Garbe, Vortrag „Geschlechterdifferenzen im Leseverhalten...“

Geschlechterdifferenzen
im Leseverhalten
von Kindern und
Jugendlichen
als Herausforderung für
den Deutschunterricht
3. Göttinger
DeutschlehrerInnentag
11./12.9.2009
Prof. Dr. Christine Garbe
© Picture:
Howard Schatz
Gliederung des Vortrags
1 Arbeitsweise / methodische Zugänge
2 Vorbemerkung: Sex und Gender
3 Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
4 Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde
5 Ansätze zu einer gendersensiblen
Leseförderung
1
1 Einführung von zwei gut
bewährten Lernmethoden
1.Die K – W – L – Methode
dient dazu, (a) das Vorwissen von Schüler/innen
zu aktivieren, (b) die Aufmerksamkeit für das neu
zu Lernende zu erhöhen und ( c) sich nach dem
Lesen explizit zu vergegenwärtigen, was man neu
gelernt hat.
K steht für : „What I know“
W steht für „What I want to know“
L steht für „What I learned“
1 Einführung von zwei gut
bewährten Lernmethoden
2. Die Think – Pair – Share Methode
dient dazu, (a) alle Schüler/innen zu aktivieren,
indem sie zunächst ihre eigenen Gedanken und
Fragen zu einem Thema aufschreiben („think“);
(b) ihre Überlegungen dann mit einem Partner
diskutieren („pair“); und ( c) anschließend mit
der gesamten Gruppe / Klasse teilen („share“).
Think steht für : Sich erst einmal allein Gedanken
zu einem Thema bzw. dem eigenen Vorwissen
machen und dieses aufschreiben
Pair steht für den Austausch mit einem Partner
Share steht für den Austausch mit der
Gesamtgruppe
2
1 Einführung von zwei gut
bewährten Lernmethoden
Frage: Wie lassen sich die beiden Methoden (K – W
– L und Th – P – Sh) sinnvoll mit einander
kombinieren?
Wir üben dies an folgendem Thema:
Geschlechterdifferenzen in der Lesesozialisation /
im Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen
1 Einführung von zwei gut
bewährten Lernmethoden
Aufgabe: Bitte tragen Sie zusammen
1) KNOW:
Was wissen Sie über Geschlechterdifferenzen in
der Lesesozialisation / im Leseverhalten von
Kindern und Jugendlichen?
2) WANT to know:
Was würden Sie gern über Geschlechterdifferenzen in der Lesesozialisation / im Leseverhalten
von Kindern und Jugendlichen wissen?
3
1 Einführung von zwei gut
bewährten Lernmethoden
Aufgabe: Sie erhalten zwei Arbeitsblätter zu (1)
Lesestoffen und (2) Erarbeitungsmethoden im
Unterricht.
a) Kreuzen Sie auf beiden Bögen die Ihrer Meinung
nach zutreffenden Antworten zunächst allein an
(„think“).
b) Besprechen Sie Ihre Ergebnisse mit Ihrem
Partner / Ihrer Partnerin („pair“) und markieren
Sie Differenzen in den Lösungen auf Ihrem
Arbeitsbogen.
c) Teilen Sie Ihre Erkenntnisse und Fragen der
gesamten Gruppe mit („share“).
Sie haben für die Aufgaben a) und b) 15 Minuten
Zeit.
2 Die Darstellung von Jungen in der
Presse: Jungen = neue Sorgenkinder?
4
2 Vorbemerkung: Sex und Gender/
biologisches und soziales Geschlecht
• Gender bezeichnet gesellschaftliche Zuschreibungsmuster und soziale Praktiken, die das biologische Geschlecht (sex) in ein soziales Geschlecht
(gender) transformieren
• Geschlechterdifferenzen beruhen nur zum geringsten Teil auf biologischen − also „natürlichen“
− Gegebenheiten (sex), sondern werden im Wesentlichen konstruiert mittels kultureller Zuschreibungsmuster und geschlechtsspezifischer Sozialisation.
ACHTUNG: Alle empirischen Daten und pädagogischen
Überlegungen in diesem Beitrag beziehen sich auf
das biologische Geschlecht (sex) der ProbandInnen!
3
Das Problem: Geschlechterdifferenz
und Lesekompetenz
FOKUS:
Wie vermeiden bzw.
wie unterstützen wir
„Adolescent Struggling Readers“
(d.h. die mehrheitlich männliche
PISA-“Risikogruppe“)?
