Perfectionnement professionel et recherche Vol. 6
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Perfectionnement professionel et recherche Vol. 6
Professional Development Perspectives Canadian Teachers’ Federation Professional & Developmental Services 2490 Don Reid Dr. Ottawa ON K1H 1E1 tel: 613-232-1505 1-866-283-1505 fax: 613-232-1886 www.ctf-fce.ca Summer 2006, Volume 6, Issue 2 Inclusive Education and Maximizing Our Human Potential by A. Wayne MacKay The following article is based on a presentation by the author at the CTF “Building Inclusive Schools” conference held in Ottawa in November 2005. The issue of inclusion is a dominant theme in any contemporary discussion of education delivery. Concern over inclusive education permeates the entire educational hierarchy, from students, parents, educators and administrators through to the Canadian Teachers’ Federation itself. As a result of this magnified concern, the focus on inclusive education in the modern context is intense and its importance in the delivery of a universally beneficial school system should not be undervalued. The broadened definition of inclusion that I advocate encompasses not only issues of disability but also race, gender, gender identity, culture and aboriginal heritage. Just as these issues have been a recurring topic of discussion within the field of education, they have also been the subject of increasing analysis within legal circles as well. The purpose of this paper is to analyze both the growing concern over inclusive education within the education realm as well as increasing legal concern for disadvantaged persons. It will be argued that rather than being mutually exclusive, these two perspectives have imporquality in the law is a useful guide to tant interdependent roles to play and assist in the development of inclusive each can benefit from the other in their schools. Equality can be the lighthouse that respective approaches to both societal inclusion and inclusive education. More gives guidance to the process of inclusion. specifically, it is my submission that equality in the law is a useful guide to assist in the development of inclusive schools. Equality can be the lighthouse that gives guidance to the process of inclusion.1 E The issue of inclusive education has received growing attention within the educational field. This is due in large part to the fact that Canada is becoming an increasingly diverse and multicultural nation. As a result, the inclusive education system is seen as a response to the diversity of learners who are currently entering Canadian classrooms. The response of the people on the front lines of this burgeoning inclusive education system has been somewhat tempered. On the whole, as Bernie Froese-Germain points out, teachers are supportive of the principle of inclu (Continued on page 4) IN THIS ISSUE Inclusive Education & Maximizing Our Potential.... 1 Editorial – Or Does It Explode?......................... 2 Beyond the Bake Sale...................................... 8 H-Cubed: A Primer on Bullying & Sexuality Diversity for Educators..................................... 13 Book Review – There Is Hope......................... 21 Accountability & Standardized Testing: A Social Justice Issue?................................... 23 Closing the Gap in First Nations Education...... 25 Crime Prevention Through Social Development.....................................................29 You Can’t Order People to “Be Francophone”.....31 Editorial Or Does It Explode? by Noreen O’Haire Professional Development Perspectives Editors Noreen O’Haire [email protected] Bernie Froese-Germain [email protected] Flying time, when I am not reading a mystery novel, provides a good opportunity to reflect on the common threads of our work in Professional Development, an opportunity to think beyond the individual initiatives and the to-do lists that are connected to each project. Having just finished Blue Shoes and Happiness, the latest instalment in the No. 1 Ladies’ Detective Agency Series, this seems to be such an opportunity. Precious Ramotswe (No. 1 Lady Detective) enjoys reflecting on the landscape and culture of Botswana, and for me reflecting on the landscape of professional development is a rich source of inspiration and challenges. At CTF we are in the midst of planning our next national conference, “Educating for Social Justice: From the Margin to the Mainstream”, scheduled for May 4-6, 2007. This conference will build upon the work of three previous conferences: “Many Voices, Many Journeys” (CTF Symposium on Aboriginal Education) which took place in November 2002; “Moving from a Cult of Testing to a Culture of Professional Accountability” in May 2005; and “Building Inclusive Schools: A Search for Solutions” held in November 2006. At the centre of all these events is a little word with enormous importance: Equity. In the “Many Voices, Many Journeys” symposium, we began to address the situation facing Aboriginal teachers; the CTF Advisory Committee on Aboriginal Education continues to seek equity in teacher recruitment and preparation and in teaching practices. But the stories of our Aboriginal brothers and sisters which echo the pain of systemic and individual racism tell us we have only begun this journey toward equity. An article by Lionel Lumb in this issue of PD Perspectives discusses the transformative change that will be necessary in closing the gap in the education of Aboriginal students. What does standardized testing have to do with equity you ask? Well, just about everything! How can we possibly expect a standardized test based on white middle-class values to provide a fair and equitable assessment of children’s learning if the context and fabric of their life is so different? And what happens to children who don’t do well on the “standard measures”? They are labeled and often placed in classes or schools which serve to intensify the differences and preclude equity. Pat Clarke’s article illustrates how social justice issues are embedded within these testing regimes. Design & Layout Chantal Gauthier [email protected] Equity is at the core of an inclusive school: everyone is considered to be “in”, to be included. Programs should be designed to ensure that not only are all children included but that each child has a right to an education that addresses her learning and social needs. The CTF Ad Hoc Committee on Diversity and Human Rights has a mandate to continue the work begun by the Bisexual, Gay, Lesbian, Transgender and Two-Spirited (BGLTT) Committee which has worked hard to address discrimination based on homophobic and heterosexist beliefs and practices. Over the past few years we have produced Seeing the Rainbow: Teachers Talk About BGLTT Realities; Lessons Learned: A Collection of Stories and Articles About BGLTT Issues; and the Gay-Straight Student Alliance Handbook: A Comprehensive Resource for Canadian K-12 Teachers, Administrators and School Counsellors, to assist teachers in developing safe and caring spaces for BGLTT children and youth. The findings of a national survey of commercial activity in schools, contained in the recently published report Commercialism in Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, demonstrate the inequality that develops when the public system does not provide equal access to a quality education for every student because it is underfunded, leaving schools and teachers to rely on the largesse of the community to make up the difference. Erika Shaker and Bernie Froese-Germain, in their article, conclude that “access to quality public education is a fundamental right that shouldn’t be dictated by the ability of a school to raise money through private sources”. Shouldn’t teaching for social justice be as natural as breathing? Shouldn’t teachers wish to nurture all children and become enraged if any of their students go hungry, die young, lead meaningless and despairing lives or are not challenged to learn and be successful in their learning? It’s a sad state of affairs that it is actually necessary to advocate teaching for social justice, a sad state that the so-called “real world” is driven by competitiveness and given to personal gain and the continuation of racism and hatred. The “Educating for Social Justice” conference (May 4-6, 2007) will provide an opportunity to explore this conundrum by addressing these questions: • • What does it mean to be a social justice school or classroom? What are the roles and structures of a social justice teacher organization? Other articles in this issue of PD Perspectives continue the theme of equity and inclusive education. Wayne MacKay, in “Inclusive Education and Maximizing Our Human Potential”, argues that equality in the law can be a useful guide in the creation of more inclusive schools. “Equality can be the lighthouse that gives guidance to the process of inclusion.” In “H-Cubed”, Gerald Walton highlights how privilege and disadvantage, based on sexuality and gender, shape the lives of students and organize social relations in schools. As part of a strategy designed for building and strengthening identity among students in minority Francophone settings, a strategy which includes the whole community, Marianne Cormier reminds us that you can’t order people to “be Francophone”. Those of you who know Precious Ramotswe of the No. 1 Ladies’ Detective Agency know that she is a firm believer of the “old ways in Botswana”, including an enlightened view about teachers. “A society that undermines its teachers and their authority only digs away at its own sure foundations.” These “old ways” embody social justice values and beliefs. “It is a world where people greet each other politely, listen to what others have to say and did not shout or think just of themselves.” Mrs. Ramotswe finds a great deal of truth in the old African saying that it takes an entire village to raise a child. “Everybody in a village has a role to play in bringing up a child and cherishing it – and in return, that child would in due course feel responsible for everybody in that village.” Not only is this the right thing to do, but not to do this is dangerous as we hear in Langston Hughes’ poem Harlem: What happens to a dream deferred? Does it dry up like a raisin in the sun? Or fester like a sore — and then run? Does it stink like rotten meat? Or crust and sugar over — like a syrupy sweet? Maybe it just sags like a heavy load. Or does it explode? (Continued from page 1) sive education.2 As he puts it, the problem is not with the conceptual principles of inclusive education, but rather the logistical realities of its implementation.3 Therefore, the issue is not the acceptance of the principles of inclusive education, but rather how to best address these real concerns about the implementation of this approach. There is a common sentiment that there must be a commitment of further resources to inclusive education, otherwise no student is well served. This is an issue in all provinces. These concerns arose consistently in the consultation process for my recent review of the inclusive education system in New Brunswick. From these consultations I have learned that there is a common feeling that effective implementation of inclusive education requires the investment of further governmental resources into education. These would include not only additional financial resources, but also welltrained human resources. The delivery of both of these forms of resources would be most effective if undertaken through integrated service delivery of government services for children. Amongst a broad range of people that I have consulted with, there is a common sentiment that there must be a commitment of further resources to inclusive education, otherwise no student is well served. This is an issue in all provinces. The governmental implementation of further resources to the delivery of inclusive education, however, is more than just conceptually appealing. It is manifestly necessary. Such has been the declaration of the Canadian judiciary in a lineage of cases that dates back to 1996. These cases address the issues of equality within Canadian society generally as well as within Canadian classrooms specifically. While I realize that it is controversial to suggest that law clarifies rather than obscures educational issues, that is the case here. The equality case law can best be described as something of a lighthouse, clearing away the dense fog that is created by the use of terms such as “mainstreaming”, “normal- ization”, and “integration”. Because the attachment of a label to any person often carries with it a negative connotation, the use of terminology in inclusive education is exceptionally important.4 In provinces such as New Brunswick and Ontario, the choice has been made to use the term “exceptional” to describe children with special needs, but, ultimately, this is also a label. Indeed, in my consultation with various parties involved in the New Brunswick education system, a recurring theme that arose was concern over the use of the term “exceptional”. Much of this concern centred around the lack of administrative clarity in the decision-making process for determining which students were determined to be “exceptional”. Deeper than this, however, was the concern over the use of the term itself, carrying with it more divisive than unifying powers within an inclusive classroom. Some felt that the use of the term created a de facto dichotomy within the classroom, between the “exceptional” students and the rest of the students in the class. Some participants felt, in fact, that a definition of special needs students is not necessary in a truly inclusive education system. Underlying this assertion was the belief that all students are exceptional in one way or another, and that all students at some point in time would need some sort of intervention during their school life. The results of these consultations assist in demonstrating the sort of “fog” that can be created when focus is centred on the semantics of inclusive education. The role that the equality case law can play in the delivery of inclusive education is that of the lighthouse, clearing away this fog and re-orientating the focus toward substantive equality. The discussion of the equality case law must begin with a caveat. This discussion should not be construed as representing definitive answers to inclusive education issues. Rather, the case law is best seen as a framework in which to develop some answers to the inclusive education issues. The glare of the lighthouse focuses on individual accommodation, but also provides a reflection on the need for systemic changes. This focus on individual accommodation with a reflection on systemic changes is the proper framework within which inclusive education issues ought to be addressed. The equality case law outlined below supplies a solid basis for this framework. In the 1996 case of Malcolm Ross v. New Brunswick District No. 155, the Supreme Court of Canada held that there was a positive duty on school boards to maintain a positive, non-discriminatory school environment for both teachers and students. This decision provides the overarching principle of equality in terms of its application within the classroom. This decision indicates that all students and teachers, regardless of physical ability, race, sexuality, gender, gender identity, ethnicity or aboriginal heritage are entitled to a positive, non-discriminatory school environment. The practical ramifications of this duty came to the fore in the 1997 case of Eaton v. Brant County Board of Education6, which was the first case on integration within the classroom decided by the Supreme Court of Canada. Although the presumption of inclusion was rejected by the court, the court held that there was a duty on the school board to accommodate differences and pursue the “best interests of the child.” The Court went on to state that the values of “social inclusion” indicated that while there was no presumption in its favour, inclusion ought to be a school board’s first choice. Furthermore, following its previous case law, the Supreme Court held that in any case involving disability, accommodation to the point of undue hardship is required. Among the factors that were deemed necessary to be considered in this particular case were the aforementioned “best interests of the child”, as well as the best interests of the other children in the classroom. The concept of “undue hardship” has been a persistent theme in the evolution of equality case law. In the dual cases of British Columbia (Public Service Employee Relations Commission) v. B.C.G.S.E.U. (Meiorin Grievance)7 and British Columbia (Superintendent of Motor Vehicles) v. British Columbia (Council of Human Rights)8, the Supreme Court of Canada held that undue hardship exists when accommodation entails impossibility, unreasonableness, risk to others or oneself, or is cost-prohibitive. Concerning the issue of cost in the context of s. 1 of the Charter, the Supreme Court recently held in the case of Newfoundland Association of Public Employees (NAPE) v. Newfoundland9 that where promotion of equality would leave a government in fiscal despair, full equality may not be necessary. These cost limits would only apply in rare cases, however, involving situations where fulfillment of an order of accommodation, or other promotion of equality, would leave the government incapable of completing its other duties due to a lack of funds. This review of the judicial approach to the concept of undue hardship in the equality case law hopefully clarifies the framework within which the issues surrounding inclusive education should be considered. With this framework in mind, the focus must now turn to the identification of some barriers to inclusion that currently exist within Canadian schools. A recurring theme in the equality case law is the systemic nature of barriers to equality experienced by disadvantaged persons. This was best demonstrated in the facts surrounding the Meiorin case discussed above. In that case, a B.C. female firefighter A recurring theme in the equality case law is the systemic nature of barriers to equality experienced by disadvantaged persons. (Meiorin) was employed with three years of satisfactory performance. As the result of a Coroner’s Inquest Report, however, the provincial government in B.C. decided to implement aptitude tests to ensure that only physically-fit employees were employed on the frontlines. The concern was safety. Surely nobody can doubt that safety is a valid purpose. Where the government faltered, however, was in failing to prove that the minimum threshold required to pass the physical portion of the new aptitude testing was vital to proper job performance. Furthermore, the government