La richesse de l`expression orale des apprenants de FLE à travers

La richesse de l'expression orale des apprenants de
FLE à travers le corpus HY-TALK
Mémoire de mastère de philologie française
Département des langues romanes
Université de Helsinki
Août 2009
Päivi Karpio et Tiina Korhonen
1
TABLE DES MATIÈRES
1.
Introduction …………………………………………………………………….…4
2.
1.1
Le projet HY-TALK ……………………………………………………… 6
1.2
Le corpus ………………………………………………………………… 8
La langue parlée ………………………………………………………………… 11
3.
2.1
Les traits particuliers de la langue parlée…………………………………..11
2.2
Les caractéristiques de la langue parlée en français………………………..14
Le vocabulaire……………………………………………………………………..16
4.
3.1
La définition du mot ……………………………………………………….16
3.2
La compétence lexicale …………………………………………………….18
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)………….20
4.1
Les compétences d’un apprenant dans le CECR…………………………...22
4.1.1 Les compétences générales …………………………………………23
4.1.2 Les compétences à communiquer langagièrement…………………..24
4.1.2.1 La compétence linguistique…………………………………24
4.1.2.2 La compétence sociolinguistique……………………………25
4.1.2.3 La compétence pragmatique………………………………...26
4.2
Les six niveaux de compétences……………………………………………26
4.3
L’échelle des compétences langagières en Finlande…………………….….28
4.4
Le Plan national d’enseignement finlandais ………………………….…….30
4.5
Les descripteurs des compétences dans le CECR…………………………..31
4.6
L’approche actionnelle ……………………………………………………..32
4.6.1 Les tâches communicatives langagières dans le CECR……………..33
4.6.2 Les domaines d’utilisation de la langue dans les tâches ……………34
5.
L’évaluation de la compétence langagière orale………………………………..36
5.1
L’évaluation holistique vs l’évaluation analytique…………………………39
5.2
Évaluation normative vs évaluation critériée……………………………….40
5.3
L'évaluation du vocabulaire………………………………………...……….41
2
6. Le choix des mots et des constructions grammaticales inclus ………………44
dans les statistiques
6.1 L'étendue du vocabulaire…………………………………………………..44
6.1.1 La prononciation……………………………………………………45
6.1.2 Le contexte…………………………………………………………46
6.1.3 Le problème de forme……………………………………………....47
6.1.4 Les expressions maladroites………………………………………..48
6.1.5 Les interférences……………………………………………………48
6.1.6 La répétition………………………….……………………………..49
6.2
Les structures……………………………………...………………………50
6.2.1 Les subordonnées…………………………………………………..51
6.2.2 Les interrogatives…………………………………………………..51
6.2.3 Les temps et les modes verbaux……………………………………53
6.2.4 L’expression de la possession……………………………………...55
6.3
Les problèmes de classement particuliers…………………………………55
6.3.1 Les problèmes de classement particuliers :
les noms et les adjectifs….………………………………………...56
6.3.2 Les problèmes de classement particuliers : les verbes……………..58
6.3.3
7.
Les mots composés………………………….…………………..…59
L'analyse des résultats…………………………………………...……………60
7.1 La corrélation entre le nombre de mots ou de structures
grammaticales et l'évaluation de la richesse de l'expression ……………..61
7.2 Les différents facteurs qui influencent l'évaluation de la richesse de
l'expression………………………………………………………………..65
7.2.1 Le nombre de mots différents et de structures grammaticales….….66
7.2.2 Le nombre de mots total ………………………….……………….67
7.2.3 Les évaluateurs……………………………………………...……..70
7.2.4 Les autres facteurs …………………………………………………70
3
7.2.4.1 La maîtrise des autres composants de la
compétence orale………………………………………….76
7.2.4.2 Le partenaire ………………………………………...…….78
7.2.4.3 Le français parlé à la maison………………………………79
7.2.4.4 La maîtrise des constructions grammaticales………………80
8. Conclusion…………………………………...………………………………..81
Bibliographie……………………………………………………………………..85
4
1. Introduction
La première chose dont un apprenant d'une langue étrangère a besoin est les
mots. Pour les combiner les uns avec les autres, il faut des structures. Ce rôle
fondamental des mots et des structures est le tout premier point de départ de ce
mémoire dont le propos est d’étudier l'étendue du vocabulaire et des
constructions grammaticales que les étudiants finlandais en première année de
lycée sont capables d'employer oralement après en moyenne six à sept années
d'études de français (v. tableau 1). Étant donné que dans les écoles finlandaises
le niveau des élèves est en général beaucoup plus élevé en anglais que dans les
autres langues vivantes (ce qui se manifeste même dans les objectifs du Plan
national d’enseignement 1), nous pensons qu'il peut être assez exigeant pour les
élèves de s'exprimer oralement dans une autre langue étrangère. Cependant, il
a été décidé qu'à partir de 2010, chaque étudiant au lycée sera obligé de se
présenter à un examen oral de la langue obligatoire.
La compétence orale des élèves a été assez peu étudiée en Finlande.
Comme nous sommes deux futures enseignantes, il nous a paru intéressant de
faire une étude dans ce domaine. Nous avons voulu écrire ce mémoire à deux
puisque cette façon de travailler nous convient le mieux. Nous travaillerons
donc en étroite collaboration dans chaque phrase de cette étude. Par le projet
HY-TALK de l'Université de Helsinki, nous avons eu accès à un corpus
unique que nous présenterons plus en détail à la fin de cette introduction.
L’approche de ce mémoire est surtout quantitative. Tout d’abord, nous
compterons tous les mots lexicaux, après quoi nous établirons les calculs
statistiques qui montrent la richesse de vocabulaire de chaque étudiant. Afin
d'étudier la richesse du vocabulaire et des constructions grammaticales des
lycéens, nous présenterons des statistiques détaillées, comme le nombre de
mots différents et de structures utilisés dans le corpus. Ensuite, nous
comparerons nos résultats avec les évaluations données par les évaluateurs du
HY-TALK qui ont une longue expérience de l’évaluation aussi bien qu’une
formation supérieure dans la langue française. Leur niveau en français
1
http://www.oph.fi/SubPage.asp?path=1,17627,1558
5
correspond au moins au niveau C1 dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues (désormais « le Cadre » ou « CECR ») (v. chap.
4.3). Nous utiliserons la méthode qualitative dans l’analyse des statistiques :
nous examinerons s'il y a d'autres facteurs que l'étendue du vocabulaire et des
constructions grammaticales qui, éventuellement, influencent l'évaluation de la
richesse de l'expression.
En présentant l’arrière-plan théorique de cette étude, nous nous référons
à plusieurs reprises au linguiste Blanche-Benveniste (1990, 1997) qui a
beaucoup examiné le français parlé. De plus, nous nous servirons du Cadre
comme un des principaux points de référence. Il est actuellement un outil
essentiel dans l'enseignement et surtout dans l'évaluation de la compétence en
langues vivantes. La Finlande (comme plusieurs pays) a élaboré son propre
cadre qui convient mieux aux besoins de ses citoyens. Le Plan national
d'enseignement finlandais (PNE), qui suit les mêmes indications que le Cadre,
définit qu'à la fin du collège (yläaste) l'obtention de la note 8 dans une langue
vivante du programme A, autre que l'anglais, exige une compétence
d’expression orale du niveau A2.1 (A2 = utilisateur élémentaire 2).3 Nous
chercherons à savoir si les étudiants de notre corpus, qui viennent de
commencer leurs études au lycée, ont atteint ce niveau. Naturellement, il faut
tenir compte du fait que la compétence d’expression orale ne consiste pas
seulement en la richesse du vocabulaire et des constructions. C’est toutefois à
ces composantes de la compétence orale que nous nous intéressons dans notre
étude. Dans le département des langues romanes de l’Université de Helsinki,
cette étude sera l’une des premières qui traite l’évaluation langagière orale
dans le projet HY-TALK.
2
3
http://www.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf . p.136 Peruskielitaidon alkuvaihe.
Dans les écoles finlandaises, les notes vont de 4 à 10, la note 4 étant refusée. En général,
les élèves n'obtiennent pas de note séparée sur la compétence orale, elle est donc plus ou
moins prise en compte dans la note générale d’une langue vivante. Le programme A
signifie que les élèves suivent le cycle long dans l'enseignement de cette langue. Ils ont
généralement commencé l'étude de la langue en troisième ou en cinquième année du
primaire. Contrairement au Cadre européen commun de référence pour les langues, dans le
système scolaire finlandais, dix niveaux de compétence langagière sont utilisés dans
l'évaluation au lieu de six dans l'échelle de compétence langagière globale (cf. chap. 4.1 et
4.2).
6
Ce travail sera organisé de la manière suivante : après l’introduction,
dans le chapitre 2, nous nous pencherons sur la nature et les caractéristiques de
la langue parlée en général. Le chapitre 3 sera consacré à la notion de
vocabulaire. Ensuite, dans le chapitre 4, nous présenterons le Cadre européen
commun de référence pour les langues. Nous nous concentrerons sur les
parties de ce document qui ont un lien avec notre mémoire. Nous étudierons
également, mais plus brièvement, le Plan national d'enseignement finlandais
des collèges et celui des lycées finlandais. Dans le chapitre 5, nous
présenterons certains principes de l'évaluation de la compétence des
apprenants. L'accent sera mis sur l'évaluation de l'expression orale. Après avoir
ainsi établi les bases théoriques, nous analyserons les prestations orales.
L’objectif du chapitre 6 sera de classer les mots que nous avons acceptés. Dans
le chapitre 7, nous nous intéresserons à la corrélation entre l’évaluation de la
richesse de l'expression et le nombre de mots et de structures grammaticales
que les étudiants de notre corpus ont utilisés. Nous essayerons également de
trouver des réponses à la question portant sur l’influence de différents facteurs
dans l’évaluation de la richesse de l’expression. À la fin, dans le chapitre 8,
nous présenterons les conclusions de notre analyse et nous répondrons à la
question concernant le niveau oral des lycéens dans le corpus par rapport à ce
qui est défini dans le Plan national d'enseignement finlandais (PNE).
1.1 Le projet HY-TALK
HY-TALK
4
est un projet d'évaluation de la compétence langagière orale
auquel participent le département des études pédagogiques (SOKLA) et
plusieurs départements de langue de l'Université de Helsinki : ceux d'anglais,
d'allemand, des langues romanes et des langues nordiques. Le projet a obtenu
un financement pour trois ans, de 2007 à 2009. Les buts de ce projet sont
d'améliorer l'enseignement et l'évaluation de la compétence orale dans les
langues vivantes à différents niveaux d'enseignement et de valider l'échelle des
4
Le projet HY-TALK sur Internet : http://www.helsinki.fi/sokla/vieki/vieki_hytalk.htm.
7
compétences langagières correspondant au Plan national de l’enseignement
finlandais. Les principaux points d'intérêt peuvent être divisés en trois parties.
Premièrement, le projet examine de quelle manière les composantes de la
compétence orale (la fluidité, la prononciation, la richesse et la correction de la
langue utilisée) se développent d'un niveau de l'échelle à l'autre.
Deuxièmement, il s'agit d'étudier la correspondance entre l'évaluation
holistique et analytique des traits qualitatifs, autrement dit de comparer les
notes données séparément sur la fluidité, la prononciation, la richesse et la
correction et la note générale de la prestation5. Troisièmement, comme il est
question de la validation de l'échelle des compétences, un grand intérêt sera
également porté à la manière dont les prestations des apprenants se placent sur
l'échelle, c'est-à-dire s'il existe un grand écart entre les évaluations données par
différents évaluateurs, si les divergences éventuelles sont systématiques, etc.
Les participants au projet ont préparé quatre tâches communicatives et
les performances des apprenants en première année de collège et en première
année de lycée ont été enregistrées en vidéo. Avant d'exécuter les quatre
tâches, les étudiants avaient un échange avec un locuteur natif (ou une
locutrice native). Les évaluateurs ont donné une note générale à chaque tâche
et à la conversation avec le natif (ou la native) et quatre notes séparées sur la
fluidité, la prononciation, la richesse et la correction de la langue. En plus de
ces enregistrements et les évaluations, la documentation recueillie par le projet
HY-TALK comprend les transcriptions des prestations et des conversations
qui les précèdent et les auto-évaluations des apprenants. Les discussions entre
les évaluateurs sur la performance des apprenants ont aussi été enregistrées en
vidéo. En ce qui concerne les transcriptions françaises, les versions finales
n’ont pas encore été faites, mais nous ferons usage des versions les plus
récentes.
5
Cf. chap. 5.1 et 5.2 pour l'évaluation holistique et analytique.
8
1.2 Le corpus
Notre corpus est composé de prestations orales d’apprenants du français qui
sont en première année de lycée et qui ont 15 ou 16 ans. Ils viennent de deux
lycées à Helsinki. Tous les étudiants suivent le programme A dans leurs études
de français (v. la note en bas de la page 3). Nous étudierons la performance de
16 étudiants, dont 10 filles et 6 garçons. L'étudiant numéro 11 qui n'a fait que
la première tâche ne fait pas partie de notre corpus. Les informations de base
concernant les étudiants du corpus sont présentées dans la figure 1 ci-après.
Elles se basent sur les formulaires que les apprenants ont remplis au moment
d'exécuter les tâches.
Tableau 1 : Les étudiants du corpus
étudiant
1
étudiant
2
étudiant
3
étudiant
4
étudiant
5
étudiant
6
étudiant
7
étudiant
8
étudiant
9
étudiant
10
étudiant
12
étudiant
13
étudiant
14
étudiant
15
étudiant
16
étudiant
17
âge/
sexe
nombre d'années
d'études de
français
langues parlées à la
maison
note de français
dans le dernier
bulletin de notes
16/F
5
finnois
9
16/F
5
finnois
8
15/G
7
finnois
8
16/G
7
finnois
8
finnois, français
10
16/F
« 6ème année »
16/G
7
finnois
8
15/F
6
finnois
9
15/F
6
finnois
9
16/F
7
finnois
8
16/F
7
finnois
8
16/G
6
finnois
9
16/F
6
7
16/G
« presque 10 »
finnois
finnois, français,
anglais, suédois,
« marocain »
16/G
« presque 8 »
finnois
8
16/F
6
finnois
8
15/F
6
finnois
9
9
9
Nous examinerons la prestation des étudiants dans les quatre tâches (v. annexe
3) conçues dans le projet HY-TALK (v. chap. 1.1). Les tâches ont été
préparées pour le niveau A2.1 qui est le niveau exigé pour la note 8 à la fin du
collège (v. ci-dessus) et les thèmes appartiennent au monde des adolescents.
Les instructions sont en finnois et les étudiants ont 20 minutes pour se
préparer. Le tableau 2 ci-dessous présente les tâches dans le projet HY-TALK.
Tableau 2 : Les tâches du corpus
seul / en paires
sujet
tâche 1
seul
vidéo d'introduction
tâche 2
en paires
arrivée et l'accueil de l'invité(e)
tâche 3
en paires
discussion à propos d'un film et de la musique
tâche 4
en paires
organiser une sortie
La première tâche s'appelle « une vidéo d'introduction » : L'étudiant doit se
présenter à un jeune imaginaire (Anna ou Nico) qui habite à l'étranger et qui va
venir rendre visite à la personne en question. Les étudiants peuvent soit parler
d'eux-mêmes, soit s’inventer une nouvelle identité. Les instructions
contiennent une liste des choses dont il faut parler dans la vidéo, par exemple
les membres de la famille, les loisirs et l'école. Il est aussi mentionné qu'il faut
d'abord dire bonjour et finir la présentation d'une manière polie.
Les tâches 2, 3 et 4 sont effectuées à deux et il est conseillé de choisir
les rôles avant de commencer. Comme dans la première tâche, il est possible
de s'inventer une nouvelle identité. Les étudiants ont été encouragés à
s'exprimer d'une manière aussi naturelle que possible. Selon les instructions, le
but est d'être compris, de parler le plus possible et de ne pas traduire
directement les répliques telles que « Nico/Anna : Dis quelque chose de poli à
propos de la chambre dans laquelle tu seras logé(e) ». « Toi : Dis qui habite
10
dans cette chambre normalement et où est cette personne en ce moment »6.
Ces répliques se trouvent dans la tâche 2. Il s'agit donc d'une situation dans
laquelle Anna/Nico vient d'arriver en Finlande et le/la jeune Finlandais(e)
l'accueille, montre la maison et explique les routines de la famille. L'invité(e)
donne des cadeaux. Dans la troisième tâche, les personnages sont les mêmes et
il faut imaginer qu'ils viennent de voir un film dont ils parlent maintenant. En
plus du film, il faut parler de la musique finlandaise et, à la fin de la
discussion, remarquer quelque chose d'imprévu. Dans la dernière tâche, il
s'agit de prévoir une sortie. Contrairement aux tâches 2 et 3, il n'a pas été
déterminé dans les instructions de celle-ci ce que chacun doit dire, mais il y a
une liste des choses qu'il faut inclure dans la discussion, par exemple où aller
et comment, où manger et quoi, etc.
6
Nous avons traduit nous-mêmes ces répliques. Voici les répliques originales : «
Nico/Anna : Kommentoi kohteliaasti huonetta, jonka olet saanut käyttöösi. » « Sinä :
Kerro, kuka siinä yleensä asuu ja missä tämä henkilö nyt on. »
11
2. La langue parlée
Comme le corpus de cette étude traite exclusivement la production orale, il
nous a paru essentiel de souligner le caractère fondamentalement différent de
la langue parlée comparée à la langue écrite. Ce phénomène a été étudié entre
autres par Blanche-Benveniste (1990, 1997), Gadet (1989), Luoma (2004) et
Tiittula (1993). Les différences se trouvent à plusieurs niveaux et concernent
également le vocabulaire et les structures grammaticales qui constituent le
centre d'intérêt de notre mémoire. Dans ce chapitre, nous présenterons
quelques caractéristiques de la langue parlée, d'abord de manière générale et
ensuite l'accent sera mis sur les particularités du français parlé.
2.1 Les traits particuliers de la langue parlée
Blanche-Benveniste (1997) constate à plusieurs reprises qu'en France, la
langue parlée évoque souvent des connotations négatives et qu'elle est
opposée à la langue écrite et à la vraie grammaire (1997 : 5). La langue parlée
est alors associée à la spontanéité tandis que la langue écrite est souvent
considérée comme étant « élaborée » (Blanche-Benveniste 1997 : 10). Cette
approche est moins marquée chez Tiittula (1993 : 64) qui, en caractérisant la
langue parlée, part du principe que le processus de production et la situation
de communication sont les facteurs décisifs qui différencient l'oral de l'écrit.
Tiittula constate que la compréhension de la langue pose des exigences
différentes pour la langue parlée et la langue écrite. Autrement dit, il est
important de comprendre les caractères différents de l'oral et de l'écrit. Luoma
(2004 : 27), de son coté, prend comme point de départ le caractère spécifique
de la grammaire et du vocabulaire dans la langue parlée. Defays (2003 : 64–
65), par contre, approche cette problématique du point de vue de l’enseignant
: d’après lui, dans la didactique des langues étrangères, il ne faudrait pas
séparer de manière trop stricte la langue parlée de la langue écrite dans
l'enseignement. Toutefois, l'enseignant doit tenir compte de certains facteurs
distinctifs.
12
La problématique de l'oral et de l'écrit peut être approchée de plusieurs
points de vue mais, comme le montrent les études de nombreux linguistes,
leur nature différente est évidente. Blanche-Benveniste (1997 : 11) et Gadet
(1989 : 43) constatent qu’il y a beaucoup d'éléments dans la langue parlée
dont on ne peut pas tenir compte dans l'écrit. Blanche-Benveniste mentionne
entre autres l'accent d'insistance, l'allongement, la montée de la voix et le ton
ironique. Cependant, malgré les différences, savoir s'il est possible de faire
une distinction nette entre l'oral et l'écrit est une autre question à envisager
que nous n’avons pas l’intention de faire dans cette étude. Tiittula (1993 : 70)
donne le courrier électronique comme un exemple où la langue écrite se
rapproche de la langue parlée. Selon Blanche-Benveniste (1997 : 35), au lieu
de voir une opposition rigide, la linguistique contemporaine a proposé qu'il y
a « un continuum de pratiques différentes de la langue, tant par écrit que par
oral ». Cette citation renvoie à l'existence de différents niveaux ou genres de
langue dont Blanche-Benveniste (1997 : 51–52) présente le classement
suivant : familier, populaire, soutenu, académique, littéraire, poétique et
archaïque. Elle rapporte aussi un autre type de classement dont l’origine se
trouve dans le domaine sociolinguistique : dia-topique (selon le lieu),
diachronique (selon le temps), diastratiques (selon les différences sociales) et
dia-phasiques (selon les registres).