5
3
PISA 2000: Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz
„Die größten und konsistentesten Geschlechterunterschiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen
PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im
Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen. In
Deutschland entspricht der Leistungsvorsprung ungefähr
einer halben Kompetenzstufe [d.h. etwa einem Schuljahr, C.G.] ... In der Mathematik lassen sich Leistungsvorteile für die Jungen feststellen, diese sind jedoch
deutlich kleiner als die Geschlechterdifferenzen im
Lesen ... In den Naturwissenschaften zeigt sich weder im
Durchschnitt der OECD-Staaten noch innerhalb Deutschlands ein signifikanter Leistungsunterschied zwischen
Mädchen und Jungen.“ (PISA 2000, S. 253)
3
Leistungsunterschiede zwischen
Jungen und Mädchen in PISA 2000
Lesen
Mathematik
Naturwissenschaften
Lettland
Finnland
Neuseeland
Deutschland
OECD-Durchschnitt
Kanada
Vereinigte Staaten
Spanien
Mexiko
Brasilien
-60
(Auswahl, PISA 2000,
S. 107)
-40
-20
Mädchen erzielen
höhere Werte
0
20
40
Jungen erzielen
höhere Werte
6
Percentage of boys and girls at or below Level
1 in reading literacy
11
Finland
3
7
Korea
4
14
Japan
6
13
Canada
8
Sweden
8
Iceland
8
17
20
18
New Zealand
8
Australia
8
16
15
United Kingdom
10
Norway
10
23
20
France
11
25
Italy
13
22
OECD AVERAGE
13
23
United States
13
22
Denmark
13
25
Switzerland
16
31
Greece
18
27
Hungary
18
Germany
18
27
35
Russian Federation
20
31
Portugal
21
0
20
40
60
Percentage
Boys
Girls
PISA 2000
Folie: Pirjo Linnakylä,
Berlin 2007
3 Wer sind die „Adolescent
Struggling Readers“?
Lesekompetenz wurde in PISA in drei Dimensionen
und 5 Stufen (level) modelliert; die OECD definiert
level 2 als „minimum level required in today´s
information society“:
Beispiel Finnland:
PISA 2000: 7 % unter / auf level 1
PISA 2003: 6 % unter / auf level 1
Beispiel Österreich:
PISA 2000: 14 % unter / auf level 1
PISA 2003: 20 % unter / auf level 1
7
3 Wer sind die „Adolescent
Struggling Readers“?
Beispiel Österreich nach Geschlecht:
PISA 2000: 11 % W / 18 % M auf / unter level 1
20 % W / 23 % M auf level 2 =
31 % W / 41 % M low performers
PISA 2003: 13 % W / 28 % M auf / unter level 1
21 % W / 24 % M auf level 2 =
34 % W / 52 % M low performers!
(Quelle: Gender und Lesen 2007, S. 60)
Mehr als die Hälfte der Jungen, aber auch mehr
als ein Drittel der Mädchen haben Förderbedarf!
4 Lesen und Geschlecht: Fünf empirisch
beobachtbare Achsen der Differenz
1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häufiger und länger als Jungen.
2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere
Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als
Jungen.
3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen
anders als Jungen.
4. Lesefreude und -neigung: Mädchen bedeutet das
Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen
offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.
5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade
bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.
(nach Philipp & Garbe 2007)
8
4.1 Lesequantität
Seit Jahrzehnten zeigt jede kommunikations-,
sozial- oder medienwissenschaftliche Studie
zum Lesen, was seit PISA 2000 ff. ins
allgemeine Bewusstsein dringt: Mädchen (und
Frauen) lesen häufiger und länger als Jungen
(und Männer).
4.1 PISA 2000: 42 % der deutschen SchülerInnen lesen nicht zum Vergnügen
Japan
55%
Deutschland
42%
Vereinigte Staaten
41%
Schweden
37%
Schweiz
36%
OECD-Durchschnitt
32%
Frankreich
30%
Finnland
22%
Portugal
18%
Mexiko
(PISA 2000, S. 114)
14%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
9
4.1 Lesemüde Schülerinnen und Schüler: „Ich lese nur, wenn ich muss“
Schülerinnen & Schüler in %
60
51,8
50
45,6
40
30
26,3
26,4
20
10
0
OECD insgesamt
(PISA 2000, S. 262)
Deutschland
Mädchen
Jungen
4.1 Lesequantität und -frequenz: Mädchen
lesen häufiger und länger als Jungen.
Auch PISA 2003 bestätigte, dass mehr Mädchen zum
Vergnügen lesen und dass sie auch mehr Zeit mit
selbstbestimmtem Lesen verbringen als Jungen.
Beispiel: PISA 2003 / Österreich:
Nicht zum Vergnügen lesen: 35 % W / 54 % M
Bis 30 Min/Tag lesen:
35 % W / 26 % M
30 bis 60 Min /Tag lesen:
20 % W / 14 % M
Mehr als 60 Min / Tag lesen: 10 % W / 06 % M.
