlingen). Durchgehende Morgenarbeit mit Wolfga~g Schad, Arbeitsgruppen und künstlerische Ubungen. Ni:ihere Auskunft über Ermuthe Worel, Rotenlöwengasse 15/12, A-1090 Wien (Anmeldeschluß:
25. Juni 1983).
23. Juli bis 6. August 1983
English Summer School für teachers at Waldorf Schools. Hawkwood College, Painswick
Old Road, Stroud, Gloucestershire GL6 7QW.
13. bis 28. August 1983
Sommerfreizeit in Eisenach. »Arbeit mit den
Grundbüchern Rudolf Steiners. Versuch einer
Einführung in methodisch-rationelles Erarbeiten geisteswissenschaftlicher Begriffsbildungen«. Nähere Informationen: Peter Boock,
Rosenweg 4, 7809 Bleibach.
kunft und Programm: Freie Waldorfschule
Wahlwies, 7768 Stockach 14.
3. bis 10. September 1983
»Menschwerden und Berufsausbildung nach
der Schulzeit«. Ein Kurs für Schulabgänger und
Studienanfänger in der Alanus-Hochschule
Bonn-Aifter. Veranstaltet vom Arbeitskreis für
Freie Jugendausbildung in Zusammenarbeit mit
dem Bund der Freien Waldorfschulen. Auskunft und Anmeldung bei Dr. M. Kusserow,
Krumme Straße 25, 7920 Heidenheim, Telefon
(0 73 21) 4 56 86 und 4 37 41.
18. September bis 6. Oktober 1983
Pädagogischer Seminarkurs für Studierende
(Lehramt der Sekundarstufe II und der Musik
sowie Studienreferendare). Seminar für Waldorfpädagogik, Haussmannstraße 44 A, 7000
Stuttgart 1, Telefon (07 11) 23 29 96.
7. bis 16. Oktober 1983
15. bis 28. August 1983
Wahlwieser Musikwochen. Musik-Arbeitstage für Jugendliche von 13 bis 18 Jahren. Aus-
8. Internationale Tagung der Waldorfschüler
und Ehemaligen in der Freien Waldorfschule
Kiel.
Anschriften:
Dr. Christoph Göpfert, Schleptrup 113, 4550 Bramsehe 8
Georg Hartmann, Goetheanum-Straße 5, CH-4131 Dornach
Dr. Rose Zimmer, Auf dem Jäger Sc, 4630 Bochum-Langendreer
Dr. Manfred Leist, Treiberstraße 29, 7000 Stuttgart 75
318
"'
.....
.....
Montag, 27. 6.
Abendpause
18.30-20.00
Schaleraufführung
Klasse 8
Hbg.-Nienstedten
Auskunft und Anmeldung:
Rudolf-Stelner-Schule
Hamburg-Nienstedten
Eibehaussee 366, 2000 Hamburg 52
Telefon (0 40) 82 99 17
Jlirgen Smll
Domach/Schweiz
Lehrerbildung und
Selbsterziehung
Leitung:
Carina Schmid
BOhnengruppe der
Eurythmie-Schule
Harnburg
EurythmieAuHOhrung
14.00
Ausflug
Anthroposophische
Einrichtungen Im
Hamburger Raum
2. Kurszelt Künsllerisch-praktische Kurse
Dr. Christoph
Göpfert
EvinghaLJsen
Hbg.-Nienstedten
Literatur als
therapeutischer
Impuls
Freitag, 1. 7.
UweHansen
Die Schulung von
Seelenlahigkeiten
in der mathema!Ischen Tallgkeil
Donnerstag, 30. 6.
RallEhart
Hamlelde
HeilpAdagogik und
Sozialtherapie
als Zukunttsnolwendigkel\
Dr. Manfred Leist
Stultgart
Der Schulorganismusals Schauplatz
differenzierter
Sozialprozesse
Chor
Orchester
Eurythmie
Abschluß
der Tagung
Aussprache
HelmutEller
Hambg.-Bergstedt
Wie begegnen wir
der lndivldualitat
des Kindes?
Samstag, 2. 7.
Seilmieden
Geneuon11 Angeben zu dan Kurun und Semlnaflln artleiten die Teilnehmer nach der
Anmeldung
Raln::~ojfrl~~~f~H!::'ub~l·;::,~~~=~
Dominiqua Zeylmanl, Hamburg-Nientledtan
Balhmargymneetlk
Elllhlrd Wcrien·G•de, HambutQ-Nionaledton
Plllllllechae-kOnaUarlachee Tun Im Kindargerten
Hildoparfl Roeper,
HamburQ-Wandsbock- $etJin~ R&lr:hen, Hembu~t~-Volksdort u.e.
Blldnarlech-pleallecha Kurea:
Pererlampt~iak, Hannover
Plaltth::laNI'I
Gunde ROCicner. Hemburg-Niantladlen
Malen
Holmur Bmmm, U/rich Sch~ne, Ollertbel'\1
Reneie Schiller, Hllmburg-Wend!lbek
Sch•er:z-W.I!-Zah:hnen
Gerl AOekner. HamburJ·Nionstedten
Fonnenzelehnen
ThlteiOirl/oar:h, Hemburg-Wtndabek
Gaometrlachaa Zeichnen
Chrl.Jiel H/1/martn, Hllmburg-Wanda~k
Kuin Pole~. Hamburg-Nionatedlan
Haftderbalt
SamantScltu/r. Hamburv-Bergl'ledt- Anna K'-ler, Hambut~~·Harburv
Holi:erbalt
7homa• Fntnk, Hamburg-Borgtledl
sa~!~Gri~;:,~~H~~~~vJ!~':t!:~':
Spraohllch-mualkallacha Kurea
llualk
WO/Iflang WOn~ch, Bonn- Frledarlltfl Hanun,
Te/10/(arfle/, Hambu"i[-Nianaledton- PerarAebbe, VierhiUen
Eurythmie
llka-M•ri• Seeek, H•nna Joudc, Vetena Schenk, Hamburg-Nienstedlen Hili• TavadJa, Frle-dwart KtiJQflr, Haml:lurg-WenlbbeckA.npellk• Bmmm, ouarebarv
Sprachgeatellung
KUnatlarlach-prakllecha Obungen (15.00-11.30 Uhr und 17.00-18.30 Uhr)
Dr. med. Klaus Wilde
Pforzheim
Die Ernahrungs!rage und die
geistig-seelische
Enlwicklung
des Menschen im
20. Jahrhundert
durch Eurythmisten der Hamburger Rudoll Steiner Schule
Abendpause
17.00-18.30
Orchesterarbeit
Seminare
Gabriefe Billteher
Hambg.-Wandsbek
Wolfgang Wünsch
Bonn
Aussprache
Die Polantat von
Denken und Wollen
Von der Bedeutung
der Musik für die
Enlwicklung des
jungen Menschen
Sernlnare10.415-12.15 Uhr
1. ElniQI'Irung in die Anthroposophie, Srr~en Smlt, Darnach · 2. Menechenkundllcho
Grundlagen derWildorfJ)Idagoglk,HttfmurEIIIIt, Hambulli-Betlilllodt· 3. Gaaot:r:mlßlgkelten des Lebenalaules Im Jugendaller, Dr.lrmgarrl HiJtTch. Hamburg-Nienstedlen ·
4. Gestaltungstragen einesfreien Sc:hulwesens,Or. MantredLei.JI, Slultgan · 5. Wie bereitet der Waldortkindergarten auf daa Leben vor?. Afarla Goelze, Hamburg-Nienaledten,
Jullana Fr.nk, Hamburg-Wondabek · 6. Dia Blldmetamorphoeen des En:lhlene ln den
ersten Schuljahren daa Waldortsehulunlarrlehls, Jakob Stre/1, Spie.:· 7. Wie dar Lehrplan
eul die Entwicklung dn Kindes wfrll:l. Gabfiale BDifcher. Harlwlg Schiller, Lolhar Sre/nmann, Ho.mbutQ-Wo.ndabelt. · 8. Etwelloruno dee Nelurerll:ennens durch kQnallerlaLhiS
Anachauen,Or. Ole/0/lmenn,Kiel · 9. ErziehunQ dun:h Musik-die Pra•lsdoaMualkunterrlchlnn derWaldortachula, WO/fpang WOn•ch, Bonn ·10. Die Weil deaJugendlichen heute
- wto l!ann darDIIulachuntanicht d.araulantwortan?. Or. Chrl11oph G"plarf, Evlngheuaen ·
11.Aathallachar Kun.tuntorrlchl darObaratula als MOlenbildende Knth und Kllrung der
Wahmehmungsompllndung, Get1 ROr:lmer, Hambu!li-Nienstodten ·12. DuV.rhlllnls Ms
Manachon zurNaturwlaeenechah- Ablehnung oder Aua;allalortsaln7, Uwe Hanaen, Hamburg-Nianetedtan, Helnz-Chrlar/an Ohlendort, Kauol · 13. Grundlagen daa Fremdsprachenunlanichloe - am Bolspiel Cloa Englischen und Rulllac:hen, Angele Orewtts, Aufh
Ehart Homburv-W.ncbbok · 1-4. Anlhltlposophlac:ha Hellpldagoglk- Dia Ent.-lr:ldi.IRQ der
MIHa o.ua Polarllllan, Raft Ehat1, Hamlaldo.