Le fait qu'il existe différents niveaux et genres de langue est étroitement
lié à l'idée qu'il ne faudrait pas séparer la langue de sa situation de
communication. Selon Defays (2003 : 67), cette idée est généralement
acceptée à l'heure actuelle et représente un des principes centraux aussi dans
le Cadre 7. Il faut ainsi toujours considérer le contexte, autrement dit, tenir
compte de l'interaction et de la présence possible du langage gestuel. Tiittula
(1993 : 65) remarque que cette interaction non-verbale contribue au sens des
paroles et à la façon dont elles sont interprétées. En ce qui concerne
l'interaction, Blanche-Benveniste (1997 : 19) et Luoma (2004 : 28)
remarquent que les interlocuteurs s'entraident constamment : ils peuvent
s’échanger les structures et les phrases et s'entraider afin de trouver le mot
correct, ce qui conduit au changement du tour de parole. Un autre phénomène
7
v. chap. 4 pour le Cadre
13
de l'interaction dans la langue parlée est le fait que le locuteur peut répondre
lui-même à sa propre question (Blanche-Benveniste 1997 : 51). Riegel et al.
(2006 : 36) ajoutent à ces phénomènes de l’interaction l'utilisation des
locutions phatiques comme hein? n'est-ce pas? ou vous voyez? qui servent à
contrôler si l'interlocuteur suit ce qui a été dit. Les procédés de l'interaction
mentionnés ne sont que quelques exemples mais l'influence de l'interlocuteur
est un phénomène constamment présent dans notre corpus. Nous avons dû
nous demander à plusieurs reprises si tel ou tel élève aurait atteint un niveau
plus élevé ou, au contraire, se serait exprimé moins bien avec un autre
partenaire.
Nous avons traité jusqu’ici la nature de la langue parlée d'un point de
vue assez général. Les exemples plus spécifiques ainsi que les éléments
suivants se répètent chez plusieurs linguistes : hésitations, pauses, corrections,
chevauchements de parole, répétitions et inachèvements (Blanche-Benveniste
1997 : 21–25, 46 & Luoma 2004 : 9–28 & Tiittula 1993 : 71–72). Ces
éléments, liés au processus de production, sont des aspects tout à fait naturels
dans le discours oral. Ils ne gênent pas l'interlocuteur qui se concentre sur ce
que la personne en question veut dire, non sur la forme exacte et littérale de
son discours dont l'interlocuteur ne se rend compte que si tout est transcrit
(Blanche-Benveniste 1997 : 9). Au lieu de perturber le discours, ces procédés
ont des fonctions importantes dans la langue parlée : par exemple, les pauses
peuvent servir non seulement comme marque d'insistance mais aussi pour
laisser du temps au locuteur pour réfléchir à ce qu'il va dire et garder son tour
de parole (Tiittula 1993 : 71). Selon Blanche-Benveniste (1990 : 25–29), une
différence discursive importante entre l'oral et l'écrit tient au « travail de
dénomination », autrement dit, dans la langue parlée, le locuteur s'interroge
sur l'emploi du terme exact, ce qui se traduit par des commentaires
métalinguistiques (comme on dit, comment dire, non pas.., mais...etc) ou par
l'utilisation de termes vagues comme truc, machin. Parfois, en cherchant des
mots, le locuteur a recours des expressions telles que j'arrive plus à trouver le
nom (Blanche-Benveniste 1997 : 18). De plus, des vocalisations et des
marqueurs discursifs tels que euh ou ben, ont leur rôle dans l'interaction : ils
peuvent signifier une approche indirecte du locuteur ou adoucir le message.
(Tiittula 1993 : 72). Blanche-Benveniste (1997 : 21) remarque qu'en dépit
14
des corrections, hésitations et autres caractéristiques de l'oral mentionnées cidessus, dans la plupart des cas, le locuteur arrive à finir ce qu'il avait
l'intention de dire.
2.2 Les caractéristiques de la langue parlée en français
En ce qui concerne le français en particulier, Blanche-Benveniste (1997)
introduit de nombreux éléments. Elle écrit sur « les fautes qui n'en sont plus »,
autrement dit des phénomènes langagiers devenus si courants qu'ils ne
peuvent plus être considérés comme fautes : l'emploi de on pour nous, le nonaccord en nombre de c'est, l'interrogation qui est formulée par est-ce que et le
participe non-accordé là où il devrait l'être (1997 : 38–41). BlancheBenveniste remarque (1997 : 44) qu'une grande partie des « fautes » sont plus
anciennes « qu'on aurait cru » même si elles ont été expliquées par des
facteurs tels que l'influence de la langue étrangère, le manque de maturité ou
le développement récent de la langue, ce qui est le cas par exemple de la
dislocation mon père, il arrive (1997 : 37).
Selon Blanche-Benveniste (1997 : 38–44), d’autres types de fautes
sont des « marquages sociaux » liés à l'entourage familial et à l’éducation :
l'absence du subjonctif, l’auxiliaire avoir pour être et les relatifs renforcés
par c'est que. Blanche-Benveniste classe en tant que « régionalismes »
certaines façons de parler liées à la région d'origine du locuteur.
Après avoir traité les caractéristiques de la langue parlée du point de
vue des fautes, Blanche-Benveniste adopte une autre perspective : elle relève
l'existence de nombreux niveaux, registres et genres que nous avons évoqués
dans le chapitre précédent. Prenant l’exemple des éléments qui séparent les
différents niveaux, Blanche-Benveniste mentionne entre autres les marques de
prestige, par exemple l'emploi du passé simple, et le recours aux mots
familiers (1997 : 53–54). D’autres éléments mentionnés comprennent le
passif qui est presque totalement absent des conversations et le futur simple
qui y est beaucoup moins fréquent que dans la langue écrite (1997 : 57). Selon
Riegel et al. (2006 : 36), le futur simple est souvent remplacé par le futur
proche dans l'oral. En ce qui concerne la syntaxe, selon Blanche-Benveniste
15
(1997 : 56), on pense souvent que dans la langue parlée les subordonnées sont
moins fréquentes que dans la langue écrite. Cependant, les études dans le
domaine ont montré que les subordonnées font aussi bien partie de la langue
parlée que de la langue écrite (idem : 56).
En ce qui concerne notre corpus, il faut tenir compte du fait qu'il s'agit
d’apprenants d'une langue étrangère et que le point de départ dans
l'enseignement du français en Finlande est le français standard. À partir de
cette perspective, nous pouvons supposer que les traits qui caractérisent la
langue orale des étudiants de notre corpus et celle des locuteurs natifs
francophones sont différents, surtout en ce qui concerne les marquages
sociaux et l'influence de la région. Il faut se rappeler aussi que les étudiants
ont eu quelques minutes pour se préparer, donc la spontanéité généralement
associée à la langue parlée ne se réalise pas entièrement. Malgré cela, il sera
intéressant de voir si nous pourrons observer les caractéristiques générales de
la langue parlée dans l'analyse de notre corpus.
.
16
3. Le vocabulaire
La maîtrise du vocabulaire dans une langue étrangère représente aujourd'hui
un domaine de recherche important qui a des liens étroits avec plusieurs
compétences générales et linguistiques (v. chap. 4.1.). Dans ce chapitre, nous
nous concentrerons sur deux questions centrales du point de vue de notre
étude : Quelle est la définition du mot ? Quelles sont les éléments qui
constituent la compétence lexicale ?
3.1 La définition du mot
Tout d'abord, nous voulons faire une distinction entre les termes « vocabulaire
» et « lexique». Tréville et Duquette constatent (1996 : 12) que « le
vocabulaire d'une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue ».
D’après elles, le lexique comprend toutes les unités dans un dictionnaire
tandis que le vocabulaire renvoie aux unités ou aux mots réalisés dans la
communication. Dans notre étude, nous nous tenons à cette distinction, c'està-dire que l'objet de notre étude est le vocabulaire.
Tréville et Duquette (1996 : 12) et Read (2000 : 18) divisent les unités
lexicales en deux catégories principales : les mots lexicaux et les mots
grammaticaux. Dans notre étude, nous suivons cette distinction. Les mots
lexicaux comprennent les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes, c'està-dire les classes auxquelles nous nous intéressons. Les mots grammaticaux
consistent en déterminants, prépositions, auxiliaires et conjonctions. Read
(2000 : 18) y ajoute les pronoms. Le nombre de mots grammaticaux est limité
tandis que la catégorie des mots lexicaux est ouverte et illimitée (Tréville et
Duquette 1996 : 12).
Le choix de ce sujet nous a obligées à réfléchir à la définition du mot.
En établissant les statistiques des mots utilisés par les étudiants, nous avons
été face à cette question à plusieurs reprises : jouer le piano constitue-t-il une
seule unité lexicale ou faudrait-il considérer jouer comme étant un verbe
17
séparé de son complément le piano qui est un nom ? Nous reviendrons à cette
question dans le chapitre 6.3.2.
Le concept d'une famille de mots renvoie aux unités lexicales qui ont la
même base mais des préfixes et des suffixes variés qui peuvent changer la
catégorie grammaticale du mot (Tréville et Duquette 1996 : 7 ; Read 2000 :
19). Read remarque que les mots d'une même famille sont parfois comptés
comme des unités séparés, parfois comme des occurrences d'une même unité,
ce qui fait que les résultats de la recherche sur l'étendue du vocabulaire ne
sont pas toujours comparables (2000 : 19). Un autre aspect dont il faut tenir
compte est la distinction entre ce que Read (2000 : 17-18) appelle tokens et
types. Token renvoie au nombre total de mots dans un corpus tandis qu'avec
les types il s'agit de compter le nombre des unités différentes. Autrement dit,
on appelle token chaque unité individuelle lorsqu’on compte la totalité des
unités dans un corpus donné. Type, lui, correspond à chaque unité différente.
Ainsi, un corpus peut contenir par exemple 512 tokens mais seulement 420
types. Dans notre étude, nous nous intéressons plutôt au nombre des unités
lexicales différentes, donc types, mais nous tenons également compte de la
fréquence d'une même unité, car la répétition est un phénomène typique de la
langue parlée (v. chap. 2.1).
Revenons à la question de la définition du mot : il est souvent considéré
qu'un mot est une unité graphiquement séparée des autres qui l'entourent.
Cependant, dans la recherche sur le vocabulaire, on tient compte des idiomes
et des mots composés. Les études semblent prouver que, dans la langue, il y a
beaucoup d'éléments qui constituent des ensembles et qui ont un rôle
important dans la compréhension et dans la production de la langue. Par ces
ensembles, on entend des groupes des mots ou syntagmes à sens non
prévisibles, des phrases entières ou certains énoncés. D’après Tréville et
Duquette (1996 : 15), ces expressions sont « faites chacune d'une chaîne de
mots continue, indissociable, qui semble entreposée en mémoire comme un
tout préfabriqué et que le locuteur produit d'un bloc sans avoir à effectuer
d'effort de construction grammaticale ». Certaines de ces chaînes sont telles
que leur sens peut être difficile à déchiffrer à partir des significations des mots
individuels (par. ex. Read 2000 : 21).
18
Selon la classification du Cadre, la compétence lexicale est une des souscatégories de la compétence linguistique (v. chap. 4.1). En ce qui concerne les
composantes de la compétence lexicale, Read (2000 : 28-35) relève quatre
éléments
fondamentaux
que
nous
présenterons
dans
ce
chapitre.
Premièrement, il y a bien sûr le nombre de mots maitrisés, c'est-à dire
l'étendue du vocabulaire. Selon Picoche (1993 : 57), le vocabulaire quotidien
d'un francophone natif ne consiste qu'en quelques milliers d'unités et un
vocabulaire de 8.000 à 10.000 mots est« déjà une belle richesse ». Toutefois,
Read (2000 : 32) remarque que selon les principes de l'approche
communicative, on ne devrait pas chercher à estimer l'étendue du vocabulaire
totale, mais à évaluer si le vocabulaire de l'apprenant suffit dans une situation
donnée.
Les deux derniers éléments qui caractérisent les compétences lexicales
sont de nature psycholinguistique : l'organisation du lexique (lexicon
organisation) qui concerne la manière dont les mots sont stockés dans le
cerveau, et les processus lexicaux fondamentaux (fundamental vocabulary
processes) dont un locuteur a besoin pour avoir accès à sa connaissance du
vocabulaire pour pouvoir comprendre et s'exprimer (Read 2000 : 32–33).
Selon Read (2000 : 33), ces processus seraient plus rapides et automatiques
chez les locuteurs natifs que chez les apprenants étrangers. Dans la partie
empirique de ce mémoire, nous pourrons constater que cela se manifeste sous
la forme d’hésitations et de répétition de la part des étudiants.
3.2 La compétence lexicale
Defays (2003 : 44) présente le terme lexique mental qui contiendrait, selon
les cas, entre vingt mille et cent mille mots. Ce lexique, qui est influencé par
l’expérience de la vie en société, se développe tout au long du processus
d'acquisition d'une langue (maternelle ou étrangère). L'idée d'un lexique
mental est intéressante du point de vue de la didactique. Defays (2003 : 44)
constate qu’ « Il sera aussi fort utile de savoir comment ce lexique mental est
activé au cours d’une communication, que ce soit au plan de la
compréhension ou de l’expression ». Selon Defays (2003 : 44), les
19
enseignants peuvent aider les apprenants en leur demandent d’expliciter les
stratégies auxquelles ils ont recours quant à la mémorisation et à l'emploi des
mots, et leur offrir de nouvelles stratégies d'apprentissage.
Selon Tréville et Duquette (1996 : 152), « à un degré approfondi de la
connaissance d'un mot, le candidat doit être capable de produire ce mot et de
l'employer conformément aux règles d'usage imposées par la situation ».
Cette remarque tient compte de la compétence pragmatique qui est une partie
importante du deuxième facteur défini par Read : la connaissance des
caractéristiques d'un mot. En plus du côté pragmatique, cette compétence
inclut un certain savoir sur la façon dont les mots se comportent
syntaxiquement. La maîtrise des différentes significations d'un même mot a
aussi sa place dans les connaissances des caractéristiques d'un mot, mais il
faut se rappeler que, même pour les locuteurs natifs d'une langue, certains
mots sont mieux maîtrisés que d'autres (Read 2000 : 32).
20
4. Le Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECR)
Dans divers pays, y compris en Finlande, le Cadre européen commun de
référence pour les langues est devenu la référence pour les programmes
d’éducation qui s’oriente vers les langues. Selon Rosen (2007 : 9–10), les
premiers pas vers le Cadre ont été pris par les experts réunis en Suisse, en
1991, lors d’un symposium intergouvernemental organisé sur le thème de
« Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe :
objectifs, évaluation, certification ». Il y a plusieurs raisons pour lesquelles
les nations européennes avaient décidé de créer un outil tel que le Cadre. Rien
qu’en Europe, il existe des dizaines de diplômes différents qui décrivent les
niveaux des compétences langagières et entre lesquels la comparaison est
difficile. D’abord, dans le contexte européen, le Cadre (p. 9) offre « une base
commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de
référentiels, d’examens, de manuels, etc. ». Ensuite, le Cadre décrit et
énumère des connaissances et des habiletés qu’un apprenant doit acquérir afin
d’avoir un comportement langagier efficace, sans oublier le contexte culturel.
Enfin, le Cadre définit les niveaux de compétence « qui permettent de
mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout
moment de la vie. » (Le Cadre : 9). Autrement dit, pour avoir plus de
transparence avec les niveaux et les compétences entre les apprenants aussi
bien dans un pays qu’au niveau international, les experts, avec le soutien du
Conseil de l’Europe, ont mis en place le Cadre qui prend en compte tous les
niveaux d’apprenants dans le contexte européen.8
Dans le Cadre (p.15), une perspective actionnelle est mise en valeur :
un apprenant d’une langue est considéré comme un acteur social qui est censé
accomplir des tâches dans une situation donnée et à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. (v. chap. 4.5.) Pour être capable de bien accomplir des
tâches linguistiques, l’apprenant utilise différentes compétences. Dans le
8
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/common_
frameworkf.html.
21
Cadre, les compétences ont été divisées en deux catégories principales :
d’abord, les compétences générales telles que les savoirs, aptitudes et savoirs,
savoir-être et savoir-apprendre. Ensuite les compétences communicatives
langagières qui comprennent les compétences linguistiques, pragmatiques et
sociolinguistiques. (Le Cadre : 86–101). (v. chap. 4.1.).
Le Cadre, qui a été diffusé en dix-huit langues9, n’est ni prescriptif ni
dogmatique. Il n’a donc aucune intention d’imposer une méthodologie
d’enseignement ou de déterminer des objectifs à atteindre, ce qui est exprimé
dans le paragraphe suivant.
[…] il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et
comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de
réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas de
prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes
qu’ils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseil de l’Europe soit
indifférent à ces questions. De fait, les collègues des pays membres qui
collaborent aux projets Langues vivantes du Conseil de l’Europe ont consacré,
au fil des ans, beaucoup de réflexion et de travail à l’établissement de principes
et à la pratique dans le domaine de l’apprentissage, de l’enseignement et de
l’évaluation des langues. (Le Cadre : 4)
Comme il est dit dans le paragraphe précédent, le Cadre peut être envisagé en
fonction des aspects suivants : apprendre, enseigner et évaluer. Tagliante
(2005) présente ces trois catégories du Cadre de la façon suivante : du point
de vue d’un apprenant, le Cadre aide les apprenants de toutes les langues et de
tous les niveaux différents à savoir quel niveau de compétence ils souhaitent
maîtriser et à établir les éléments communs à atteindre au cours de chacune
des étapes de l’apprentissage. Les enseignants peuvent trouver les objectifs
d’apprentissage et d’enseignement à l’aide des niveaux de compétence allant
du niveau A1 (utilisateur élémentaire) à C2 (utilisateur expérimenté). Les
évaluateurs, souvent les professeurs, ont la possibilité de se référer aux
mêmes niveaux de compétences et de comparer les objectifs d’apprentissage
et d’enseignement pour toutes les langues. (2005 : 33–34). Quant à
l’évaluation des compétences langagières dans le Cadre, Tagliante (2006 :
25–27) affirme qu’ « En ce qui concerne l’évaluation des compétences
langagières, le souhait des auteurs est que ce concept de communauté valorise
9
En 2006 http://www.fdlm.org/fle/article/344/344cadre.php.
22
et concrétise une conception de l’évaluation commune et partagée au sein des
États membres qui ont signé des accords éducatifs avec le Conseil de
l’Europe et bien au-delà des frontières officielles de l’Europe actuelle ».
Dans ce travail, notre principal intérêt portera sur le domaine de
l’évaluation tandis que les domaines de l’apprentissage et de l’enseignement
seront exclus. En outre, nous présenterons sous la forme d’un tableau
« l’échelle CECR », un outil de l’évaluation, et sa correspondance par rapport
à l’échelle finlandaise (v. chap. 4.2. et 4.3). Cette échelle finlandaise de dix
niveaux forme la base de l’évaluation dans le projet HY-TALK.
4.1 Les compétences d’un apprenant dans le CECR
Actuellement, la notion de la compétence est souvent mentionnée dans le
domaine de la didactique. Dans ce mémoire, aussi, il s’agit au fond de
l’évaluation de certaines compétences. Bachmann (1991 : 671–704) renvoie
aux études qui montrent qu’une compétence langagière consiste en plusieurs
habiletés telles que les connaissances langagières et les stratégies
métacognitives. Selon Defays (2003 : 156), en didactique et dans
l’enseignement, « les compétences visent directement l’action en se déclinant
sous la forme être capable de… réaliser telle opération, de résoudre tel
problème, y compris d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences ».
Dans le Cadre, les compétences sont divisées en deux catégories majeures :
les compétences générales et les compétences communicatives langagières.