(Quelle: Gender und Lesen, Wien 2007, S. 62)
10
4.1 Buchlesetypologie von AchtklässlerInnen in Sachsen und Bayern (in %)
35,7
26,7
25,8
16,6
16,6
20,4
11,1
10,1
9,3
14,2
10,5
3,0
Vielleser
(sehr
Vielleser
Leser
(starke
Leser
[sehr starke
Buch)
Bindung ans
Medium Buch]
[stark]
starke Bindung ans
Bindung)
Gelegenheitsleser
Gelegenheitsleser
Gelegenheitsleser
(mit (noch)
(mit (schon)
[noch
stärker]
[schon
schwächerer
schwä
Bindung)
cher]
Mädchen
Jungen
stärkerer Bindung)
Wenigleser
Nichtleser
(keine
Wenigleser
Nichtleser
(schwache
Bindung)
[schwach]
[keine]
Bindung)
(Quelle: Gattermaier 2003,
S. 162; Befragte: 1.656)
Förderansatz I: Lesequantität
erhöhen durch Vielleseverfahren!
Gemäß der Devise „Lesen lernt man durch Lesen“
erscheint es sinnvoll, die Lesequantität in der
Schule gezielt zu erhöhen – und zwar besonders in
dem Zeitraum, in dem die Übergänge vom
Schriftspracherwerb zum selbstständigen Lesen
erfolgen, d.h. ab der 2. und 3. Klasse der
Grundschule. Als Verfahren stehen hier zahlreiche
Methoden der Leseanimation und Viellese-Verfahren
zur Verfügung: vgl. Rosebrock und Nix 2008.
Wichtig dabei: Die Lesestoffe müssen für beide
Geschlechter attraktiv sein!
11
4.2 Fünf Achsen der Differenz:
Lesestoffe
Mädchen und Jungen haben – mindestens in
dem Alter, in dem sich Lesegewohnheiten
stabilisieren und ein Selbstkonzept als (Nicht)LeserIn entwickelt wird – unterschiedliche
Interessen; sie bevorzugen darum andere
Themen / Inhalte und andere Genres bei
Büchern, Zeitungen / Zeitschriften und
elektronischen Texten.
4.2 Geschlechterspezifische Interessen
und Medienpräferenzen
Themeninteressen von 6-12-Jährigen
11%
Bücher/Lesen
Internet
12%
Computer/Zubehör
Technik
Sport
20%
22%
9%
23%
3%
Jungen
Mädchen
26%
Tiere
Computerspiele
25%
45%
36%
12%
25%
47%
(KIM 2005, S. 10, Antwort ‚sehr interessiert‘, in %, n=1.203)
12
4.2 Buchlesepräferenzen nach Geschlecht bei
österr. Dritt- bis SechstklässlerInnen
(Item: „lese gerne“, in Prozent; Böck 2000)
gesamt
männlich
weiblich
Comics
63 %
78 %
47 %
Sport/Hobby
58
71
44
Technik/Computer
52
76
26
Indianerbücher
34
45
21
Abenteuerbücher / Fantasy
84
87
82
Krimis
76
85
66
Mädchenbücher
33
2
65
über das Leben von
Jugendlichen
55
45
67
Musik/SängerInnen/ Bands
32
23
42
Märchen/Sagen
46
40
53
Tiere/Natur
78
75
81
über andere Länder
55
59
52
Lexika, Nachschlagewerke
48
52
42
(Quelle: Philipp & Garbe 2007, S.8)
Genre
4.2 Lesestoffe von Fünftklässlern bei
Büchern und Zeitschriften
37,9
gesamt
Jungen
18,3
41,7
13,4
34,0
Mädchen
14,0
23,3
Phantastische Erzählung
Abenteuerbuch
Humoristische Erzählung
7,7
18,3
9,6
Realistische Erzählung
Tiergeschichte
7,3
4,7 3,0
10,1 0,8 7,1
5,3
2,2
2,23,9
14,0
Kriminalgeschichte
Sachbuch
Zeitschriftenpräferenzen (Genres)
gesamt
Jungen
Mädchen
29,4
22,8
14,6
13,3
31,0
34,2
Jugend/Musik
Mädchenzs.
2,9
Sport
Tiere/Natur
9,5
14,2
22,9
6,2
8,1
5,3 3,42,3
3,0 7,1
13,8
Pferde
Computer/-spiele
5,6
6,9 0,0
0,7
Wissen
Auto/Motorrad
N=492, präferierte Genres über faktische Lektüre (zuletzt
gelesene Bücher und Zeitschriften), Quelle: Phlipp 2007
Buchpräferenzen (Genres)