Dr. lrmgard Hürsch
Hbg.-Nienstedten
Padagoglsches Handeln, so wie die Waldorfschule
es versucht, ist nur mOglich, wenn es sich auf eine
Kenntnis des Menschen gründet. Die Erarbeitung
eines Menschenbildes, so wie es in der Erziehung
wirksam werden kann, ist ein leitendes Thema fürdie
dlesjAhrige Arbeilswoche. Erst ein VerstAndnis der
Entwicklungsphasen des heranwachsenden Men·
sehen und der daraus sich begrandenden Notwendigkeilen !Qr Unterricht und Erziehung kann zu
einem neuen Ausgangspunkt werden, von dem aus
Anlworten aul die dringenden Zeitlragen gefunden
werden kOnnen.
Die Tagung will versuchen, Wege dorthin zu erOHnen.
Sie wendet sich an alle, die nach zeltgemaßem
Lehrersein und Erziehen !ragen und die PAdagogik
Ru doll Stelners kennenlernen mOchten.
Hartwlg Schiller
Hambg.-Wandsbek
Rudoll Steiner
und sein Lebens·Der Verschwender• werk
Ferdinand
Raimund
Künstlerisch-praktische Kurse
15.00-16.00 1. Kurszeit
15.00-18.30
Schicksalsbedlngungen einer
zeitgernaßen
Padagogik
Orchestererbeil Klaus Jes.sen,
Hamburg-Nienstedten
14.00-15.00
Eurythmische Auttakte- einführende Darbietungen
Seminare
Miltagspause
12.15-15.00
Vom Zusammenhang der Unterrichtsinhalle mit der
Enlwlcklung des
Kindes
Lothar Steinmann
Hambg.-Wandsbek
10.45-12.15
9.00
Menschenkunde als EnlwlcklungsQuelle der
schritte in der
Erziehungskunst
!rOhen KindheitGehen, Sprechen,
Denken
Dr. 0/af Oftmann
Jakob Streit
Kiel
Splez/Schwelz
Millwoch, 29. 6.
anthroposophischl!r Ml!nschl!nkundl!
Dienstag. 28. 6.
Impuls~!
Wirken für die Hitdung der Zukunft
Frlederike Hansen, Hamburg-Nienstedlen
Sonntag, 26. 6.
8.30-9.00 Chorsingen
Samstag, 25. 6.
20.00
dem Unterricht
der Ru doll Steiner
Schule
Nienstedten
Darbietungen aus
16.00
ErOHnung
Monatsfeier
Freitag, 24. 6.
Hamburg <2. Tagung>
2q.. Juni - 2. Juli 19B3
0
""'
~
Auskunft und Anmeldung:
Hlberniaschule
Heisterhauserstraße 70
4690 Herne 2
Telefon (0 23 25) 4 10 81
Wie muß das Denken des Erziehers sich wandeln?
Wie ändertsich seine Einstellung zum Kinde, wenn er
den Gedanken der WiederverkOrperung ernst
nimmt? Welche Konsequenzen ergeben sich für die
Sozialgestall der Schule?
Eurythmischer
Ausklang
Aussprache
in Gruppen
EurythmieauHührung
NederlandsEurythmie
Ensemble,
Den Haag
KOnstlerische
Leitung:
Werner Barfad
21.00 Uhr
Klavierkonzert
zu vier Händen
Cees vanAs
Klaas Trapman
Pianisten des
Eurythmie
Ensembles
Den Haag
Semlnere: 17.00-1!1.30 Uhr
1. Grundbogrlrt'e deranthroposophischen Pldagogik, Walrr~rMatle, Willen· 2. SchickaaiWiederverkOrperung - Selbstverwirklichung, Dr. Joh•nnes Schneider, Wenne·Eickel ·
3. Grundtagen dea anthroposophischen Erkenntnis· und Schulungswegas, PeterBQtow,
Wanne·Eickel · 4.Zukunltsvertrauen und technische Verantwortung, Or. Georg Unger,
Dornach (Schweiz) 5. Von der Illusion des heutigen Matariebagrtlfs- Beitrage zu seiner
Oberwlndung, ~n$·GerhlnJ Wynl'ken, Essen · 6. Naue Formen des sozialen Lebens und
ihre Bedeutung IOr Erziehungs· und Zeillragen. Dr. Werner Rauer, Wlllen-Annen ·
7. Oie Erneuerung das Geschichtsbildes durc:h anthroposophisch orientierte Gelsloswlssenschall, PeterWofiQano M•1.1rer, Landschulheim SchloS Hllmborn · 8. Die Bedeutung der
kOnstlerischan Biographie IUrdas drllleJahraiebl. M•II•S~huchh•nJt, Marburg · 9. Wand·
lullgan des Menschenbildes und dea MenachenbeW\JIIIselnsan Beiapielen auaderl<unal·
geschichle, Dr Fritz Woftf, Essen · 10. Die vier Temperamente und ihre Handhabung im
2. Jahrsiebt, Rosemarie Bütow, Wanne-Eickel ·11. KeimekünNigerSchicksalel:lewltligung
-wie k1nn der l<lassentehrenie im Kind veranlllgen?, Gise/aMol/y, Bietefeld ·12. Methodik
und Didaktik dea Waldorfkindergartena. HftiQII Zumpfe, Bochum. Petre Thai, Dortmund ·
13. Hellende Erziehung aul der Grundlege der Waldorfplda.goglk- Das uelenpllegebe·
dürftige Kind in der Schulklaeu. Friederih B•nlfe, Christopherushaus Dortmund
Eurythmlscher
Ausklang
Der Wiederverkörperungsgedanke
in Ost und West
Dr. Johannes
WSchneider
Wanne-Ei ekel
Ab 19.30 Uhr Volkstanz mit Anne-Marie Baenicke,
Bochum-Langendreer und Helle Tirler, Wanne-Eickel
Abendpause
Szenen aus
dramatischen
SchauspielauffUhrungen
von Klasse 8
und Klasse 12
der Ru da~ Steiner
Schule
Wuppertal
Seminare
17.00-18.30 Uhr
Siefan Leber
Stuttgart
Anthroposophieschafft sie eine
Wirklichkeit in der
wir leben kOnnen?