Les locuteurs d’une langue utilisent « un certain nombre de compétences
acquises au cours de leur expérience antérieure ». Les compétences générales
ne sont pas directement liées avec des compétences linguistiques mais elles
sont présentes dans toutes les activités de la vie, y compris dans les activités
langagières. Les compétences communicatives, par contre, présentent
plusieurs
combinent
composantes
les
deux
spécifiquement
ensembles
de
linguistiques.
compétences,
Les
utilisateurs
générales
et
communicatives, « afin de réaliser des intentions communicatives. » Le
Cadre (p. 82–101).
23
4.1.1 Les compétences générales
Comme nous l’avons constaté ci-dessus, les compétences générales
représentent les compétences qu’un individu possède à travers son expérience
personnelle et qui lui permettent d’agir dans la vie de tous les jours. Dans le
Cadre (p.82–86), ces compétences générales sont divisées en quatre savoirs :
savoir, aptitudes et savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. (p. 14).
En premier lieu, il y a le savoir, qui recouvre la culture générale (la
connaissance du monde), par exemple des lieux, des institutions et des
organismes, des personnes, des objets. Les deux aspects du savoir sont le
savoir socioculturel et le savoir interculturel. Concrètement, il s’agit de la vie
quotidienne, des relations interpersonnelles, des valeurs, des croyances et des
comportements etc. Pour ce qui est du savoir, les utilisateurs du Cadre, par
exemple les enseignants, peuvent se demander à quel niveau les apprenants
connaissent la culture générale du pays dont ils apprennent la langue. Ils
peuvent aussi traiter des questions telles que « Quelle expérience et quelle
connaissance nouvelles de la vie en société dans sa communauté ainsi que
dans la communauté cible l’apprenant devra - t - il acquérir afin de répondre
aux exigences de la communication en L2 ? ». (p. 83).
Ensuite, la deuxième compétence, les aptitudes et savoir-faire,
comprend les aptitudes qui sont liées par exemple à la vie professionnelle ou
aux loisirs (arts, passe-temps, sports). Rosen (2007 : 24–25) affirme que le
savoir-faire exprime la capacité d’utiliser différentes stratégies pour entrer en
contact avec les natifs d’une langue étrangère. Il s’agit de la sensibilisation à
des cultures différentes. Dans ce cas là, les utilisateurs du Cadre demandent
par exemple « Quelles sont les possibilités qu’aura l’apprenant de jouer le
rôle d’intermédiaire culturel ? ». (p. 84).
Rosen (2007 : 24–25) formule la troisième compétence, le savoir-être,
comme représentant les traits de la personnalité, tels que les traits
caractéristiques plus ou moins extravertis ou introvertis. Dans le Cadre
(p. 84), cette capacité recouvre les attitudes, les motivations, les valeurs, les
croyances, les styles cognitifs et les traits de la personnalité. Les enseignants
24
envisageront, par exemple, les caractéristiques personnelles que les
apprenants auront besoin de développer ou seront encouragés à développer.
Enfin, selon le Cadre (p.85–86), la dernière compétence est le savoirapprendre, c’est-à-dire la capacité à utiliser des savoirs antérieurs au
bénéficie de la nouvelle connaissance. À nouveau, par exemple les
enseignants, peuvent se poser une question telle que « Quelles conditions sont
mises en place pour que les apprenants deviennent de plus en plus
indépendants dans leur apprentissage et leur utilisation de la langue ? »
4.1.2 Les compétences à communiquer langagièrement
Nous avons présenté les aptitudes générales que les apprenants doivent
d’abord mobiliser dans les actions communicatives. Cependant, la
compétence communicative comprend aussi des composantes plus spécifiques
: la compétence linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
4.1.2.1 La compétence linguistique
Selon Tagliante (2001 : 48), la composante linguistique a « trait aux savoirs
(étendue et qualité des connaissances) ainsi qu’aux savoir-faire (capacité à
organiser et mobiliser ses connaissances) lexicaux, grammaticaux et
phonétiques. » Le Cadre (p. 86–101) présente les compétences linguistiques
suivantes :
lexicale,
grammaticale,
sémantique,
phonologique
et
orthographique. Dans le chapitre 3.2, nous avons déjà présenté la compétence
lexicale qui a une position centrale dans notre mémoire. Selon le Cadre (p.
87), « Il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire
d’une langue qui se compose : d’éléments lexicaux et d’éléments
grammaticaux et de la capacité à les utiliser ». Le Cadre (p. 87) définit les
éléments lexicaux comme les expressions toutes faites, les locutions figées et
les mots isolés. Les éléments grammaticaux appartiennent à des classes
fermées de mots comme les articles et les pronoms. La compétence
grammaticale, elle, renvoie aussi bien aux connaissances grammaticales de la
25
langue (éléments, catégories, classes, structures, opérations et relations) qu’à
la capacité à les utiliser. Dans ce mémoire, notre intérêt étant aussi bien les
mots que les structures, cette compétence est la mise en œuvre des principes
qui permettent de constituer les chaines de mots. Selon Tagliante (2001 : 49),
la compétence sémantique est « une capacité à produire du sens, tout en
respectant la forme. » Dans le Cadre (p. 91), la sémantique lexicale traite des
questions liées au sens des mots : la relation entre le mot et le contexte, le
référence, la connotation etc. La compétence linguistique phonologique qui,
selon le Cadre (p. 91), « suppose une connaissance de la perception et de la
production et une aptitude à percevoir et à produire par exemple les
phonèmes, les allophones et les traits phonétiques qui distinguent les
phonèmes. » Les dernières compétences linguistiques sont les compétences
orthographiques et orthoépiques, qui, selon le Cadre, renvoient aux capacités
à reconnaître et à produire des écritures différentes et à respecter les règles
orthographiques correctes. Dans ce travail, ces deux dernières compétences
ont été laissées de coté.
4.1.2.2 La compétence sociolinguistique
La deuxième composante est la compétence sociolinguistique, qui, selon le
Cadre (p. 93–94) « porte sur la connaissance et les habilités exigées pour
faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. » Plus spécifiquement,
il s’agit de questions qui traitent de l’usage des langues telles que
les marqueurs des relations sociales (choix des salutations), les règles de
politesse (utilisation convenable de merci, s’il vous plaît, etc.) ou les
expressions de la sagesse populaire (expressions idiomatiques).
26
4.1.2.3 La compétence pragmatique
Selon le Cadre (p. 96), la dernière composante, la compétence pragmatique,
renvoie aux connaissances discursives et à la capacité à structurer le texte.
Dans ce travail, notre intérêt porte sur la capacité des élèves à formuler des
phrases dans des ensembles cohérents. Notre point de départ est qu’un mot
doit toujours avoir un contexte et ne pas exister de manière détachée.
Les compétences mentionnées forment une base théorique et un point de
départ dans le chapitre 6 dans lequel nous définirons les principes selon
lesquels nous avons accepté les mots et les structures dans nos analyses.
4.2 Les six niveaux de compétences
Le Cadre définit six niveaux de compétence en langue pour toutes les langues
vivantes. Ces niveaux permettent par exemple la formulation des critères qui
déterminent qu’un objectif d’apprentissage est atteint. À l’aide de ces
niveaux, il est aussi possible de décrire et de comparer les compétences des
élèves dans les tests ou examens. Quant à ces six niveaux, la notion de la
communauté est encore mise en valeur. Par exemple, Tagliante présente deux
types de communautés différentes : la Communauté de niveaux de
compétences et la Communauté de pratiques évaluatives. Dans le premier,
« les six niveaux définis dans le CECR sont adoptés par de nombreux
ministères en charge de l’éducation et permettent d’harmoniser les
programmes de langues dans les systèmes scolaires. » Autrement dit, dans
plusieurs pays européens, il existe un accord qui permet l’uniformité de
l’évaluation. Le deuxième type de communauté donne « la possibilité de se
référer, pour toutes les langues, aux mêmes six niveaux de compétences et
offre l’immense avantage de pouvoir comparer entre eux les résultats des
évaluations en langues, qu’elles soient sommatives (diplômes, certificats,
attestations) ou formatives. » (2006 : 25–27)
27
Rosen (2007 : 37) et Tagliante (2005 : 41–44), entre autres, expliquent
comment les six niveaux de compétences (v. chap. 4.3) sont séparés en trois
catégories majeures : A, B et C. Ces niveaux sont subdivisés en deux parties.
Le niveau A, le niveau élémentaire de l’apprenant novice, comprend les deux
sous catégories suivantes : A1 est le niveau introductif (ou « de découverte »)
et A2 représente le niveau intermédiaire (ou « de survie »). Rosen (2007 : 37)
donne la définition suivante des apprenants qui se trouvent au niveau A :
« L’apprenant de niveau A1 est capable d’interagir de façon simple, quand
le domaine lui est familier ; celui de niveau A 2 peut se débrouiller à
condition qu’il n’y ait pas de problème et maitrise certaines fonctions
fondamentales telles que saluer ou demander des informations » .
Le niveau B est celui de l’utilisateur indépendant. Le niveau B1 est décrit
comme un « seuil » de communication. Tagliante (2005 : 41–42) écrit qu’au
niveau B1, « l’apprenant est […] capable de se débrouiller en voyage dans le
pays de la langue cible, dans des situations de la vie quotidienne ». Rosen
constate que le niveau B2 est le niveau avancé, celui de l’utilisateur
indépendant qui peut s’exprimer sans effort et se corriger sans aide. Le
dernier niveau, celui de l’apprenant expérimenté, comprend le niveau C1,
l’utilisateur autonome, et C2, l’utilisateur qui maitrise la langue-culture
(2007 : 37–38). Selon Tagliante (2005 : 43), les locuteurs du niveau C ne
doivent cependant jamais être considérés comme étant des locuteurs natifs.
Rosen (2007 : 40–41) partage le même point de vue en disant que l’utilisateur
au niveau C2 a atteint un degré de précision de la langue qui se rapproche de
celui du locuteur natif mais qui ne l’égale pas. Selon Hilden et Takala (2007 :
291–300), les niveaux les plus avancés sont rarement atteints dans le système
scolaire normal.
Dans le projet HY-TALK, les évaluateurs ont utilisé une échelle des
compétences langagières de dix niveaux qui en principe suit le Cadre, mais
qui est plus détaillée (v. annexe 1). Dans le prochain chapitre, nous
présenterons cette échelle et son équivalence avec les six niveaux de
compétences dans le Cadre européen.
28
4.3 L’échelle des compétences langagières en Finlande
Les six niveaux du Cadre ne sont pas figés dans tous les pays ou dans tous les
contextes. Chaque niveau permet une subdivision par rapport aux publics et à
leurs besoins. En Finlande, par exemple, on utilise généralement une échelle
de dix niveaux de compétences qui est une adaptation basée sur le Cadre (v.
annexe 1). Hilden et Takala (2007 : 291–300) constatent que le travail sur
l’échelle finlandaise a commencé en 2001. Ils (2007 : 291–300) ajoutent que
l’échelle des compétences langagières en Finlande correspond au Cadre et au
Plan national d’enseignement finlandais (PNE ; v. chap. 4.4) quant aux
activités de communication : la compréhension orale, l'expression orale, la
compréhension écrite et l'expression écrite.10 Beaucoup de descripteurs (v.
chap. 4.5) dans l’échelle finlandaise dérivent du Cadre mais comme nous
l’avons déjà constaté, une échelle plus détaillée est considérée comme plus
convenable dans le contexte finlandais. En effet, dans le Cadre, les échelles
sont trop vastes pour décrire la véritable progression des élèves. La
correspondance entre les échelles du PNE et celle du Cadre est présentée dans
le tableau 3.
10
L’échelle contenue dans le PNE
http://www.edu.fi/page.asp?path=498,1329,1513,10882,19183
29
Tableau 311
L’échelle du CECR
A1 Niveau
introduc
tif ou de
découve
rte
A2 Niveau
intermé
diaire
ou de
survie
B1 Niveau
seuil
L’échelle contenue dans le
PNE 12
A1.1
A1+(ou A1.1)
A1
A2.1
A2
A2.2 (ou A2+)
A1.1 Niveau introductif
A1.2 Niveau introductif
avancé
A1.3 Niveau introductif
opérationnel
A2.1 Niveau
intermédiaire
A2.1 Niveau
intermédiaire avancé
B1.1
B1.2 (ou B1+)
B1
B1.1 Niveau seuil
B1.2 Niveau seuil avancé
B2 Niveau
avancé
ou
utilisate
ur
indépen
dant
C1 Niveau
autonome
B1.1
B2
B2.1 Niveau indépendant
C2 Niveau
maîtrise
C2.1
C2.2 (ou C2+)
11
B1.2 (ou B1+)
C1.1
C1.2 (ou C1+)
B2.2 Niveau indépendant
opérationnel
C1
C1.1 Niveau autonome
de base
Source: Hilden & Takala (2007 : 291-300)
L’échelle des compétences langagières en Finlande :
http://www.edu.fi/page.asp?path=498,1329,1513,10882,19183
http://www.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf
12
Les Niveaux finlandais du Cadre sont traduits en français par nous-mêmes.
30
4.4 Le Plan national d’enseignement finlandais
En Finlande, tous les objectifs principaux de l’enseignement sont définis dans
le Plan national d’enseignement finlandais pour les études de base (POPS)13
en 2004 et en 2003 dans le Plan national d’enseignement finlandais pour le
lycée (LOPS) 14. Hilden et Takala (2007 : 291–300) constatent qu’en Finlande,
dès 2005, l’échelle des compétences langagières finlandaise a été adoptée
pour tous les niveaux obligatoires d’éducation de base ainsi que secondaire,
après des expériences positives pendant dix ans dans l’éducation pour les
adultes. Cette échelle des compétences, autrement dit l’échelle contenue dans
le PNE, constitue la base des objectifs définis pour l’enseignement des
langues étrangères dans le système scolaire finlandais.
Le POPS (2004 : 132) met en avant les compétences communicatives.
Dans le système éducatif finlandais, il existe trois repères nationals destinés à
contrôler la progression des élèves : premièrement, à la fin de la classe 6,
ensuite à la fin de la classe 9 et, enfin, à la fin du lycée, au moment du
baccalauréat. Les critères pour obtenir la note 8 dans les langues étrangères
(sauf l’anglais) à la fin de la classe 9 sont présentés dans l’échelle ci-dessous.
Comme notre intérêt est dirigé vers la compétence orale, dans cette échelle, le
critère le plus important est l’expression orale. Autrement dit, pour atteindre
la note 8, un apprenant qui a commencé à étudier le français en classe 3 ou 4,
devrait avoir les compétences définies pour le niveau A2.1 dans l’expression
orale. Il est à noter que la note finale se compose de l’évaluation portant sur
les quatre compétences dans leur ensemble et pas seulement sur l’évaluation
de l’expression orale.
13
14
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Les neuf premières années de scolarisation.
Lukion opetussuunnitelman perusteet.
31
L’échelle de la compétence langagière des langues étrangères à la fin de la
classe 9
(Programme A)
Compréhension
de l’oral
Langues A2.2
étrangères le niveau
intermédiaire en
voie de
développement
Expression
orale
A2.1
le niveau
intermédiaire
Compréhension
de l’écrit
A2.2
le niveau
intermédiaire en
voie de
développement
Expression
écrite
A2.1
le niveau
intermédiaire
4.5 Les descripteurs de compétences dans le CECR
Le Cadre contient des descriptions de compétences qui ont une fonction
importante dans l’évaluation. Les listes de descripteurs sont longues et
concernent les six niveaux de compétences définis dans le chapitre précédent.
À chaque niveau, les apprenants doivent pouvoir communiquer en français
dans des situations variées. Selon le Cadre (p. 148), les descripteurs doivent
être précis et « décrire les traits concrets de la performance, des tâches
concrètes et/ou des niveaux concrets de capacité à réaliser les performances ».
Les descripteurs doivent aussi être clairs et il faut éviter un vocabulaire
« jargonnant ». Finalement, il faut qu’ils soient brefs puisque il est impossible
« de se référer à un descripteur de plus de deux phrases pendant les opérations
d’évaluation ». Ces descripteurs permettent d’établir des comparaisons entre
les compétences des élèves ou entre les examens de tous les niveaux. Dans
chaque niveau, il existe des descripteurs détaillés qui définissent les
compétences d’un apprenant dans différentes activités. Rosen (2007 : 40) cite
le Cadre de la façon suivante :
l’ensemble des descripteurs est proposé
les 8 activités (production orale et écrit,
orale et écrit et médiation orale et
compétences linguistique, pragmatique
quelque 50 échelles des descripteurs
communicatives et 13 pour les aspects
langagières).
dans le Cadre pour les 6 niveaux,
réception orale et écrit, interaction
écrite) et différents aspects des
et sociolinguistique, soit au total
(plus de 30 pour des activités
des compétences communicatives
32
Rosen (2007 : 40) constate que « selon ces descripteurs, dès le niveau A1,
l’utilisateur/apprenant, novice, peut jouer de manière minimale son rôle
d’acteur social, à condition que son interlocuteur collabore et l’aide à
maintenir le fil de l’interaction ». Rosen (2007 : 41) affirme également que
d’une part, les situations, les thèmes et les objets de la prise parole sont
définis (par exemple participer à une conversation ou à un débat) et que,
d’autre part, le Cadre contient des attentes à l’égard des performances des
apprenants comme « se débrouiller avec les nombres, débattre de manière
convaincante ». Rosen (2007 : 40–41) constate que les descripteurs ont
presque toujours été formulés d’une façon positive : les savoir-faire sont
décrits par des affirmations qui commencent par « je peux… ». Les
descripteurs du niveau dans l’échelle contenue dans le PNE sont faits selon le
même principe. Par exemple, un apprenant au niveau A2.1 (A2.1 le niveau
intermédiaire) « Sait décrire son entourage simplement ou raconter une série
d’événements en courtes phrases » ou « Produit certains morceaux de
conversation mais avec des pauses et des recommencements parfois erronés ».
(v. annexe 1).
Dans le projet HY-TALK, l’échelle de dix niveaux, y compris les
descripteurs de compétences, est adaptée pour les aspects évalués (v. chap.
1.1). Prenons un exemple de l’étendue du vocabulaire : au niveau A2.1, le
descripteur est formulé de la façon suivante : « Prévoit le sens du vocabulaire
de base et plusieurs structures essentielles temps du passé et conjonctions ».
(v. annexe 2).
4.6 L’approche actionnelle
Les méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE)
ont évolué de l’époque de la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Si
la méthodologie traditionnelle était basée sur l’enseignement exclusif de la
norme (les règles grammaticales), l’approche communicative met l’accent sur
33
la compétence de communication sans oublier un savoir-faire social (v. chap.
4.1.1) Lautenbacher (1998 : 84–86). Après l’approche communicative de
l’enseignement, une nouvelle approche pédagogique appelée « approche
actionnelle » est mise en avant aussi bien dans le Cadre que dans la didactique
des langues étrangères. Dans le Cadre (p. 15), l’apprenant d’une langue est
considéré comme un acteur social qui doit accomplir différentes tâches à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier, dans des circonstances et un
environnement donnés. L’approche actionnelle trouve sa correspondance dans
les compétences définies dans le chapitre 4.1. Dans le Cadre (p. 15), l’usage
et l’apprentissage d’une langue
comprennent les actions accomplies par des gens qui, comme individus et
comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences
générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent
dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes
contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter
(en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à
l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui
paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer.
Au début de ce chapitre, nous avons présenté la nature descriptive du Cadre.
Cependant, Goullier (2005 : 21) remarque que même si le Cadre ne
recommande pas une école linguistique particulière, l’approche actionnelle est
présentée comme la seule conception de l’enseignement et de l’apprentissage.