13
4.2 Jungen mögen keine problemorientierte Kinder- u. Jugendliteratur!
M. Böck fand in der o.a. Studie bezogen auf die 7. +
8. Klassenstufe heraus: („Wie gerne liest du…?“)
Bücher über das Leben von Jugendlichen:
„lese ich sehr gerne“: 58 % W / 17 % M
Bücher über ein Problemthema:
„lese ich sehr gerne“: 48 % W / 19 % M
(Quelle: Gender und Lesen 2007, S. 65, Tab. 1)
23
17
15
10
Fi
ct
io
n
5
Sc
ie
nc
e
Fi
lm
/T
VBe
gl
ei
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Ab
en
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or
he
n
är
c
Fa
nt
as
y/
M
Kr
im
i/S
us
pe
ns
e
5
N=153, Befragung von männlichen Bibliotheksnutzern in
Südwstdeutschland, Quelle: Bischof & Heidtmann 2002, S. 28
4.2 Genrepräferenzen 6- bis 18jähriger Jungen
14
4.2 Welche Bücher Jungen untereinander weiterempfehlen würden
12-14-Jährige
• A. Jacobsson; S. Olsson:
Berts gesammelte
Katastrophen
• R. L. Stine: Schuldig (Reihe
Fear Street)
• A. Schlüter: Crash (Reihe
Kurierdienst Rattenzahn)
• A. Schlüter: Flucht vom
Mond
• Avi: Jenseits des großen
Meeres
• M. Ende: Die unendliche
Geschichte
• P. Stewart, C. Riddell: Die
Klippenland-Chroniken
14-15-Jährige
1. E. Colfer: Artemis Fowl
2. H. Brennan: Das Elfenportal
3. S. Jordan: Elsha – Rebellin
und Seherin
4. N. Gordon: Der Medicus
5. M. Simmons, M. Dahlie:
Pool Boy (englisch)
6. N. Farmer: Das
Skorpionenhaus
7. M. Rose: Lab 47, Gefahr
aus dem Labor
8. D. Adams: Per Anhalter
durch die Galaxis
(Quelle: Müller-Walde 2005, S. 237-239)
4.2 Welche Bücher Jungen untereinander weiterempfehlen würden
15-19-Jährige
• K. Parnuk: Sprich langsam, Türke
• W. Haas: Das ewige Leben
• J. Grisham: Die Schuld
• M. Moore: Stupid White Men
• D. Bohlen: Nichts als die Wahrheit
• S. King: Cujo
• R. Isau: Die unsichtbare Pyramide
• R. Hoffmann: Ich komme
• D. Brown: Sakrileg
(Quelle: Müller-Walde 2005, S. 237-239)
15
4.2 Geschlechterspezifische
Präferenzen bei Geschichten
1 Mädchen bevorzugen:
1 Jungen bevorzugen:
• Beziehungs-, Tier- und
Liebesgeschichten
• Spannung und
Aktionsreichtum
• Geschichten, in denen
menschliche
Schicksale im
Vordergrund stehen
• Abenteuer und Kampf,
Herausforderung und
Bewährung
• im weitesten Sinne
also psychologische
Geschichten oder
„human-intereststories“
• Reise- und Heldengeschichten
4.2 Geschlechterspezifische
Präferenzen bei Geschichten
2 Mädchen bevorzugen
Themen mit Bezug
2 Jungen bevorzugen
Themen mit Bezug
• zu ihrem eigenen
Leben
• zu anderen und
fremden Welten:
• zu ihrer Gegenwart
bzw.
• zu ihrem gesellschaftlichen Umfeld:

eher realistische oder
problemorientierte
Geschichten

exotische Länder,
ferne Zeiten, unwahrscheinliche Szenarien
(historische und Heldengeschichten, Fantasy, Science Fiction)
16
4.2 Geschlechterspezifische Präferenzen und Lektüreweisen
3 Mädchen bevorzugen
Geschichten mit innerer Handlung (Beziehungen, Psychologie).
3 Jungen bevorzugen Geschichten mit äußerer
Handlung (Kampf gegen
äußere Hindernisse oder
Feinde, Meisterung von
Herausforderungen).
4 Mädchen lesen eher
empathisch und
emotional involviert.
4 Jungen lesen eher
sachbezogen und distanziert oder tauchen
in fremde,
phantastische und
exotische Welten ab.
4.2 Geschlechterspezifische
Präferenzen und Lektüreweisen
5 Mädchen lesen eher
´wörtlich´, ernst,
´realistisch´ und
identifikatorisch.
5 Jungen lieben Komik,
Witz, Parodie und alle
Formen von ´schrägem´ Humor und skurrilen Übertreibungen;
dies sind nicht zuletzt
Möglichkeiten der
Distanzierung von den
fiktionalen Welten.
17
Zwischenbilanz
Wenn wir Jungen (und Mädchen) stärker für die
Lektüre von fiktionalen Texten engagieren wollen,
empfiehlt es sich, ihnen ein breites Angebot zu
machen, das diese inhaltlichen und genremäßigen
Präferenzen berücksichtigt!
Allerdings: Lektürestoffe beschränken sich heute
längst nicht mehr auf Bücher und Printmedien!