Donnerstag, 14. 7.
Rudel! Steiner
Eurythmischer
Ausklang
Dr. Jahannes
WSchneider
Wanne-Eickel
Künstlerische
Darbietungen
aus den
Tagungskursen
~~P:~u(Lerionelten)
l{ungruppell: 11.00-12 30 Uhr und 15.00-16.30 Uhr
Ulrich Britsche, Arno Rur•inskl
Malen
Ev•·Mari• Garbe, Mallhin Reichen
Plaslizieren
Winlried Stuhlmann
Formenzeichnen
PauiOehms
Schnitzen
Johannes Mltth/essen
Arehilaklonisches Gestallen
Herbart Seu/ert
Chrisline Britsche, Helv• Minke
Spinnen
lrm• Mlchaely, Chrl•toph R1eber
weben
FreuSeulert
Lothat KlOtz, Peter Nantlfe
Geometrische• Zeichnen
Johann Fischer
Buchbinden
Rudolf Krause, Hinnerlf Lenz
Gartenbau
l{ungrupp•l: 11 OC-12 30 Uhr und 15.00-16.30 Uhr
Eurythmie
M•tthiu Baclf, Get1rud Sucher, Monilfl Hau, /solde Kühn,
Richard Land/, Renale Rauer, Rulh--Hi/devanJ Ri$1, Christhlld Sydow
Spro.chgestattung
Astrid Anderson, Httinz Franldurt, Helmtrud K/011,
Claudia Niensfl'df
Sprache und Geste im dramatischen Spiel
Ferdlnand Scklrinv
EiniOhrung in das Blockllölenepiel
Helle Tirler (nur vormill•gs}
Improvisation mil neuen Instrumenten
Metlhlu K•flenhrg
Gesangliche Stimmschulung
Rainhild Bra8
Bothmergymnastik
Vollrar Brehm, Uschl ReQilz
Einführung in des lnslrumentenspiet
für Klusenlehrer und Hailpadagogen
Liese/olle Kl"clrner (nur vormittags)
Eurythmischer
Ausklang
Aussprache
ln Gruppen
Seminare
ab 19.30 Uhr Volkstanz
Abendpause
Kunstlerische Kurse der Gruppen I und II
Witten-Annen
Dr. Werner Rauer
von Lehrer
und SchOlar
gemeinschaff
Die Schicksals-
Mittwoch, 13. 7.
17.00-18.30 Uhr
15.00-16.30 Uhr
Künstlerische Kurse der Gruppen I und II
15.00-16.30 Uhr
14.00 Uhr
Ausllug zu anthroposophischen
Einrichtungen
Im Ruhrgebiet
KOnstlerische Kurse der Gruppen I und II
13.45-14.45 Uhr Orchesterstunde, Franz H~lscher, Wanne-Eickel- BlockiiOten, Helfe Tirler, Wanne-Eickel
11.00-12.30 Uhr
Rasemarie Bütaw
wanne-Eickel
Zeltgeheimnisse
in der Unterrichlsgestaltung
Dienstag, 12. 7.
Mittagspause
Waller Matte
Willen
Montag,11. 7.
Betrachtungen zum Tagungsthema, eingeleitet durch eurythmlsche Darstellungen
Schicksalsbildung
Die ersten drei
Verantwortung
Ehrfurcht und
in wiederholten
gegenOber dem
Jahre des Kindes
BegeisterungErdenleben
als Ausdruck des
Zeit-Schicksal
die KrAlle des
MenschheitsErziehers
SChicksals
P. Wallgang Maurer
Dr. Michsela
Malte Schuchhardt
PeterBOtaw
Landschulheim
Marburg
Glöckler, Bochum
SchieB Harnborn
Wanne-Eickel
Sonntag, 10. 7.
9.00-10.30 Uhr
Der Lebenslauf als
Zeltorganismus
Samstag, 9. 7.
Singen
8.00-8.45 Uhr
Franz H~lscher, Wanne-Eickel
Freitag, 8. 7.
Donnerstag, 7. 7.
Eine Erkenntnis vom Menschen entwickeln, in der
wir uns verstanden fühlen - eine Erziehungswirklichkeit aufbauen, in der wir leben kOnnen und wollen: diese Verbindung von anthroposophischer
Menschenerkenntnis und Waldorfpädagogik ist das
Grundmotiv der Tagung.
---
Eurythmischer
Ausklang
Wanne-Eickel
PeterBütow
20.30 Uhr
Anthroposophieerfüllt sie die
Sehnsucht nach
Selbslfindung?
Hlberniaschule
aus dem
Unterricht der
15.30 Uhr
BegrOBung
Darbietungen
Mittwoch, 6. 7.
UUanns-Ei[kl!l c1. Tagung> Erzishsn im Vsrtrausn auf dis Zukunft
6. - 1ij. Juli 19B3
.....
N
Freitag, 22. 7.
Samstag, 23. 7.
Sonntag, 24. 7.
Montag, 25. 7.
Dr. Helmut von
Küge/gen, Stuttgart
Kindheitskralle
in Schicksal
und Lebenstauf
Perer-Michsei
Riehm, TObingen
Das IntervallAusdruck manschIichen Bewußtseinswandals
in der
Geschichte
Abendpause
Wuppertal
Erika Duhn/on,
Empfindungs- und
Bewußtseinsschulungdurch
Spracherleben
Abfahrt
ca.13.00 Uhr
Ausflug
Seminare
Freiburg
Georg Geier,
~~z~::,~i:.~'ti..n~~·~;~i~~~::;::t~~~~~~~ ~!~' ::i~'!~,::~~:~~·~.~:!:~~~~:r~i~~~~~~:~:::~~~~~~~!::::;
Hflden, Stullgart · Bildsprache dar Mllln:hen- wie kann der Lehrerale neu Yerstehen und Yermllteln- Oegmarfinlc.