4.6.1 Les tâches communicatives langagières dans le CECR
Comme nous l’avons indiqué ci-dessus, dans le Cadre, les apprenants sont
considérés comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches. Dans ce
chapitre, nous éclaircirons brièvement la nature communicative des tâches. Le
Cadre (p. 16) définit une tâche communicative « comme toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un
but qu’on s’est fixé ». Goullier (2005 : 21) constate que l’apprentissage et
l’enseignement des langues « privilégie les tâches mettant en œuvre une ou
34
plusieurs activités langagières, pour lesquelles l’acteur social mobilise, selon
les stratégies acquises, ses compétences générales individuelles et sa
compétence communicative ». Rosen (2007 : 31) présente les quatre types
d’activités dans le Cadre et les stratégies qui y sont liées : la réception, la
production, l’interaction et la médiation. Autrement dit, la compétence
langagière se réalise à travers ces quatre activités dans lesquelles on peut
trouver plusieurs composantes qui sont évaluables. Rosen (2007 : 33–34 )
constate que dans les activités de réception, on écoute un locuteur ou on lit un
texte. Dans les activités de production, on parle ou on écrit. Dans les activités
d’interaction, des interlocuteurs se parlent ou s’écrivent, chacun à leur tour.
La médiation correspond à la traduction ou à l’interprétation, c'est-à-dire que
l’utilisateur joue un rôle intermédiaire, par exemple traduit le menu, entre des
interlocuteurs qui ne sont pas en mesure de se comprendre.
Dans notre corpus, le projet HY-TALK, les activités utilisées sont la
production, l’interaction et la réception. Dans la première tâche dans laquelle
les élèves se présentent,15 se réalise seulement l’activité de production. Les
tâches 2, 3 et 4 sont des activités orales d’interaction dans lesquelles deux
élèves discutent. Dans ces tâches, le rôle de la réception est également décisif
parce que les locuteurs doivent se comprendre.
4.6.2 Les domaines d’utilisation de la langue dans les tâches
Il est évident que les tâches doivent être adaptées aux besoins des apprenants.
Tagliante (2005 : 51) renvoie au Cadre et constate que les activités sont liées
à certains domaines dans la vie sociale tels que le domaine personnel, public,
professionnel et éducationnel dans lesquels un apprenant est amené à réaliser
des tâches communicatives. Elle affirme que, normalement, lors de
l’acquisition des premiers niveaux (A1 à B1), les tâches sont liées à la vie
quotidienne et aux domaines privés et publics. De niveaux B2 à C2, les
15
Les discussions avec un locuteur natif / une locutrice native sont exclues de notre corpus.
35
domaines éducationnels et professionnels sont mis en avant car ils offrent des
tâches plus complexes.
Dans notre étude, comme il est question des adolescents, les quatre
tâches appartiennent au domaine personnel et les étudiants discutent des
sujets quotidiens. (v. chap. 1.2).
36
5. L’évaluation de la compétence langagière orale
La compétence langagière orale est une compétence complexe. Comme nous
l’avons déjà constaté (v. chap. 1), elle est composée de plusieurs traits
qualitatifs. Un évaluateur, souvent un enseignant, doit tenir compte de tous ces
aspects qualitatifs dans le processus d’évaluation. Il doit également prendre en
compte les divers savoirs et savoir-faire mentionnés dans le chapitre
précédent. Noël-Jothy et Sampsonis (2006 : 27) renvoient aux approches
communicatives qui ont modifié les pratiques des enseignants du FLE : elles
constatent qu’un évaluateur doit tenir compte de la perspective actionnelle qui
met en valeur le rôle social de l’utilisateur (v. chap. 4.6). Cette perspective est
mise en avant aussi dans le Cadre. Dans ce chapitre, nous présenterons plus
précisément ce qui a été dit sur le domaine de l’évaluation, surtout quant à la
compétence orale.
Cuq et Gruca (2005 : 209–210) définissent l’évaluation de la manière
suivante :
L’évaluation est […] un rapport central que toute formation instaure entre des
objectifs plus ou moins clairement énoncés au départ, déterminant un programme
de connaissance à acquérir, et des acquisitions dont il faut témoigner ou des
compétences terminales à constater officiellement par des instruments considérés
comme particulièrement fiables .
Le Cadre (p. 134) énumère plusieurs aspects évaluables dans un programme
de langue : la rentabilité de certains matériels pédagogiques ou méthodes, le
type et la qualité du discours effectivement produit, la satisfaction de
l’enseignant et celle de l’apprenant, l’efficacité de l’enseignement, etc.
Cependant, lorsque l’on parle d’évaluation, il ne s’agit pas toujours
d’examens, de tests ou d’autres moyens plus ou moins conscients. Selon
Defays (2003 : 172), un enseignant évalue sans cesse les élèves,
volontairement ou involontairement, explicitement ou implicitement, afin
d’être sûr que leur apprentissage progresse. L’auteur constate néanmoins qu’il
ne faut pas sous-estimer l’examen, qui, selon lui, représente une valeur
symbolique de l’évaluation et qui est une preuve de « la crédibilité de
37
l’enseignement ». Tagliante (2005 : 87) affirme que l’évaluation d’une
compétence complexe, c’est tenir en compte « non seulement les divers
savoirs et savoir-faire, mais également tout ce qui relève de la sensibilité, de
l’imagination, de l’opinion personnelle et de l’affectivité de l’individu. En un
mot, de sa personnalité ». Il existe encore une dimension importante dans
l’évaluation. Par exemple, Defays (2003 : 172) et Cuq et Gruca (2005 : 217)
constatent que les apprenants s’auto-évaluent, chacun par rapport à soi ou par
rapport aux autres. Dans ce travail, nous traiterons l’évaluation de la
compétence langagière en laissant les autres aspects de côté.
Nous avons déjà constaté dans le chapitre 2 que la langue parlée a des
traits différents par rapport à la langue écrite. Nous avons également présenté
la complexité de la compétence langagière orale (v. chap. 4.1). Comment donc
évaluer cette compétence de façon sérieuse et juste ? Selon Luoma (2004 :
20–28), il est important que l’évaluation se concentre sur ce qui est essentiel
dans l’expression orale : tout d’abord, un évaluateur doit comprendre quels
sont les traits caractéristiques de la langue parlée, deuxièmement, il faut
définir le type de la langue parlée utilisée dans le test et le domaine de
l’utilisation (v. chap. 4.6.2). Quant au type de la langue parlée, Luoma (2004 :
22) renvoie à Brown et al (1984) qui envisagent deux cas différents : la langue
parlée reliée à la discussion en ligne « chatting » et la langue parlée reliée au
transfert d’information sur un sujet exact. La troisième étape est le
développement des tâches et des critères. Ensuite, il est important que les
élèves soient au courant des objectifs du test. Enfin, il faut vérifier que le
processus d’évaluation s’est déroulé comme prévu.
Noël-Jothy et Sampsonis (2006 : 52–53) présentent l’exemple suivant
de la réalisation concrète d’un test oral : tout d’abord, le test d’expression
orale est enregistré, ensuite les examinateurs utilisent des échelles de critères
d’évaluation qui prennent en compte différents critères de capacité langagière,
tels que l’exactitude linguistique du discours (la capacité à utiliser des
structures grammaticales ainsi qu’un vocabulaire correct), l’étendue des
compétences linguistiques (la capacité à utiliser un large éventail de mots et
de structures grammaticales), la prononciation, la compétence discursive, la
compétence interactive et la réussite globale. Nous pouvons constater que
38
dans le projet HY-TALK, le processus d'évaluation de la compétence
langagière a, en principe, suivi ce déroulement.
L’approche actionnelle, qui considère l’étudiant comme un acteur social
dans les différents contextes, est basée sur les tâches communicatives que
l’apprenant doit réaliser. L’évaluation des étudiants est faite en fonction de
critères définis à priori. Dans le chapitre 4.6, nous avons présenté les
principes de l’approche actionnelle et la nature des tâches communicatives.
Selon Fulcher (2003 : 86), il existe beaucoup de classifications sur les tâches
qu’un évaluateur peut utiliser selon le but ou le niveau des apprenants.
L’auteur met en valeur l’importance de la relation entre les tâches
communicatives et l’évaluation. Un évaluateur doit toujours se demander si la
performance d’un apprenant est mesurable dans la tâche choisie et s’il est
possible de tirer des conclusions sur les résultats obtenus. Saville et
Hargreaves (1999 : 42–51 ) déclarent que les tâches exécutées avec une paire
(testing speaking in pairs) permettent de tirer des conclusions plus vastes de la
compétence langagière. Ils donnent l’exemple d’une étude qui consiste en
quatre tâches, dont chacune varie entre 3 et 4 minutes. Les tâches sont
accomplies individuellement et avec un ou deux interlocuteurs. Selon Saville
et Hargreaves, ce procédé permet d’évaluer des aspects tels que la cohérence,
l’interaction, l’exactitude, la pertinence, la prise de parole, la négociation,
l’initiation etc. L’exemple de Saville et Hargreaves montre les ressemblances
avec le projet HY-TALK. D’après nous, le projet HY-TALK permet
l’évaluation d’aspects différents de manière assez exhaustive.
Comme nous l’avons déjà souligné, afin d’obtenir des résultats
justifiés, l’évaluateur doit trouver des tests et des échelles valides qui
parviendront à mesurer les compétences d’un apprenant de façon satisfaisante.
Luoma (2004 : 82) constate que dans le processus d’évaluation, il est souvent
tentant d’utiliser une échelle déjà existante. Par exemple, les enseignants
peuvent utiliser des échelles du Cadre. Cependant, selon Luoma, il faut
toujours se demander si l’échelle choisie mesure les compétences concernées.
Goullier (2005 : 90), entre autres, trouve que ces échelles toutes prêtes rendent
la tâche du professeur « relativement simple » en ce qui concerne l’évaluation
du niveau de compétence des élèves dans les activités de production.
39
5.1 L’évaluation holistique vs. l’évaluation analytique
L’évaluation d’une langue étrangère peut être approchée de plusieurs
manières. Selon Tagliante (2005 : 55–60), il existe dans le Cadre (p. 138–143)
une typologie de treize pratiques évaluatives courantes. Les chapitres 5.1-5.3
sont consacrés aux présentations des approches que nous trouvons essentielles
pour la compréhension de la nature de l’évaluation de la compétence
langagière.
Selon Huhta (1993 : 147) et Luoma (2004 : 61), dans l’approche
holistique, la performance est évaluée sous tous les aspects, c'est-à-dire que
l’apprenant ne reçoit qu’une note couvrant plusieurs compétences. D’après
Huhta (1993 : 150–152 ), l’évaluation holistique peut être justifiée : la
prononciation, la fluidité ou la correction de la langue utilisée par un
apprenant ne se développent pas au même rythme « standard ». L’auteur
constate que la compétence langagière d’un apprenant avancé évolue petit à
petit dans un ensemble plus uniforme. Cependant, comme l’évaluation
holistique est souvent basée sur la combinaison des compétences différentes,
les descripteurs et les échelles basés sur l’évaluation holistique ne peuvent pas
donner une image exacte de la compétence langagière des apprenants (Huhta
1993 : 150–152 ).
Si les différents aspects de la performance d’un apprenant sont
considérés séparément, il s’agit de l’évaluation analytique (le Cadre : 144).
Selon Huhta (1993 : 153), les critères analytiques donnent une image plus
réelle de la compétence linguistique que les jugements synthétiques globaux.
Cependant Huhta (1993 : 154) constate que le nombre de critères différents
peut être problématique : comment choisir les critères les plus pertinents dans
l’évaluation des compétences langagières ? Selon Luoma (2004 : 71), dans le
Cadre, l’échelle des compétences langagières est plutôt analytique, car les
différents traits linguistiques sont évalués séparément.
Huhta (1993 :152) constate que la distinction entre les évaluations
holistique et analytique n’est pas toujours clairement établie. Par exemple, sur
le fond, l’évaluation holistique se base sur l’évaluation analytique : même si
40
les instructions données aux évaluateurs mettent en valeur l’importance des
compétences dans son ensemble, les évaluateurs font souvent attention aux
aspects particuliers. Huhta (1993 :153) conclut cependant qu’il est important
que tous les évaluateurs respectent les mêmes principes de base pour que
l’évaluation soit équitable.
Dans les écoles finlandaises, en ce qui concerne les langues étrangères,
les étudiants reçoivent une note qui couvre un ensemble de nombreuses
compétences. Cependant, afin de pouvoir tirer des conclusions sur les
prestations des apprenants, un enseignant a dû évaluer séparément différentes
connaissances telles que la production orale ou écrite ainsi que la
compréhension orale et écrite.
Dans le projet HY-TALK, les prestations des étudiants ont été évaluées
du point de vue analytique et holistique. Dans le processus d’évaluation, cinq
critères ont été utilisés qui décrivent chacun une dimension différente. Il s’agit
de l’approche analytique dans les critères suivants : la prononciation, la
richesse, la fluidité et la correction de la langue. Cependant, le cinquième
critère (la prestation générale) est plutôt holistique puisqu’il met en valeur la
compétence orale d’un individu dans son ensemble.
5.2 L’évaluation normative vs. l’évaluation critériée
En plus des approches holistique et analytique, nous présenterons la
différence entre l’évaluation basée sur la norme et l’évaluation basée sur
l’utilisation des descripteurs.
Tagliante (2003 : 10, 56) définit la norme et les critères d’évaluation de
la façon suivante : la norme, qui est définie à priori, est celle des grammaires,
des dictionnaires, des manuels, du système phonologique. Les critères
d’évaluation, par contre, sont formulés par l’enseignant qui tente de faire
acquérir la norme, autrement dit « parler correctement ». Luoma (2004 : 81) et
Huhta (1993 : 144), donnent la définition suivante de l’évaluation normative :
il s’agit de l’évaluation normative lorsqu’on tente de classer la prestation des
apprenants les uns par rapport aux autres ou par rapport au standard ou à un
groupe de candidats à un test. Huhta (1993: 145) se montre critique par
41
rapport à l’évaluation basée sur les normes. Selon lui, si un évaluateur veut
savoir si un apprenant a atteint les buts d’apprentissage ou s’il maitrise la
langue pour bien se débrouiller dans diverses situations, seule l’évaluation
critériée est justifiée. Selon le Cadre (p. 139), dans l’évaluation critériée, les
étudiants sont évalués seulement en fonction de leur capacité propre dans un
domaine précis. Autrement dit, les critères tels que l’étendue, la correction,
l’aisance, l’interaction et la cohérence permettent d’évaluer séparément le
degré de maîtrise d’un apprenant quant aux différents composants de la
compétence langagière.
Dans le projet HY-TALK, l’intérêt principal des évaluateurs, c’est
d’évaluer si les étudiants arrivent à effectuer les tâches proposées. Comme
nous l’avons constaté à plusieurs reprises, les différents composants de la
compétence orale ont été évalués séparément à l’aide d’échelles de dix
niveaux. Cela dit, dans ce projet, l’évaluation critériée est dominante.
5.3 L'évaluation du vocabulaire
Nous avons déjà présenté les principes de l’évaluation de la compétence
langagière orale. Nous avons également introduit quelques approches
essentielles dans le domaine d’évaluation et montré leur correspondance aussi
bien avec l’enseignement en général qu’avec le projet HY-TALK. Dans ce
chapitre, nous traiterons plus en détail les traits caractéristiques de
l’évaluation du vocabulaire.
Dans l'évaluation du vocabulaire, il est important de tenir compte de la
nature de la compétence lexicale décrite dans le chapitre 3. Tréville et
Duquette (1996 : 133) affirment que « [...] ce ne sont pas seulement la forme
et le sens des mots qui doivent faire l'objet de l'évaluation mais aussi les
comportements collocationnels, grammaticaux et pragmatiques de ces mots ».
Les deux linguistes (1996 : 134) tiennent compte de l'équité de l'évaluation du
vocabulaire et constatent qu'il faut prendre en considération l’existence ou la
non-existence des supports possibles dont les candidats peuvent se servir, les
objectifs, le programme enseigné et les propriétés individuelles des apprenants
comme leur âge et niveau de compétence. En ce qui concerne les étudiants de
42
notre corpus, ils ont les consignes des tâches (en finnois) à leur disposition. Ils
ont également eu du temps pour se préparer. Les situations appartiennent au
monde des adolescents et les tâches ont été préparées pour leur niveau (v.
chap. 1.2).
Dans son ouvrage Assessing vocabulary, Read (2000 : 8–13) définit
trois dimensions dans l'évaluation du vocabulaire. La première, distinct –
enchâssé (discrete – embedded) oppose l'évaluation dans laquelle la
compétence lexicale est perçue comme une capacité indépendante à
l'évaluation qui couvre plusieurs compétences y compris le lexique. Dans le
projet HY-TALK, les étudiants effectuent des tâches communicatives, il s'agit
donc de l'évaluation de toute la compétence orale. En effet, les évaluateurs ont
donné d’une part une note générale pour la performance d'un élève, et d’autre
part une note séparée sur l'étendue du vocabulaire et des structures. Ainsi, en
ce qui concerne le vocabulaire, il y a des éléments de l'évaluation distincte et
aussi de l’évaluation enchâssée. La note générale de la performance d’un
élève suit les principes de l’évaluation holistique tandis que les notes séparées
suivent celle de l’évaluation analytique.
La deuxième dimension présentée par Read (2000 : 10–11) est
sélective – complète (selective – comprehensive). Dans l'évaluation sélective,
on s'intéresse uniquement à la maîtrise de certains mots prédéfinis. Cela est le
cas si, par exemple, l'enseignant interroge ses étudiants sur les mots d'un
certain chapitre dans un manuel d'une langue vivante. Dans cette étude, il
s’agit plutôt de l’évaluation complète, car nous tenons compte de tous les
mots lexicaux utilisés par les apprenants, sauf les mots grammaticaux (v.
chap. 3.1).
Dans
la
troisième
dimension
(context-independent
–
context-
dependent), il s'agit du rôle du contexte. Read (2000 : 12) constate qu'en
général, l'évaluation du vocabulaire qui s'effectue à partir de tâches orales
tient compte du contexte puisque les évaluateurs considèrent la conformité des
mots avec la situation. Dans le projet HY-TALK, il s'agit justement des tâches
orales et nous mettons en valeur le choix des mots par rapport à la situation.
Toutefois, cela n'est pas notre but principal : ce qui nous intéresse, c'est plutôt
de savoir si les apprenants réussissent à se faire comprendre même si le
vocabulaire est quelquefois inadéquat.
43
Notre corpus de quatre tâches par étudiant, ne nous permet pas
d’estimer l'étendue du vocabulaire total des apprenants et cela n'est pas non
plus notre but. Comme notre corpus porte sur des tâches communicatives, le
plus important est que l'étudiant arrive à se faire comprendre et à effectuer la
tâche. Toutefois, nous ne pourrions pas examiner la question principale de ce
mémoire si nous ne connaissions pas le nombre de mots et les constructions
grammaticales utilisées par les étudiants. Autrement dit, nous ne pourrions pas
savoir si les évaluations données sur la richesse de l'expression dans le projet
HY-TALK sont justifiées.
44
6. Le choix des mots et des constructions
grammaticales inclus dans les statistiques
Le centre d'intérêt de cette étude étant le vocabulaire et les structures, il nous a
fallu tout d'abord calculer les mots et les constructions utilisées dans les quatre
tâches et ensuite établir les statistiques. Les classes ouvertes auxquelles nous
nous intéressons sont les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes. Nous
avons choisi les mots lexicaux, car ce sont des mots qui portent un sens et qui
forment le véritable contenu de ce qui est dit tandis que les mots
grammaticaux, dont le nombre est restreint, nous donnent assez peu
d'information sur l’étendue lexicale d'un apprenant. (v. 3.1 Définition du mot).
Comme il s'agit du français langue étrangère (FLE), nous avons dû réfléchir
aux caractéristiques d'une unité qui peut être acceptée comme un mot. Dans ce
chapitre, nous présenterons nos principes. Pour éviter la répétition, nous
utiliserons l'abréviation E pour référer à un(e) étudiant(e) et l'abréviation T
pour référer à une tâche. La numérotation des tâches est la même que dans la
présentation du corpus (v. chap. 1.2). T1 réfère donc à la vidéo d'introduction,
T2 à l'accueil et au logement, T3 à la discussion sur un film et sur la musique
et T4 à la préparation d'une sortie.