4.2 Die „Textwelten“ von Kindern und
Jugendlichen ändern sich rapide: ein Blick
nach Finnland
Im PISA-Siegerland Finnland wurden in Sekundäranalysen der PISA-Daten und Anschlussstudien die
Genderdifferenzen genauer untersucht. Dabei zeigte
sich:
a) Unter den finnischen Jugendlichen (15-Jährigen) lesen
weniger als ein Drittel mehrmals im Monat fiktionale
Literatur, nur 17 % lesen mehrmals im Monat nonfiktionale Bücher (PISA 2003; vgl. Sulkunen 2007, S.
178f.): Die Buchlektüre ist insgesamt stark rückläufig!
Dieser Rückgang wird vor allem durch männliche
Jugendliche verursacht: Von den männlichen 15-Jährigen
lesen nur 12 % mehrmals im Monat fiktionale Literatur,
während es bei den Mädchen 41 % sind!
(Linnakylä 2002; vgl. Sulkunen 2007, S. 181)
18
4.2 Die „Textwelten“ von Kindern und
Jugendlichen ändern sich rapide: ein Blick nach
Finnland
b) Finnische Jugendliche lesen am meisten Texte aus
Zeitungen, Zeitschriften, elektronische Texte und
Comics. Texte werden in verschiedenen Lesemedien
(Print, AV, Computer, Internet) und Modalitäten
rezipiert: „The emergence of new technologies and
media has resulted in texts exploiting modes of
meaning that go beyond writing and speech. Texts
have become essentially multimodal in the sense
that they integrate linguistic, visual, spatial,
auditive and gestural meaning-making systems.“
(Sulkunen 2007, S. 179)
4.2 Die „Textwelten“ von Kindern und
Jugendlichen ändern sich rapide: ein Blick
nach Finnland
c) Die meisten finnischen Jugendlichen beider
Geschlechter sind „diversified readers of short
texts“ (Mädchen: knapp 60 %, Jungen: 74 %), aber
mehr als dreimal so viele Mädchen wie Jungen sind
„diversified readers of long texts“ (Mädchen:
knapp 20 %, Jungen: unter 6 %) (OECD 2002,
Sulkunen 2007: 181).
Und: auch in der Rezeption kurzer Texte gibt es die
typischen Geschlechtsunterschiede: ausgeprägt und
gut untersucht bspw. in der Lektüre von Zeitungsrubriken und Zeitschriften. [Kleiner Abstecher nach
Österreich:]
19
27
Sport
Auto/Motorrad
Computer/
-spiele
Technik,
Forschung
60
12
47
11
45
15
37
58
Horoskop
28
46
Szene, Stars,
Prominente
Mode
23
45
13
Mädchen
Jungen
N=1.200, Kl. 5-13, Projekt „Zeitung in der Schule“, 2005
Auswahl, Quelle: Böck 2007, S. 68
4.2 Besonders interessante Themen in
der Zeitung nach Geschlecht (in %)
4.2 Multiliteracy practices and
profiles of Finnish adolescents
6 Cluster (nach Leino et al., 2004):
Cluster 1:
Cluster 2:
Cluster 3:
Cluster 4:
Cluster 5:
Cluster 6:
active readers of traditional printed
books and papers (girls´ domain)
moderately active readers motivated
by social communication (girls´ domain)
passive readers of any media texts
(boys and girls)
heavy readers of digital texts (boys)
active or diversified readers of both printed
and electronic texts (boys and girls)
frequent readers of newspapers, comics and
magazines as well as electronic texts (boys).
20
4.2 Multiliteracy practices and
profiles of Finnish adolescents
Reading Clusters and Profiles were associated
with adolescents´ reading performance (nach
Leino et al., 2004):
Cluster 1: active readers of traditional printed
books and papers and
Cluster 5: active or diversified readers of both
printed and electronic texts
reached the highest level of performance;
Cluster 4: heavy readers of digital texts
reached the lowest reading literacy level.
5 Ansätze zu einer
gendersensiblen Leseförderung
Frage:
Wie lässt sich der in vielen
Ländern wachsende „gender gap
in reading literacy“ systematisch
und nachhaltig reduzieren?
21
5 Ziel: Reading Engagement und
stabiles Selbstkonzept als LeserIn
Zielhorizont aller Fördermaßnahmen ist, dass
jeder Junge / jedes Mädchen ein engagierter
Leser / eine engagierte Leserin werden und
ein stabiles Selbstkonzept als LeserIn
entwickeln kann.
5 Why reading engagement matters
Engagement - measured as enjoyment, interest, autonomy
and activity in reading in PISA 2000
Students’ reading engagement was positively and significantly
correlated with their reading performance in every participating
country.
In many countries this correlation exceeded even the correlation
between reading literacy and socio-economic status (OECD 2002).
”As students become engaged readers, they provide themselves with selfgenerated learning opportunities that may be equivalent for several years of
school education. ” (Guthrie & Wiegfield 2000)
The gender gap in reading engagement was wide.