Stu11gart Er1ahrungen aus Oem Isthelischen Kunst-Unterricht als seerenbildende Kran- Erieh Weiamann. Reullingen ·Deutsch-und Poetik-Untenichtin derOberslula (9.-12. Schulja.hrJ- Or. Ffaln~rPatzlafl, Stuttgar1· Oiesoziale
Dreigliederung und 0111 Utopien der Neuzelt Im Gescl'llchtsunterrlcht derOberstute ~ Ernst-Chrlstian Oaml•el'r, Sonn ·
Das Wecken ;alstlger Kratte durch Oan Geometrleunterrlchl: ProjektiYe Geometrie ln derOberstute- KariFr/Hr/Cll
Georg, Stutlgert · Plwstkalisches Verstlndnls Im Wai'IOal der Altersstuten desKindas- GeorgKniebe, Stungar1· Cer
Fremdsprac:hanunterrichlln der Weldorlschule anhend YOn Beispielen aus dem FranzOsisch- und Engllach-Unterrlchl (zu Beginn ;emelnsarna, apater getrennte Arbeit) Englisch: Magda Alaier, Lira Taylor!Franl.Oalach: Meike
Si~choff, Stullgar1 Zum Musikunterrlchl in den Klassen 1-12 (allgemeine Methodik und Didaktik mit Lltaraturbalspieten). Oar.u: theoretische und praktische Übungen- Pe!er-lrficl!aeiRiehm, TUbingen · DieBedeutungder Lelbeaerziehung lür die gesunde Entwicklung des Laibes und die freie Entfaltung der PersOnlichkeil- Johannes HDrner,
Hannoyer
Stufigart
Georg Kniebe,
Physik und
TechnikWeltverstAndnis
oder Zukunftsangst?
Gesamt-Aussprache
Stungart
Dr. Rainer Patz/alt,
Spirituelle
Geschlchtsbetrachtungeine Forderung
der Jugend
Donnerstag, 28. 7.
Stuttgart
Thomas Hitden,
Behinderung
als Schicksal
und Auftragvom hellpAdagogischen Impuls
Rudolf Steiners
Eurythmischer Ausklang
Reuttingen
Erich We;smann,
Vorbilder einer
Erneuerung in
Biographie und
Schicksal
Abendpause
Abschluß
der Tagung
Künstlerische
Darbietungen
aus den
Tagungskursen
Gymnastik- Schnitzen- Plastizieren- Handarbeit- Buchbinden
Musik- Eurythmie- Sprachgestaltung- Malen- Schwarz-WeiB
und BlockfiOten: M. Boelger, Witten/H. Langkamm, Franklurt
Mannheim
Dr. Emst Schuberlh,
Die Bildung
mathematischer
Denkform und ihre
Bedeutung für
soziales
Verstehen
Mittwoch, 27. 7.
Künallarlach-prütlache Obunaan (15.30-11.00 Uhr):
llualll:
Alaria Soelr~er, Wllten-Annan - Ffelnhar1 KDIIe, TQblngen -HotsllMglflmm,
Frankfurt- Peter-AIIc:hae/ Alehm, TOblngen- Warrraur Sehnaldar, Stultg.-tJDr;en Sch~ler, Soehum
Eurythmie:
Domthea Btockholt, Stuttgart - Sonn• KOrrdDrler, Mannhej"'lngm•r Sregernun/Krfaflna Tha/hOIIII/Aflatha z.".Jt./, SluHglllt
Sprachgaaltllung:
Jochen f(r(Jger/Roland R•de118rlglue Weflerlf, S1uttga.rt ~
/lae SchueKmann, HannaYer
Anke-Uac/'re Ctauaen, HannoYer- Kennerh /mamura. HaldenhalmMea.n:
Alervrit JiJnemann, Stullgert - Alba Unlf/Ciaudla Locher, Engalberg
Michael Tltlmann, Stullgart
Schwarz.·Waiii-Zelohnan:
Pl•atblaren:
Aoland Scltmid/Winlrled Schmldt/Frtederike von Sll•tencronl
Mtnfred Welze/, Stullgart
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Ern•r 8Dhfer. Blei- Manfred ~filz, Baxba.c:hAlinttr lachler/Aalner Junr~•. Stull;trt
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Johann•• HIJrner, Hannover
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Willried Ulrtc:h, Stuttgart
Der Klassenlehrer
in der
WaldorfschuleUnterrichtaIs
Erziehungskunst
Seminare (11.00-12.30 Uhr)
Ein!Ohrung in die antl'lroposopl'liscl'la Manschenkunde- Chrl•tophLJndenberg, Kircl'lzartan · DaaManachanblld dar
,t.nthropo.ophie in aelner e.deutungiUr die Pldagoglk.- Geo'li' Geier, Freiburg · ,t.nthroposopl'llache Manschenerkenntnis und Yertlahes Waltvaratehen alsdie rwei Quellen IOr Erneuerung dar geistigen und sozialen Krlhe durch
UnterrJchl- Dr. Em.r-Mit!haell{ranich, Stuttgart · DialdeederDreigllederung tn lhrerBedeutungiDrdteErr.tahungund
das soziale Leben- Srelan leber, Stuttgan ·Die ersten drei Jahrsiebte in pldagogbch-jrztticher Sicht:Kinderkrankhelten -Konstitution. Lebensreife -Dr. med. LothlfVOgel, Eckwilden · MenacherkundealaGrundlage IQrMethodik
und Cidaktik- Erziehung ln denersten dreiJahrslebten -llolkerPrahl, Kiel· DleBedeutungdesKinderganans!Ordan
ganzen Lebenslaut- Roswlrha Sefller, Erlangen ·Grundfragen der Waldor1p6dagogik (im Hinblick auf die Klassen
1-81- EiniUhrung in die Altersstufen, in den EJ:IOChanunterricht.ln den Aufbau des Hauptunterrlchta- Martin Keller,
Ludwlgaburg ·Von der erzieharischen Bedeutun; einzelner Unterrichtsgebiete 1n der Zelt zwischen Zahnwechsel
und Puber1!ol- Slgrld GrJfe, Stutlgart Cas Filhren einer Klasse im JahreslaulalaPidqogische Aufgabe- Barbare
Seifer1. Stullgart ·Dia Teml)llramentsYeranto.gungen dae Kindes und Ihre p4dagogische Behandlung Im Ktaasenzusammenhang und Im Elternhaus- Tilde von Ellf, Slullglr1 · Sternbilderkunde- mllpraktlschan Übungen- Erika
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ersten Wollkrieg von Rudoll Steiner
DegrOndet. Sie sollle eine Stille neuer
En:lehungakunst in den geistigen und
.oziaten Aufgaben unseresJahrhundens
sein. Aue dieum Anfang sind bis neule
Ober 290 Waldorf· und Rudoii·SielnerSchuten in aller Weil entstanden. Schol'l
1923 halle Rudoll Slalner Erziehungstagungen eingerichtet. um von den Grundlagen und der Prula der neuen Erziehungskunst Kunde zu geben. Nach dem
zweiten Wallkrieg knOpfte die wiederer·
stehende deutsche Schulbewegung an
dieee Verpflichtung an. Mit den Themen
der Jlhrllchen Sonunertagungen will die
Wt.IGor11eluerscha" zu Gen gegenwarllgen Problemen der Erziehung, den
Fragen des Lehrerseins und Ger Schule
als Quellort neuar Kullur Ihren Beitrag
gaben.
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Lellung:
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Stuttgart
EurythmieAufführung
KOnstlerisch-praktische Übungen in Kursen:
1. Kursgruppe 15.30-17.00 Uhr; 2. Kursgruppe 17.30-19.00 Uhr
14.15-15.15 Uhr Orchester: Reinhart K~ffe, TObingen
15.30-19.00 Uhr
Gesamt-Aussprache
Biet
Emst Buh/er,
Willensbildung
durch den handwerkllch-kOnstlerischen
Unterricht
Mittagspause
Stullgarl
Wolfgang Schad,
Der pAdagogische
Raum der Oberstufe (9.-12. SchulJahr) in seiner
Lebensbedeutung
für den JugendIichen Menschen
Seminare
Dr. Ernst-Michael
Kranich, Stuttgart
Entwicklung
geistigen Weitund Menschenverstehans
jahr-von der
Seelenbildung
zwischen dem
7. und 14. Lebens-
11.00-12.30 Uhr
Kirchzarten
Christoph
Undenberg,
Oie Erneuerung
der Erziehungskunstdurch
Anthroposophie
Dienstag, 26. 7.