6.1 L’étendue du vocabulaire
Notre idée de départ a été la suivante : le mot est compté s'il est
compréhensible, s'il a un contexte, s'il est prononcé d'une manière à peu près
française et s’il se trouve dans un dictionnaire unilingue français ou s’il est
utilisé dans le français des locuteurs francophones. Dans les cas confus, nous
avons consulté des locuteurs francophones natifs. Nous n'avons pas exigé une
maîtrise complète du mot, c'est-à-dire qu’un étudiant maîtrise parfaitement les
compétences présentées dans le chapitre 4.1 ou tout ce que Read propose
comme les caractéristiques d'un mot (v. chap. 3.2). Malgré cette prudence,
étant donné que nous avons accepté des mots imparfaits, il est possible que
nous ayons interprété quelques rares mots d'une manière qui ne correspond
45
pas à l'intention de l'étudiant. En plus, il peut y avoir des cas dans notre
corpus, qui nous paraissent incompréhensibles, et que nous n’avons pas
compté, mais dont le sens aurait pu être interprété dans une situation réelle et
à l'aide du langage gestuel. Dans cette étude, il n'aurait pas été raisonnable
d'aller aussi loin dans les interprétations. Cependant, comme nous l’avons
remarqué dans le chapitre 2.1, si l’objet de l’étude était par exemple les
corrections ou les hésitations, il faudrait tenir compte des rôles parfois décisifs
du contexte et du langage gestuel. Dans ce chapitre, nous présenterons les
principes utilisés pour choisir les éléments que nous avons considérés comme
mots acceptables.
6.1.1 La prononciation
Premièrement, pour être accepté dans les statistiques, nous avons exigé que la
prononciation d’un mot soit compréhensible. Deuxièmement, nous n’avons
pas compté les mots dont la prononciation ressemble plutôt aux autres langues
qu’au français. L’étudiant a besoin de maîtriser un minimum de compétence
phonologique. Par exemple, au niveau A1 dans le Cadre, (le niveau introductif
ou de découverte), la maîtrise du système phonologique correspond à « la
prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés
[qui] est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué
aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant/utilisateur ». Dans notre
étude, la prononciation doit donc tout d’abord être compréhensible. Toutefois,
la compétence pragmatique du locuteur, sa capacité d’organiser des phrases
dans un ensemble cohérent dans un contexte donné, peut faciliter la
compréhension si la prononciation est défectueuse (v. chap. 4.1.2). Par
exemple, dans la première tâche de notre étude, vidéo d’introduction, E1
prononce le mot parle d'une manière incomplète mais n'importe qui le
comprendra (ex. 1). Le même type de forme erronée se répète chez l'étudiant 7
(ex. 2). Dans ces deux cas, le contexte est clair et l'étudiant associe les mots en
question « par(le) » et « lan( ) » avec des mots typiques. Nous les avons
donc pris en compte dans les calculs.
46
1) je par(le) finnois suédois anglais (E1, T1)
2) tu parles quelles lan( ) (E7, T1)
Par contre, nous n'avons pas accepté les mots dont la prononciation est
incomplète. Ce sont des cas où nous n'avons pu que deviner un sens probable
à la base des instructions données pour la tâche. Ainsi, dans l'exemple 3, il est
possible, quant au contexte, qu’il s’agisse du mot préférée, mais l'étudiant
prononce seulement la première syllabe pré. Les exemples 4 et 5 sont des cas
semblables : en nous basant sur les instructions de la tâche 1, nous pouvons
supposer qu’E6 cherche peut-être le mot passe-temps ; pourtant, le mot
prononcé [pase] n'y ressemble pas assez pour être compris. E10 essaye sans
doute de dire qu'il ne faut pas oublier un extra pull. (ex.5).
3) qu'est-ce que ton euhm [music] pré (E2, T3)
4) je [n ] faire rien en hmn je n'ai pas comme [pase] et mais je suis beaucoup temps
avec hmm mes camarades (E6, T1)
5) et heum ne [nublie] pas ton euh [pul] chang[e] (E10, T4)
6.1.2 Le contexte
Dans ce niveau, la compétence pragmatique (v. chap. 4.1.2) d’un apprenant
est mise en valeur. Le discours de l’élève doit être suffisamment cohérent et
cohésif pour que nous puissions en comprendre le sens. En ce qui concerne les
structures, l’apprenant doit être capable de formuler des phrases cohérentes.
Quant aux mots, ils doivent toujours avoir un contexte et ne pas se trouver
détachés.
Dans le corpus, il existe quelques mots isolés qui sont lexicalement et
phonétiquement corrects, mais qui, d’après nous, semblent n’avoir aucun lien
avec le contexte. Ces cas ne sont pourtant pas nombreux. Dans l'exemple 6,
l'étudiant cherche des mots corrects mais n'arrive pas à finir sa phrase. Nous
n'avons pas inclus dans notre corpus les verbes [ale], [ve] et [vas] parce qu'ils
ne semblent se référer à rien. Un autre exemple est la vie prononcée par E7
47
dans la tâche 3 dans laquelle il s'agit des films (ex. 7) ou la structure il y a et le
verbe probable [ve] dans l'exemple 8.
6) et c'est très -- très [kyl] que tu [ale] ici tu [ve] ici [va] euh je ne sais pas (E13, T1)
7) hmm c[e] meilleur que - hmm que la vie et parce que hmm il y a le meilleur acteur
(E7, T3)
8) hmm c[e] [e] chambre mon frère et il y a [ve] (?) et (bruits) et copain d[e] lui
(E1, T2)
Tous ces exemples laissent la porte ouverte aux multiples interprétations. Pour
cette raison, nous avons laissé ces mots et les cas similaires en dehors des
statistiques.
6.1.3 Le problème de forme
Dans notre corpus, il existe plusieurs cas dans lesquels l’étudiant n’a pas
trouvé la bonne forme du mot qu’il a voulu utiliser. Ce problème se manifeste
par exemple dans la première tâche dans laquelle l'étudiant dit « animals » au
lieu de la forme correcte « animaux » (ex. 9). En ce qui concerne les verbes, le
problème se trouve souvent au niveau de la conjugaison ou au niveau du
temps. Dans certains cas, la forme utilisée est inexistante. Dans les exemples
10 et 11, l'étudiant cherche le présent. Si nous avons saisi ce que l'étudiant
voulait dire, ce qui est le cas dans ces exemples, nous avons compté ces mots
dans le vocabulaire malgré ces fautes de forme (v. chap. 6.2.3 pour le
classement des temps verbaux dans les structures). Dans ces exemples, la
compétence lexicale n’est pas parfaite mais nous la considérons comme
suffisante. Les autres compétences comme la compétence phonologique et
pragmatique sont bien maitrisées.
9) euhm euh j'aime les animals (E16, T1)
10) oui aujourd'hui euh euh le Linnanmäki - [uvri] euh le - (?) heure (E13, T4)
11) j'all[e] dans une école qui s'appelle... (E9, T1)
48
6.1.4 Les expressions maladroites
Il n’est pas rare que l’étudiant choisisse un mot qui ne convient pas dans la
situation. Il est possible que les mauvais choix de mots soit dû à la
compétence sémantique insuffisante. Prenons deux exemples : dans l’ex. 12,
l'étudiant utilise le mot « peuple » au lieu de « monde ». Dans l'exemple 13,
E9 a voulu trouver un équivalent pour le mot finlandais « ruoka », mais le mot
français « nourriture » ne s'emploi pas toujours dans les mêmes contextes.
Nous pouvons constater que malgré la compétence sémantique insuffisante,
ces mauvais choix des mots ne dérangent pas la compréhension et nous les
avons donc acceptés.
12) ah ah regarde euh il y a beaucoup de il y a beaucoup de peuple (E14, T3)
13) et dans l'été on on euhm nous allons dans le parc et euh faire de la nourriture et
oui (E9, T2)
6.1.5 Les interférences
Les interférences sont un phénomène typique du discours des apprenants.
Selon Defays (2003 : 29), il s’agit d’une interférence « dès qu’une langue
maternelle (ou une autre langue étrangère déjà bien connue) prédispose
l’apprenant à certaines réalisations et utilisations dans la langue cible, sur les
plans phonétique, syntaxique, sémantique, discursif ou pragmatique». Dans
notre corpus, surtout sur le plan phonétique, les interférences dues à l’anglais
sont nombreuses. Nous n'en donnons que quelques exemples ci-dessous (ex.
14–19). Il arrive aussi que les étudiants utilisent un mot en finnois (ex. 20) ou
un mot qui renvoie clairement au suédois (ex. 21). Ces exemples ne sont pas
inclus dans nos statistiques.
14) [apartm nt] (E13, T1)
15) <band> (E17, T3)
16) [music] (E2, T3)
49
17) [praktis] (E13, T1)
18) <scientists> (E1, T1)
19) simil[ar] (E13, T3)
20) <kerrostalo> (E2, T1)
21) gymnasion (E8, T1)
Toutefois, nous avons accepté les anglicismes qui sont employés dans le
français contemporain et que les étudiants ont prononcé de la même façon que
les francophones : (ex. 22–24).
22) hobby (E8, T1)
23) sandwich (E4, T4)
24) faire du snowboard (E15, T4)
En ce qui concerne les interférences, les compétences sont insuffisantes à
plusieurs niveaux. Nous pouvons constater que souvent, il y a des problèmes
aussi bien au niveau des compétences lexicales qu’au niveau des compétences
phonologiques.
6.1.6 La répétition
La répétition est un trait caractéristique de la langue parlée (v. chap. 2.1) : on
répète souvent les mêmes mots ou on les reformule. Comme nous l'avons déjà
constaté dans le chapitre 3.1, nous nous intéressons surtout au nombre total
des mots différents mais nous tenons compte aussi de la fréquence d'un même
mot. Nous avons donc compté la répétition d'un même mot même s'il se
trouvait deux fois de suite dans la même phrase, ce qui est le cas dans
l’exemple 25. Cependant, comme les statistiques dans le chapitre 7 nous
indiquent, il ne faut donc pas croire que si le nombre de mots total est élevé,
cela signifierait un vocabulaire riche. Les statistiques des mots au total et des
mots différents se trouvent dans le chapitre 7.2.2.
25) notre maison est est jaune (E17, T1)
50
6.2 Les structures
Le centre d'intérêt de cette étude étant la richesse de l’expression, en plus des
mots, nous nous concentrerons sur les constructions grammaticales utilisées
dans les quatre tâches. Comme nous l'avons déjà mentionné dans le chapitre
1.1, les évaluateurs de HY-TALK ont donné une note séparée sur l'étendue de
la performance dans chaque tâche. Cette note ne concerne pas seulement le
vocabulaire mais aussi les constructions grammaticales. L’évaluation a été
faite à l’aide d’une échelle, dans laquelle les compétences d’un élève, qui se
situe par exemple au niveau A2.2 sont décrits de la manière suivante :
« Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs
élémentaires et peut aussi utiliser quelque structures plus difficiles » (v.
annexe 2).
Les constructions auxquelles nous nous intéressons sont les
subordonnées, les interrogatives et l'expression de la possession avec la
préposition de. Dans cette étude, nous incluons sous le terme constructions /
structures grammaticales aussi les temps et les modes verbaux suivants : le
passé composé, l'imparfait, le futur simple, le futur proche, le conditionnel et
le subjonctif. La raison pour laquelle nous avons choisi ces structures est
simple : ce sont les structures que nous avons trouvées dans le corpus. Notre
point de départ est donc descriptif. En établissant les statistiques, nous avons
suivi le même principe qu'avec le vocabulaire : il fallait d’une part que nous
comprenions ce que l'étudiant avait voulu dire et d’autre part qu'il réussisse à
finir la phrase dans laquelle se trouve la construction en question. Les
connaissances les plus importantes des étudiants dont nous avons tenu compte
sont encore la maîtrise de la prononciation, de la pragmatique et du lexique.
Cependant, nous n'avons pas exigé que les structures soient tout à fait
correctes grammaticalement. Par exemple, dans l’exemple 26, nous avons
accepté une interrogative commençant par qu'est-ce que même si la locution
interrogative qu'est-ce que est répétée. Nous avons compté cette interrogation
seulement une fois : en effet, du point de vue de la construction, il n'y en a
qu'une seule. Cela est un principe que nous avons suivi avec toutes les
51
constructions. Rappelons qu'en ce qui concerne le vocabulaire, la répétition
est comptée (v. chap. 6.1.6).
26) et qu’est-ce que qu’est-ce que tu faire en dans quand tu n’es pas à l’école ?
(E6, T1)
6.2.1 Les subordonnées
Les subordonnées impliquent une dépendance formelle et sémantique d’une
autre proposition (Gardes-Tamine 2004 : 44). Dans notre étude, nous
distinguons trois catégories de subordonnées : les relatives, les complétives et
les subordonnées commençant par la conjonction quand ou parce que. En ce
qui concerne les propositions relatives, nous avons exigé que le pronom relatif
ait un antécédent pour être inclus dans les statistiques. Nous n'avons pas
accepté les cas dans lesquels le pronom (ou la conjonction) n'est pas correct
comme dans l'exemple 27. Il est à noter que dans l’exemple 28, il y a deux
subordonnées distinctes. Dans cet exemple, les subordonnées sont classées
séparément. La première, qui commence par la conjonction que, se trouve
dans la catégorie des complétives. La seconde, qui commence par quand, se
trouve dans la catégorie « les subordonnées commençant par la conjonction
quand ».
27) j'a[n] deux amis…quels sont… mes amis préf(é)rés (E8, T1)
28) je je te prom[i] que quand tu as allé en Finlande tu peux hmm visiter ma
grand-mère (E9, T1)
6.2.2 Les interrogatives
Quand on veut poser une question, il existe plusieurs types d’interrogation à
choisir.
Gardes-Tamine
(2004 :
37–38)
distingue
par
exemple
les
interrogations directes, les interrogations complexes, les interrogations totales
et les interrogations partielles. Elle constate que la particule interrogative est-
52
ce que, qui est très fréquente dans la langue parlée, peut se trouver en tête de
l’interrogation totale.
Dans
notre
analyse,
nous
avons
compté
trois
types
d’interrogatives différentes : les interrogatives qui commencent par le mot
interrogatif, celles qui finissent par le mot interrogatif (ex. 29) et les
interrogatives qui correspondent à une proposition déclarative, la seule
différence étant l’intonation (ex. 30). Dans notre corpus, nous avons trouvé les
mots ou les particules interrogatifs suivants : qu'est-ce que, est-ce que,
quel/quels/quelle/quelles, comment, où, quand, combien et qui.
29) et vous habite où ? (E4, T1)
30) nous manger en Suomenlinna ? (E3, T4)
Nous avons compté comme phrase interrogative les phrases qui comprennent
un mot interrogatif, un verbe et un sujet et les phrases où la valeur
interrogative est basée sur l’intonation. Ainsi, les propositions incomplètes ne
sont pas acceptées (ex. 31). Nous avons aussi exigé que le mot interrogatif qui
commence la phrase soit correct. Par conséquent, une proposition du type de
l’exemple 32 n'est pas acceptée. De plus, la signification de cette phrase est
ambigüe, ce qui n'est pas le cas avec l’exemple 33, une phrase que nous avons
acceptée malgré la préposition erronée de devant le mot interrogatif.
31) à quelle heure ? (E7, T4)
32) et [kel] habite [kel] habite elle ? (E1, T1)
33) de quelles langues vous parlez (E15, T1)
Lorsqu’il s’agit de l'ordre des mots, nous n'avons pas exigé l’usage normatif.
Les statistiques contiennent donc des phrases du type qui se manifestent dans
les exemples 34 et 35. Il s’agit d’expressions qui sont utilisées dans le français
oral.
34) où je peux mettre mon accessoire ? (E2, T2)
35) quelles langues vous parlez ? (E3, T1)
53
Si nous avons pu identifier un mot interrogatif correct, un sujet et un verbe et
que nous avons compris le sens de la proposition, nous avons accepté la
phrase interrogative même si la forme du verbe était erronée, ce qui est le cas
dans l’exemple 36. Toutefois, il arrive que le mot interrogatif, le sujet et le
verbe soient tous corrects, mais que la proposition ne soit pas compréhensible.
Nous n’avons pas compté ces occurrences. L’exemple 37 illustre ce type de
cas ; la phrase n'a pas de lien avec ce qui est dit avant.
36) comment nous y aller (E3, T4)
37) qu’est-ce que je dois euh rappelle ? (E6, T4)
En ce qui concerne les types de phrases qu’illustre l’exemple 38, nous les
avons classées dans deux catégories séparées : les interrogatives construites
avec
est-ce
que
et
les
interrogatives
commençant
par
quel/quels/quelle/quelles.
38) quelles langues est-ce que tu parles (E17, T1)
6.2.3 Les temps et les modes verbaux
Les tâches présentées aux étudiants permettent en principe l’utilisation variée
de tiroirs verbaux. Toutefois, en analysent les transcriptions, nous avons
constaté que la plupart des verbes sont au présent. Malgré cela, dans cette
étude, nous avons décidé d’ignorer la maîtrise du temps verbal au présent.
Nous trouvons que l'utilisation des autres temps verbaux montre une certaine
maîtrise du français oral et différencie les étudiants les uns des autres. En
partant des formes qui sont présentes dans les enregistrements, nous avons
tenu compte des tiroirs suivants : le passé composé, l'imparfait, le futur simple
et le futur proche. De plus, nous avons inclus deux modes verbaux : le
subjonctif et le conditionnel. Nous voulons souligner que notre point de départ
est descriptif : nous avons choisi seulement les formes qui se trouvent dans le
corpus.
54
Pour qu’une forme verbale soit incluse dans les statistiques des
structures, nous avons dû reconnaître un temps correct dans le contexte donné.
Autrement dit, si l’étudiant raconte ce qu’il a fait l’été dernier, nous avons
exigé que l'étudiant parle d’un fait du passé et non du présent. Par conséquent,
nous n'avons pas accepté la construction erronée du passé composé dans la
phrase de l’exemple 39 puisque si nous n'avions pas eu les instructions pour
les tâches à notre disposition, nous n'aurions pas su que l’étudiant devait
parler de l'été précédent, donc utiliser un temps du passé. Il s'agit encore du
principe de la compréhensibilité auquel nous avons tenu tout au long de
l'analyse. Un cas semblable se trouve dans l’exemple 40. L'interlocuteur
penserait tout de suite que l'étudiant ne va plus dans cette école ce qui est
pourtant le cas. Nous n'avons donc pas compté cet imparfait dans les
structures.16 Rappelons que le verbe « aller » est accepté dans la section
vocabulaire.
39) j'ai fair[e] de voile avec X (E3, T1)
40) j'allais17 dans une école (E9, T1)
Si le temps verbal en question ne peut pas être confondu avec un autre temps
verbal et que l'étudiant essaye d'utiliser le bon temps, mais commet une faute
de forme, nous l'avons accepté. C’est le cas dans l'exemple 41 dans lequel E11
se trompe dans le choix de l’auxiliaire. Comme nous l’avons constaté dans le
chapitre 6.1, les cas trop ambigus sont exclus de l’analyse. L'exemple 42
illustre le problème de l’ambiguïté des temps verbaux. Nous n'avons pas le
moyen de savoir si l'étudiant cherche à utiliser l'imparfait, le passé composé
(mais oublie l'auxiliaire) ou s'il hésite et choisit finalement le présent.
41) l'été dernie[r] nous avons allé à la plage (E11, T1)
42) l'été derni[er] euh on all[e] 18à Helsinki et Hanko (E9, T1)
16
17
18
Le verbe aller est accepté dans la section vocabulaire (cf. chap. 6.1.3).
Le temps verbal peut aussi être interprété comme aller.
ou allait
55
Il est à remarquer qu'une grande partie des occurrences de l'imparfait concerne
le verbe être. Par exemple E13 répète trois fois l’imparfait était dans T3 mais
n’utilise pas d’autres verbes à l’imparfait dans le corpus.
6.2.4 L’expression de la possession
Nous avons voulu inclure dans nos statistiques la structure de possession qui
correspond à celle du génitif en finnois. Dans notre analyse, il s’agit de la
construction (G)N1 + de + (G)N219 qui est formé de manière totalement
différente dans la langue finnoise. Nous avons remarqué que même pour les
élèves avancés, la formation de cette structure n’est pas toujours facile. Selon
Riegel et al. (2006 : 187), il s’agit de la structure le groupe prépositionnel
complément du nom lorsqu’un groupe prépositionnel fonctionne comme un
complément du nom. Le groupe prépositionnel complément du nom est
construit généralement à l’aide des prépositions à ou de, et parfois avec en,
pour, par. Le complément du nom (GP) peut indiquer la qualité, la
possession, la destination, l’accompagnement etc. Comme nous l’avons
constaté, en finnois, nous parlons du génitif mais les traits caractéristiques
sont identiques avec la définition suivante : il faut un GN (groupe nominal) et
un GP (groupe prépositionnelle). Dans l’exemple 43, nous avons accepté la
structure du génitif même si les articles ne sont pas corrects.