Folie: Pirjo Linnakylä, Berlin 2007
22
Engagement in reading by gender
Finland
-0,28
0,64
Portugal
-0,02
0,63
Switzerland
-0,31
Canada
Italy
0,32
-0,31
0,30
-0,28
0,29
-0,28
OECD AVERAGE
-0,35
-0,22
-0,34
France
0,19
0,12
-0,34
-0,80
-0,40
+ time used for reading activities
+ diversity of reading materials
0,12
-0,54
Norway
United States
(interest, choice, relevance)
0,14
-0,32
United Kingdom
I cannot sit still and read for more than
a few minutes.
0,16
-0,08
Korea
I feel happy if I receive a book as a
present.
I enjoy going to a bookstore or a
library.
0,22
0,19
-0,29
Australia
Girls
Boys
0,22
-0,12
Greece
I find it hard to finish books.
0,27
0,24
-0,21
New Zealand
Russian Federation
I like talking about books.
0,24
-0,07
Japan
Reading is one of my favorite hobbies.
0,28
-0,24
Iceland
Sweden
I read only to get information I need.
0,29
-0,15
Hungary
For me reading is a waste of time.
0,32
-0,50
Germany
I read only if I have to.
0,51
-0,39
Denmark
Folie: Pirjo Linnakylä, Berlin 2007
0,06
0,00
0,40
(PISA 2000, OECD 2001)
0,80
Index
Reducing gender differences in reading
literacy when the four most significant
activity factors are controlled simultaneou
70
50
30
10
-10
25
12
53
42
39
36
16
39
11
16
25
10
8
-4
Denmark Sweden Iceland Norway Finland Nordic OECD
average average
Gender difference total Gender difference controlled
Factors controlled: Engagement in reading, Reading fiction frequently,
(PISA 2000)
Self-concept in reading, and Student’s effort and perseverance
23
5 Ein didaktisches Modell der
Lesekompetenz
Rosebrock & Nix 2008, S. 16
5. Erwerbsperspektive: Das
günstigste Zeitfenster
In der Erwerbsperspektive (Entwicklungsperspektive) ist unter den gegenwärtigen soziokulturellen und medialen Bedingungen der Zeitraum der mittleren Kindheit und Vorpubertät
(Klasse 3 – 6, Alter: 8 – 12/13 Jahre) entscheidend: Nach dem Erwerb der Schriftsprache
(Klasse 1-2) und vor der traditionellen (Buch)“Lesekrise“ der Pubertät kommt es darauf an,
das Lesen (in unterschiedlichen Medien und
Modalitäten) als eine stabile kulturelle Praxis zu
verankern!
24
5
Leseindex nach Geschlecht in
den Klassen 1-10
90%
83%
77%
80%
68%
70%
60%
50%
45%
40%
40%
35%
30%
30%
21%
20%
10%
40%
19%
20%
Jungen
(Kl. 3-6)
Mädchen
(Kl. 7-10)
14%
9%
3%
4%
Mädchen
(Kl. 1-2)
Jungen
(Kl. 1-2)
23%
17%
7%
0%
(nach Harmgarth
1997, S. 26)
5
Mädchen
(Kl. 3-6)
(sehr) hoch
mittel
Jungen
(Kl. 7-10)
(sehr) niedrig
„Macht dir der Deutschunterricht
Spaß?“ (‚sehr‘ in Prozent)
65,6
50,8
40,5
51,7
43,4
28,6
Klasse 2
(Richter 2003, S. 127)
Klasse 3
Jungen
Klasse 4
Mädchen
25
5
5
Ergebnisse der Lesebiografieforschung – ein Entwicklungsmodell
Die (Buch-)Lesekrise setzt bei
Jungen heute eher ein als früher
M. Böck (2000) fragte 8-14-Jährige in Österreich, wie
gerne sie in der Freizeit Bücher lesen. Mit „sehr
gern“ antworteten bei den
Mädchen
Jungen
8 Jahre
9 Jahre
10 Jahre
11 Jahre
12 Jahre
13 Jahre
14 Jahre
59 %
65 %
56 %
43 %
43 %
30 %
46 %
40 %
36 %
36 %
25 %
18 %
15 %
13 %
26
5 Die (Buch-)Lesekrise setzt v.a. bei
Jungen heute eher ein als früher
„Der unterschiedliche Stellenwert, den das (…) Buch
für Mädchen und Buben hat, zeigt sich bereits bei
den 8- bis 10-Jährigen. Im Alter zwischen 10 und 12
Jahren vergrößert sich diese Differenz allerdings
markant, und sie bleibt dann in ihrer Deutlichkeit
bis in das Erwachsenenalter aufrecht. (…) Der so
genannte „erste Leseknick“, der sich von 13,14
Jahren in den 1980er Jahren auf die Phase zwischen
10 und 12 Jahren vorverschoben hat, fällt bei den
Buben wesentlich stärker aus als bei den Mädchen.“
(M. Böck, Gender und Lesen, Wien 2007, S. 63)
5 Daraus folgt: Viele Jungen (und mehr und
mehr Mädchen) entwickeln in der Kindheit
keine Lesepraxis u. -kompetenz
Die Schule muss darum – im Verbund mit den
Familien und unter Nutzung des (wachsenden) peerEinflusses – daran arbeiten, dass in diesem kritischen
„Entwicklungsfenster“ reichhaltige und für beide
Geschlechter attraktive literale Erfahrungen
gemacht werden können! Die wachsende Medienkonkurrenz durch auditive, audiovisuelle und
digitale Medien führt dazu, dass die in dieser
Entwicklungsphase grundlegenden Automatisierungsprozesse beim Lesen heutzutage nicht mehr
naturwüchsig ausgebildet werden!