Von der Erneuerung geistiger und sozialer
Kräfte in den Lebensforderungen der Zeit
8.00-8.45 Uhr Chorsingen (Erarbeltung eines Chorwerkes)- Peter-Michaef Riehm, TObingen
Donnerstag, 21. 7.
Eurythmischer Ausklang: Kunst/er des Eurythmeums Stufigart
Stultgart
Stefan Leber,
20.00 Uhr
Neue soziale
GestaltungskrAlleSchule als
Antwort auf die
Forderungen
derZeit
16.30 Uhr
Monatsfeier
16.00 Uhr
ErOHnung
Mittwoch, 20. 7.
Stuftgart (33. Tagung>
20. - 28. Juli 1983
Neu in der
Rudolf Steiner
Gesamtausgabe:
Über Philosophie,
Geschichte und
Literatur
Darstellungen an der Arbeiterbildungsschule
und der Freien Hochschule in Berlin
Autoreferate und Referate von vierunddreißig Vorträgen, 1901-1905.
Mit Berichten über Rudolf Steiners Wirken im »Giordano-Bruno-Bund« 1902.
Bibi.-Nr. 51. 1. Aufl. 1983. 360 S., Ln Fr. 38.-/ DM 44,50
Zum Wirken Rudolf Steiners an der »Arbeiterbildungsschule« in Berlin, eine
Gründung des Sozialdemokraten Wilhelm Liebknecht
»Die Vorträge zeigen, in welchem Sinne Dr. Steiner die Geschichte behandelt sehen wollte, und bilden so den Auftakt zu dem, was aus seinem
Gesamtwerke als eine neue Wissenschaft der Geschichte wegweisend wirken kann.«
Marie Steiner
»Die Arbeiter bekamen auf diese Art Vorstellungen von den Erkenntnisfähigkeiten, den religiösen, den künstlerischen, den sittlichen Triebkräften in der
Geschichte und kamen davon ab, diese nur als •Ideologie• zu sehen.«
Rudolf Steiner in »Mein Lebensgang«
Einer der damaligen Schüler berichtet:
»Uns Arbeiterschülern war er ein opferwilliger Freund .... Ein so vielseitig
begabter Mann wieSteiner hat diesen mühevollen Unterricht bestimmt nicht
des kärglichen Honorares wegen erteilt, sondern weil es ihm Freude bereitet
E. Unger-Winkelried
hat und die Schüler ihn vergötterten.«
Der Band enthält alle erhaltenen Vorträge Steiners an der »Arbeiterbildungsschule« und der Berliner »Freien Hochschule« , eine bürgerliche Bildungsstätte. Dort behandelte er auch ähnliche Themen, wenn auch in anderer Weise.
Die im Anhang wiedergegebenen Berichte über Steiners Wirken im »GiordanoBruno-Bund« finden eine Ergänzung in:
Beiträge zur Rudolf-Steiner-Gesamtausgabe Nr. 79/80 (Ostern 1983)
Rudolf Steiner und der Giordano-Bruno-Bund, Materialien zu seinem Lebensgang, Berlin 1900 bis 1905. 60S., brosch. Fr. 13.-/ DM 14,50.
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Von einem befreundeten Maler gesehen.
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mit Erfahrung bei erziehungsschwierigen Kindern
(Waldor1er1ahrung erwünscht)
Für unsere heilpädagogische Tagesstätte für körper- und mehrfachbehinderte Vorschulkinder suchen wir möglichst ab sofort
Erzieherinnen mit Waldorterfahrung
8000 München 80, Rauchstr. 20, Tel. (0 89) 98 35 53
Die Freie Waldorfschule Lübeck sucht
für das Schuljahr 83/84
eine(n) Lehrer(in)
für Geographie, Deutsch und Biologie
sowie
einen Geschäftsführer
Bewerbungen richten Sie bitte an den
Verwaltungsrat der Freien Waldorfschule
Lübeck, Dieselstraße 18, 2400 Lübeck.
Neues Hören braucht
neue Musik!
Neue Musik und neues
Hören fordern
neue Instrumente!
Flöten - Leiern Harfen - Klangspiele
CHOROI-Instrumente sind aus
solchen Einsichten entstanden.
Baldmöglichst suchen wir einen engagierten
Hausmeister
mit handwerklichen Fähigkeiten und
technischem Verständnis. Er soll in
der Lage sein, das vielgegliederte
.. Rudolf Steiner Haus« in Stuttgart
mit zahlreichen Veranstaltungen,
Seminaren, Verwaltungen, Redaktionen und seinen technischen Einrichtungen (u. a. Bühne, Heizung,
Lüftung) verantwortlich zu betreuen.
Wenn Sie Ihre Kraft für eine solche
Aufgabe einsetzen möchten, senden
Sie bitte Ihre Bewerbungsunterlagen an
Anthroposophische Gesellschaft,
Rudolf Stelner Haus, Zur Uhlandshöhe 10, 7000 Stuttgart 1, z. Hd.
Herrn Gerhard Waterstradt
CHOROI arbeitet aus musikalischpädagogischen und therapeutischen
Bedürfnissen ständig an neuen
Instrumenten.
CHOROI-Instrumente werden in
folgenden sozialtherapeutischen
Werkstätten hergestellt:
CHORCl-DEUTSCHLAND
Troxler-Haus-Werkstätten
Zum Alten Zollhaus 2, D-5600 Wuppertal 2
Kari-Schubert-Werkstätten
Kurze Straße 31, D-7024 Filderstadt 4
CHOROI-SCHWEIZ
Stiftung Humanus-Haus
Beitenwil, CH-3076 Worb
CHOROI-HOLLAND
Postbus 28, NL-1870 AA Schoorl
CHOROI-DÄNEMARK
Marjatta Skovvaenget, DK-4733 Tappern"je
CHOROI-FINNLAND
Sylvia-Koti, SF-16999 Lahti
CHOROI-SCHWEDEN
Telleby Verkstäder, Box 2, S-15300 Järna
CHOROI-STIFTUNG UND -BAURAT
Noordlaan 26, NL-1860 AC Bergen, Holland
331
Chnst.phFWrr
Die St>rache
lierMusik
inM~rts
Zauberflöte
Harald Falck-Ytter
Raphaels Christologie
»Disputa• und »Schule von Athen•
95 Seiten mit 10 farb . Abb., und
zwei herausnehmbaren Falttafeln,
Großformat, geb. ca. DM 45.-
iii!J!!!~ji!!i!!,Christoph Peter
Die Sprache der Musik in
Mozarts Zauberflöte
Lied der Sonne
Morgen- und Sonnengedichte aus
drei Jahrtausenden.
Herausgegeben von Lis }acobi.
224 Seiten, Leinen DM 34.ISBN 3-7725-0777-8
Morgen- und Sonnengedichte findet
man bei fast allen Völkern, und oft
sind es Juwelen der Dichtkunst. Lis
Jacobi bringt in ihrer Anthologie
Beispiele solcher Lyrik aus drei
Jahrtausenden. Der vergleichende
überblick macht die historische
Spezifik des Sonnenerlebens und
damit ein Stück Bewußtseinsgeschichte nachvollziehbar.