failed to prove that Meiorin’s inability to pass the physical portion of the aptitude test meant that she constituted a safety risk to either herself or others. In other words, the government failed to prove that the physical aptitude threshold needed to be the same for both men and women. This scenario represents the sort of systemic obstruction to equal access for all persons that has parallels to systemic obstructions within the school setting. In addition to the aforementioned lack of resources, there are a variety of barriers to inclusion that currently exist within Canadian classrooms. These barriers are largely systemic in nature and range from curriculum and pedagogy to the design of schools. They also include issues such as technology, discipline structures, and the health and wellness of students. These are of course not the only systemic elements of the educational system which pose challenges for inclusion. Their presentation here is not intended to indicate any particular priority to these elements. Rather, the above mentioned barriers illustrate the sort of systemic inquiry that is necessary in order to address the issues surrounding inclusive education. The ultimate question, however, is how best to Canadian courts have placed a high value on equal access for all and the elimination of systemic barriers. This offers a clear framework within which educators can deliver inclusive education. address these and other systemic barriers to access and inclusion. Again, the courts provide a solid and concise framework within which to address these issues. There are recent cases that indicate that in order to address the variety of systemic barriers that exist for today’s young students, there needs to be co-operation between all parties concerned. This includes students, parents, teachers, administrators and, according to some courts, different governmental departments. Inter-departmental co-operation is particularly crucial in cases involving disability. Oftentimes there will be a conflict between the health and education departments of government concerning who is properly equipped to deal with the needs of a particular child. There can also be a tendency to pass the buck. This reality was addressed recently in the cases of N. (D.J.) v. Alberta Child Welfare Panel10 and Durham Children’s Aid Society v. C. (V.)11. In these cases, the Alberta Court of Queen’s Bench and the Ontario Family Court, respectively, held that in cases involving students with special needs, inter-departmental combat depletes the precious resource of time as well as being generally detrimental to the best interests of the child in question. These decisions echo the sentiment of the New Brunswick consultation groups discussed above. They represent a growing judicial disdain for inter-departmental disputes that is reflective of a similar antipathy felt by the people working on the frontlines of education. Furthermore, this leads to the imperative of integrated service delivery as, at the very least, an ideal for the delivery of inclusive education. Finding ways to make individual accommodation easier and less expensive within the education structure offers the most promise as the way forward in inclusive education. Ultimately, the purpose of striving for this ideal is to provide a positive learning environment for all students in the classroom. By addressing systemic barriers to equality in education, we are addressing the serious impacts that the existing barriers have on students. These include both the severe emotional repercussions for students with exceptionalities and the dynamics within student-to-student relationships. There is a clear need to increase genuine access to the school community and a sense of belonging, as well as a sense of competence and selfworth for students with exceptionalities. This has received insufficient attention. Proactive measures in this area will have a tremendous impact on the level of benefit that these students can derive from their education. Concerning negative aspects of student relationships, it is absolutely vital to recognize the connection between violence and harassment and some of the systemic barriers to equality. Attitudes are part of the school community, hence more efforts are needed to ensure a positive connection between a student’s exceptionality, the community, the curriculum, and the operation of the school system. This will inspire a sense of belonging and self-worth among all members of the school community. Consequently, all students can enjoy the opportunity to learn in an environment that is developmentally beneficial, both in terms of education and social development. Endnotes In summary, it is my contention that the equality case law in Canada provides a helpful framework within which to address the issues surrounding inclusive education. Courts have mandated that all students are entitled to receive an education in an environment free from discrimination. A recurring theme within the equality case law and the social realities of education is that there are different forms of systemic barriers that disadvantaged students must face in order to enjoy the benefits that other students enjoy. Canadian courts have recognized that disadvantaged persons must be accommodated in order to be able to break down these systemic obstructions. This involves both individual accommodation and systemic change. A governmental entity (such as a school board) will only be excused from this duty to accommodate if it can prove that accommodation would carry with it an undue hardship. As I have mentioned, this is a stringent test that is not easily met. 2 Canadian courts have placed a high value on equal access for all and the elimination of systemic barriers. This offers a clear framework within which educators can deliver inclusive education. Canadian courts have also expressed a disdain for interdepartmental quarrels, quarrels which often lead to stagnancy and lost opportunities. Therefore, as both the courts and educators have indicated, the effective delivery of inclusive education requires inter-departmental cooperation. This cooperation helps to foster an educational environment that is beneficial not only to students with special needs, but also to the educational and social development of all students. Ultimately, then, educators would do well by all students to guide their respective ships toward the lighthouse of equality. A. Wayne MacKay & Janet Burt-Gerrans, “The Lighthouse of Equality: Clues to the Meaning and Substance of ‘Inclusive Schooling’”. This text formed the basis of my keynote speech at the Canadian Association for Community Living’s first National Summit on Inclusive Education, Ottawa, Ontario, November 2004. 1 Bernie Froese-Germain, “We’re All Born ‘In’: Perspectives on Inclusive Education” (2004). Professional Development Perspectives, Vol. 4, Issue 3 (Canadian Teachers’ Federation). Online at http://www.ctf-fce.ca/ bilingual/publication/pdnews/PDVolume43English.pdf 3 Ibid, page 7. Gary Bunch & Kevin Finnegan, “Finding a Way Through the Maze: Crucial Terms Used in Education Provision for Canadians with Disabilities” (forthcoming 2006). 4 [1996] 1 S.C.R. 825. [1997] 1 S.C.R. 241. 7 [1999] 3 S.C.R. 3. 8 [1999] 3 S.C.R. 868. 9 [2004] 3 S.C.R. 381. 10 [1999] A.J. No. 877. 11 [2004] O.J. No. 3849. 5 6 A. Wayne MacKay is Professor of Law at Dalhousie University in Halifax and author of Connecting Care and Challenge: Tapping Our Human Potential (A Review of Inclusive Education in New Brunswick), available online at: http://www.gnb. ca/0000/publications/mackay/mackay-e.asp Mr. MacKay would like to acknowledge the assistance of Sean MacDonald, a third-year student in the Faculty of Law at Dalhousie for his assistance in the preparation of this piece. Beyond the Bake Sale: Exposing the Many Faces of Commercialism in Public Schools by Erika Shaker & Bernie Froese-Germain How many chocolate almonds does it take to buy an education? This question is not as ludicrous as it might sound. The underfunding of public education over the years has forced schools and school communities to compensate in a variety of ways: door-to-door fundraising campaigns, advertising revenue, exclusive marketing contracts, and seeking donations or handouts from the private sector. Awareness of these activities has been largely anecdotal, until now. The Canadian Teachers’ Federation (CTF), the Canadian Centre for Policy Alternatives (CCPA), and the Fédération des syndicats de l’enseignement (the FSE is affiliated with the Quebec-based Centrale des syndicats du Québec) undertook a national survey to collect data on a range of commercial activities in Canadian elementary and secondary public schools. The first of its kind, the survey now provides us with solid data about the scope of the commercial presence in our classrooms and the degree to which schools rely on outside funding sources, including school advertising, fundraising, user fees, and partnerships and sponsorships. These are among the study’s findings, contained in the report Commercialism in Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, released in May along with an accompanying campaign aimed at raising public awareness of these issues: Advertising in schools • About a third of schools reported the presence of advertising in or on the school, with higher rates in secondary schools than in elementary schools. • English schools reported a higher incidence of advertising (sold or present generally) than French schools. The lowest incidence of advertising was found in French schools in Quebec. Partnerships and sponsorships • 27% of schools had an exclusive marketing arrangement with soft drink giants Coke or Pepsi. • 5% of Quebec schools reported an exclusive marketing arrangement with Coke or Pepsi, while 40% of schools in the Prairie region reported such an arrangement. • Exclusive marketing deals with Coke or Pepsi are much more common in secondary schools than in elementary schools – 60% of secondary schools compared with 19% of elementary schools. • materials (for example, Scholastic book order forms are distributed through schools which can earn bonus coupons based on the number of orders placed; coupons can be redeemed for classroom materials and books).� • The • Respondents 10% of schools reported having an exclusive contract for food services, ranging from 6% of schools in B.C. and Quebec to 18% of schools in the Atlantic region. Incentive programs • • 30% of schools reported having incentive programs. Such programs encourage students, teachers, parents and others in the school community to purchase or use a specific company’s products or services; cash, school materials or equipment are awarded to schools in proportion to the value of store receipts, product labels or coupons collected by the schools. were asked if their school subscribed to magazines designed for in-school mass distribution that market products or services to students and teachers. Nationally, 11% of schools reported subscribing to “Kidsworld” magazine, while 3% subscribe to “What!” or “Protecting Our Planet”. Nationally, User fees • The • School Quebec had the lowest involvement of any region in incentive programs, presumably as a result of the government ban on such activities. • Considerably • Campbell’s more elementary schools (36%) than secondary schools (10%) reported being involved in incentive programs. Labels for Education was the most commonly identified incentive program (reported by 21% of schools). Corporate-sponsored educational materials • majority of elementary schools (64%) reported using Scholastic educational materials. Nationally, 54% of schools reported using Scholastic educational majority of schools (79%) reported charging user fees for a variety of services and programs. trips top the list of the most common items for which schools charge user fees. Secondary schools are more likely to charge user fees for sports teams and school programs than elementary schools. Sale of services • Nationally, 16% of schools reported that their school or board sold services to generate income (for example, by renting out school space or selling curriculum materials). • Schools in Quebec are more likely to sell services to generate income than schools in the rest of Canada. (While Quebec has addressed some school commercialism issues, particularly with respect to advertising and incentive programs, this finding suggests that the root problem of underfunding is, as in other jurisdictions, not being adequately addressed.) • 15% of elementary schools and 21% of secondary schools reported selling services to generate revenue. • 14% of English schools and 23% of French schools reported selling services to generate revenue. W hen schools and communities have varying degrees of capacity to fundraise and otherwise attract outside funding, what is the impact on equity? • rental of school space (gyms, classrooms, parking lots, closed schools, etc.) was the most common revenue-generating activity. A number of schools reported international student tuition fees as a form of revenue, including the establishment of schools abroad. The sale of curriculum materials, including electronic curriculum, was another common response. A handful of schools reported the presence of school district business companies. Fundraising activities are common in schools, with money being raised for school trips, library books, athletic programs and technology. 49% of all schools – and 60% of elementary schools – reported fundraising for library books. (Growing concerns about literacy, and the importance of a fully functioning school library in fostering a child’s love for reading, make this finding especially troubling.) • 10 Nationally, 36% of schools reported that their school or board had a charitable tax number. (This creates a bizarre situation in which public money, through the issuing of tax receipts, is not only facilitating but actually subsidizing the private funding of public education.) Most schools reported that fundraising decisions are primarily made by parent groups and school councils, the principal and other school administrators, and school staff. Students and school boards were also involved but to a lesser extent. Monies raised through all activities • Nationally, • Schools • Secondary • Nationally, it’s estimated that schools The Fundraising • • the average amount of money raised by schools through fundraising and the other activities referenced in the survey including user fees, advertising revenue and partnerships/sponsorships is $15,705. reported raising sums of money ranging from a few hundred dollars to, in some cases, several hundred thousand dollars. schools on average raised larger sums than elementary schools; English schools on average raised somewhat larger sums than French schools. raise over $200 million annually. The study raises a host of questions about the implications of commercialism and privatization for students, teachers, schools and public education as a whole. When schools and communities have varying degrees of capacity to fundraise and otherwise attract outside funding, what is the impact on equity? Which students in which communities have access to programs enhanced by private funding, and which do not? As schools compete with each other for external funding (from corporations and individuals), how does education suffer? Do the time and other resources expended on fundraising efforts detract from the quality of education schools can provide? To what extent does an over-reliance on private funding erode the decision-making authority of elected school boards? Are there strings attached to private funding – and with what effects? Who ensures that corporate-sponsored curriculum and classroom materials are unbiased, complete and accurate? As schools are increasingly dependent on private funding sources, what happens in times of economic instability or dwindling corporate largesse, or when parents are unable to fundraise to the same extent? The classroom is an environment like no other, a fact not lost on corporate marketers. Some openly describe it as an ideal environment in which to reach this increasingly influential consumer group – students – required by law to be in school, five days a week, six hours a day, 10 months of the year, until they reach the age of 16. The school also offers an implicit endorsement of products, organizations and messages associated with it. Publicly-funded education, universally accessible and inclusive, is a societal responsibility instituted to provide equal opportunities for all children. Funding for this public good is an obligation of governments that set the mandate for schools through public policy. Non-public funding sources can compromise the ability of public schools to fulfill the goals set for them. Some provincial governments – and governments in other jurisdictions – have taken steps to ban soft drinks or junk food in schools as part of their approach to addressing concerns about the health of children and youth. Others have banned advertising to children altogether (in Quebec, corporations cannot advertise to children aged 13 and under). But these measures are only part of a larger picture when it comes to the role of our public institutions, particularly schools. One has to wonder if comments from governments about our commitment to the “knowledge economy” are predominantly rhetorical, particularly in light of how dependent schools are becoming – in the absence of adequate public dollars – on private funding sources. While fundraising is hardly a new activity (ask yourself how many chocolate bars you’ve bought to support your community school), the results of this first national survey indicate that school commercialism has clearly moved beyond bake sales and raffles, assuming many forms. They also demonstrate that the goals of these new fundraising campaigns are no longer just for band trips but for books, or desks, or yes, even bathroom facilities. These are hardly “frills” or “extras”, but rather what most of us would consider part of a basic education. The point of this study was not to discover who’s winning the cola wars or which school raised the most money in its annual fundraiser – it is an attempt to determine the extent to which public education funding is being replaced or supplemented by private money. We wanted to see which aspects of education are most vulnerable to private funding, and understand how the results of this shift from public to private are playing out in Canadian schools. Larry Kuehn, Research Director at the BCTF, says that the problem with commercialism in schools is that it makes the dollar, rather than citizenship, the point of entry to educational experiences in a democratic society. Wealthier neighbourhoods can, and do, raise more money. This is problematic because public schools are intended to provide a basis for overcoming social and economic inequality. Private funding reinforces existing inequities. The results of this first national survey indicate that school commercialism has clearly moved beyond bake sales and raffles, assuming many forms. Simply put, access to quality public education is a fundamental right that shouldn’t be dictated by the ability of a school to raise money through private sources – whether those sources are parents, teachers, students, or corporations. 