27
5 Was gehört zum Aufbau eines
stabilen Selbstkonzepts als LeserIn?
Dazu gehört:
1) Lesekompetenzen systematisch und fächerübergreifend
trainieren. Schwerpunkt: Leseflüssigkeit, z.B. durch
Lautleseverfahren! (vgl. Rosebrock & Nix 2006, 2008)
2) (Buch-)Lesequantität erhöhen: Vielleseverfahren
etablieren (z.B. durch Leseolympiaden u.a. kompetitive
Formate…)
3) Lesestoffe in der Schule radikal verändern / erweitern:
a) Für Vielleseverfahren breites und gender-gerechtes
Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit stellen
b) „authentische Textwelten“ beider Geschlechter erkunden
und im Unterricht aufnehmen
c) Multiliteracies / aktuelle Medienformate in der Schule
verankern.
4. Lesemodalitäten systematisch erweitern, z.B. mit Blick auf
die sieben Modi des Lesens nach W. Graf.
5. Gender-übergreifende Ziele und
gender-spezifische Maßnahmen
Die zentralen Ziele einer nachhaltigen Leseförderung
sind prinzipiell gender-übergreifend: Verbesserung
der Lesekompetenz durch strategisches Lesetraining,
Entwicklung von Engagement (Motivation) für das
Lesen und Aufbau eines stabilen Lese-Selbstkonzeptes. Die Mittel und Wege dahin sind jedoch mehr
oder weniger gender-spezifisch: hinsichtlich der
Lesestoffe wie auch der „authentischen
Leseanlässe“, die die Schule bereitstellen muss.
28
5. Erkenntnisse zum Umgang von Jungen
mit Lektüre nach Smith & Wilhelm 2002
• Jungen haben nichts gegen Literatur oder
literale Aktivitäten an sich, aber sie haben
große Probleme mit der Art und Weise, wie
mit Literatur bzw. Lesen und Schreiben in
der Schule umgegangen wird.
•Jungen lieben Erfolgserlebnisse, das Gefühl
von Kontrolle und Kompetenz („Flow“)
• Jungen lieben das Lernen im sozialen
Kontext, mit Gleichaltrigen oder
kompetenten Anderen
5. Maßnahmen zur Leseförderung für
Jungen nach Smith & Wilhelm 2002
The Power of Inquiry: Die Lektüre von
(Schrift- oder digitalen) Texten muss
eingebettet sein in die Konstruktion eines
motivierenden Untersuchungsrahmens, einer
Fragestellung, eines Projektes. Sie muss den
Jungen eine aktive Lernstrategie in
Recherche, Auswertung und Präsentation
ermöglichen.
29
5. Schlussbemerkung
(aus Finnland):
„A key ingredient in enhancing boys´ positive
learning experiences in reading literacy instruction
is a wider view of reading literacy and texts.
School discourse is clearly closer to the textual
world and literacy of girls than to that of boys. (…)
Unlike in the case of girls, these needs and interests
[of boys, CG] are not necessarily relevant to school;
yet, they are relevant – authentic – to boys. The
essence of the matter is acknowledging that boys
are competent readers in contexts and purposes
relevant to them. Thus, the general conception that
boys do not read deserves critical reconsideration.“
(Sulkunen 2007, 189)
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Prof. Dr. Christine Garbe
Institut für deutsche Sprache und Literatur
Leuphana Universität Lüneburg
21332 Lüneburg
[email protected]
30
Literaturnachweise
Besondere Empfehlungen sind rot markiert!
• ADORE – Teaching Adolescent Struggling Readers. A Comparative
Study of Good Practices in European Countries. (Sokrates-Projekt
mit 12 europ. Partnern, Leitung: Garbe, Christine et al., Univ.
Lüneburg, 2006-2009, s. www.adore-project.eu )
• Baron-Cohen, Simon (2004): Vom ersten Tag an anders. Das
weibliche und das männliche Gehirn. Düsseldorf: Walter
• Böck, Margit (2000): Das Lesen in der neuen Medienlandschaft. Zu
den Lesegewohnheiten und Leseinteressen der 8- bis 14-Jährigen
in Österreich. Innsbruck: Studien-Verlag
• Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreich
(Hg.) (2007): Gender und Lesen. Geschlechtersensible
Leseförderung: Daten, Hintergründe und Förderungsansätze.