Den alten Kulturen galt die Sonne
als Gestirn und Gottheit zugleich .
Von dieser religiösen Grundhaltung
künden die Sonnenhymnen aus dieser Zeit. Je mehr wir uns der Neuzeit
nähern, um so individueller erscheint das Erleben der Sonne. Die
Gedichte der Moderne deuten auf
die Bedrohtheil und Ungesichertheit der Existenz des zur Freiheit
berufenen Menschen.
Doch klingt auch - etwa in den
Gedichten von Christian Morgenstern - ein ganz neues - von der
Anthroposophie inspiriertes - Verständnis des Sonnenwesens an.
332
370 Seiten mit zahlreichen Notenbeispielen, Ln. mit Schutzumschlag
ca . DM 65,ISBN 3-7725-0774-3
Die vorliegende Arbeit versucht das
musikgeschichtlich herausragende
Werk der •Zauberflöte« in einer
musik-immanenten Weise zu erschließen. Im ersten Teil wird eine
sorgfältige Darstellung der musikalischen Elemente gegeben, die anhand von zahlreichen Beispielen
aus der »Zauberflöte• die Grundzüge des •musikalischen Hörens• entwickelt. Mit diesem bewußt gemachten Organon wird im zweiten
Teil in einem sukzessiven Durchgang durch das ganze Werk die musikalische Entwicklung und der
kompositorische Aufbau der •Zauberflöte• Element für Element analysiert. Die beigefügten NotenbeispieJe orientieren den Leser im Gesamtwerk und bieten die Gelegenheit,
diese Analyse musik-immanent, das
ist hörend zu verstehen. Ein weitgehend unbekannter, die musikalischen Motive und Elemente außerordentlich präzise und bewußt einsetzender Mozart wird sichtbar.
Das Buch führt nicht nur in die
»Zauberflöte• ein, sondern in einer
umfassenden, musiktheoretisch begründeten und detailreich ausgearbeiteten Weise auf das wirklich gehörte Werk hin.
ISBN 3-7725-0776-X
Die beiden Stanzen im Vatikan
(Rom): »Disputa• und »Schule von
Athen• sind so berühmt wie ihre
Deutung umstritten ist. Raphael hat
diese Fresken in den Jahren
1509-11 im Auftrag des Papstes Julius II . gemalt. Seit dieser Zeit entfaltete sich die Interpretation bis heute
kontrovers. Die Beziehungen der
dargestellten Szenen zur christlichen Geistesgeschichte bleiben im
ikonologischen Kontext der Fresken
offen bzw. vielschichtig. Falck-Ytter
geht diesen Beziehungen beschreibend nach und versucht sie geistesgeschichtlich zu erfüllen. Wenn er
auch die einzelnen Gestalten historisch und biographisch identifiziert,
so will er mit dieser Deutung doch
nur das malerische Werk Raphaels
selbst hervorheben, das, wie die
vorliegende Arbeit zeigt, einen außerordentlich bedeutsamen spirituellen Hintergrund offenbart.
Großformatige farbige Reproduktionen der Gesamtansichten beider
Fresken und einiger Details geben
dem Betrachter die Möglichkeiten,
die angedeutete geistesgeschichtliche Tiefendimension dieser Werke
im künstlerischen Zusammenhang
lesen zu lernen.
VERLAG
FREIES
GEISTESLEBEN
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Europas
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Herbert Hahn
Vom Genius Europas
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Begegnungen mit zwölf
Ländern, Völkern und Sprachen.
Sonderausgabe, drei Bände
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Mit Fotos von Walther Roggenkamp.
2. Auflage, 214 Seiten mit 110 Abb. auf Tafeln
und 85 Zeichnungen, 1 Übersichtskarte,
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Jakob Streit
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Irland zwischen Megalithkultur und frühem Christentum.
208 Seiten mit 60 Zeichnungen und 40 Abb.
auf Tafeln, Ln. DM 46,-
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Mythos und Geschichte im Zentrum des Mittelmeerraumes . 208 Seiten mit zahlr.
teils farb . Zeichn.
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230 Seiten, 145 Zeichnungen, 60 Seiten mit
z. T. farbigen Abb. DM 60 .-
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333
lVie man ste sieht, wie man 5ie macht,
l1'1e mati mt/Ihnen um~cht. Zusat - ·
merir!estc/11 von Johan;ia- \(eronika
F'ii.-ht. Mt/ Zeichnungen \'Oll Christi.11 e
Lesch und FarLJfutos, 54 Seiten,
Wir suchen einen Mitarbeiter für den
Unterricht an unserer
Neuerscheinung
Sonderberufsschule
Wir stellen uns einen Kollegen mit Ausbildung zum Waldorf- oder Heilpädagogischen Lehrer vor, bei gleichzeitig vorliegender Qualifikation zum Berufsschullehrer (Bau/Holz oder Gartenbau) oder
zum Sonderschullehrer oder mit Fachstue!ium (Bau/Holz oder Gartenbau)
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,.Die schönste Biirgschaft
unseres iibeninnlichen
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Interessenten wenden sich an das
Heilpädagogische Jugendheim Weckelweiler, Postf. 40, 7184 Kirchberg/Jagst
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Für Rückporto 0,80 DM wären wir dankbar.
Wir suchen ab Schuljahr 1983/
84 je eine Lehrkraft für
Deutsch und
Geschichte
Musik
sowie eine Persönlichkeit für die
Eurythmiebegleitung
Bitte richten Sie Ihre Bewerbung
an das Kollegium der
MICHAEL BAUER SCHULE
Freie Waldorfschule mit Förderklassenbereich, Othellostraße 5,
7000 Stuttgart 80, Telefon {07 11)
6 87 10 34
VOM
UNIVERSALEN DENKEN ·'
GOETHES
~! ZUR ANTHROPOSOPHIE
RUDOLF STEINERS
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1,,
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GERHARD VON DEM BORNE
»Die schönste
Bürgschaft unseres übersinnlichen Ursprungs«
Vom universalen Denken Goethes zur
Anthroposophie Rudolf Steiners
108 Seiten, 4 Abbildungen,
kart. DM 16.In einem denkwürdigen Gespräch auf
der Dornburg 1818 äußerte sich Goethe: »Das Vermögen, jedes Sinnliche
zu veredeln und auch den totesten Stoff
durch Vermählung mit der Idee zu beleben, ist die schönste Bürgschaft unseres übersinnlichen Ursprungs.<< In dem
>>schematischen Text<< von 1819 über
Glaube, Liebe und Hoffnung spricht
sich ebenfalls eine Quintessenz Goetheschen Denkens aus, wie sie auch im
Faust oder im Märchen Gestalt gefunden hat. Diese Geistesart Goethes war
eine wesentliche Grundlage, auf der
Rudolf Steiner mit der Anthroposophie
aufbauen konnte.
VERLAG
.____ Urachhaus----'
STUTIGART
335
Sozialwerk der Christengemeinschaft in
Nordrhein-Westfalen e. V. sucht
sozialtherapeutisch oder heilpädagogisch erfahrene Betreuer,
gern auch Ehepaar, zur Nachsorgebetreuung psychisch behinderter Menschen zwischen 18 und 40 Jahren in kleinerer Hausgemeinschaft einer sozialtherapeutischen Einrichtung in landschaftlich reizvoller Umgebung.