11 The full report, Commercialism in Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, is available to download from the sponsoring organization websites: Canadian Centre for Policy Alternatives (CCPA) at: www.policyalternatives.ca Canadian Teachers’ Federation (CTF) at: www.ctf-fce.ca Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE) at: www.fse.qc.net Erika Shaker, Director of the CCPA Education Project, and Bernie Froese-Germain, CTF Researcher, are members of the research team for the school commercialism study. COMMERCIALISM IN CANADIAN SCHOOLS: Who’s Calling the Shots? Publicly funded education, universally accessible and inclusive, is a societal responsibility that was instituted to provide equal opportunities for all children. Funding for this public good is an obligation of provincial governments that set the mandate for schools through public policy. Sources other than public funding can divert or compromise the ability of public schools to fulfil the expectations established for them. The Canadian Teachers’ Federation, the Canadian Centre for Policy Alternatives and the Fédération des syndicats de l’enseignement undertook a national survey to collect data on a range of commercial activities in Canadian elementary and secondary public schools. Survey findings are contained in a new report called Commercialism in Canadian Schools: Who’s Calling the Shots?, available on the following websites: www.ctf-fce.ca Canadian TeaChers’ FederaTion FédéraTion Canadienne des enseignanTes eT des enseignanTs 12 www.policyalternatives.ca www.fse.qc.net H-Cubed: A Primer on Bullying and Sexuality Diversity for Educators by Gerald Walton Context and problem Prior to the 1980s, the notion of bullying was largely considered to be a regular and expected part of growing up. Parents and teachers usually explained bullying as “character-building” or as “boys just being boys”. These clichés continue to be used to invalidate the detrimental effects of bullying, though perhaps with less frequency. Research in Scandinavian countries, however, has slowly brought bullying into a more serious light, specifically in response to a triple suicide in 1982 of students who had been bullied in Norwegian schools. In particular, Dan Olweus (1993) has become highly influential in the field, paving the way for other researchers to conduct systematic, empirical, and rigorous research programs on bullying. A new genre of experts had emerged, as did a thriving marketplace in which programs and products purporting to be effective at reducing bullying are produced for, and sold to, educators, parents, and students. Bullying is typically portrayed in a generic manner, as repeated physical or verbal violence of one student or a small group of students towards one of their peers. The inter-relational dynamics are such that the bully wields power over the victim. However, such a perspective does not address specific forms of difference, or perceived difference, evident in incidents of bullying. Difference comes in a variety of forms such as race, ethnicity, and physical and mental ability, to name only a few. Sexuality is one of the central ways in which social difference is stigmatized. It is widely known, for instance, that the teenage killers in Littleton, Colorado, had been taunted as being “faggots” by their peers (Newman, 2004). In addition, the suicides of Hamed Nastoh in Surrey, B.C. (Keating, 2002) and Jamie Lazarre in Prince George, B.C. (Perelle, 2002) were the result of ongoing homophobic bullying. Research reveals that the rates of suicides among lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) youth are consistently higher than those of their straight counterparts (Bagley & Tremblay, 1996). Homophobic epithets such as “faggot”, “dyke”, and “queer” are routine put-downs in hallways and on playgrounds. “Gay” is commonly used by youth to generally describe anything abnormal, inferior, or worthless. Even E ven though homophobia is a prominent feature of schoolyard bullying, it is also one of the most unchallenged forms of bullying. though homophobia is a prominent feature of schoolyard bullying, it is also one of the most unchallenged forms of bullying (O’Conor, 1995). With few exceptions, policies and programming on safe schools rarely even mention homophobic violence (Macgillivray, 2004).1 Teachers, administrators, and trustees are ill-equipped to work towards developing school environments that challenge homophobic violence and educate on lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) youth and family issues. Discomfort about discussing diversity of human sexuality and family configurations prevails among educators because of personal bias and/or fear of antagonism from administrators and parents. 13 Even supportive heterosexual teachers might fear being labeled as gay or lesbian if they initiate LGBT-positive educational programs in their schools. Heterosexism implies a position of entitlement to privilege based solely on claims of being, or publicly posing as, heterosexual. An understanding of three separate but related concepts – namely, homophobia, heterosexism, and heteronormativity – might serve to address these ongoing deficits and failures. Collectively, I refer to these concepts as H-cubed. Offering effective strategies for facilitating social justice in schools for LGBT students is not the goal of this paper; these are plentifully offered elsewhere, such as through Gay and Lesbian Educators (GALE) of B.C. (2004) and the Alberta Teachers’ Association (2003), to name only two. Instead, this paper highlights how privilege and disadvantage, based on sexuality and gender, shape the lives of students and organize social relations in schools. Homophobia Usually thought of as an irrational fear or hatred of homosexuals and homosexuality, homophobia is perhaps the most widely known of the three concepts highlighted here. The word derives from the Greek “phobia” meaning fear, and “homo” meaning same. Homophobe is often used to describe someone who is thought to be homophobic. According to Debbie Epstein and Richard Johnson (1994), homophobia refers to “active and explicit attacks on lesbians and gays, often fuelled by unacknowledged motives and/or panic” (p. 197). Some psychologists argue that overt homophobia masks repressed homosexual desires. 14 It is doubtful that fear motivates all behaviours and attitudes branded as homophobic. A “homophobe” may rightfully argue that she or he is actually not afraid of homosexuals or homosexuality, but rather compelled by moral conviction to work against social equality for gays and lesbians with heterosexuals. In 1997, for example, members of the Surrey School Board in B.C. banned from classrooms three picture books that feature families with same-sex parents on grounds that they offended the religious sensibilities of parents. Similarly, politicians who oppose various measures of civic equality for gays and lesbians often turn to their religious beliefs about morality to justify their position. Furthermore, the word homophobia suggests an individualized pathology, how we might think of a person having other irrational “phobias”, but ignores the effects of widespread social prejudice. The word homophobia nevertheless remains dominant in public discourse. In schools, homophobic comments by students and sometimes even staff are commonplace. Physical violence and the pervasive threat of violence, such as homophobic graffiti, contribute to school environments that are hostile towards sexuality diversity. All students, rather than only LGBT students, are therefore adversely affected by homophobia in schools. Homophobia might be more accurately described as anti-gay bias. Both of these terms imply specific actions, attitudes, or choices. Human rights codes and even hate-crime laws are important measures for curbing the acute effects of discrimination. However, they do not adequately address social prejudice expressed as bullying in schools. Heterosexism As an “ism”, heterosexism implies a position of entitlement to privilege based solely on claims of being, or publicly posing as, heterosexual. Gerald Unks (1995) and Gregory Herek (1992) each argue that heterosexism presumes that all people are, or should be, heterosexual. Non-heterosexual sexualities, relationships, identities, and communities – if acknowledged at all – are denigrated and stigmatized. Marriage Acts, for example, usually delineate matrimony as only between a man and a woman. Laws criminalizing homosexuality that continue to be enforced in some jurisdictions of the world are justified by heterosexist beliefs about human sexuality and relationships. Social regulation performs much the same function as legal controls. When heterosexual couples hold each other’s hand in public, for instance, they are rarely accused of “flaunting” their sexuality. Yet, such an accusation is routinely levied against gay and lesbian couples who engage in identical public displays of affection. More acute forms of violence are also always possible. Heterosexism also pervades schools, often manifesting as (but not limited to): validation of teenage heterosexual dating, restricted discussion of sexual mechanics and sexually-transmitted diseases to a heterosexual context, covert exclusion of gay and lesbian couples from school social functions such as dances, and lack of educational resources for gay and lesbian students (Epstein & Johnson, 1994). Sexuality diversity is sometimes discussed in health and family studies courses, but typically remains absent from other realms of curriculum (Wolfman, 1996). Heterosexism in schools often functions as unwritten rules which become apparent in the hostile reactions towards children who do not conform to usual expectations of gender and sexuality. Occasionally, students directly challenge heterosexist policies in their schools, as Marc Hall did in 2002. In small-town Ontario, Marc attended a Catholic public school that did not allow him to attend his high school prom with his then boyfriend (Smith, 2002). Marc took legal action, and an Ontario Superior Court eventually ruled in his favour. LGBT youth typically pay a high price in environments such as schools where peer influence is strong (O’Conor, 1995; Gibson, 1994). Peers often harass and bully LGBT students (Massachusetts Governor’s Commission on Gay and Lesbian Youth, 1994), while teachers and administrators likewise marginalize, reject, or otherwise ignore them (McCreary Centre Society, 1999). It could be said, however, that heterosexism does not necessitate hostility, but that it merely fails to acknowledge sexuality diversity in schools. Stigmatization of difference paves the way for hostility. Discrimination and/or violence typically follow. Heteronormativity Unlike homophobia, and perhaps even heterosexism, the term heteronormativity is neither a household word, nor a concept that often appears in research literature, popular culture, or even publications for LGBT communities. On initial glance, it seems overly academic and may therefore hastily be deemed irrelevant. It is an important concept, however, because it goes beyond homophobia and heterosexism to provide a framework from which to see the myriad of ways that heterosexuality is routinely normalized. Coined in 1993 by Michael Warner, heteronormativity refers to the norming of heterosexuality, both for men and women through social, cultural, and institutional practices. Simply put, heterosexuality is assumed to be and expressed as natural and normal. Heteronormativity is arguably more insidious than homophobia and heterosexism because it is largely unseen and unquestioned. H eteronormativity refers to the norming of heterosexuality, both for men and women through social, cultural, and institutional practices. Heteronormativity is ideological in nature, providing a conceptual lens through which to perceive and view the world. It highlights the ways in which genders and sexualities that lie outside of the boundaries of the norm are taken as peculiar, abnormal, deviant, and even evil. Yep (2005) describes how heteronormativity is at once everywhere, yet hidden: Heteronormativity . . . is always already present in our individual psyches (e.g., our thinking), collective consciousness (e.g., community values), social institutions (e.g., 15 marriage), cultural practices (e.g., wedding rituals), and knowledge systems (e.g., education). In spite of its prevalence, heteronormativity remains largely invisible and elusive to most people by presenting heterosexuality as a natural state and a social “given” with a sense of rightness, moral rectitude, and a projected cultural ideal. Heteronormativity is enforced and reinforced in everyday occurrences. Boys and girls are routinely taught, for example, that someday they will meet a nice girl or a nice boy, respectively. In schools, heterosexual couplings are valorized in social rites such as blind dates, dances, and proms. Schools are environments where heterosexuality is highly visible and socially valued. Students who are sexually attracted towards members of the same sex learn that their social lives depend upon keeping such feelings private or denying them altogether. F or educators, H-cubed is useful for seeing how students’ lives are regulated by expectations and norms of gender and sexuality. Unwritten social rules of heterosexuality permeate school cultures and regulate the lives of all students. Those who fail to live up to the social expectations of heterosexuality are targets for rejection and ridicule. Boys, in particular, are continually pressured to prove their heterosexuality and manhoods to avoid being labeled as “faggots” or “sissies”. 16 Heteronormativity might best be understood as an ideology of sexuality that gives rise to homophobic and heterosexist behaviour, attitudes, and institutional regulations that delineate inclusion and privilege on one hand, and exclusion and disadvantage on the other. It is a presumption about the way the world is, namely, a world of supposed “real” men and women whose heterosexuality is at once unstated and required, yet everywhere displayed and validated. Media, pop culture, social mores, socialization, religious morality, institutional policy, and legal statutes on marriage and family collectively create and maintain a culture of normalized heterosexuality. With few exceptions, schools also uphold the premise of heteronormativity. Why H-cubed should matter to educators Educators have gay and lesbian students in their classes. These students may or may not appear to be stereotypical sissies and tomboys. Teachers may or may not be aware which students are, or will eventually identify as, gay or lesbian. To prepare future teachers for gender and sexuality diversity in their classrooms, teacher educators have the responsibility to include LGBT issues within Bachelor of Education curricula. In addition, subject areas such as art, history, and English are disciplines where gays and lesbians have made significant contributions. H-cubed reveals and explains how social and institutional settings, such as schools, privilege heterosexuality explicitly and implicitly, overtly and covertly. Sexuality is therefore organized. More than abstract theory, H-cubed illuminates real, lived consequences of privilege and disadvantage for all individuals and all children in schools. For educators, H-cubed is useful for seeing how students’ lives are regulated by expectations and norms of gender and sexuality, reinforced by practices and attitudes of parents, educators, and even media celebrities. The script goes something like this: Boys should be masculine and being so requires heterosexual attractions, desires, and expressions. Girls should be feminine and physically attracted to boys, lest they be perceived as tomboys and lesbians. Though simplified here, these social scripts are illuminated and addressed through an understanding of H-cubed. I began this paper by briefly describing bullying as a consequence of stigmatized difference. H-cubed describes and explains how bullying frequently involves homophobic slurs on one hand, and how, on the other hand, educational policy rarely addresses such incidents that occur in schools every day. (Continued on page 18) Many Voices, Many Journeys An Anthology of Stories by Aboriginal Teachers A CALL FOR STORIES The Canadian Teachers’ Federation invites Aboriginal teachers to submit stories, poetry, plays or essays for a new anthology entitled Many Voices, Many Journeys. We hope that this anthology will highlight issues, concerns, challenges and successes of Aboriginal teachers in Canada. It may also illustrate the diversity of Aboriginal teachers, provide information and help to educate non-Aboriginal people, provide a historical perspective, and encourage potential Aboriginal teachers. Criteria for submission: • The entries should be based on personal experience and may be in the form of a story, essay, poem or play. • Length of submission should be between 1,500 and 3,000 words (submitted electronically if possible). • Possible basis for the writing may include a personal educational experience, teachings of a mentor, influence of a powerful teacher, a significant life experience, a barrier or obstacle overcome, etc. • Writers are encouraged to include pertinent photos, graphics or artwork. • Include a short (50 to 100 word) biography. Submit to: Noreen O’Haire, Director Professional and Developmental Services Canadian Teachers’ Federation [email protected] Submit by: 15 November, 2006 If you have any questions regarding your submission, please call (613) 232-1505, extension 115, or e-mail: [email protected]. 