Wien 2007 (Autorin: Margit Böck; zit. als Gender und Lesen 2007)
• Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im
internationalen Vergleich. Opladen: Leske u. Budrich
Literaturnachweise
• Fritz, Jürgen (1997): „Macht, Herrschaft und Kontrolle im
Computerspiel.“ In: Fehr, Wolfgang; Fritz, Jürgen (Hg.):
Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis.
Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 183-196
• Garbe, Christine (2003): Warum lesen Mädchen besser als Jungen?
Zur Notwendigkeit einer geschlechterdifferenzierenden
Leseforschung und Leseförderung. In: U. Abraham et al. (Hg.):
Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Br.:
Fillibach 2003, S. 69-89
• Garbe, Christine (2007a): Lesen – Sozialisation – Geschlecht.
Geschlechterdifferenzierende Leseforschung und –förderung. In:
Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.): Lesekompetenz – Leseleistung –
Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Zug: Klett
und Balmer; Seelze: Friedrich Kallmeyer, S. 66-82
31
Literaturnachweise
•
Garbe, Christine (2007b): „Echte Kerle lesen doch?!“ Konzepte einer
geschlechterdifferenzierenden
Leseförderung
aus
den
angelsächsischen Ländern. In: Brittnacher, Hans Richard; Harder,
Matthias; Hille, Almut; Kocher, Ursula (Hgg.): Horizonte
verschmelzen. Zur Hermeneutik der Vermittlung. Hartmut Eggert
zum 70. Geburtstag. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 21-34
•
Garbe, Christine (2008): „Echte Kerle lesen nicht!?“ – Was eine
erfolgreiche Leseförderung für Jungen beachten muss. In: Matzner,
Michael; Tischner Wolfgang (Hg.), Handbuch Jungenpädagogik.
Weinheim u. Basel: Beltz
•
Gattermaier, Klaus (2003): Literaturunterricht und Lesesozialisation.
Eine empirische Untersuchung zum Lese- und Medienverhalten von
Schülern und zur lesesozialisatorischen Wirkung ihrer Deutschlehrer.
Regensburg: edition vulpes
Literaturnachweise
• Graf, Werner (2007): Lesegenese in Kindheit und Jugend.
Einführung in die literarische Sozialisation. Baltmannsweiler:
Schneider Hohengehren
• Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hg.) (2004): Geschlecht
und Lesen/Mediennutzung. SPIEL [= Siegener Periodicum zur
Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft] 23.Jg., Heft 1
• Harmgarth, Friederike (Hg.) (1997): Lesegewohnheiten –
Lesebarrieren. Öffentliche Bibliothek und Schule – neue Formen
der Partnerschaft. Ergebnisse der Schülerbefragung 1995/1996.
Gütersloh: Verlag Bertelsmann-Stiftung
• KIM (2005) – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
(2006): KIM-Studie 2005. Kinder und Medien. Computer und
Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13-Jähriger in
Deutschland. Stuttgart: MPFS
32
Literaturnachweise
• Kliewer Annette; Schilcher, Anita (Hg.) (2004): Neue Leser
braucht das Land! Zum geschlechterdifferenzierenden
Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur.
Baltmannsweiler: Schneider
• Leino, Kaisa (2007): ICT and literacy change in Finnish
adolescents´ reading culture. In: Linnakylä & Arffman
2007, p. 269-280
• Linnakylä, Pirjo: How to inspire and engage students to
read. Vortrag auf der 15th European Conference on
Reading, August 5-9, 2007
• Linnakylä, Pirjo; Arffman, Inga (Ed.) (2007): Finnish
Reading Literacy. When quality and equity meet. Jyväskylä:
Univ. Press 2007
Literaturnachweise
• Müller-Walde, Katrin (2005): Warum Jungen nicht mehr lesen und
wie wir das ändern können. Frankfurt/NewYork: Campus [Garbe
Christine : Leseförderung für Jungen. Rezension zu Müller-Walde.
In: JuLit H. 3, S. 54-57]
• Philipp, Maik; Garbe, Christine (2007): Lesen und Geschlecht –
empirisch beobachtbare Achsen der Differenz. In: BertschiKaufmann 2007 (CD-ROM)
• Philipp, Maik (2008): Lesen, wenn anderes und andere wichtiger
werden. Empirische Erkundungen zur Leseorientierung in der
peer group bei Kindern aus fünften Klassen. Münster: Lit Verlag
• Richter, Karin; Plath, Monika (2005): Lesemotivation in der
Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht.
Weinheim: Juventa
• Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2008): Grundlagen der
Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung,
Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren
• Sulkunen, Sari (2007): Authentic texts and Finnish youngsters – a
focus on gender. In: Lynnakylä & Arffman 2007, p. 175-198.
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