43) le musique de la film (E9, T3)
6.3 Les problèmes de classement particuliers
En plus des classifications mentionnées, il nous semble pertinent de préciser
quelques cas particuliers dans les principes qui concernent nos statistiques sur
les noms, les adjectifs et les verbes. Puisque ces cas particuliers ne forment
19
G réfère à groupe et N à nom.
56
pas de catégories nettes et distinctes, nous voulons souligner nos principes
concernant les mots que nous avons choisis dans les statistiques.
Tout d’abord, nous avons trouvé difficile de classer les fautes qui ne
gênent pas la compréhension : la distinction entre les mots féminins et
masculins, les accords et les comparaisons des adjectifs ou encore l’usage
erroné des auxiliaires être et avoir. De plus, nous ferons quelques remarques
sur les marqueurs des relations sociales qui montrent entre autres une certaine
maîtrise sociolinguistique et une compétence lexicale. Ceci est compté sous la
catégorie du nom.
6.3.1 Les problèmes de classement particuliers : les noms et les adjectifs
En ce qui concerne les noms et les adjectifs, les pluriels et les singuliers aussi
bien que les formes féminines et masculines du même mot se trouvent dans la
même catégorie. Autrement dit, si l’étudiant a utilisé la forme copain, copine,
copains et copines, nous lui avons marqué la maîtrise du mot copain. Suivant
le même principe, grand, grande, grands et grandes sont comptés comme des
occurrences de l'adjectif grand. D'ailleurs, nous avons remarqué que les
étudiants ne font souvent pas de distinction entre la forme masculine et
féminine d’un mot et qu'il n'y a pas d'accord de l'adjectif et du nom. Toutefois,
nous n'avons pas tenu compte de ces fautes dans le calcul des mots.
Nous avons inclus dans les statistiques aussi quelques salutations et
locutions typiques pour commencer et pour clore une conversation. Dans le
Cadre (p. 93), ces expressions sont considérées comme des marqueurs des
relations sociales qui varient selon les langues, les cultures et les situations. La
maîtrise des marqueurs sociaux reflète aussi la compétence sociolinguistique
d’un étudiant (v. chap. 4.1.2.2) : un apprenant est considéré comme un acteur
social qui doit prendre en considération plusieurs facteurs et règles telles que
les différences de registre, les règles de politesse, les dialectes et les accents
(le Cadre : 93–94). Nous avons donc compté les salutations et les locutions de
ce type à tout à l’heure, bonjour, salut etc. sous la catégorie du nom. Nous
avons inclus dans la même catégorie les noms propres qui ne sont pas les
mêmes en finnois et en français, par exemple Paris, France, Finlande et
57
Allemagne. Un autre classement aurait pu servir aussi bien à ce travail. Par
exemple, une classification dans laquelle les marqueurs sociaux et les noms
propres sont comptées séparément. Cependant, pour des raisons pratiques,
nous avons décidé de limiter le nombre de différentes catégories. Comme
intérêt de cette étude porte sur la richesse de l’expression en général, il n’est
pas essentiel de connaître la classe des mots maîtrisés.
Quant aux adjectifs, nous avons traité de la même manière un adjectif
simple que ces formes de comparaisons. Ainsi, en analysant par exemple la
proposition dans l’exemple 44, nous avons compté une occurrence de
l'adjectif bon. Par contre, la forme comparative meilleur, -e a été classée
séparément, car du point de vue de l’orthographe, cette forme est très éloignée
de la forme de base bon, -ne. Nous l’avons donc considérée comme un mot
séparé.
44) c'était moins bon que spiderman (E3, T3)
Dans l’exemple 45, E15 emploi le nom courage comme un adjectif et pour
cette raison, nous l'avons accepté dans la catégorie courageux, -se.
45) que c'était bon parce que James bond euh était très courage (E15, T3)
Dans ce cas, nous avons encore suivi nos principes : la prononciation doit
suivre les règles du français et le mot doit avoir un contexte même si la forme
lexique est incomplète. Il faut donc que le sens de l’énoncé puisse être
compris sans efforts.
Étant donné que la plupart des étudiants de notre corpus ont des
difficultés pour s'exprimer en français et que l'emploi de chaque mot différent
fait déjà preuve d'une certaine compétence langagière, nous avons choisi de
considérer les mots d’une même famille comme unités séparées (v. chap. 3.1
sur la définition du mot). Dans le domaine de la linguistique, il est question
d’affixes dérivationnels, plus précisément des suffixes qui opèrent plus
souvent le transfert d’une catégorie à une autre (Riegel et al. 2006 : 538).
Nous avons donc distingué par exemple France et français ou Suède et
suédois. Cependant, nous avons constaté que les étudiants confondent assez
58
souvent le nom, la langue et l'adjectif de certains pays (ex. 46, 47). Par
exemple, dans l’exemple 46, E7 utilise le mot suède au lieu du mot correct
suédois. L’exemple 47 est un cas similaire.
46) je parle finnois euh l’anglais le suède et un et le français (E7, T1)
47) mon père parler suède et l’anglais et finlande finnois aussi (E4, T1)
6.3.2 Les problèmes de classement particuliers : les verbes
Nous avons constaté que l'utilisation des verbes avoir et être posait des
problèmes pour plusieurs étudiants. Ces verbes peuvent fonctionner aussi
comme auxiliaires dans les constructions auxiliaire + infinitif ou auxiliaire +
participe passé. En plus, le verbe être peut fonctionner comme un verbe
copule qui introduit soit un attribut soit un élément nominal ou un adjectif
attribut. (Riegel et al. 2006 : 233, 237). Lorsque nous avons calculé les mots
utilisés, nous avons donc considéré séparément l’utilisation des verbes être et
avoir comme verbe lexical et comme auxiliaire. Comme notre intérêt principal
porte sur la richesse de l’expression, nous avons compté un auxiliaire même si
l'étudiant avait choisi avoir au lieu d’être ou l'inverse (ex. 48). Suivant le
même principe, nous avons compté l'emploi d’avoir et l'emploi d’être dans les
structures si l'étudiant s'est corrigé lui-même (ex. 49).
48) euh - je je te prom[i] que quand tu as allé en Finlande tu peux hmm
visiter ma grand mère (E9, T1)
49) je suis j'ai seize ans (E12, T1)
Il est à remarquer que les occurrences des verbes avoir et être utilisés comme
verbes introducteurs ou comme verbes copules sont approximatifs. Cela
résulte du fait que ces verbes ont des formes conjuguées très courtes comme
es/est et ai/as/a qui sont répétées de nombreuses fois dans les énoncés des
élèves. Parfois nous n'avons pas pu savoir s'il s'agissait d'un verbe, de la
conjonction et ou plutôt des caractéristiques spécifiques de la langue parlée
comme la répétition (v. chap. 2.1). L'exemple suivant illustre ce problème :
59
50) euh je m’appelle X je trois euh deux sœurs et un frère hm mon petit fier
frère est onze ans et mon sœur est deux sœurs est babablelele est
vingt-deux et/est vingt cinq (E2, T1)
Les locutions verbales comme faire du voile, jouer au foot, aller à pied ont été
comptées comme un seul lexème. Autrement dit par exemple faire du voile est
compté comme une seule unité.
6.3.3 Les mots composés
Selon la définition de Riegel et al. (2006 : 532) « Les mots composés se
présentent […] comme des suites des termes qui dans d’autres contextes
fonctionnent comme des mots autonomes ». Suivant cette définition, nous
avons considéré que les expressions comme pain de seigle, parc d’attraction
et science naturelles forment une seule unité. Autrement dit, les mots qui
composent ces unités ne sont pas comptés séparément.
60
7. L'analyse des résultats
Dans le chapitre précédent, nous avons présenté les principes suivis dans le
classement des mots et des constructions grammaticales pour les statistiques.
Nous avons également donné des exemples des cas ambigus. Les tableaux
établis nous montrent le nombre total de mots et de structures grammaticales
utilisés par chaque étudiant de notre corpus, autrement dit la richesse de leur
expression. Dans ce chapitre, nous comparerons l’étendu du vocabulaire et les
évaluations faites par les évaluateurs de HY-TALK afin de voir s'il existe une
corrélation entre les deux. Rappelons que c’était la question de départ dans ce
mémoire (v. chap. 1). Cette corrélation est illustrée à l'aide des diagrammes 1
et 2. (p. 62-63 ci-après). Dans les cas où les évaluations et la richesse du
vocabulaire des étudiants ne semblent pas correspondre, nous essayerons de
trouver les facteurs qui permettent d’expliquer la différence. Nous rappelons
que l'abréviation E réfère à un(e) étudiant(e) et l'abréviation T à une tâche. La
présentation des tâches se trouve dans l'introduction (v. chap. 1.2).
Dans le projet HY-TALK, une échelle de dix niveaux a été utilisée pour
évaluer les productions des élèves. Cette échelle est celle que l’on trouve dans
l'adaptation finlandaise du Cadre européen commun de référence pour les
langues (v. chap. 4.3). Cependant, afin de faciliter le traitement informatisé
des données recueillies, une évaluation numérique de 1 à 10 a été adoptée au
lieu d'utiliser les symboles du Cadre (A1.1 – C2). Par exemple le chiffre 4
correspondra au niveau A2.1. (v. annexe 2). Dans quelques évaluations,
certains évaluateurs ont hésité entre deux valeurs. Nous avons alors dû
interpréter les évaluations données afin de pouvoir calculer les moyennes
pour les diagrammes. Nous avons donc suivi le principe suivant : si
l'évaluateur a hésité entre deux ou trois valeurs, nous avons pris en compte la
moyenne de celles-ci. Les valeurs « 2(3) » et « 2 tai 320 » ont ainsi été
interprétées comme 2,5 et « 1 2 tai 321 » comme 2. De la même manière, «
8(6) » représente la valeur 7. Nous avons décidé d’ignorer le point
d'interrogation utilisé parfois par les évaluateurs, ce qui signifie que « 2? » a
20
21
2 ou 3
1 2 ou 3
61
été pris pour 2. Il arrive aussi, qu'un évaluateur ait écrit « alle 122 » mais nous
l'avons interprété comme étant 1 qui correspond au premier niveau de
l’échelle (valeur 1).
7.1 La corrélation entre le nombre de mots ou de structures
grammaticales et l'évaluation de la richesse de l'expression
Afin de pouvoir analyser les résultats de notre étude, nous avons établi deux
diagrammes qui illustrent la corrélation entre les mots et les structures
grammaticales utilisés par les étudiants et l'évaluation de la richesse de
l'expression donnée par les évaluateurs de HY-TALK. Dans les diagrammes 1
et 2, nous avons calculé la valeur moyenne de la richesse de l'expression pour
chaque étudiant en tenant compte de toutes les évaluations obtenues sur la
richesse de l'expression dans les quatre tâches et par tous les évaluateurs
présents. En observant le diagramme 1 et le tableau 4 (p. 62), nous pouvons
constater que le nombre de mots différents varie entre 41 (E2) et 96 (E17), la
moyenne étant de 63. Le diagramme 2 et le tableau 5 (p. 63) nous montrent le
nombre des structures grammaticales, qui varient entre 2 (E2) et 15 (E17), la
moyenne étant de 9,3. La variable sur l'axe y (donc la moyenne de l'étendue
de l’expression) va de 1,8 (E1) à 7,8 (E5). Nous rappelons que les mêmes
descripteurs sont utilisés dans l'évaluation de l'étendue du vocabulaire et celle
des structures grammaticales : les mêmes moyennes sont donc représentées
dans les deux illustrations. Nous nous intéressons à la corrélation entre ces
deux variables, c'est-à-dire d’une part le nombre de mots et de structures
grammaticales et d’autre part leur évaluation.
22
moins de 1
62
Diagramme 1 : La corrélation du nombre de mots et l'évaluation de la
richesse de l'expression
Tableau 4 : La corrélation du nombre de mots et l'évaluation de la
richesse de l'expression
Mots
différents
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E12
E13
E14
E15
E16
E17
44
41
48
65
88
75
60
56
72
61
65
47
79
68
43
96
Èvaluation
1,8
2,5
4,6
3,9
7,8
4,3
2,4
2,5
4,5
4,3
5,2
3,9
5,0
4,0
3,7
5,3
63
Diagramme 2 : La corrélation du nombre de structures grammaticales
et de l'évaluation de la richesse de l'expression
10,0
Evalu a tio n
8,0
E5
6,0
4,0
E14 E12
E3
E10 E9
E4 E13 E15
E16
E2
2,0
E8
E17
E6
E7
E1
0,0
0
5
10
15
20
Nombre de structures
Tableau 5 : La corrélation du nombre de structures grammaticales et
de l'évaluation de la richesse de l'expression
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E12
E13
E14
E15
E16
E17
Structures
différents
Évaluation
6
1,8
2
2,5
4,6
9
7
3,9
13
7,8
4,3
14
2,4
11
8
2,5
11
4,5
4,3
9
11
5,2
8
3,9
5,0
9
10
4,0
5
3,7
15
5,3
64
Ces illustrations nous montrent qu'en principe les deux variables se
suivent : plus il y a de mots ou de structures, plus l'évaluation se situe haut
dans l’échelle. La droite de régression, tracée dans les deux diagrammes,
illustre la corrélation entre la variable sur l'axe x et celle sur l'axe y : elle
montre donc comment l'évaluation de l'étendue de l’expression (variable y)
dépend du nombre de mots ou de structures (variable x). Plus la coordonnée
d'un étudiant est proche de la droite, plus son évaluation est justifiée par
rapport à celle des autres apprenants.
Il est important de remarquer qu’il n'existe pas d'évaluation idéale.
Autrement dit, nous ne pouvons pas dire qu'un étudiant avec un tel nombre de
mots devrait être évalué à un tel niveau de l’échelle utilisée puisque nous ne
disposons pas de repères numériques exacts qui permettraient de le faire.
L'échelle de l'évaluation (v. annexe 2) contient simplement des descripteurs
assez vagues comme « un vocabulaire limité de base », « le vocabulaire
familier », « un vocabulaire assez étendu », « un nombre limité d'expressions
apprises par cœur », « des expressions courantes » etc. La base pour l'analyse
des résultats de cette étude est donc la corrélation entre l’étendue du
vocabulaire et les évaluations données par les évaluateurs. En tenant compte
de ce principe, nous pouvons constater que les coordonnées se situant audessus de la droite de régression représentent les étudiants qui ont obtenu une
valeur surévaluée par rapport au nombre de mots ou aux constructions
grammaticales qu’ils ont utilisés. Quant aux coordonnées se situant audessous de la droite de régression, elles indiquent les cas où le nombre de
mots ou celui des constructions aurait a priori pu justifier une meilleure
valeur.
Il est également possible de calculer un coefficient de corrélation pour
les variables x et y, c'est à dire d’établir un pourcentage montrant dans quelle
mesure la variable x explique la variable y (MAOL : 50). Le coefficient de
corrélation varie entre -1 et 1. S'il est 1, cela signifie que la variable x
explique la variable y à 100%, autrement dit qu'il n'y a pas d'autres facteurs
que la variable x qui influencent la variable y.
Dans notre étude, en ce qui concerne le nombre de mots (illustration 1
et tableau 4), ce coefficient de corrélation est de 0,713. Nous pouvons donc
65
constater que le nombre de mots explique l’évaluation de l'étendue du
vocabulaire avec un pourcentage de 71,3% en moyenne. Avec les structures,
la corrélation est un peu plus faible, mais toujours importante : 60 %
(illustration 2 et tableau 5). Il faut se rappeler que ces pourcentages indiquent
une corrélation moyenne et que chaque étudiant représente un cas particulier.
Comme nous l’avons constaté ci-dessus, nous ne pouvons pas dire
qu'un étudiant avec un certain nombre de mots devrait être situé à un certain
niveau de l’échelle d’évaluation. Il nous est donc impossible d’affirmer que le
nombre de mots ou de structures et l’évaluation augmentent dans la même
mesure. Cependant, le fait que les coefficients de corrélation soient élevés
soutient cette hypothèse : une corrélation linéaire existe entre les variables x
et y.
Dans notre corpus, les coefficients de corrélation illustrent donc
clairement l'interdépendance du nombre de mots ou de structures et
l’évaluation. Nous voulons toutefois rappeler que l'information donnée par
ces pourcentages doit être examinée avec une certaine réserve : les calculs
sont basés sur la façon dont nous avons compté les mots et les structures de
chaque étudiant (v. chap. 6).
7.2 Les différents facteurs qui influencent l'évaluation de la richesse de
l'expression
Comme nous l’avons constaté ci-dessus, le principal facteur influant sur
l'évaluation de la richesse de l'expression est le nombre de mots différents et
le nombre de structures grammaticales différentes. En plus du nombre de
mots différents, nous avons aussi compté tous les mots lexicaux, ce qui
représente l’étendue du vocabulaire total. Un autre facteur qu'il faut prendre
en compte est, par exemple, l'influence de la variation du jugement des
différents évaluateurs. Ci-dessous nous présenterons quelques aspects liés à
leur rôle. Dans le sous-chapitre 7.2.3, nous analyserons ensuite certains
facteurs moins évidents qui, d’après notre étude, semblent également
influencer l'évaluation de la richesse de l'expression.
66
7.2.1 Le nombre de mots différents et de structures grammaticales
Dans le diagramme 1 (p. 62), la variable représentée sur l'axe x est le nombre
total de mots différents utilisés dans toutes les tâches par chaque étudiant.
Selon les termes de Read, il s'agit donc de types et pas de tokens (v. chap.
3.1). Dans le diagramme 2, la variable x représente le nombre de structures
grammaticales. De la même manière qu'avec les mots, nous avons tenu
compte des structures différentes dans toutes les tâches.
Dans nos calculs, tous les mots ont un statut égal. Nous ne prenons pas
en considération le degré de difficulté des mots, autrement dit le fait que
certains mots sont moins courants que d'autres. Nous aurions donc facilement
tendance à dire que leur maîtrise exige une compétence lexicale plus élevée.
Par exemple, les adjectifs les plus fréquents dans notre corpus (« grand » et
« bon ») sont utilisés par la plupart des étudiants. Par contre, seul E15 utilise
l'adjectif « malheureux », un adjectif qui n’est pas aussi fréquent dans la
langue courante. Quant aux verbes, les plus utilisés sont « s’appeler » et
« parler », deux verbes de base.
Cependant, une grande partie des mots utilisés par les élèves sont
exactement les mêmes qui se trouvent en finnois dans les instructions des
tâches (v. annexe 3), soit ils y sont étroitement liés. Par exemple, dans T1
(dans laquelle les instructions sont « présente ta famille et toi-même 23»), le
mot famille vient directement des instructions et une grande partie des
étudiants emploient des mots qui appartiennent au même champ sémantique :
mère, père, frère et sœur. Il nous semble qu'il y a surtout beaucoup de noms
qui sont traduits directement des instructions. Le choix des adjectifs et des
verbes paraît plus libre. En même temps, en observant les instructions d'une
manière critique, nous pouvons constater que certaines d’entre elles orientent
les étudiants à utiliser des mots appartenant à une certaine classe de mots. Par
exemple la réplique dans T3 « demande à ton invité(e) comment il/elle a
23
Nous avons traduit les instructions nous-mêmes. Voici les instructions originales :
« Esittele perheesi ja itsesi ».
67
trouvé le film24» invite les étudiants à produire des adjectifs. Même si cette
orientation vers certaines classes de mots se reflète dans les prestations des
tâches correspondantes, nous nous concentrons donc sur la production totale
d'un apprenant en ignorant dans quelle tâche il/elle a produit un certain mot.