17 (Continued from page 16) Sexuality diversity is certainly not celebrated or even tolerated in most schools. Yet, all students have the right to learn in safe environments, which educators and administrators have the responsibility to foster. Addressing homophobia, heterosexism, and heteronormativity is an essential ingredient for promoting safe schools. For LGBT students in particular, supportive educators can be an oasis from the injuries of “compulsory heterosexuality”, to quote Adrienne Rich (1993). For current and future educators, this paper has aimed to enhance understandings of abject, pervasive, and continued social injustice in schools in the form of H-cubed. tion on GSAs, including how to get one started. Note: This is a revision of a paper the author presented at the 2005 Western Canadian Association for Student Teaching (WestCAST) conference in Saskatoon, Saskatchewan. With thanks to the Ontario Ministry of Training, Colleges and Universities and the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. The paper also appeared in Our Schools/Our Selves (Winter 2006). It is reprinted in PD Perspectives with the author’s permission. Endnote See, for example, policies and educational programs on LGBT issues in schools of the Toronto, Victoria, and Vancouver school districts. 1 Resources for educators Educators have access to a rich collection of resources for addressing sexuality diversity in their schools. Books include: Diverse Sexuality and Schools: A Reference Handbook (Campos, 2003); How Homophobia Hurts Children: Nurturing Diversity at Home, at School, and in the Community (Baker, 2002); and School’s Out: The Impact of Gay and Lesbian Issues on America’s Schools (Woog, 1995). Edited collections are also available, such as Gay, Lesbian, and Transgender Issues in Education: Programs, Policies, and Practices (Sears, 2005); Open Lives, Safe Schools: Addressing Gay and Lesbian Issues in Education (Walling, 1996); and The Gay Teen: Educational Practice and Theory for Lesbian, Gay, and Bisexual Adolescents (Unks, 1995). James Sears also edits a quarterly journal called Journal of Gay and Lesbian Issues in Education (http://www. jtsears.com/jglie.htm). GALE BC’s website (http://www.galebc. org/main.htm) provides a comprehensive and current list of website, book, and video resources for youth and educators. 18 With sponsorship from educators, peer support programs such as gay/straight alliances (GSAs) are effective tools for fostering LGBT-friendly environments in schools. The GALE website provides more informa- References Alberta Teachers’ Association (2003). “Sexual orientation and gender identity.” (Content developed by Kris Wells.) Available online at: http://www.teachers. ab.ca/Issues+In+Education/Diversity+an d+Human+Rights/Sexual+Orientation/ Index.htm (Accessed July 2, 2005). Bagley, C., & Tremblay, P. (1996). “Suicidality problems of gay and bisexual males: Evidence from a random community survey of 750 men aged 18 to 27.” Available online at: http://www. youth-suicide.com/gay-bisexual/suicide. htm (Accessed July 2, 2005). Baker, J. M. (2002). How Homophobia Hurts Children: Nurturing Diversity at Home, at School, and in the Community. New York, NY: Harrington Park. Campos, D. (2003). Diverse Sexuality and Schools: A Reference Handbook. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO. Epstein, D., & Johnson, R. (1994). “On the straight and the narrow: The heterosexual presumption, homophobias and schools.” In D. Epstein (Ed.), Challenging Lesbian and Gay Inequalities in Education (pp. 197-230). Buckingham: Open University Press. school.” In G. Unks (Ed.), The Gay Teen: Educational Practice and Theory for Lesbian, Gay, and Bisexual Adolescents (pp. 95-101). New York, NY: Routledge. Gay and Lesbian Educators of B.C. (2004). Website: http://www.galebc.org/main. htm (Accessed July 2, 2005). Olweus, D. (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford, UK: Blackwell. Gibson, P. (1994). “Gay male and lesbian youth suicide.” In G. Remafedi (Ed.), Death by Denial: Studies of Suicide in Gay and Lesbian Teenagers (pp. 15-68). Boston, MA: Alyson. Perelle, R. (2002, June 13). “Not in vain, please: School homophobia drives Prince George student to suicide.” Xtra West, 7 and 9. Herek, G. (1992). “The social context of hate crimes: Notes on cultural heterosexism.” In G. Herek & K. T. Berrill (Eds.), Hate Crimes: Confronting Violence Against Lesbians and Gay Men (pp. 89-104). Newbury Park, CA: Sage. Keating, J. (2002, Dec. 6). “Suicide victim’s mom makes plea to end bullying.” Vancouver Province, p. A27c. Macgillivray, I. K. (2004). Sexual Orientation and School Policy: A Practical Guide for Teachers, Administrators, and Community Activists. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Massachusetts Governor’s Commission on Gay and Lesbian Youth (1994). “Making schools safe for gay and lesbian youth: Breaking the silence in schools and in families.” In G. Remafedi (Ed.), Death by Denial: Studies of Suicide in Gay and Lesbian Teenagers (pp. 151-205). Boston, MA: Alyson. McCreary Centre Society (1999). Being Out – Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Youth in BC: An Adolescent Health Survey. Burnaby, B.C.: McCreary Centre Society. Newman, K. S. (2004). Rampage: The Social Roots of School Shootings. New York, NY: Basic Books. O’Conor, A. (1995). “Who gets called queer in school? Lesbian, gay, and bisexual teenagers, homophobia, and high Rich, A. (1993). “Compulsory heterosexuality and lesbian existence.” In L. Richardson & V. Taylor (Eds.), Feminist Frontiers III (pp. 158-179). New York, NY: McGraw-Hill. Sears, J. T. (Ed.). (2005). Youth, Education, and Sexualities: An International Encyclopedia. Westport, CT: Greenwood. Sears, J. T. (2005). Gay, Lesbian, and Transgender Issues in Education: Programs, Policies, and Practices. New York, NY: Harrington Park. Smith, G. (2002, May 11). “Gay teen wins prom fight.” Globe and Mail, pp. A1, A10. Unks, G. (1995). “Thinking about the gay teen.” In G. Unks (Ed.), The Gay Teen: Educational Practice and Theory for Lesbian, Gay, and Bisexual Adolescents (pp. 3-12). New York, NY: Routledge. Walling, D. R. (Ed.). (1996). Open Lives, Safe Schools: Addressing Gay and Lesbian Issues in Education. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Walton, G. (2005). “Rural youth and schools.” In J. T. Sears (Ed.), Youth, Education, and Sexualities: An International Encyclopedia (pp. 727-730). Westport, CT: Greenwood. Warner, M. (1993). “Introduction.” In M. Warner (Ed.), Fear of a Queer Planet: Queer Politics and Social Theory (pp. viixxxi). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. 19 Wolfman, O. (1996). “Homophobia in / as education.” Alternate Routes, 13, pp. 101-117. Woog, D. (1995). School’s Out: The Impact of Gay and Lesbian Issues on America’s Schools. Boston, MA: Alyson. Yep, G. A. (2005). “Heteronormativity.” In J. T. Sears (Ed.), Youth, Education, and Sexualities: An International Encyclopedia (pp. 395-398). Westport, CT: Greenwood. Gerald Walton defended his doctoral dissertation in the Faculty of Education at Queen’s University in 2006. His dissertation is called “No fags allowed”: An examination of bullying as a problematic and implications for educational policy. RESOURCES AVAILABLE FROM CTF Gay-Straight Student Alliance Handbook A Comprehensive Resource for Canadian K-12 Teachers Administrators and School Counsellors Educational Accountability Educational Accountability with a Human Face with a Human F While everyone agrees ac important, defining what it achieve it present significa climate, accountability has measuring, comparing and schools on the basis of sta that overlooks much of wh Educators remind us that and the development of th fundamental to the educat elements which not only te be eroded by it. In Educa Face, we attempt to recas This publication highlights broadly shared responsibi autonomy, and the need to multiple goals of a strong components of genuine ac teachers and other educat accountability must suppo teaching and learning. This handbook is part of a series of bisexual, gay, lesbian, trans-identified and twospirited (BGLTT) educational resources produced by the Canadian Teachers’ Federation. It is designed to assist teachers, school administrators and counsellors in understanding the educational, health and safety needs of those students who are or are perceived as being BGLTT. Educators remind us that the richness of human relationships and the development of theEducational full rangeAccountability of human capacities areFace with a Human fundamental to the educational experience Price $15.00 of students – elements which not only tend to Name defy standardization but can be eroded by it. Institution & Address In Educational Accountability with a Human City attempt to recast accountability Province Face, we with this in Telephone mind. This publication highlights quality Fax classroom assessment, broadly shared # Requested ______ CTF Postage & Handling responsibility, teacher professionalism and Method of 2490 Don Reid Drive a u t o n o m y, a n d t hOttawa, e nOntario e e d t oPayment s i t u a t e SUBTOTAL K1H 1E1 R Cheque accountability within the multiple goals R Money Order GST 7% Tel: (613) 232-1505 Canadian of a strong public Fax: education system asMe R Please Bill (613) 232-1886 Teachers’ TOTAL components of genuine accountability. www.ctf-fce.ca Federation Order online at www.ctf-fce.ca 20 There Is Hope Book Review by David Flower Race Against Time (2005 Massey Lectures) Stephen Lewis House of Anansi Press, Toronto, 2005 In his acceptance speech to the Swedish Academy, Harold Pinter, winner of the 2005 Nobel Prize in Literature, made an eternal statement: “The search for the truth can never stop. It cannot be adjourned, it cannot be postponed. It has to be faced, right there, on the spot.” No better quote than Pinter’s can sum up Stephen Lewis’s Race Against Time – the 2005 Massey Lectures. Although it is difficult to read about Africa’s struggles, Lewis forces the reader to face the disturbing reality of life in the Third World. It may be easier not to look. Again quoting Pinter, “it is essential that people remain in ignorance, that they live in ignorance of the truth, even the truth of their own lives. What surrounds us, therefore, is a vast tapestry of lies, upon which we feed.” Too often we, in North America, are cocooned from the truth by a media that is more interested in entertaining us than informing us. In his lectures, Lewis tells it as it is from an insider’s point of view. Particularly, but not exclusively, the lectures discuss the plight of nations in sub-Saharan Africa and the challenges they face: HIV/AIDS, education, and gender discrimination. Lewis has a passion for Africa that began with his first visit at age 22 to the World Assembly of Youth held in Ghana. His passion was reinvigorated in 1984 with his appointment ccording to Lewis, it is impossible as Canada’s ambassador to the United in Africa “to reduce poverty, hunger, Nations. His various subsequent positions with that organization culminated in 2001 gender inequality, disease and death with his appointment as the UN Secretary significantly” at the present rate of General’s special envoy for HIV/AIDS in involvement by the developed world. Africa. A The opening sentence of the first of Lewis’s five Massey Lectures, heard on CBC Radio in 2005, sets the tone for the book: “I have spent the last four years watching people die” in Africa, not just dying of HIV/AIDS but also from the failure of the developed world to adequately fund education and social services. Although it may sound melodramatic, his images of children and women suffering from the HIV/AIDS pandemic (a term that Lewis uses) reinforce his introductory remark. The lectures centre on the UN’s Millennium Development Goals. In Africa, these goals are not being met. According to Lewis, it is impossible in that continent “to reduce poverty, hunger, gender inequality, disease and death significantly” at the present rate of involvement by the developed world. 21 Lewis, a committed socialist, states, “I have a brother and two sisters; we all understood, even when prepubescent, that either we were ideological clones of our parents, [his father, David Lewis, was leader of the federal NDP from 1971-74] or we were disinherited.” Despite his political leanings, Lewis tries to see all sides of the picture. However, with an insider’s view of the machinations and intrigues of the various UN sub-groups, as well as the World Bank and the International Monetary Fund (IMF), it is Throughout the book, Lewis expresses his personal frustration with the unwillingness of governments and corporations to push for solutions that he knows exist. increasingly obvious that Lewis sees that the damage was inflicted by adopting Reaganomics (neo-liberal economics). Thanks to the World Bank and the IMF tying loans to poor African countries to the condition that the countries privatize their essential services (education, health and social services), those countries have been devastated and prevented from solving their own problems. According to Raymond W. Baker, author of Capitalism’s Achilles Heel – Dirty Money and How to Renew the Free-Market System (2005), “the West could break the back of poverty worldwide if there were political will to tackle the abuse of the tax and banking systems.” Baker contends that greedy individuals and companies, and compliant banking systems and governments are far more responsible than corrupt dictators for the state of the world’s poorest countries. Race Against Time is readable – it is, after all, the transcript of a series of public lectures. The drawback, however, is that the time constraints imposed by the lecture format limit what Lewis could have said, which means he merely “scratch[es] the surface of a number of critical issues.” 22 But even scratching the surface provides a starting point for those who are unfamiliar with the international politics surrounding the problems in Africa. The lectures are personal and emotional, revealing Lewis’s intense involvement in his cause. He is critical of various elements of the UN and the role played by developing countries that often pay lip service to the UN’s Millennium Development Goals instead of forcing or initiating action on resolutions already approved by the UN. Throughout the book, Lewis expresses his personal frustration with the unwillingness of governments and corporations to push for solutions that he knows exist. In his fifth and last lecture, entitled “Solutions: A Gallery of Alternatives in Good Faith”, Lewis lists “a number of ideas, possibilities, suggestions, recommendations, [and] solutions which, were they to be applied to Africa, in whole or in part, would give the continent a much better chance of survival.” Unfortunately, the “tapestry of lies” and “ignorance” (referred to by Pinter) condemn these countries. Those living in developed countries hear only about the horrors – violence, corruption and devastation. In the minds of many people in developed countries, the problems of Africa are self-created. Despite the lies, ignorance and doubts about Africa’s future, Lewis “lives in hope”. Hope for Africa, according to Lewis and Baker, lies in the political and economic will to solve the problems by putting the lives of people ahead of money. It is in the hands of the public to change the prevailing attitude. Lewis provides ammunition for a public outcry. Race Against Time will arouse emotion, whether anger or frustration, in all who want a better world. Reprinted from The ATA Magazine (Spring 2006) with permission. David Flower is the former Alberta Teachers’ Association coordinator of communications and editor of the ATA News. Accountability and Standardized Testing: A Social Justice Issue? by Pat Clarke Teachers in B.C. are aware of what the code word “accountability” really means. It means standardized testing of students. There is an awful lot of nonsense in the public media and elsewhere about the merits of testing and standardization. Most of this commentary is based on the bizarre belief that the best way to learn is through pain and stress. It is a modern version of the Victorian notion that children are unruly by nature and need a good whack every once in while to keep them sensible. In 2006, we have reached a level of social sophistication where we don’t physically whack kids; now we whack them with standardized tests. Lots of them. For the Victorians the purpose was pretty simple. Punishment was a social necessity because it insured social order. We don’t use words like punishment and our concept of social order is more complex. The Victorians had a concept of moral rectitude and Christian righteousness; ours is more about marketing and marketability. I’m not sure which is worse. The discipline enforced by the mania for never-ending testing does not serve any moral purpose, but rather ensures reliability for the marketplace. In terms of testing and accountability programs, schools are about individual achievement. The goal is to achieve the best possible external evaluation of performance and this evaluation is the best indicator of how an individual will perform in the ow fair can a program that relies market economy. The idea that educaon standardization be if so many tion should be about learning, rather than variables can affect the outcome? For achievement, and that schools should have a children, it would only be fair, since primary mission in preparing socially compewe insist on testing all of them, if they tent, responsible, and caring citizens is all start in the same place. And they marginal, if not downright laughable, as far clearly don’t all start in the same place. as the market-model people are concerned. H The broader social consequences of such a narrowly focussed and misguided school system are worrisome enough. What are the social, economic, and environmental consequences of a school program so fixated on individual achievement, competition, and the production of results? But there are also the social justice issues embedded within the testing regime itself. Much of the research on the social equity issues in standardized testing programs is from the United States. Unfortunately, it has increasing applicability here in B.C. One of the most telling research findings and the one that has the most obvious social justice implications, is the fact that 89% of the differences on standardized tests are attributable to social rather than instructional variables. These factors include the number of parents living at home, the educational background of parents, the type of community and the poverty rate in the community, and the minority language population. The social justice conclusion is obvious. How fair can a program that relies on standardization be if so many variables can affect the outcome? For children, it would only be fair, since we insist on testing all of them, if they all start in the same place. And they clearly don’t all start in the same place. 