Wichtige Neuauflagen
, Gemeinschaft
· mit den
. Verstorbenen
Zuschriften erbeten an Joachim Bühling,
Obere Hardtstr. 4, 5920 Bad Serieburg 13,
oder telefonisch Vorabinformation unter
Tel. (0 27 55) 83 14.
Waldorfschülerin mit Fachhochschulreife sucht ab Herbst Stelle
als
FRIEDRICH RIITELMEYER
Vorpraktikantin
Gemeinschaft mit den
Verstorbenen
in einem Waldorfkindergarten.
9. Auflage, 56 Seiten, kart. DM 10,RUDOLF MEYER
Vom Sinn des Leidens
und von der Entwicklung des inneren Lebens
6. Auflage, 52 Seiten, kart. DM 10,-
Zuschriften an Eva Gerber
Untere Burachstraße 64
7980 Ravensburg
Vom Kultuserleben
Herausgegeben von CHRISTOPH RAU
2. Auflage, 92 Seiten, kart. DM 14,KURT VON WISTINGHAUSEN
BUCHHANDLUNG
FREIES GEISTESLEBEN
GMBH
Das neue Bekenntnis
Sortiment- Antiquariat
Versand
Wege zum Credo
2. Auflage, 96 Seiten, kart. DM 14,-
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Fachbuchhandlung für
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AufWunsch schreiben wir Ihnen
gerne spezielle Angebote,
zu dem Thema, das Sie interessiert.
Fordern Sie bitte
unsere Kataloge an.
;wege zum Credo
Urachhaus
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Urachhaus __
STUITGART
336
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BUCHHANDLUNG FREIES GEISTESLEBEN
Alexanderstraße 11 · Postfach 728
7000 Stuttgart 1 · Tel. 0711124 04 93
Die Rudolf-Steiner-Schule Chur
(1. bis 10. Klasse mit Kindergarten) sucht
zum Schuljahresbeginn {August 1983)
oder später
Wichtige Neuauflage
einen Oberstufenlehrer
{mathem. naturwiss. Richtung)
einen Fremdsprachenlehrer
Marta Heimeran
(Englisch und Französisch)
eine Handarbeitslehrerin
Anfragen sind bitte zu richten an das
Lehrerkollegium Rudolf-Steiner-Schule
Chur, Münzweg 20, CH-7000 Chur, Telefon {0 81) 22 32 88
Unsere sich erweiternde Schule sucht je
eine(n) Fachlehrer(in)
für Eurythmie
und Heileurythmie
Zuschriften erbeten an das Kollegium
der Freien Waldorfschule Tübingen,
Rotdornweg 30
7400 Tübingen-Waldhäuser-Ost.
Vonder
Religion
des
kleinen
Kindes
Urachhaus
MARTA HEIMERAN
Von der Religion
des kleinen Kindes
Freie Waldorfschule Karlsruhe
Zur Mitarbeit ab Schuljahresbeginn 1983/84 suchen wir
eine(n) Sportlehrerin(-lehrer)
Wir sind eine Schule im Aufbau
mit den Klassen 1-10 und benötigen einen qualifizierten Fachlehrer für die Mittel- und Oberstufe.
Bitte richten Sie Ihre Bewerbung
an das Kollegium der Freien
Waldorfschule Karlsruhe,
Königsbarger Straße 35a,
7500 Karlsruhe 1,
Telefon (07 21) 68 80 81/82
4. Auflage, 160 Seiten,
kart. DM 16,- (lieferbar)
Diese Schrift gibt praktische pädagogische Anregungen, wie man das kleine
Kind auf gesunde Weise so ins Leben
führt, daß seine ganz natürlich vorhandene religiöse Welt berücksichtigt, respektiert und gefördert wird . Nicht um
die Vermittlung religiöser Inhalte geht
es bei der Erziehung des kleinen Kindes, sondern um die Pflege der religiösen seelischen Grundhaltung von Ehrfurcht, Andacht und Verehrung, z. B.
den kleinen und großen Schönheiten
der Natur gegenüber.
Diese Schrift ist eine wichtige Orientierung und Hilfe für alle Eltern und Erzieher, unabhängig von deren Weltanschauung, da beim kleinen Kind Pädagogik und Religion eine noch ungetrennte Einheit bilden.
VERLAG
L----Urachhaus--____,J
STUTTGART
337
Neu im Frühjahr '83
Neuerscheinung
VON GLEICH , SIGISMUND
\V'emer Georg H,l,·erbeck
Entschluß
zur
Erde
Zerstörung
und Leben
in unserer Hand
Geisteswissenschaftliche
Entwicklungslinien im
Hinblick auf den »Impuls
von Gondi-Schapur«
2. Auflage, 14 Seiten , 1 Übersichtskarte, kart.
DM 15,Die Arbeit von S. v. Gleich ist in der geistesgeschichtlichen Auflichtung jener einst von Gondi-Schapur ausgehenden Wirkungen nach wie
vor richtungweisend. Noch heute steht die
Menschheit in den Auswirkungen des »Impulses von Gondi-Schapur•• darinnen. Jeder einzelne hat sich mit ihm auseinanderzusetzen.
Das Buch leistet dazu wertvolle erkenntnismäßige Hilfe.
Urachhaus
ARNDT/MILITZ
WERNER GEORG HA VERBECK
Entschluß zur
Erde
Zerstörung und Leben in unserer Hand
104 Seiten, kart . DM 12.In diesen drei Vorträgen werden die
drei aktuellen und bedrängenden Lebens- und Überlebensthemen unserer
Zeit so angesprochen, daß ein unmittelbares inneres Engagement aus
christlicher Verantwortung für die Erde entstehen kann. Die Umweltverschmutzung im weitesten Sinne erfordert den Einsatz aller ; die Friedensbewegung muß auf die Entschiedenheit
des einzelnen bauen; die soziale Frage
ist die Frage nach einer Gemeinschaft
freier Geister, die aus einer neuen
Christlich~eit , d. h. Mit-Menschlichkeit, gemeinsam zusammenarbeiten
wollen .
VERLAG
1...----Urachhaus------~
STUITGART
338
Waldmännleins
Frühlingsfahrt
Ein Bilderbuch für das Alter von 2 bis 6 Jahren
32 Seiten , 12 Bi lder, Großformat, Pappband
DM 26,Die Versgeschichte, zu der die Bilder hinzugestaltet wurden , schildert in Rhythmus und Reim
kindgemäß die Abenteuer des Waldmännleins,
die es zu bestehen gilt, bis es, noch gerade zur
rechten Zeit, die Patenschaft für die jungen Hasen der Hasenfamilie Konein übernehmen kann.
VON BADITZ, NORA
Aus Michaels Wirken
5. Auflage, 126 Seiten, 24 Abbildungen, davon 2
farbig, großes Format, gebunden mit Schutzumschlag
DM 36,Eine Zusammenstellung der schönsten Michaelslegenden , die z. Z. einzige Ausgabe von Legenden über den Zeitgeist Michael. Ein Hausbuch für jung und alt und ein allzeit willkommenes Geschenk.