Quant aux structures et surtout à l’utilisation des temps, il nous semble
que les consignes des tâches T3 et T4 orientent les étudiants vers le choix de
certains temps verbaux. Dans T3 25, les étudiants doivent parler du film qu’ils
viennent de voir. Il est donc évident que les étudiants ont besoin d’utiliser des
verbes au passé composé ou à l’imparfait. Dans T426, les étudiants sont
dirigés vers l’utilisation du futur : dans les instructions, il a été demandé aux
étudiants de planifier une sortie qu’ils ont l’intention de faire à l’avenir.
7.2.2 Le nombre de mots total
Nous avons déjà mentionné que nous avons classé les nombres de mots en
deux catégories dans ce travail : le nombre de mots différents et le nombre de
mots total. Dans ce chapitre, il s’agit de token (v. chap. 3.1) qui renvoie au
nombre total des mots. Dans la langue parlée, il est normal que l’on répète les
mots (v. chap. 2.1) comme l’exemple 25 nous le montre.
25) notre maison est est jaune (E17, T1)
Le tableau 6 nous montre que le nombre de mots différents varie entre 41
(E2) et 96 (E17), la moyenne étant de 63. Selon les statistiques, les étudiants
qui ont utilisé le plus de mots différents sont E5, E6, E14 et E17. Le nombre
de mots total, lui, varie entre 72 (E16) et 173 (E17), ce qui donne pour la
valeur moyenne 113. Les étudiants qui ont le plus de mots au total sont aussi
les mêmes qui ont le plus de mots différents. En ce qui concerne l'évaluation,
la moyenne des étudiants est de 4.1. Cela nous permet de conclure que
l’évaluation des quatre étudiants mentionnés est conforme à la logique selon
24
25
26
Répliques originales : « Kysy, mitä vieraasi piti elokuvasta ».
Le nom de tâche original : « Keskustelua matkalla elokuvista kotiin».
Le nom de tâche original : « Retkipäivästä sopiminen ».
68
laquelle la quantité élevée de mots différents et celle de mots au total
correspond à un résultat d’évaluation qui est supérieur à la moyenne.
Tableau 6 : L’évaluation par rapport aux nombre de mots total et au
nombre de mots différents.
Nombre
de mots
total
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E12
E13
E14
E15
E16
E17
Nombre
de mots
différents
75
91
75
107
149
138
105
104
132
96
95
107
153
132
72
173
44
41
48
65
88
75
60
56
72
61
65
47
79
68
43
96
Évaluation
1,8
2,5
4,6
3,9
7,8
4,3
2,4
2,5
4,5
4,3
5,2
3,9
5,0
4,0
3,7
5,3
Ci-dessus, dans le diagramme 1 (p. 62), nous avons présenté la
corrélation entre le nombre de mots différents et l’évaluation de la richesse de
l’expression. Le diagramme 4 illustre la correspondance entre le nombre de
mots au total et les évaluations. Dans le diagramme 1, les cordonnées des
étudiants se situent plus près de la droite de régression que dans le diagramme
4. Cette comparaison nous permet de constater que l’évaluation basée sur le
nombre de mots différents (ce qui est notre point de départ) semble
légèrement plus adéquat. Pour faciliter la comparaison, une seconde
représentation du diagramme 1 se trouve au-dessus du diagramme 4.
69
Diagramme 3 : La corrélation entre le nombre de mots différents et
(cf. diagramme 1)
9,0
8,0
Évaluation
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
0
20
40
60
80
100
Nombre de mots différents
Diagramme 4 : La corrélation entre le nombre de mots total et
l'évaluation de la richesse de l'expression
9,0
8,0
Évaluation
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
0
50
100
150
Nombre de mots total
200
120
70
7.2.3 Les évaluateurs
Dans ce chapitre, nous traiterons le rôle des évaluateurs et des faits liés à
ceux-ci. Sur la base des diagrammes 1 et 2 (p.62-63), nous pouvons constater
que même si les variables x et y se suivent en principe, il existe des cas
illogiques dans lesquels le nombre de mots et celui des constructions
grammaticales augmente mais que l'évaluation baisse ou vice versa. De plus,
les coefficients de corrélation calculés dans le chapitre 7.1 nous laissent
penser que la maîtrise du vocabulaire et des structures grammaticales n'est pas
le seul facteur qui intervienne dans l'évaluation de la richesse de l'expression.
Il est notamment important de tenir compte du rôle des évaluateurs.
Un facteur important est le fait que le nombre d’évaluateurs varie entre
4 et 5 selon la tâche et la paire. En outre, les évaluateurs ont chacun un style
personnel, certains étant plus stricts que d'autres. Le manque d'un des
évaluateurs peut donc influencer la moyenne d'un élève. Les différentes
façons d'évaluer se manifestent dans la dispersion des évaluations : une
variation de deux niveaux dans l'évaluation de la richesse de l'expression de la
même tâche est courante, mais une différence plus importante est également
possible. La plus grande variation se trouve dans T3, dans laquelle les
évaluations données d’E3 varient entre 3 et 7. L'évaluation d'E5 dans T1 est
un autre bon exemple de la possible influence des évaluateurs : il semble que
la prestation d’E5 a été très réussie, trois évaluateurs sur quatre l’ayant située
au niveau 9 sur la richesse de l'expression. Le quatrième, lui, l’a placée au
niveau 6. Nous pouvons nous demander ce qu’aurait été l’évaluation donnée
par un autre évaluateur à la place du quatrième compte tenu du fait que la
prestation d’E5 correspondait aux descripteurs du niveau 9. Aurait-il peut-être
donné la note 9 comme les autres ?
7.2.4 Les autres facteurs
71
Afin de trouver des facteurs moins évidents que le nombre de mots et de
structures ou l'influence des différents évaluateurs, nous ferons des
comparaisons entre deux ou trois étudiants. Nous prendrons l’exemple de six
cas. Il est à remarquer qu'il ne s'agit pas de comparer les étudiants ayant
effectué les tâches ensemble. Nous avons choisi les cas qui semblent
intéressants à comparer entre eux quant à l’évaluation donnée. Nous
présenterons les six cas différents, après quoi, dans les sous-chapitres
suivants, nous évoquerons des facteurs qui peuvent expliquer les différences
dans l’évaluation.
Dans les cas 1 et 2, le nombre de mots différents augmente mais
l'évaluation baisse. Par exemple dans le cas 1, E5 qui a 88 mots différents, a
obtenu une évaluation de 7,8 en moyenne. Pourtant, l’évaluation d’E17 dont
le nombre de mots est plus élevé (96), n’atteint que la valeur 5,3. Dans le cas
2, nous retrouvons une bizarrerie similaire : E3 a été évalué considérablement
plus haut qu’E7, même s’il n’a maîtrisé que 48 mots ce qui est beaucoup
moins qu’E7 dont le nombre de mots différents est de 60.
Diagramme 5
Cas 1 : E5 (88 : 7,8) et E17 (96 : 5,3)
10,0
É v a lu a t io n
8,0
E5
6,0
E17
4,0
2,0
0,0
0
20
40
60
80
Nombre de mots
100
120
72
Diagramme 6
Cas 2 : E3 (48 : 4,6) et E7 (60 : 2,4)
10,0
Évaluation
8,0
6,0
E3
4,0
E7
2,0
0,0
0
20
40
60
80
100
120
Nombre de mots
Dans le cas 3, le nombre de mots différents est sensiblement le même
entre les deux étudiants : E7 a produit 60 unités différentes tandis que le
nombre correspondant d’E10 est de 61. Toutefois, nous pouvons constater
une différence importante dans leur évaluation moyenne (2,4 et 4,3).
Diagramme 7
Cas 3 : E7 (60 : 2,4) et E10 (61 : 4,3)
10,0
É v a l u a t io n
8,0
6,0
E10
4,0
E7
2,0
0,0
0
20
40
60
Nombre de mots
80
100
120
73
Le cas 4 est semblable au cas 3. Le nombre de mots différents des deux
étudiants E4 et E12 est exactement le même (65) mais nous pouvons encore
voir une différence considérable dans leur évaluation : E4 (3,9) et E12 (5,2).
Diagramme 8
Cas 4 : E4 (65 : 3,9) et E12 (65 : 5,2)
10,0
Évaluation
8,0
6,0
E12
4,0
E4
2,0
0,0
0
20
40
60
Nom bre de mots
80
100
120
74
Le cas 5 représente un groupe de trois étudiants E1 (44 et 1,8), E7 (60
et 2,4) et E8 (56 et 2,5) dont les coordonnées se trouvent clairement audessous de la droite de régression et qui auraient donc mérité une évaluation
considérablement plus élevée par rapport aux autres étudiants.
Diagramme 9
Cas 5 : E1 (44 : 1,8), E7 (60 : 2,4) et E8 (56 : 2,5)
10,0
Évaluation
8,0
6,0
4,0
E8E7
2,0
E1
0,0
0
20
40
60
Nom bre de m ots
80
100
120
75
Le cas 6 porte également sur trois étudiants : E3 (48 et 4,6), E13 (47 et
3,9) et E16 (43 et 3,7). Ils ont tous un nombre de mots assez bas mais leur
performance a été surévaluée.
Diagramme 10
Cas 6 : E3 (48 : 4,6), E13 (47 : 3,9) et E16 (43 : 3,7)
10,0
Évaluation
8,0
6,0
E3
4,0
E13
E16
2,0
0,0
0
20
40
60
Nom bre de m ots
80
100
120
76
7.2.4.1 La maîtrise des autres composants de la compétence
orale
Dans ce chapitre, nous examinerons si la maîtrise des autres composants de la
compétence orale (la correction de la langue, la fluidité, la prononciation et la
prestation générale) influence l’évaluation de la richesse de l’expression.
Autrement dit, nous comparerons les évaluations des autres composants de la
compétence orale à l’évaluation de la richesse de l’expression. Ces
évaluations sont des moyennes calculées selon les mêmes principes que la
moyenne de la richesse de l'expression (v. chap. 7.1). Nous donnerons des
exemples à l’aide de cinq cas qui ont déjà été présentés dans le chapitre
précédent. Les évaluations de tous les autres composants de la compétence
orale sont illustrées dans le tableau 7.
Dans les quatre premiers cas (v. tableau 7), l'étudiant ayant eu une
meilleure évaluation sur la richesse de l'expression a obtenu une meilleure
évaluation également dans tous les autres composants de la compétence orale
dans le projet HY-TALK. Par exemple, dans le cas 4, le nombre de mots
différents d’E4 et d’E12 est le même : 65 mots. Cependant, E12 a obtenu une
meilleure évaluation d’une part de la richesse de l’expression mais d’autre
part aussi de tous les autres composants de la compétence orale.
Dans le cas 5, les différences ne sont pas aussi importantes mais nous
pouvons toutefois observer la même tendance. En ce qui concerne le cas 5, les
trois étudiants (E1, E7 et E8) ont eu les évaluations les plus basses dans tous
les autres composants de la compétence orale évalués parmi tous les
apprenants de notre corpus.
À la base de nos observations, il nous semble donc qu’il existe une
corrélation entre la maîtrise des autres composants de la compétence orale
mentionnés ci-dessus et l'évaluation de la richesse de l'expression.
77
Tableau 7 : Les évaluations des autres composants de la compétence
orale
étudiant
nombre
de
richesse de
mots
l’expression
correction
de la
langue
fluidité
prononciation
prestation
générale
cas
1
E5
E17
88
96
7,8
5,3
8,9
5,1
8,8
5,3
8,3
6,8
8
5,4
cas
2
E3
E7
48
60
4,6
2,4
4,9
2,5
5,4
2,1
6
2,7
5,1
2,3
cas
3
E7
E10
60
61
2,4
4,3
2,5
4,6
2,1
4,7
2,7
5,3
2,3
4,4
cas
4
E4
E12
65
65
3,9
5,2
4,1
5,9
4,8
6,3
5,5
5,8
4,7
5,6
cas
5
E1
E7
E8
44
60
56
1,8
2,4
2,5
2,1
2,5
2,5
1,8
2,1
2,2
2,3
2,7
2,9
1,9
2,3
2,5
78
7.2.4.2 Le partenaire
La plupart des tâches ont été exécutées par paires. La prestation du
partenaire27 a-t-elle une influence sur l’évaluation ? Il semblerait que ce soit
le cas. Prenons quelques exemples (v. tableau 8). Dans les cas 1-3, l'étudiant
ayant obtenu une évaluation plus élevée, a eu un meilleur partenaire en ce qui
concerne le nombre de mots et l'évaluation de la richesse de l'expression. Si
nous nous penchons sur le cas 3 dans lequel les étudiants E7 et E10 ont
pratiquement le même nombre de mots, nous observons que l'évaluation
d’E10 (4,3) est considérablement plus élevée que celle d’E7 (2,4). Le
partenaire d’E10 a utilisé 72 mots tandis que le partenaire d’E7 s'est servi de
56 mots seulement. De plus, le partenaire d’E10 a été placé à un niveau
beaucoup plus élevée (4,5) que le partenaire d’E7 (2,5). En outre, dans les cas
4 et 5, on peut également douter de l'influence du partenaire : dans le cas 5,
nous remarquons que les étudiants ayant assez peu de mots mais se situant audessus de la droite de régression (donc surévalués), ont tous eu un partenaire
dont le nombre de mots dépasse la moyenne28. Par contre, les étudiants dont
les coordonnées se trouvent clairement au-dessous de la droite de régression
(donc sousévalués), n'ont pas pu profiter de l'influence positive d'un
partenaire doté d’un vocabulaire étendu (le cas 4) : E7 et E8 ont formé une
paire entre eux et E1 a effectué les tâches avec E2 dont la coordonnée se
trouve également au-dessous de la droite de régression (v. diagramme 1).
Pour conclure, nous constatons que les cinq cas exemples, sans
exception, illustrent l'importance du partenaire : le fait d'avoir un partenaire
dont l'étendue du vocabulaire et l’évaluation moyenne sont relativement
élevées influence de manière favorable l'évaluation de l'étudiant dont la
prestation est plus faible. Nous pouvons par conséquent nous poser la
question suivante : les étudiants sousévalués (le cas 4) auraient-ils eu des
évaluations plus élevées sur la richesse de l’expression s'ils avaient eu un
meilleur partenaire ?
27
Nous rappelons que uniquement T1 a été effectué seul, T2, T3 et T4 en paires
(cf. chap. 1.2).
28
La moyenne du nombre des mots est de 63 (cf. chap. 7.1).
79
Tableau 8 : L'évaluation du partenaire
étudiant
nombre
de mots
nombre de
évaluation partenaire mots
du partenaire
évaluation
du
partenaire
cas 1
E5
E17
88
96
7,8
5,3
E6
E16
75
43
4,3
3,7
cas 2
E3
E7
48
60
4,6
2,4
E4
E8
65
56
3,9
2,5
cas 3
E7
E10
60
61
2,4
4,3
E8
E9
56
72
2,5
4,5
cas 4
E1
E7
E8
44
60
56
1,8
2,4
2,5
E2
E8
E7
41
56
60
2,5
2,5
2,4
cas 5
E3
E13
E16
48
47
43
4,6
3,9
3,7
E4
E12
E17
65
65
96
3,9
5,2
5,3
7.2.4.3 Le français parlé à la maison
En réfléchissant aux facteurs possibles ayant une influence sur l'évaluation de
la richesse de l'expression, nous n'avons pas pu éviter le fait qu'un des
étudiants (E5) dans la comparaison dans notre corpus parle français à la
maison (v. chap. 1.2). Ses prestations dans les tâches se rapprochent du parler
oral d'un Français natif et il est possible que cette bonne impression générale
influence l'évaluation de son étendue de l'expression. Cette bonne impression
générale est liée à la maîtrise des autres composants de la compétence orale
sur lesquels nous avons écrit ci-dessus. Autrement dit, si l'étudiant possède
une bonne prononciation du français, si son expression est aisée et s’il n'y a
pas beaucoup de fautes de langue, cela semble influencer d'une manière
favorable l'évaluation de l'étendue de l'expression. De plus, nous pouvons
nous demander si le simple fait de savoir que l’autre parent d'un étudiant est
français, influence les évaluateurs.
80
7.2.4.4 La maîtrise des constructions grammaticales
Afin de trouver des facteurs possibles qui expliqueraient les évaluations
illogiques de la richesse de l'expression, nous présentons dans le tableau 9 le
nombre de constructions grammaticales en plus du nombre de mots. Comme
nous l’avons constaté à plusieurs reprises ci-dessus (v. chap. 7.1), la maîtrise
des structures est un des principaux facteurs dans l'évaluation de la richesse
de l'expression. Cependant, cela n'est pas toujours le cas, ce qui se manifeste
dans le tableau ci-dessous. Si l'étudiant ayant moins de mots, mais une
meilleure évaluation, avait utilisé plus de constructions grammaticales, cela
justifierait la note plus élevée au moins dans une certaine mesure. Dans les
cas 1-3, même si les différences entre les nombres de structures utilisées ne
sont pas grandes, la situation est exactement l'inverse. Prenons par exemple le
cas 1 : l'étudiant ayant un moindre nombre de mots mais une meilleure note
est E5. Il a utilisé 13 constructions différentes tandis que le nombre
correspondant d’E17 est de 15. Un nombre plus élevé de constructions
grammaticales qui expliquerait la note supérieure est un facteur possible
uniquement dans le cas 4.
Tableau 9 : Le nombre des mots et (celui) des structures grammaticales
étudiant
nombre des mots
évaluation
nombre des contructions
grammaticales
cas 1
E5
E17
88
96
7,8
5,3
13
15
cas 2
E3
E7
48
60
4,6
2,4
9
11
cas 3
E7
E10
60
61
2,4
4,3
11
9
cas 4
E4
E12
65
65
3,9
5,2
7
11
81
8. Conclusion
Dans ce mémoire, nous avons examiné la richesse de l'expression orale de
seize apprenants de français langue étrangère qui, au moment du recueil du
corpus, étaient des étudiants en première année dans deux lycées à Helsinki.
Le corpus utilisé a été mis à notre disposition par le projet HY-TALK à
l’Université de Helsinki. Dans ce projet, quatre situations de communication
étaient proposées aux étudiants dont les prestations étaient enregistrées en
vidéo et par la suite transcrites. Elles ont aussi été évaluées par plusieurs
évaluateurs-enseignants qui ont situé les compétences des élèves sur les
échelles de compétences contenues dans le Plan national d’enseignement
finlandais. Plus particulièrement, notre objectif était de voir si les évaluations
sur la richesse de l’expression pouvaient être justifiées par le nombre de mots
et celui des constructions grammaticales que les étudiants utilisent. Nous
voulions également savoir s'il existe d'autres facteurs qui ont une influence
sur l'évaluation de l'étendue de l'expression. En plus de ces deux questions
principales, nous nous étions posé la question de savoir si les étudiants de
notre corpus avaient atteint le niveau A2.1 dans l'expression orale sur
l’échelle des compétences langagières en Finlande. En effet, c’est le niveau
pour obtenir la note 8 dans une langue vivante, autre que l'anglais, à la fin du
collège en Finlande.
Les résultats de notre étude indiquent qu'il y a une forte corrélation
entre le nombre de mots ou de structures et l'évaluation de la richesse de
l'expression. Ainsi, la tendance générale est que plus un étudiant utilise de
mots ou de structures différents, plus il se situe haut sur l’échelle utilisée dans
l’évaluation. Le nombre de mots explique l'évaluation de la richesse de
l'expression à 71,3 % en moyenne et les structures à 61,1 %. Les autres
facteurs qui, selon notre analyse, influencent l'évaluation de la richesse de
l'expression sont le partenaire avec qui l'étudiant a effectué les tâches et la
maîtrise des autres composants de la compétence orale : la fluidité, la
prononciation et la correction de la langue. Ces derniers sont les autres
composants de la compétence orale qui ont été évalués dans le projet HYTALK. Il nous semble également que le fait de parler français à la maison ou
82
l’absence d’un certain évaluateur peuvent avoir une influence sur les résultats
de l’évaluation. Cependant, nous n'avons pas pu examiner leur rôle.
Pour répondre à la question concernant le niveau de l'oral des
apprenants, nous constatons que l'évaluation moyenne des étudiants dans
notre corpus était 4,1 qui correspond au niveau A2.1 sur l'échelle utilisée dans
le projet HY-TALK (v. annexe 2). Ce niveau est exactement celui qui est
défini dans le Plan national d'enseignement finlandais (POPS). Il faut
toutefois remarquer qu'il y avait une grande variation dans les évaluations des
apprenants, la plus faible étant de 1,8 et la plus élevée de 7,8 sur une échelle
de 1 à 10. En plus, le niveau A2.1 du POPS est défini pour l'expression orale
en général, donc la richesse de l'expression n’en présente qu'une partie.