23 The social effects of this uneven playing field demonstrate the injustices of standardization. The accountability program in Texas (known as TAAS), which, incidentally, is the mother ship for virtually all North American school accountability models, actually has a declining graduation rate for minority group students after four years of the program. What accountability based on standardization is doing in Texas is actually driving minority and socially underprivileged students out of the system. Some achievement. In B.C. we can’t be far behind. Our accountability system is mimicking the American model more and more. And yes, this is a social justice issue. Reprinted from the BCTF Social Justice Newsletter (Winter 2006) with permission. Pat Clarke is Director of the Professional and Social Issues Division at the British Columbia Teachers’ Federation. Education for Social Justice: From the Margin to the Mainstream A Canadian Teachers’ Federation Conference May 4 - 6, 2007 — Marriott Hotel, Ottawa Although definitions of social justice vary widely, equity and fairness are common components. The Canadian Teachers’ Federation believes in the concept of social justice in public schools which embodies a focus on equity, democracy, rights, global citizenship, and respect for differences. Our education system and school communities are critical to the creation of a more socially just society. The conference will provide opportunities to explore the concept of social justice by asking and seeking answers to two important questions: • • What does it mean to be a social justice school or classroom? What are the roles and structures of a social justice teacher organization? Presentations will challenge students, educators, parents, communities, researchers, policymakers and unions to remake our schools and organizations in the image of social justice and as sites for social action. Presentations and workshops will focus on: • • • • Learning about Social Justice Living Social Justice Advocating for Social Justice Working Together for Social Justice Please visit the CTF website for more information www.ctf-fce.ca 24 Closing the Gap in First Nations Education by Lionel Lumb “I can tell you there’s so much happening in First Nations education that it would send your head spinning,” says Karihwakeron of the Bear clan, in his soft-spoken but convincing voice. “We’re looking for an attitudinal change, and lots of work is needed.” A key element of that work is turning around a “deplorable situation” – about 70% of First Nations and Aboriginal students will never graduate from high school. “Quite simply,” he adds, “First Nations and Aboriginal students are not succeeding in school. At best we have one-third of these students graduating across the board at the high school level. That’s true of mainstream schools and it’s true of First Nations schools.” Using what he calls, with a smile, his “English alias” of Tim Thompson, the Education Coordinator for the Chiefs of Ontario addressed a workshop at last November’s CTF conference in Ottawa on Building Inclusive Schools: A Search for Solutions. A strong advocate of revitalizing indigenous languages, Thompson offered greetings in his native Mohawk, setting the tone for a culturally distinct presentation. First, 20 minutes of telescoped social history which included: the lifelong importance of naming ceremonies for children; the vital, controlling role of women; the elaborate method of choosing chiefs of “good attributes”; and the complex structure of federations – a system of governance increasingly relevant hompson believes it’s important that today. all Canadians learn the true depth T and breadth of Aboriginal culture. Thompson believes it’s important that all Canadians learn the true depth and breadth of Aboriginal culture. “Not just knowing that our people made moccasins, or helped Jacques Cartier steer expeditions, or that we led explorers into the interior. I’m talking about the intellectual history of our people, knowing about those philosophies that drive who we are as a people, and that we’re equal to other peoples in the world.” He also emphasized for workshop participants the importance of education for First Nations students within their own cultural heritage and traditions. This stems from a landmark 1972 policy paper, “Indian Control of Indian Education”, from the National Indian Brotherhood, now the Assembly of First Nations. Here’s a key quote from that paper: “Unless a child learns about the forces which shape him: the history of his people, their values and customs, their language, he will never really know himself or his potential as a human being.” That potential is what concerns Tim Thompson now. He knows well the successes and the shortcomings. 25 This is taken from the website of Indian and Northern Affairs Canada (INAC): In the mid-1960s, there were about 200 Status Indian students enrolled at Canadian colleges and universities. By 1999, the number had soared to more than 27,000, due in part to First Nations’ increasing control over their own education. (see: http://www.ainc-inac. gc.ca/pr/info/info110_e.html) A remarkable increase, indeed. But that figure dropped to 25,075 in 2002-03. Thompson quotes the Auditor General in November 2004 decrying that a “significant education gap exists between First Nations people living on reserves and the Canadian population as a whole and that the time estimated to close this gap has increased slightly, from about 27 to 28 years.” “We’re losing ground,” says Thompson. “How can that be? What can be done? There are some amazing things happening. Some of you (teachers) are coming up with amazingly innovative things across Canada. And you’re doing it with few resources. A lot of you are taking great initiatives.” He adds that many First Nations communities have also achieved outstanding results. One example is a community in southern Ontario, lying between two major urban centres. The “They did some testing on their kids, and found them two and three grades behind. They said, ‘This is unacceptable.’ So they developed an action plan, implemented all the ideas they came up with, and even though it cost a third of all their existing funding they went ahead. In one year they closed the big question remains unanswered: achievement gap. One year.” Will the Harper government follow in its predecessor’s footsteps and honour the November 2005 Kelowna agreement and commitment towards Aboriginal education in this country? It’s been just over a year since the Auditor General’s report. Thompson thinks it’s a factor in the federal government decision to press ahead with a First Ministers and National Aboriginal Leaders meeting on November 24-25, 2005, on the eve of its defeat in Parliament. Education is designated as one of the key areas to improve the quality of life for the Aboriginal peoples of Canada, together with health, housing and relationships. There are five federal priority areas within K-12 education: jurisdiction; First Nations education systems development; school innovations; performance measurement; and off-reserve innovations. Speaking in advance of this so-called historic conference, Thompson tells workshop participants that First Nations schools are currently funded under an outdated formula harking back to 1988, and that funding has effectively been frozen since 1996-97. He notes the possibility of “transformative change” – the buzz word that came out of a Chrétien-era Roundtable in April 2004, and whose spirit passed on to inhabit the discussions last November. Thompson ends his presentation with this thought: “The ultimate measure of transformative change is this: Will it be First Nations-driven?” In the agreement released after the November meeting, the federal government announced it will invest $150 million over the next five years for off-reserve initiatives within the public school system, as well as $500 million over the same period for post-secondary education bursaries, scholarships and apprenticeships. Known as the Kelowna Accord, the agreement was reached with provincial and territorial first ministers and with the leaders of five major native groups. 26 The government’s biggest pledge is that it “will invest $1.05 billion over the next five years to promote innovation on-reserve, including assistance to establish a network of First Nations school systems, with regional school authorities administered under First Nations jurisdictions.” Does that imply “First Nations-driven?” Contacted in January, Tim Thompson offered this reaction: “The announcements provide some opportunity for First Nations to build more educational capacity, which can only enhance First Nations student success.” While not entirely “First Nations-driven, given the serious condition of underdevelopment in which First Nations schools exist, the announcements provide corrective measures which create opportunities for positive incremental change.” Aboriginal education is also deemed a priority by the Council of Ministers of Education, Canada (CMEC) which is currently developing an action plan to find new and varied ways of working to improve the outcomes of Aboriginal students. However the big question remains unanswered: Will the Harper government follow in its predecessor’s footsteps and honour the November 2005 Kelowna agreement and commitment towards Aboriginal education in this country? We will soon see. Lionel Lumb is a former journalist and professor of journalism at Carleton University. 27 International Walk to School Week encourages students to get to school by walking or biking with parents, school staff or community leaders. Walking to school is an easy way to: increase physical activity, reduce traffic congestion, and improve air quality. Schools can register online at www.goforgreen.ca/asrts Schools are eligible for national and provincial prizes! Have fun October 2 - 6, 2006, fun your October 2-6, 2006 and andHave register school online today! register your school online today! IT’S COOL TO WALK TO SCHOOL!! IT’S COOL TO WALK TO SCHOOL! Active and Safe Routes to School Programs - Gofor Green 16-5480 Canotek Road, Ottawa, ON K1J 9H6 Tel: 1-888-822-2848 Fax: (613) 748-0357 Active & Safe Routes to School Programs – Go for Green 16-5480 Canotek Road, Ottawa, ON K1J 9H6 Tel: 1-888-822-2848 Fax: (613) 748-0357 [email protected] 28 Working Together For Crime Prevention Through Social Development by Sandy Wright Public safety is one of the concerns most frequently expressed by Canadians. Regardless of what statistics say about falling crime rates, Canadians want to be assured that they are safe in their own communities. Canada has instituted a comprehensive crime prevention strategy, developed and supported by federal, provincial and territorial governments, to address the basic causes of crime. However, while Canadians consistently look first to the police as credible authorities on crime and crime prevention issues, law enforcement and traditional methods of crime control do not address the root causes of criminal activity and victimization. The Canadian Association of Chiefs of Police (CACP) has recognized the need for greater awareness of the social, economic and familial conditions that contribute to crime. Attention must be paid to the development of community-based strategies to address these conditions, since there will be no sustainable crime prevention without sustainable social development. Community capacity-building is key to this approach. In 2005, the CACP received funding through the National Crime Prevention Strategy of Public Safety Canada for a two-year project to develop a coalition of national organizations not traditionally involved in community safety to promote the concept of crime prevention through social development (CPSD). The CACP committed to: establishing a national Coalition on Community Safety, Health and Well-being; working to increase public awareness of the need for community-owned approaches to CPSD; and demonstrating, through communications and special events, how Canadian communities have made strides in achieving public safety by taking such an approach. Police services and schools, two of our most important social institutions, are key players in the achievement of safe, healthy communities. Dr. Avis E. Glaze, speaking at the CACP’s Law Enforcement Aboriginal and Diversity Conference in Toronto in early May, pointed out that: Good teachers, like good police officers, play many roles – they are counsellors, social workers, nurses and mentors …. Education, like policing, is a shared responsibility. Schools cannot educate children alone, nor can the police be solely responsible for ensuring peaceful and crime-free communities. We both need to build alliances and coalitions to create the desired results. The CACP is delighted to have Canadian teachers represented on the Advisory Committee for the Coalition on Community Safety, Health and Well-being and actively participating, with Canadian principals and the literacy movement, in consultations on crime prevention through social development. The Canadian Teachers’ Federation is playing an important role in the CACP’s national coalition-building efforts. Noreen O’Haire, the Federation’s member on the Coalition Advisory Committee, notes that police, like teachers, are often seen as a panacea to society’s ills. Through the unstinting efforts of the teaching profession, literacy and skill levels are raised, good character is developed, the rights and responsibilities of citizens in a civil society are made clear, the emotional and physical health of children and youth is improved, and bullying and victimization are combatted. In the long run, it makes economic sense if, through sustainable social development, communi- 29 ties are able to raise a generation of youth who shun criminal activity. The Coalition, through its focus on community-based crime prevention, will provide a positive connection between police executives and the Federation’s general objective of safe and caring schools. The CACP’s Community Safety Round Table, held in Ottawa in late February, brought together representatives of national non-governmental organizations, police services, the National Crime Prevention Centre, and the Federal/Provincial/Territorial Working Group on Community Safety and Crime Prevention to discuss police-NGO coalition-building and what constitutes sustainable social development. Representatives of forty-four associations involved in education (including Federation Vice-President Roger Régimbal), health and mental health, substance abuse, municipal affairs, child and family services, police governance, literacy, faith-based community support, refugee services, cross-cultural understanding, sports and recreation, and support to seniors and Aboriginal people shared with executives from eight police services their views on how to develop safe, healthy communities. After a day-and-a-half of lively and engaging discussions, the NGOs agreed that there is a need for a formal coalition on community safety, health and well-being to continue beyond the end of the CACP’s current initiative. They also insisted that this coalition be led by the CACP. Participants identified the key elements of sustainable social development and came up with three dozen statements on CPSD which Noreen O’Haire and the rest of the Coalition Advisory Committee subsequently boiled down to seven key messages. These messages can be used by participating organizations to raise the awareness of decision-makers at all levels on the value of supporting sustainable social development. The report on the Round Table and the key messages can be found on the CACP’s website at: www.cacp.ca. 30 So positive was the Community Safety Round Table that the CACP has decided to host a second consultation in Ottawa in late October 2006. Sustainability is a fundamental objective of community-based social development. At this second Round Table, participants from the February meeting will be asked for advice on how the Coalition on Community Safety, Health and Well-being, itself, might be sustained and if they would support the development of a national framework on crime prevention through social development. The findings of this meeting will flow into the National Showcase on Community Safety, Health and Well-being to be held in Winnipeg in early March 2007. The spring Showcase is intended to provide a platform for Canadian communities to demonstrate how they have been successful in CPSD initiatives and, if there is wide support from police, NGO communities and governments, launch the development of a National Framework on Community Safety, Health and Well-being. This strategic approach to crime prevention through social development is intended to bring together police, all three levels of government, NGOs, private sector interests, and citizens in a concerted effort to attain safe, healthy communities across Canada. The CACP has moved beyond its traditional partners to build a broadly based alliance in support of community safety, health and well-being. In this objective, it counts on the knowledge, experience and values of many partners, not the least being the teachers and schools which are found at the hub of Canadian communities. Together, the police and public educators can do much to encourage crime prevention through sustainable social development to take root across Canada. Sandra Wright is a Project Manager for the Coalition on Community Safety, Health and Well-being. You Can’t Order People To “Be Francophone” by Marianne Cormier How to establish a pedagogy for the minority? Daniel Pennac, in his remarkable book Better Than Life, issues a strong caution: “You can’t make people read. Any more than you can make them love, or dream.” Now let’s try Pennac’s exercise in connection with identity-building: “Be Francophone! Speak French! Listen to French music! Be proud of who you are!” Forget it! You can’t make people adopt a Francophone identity or be proud of being Francophone! People’s expectations of a school in a minority Francophone setting are nevertheless enormous. The school is expected to create an ideal environment where language and culture have a place of honour. It is expected to succeed in instilling in students a strong feeling of pride in their cultural identity and thus to combat assimilation. Not easy! We are in an era of globalization, in a postmodern society in which the English language is gaining strength. With this growing influence on minority communities, the job that schools are expected to do, as a counterbalance to these pressures, is steadily becoming more difficult. Section 23 of the Charter of Rights and Freedoms gives parents who meet certain criteria access to a French-language school for their children. Teaching and governance at the school are carried out in French. Is this enough to build a Francophone identity? No, obviously, because the school’s mission in a minority setting goes well beyond language (Laplante, 2001). What to do? What pedagogy to adopt? Beyond offering instruction in French, what is needed is a pedagogy that can act on identity pressures, respond to societal inequities, develop a feeling of community belonging and build a positive relationship with the language. How? First of all, the emphasis needs to be on developing the full potential of the students – intrapersonal, interpersonal and social – by means of an actualizing pedagogy (Faculté des sciences de l’éducation, Université de Moncton, 2001). Actualizing pedagogy works for all students, no matter where the school is located. We then need to add a differentiated pedagogy (Tomlinson, 2003) to meet the specific needs of each student, and to deal with the fact that classrooms in our communities are becoming increasingly heterogeneous from a cultural standpoint, filled with students whose degree of familiarity with the French language and culture varies considerably (Gilbert, LeTouzé, Thériault & Landry, 2004). Furthermore, it would be important to promote the development of a feeling of belonging to the community through a community-building pedagogy (Landry, 2003) that maximizes the community’s involvement in the school as well as the students’ involvement in the community. Finally, we should introduce a transformative pedagogy (Cummins, 2000) that seeks to combat and modify the implicit 31 ideology of assimilation and the coercive power of the majority towards the minority. In this transformative pedagogy, students would be involved in collaborative critical inquiries based on principles of social justice. An understanding of social realities such as assimilation, individual rights and community rights is essential. How then do we introduce a pedagogy that is actualizing, community-building, differentiated and transformative? Let’s examine the six interdependent and complementary components of this pedagogy. 