J. Ch. Mellinger Verlag
Postfach 131164
7000 Stuttgart 1
Neuerscheinungen
Emil Bock · Rudolf Frieling · Alfred Heidenreich · Eberhard Kurras · Christoph Rau
Friedrich Rittelmeyer · Ortwin Wendland
Martin Luther
Hinweise auf die unvollendete Reformation
196 Seiten, kartoniert DM 24,Dieser Band ist eine Sammlung von Aufsätzen
über Luther und die Reformation. Die Autoren
zeigen unter verschiedenen Aspekten auf, was
Luther durch seine Reformation erreichte und
wo andererseits die wahre Reformation bisher
unvollendet blieb.
Diese Sammlung ist mehr als ein historischer
Rückblick; sie gibt einen aktuellen Beitrag dazu,
was Christentum überhaupt bedeutet und insbesondere heute uns sein kann und sein sollte.
Inhalt:
Eberhard Kurras: Vom Fortschritt des Christentums (Thomas von Aquino und Martin
Luther) I Ortwin Wendland: Martin Luther I Christoph Rau: Die Augsburgische Konfession - Grundlage ökumenischer Verständigung? I Friedrich Rittelmeyer: Luther: was er
uns ist und nicht ist I Emil Bock: Die neue Reformation (Fortschreitende Reformation.
Die Freiheit eines Christenmenschen und das Prinzip der Macht. Heutiger Geist und
Heiliger Geist. Die Bibel heute) I Alfred Heidenreich: Reformation oder Neubegründung? I Rudolf Frieling: Fortschreitende Reformation (Die geistige Zielsetzung der
Christengemeinschaft)
Frielings Gedanken sind meditativ gefaßt, sie
bleiben aber zugleich ganz offen für den poetischen Klang mancher alttestamentarischer Texte,
und sie bleiben in einem regsamen Bilderstrom,
was dem Leser den Aufschwung in die Welt der
Bibel leicht macht. Den lebendigen Einstieg in
diese Welt vermittelt auch die besondere Feinfühligkeit für die hebräische und die griechische
Sprache. Die etymologischen Feinheiten, die der
Autor in ihnen entdecken kann, machen sie
durchscheinend für die Spiritualität des biblischen Wortlautes. Die bildhafte und ursprünglich
bildende Kraft des Wortes kann so zum Schlüssel
der Heiligen Schrift werden.
RUDOLF FRIELING
Studien zum
Alten Testament
Aufsätze. Von Bäumen, Brunnen und Steinen in den Erzvätergeschichten. Vom Sabbat zum
Sonntag - Der Sonntag, eine
christliche Tatsache.
Gesammelte Schriften zum Alten
und Neuen Testament, Band 1.
228 Seiten, Leinen DM 36,-
VERLAG
L---------Urachhaus----------'
STUTTGART
339
Neue Kinder- und Jugendbücher
Roscmary Sutdi ff
Geschichten
\'On Opfer~ Mut
und Abenteuer
Das vertauschte Kind
Geschichten von Opfer,
Mut und Abenteuer
Von Rosemary Sutcliff
164 Seiten, 29 Zeichnungen, Pappband DM 22.(ab 10 J.).
Was Rosemary Sutcliff besonders auszeichnet, ist ihre
unübertroffene Fähigkeit,
alte Zeiten der Geschichte
lebendig zu vergegenwärtigen. Auf der anderen Seite
liegt die große Spannung
ihrer Geschichten in der
Dramatik
menschlicher
Konflikte, Spannungen und
Lösungen.
>>Das vertauschte Kind<<
vereinigt fünf Erzählungen
der Autorin.
>>Üwins Weg in die Freiheit<< spielt gegen Ende des
6. Jahrunderts zur Zeit der
Sachsenkriege und schildert
das ereignisreiche Leben
Owins von seinem 14. bis
26. Lebensjahr. Auch erwachsene Leser werden
von diesem geschichtlichbiographischen Roman gefesselt sein!
Rosemary Sutdiff
OwinsWeg
in die Freiheit
Owins Weg in die
Freiheit
Robin
und die Unsichtbaren
Von Rosemary Sutcliff
272 Seiten, Pappband
DM 26.- (ab 11 J.)
Von Inger Edelfeldt
156 Seiten, 23 Zeichnungen, Pappband DM 22.(ab 13 J.).
Das Gute Nacht Buch
Torun ist ein dreizehnjähriges Mädchen mit all den
Problemen, die Mädchen
ihres Alters haben. Da findet sie sich in einer Phantasiewelt wieder, die immer
realer, bunter und phantastischer wird: der >>Wald
der Unsterblichen<<, mit
Moorelfen und Blumengeistern, Grastrollen und Erdgnomen und anderen seltsamen Wesen, mit denen
sie als die tapfere Robin
unwahrscheinliche Abenteuer erlebt.
Diese Geschichte der erst
25jährigen genialen Autorin fasziniert vor allem dadurch, daß auch die phantastischen Elemente in sich
stimmig sind. Die fade Realität ihrer Umwelt lernt Tarun so durch die innere
Kraft ihrer starken Phantasie bewältigen.
Verse von Ernst Harnischfeger, Bilder von Frantisek
Chochola.
37 Seiten, 17 ganzseitige,
farbige Bilder, Pappband
DM 19.80 (ab 4 J.).
Dieses Bilderbuch erzählt
in Versen und farbenfrohen
Aquarellen den Weg eines
Kindes durch die Nacht.
VERLAG
'---------Urachhaus-------___J
STUTTGART
340
Die Zeltschrift ulnfo3a bringt jeden Monat Nachrichten und Untersuchungen aus
anthroposophlach orientierten Arbeitsgebieten, Initiativen und Einrichtungen, wie
z.B. Waldorfschulen, Biologisch-dynamische Landwirtschaft und erweiterte Medizin. Die unabhängige Redaktion von »Info 3« versucht auf soziale Phänomene im
Zeitgeschehen aufmerksam zu machen. »Info 3« will zum Nachdenken und zum Gespräch anregen. Darum gibt »Info 3« den Leserbriefen breiten Raum. »Info 3« läßt
Menschen in Interviews zu Worte kommen und ermöglicht damit Einblick in das
zeitgenössische Denken. »Info 3« hat Zeitungscharakter.
Aus unseren Themen: Die Not der Jugend und ihre Herausforderung an die Waidorfpädagogik, Interviews mit Michael Ende, Alternative Forschung, Sonderteil
anthroposophische Sozialwissenschaft, Naturheilmittel in Gefahr, Auseinandersetzung mit Bhagwan, Reform im Strafvollzug, Kernenergie, Friedensfrage, Künstler Ober Anthroposophie, Bürgerlicher Ungehorsam ...
Anthroposophie im sozial• Leben
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Zusendung von 3 Nummern im unverbindlichen
Probeabonnement DM 10,- lege Ich bel
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PLZ, Ort
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Der Weg des Volkes Israel von Abrahams Berufung
bis zu Davids Traum
Erzählt von JAKOB STREIT mit Illustrationen von HERBERT HOLZING.
128 S., geb. DM 24,- ISBN 3-7725-0778-6
Dieser Folgeband von »Und es ward Licht« wird von Lehrern und Eitern schon
lange erwartet. Die besondere Qualität der Erzählweise von Jakob Streit liegt in der
kräftigen, bildhaften Sprache, die das liebevoll ausgestaltete Detail dieser »Urgeschichte«
der Menschheit verbindet. So ist eine Nacherzählung entstanden, die die Inhalte schon
für jüngere Kinder (etwa vom achten Jahr an)
zugänglich macht.
Gesamtherstellung . Greiserdruck Rastalt