Pour analyser le corpus, nous avons tout d’abord compté les mots
lexicaux et les constructions grammaticales utilisés par les étudiants. Des le
début de ce processus, nous avons dû établir les principes selon lesquels
inclure des mots dans les statistiques. Nous avons donc décidé qu’un mot est
compté s'il est compréhensible, s'il a un contexte, s'il est prononcé d'une
manière à peu près française et s’il se trouve dans un dictionnaire unilingue
français ou s’il est utilisé dans le français des locuteurs francophones. Malgré
ces principes définis à priori, nous avons trouvé certains mots difficiles à
classer, surtout les formes erronées qui ne gênent pas la compréhension. De
plus, il nous a parfois été difficile de savoir quel mot ou quelle forme un
étudiant a voulu exprimer. Par exemple, le verbe être (est, es) peut facilement
être confondu avec la conjonction et. Pour cette raison, nous n’avons pas
inclus les mots dont nous avons dû deviner le sens. Il se peut que, dans
certains cas, d’autres conclusions que les nôtres soient tout à fait possibles.
Dans ce mémoire, il s’agit au fond de l’évaluation de certaines
compétences. Nous avons présenté deux groupes des compétences : les
compétences générales individuelles et les compétences nécessaires pour
communiquer langagièrement. Nous avons constaté qu’une approche
pédagogique assez récente appelée « approche actionnelle », qui trouve sa
correspondance dans les compétences définies, est mise en avant aussi bien
dans le Cadre européen que dans la didactique des langues étrangères. Dans
cette approche, l’apprenant d’une langue étrangère est considéré comme un
acteur social.
83
En écrivant ce mémoire, nous avons profité d'une grande partie de tout
ce que nous avons appris pendant nos études universitaires. Nos
connaissances sur la phonétique, la grammaire, la pragmatique aussi bien que
nos études pédagogiques se sont montrées très utiles. En établissant les
statistiques des mots et des constructions utilisés par les étudiants, il nous a
d'abord semblé qu'il n'y avait pas de grande correspondance entre les
statistiques et les évaluations : il nous semblait que les autres qualités des
étudiants et des prestations jouaient un rôle beaucoup plus important que la
véritable connaissance du vocabulaire et des structures grammaticales.
Toutefois, la présentation graphique des statistiques et des évaluations a créé
une base solide pour l'analyse des résultats et nous a orientées vers la bonne
direction.
Le mot clé qui a caractérisé notre travail sur ce mémoire du début
jusqu'à la fin est la collaboration : dans chaque phase de cette étude, nous
avons collaboré d’une façon intense. Il serait donc injuste, même impossible,
de partager la version finale de ce travail entre nous deux. Le fait de travailler
ensemble nous a beaucoup apporté, car à travers les discussions, nous avons
réussi à avoir un point de vue plus vaste sur les domaines traités dans ce
mémoire. Nous avons pu être critiques l'une envers l'autre mais nous avons
toujours voulu prendre en considération les avis et les points de vue de l'autre
afin d'arriver à un bon résultat. Nous avons profité des qualités de chacune et
nous nous sommes complétées mutuellement. Cette façon de travailler nous a
inspirées et a fait avancer cette étude. En fin de compte, nous avons beaucoup
appris sur le travail en équipe.
Cependant, cette leçon sur les avantages de la collaboration n'est pas la
seule chose que le travail sur ce mémoire nous a apportée : nos connaissances
en informatique se sont beaucoup améliorées surtout quant au logiciel Excel.
Étant deux futures enseignantes, nous pourrons certainement aussi profiter
des connaissances des domaines sur lesquels nous nous sommes penchées
pendant le projet : la langue parlée, le vocabulaire et avant tout Le cadre
européen commun de référence pour les langues et l'évaluation de la
compétence orale. Avant d'écrire ce mémoire, nous ne connaissions pas très
bien le Cadre qui nous paraissait un document assez hermétique. Maintenant,
grâce à ce mémoire, nous savons de quoi il s'agit et nous pourrons nous en
84
servir dans notre futur travail. En plus d'avoir une bonne idée générale sur
toutes les composantes qui font partie de la maîtrise d'une langue, nous
saurons l'exploiter dans l'évaluation. Même si nous avons travaillé
principalement sur la richesse de l'expression, après avoir terminé le mémoire,
nous avons une conception beaucoup plus claire de tout ce qu'il faut prendre
en compte dans l'évaluation de la compétence orale. Cela nous sera sans
aucun doute utile et nous aidera aussi quant à la préparation des examens
oraux qui, à partir de 2010, seront obligatoires au lycée pour la langue
étrangère obligatoire.
Nous avons apprécié la possibilité de collaborer avec le projet HYTALK. Grâce à ce projet, nous avons pu travailler sur un corpus vivant, ce qui
nous a beaucoup inspirées. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons dû nous
limiter principalement à l'étude d'un facteur dans l'évaluation de l'oral, la
richesse de l'expression. Il serait intéressant d'examiner en détail aussi les
autres aspects évalués dans HY-TALK, qui sont la fluidité, la prononciation et
la correction de la langue, et voir quel est le rôle de chacune de ces souscompétences dans l'évaluation de la prestation générale. Peut-être notre étude
est-elle le premier pas sur ce chemin.
85
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87
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/levelsf.html
Opetushallitus
http://www.oph.fi/SubPage.asp?path=1,17627,1558
( LOPS; POPS)
http://www.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf .
Opetusministeriö
http://80.248.162.139/OPM/Tiedotteet
/2008/06/lukio.html?lang=fi
Le projet HY-TALK
http://www.helsinki.fi/sokla/vieki/vieki_hytalk.htm.
ANNEXE 1
L’échelle contenue dans le PNE
Niveau
A1.1
Expression orale
* Sait répondre aux questions les plus simples le concernant. L’interaction
repose sur
l’interlocuteur et l’apprenant a recours à sa langue maternelle ou
à la gestuelle.
* Beaucoup de pauses, de répétitions et de coupures.
* La prononciation peut amener de gros problèmes de compréhension.
* Connaît un vocabulaire limité de base et quelques expressions courantes
apprises.
* Les expressions connues peuvent être assez correctes Même si l’apprenant ne
peut formuler de production libre.
A1.2
* Peut communiquer de façon limitée pour ses besoins immédiats et répondre à
des questions le touchant personnellement dans une conversation. Nécessite
souvent l’aide de son interlocuteur.
* Pauses et autres coupures dans le discours.
* La prononciation peut gêner la compréhension.
* Connaît un vocabulaire limité, quelques expressions correspondant à des
situations particulières, les bases de la grammaire.
* Dans un discours même élémentaire, apparaissent toutes sortes de fautes.
A1.3
* Sait parler de lui et de son entourage de façon brève. Se débrouille dans
toutes les conversations simples et dans des situations de service. Nécessite
parfois l’aide de son interlocuteur.
* Expression courante dans toutes les conversations les plus familières,
ailleurs pauses et hésitations
* La prononciation gêne parfois la compréhension
* Connaît un nombre limité d’expressions apprises par cœur, le vocabulaire le
plus important et les structures de base.
* Beaucoup de fautes élémentaires dans un discours simple.
A2.1
* Sait décrire son entourage simplement ou raconter une série d’événements
en courtes phrases. Réussit dans les situations sociales les plus fréquentes et les
services les plus familiers. Sait commencer et terminer une conversation, mais
n’arrive pas à discuter longtemps.
* Produit certains morceaux de conversation mais avec des pauses et des
recommencements parfois erronés.
* La prononciation est compréhensible même avec un fort accent étranger et
quelques erreurs de compréhension de temps en temps.
* Prévoit le sens du vocabulaire de base et plusieurs structures essentielles
(temps du passé et conjonctions)
* Maîtrise la syntaxe élémentaire, mais des fautes apparaissent encore beaucoup
dans les structures de base.
A2.2
* Peut présenter une description énumérative de son entourage et les côtés
quotidiens. Peut participer à une conversation routinière traitant de ses proches
ou de lui-même. Peut avoir besoin d’aide dans la conversation et éviter certains
sujets.
* Le discours est quelquefois courant mais souvent coupé de pauses.
* La prononciation est compréhensible malgré un accent étranger et des erreurs
de prononciation.
* Connaît assez bien le vocabulaire familier et quelques expressions courantes.
Connaît les structures de base et quelques constructions plus exigeantes.
* Dans un discours libre plus large apparaissent beaucoup de fautes (par ex. le
temps des verbes) et ces fautes peuvent parfois gêner la compréhension.
B1.1
* Peut parler de choses connues et aussi donner des détails. Se débrouille avec la
langue dans les situations familières et conversations non officielles. Sait
communiquer les choses les plus importantes pour lui-même dans des situations
exigeantes. Les présentations longues ou les sujets traités peuvent apporter des
difficultés.
* Peut tenir un discours compréhensible même si dans des parties du discours
apparaissent des pauses et des hésitations.
* La prononciation est compréhensible même s’il apparaît parfois un accent
étranger et des fautes de prononciation.
* Sait utiliser une gamme étendue de vocabulaire familier et quelques expressions
idiomatiques. Peut diversifier les constructions.
* Dans un discours plus libre les fautes de grammaire sont générales (par ex.
articles, terminaisons), mais gênent rarement la compréhension.
B1.2
* Peut parler de sujets ordinaires, concrets et décrivant, énumérant, comparant et
commentant d’autres sujets comme le cinéma, les livres, la musique. Communique
sûrement dans différentes situations quotidiennes. L’expression langagière n’est
pas encore très précise.
* Sait facilement parler de lui-même. Malgré des pauses et des coupures, le
discours continue et le message passe.
* La prononciation est très compréhensible même si l’intonation et l’accent ne
sont pas toujours appropriés à la langue.
* Sait utiliser un vocabulaire assez étendu, des expressions courantes. Utilise des
structures diversifiées et des phrases complexes.
* Des fautes grammaticales apparaissent dans une certaine mesure mais gênent
rarement une communication même étendue.
B2.1
* Sait présenter clairement des descriptions précises de choses ayant trait à des
expériences, parler de ses sentiments et présenter la signification personnelle
d’événements et d’expériences personnelles. Peut participer activement dans des
conversations souvent pratiques et des situations sociales et même plus formelles.
Peut communiquer de façon interactive avec un natif sans paraître ridicule ou
irritant. L’expression orale ne trouve pas toujours le bon niveau de style.
* Peut produire des conversations à débit régulier et avec de rares pauses ou
hésitations.
* La prononciation et l’intonation sont claires et naturelles.
* Sait utiliser des constructions diversifiées et un vocabulaire étendu avec des
expressions et un vocabulaire conceptuel. Montre la capacité de réagir
convenablement aux exigences de forme convenant à la situation.
* Maîtrise assez bien la grammaire et les rares fautes ne gênent pas en général la
compréhension.
B2.2
* Peut tenir un discours préparé sur toutes sortes de thèmes généraux. Peut discuter
efficacement et socialement avec un locuteur natif. Peut discuter et négocier de
beaucoup de choses, présenter et commenter le cours d’idées exigeants et peut se
joindre à des conversations. Sait s’exprimer avec sûreté, clairement et poliment
selon la situation. La présentation peut être schématique et le locuteur peut avoir
recours à des périphrases.
* Sait communiquer spontanément, souvent même couramment et sans efforts
avec quelques hésitations occasionnelles.
* La prononciation et l’intonation sont très claires et naturelles.
* Maîtrise amplement les moyens langagiers d’exprimer des sujets concrets et
abstraits, connus et inconnus sûrement, clairement et en suivant la forme exigée
par la circonstance. L’expression est rarement limitée par des raisons
linguistiques.
* Bonne maîtrise de la grammaire. Souvent le locuteur corrige lui-même ses fautes
qui ne gênent pas la compréhension.
C1.1
* Peut présenter un exposé préparé formel assez long. peut prendre part activement
á des conversations complexes avec des détails et conduire des réunions. de
routine et de petits groupes. peut utiliser la langue dans toutes sortes de situations
sociales. Le changement de style ou de forme peuvent apporter des difficultés.
* Sait communiquer couramment, spontanément et presque sans efforts.
* Sait changer d’intonation et mettre l’accent correctement pour indiquer des
nuances subtiles.
* Le vocabulaire et les structures sont étendues et ne limitent que rarement
l’expression. Peut s’exprimer sûrement, clairement et poliment dans des situations
qui l’exigent.
* Bonne maîtrise de la grammaire. Des fautes occasionnelles ne gênent pas la
compréhension et le locuteur sait se corriger lui-même
ANNEXE 2
HY-TALK-hanke, 2007:
Puhumisen ops-asteikko: Laajuus
1
A1.1 Kielitaidon
alkeiden hallinta
* Osaa hyvin suppean perussanaston ja joitakin opeteltuja
vakioilmaisuja.
2
A1.2 Kehittyvä
alkeiskielitaito
A1.3 Toimiva
alkeiskielitaito
* Osaa hyvin suppean perussanaston, joitakin
tilannesidonnaisia ilmaisuja ja peruskieliopin aineksia.
4
A2.1 Peruskieli-taidon
alkuvaihe
*Osaa helposti ennakoitavan perussanaston ja monia
keskeisimpiä rakenteita (kuten menneen ajan muotoja ja
konjunktioita).
5
A2.2 Kehittyvä
peruskielitaito
*Osaa kohtalaisen hyvin tavallisen, jokapäiväisen sanaston ja
jonkin verran idiomaattisia ilmaisuja. Osaa useita
yksinkertaisia ja myös joitakin vaativampia rakenteita.
6
B1.1
Toimiva
peruskieli-taito
*Osaa käyttää melko laajaa jokapäiväistä sanastoa ja joitakin
yleisiä fraaseja ja idiomeja. Käyttää useita erilaisia rakenteita.
7
B1.2
Sujuva peruskielitaito
*Osaa käyttää kohtalaisen laajaa sanastoa ja tavallisia
idiomeja. Käyttää myös monenlaisia rakenteita ja
mutkikkaitakin lauseita.
8
B2.1
Itsenäisen
kielitaidon perustaso
*Osaa käyttää monipuolisesti kielen rakenteita ja laajahkoa
sanastoa mukaan lukien idiomaattinen ja käsitteellinen
sanasto. Osoittaa kasvavaa taitoa reagoida sopivasti tilanteen
asettamiin muotovaatimuksiin.
9
B2.2
Toimiva itsenäinen
kielitaito
*Hallitsee laajasti kielelliset keinot ilmaista konkreetteja ja
käsitteellisiä, tuttuja ja tuntemattomia aiheita varmasti,
selkeästi ja tilanteen vaatimaa muodollisuusastetta
noudattaen. Kielelliset syyt rajoittavat ilmaisua erittäin
harvoin.
10
C1.1
Taitavan
kielitaidon
perustaso
*Sanasto ja rakenteisto ovat hyvin laajat ja rajoittavat
ilmaisua erittäin harvoin. Osaa ilmaista itseään varmasti,
selkeästi ja kohteliaasti tilanteen vaatimalla tavalla.
3
*Osaa rajallisen joukon lyhyitä, ulkoa opeteltuja ilmauksia,
keskeisintä sanastoa ja perustason lauserakenteita.
ANNEXE 3
PUHETEHTÄVÄT
Valmistelu 20 min + suoritus 20 min
Suorita seuraavat puhetehtävät parisi kanssa. Tutustukaa niihin ensin 20 minuutin ajan.
Älkää käyttäkö apuvälineitä (sanakirjoja tms.). Muistiinpanoja voit tehdä, mutta niitä ei saa
lukea suoritustilanteessa. Kukin tehtävä vie korkeintaan viisi minuuttia.
Aluksi käydään lyhyt vapaa keskustelu ”syntyperäisen” puhujan kanssa.
Tehtävä 1. Esittelyvideo
Saat kesävieraaksi etäisen sukulaisnuoren (nimeltään Nico tai Anna), jonka perhe on
muuttanut kohdekieliseen maahan kauan sitten, eivätkä lapset enää osaa suomea. Toimitat
hänelle ensin lyhyen videokatkelman, jossa esittelet perheesi ja itsesi (sen, mitä sanot, ei
tarvitse olla totta).
Tervehdi.
Esittele perheesi ja itsesi (nimet, iät, mitä kieliä kukin puhuu, mistä pitää tai mitä
harrastaa).
Kysy, mitä kieliä Nico/Anna puhuu ja paria muuta asiaa.
Kerro, missä asutte ja millainen asunto teillä on.
Kerro koulustasi.
Kerro, miten vietät vapaa-aikaasi.
Mainitse, ketkä ovat parhaat ystäväsi.
Kerro, mitä teit heidän kanssaan viime kesänä.
Lupaa jotakin Nicolle/Annalle, kun hän tulee Suomeen.
Päätä esityksesi kohteliaasti.
Tehtävä 2. Arkitilanteita
Keskustele parisi kanssa mahdollisimman luontevasti. llmaise vuorosanojen
asiasisältö kohdekielellä. Älä käännä, vaan yritä saada itsesi ymmärretyksi omin
sanoin. Jos et tiedä jotain, älä juutu vaikeaan kohtaan vaan jatka eteenpäin ja puhu
mahdollisimman paljon.
Nico/Anna viipyy luonasi kuukauden, jonka aikana käytte seuraavat kaksi keskustelua
(numerot 2.1 ja 2.2). Vaihtakaa vuoroja niin, että kumpikin teistä on toisessa tilanteessa
oma itsensä (S=sinä) ja toisessa vieraan (Nico/Anna) roolissa. Sopikaa roolijako ennen
kuin alatte puhua.
2.1. Majoittuminen
N/A:
S:
N/A:
S:
N/A:
S:
N/A:
S:
Kommentoi kohteliaasti huonetta, jonka olet saanut käyttöösi.
Kerro kuka siinä yleensä asuu ja missä tämä henkilö nyt on.
Kysy, mihin voit laittaa tavarasi.
Vastaa, että kaapissa on tilaa vaatteille ja että peseytymisvälineet voi
viedä kylpyhuoneeseen.
Kysy, mihin aikaan perheessä herätään aamulla.
Vastaa ja kerro muutenkin päiväohjelmasta kesäaikaan.
Ojenna ja esittele kaksi tuliaista, jotka olet tuonut perheelle. Kerro myös,
miksi valitsit ne.
Kiittele tuliaisista ja kerro, mitä aiotte tehdä niillä.
2.2 Keskustelua matkalla elokuvista kotiin
S:
N/A:
S:
N/A:
S:
N/A:
S:
N/A:
S:
Kysy, mitä vieraasi piti elokuvasta (mainitse elokuvan nimi).
Kerro mielipiteesi ja tiedustele toisen mielipidettä elokuvasta.
Vastaa kysymykseen ja kuvaile tunnetilaasi elokuvan jälkeen.
Vertaa elokuvaa johonkin toiseen näkemääsi elokuvaan ja perustele
näkemyksesi.
Mainitse, mikä muu elokuva on tehnyt sinuun vaikutuksen ja miksi.
Kerro mielipiteesi elokuvan musiikista ja kysy jotain suomalaisesta
musiikista.
Vastaa kysymykseen ja suosittele toiselle jotain suomalaista musiikkia.
Äkkiä huomaat jotakin, joka yllättää sinut (mainitse mitä) ja kehotat toista
kiirehtimään.
Reagoi tilanteeseen rauhoittavasti.
Tehtävä 3. Retkipäivästä sopiminen
Suunnittelette yhdessä retkeä johonkin suosittuun paikkaan kotiseudullasi.
Sopikaa yhdessä seuraavista asioista:
mihin retki tehdään, mihin aikaan ja mistä lähdetään
keitä lähtee mukaan
miten pitkä matka on ja miten se tehdään (kävellen/bussilla/pyörillä)
mitä kumpikin haluaa tehdä ja nähdä
missä syödään ja mitä
miten paljon rahaa otetaan mukaan ja mihin sitä kuluu
milloin palataan takaisin
mitä pitää muistaa / mitä ei saa unohtaa