1. Schools focus on language that might be described as “academic”, decontextualized and formal. Unlike informal language used in the context of a typical conversation, which allows for the negotiation of meaning and provides various situational clues, decontextualized language depends almost exclusively on the knowledge of the language itself. When dealing with this decontextualized language, students quickly feel linguistically insecure and think that they are unable to understand or use it. The typical reaction of a teacher would be to simplify (summarize the text to be read for the students, provide simpler notes, offer many analogies and explanations, and avoid technical vocabulary). Although such simplification is a relief for the students for a short while, it does not provide any long-term benefits (Gibbons, 1998). Development of a positive relationship with the language, which optimizes the use of and We can facilitate student access to this receptiveness to French decontextualized language in the following ways: First of all, let’s work to establish a positive relationship with the language. The • Move gradually towards deconcurrent message to young people living in textualized language by progressively minority settings is that French is not cool. doing away with contextual supports The status and prestige of English nourish during the learning process; this perception. The social environment also gives few opportunities to listen to, • Provide many opportunities for gespeak, read or write French. In addition to nuine discussion, because one needs the impact on the prestige of the language, to practice a language to learn it; there are also impacts on language skills. So the second message that emerges is that • Acknowledge the students’ spoken French is difficult to learn. language and build on this basis; It is up to us, the teachers, to change these perceptions. Let’s start by demystifying French. We need to provide as many opportunities as possible, both informal and formal, to play in, listen to, speak and write French. Let’s watch French television programs and movies, get involved in cultural activities, listen to music, and read, read, read. Above all, let’s avoid continually correcting our students! We need to give our students empowering experiences in French, positive experiences that will develop a feeling of belonging to the community and of competence in their language. The context should be motivating and not threatening. 32 • Incorporate reading comprehension strategies, oral discussions and writing opportunities in all of the school subjects; • Maximize literacy opportunities: Reading can considerably help language skills and be the best source for decontextualized formal language; writing enables selfexpression and the appropriation of language forms; • Use a communicative approach: Language becomes real and can be used for genuine communication. 2. Active enculturation Together with developing a positive relationship with the language, students should actively discover and embrace their culture. However, it is not easily accessible and is often eclipsed by the majority culture. Coming to know it is a challenge in itself. On the other hand, already through the activities suggested in the previous section, enculturation does occur. The community-building component could be added by inviting the community into the school, studying its history, and reading local works. The culture should be studied by taking a critical approach. Let’s ask the question, “Does the community take the place it deserves?” Ideally, these activities will be suggested and planned by the students themselves. This will make the enculturation process active and give the students a feeling of power and autonomy. 3. Optimal actualization of learning potential Optimal actualization of learning potential requires measures that will enable as many students as possible to acquire a sound command of their learning. Therefore, the evaluation should be criteria-based and formative. With a better knowledge of student skills and weaknesses, teachers will be able to take appropriate pedagogical action. This would constitute differentiated pedagogy. 4.�������������������� Development of self determination and identity choices In minority-setting schools, students often speak to one another in English and teachers tell them to speak French. These students often speak English as a result of the social forces at work in their environment. Begging them to “speak French” sometimes becomes an extrinsic source of motivation, or an opportunity to fight authority and rebel by continuing to speak English. The same is true of music or TV or even reading and writing… in French. We need to recognize that adopting an identity, along with the accompanying behaviours, needs to occur freely. However, should the choice result uniquely from the attraction of social forces? What would happen if the students were able to recognize these forces and experience educational activities that lead them to discover Francophone culture and the identity choices available to them? Students will develop intrinsic motivation when three basic needs are met: autonomy, competence, and a sense of belonging. Pedagogical activities that offer choices, making it possible to be successful and building a feeling of belonging, will contribute to self-determination. When this happens, the students will feel capable of counteracting, if they choose to do so, the social forces around them. Students will then most likely be motivated to opt for a Francophone identity and live it through their language choices. Incentives to “speak French” could then become a reminder of the intrinsic identity choices rather than an extrinsic source of motivation. 5. Awareness and commitment Awareness and commitment are certainly central to this pedagogy. Students need to be aware of the forces that tend to assimilate them. This awareness can then foster their commitment to improve the situation. We can ask ourselves whether individuals are truly capable of reaching their potential if they are not prepared to value their group and affirm their heritage. Let’s hope that minority groups, through education, succeed in doing so, and recognize and exercise their collective rights. This means adopting a critical stance, something that is not innate; rather it develops with systematic training in questioning ideas, opposing them and confronting them. Ideally, being able to question critically will elicit the desire to make a difference. 6. Partnerships Be Francophone… Schools should become the focal point of the minority community 33 and contribute to its vitality. No mean task! Schools cannot do it without support. We need a collective community-empowerment effort. The community will not survive without the school and the school will not survive without the community. Conclusion In his book, Pennac advocates the pleasures of reading. The pedagogy described here also seeks a pleasant discovery. What is involved is therefore not imposing more work. Some of the components recommended have already been put into practice by many teachers. What we are advocating here is the systematic adoption of transformative and awareness-enhancing approaches that focus on the individual and the community — in other words, a pedagogy closely linked to the particular features of the Francophone context. It is more than a linguistic project; awareness, commitment and affirmation will facilitate the achievement of the desired identity without attempting to impose it. Teachers are the key players in this discovery of identity because of their everyday contacts with young people. However, they cannot be the only ones to engage in the process on a day-to-day basis. The development of our Francophone children and communities requires a collective vision that affects the whole community, from early childhood services to postsecondary and continuing education. References Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters. Faculté des sciences de l’éducation (2001). Vers une pédagogie actualisante : Mission de la Faculté des sciences de l’éducation (revised version). Moncton, NB: Université de Moncton. 34 Gibbons, P. (1998). “Classroom talk and the learning of new registers in a second language.” Language and Education, 12(2), pp. 99-118. Gilbert, A., LeTouzé, S., Thériault, J. Y., & Landry, R. (2004). Teachers and the Challenge of Teaching in Francophone Minority Settings. Ottawa: Canadian Teachers’ Federation, Interdisciplinary Research Centre on Citizenship and Minorities, Canadian Institute for Research on Linguistic Minorities. Landry, R. (2003). “Pour une pédagogie actualisante et communautarisante en milieu minoritaire francophone.” In R. Allard (Ed.), Actes du Colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives (pp. 135-156). Québec, QC: l’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF); Moncton, NB: Centre de recherche et de développement en éducation (CRDE). Laplante, B. (2001). “Enseigner en milieu minoritaire : histoires d’enseignantes oeuvrant dans les écoles fransaskoises.” Revue des sciences de l’éducation, 27(1), pp. 127-150. Martel, A. (1993). “Compétitions idéologiques et les droits scolaires francophones en milieu minoritaire au Canada.” The Canadian Modern Language Review, 49, pp. 734-759. Pennac, D. (1999). Better Than Life. Markham, ON: Pembroke Publishers. Tomlinson, C. A. (2003). The Differentiated Classroom. Montréal: Éditions la Chenelière. Marianne Cormier is an Assistant Professor at the Université de Moncton in New Brunswick. EDUCATING FOR THE COMMON GOOD OECTA’S BIENNIAL CURRICULUM CONFERENCE ● AUGUST 24-26, 2006 Delta Meadowvale Resort and Conference Centre Mississauga, Ontario SPEAKERS INCLUDE: Linda McQuaig Political Commentator and Author Sally Armstrong Journalist, Human Rights Activist and Author Gregory Baum Theologian and Author Special Guest Appearance: Terry Kelly, Recording Artist SOCIAL VENDOR DISPLAYS LUNCH Online Registration at www.oecta.on.ca 35 PD Perspectives, published by the Canadian Teachers’ Federation, is intended to provide a forum for diverse perspectives and stimulate informed debate on a variety of current education issues. FOR ADDITIONAL COPIES, PLEASE CONTACT CTF CANADIAN TEACHERS’ FEDERATION 2490 DON REID DRIVE OTTAWA, ONTARIO K1H 1E1 PHONE: (613) 232-1505 TOLL FREE: 1-866-283-1505 FAX: (613) 232-1886 36 WEBSITE: www.ctf-fce.ca Perspectives Perfectionnement professionPerfectionnement professionnel Automne 2004, volume 4, numéro 4 Été 2006, volume 6, numéro 2 Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Services d’avancement de la profession 2490, prom. Don Reid Ottawa (Ontario) K1H 1E1 tél. : (613)232-1505 sans frais :1 866 283-1505 fax : (613) 232-1886 www.ctf-fce.ca L’intégration scolaire : maximiser le potentiel humain par A. Wayne MacKay Le présent article est fondé sur un exposé donné par l’auteur à la conférence « Créer des écoles intégratrices » tenue par la FCE à Ottawa en novembre 2005. La question de l’intégration scolaire est un thème dominant dans tout débat contemporain sur les services d’éducation. Elle suscite des inquiétudes au sein de l’ensemble de la collectivité éducationnelle, depuis les élèves, les parents, le personnel enseignant et administratif jusqu’à la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants. L’intégration scolaire éveille donc un intérêt marqué dans le contexte actuel et il ne faudrait pas en sous-évaluer l’importance dans la mise en œuvre d’un système scolaire profitable à tous et toutes. Je préconise une définition élargie du terme « intégration », qui englobe non seulement les déficiences mais aussi la race, le sexe, l’identité sexuelle, la culture et le patrimoine autochtone. Tout comme ces questions reviennent sans cesse sur le tapis dans le domaine de l’éducation, elles font également de plus en plus l’objet d’analyses dans les milieux juridiques. Cet article vise à analyser les préoccupations croissantes engendrées par l’intégration scolaire dans la sphère éducative et l’inquiétude grandissante du secteur juridique envers ’égalité devant la loi est un outil précieux les personnes défavorisées. On pourrait pour la constitution d’écoles intégratrices. soutenir qu’au lieu de s’exclure l’une l’autre, ces deux perspectives sont en fait L’égalité peut être, pour ainsi dire, le liées par une forte interdépendance qui phare qui éclaire le processus intégrateur. leur permet de s’enrichir mutuellement dans leur approche de l’inclusion sociale et de l’intégration scolaire. Plus précisément, j’estime que l’égalité devant la loi est un outil précieux pour la constitution d’écoles intégratrices. L’égalité peut être, pour ainsi dire, le phare qui DANS CE NUMÉRO éclaire le processus intégrateur1. L L’intégration scolaire suscite un intérêt croissant dans le milieu de l’éducation, surtout en raison de la diversité et du multicultu-ralisme de plus en plus marqués que l’on observe au Canada. Le système d’intégration scolaire est donc perçu comme une façon de s’adapter à la diversité des apprenants et apprenantes qui prennent place sur nos bancs d’école. Les protagonistes de ce système en plein essor (Suite à la page 4) L’intégration scolaire : maximiser notre potentiel ..1 Éditorial – Ou alors explose-t-il?......................2 Au-delà des ventes de pâtisseries.....................9 Triple H : ce que le personnel de l’éducation doit savoir sur l’intimidation et la diversité sexuelle....15 Critique de livre – Il y a de l‘espoir.................23 La responsabilisation et le testage standardisé : une question de justice sociale?.....................25 Effacer le déséquilibre de l’éducation des Premières nations.........................................27 Prévention du crime par le développement social...31 « Être francophone » ne s’impose pas................. 34 Éditorial Ou alors explose-t-il? par Noreen O’Haire Perspectives Perfectionnement professionel Rédactrice et rédacteur en chef Noreen O’Haire [email protected] Bernie Froese-Germain [email protected] Le temps que je passe en avion est une bonne occasion, lorsque je ne suis pas en train de lire un roman mystère, de réfléchir aux traits communs de notre travail en perfectionnement professionnel et de transporter ma pensée au-delà des initiatives individuelles et des listes de choses à faire qui se rattachent à chaque projet. Comme je viens tout juste de terminer la lecture de Blue Shoes and Happiness, le dernier roman de la série Agence no 1 des dames détectives, je crois que c’est le moment de poursuivre cette réflexion. Precious Ramotswe (dame détective no 1) aime méditer sur le paysage et la culture du Botswana. En ce qui me concerne, réfléchir au paysage du perfectionnement professionnel constitue une riche source d’inspiration et de défis. À la FCE, nous sommes en train de planifier notre prochaine conférence nationale, « L’éducation pour la justice sociale : de la marginalité à la normalité », prévue pour les 4 au 6 mai 2007. Cette conférence poussera plus loin les travaux de trois conférences précédentes : « De nombreuses voix, de nombreuses voies » (symposium de la FCE sur l’éducation autochtone), novembre 2002; « Du culte du testage à une culture de la responsabilisation professionnelle », mai 2005; « Créer des écoles intégratrices : en quête de solutions », novembre 2006. Au centre de toutes ces activités résonne un petit mot d’une importance énorme : équité. Lors du symposium « De nombreuses voix, de nombreuses voies », nous avons commencé à examiner la situation de la population enseignante autochtone. Le Comité consultatif de l’éducation autochtone de la FCE continue à réclamer l’équité dans le recrutement et la formation des enseignantes et enseignants et dans les pratiques pédagogiques. Mais les récits de nos frères et soeurs autochtones qui traduisent la douleur causée par le racisme systémique et individuel nous rappellent que nous n’avons fait qu’amorcer le voyage vers l’équité. Dans un article du présent numéro de Perspectives — Perfectionnement professionnel, Lionel Lumb aborde le changement transformateur qui s’impose pour resserrer l’écart dans l’éducation des élèves autochtones. Vous vous demandez : qu’est-ce que le testage standardisé a à voir avec l’équité? Et bien, à peu près tout! Comment peut-on s’attendre à ce qu’un test standardisé fondé sur les valeurs des personnes de race blanche de classe moyenne évalue de façon juste et équitable l’apprentissage des enfants si le contexte et la trame de la vie de ces derniers sont tellement différents? Et qu’arrive-t-il aux enfants qui ne réussissent pas bien aux « instruments standardisés de mesure »? Ils sont étiquetés et souvent placés dans des classes ou des écoles qui contribuent à intensifier les différences et rendent impossible l’équité. L’article rédigé par Pat Clarke démontre que ces programmes de testage recèlent des questions de justice sociale. Conception et mise en page Chantal Gauthier [email protected] L’équité est au cœur d’une école intégratrice : tout le monde est considéré « in », c’est‑à‑dire inclus. Les programmes devraient être conçus de manière à ce que non seulement tous les enfants soient inclus, mais que chaque enfant ait droit à une éducation qui répond à ses besoins d’apprentissage et sociaux. Le Comité spécial de la diversité et des droits de la personne de la FCE est chargé de poursuivre le travail entamé par le Comité spécial des questions bisexuelles, bispirituelles, gaies, lesbiennes et transgénéristes (BBGLT) qui s’est employé à aborder de front la discrimination fondée sur des convictions et des pratiques homophobes et hétérosexistes. Au cours des dernières années, nous avons publié Apercevoir l’arc-en-ciel : Les enseignantes et enseignants réfléchissent sur les questions relatives à la bisexualité, à la bispiritualité, à l’homosexualité et au transgendérisme; Leçons apprises : Un recueil d’histoires et d’articles sur des questions bisexuelles, gaies, lesbiennes et transgénéristes; Guide des alliances d’élèves gais et hétérosexuels : Une ressource exhaustive pour le personnel enseignant, les gestionnaires et les conseillers et conseillères scolaires du Canada, de la maternelle à la 12e année, afin d’aider le corps enseignant à créer des espaces sécuritaires et bienveillants pour les enfants et les jeunes BBGLT. Les résultats d’un sondage national sur l’activité commerciale dans les écoles, contenus dans le rapport La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la barque? qui vient d’être publié, révèlent l’inégalité qu’engendre le système public qui, faute de financement, ne procure pas à chaque élève des chances égales d’accès à une éducation de qualité, obligeant ainsi les écoles et leur personnel enseignant à compter sur la largesse de la communauté pour compenser l’insuffisance. Dans leur article, Erika Shaker et Bernie Froese‑Germain concluent que « l’accès à une éducation publique de qualité est un droit fondamental qui ne doit pas être dicté par la capacité d’une école de recueillir des fonds par l’entremise de sources privées ». Ne devrait-il pas être aussi naturel d’enseigner pour la justice sociale que de respirer? Les enseignantes et enseignants ne devraient-ils pas aspirer à prendre soin de tous les enfants et ressentir de la colère si l’un d’entre eux a faim, meurt à la fleur de l’âge, mène une vie futile et désespérée ou n’est pas stimulé par les études ni animé du désir de réussir son apprentissage? Il est déplorable qu’il soit nécessaire de préconiser l’enseignement pour la justice sociale, déplorable que le soi-disant « monde réel » soit asservi à la concurrence et enclin à chercher le gain personnel et à entretenir le racisme et la haine. La conférence « L’éducation pour la justice sociale » (du 4 au 6 mai 2007) fournira l’occasion d’explorer cet énigme en approfondissant les questions suivantes : • • Que signifie une école ou une salle de classe où règne la justice sociale? Quels sont les rôles et les structures d’une organisation de l’enseignement pour la justice sociale? oeuvrant D’autres articles contenus dans le présent numéro de Perspectives — Perfectionnement professionnel reprennent le thème de l’équité et de l’intégration scolaire. Dans « L’intégration scolaire : maximiser le potentiel humain », Wayne MacKay soutient que l’égalité devant la loi peut s’avérer un guide utile dans la création d’écoles plus intégratrices. « L’égalité peut être, pour ainsi dire, le phare qui éclaire le processus intégrateur. » Dans « Triple H », Gerald Walton montre comment le privilège et l’infériorité fondés sur la sexualité et l’identité sexuelle façonnent la vie des élèves et structurent les relations sociales à l’école. Dans le cadre d’une stratégie visant à construire et à renforcer l’identité des élèves en milieu francophone minoritaire, une stratégie qui englobe l’ensemble de la communauté, Marianne Cormier nous rappelle qu’« être francophone » ne se conjugue pas à l’impératif. Ceux et celles parmi vous qui connaissent Precious Ramotswe de l’Agence no 1 des dames détectives savent qu’elle croit dur comme fer dans les vieilles méthodes du Botswana, y compris l’ancienne perspective éclairée sur la profession enseignante. « Une société qui démolit ses enseignantes et enseignants et leur autorité ne fait que saper ses propres fondations sûres. » Les vieilles méthodes concrétisent les valeurs et les croyances en matière de justice sociale. « C’est un monde où les gens s’accueillent poliment, écoutent ce que les autres ont à dire et ne crient pas ou ne pensent pas qu’à eux-mêmes. » Mme Ramotswe estime qu’il y a beaucoup de vrai dans ce vieux dicton africain selon lequel il faut tout un village pour élever un enfant. « Tous les habitants et habitantes du village ont un rôle à jouer pour ce qui est d’élever l’enfant et de le chérir — et en retour, l’enfant se sentirait éventuellement responsable du bien-être de tous les habitants et habitantes de ce village. » Non seulement c’est la bonne chose à faire, mais ne pas la faire pose un danger, comme l’atteste le poème « Harlem » de Langston Hughes : Qu’arrive-t-il à un rêve différé? Se dessèche-t-il comme un raisin au soleil? Ou s’infecte-il telle une plaie — pour ensuite couler? Empeste-t-il comme de la viande avariée? Ou se couvre-t-il d’une croûte et de sucre — comme un bonbon sirupeux? Peut-être ne fait-il que s’affaisser comme un lourd fardeau. Ou alors explose-t-il? (Suite de la page 1) ont adopté jusqu’à présent une approche quelque peu modérée. Dans l’ensemble, comme le signale Bernie Froese-Germain, le personnel enseignant appuie le principe de l’intégration scolaire2. À son avis, ce n’est pas le concept de l’intégration qui pose problème, mais plutôt sa mise en œuvre et la logistique qu’il exige3. L’enjeu consiste donc non pas à susciter l’adhésion au principe de l’intégration scolaire, mais bien à résoudre les difficultés réelles que présente son application. Il faut engager plus de ressources dans l’intégration scolaire, ou renoncer à répondre adéquatement aux besoins de chaque élève. C’est une question qui se pose dans toutes les provinces. Ces difficultés sont d’ailleurs ressorties constamment des consultations que j’ai menées récemment dans le cadre de mon analyse du système d’intégration scolaire au Nouveau-Brunswick. Il s’est dégagé de ces consultations un consensus selon lequel l’État devra investir davantage dans l’éducation pour assurer la mise en oeuvre efficace de l’intégration scolaire. Il est question ici non seulement de ressources financières, mais également de ressources humaines bien préparées. L’affectation la plus profitable de ces ressources passerait par la prestation intégrée de services gouvernementaux destinés aux enfants. La vaste gamme de personnes interrogées étaient du même avis : il faut engager plus de ressources dans l’intégration scolaire, ou renoncer à répondre adéquatement aux besoins de chaque élève. C’est une question qui se pose dans toutes les provinces. L’attribution de nouvelles ressources gouvernementales à ce dossier est beaucoup plus qu’un concept intéressant : elle est de toute évidence essentielle. Les jugements rendus par la magistrature canadienne dans une série d’instances remontant à 1996 en font foi. Les litiges en question traitaient d’égalité au sein de la société canadienne et, plus précisément, d’égalité dans les salles de classe du pays. S’il est parfois controversé de dire que la loi clarifie les problèmes d’éducation plutôt que de les compliquer, c’est pourtant le cas ici. La jurisprudence en matière d’égalité représente, si on veut, un phare dispersant l’épais brouillard que provoque l’emploi de termes nébuleux comme « normalisation » et « intégration ». Vu la propension courante à associer une connotation négative à toute étiquette appliquée à une personne, la terminologie de l’intégration scolaire revêt une importance exceptionnelle4. Dans des provinces comme le NouveauBrunswick et l’Ontario, les termes retenus pour désigner les enfants qui ont des besoins spéciaux sont tantôt « élèves ayant des besoins particuliers », tantôt « élèves en difficulté », termes qui constituent d’ailleurs des étiquettes. En fait, pendant les consultations que j’ai menées au NouveauBrunswick, maintes inquiétudes ont été exprimées au sujet de l’emploi de l’expression « élève ayant des besoins particuliers ». Celles-ci découlaient en grande partie du manque de clarté administrative entourant l’identification des élèves concernés. Cependant, ce qui préoccupait davantage encore les personnes interrogées, c’était le recours à une telle terminologie, qu’elles estimaient plus nuisible que favorable à la cohésion dans une salle de classe intégratrice. Certains trouvaient que l’expression causait en réalité une dichotomie dans la classe entre les élèves « ayant des besoins particuliers » et les autres. D’aucuns se demandaient même si la définition d’élève ayant des besoins particuliers a sa place dans un système scolaire réellement intégrateur, puisqu’en fin de compte, chaque élève a des besoins particuliers et nécessitera, à un moment donné pendant sa scolarité, une intervention ciblée. Les propos se dégageant de ces consultations illustrent d’une certaine manière le « brouillard » qui se forme lorsqu’on accorde une attention trop grande à la sémantique de l’intégration scolaire. Dans ce contexte, la jurisprudence vient dissiper le brouillard en remettant l’égalité véritable au centre des préoccupations. Avant d’examiner la jurisprudence en matière d’égalité, il faut se rappeler que l’objectif premier d’un tel exercice est d’établir des paramètres permettant de trouver certaines réponses aux difficultés liées à l’intégration scolaire, et non de régler définitivement ces dernières. Tout en illuminant l’adaptation requise dans des cas précis, le phare de la jurisprudence éclaire aussi la réflexion sur les changements systémiques qui s’imposent. Il s’agit là d’un cadre adéquat pour aborder les problèmes que pose l’intégration scolaire. La jurisprudence en matière d’égalité présentée ci-dessous constitue une base solide pour ce cadre. Dans l’affaire Ross c. Conseil scolaire du district no 15 du Nouveau‑Brunswick5, 1996, la Cour suprême du Canada a statué que les conseils scolaires ont l’obligation de maintenir un milieu scolaire positif et non discriminatoire, tant pour le personnel enseignant que pour les élèves. Ce jugement jette les bases d’une égalité obligatoire qui doit se concrétiser en classe. Il indique que chaque membre du corps enseignant et chaque élève, sans égard aux capacités physiques, à la race, à la sexualité, au sexe, à l’identité sexuelle, à l’ethnicité ou au patrimoine autochtone, a droit à un environnement scolaire positif et sans discrimination. Les conséquences pratiques de cette obligation ont été mises en évidence en 1997 dans l’affaire Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant 6, premier jugement rendu par la Cour suprême du Canada à propos de l’intégration en classe. Bien que la Cour ait rejeté toute présomption en faveur de l’intégration, elle a soutenu qu’il incombe au conseil scolaire de tenir compte des différences et de veiller au « meilleur intérêt de l’enfant ». Elle a précisé que, selon les valeurs de l’inclusion sociale, même s’il n’y a pas de présomption en faveur de l’intégration, celle‑ci doit néanmoins demeurer le premier choix de tout conseil scolaire. En outre, conformément à la jurisprudence, la Cour suprême a jugé que pour tout cas de déficience, l’adaptation doit être offerte s’il n’en découle pas de contraintes excessives. Parmi les facteurs que la Cour estimait essentiels dans cette affaire, mentionnons le « meilleur intérêt de l’enfant » concernée et celui des autres enfants de la classe. La notion de « contrainte excessive » revient d’ailleurs sans cesse dans la jurisprudence en matière d’égalité. Dans les affaires Colombie-Britannique (Public Service Employee Relations Commission) c. BCGSEU (grief de Meiorin)7 et Colombie-Britannique (Superintendent of Motor Vehicles) c. Colombie-Britannique (Council of Human Rights)8, la Cour suprême a arrêté qu’il y a contrainte excessive lorsque l’adaptation s’avère impossible, déraisonnable, risquée pour l’entourage ou soi-même, ou lorsque ses coûts sont prohibitifs. En ce qui touche le coût dans le contexte de la section 1 de la Charte, la Cour suprême a récemment jugé, dans l’affaire Terre-Neuve (Conseil du Trésor) c. Newfoundland Association of Public Employees (N.A.P.E.)9, que lorsque la promotion de l’égalité entraîne pour le gouvernement une crise financière, il n’est pas nécessaire d’assurer une pleine égalité. Ces restrictions ne s’appliqueraient que dans de rares cas où l’accomplissement d’une demande d’adaptation ou de toute autre mesure de promotion de l’égalité empêcherait le gouvernement de répondre à ses autres obligations par manque de ressources financières. Cet examen de la façon d’envisager juridiquement la notion de contrainte excessive clarifiera, espérons-le, les paramètres à l’intérieur desquels les difficultés liées à l’intégration scolaire devraient être examinées. Tout en gardant ces paramètres à l’esprit, tournons-nous maintenant vers les obstacles à l’intégration qui existent dans les écoles du pays. D ans la jurisprudence revient fréquemment le caractère systémique des obstacles à l’égalité auxquels se heurtent des personnes désavantagées. Dans la jurisprudence revient fréquemment le caractère systémique des obstacles à l’égalité auxquels se heurtent des personnes désavantagées, comme en témoignent les faits entourant l’affaire Meiorin citée cidessus. Il s’agit dans ce cas d’une pompière de la Colombie‑Britannique dont le travail était satisfaisant depuis son embauche trois ans auparavant. Or, à la suite du dépôt d’un rapport d’enquête du coroner, le gouvernement de la province a décidé d’imposer des tests d’aptitude physique pour veiller à ce que seules les personnes en bonne condition physique soient affectées à la lutte de première ligne contre les incendies. Cette mesure a été adoptée pour des raisons de sécurité, motif dont on ne peut contester la validité. Toutefois, là où le gouvernement a été négligent, c’est en omettant de démontrer que le seuil minimal à atteindre pour réussir le volet physique du test d’aptitude était essentiel à l’efficacité au travail. En outre, le gouvernement n’a pas prouvé que du fait d’avoir échoué au test physique, Mme Meiorin représentait un risque pour elle‑même ou pour son entourage. Autrement dit, le gouvernement n’a pas su démontrer que le seuil d’aptitude physique exigé devait être le même pour les hommes et pour les femmes. Voilà un exemple d’un obstacle systémique à l’égalité d’accès qui trouve écho dans le milieu scolaire. En plus du manque de ressources dont il est question plus haut, d’autres obstacles à l’intégration existent dans les classes du pays. Ils sont pour la plupart systémiques et liés à toutes sortes de facteurs, qu’il s’agisse du curriculum et de la méthode d’enseignement ou de la conception des bâtiments. La technologie, les structures disciplinaires ainsi que la santé et le bien-être des élèves sont également en cause. Évidemment, il ne s’agit pas là des seuls éléments systémiques du réseau scolaire qui nuisent à l’intégration. S’ils sont mentionnés ici, ce n’est pas parce L es tribunaux du pays accordent une grande importance à l’égalité d’accès et à l’élimination des obstacles systémiques. Éducatrices et éducateurs peuvent s’inspirer de ce cadre pour assurer l’intégration scolaire. qu’ils sont jugés prioritaires mais bien parce qu’ils sont de bons exemples du genre de questionnement systémique par lequel on pourra commencer à résoudre les problèmes d’intégration scolaire. Le fruit de cette réflexion devra nécessairement mener à la meilleure façon de supprimer tous les obstacles à l’accès et à l’intégration. Là encore, les tribunaux proposent des paramètres fiables et concis. Des cas récents montrent que pour éliminer les divers obstacles systémiques auxquels sont confrontés nos jeunes élèves, toutes les parties concernées doivent collaborer : élèves, parents, membres du personnel enseignant et administratif, et, selon certains tribunaux, différents ministères. La collaboration interministérielle est particulièrement cruciale dans les cas de déficience. On observe souvent des conflits entre les ministères de l’Éducation et de la Santé, qui ont tendance à se renvoyer la balle ou à se faire concurrence lorsqu’il s’agit d’établir qui est le plus apte à répondre aux besoins d’un enfant en particulier. C’est d’ailleurs ce dont il était question dans les affaires N. (D.J.) c. Alberta Child Welfare Panel10 et Durham Children’s Aid Society c. C. (V.)11, pour lesquelles la Cour du Banc de la Reine de l’Alberta et la Cour de la famille de l’Ontario ont respectivement fait valoir que dans le cas d’élèves ayant des besoins particuliers, les conflits interministériels rongent la ressource précieuse qu’est le temps et généralement nuisent aussi à l’intérêt de l’enfant concerné. Ces jugements font écho au sentiment des groupes consultés au Nouveau-Brunswick dont il était question plus haut et constituent un mépris croissant à l’égard des litiges entre ministères, semblable à l’antipathie que ressentent ceux et celles qui oeuvrent aux premières lignes en éducation. En outre, ce fait met en évidence la nécessité absolue de la prestation intégrée de services comme condition minimale de l’intégration scolaire. Trouver des moyens de rendre l’adaptation plus facile et moins coûteuse constitue la façon la plus prometteuse de réaliser l’intégration scolaire. Au bout du compte, l’objectif est d’offrir un milieu d’apprentissage positif pour tous les élèves. En cherchant à supprimer les obstacles à l’égalité en éducation, nous nous attaquons aux répercussions sérieuses qu’ont ces obstacles sur les élèves, et qui peuvent comprendre des troubles affectifs graves chez les enfants en difficulté et toucher la dynamique entre élèves. Il faut sans équivoque accroître l’accès véritable et un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire, ainsi qu’un sentiment de compétence et l’estime de soi chez les élèves en difficulté. Ces besoins ont été négligés et des mesures proactives en la matière décupleront les avantages que l’éducation procurera à ces jeunes. mécontentement à l’égard des différends interministériels, qui peuvent mener à l’immobilisme et sont source d’occasions manquées. Comme les tribunaux et les membres du corps enseignant l’ont indiqué, En ce qui concerne les aspects négatifs la réussite de l’intégration scolaire exige des rapports entre élèves, il est absolument la collaboration entre ministères. Cette crucial de reconnaître qu’il existe un lien collaboration favorise un milieu scolaire entre la violence et le harcèlement, d’une part, profitable non seulement aux élèves ayant et certains des obstacles systémiques à l’égalité, des besoins particuliers, mais également au d’autre part. Les attitudes étant inhérentes à développement éducatif et social de tous les la communauté scolaire, il faut veiller à établir élèves. un lien positif entre les besoins particuliers de l’élève, la communauté, le curriculum et En dernière analyse, les éducatrices et le fonctionnement du système scolaire. Tous les éducateurs feront bien, dans l’intérêt de les membres de la communauté scolaire en leurs élèves, de mener leur navire à bon port retireront un sentiment d’appartenance et vers le phare de l’égalité. d’estime de soi. L’ensemble des élèves aura ainsi la possibilité d’apprendre dans un Notes en fin d’article milieu propice au développement, tant sur le plan éducatif que social. 1 MacKAY, A. Wayne et BURT-GERRANS, Janet. « The Lighthouse of Equality: Clues Pour résumer, j’estime que la juristo the Meaning and Substance of ‘Inclusive prudence canadienne en matière d’égalité Schooling’ ». Ce ������������������������������ texte a servi de fondement offre un cadre utile pour résoudre les au discours d’ouverture que j’ai prononcé au difficultés liées à l’intégration scolaire. Premier Sommet national sur l’intégration Les tribunaux ont statué qu’il est obligascolaire tenu par l’Association canadienne toire d’assurer à chaque élève un milieu pour l’intégration communautaire à Ottawa d’apprentissage exempt de toute forme de (Ontario) en novembre 2004. discrimination. L’existence de différentes formes d’obstacles systémiques qui empê2 FROESE-GERMAIN, Bernie. « Tous les chent les élèves désavantagés de profiter des enfants naissent ‘inclus’ : l’intégration scolaire mêmes avantages que les autres est un thème en perspective », Perspectives – Perfectionnement qui revient sans cesse dans la jurisprudence professionnel, vol. 4, no 3 (Fédération et les réalités sociales de l’éducation. Les canadienne des enseignantes et des tribunaux canadiens ont reconnu que pour enseignants). En ligne : http://www.ctf-fce.ca/ supprimer ces obstacles, il faut répondre aux bilingual/publication/pdnews/PDVolume4besoins des personnes désavantagées, tant sur 3French.pdf. le plan individuel que par des changements systémiques. Les autorités (comme les 3 IDEM, page 7. commissions ou conseils scolaires) ne pourront être exemptées de cette obligation 4 BUNCH, Gary et FINNEGAN, Kevin. que si elles parviennent à démontrer que « Finding a Way Through the Maze: Crucial des contraintes excessives découleraient Terms Used in Education Provision for des adaptations exigées. Comme je le disais Canadians with Disabilities », (parution en auparavant, rares sont celles qui satisfont à 2006). ces critères rigoureux. Les tribunaux du pays accordent une grande importance à l’égalité d’accès et à l’élimination des obstacles systémiques. Éducatrices et éducateurs peuvent s’inspirer de ce cadre pour assurer l’intégration scolaire. Les tribunaux ont aussi exprimé leur 5 [1996] 1 S.C.R. 825. 6 [1997] 1 S.C.R. 241. 7 [1999] 3 S.C.R. 3. 8 [1999] 3 S.C.R. 868. 9 [2004] 3 S.C.R. 381. 10 [1999] A.J. No. 877. 11 [2004] O.J. No. 3849. A. Wayne MacKay est professeur de droit à la Dalhousie University et auteur du rapport Relier le soin et les défis : Utiliser notre potentiel humain (une étude des services d’intégration scolaire offerts au Nouveau-Brunswick) disponible en ligne à : http://www.gnb. ca/0000/publications/mackay/mackay-f.asp. M. MacKay désire remercier Sean MacDonald, étudiant de troisième année à la Faculté de droit de la Dalhousie University, de l’avoir aidé à préparer le présent article. 59e congrès de l’ACELF La francophonie : notre projet de vie Participez au plus grand rassemblement multiréseau du milieu de l’éducation francophone au Canada, du 28 au 30 septembre 2006 à Moncton, au Nouveau-Brunswick. Information et inscription : (418) 681-4661 Lorsque les ventes de pâtisseries ne suffisent plus : les nombreuses facettes de la commercialisation des écoles publiques par Erika Shaker et Bernie Froese-Germain Combien de boîtes d’amandes enrobées de chocolat faut-il vendre pour financer l’éducation d’un enfant? La question n’est pas aussi ridicule qu’elle puisse paraître. Le financement insuffisant accordé à l’édu-cation publique au fil des années a contraint les écoles et les communautés scolaires à compenser cette situation par divers moyens : campagnes de financement au moyen de la sollicitation porte à porte, recettes publicitaires, marchés exclusifs de commercialisation ou encore obtention de dons ou de matériel auprès du secteur privé. Cependant, l’utilisation de ces méthodes a été observée, jusqu’à présent, de façon isolée. La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), le Centre canadien de politiques alternatives (CCPA) et la Fédération des syndicats de l’enseignement (la FSE est affiliée à la Centrale des syndicats du Québec) ont entrepris un sondage national afin de recueillir des données sur une gamme d’activités commerciales dans les écoles publiques élémentaires et secondaires du pays. Première du genre, cette étude nous permet maintenant d’avoir accès à des données fiables sur l’étendue de la présence commerciale dans les salles de classe et le niveau de dépendance des écoles à l’égard de sources de financement extérieures, qui prennent notamment la forme de publicité, de campagnes de financement, de frais d’utilisation, de partenariats et de parrainages. Voici certaines des conclusions de l’étude, aussi comprises dans le rapport La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la barque? qui a été publié en mai et était accompagné d’une campagne servant à sensibiliser le public à ces questions : Publicité dans les écoles • Environ un tiers des écoles, dont une plus forte proportion d’écoles secondaires que d’écoles élémentaires, ont rapporté la présence de publicité dans les locaux ou sur le terrain de l’établissement. • Les écoles de langue anglaise s’adonnent davantage à la publicité (achetée ou présente généralement) que les écoles de langue française. Ce sont les écoles de langue française du Québec qui s’y livrent le moins. Partenariats et parrainages • • tout, 27 % de l’ensemble des écoles ont conclu un contrat exclusif de commercialisation avec les géants des boissons gazeuses Coca-Cola ou Pepsi-Cola. l • Les programmes incitatifs ont attiré beaucoup plus d’écoles élémentaires (36 %) que d’écoles secondaires (10 %). • « Labels for Education » de Campbell En entreprises Coca-Cola et PepsiCola sont exclusivement présentes dans 5 % des écoles du Québec, taux qui grimpe à 40 % dans les écoles de la région des Prairies. est le programme incitatif le plus répandu (21 % de toutes les écoles). Les Matériel pédagogique parrainé par une entreprise • • plus d’écoles secondaires que d’écoles élémentaires ont conclu des marchés exclusifs de commercialisation avec Coca‑Cola ou Pepsi-Cola — 60 % des écoles secondaires comparativement à 19 % des écoles élémentaires. • Au total, 10 % des écoles ont déclaré avoir signé un contrat exclusif de services alimentaires dans des proportions variant de 6 % en Colombie-Britannique et au Québec à 18 % dans la région de l’Atlantique. • La • On a demandé aux personnes À l’échelle nationale, 30 % des écoles ont affirmé disposer de programmes incitatifs. Ces programmes encouragent les élèves, les enseignantes et enseignants, les parents et les autres membres de la communauté scolaire à acheter ou à utiliser les produits ou services d’une compagnie en particulier; en retour, la compagnie donne de l’argent ou du matériel ou de l’équipement aux écoles en proportion de la valeur des reçus de caisse, des étiquettes de produits ou des coupons recueillis par les écoles. • C’est au Québec où la participation à des programmes incitatifs est la plus faible — conséquence probable de l’interdiction par le gouvernement de telles activités. 10 majorité des écoles élémentaires (64 %) se servent de matériel pédagogique Scholastic. répondantes si leur école s’abonnait à des revues destinées à être distribuées à l’échelle de l’école et qui font la promotion de produits ou de services auprès des élèves et du personnel enseignant. La revue Kidsworld compte parmi ses abonnés 11 % de toutes les écoles du pays et la revue What! ou Le Magazine Planète 912, 3 %. Programmes incitatifs • À l’échelle nationale, 54 % de toutes les écoles ont déclaré disposer de matériel pédagogique Scholastic (par exemple, des bons de commande de livres Scholastic sont distribués par les écoles qui peuvent gagner des bons-primes selon le nombre de commandes passées; les bons-primes peuvent être échangés contre du matériel de classe et des livres). Beaucoup Frais d’utilisation • La majorité des écoles (79 %) ont signalé l’imposition de frais d’utilisation pour un éventail de programmes et de services. • Les excursions scolaires viennent en tête parmi les activités pour lesquelles les écoles demandent le plus souvent des frais d’utilisation. Plus d’écoles secondaires que d’écoles élémentaires demandent des frais d’utilisation pour les équipes sportives et les programmes scolaires. est également revenue souvent dans les réponses du sondage. Quelques écoles ont signalé la présence de compagnies de district scolaire. Vente de services • À l’échelle nationale, 16 % des écoles ont mentionné que l’école ou encore la commission ou le conseil scolaire vend des services pour générer un revenu (par exemple, on loue des locaux ou on vend du matériel pédagogique). • écoles du Québec sont plus sujettes à vendre des services pour augmenter leur revenu que les écoles d’ailleurs au Canada. (Bien que le Québec ait abordé certaines questions relatives à la commercialisation des écoles, surtout en ce qui a trait à la publicité et aux programmes incitatifs, cette constatation donne à penser que la source même du problème du financement insuffisant n’est pas réglée adéquatement, comme dans d’autres administrations.) • Les • À Les • Au • Une • Campagnes de financement total, 15 % des écoles élémentaires et 21 % des écoles secondaires ont déclaré vendre des services afin d’accroître leur revenu. différence existe à ce chapitre entre les écoles anglaises et les écoles françaises : 14 % des unes et 23 % des autres vendent des services afin d’accroître leur revenu. La location de locaux scolaires (location de gymnases, de salles de classe, de terrains de stationnement, d’écoles fermées, etc.) constitue l’activité productive de revenus la plus commune. Un certain nombre d’écoles ont évoqué les droits de scolarité versés par les élèves étrangers comme forme de revenu, y compris l’établissement d’écoles à l’étranger. La vente de programmes d’études, dont des programmes d’études électroniques, activités de financement sont courantes dans les écoles, l’argent ainsi amassé servant aux excursions scolaires, à la bibliothèque, aux programmes sportifs et à la technologie. En tout, 49 % de toutes les écoles — et 60 % des écoles élémentaires — ont recours à ces activités pour acheter des livres de bibliothèque. (Les préoccupations croissantes à propos de l’alphabétisation et l’importance d’avoir une bibliothèque scolaire pleinement fonctionnelle pour accroître l’amour des enfants pour la lecture font que cette constatation est particulièrement inquiétante.) l’échelle nationale, 36 % des écoles ont indiqué que l’école ou encore la commission ou le conseil scolaire avait le statut d’organisme de bienfaisance. (Il s’agit d’une situation bizarre où les deniers publics, au moyen de la délivrance de reçus aux fins de l’impôt, non seulement facilitent le financement privé de l’éducation publique mais, en réalité, le subventionnent.) Quand les écoles et les communautés scolaires n’ont pas toutes la même capacité de recueillir de l’argent et d’attirer autrement les bailleurs de fonds de l’extérieur, quelle incidence ces activités ont‑elles sur l’équité? • La plupart des écoles ont affirmé que les décisions en matière d’activités de financement sont prises principalement par les groupes de parents, les conseils d’école, la direction et d’autres membres de l’administration scolaire, et le 11 personnel de l’école. Les élèves ainsi que les commissions et conseils scolaires sont également de la partie, mais à un degré moindre. Sommes rassemblées par le biais de toutes les activités • À • Les • Les • l’échelle nationale, le montant moyen recueilli par toutes les écoles à l’aide de campagnes de financement et d’autres activités mentionnées dans le sondage, y compris les frais d’utilisation, la publicité et les partenariats/ parrainages, s’élevait à 15 705 $. écoles individuelles ont recueilli des montants allant de quelques centaines de dollars à plusieurs centaines de milliers de dollars dans certains cas. écoles secondaires ont amassé en moyenne des sommes plus importantes que les écoles élémentaires; quant aux écoles anglaises, elles ont collecté en moyenne un peu plus de fonds que les écoles françaises. À l’échelle nationale, selon les estimations, les écoles ont rassemblé plus de 200 millions de dollars par année. L es résultats de ce premier sondage national indiquent que la commercialisation des écoles a sans aucun doute franchi l’étape des ventes de pâtisseries et des loteries et revêt maintenant de nombreuses formes. L’étude soulève une foule de questions fondamentales au sujet des effets de la commercialisation et de la privatisation sur les élèves, le personnel enseignant, les écoles et l’éducation publique dans son ensemble. 12 Si les écoles et les communautés scolaires n’ont pas toutes la même capacité de recueillir de l’argent et d’attirer autre- ment les bailleurs de fonds de l’extérieur, quelle incidence ces activités ont‑elles sur l’équité? Quels élèves dans quelles communautés ont accès à de meilleurs programmes grâce aux fonds privés, et lesquels n’ont pas cette chance? Quand les écoles se font concurrence pour obtenir du financement de l’extérieur (auprès d’entreprises et de particuliers), de quelle façon l’éducation en souffre‑t‑elle? Le temps et les autres ressources utilisés pour la collecte de fonds nuisent‑ils à la qualité de l’enseignement offert dans les écoles? Jusqu’à quel point une confiance excessive envers le financement privé érode-t-elle le pouvoir décisionnel des membres élus des conseils et commissions scolaires? Ce financement est-il assujetti à certaines conditions et, le cas échéant, quels en sont les effets? Qui veille à ce que le matériel pédagogique parrainé par des entreprises et le matériel de cours soient complets, exacts et objectifs? Lorsque les écoles dépendent de plus en plus de sources de fonds privées, qu’arrive‑t‑il si la situation économique devient instable, que la générosité des entreprises diminue ou que les parents sont incapables de recueillir autant de fonds? La salle de classe est un milieu comme nul autre, fait qui n’a pas échappé aux spécialistes du marketing. Certaines personnes le décrivent ouvertement comme étant un endroit idéal pour atteindre ce groupe de consommateurs et consommatrices dont l’influence ne cesse de croître — les élèves — que la loi contraint à fréquenter l’école cinq jours par semaine, six heures par jour, dix mois par année, jusqu’à l’âge de 16 ans. L’école est aussi un lieu où l’on fait une promotion implicite de produits, d’organismes, ainsi que de messages connexes. L’éducation financée par les deniers publics, accessible à tous et à toutes et pleinement intégratrice, est une responsabilité sociale qui a été instituée afin de donner des chances égales à tous les enfants. Le financement de ce service public constitue une obligation pour les gouvernements qui établissent le mandat des écoles par l’entremise des politiques publiques. Toute source de financement non publique est donc susceptible de compromettre la capacité des écoles d’atteindre les objectifs qui leur ont été fixés. Certains gouvernements provinciaux — ainsi que d’autres administrations — ont pris des mesures pour bannir des établissements scolaires les boissons gazeuses et la malbouffe dans une démarche pour améliorer la santé des enfants et des jeunes. D’autres ont décidé d’interdire complètement la publicité s’adressant aux enfants (au Québec, la loi défend aux entreprises de faire de la publicité qui s’adresse aux enfants de 13 ans et moins). Cependant, ces mesures s’inscrivent dans un cadre beaucoup plus vaste lorsqu’il est question du rôle de nos institutions publiques, en particulier des écoles. Il faut se demander si les commentaires du gouvernement au sujet de notre engagement envers l’« économie du savoir » sont essentiellement rhétoriques, en particulier lorsqu’on tient compte de la dépendance grandissante des écoles à l’égard de sources de financement privées pour compenser l’absence de financement public adéquat. La collecte de fonds n’est certainement pas une activité récente (pensez au nombre de tablettes de chocolat que vous avez achetées pour soutenir l’école de votre communauté), mais les résultats de ce premier sondage national indiquent que la commercialisation des écoles a sans aucun doute franchi l’étape des ventes de pâtisseries et des loteries et revêt maintenant de nombreuses formes. Ils montrent également que les recettes de ces nouvelles campagnes de financement ne servent plus seulement à payer les voyages des orchestres d’école, mais bien à acheter des livres, des pupitres et — croyez-le ou non — de l’équipement pour des salles de toilettes. Nous ne parlons plus de matériel superflu ou accessoire, mais plutôt de ce que la majorité d’entre nous considèrent comme des biens de première nécessité pour un enseignement de base. Le but de l’étude n’était pas de savoir qui gagne la guerre des colas ou quelle école a recueilli le plus d’argent dans le cadre de sa campagne annuelle de financement, mais plutôt d’essayer de déterminer dans quelle mesure le financement par l’État est en voie d’être remplacé ou suppléé par des sources privées de revenu. Nous voulions savoir quels aspects de l’éducation étaient les plus vulnérables au financement privé et comprendre comment cette transition d’un financement par l’État à un financement par des sources privées se déroule dans les écoles canadiennes et quels en sont les résultats. Larry Kuehn, directeur de la recherche à la FECB, déclare que le problème de la commercialisation des écoles est le fait que le dollar, et non la citoyenneté, constitue le point d’entrée aux expériences éducatives dans une société démocratique. Les communautés plus riches peuvent recueillir plus d’argent et le font. Cette situation est problématique car les écoles publiques visent à donner un fondement pour surmonter l’inégalité sociale et économique. Le financement privé renforce les inégalités qui existent. Autrement dit, l’accès à une éducation publique de qualité est un droit fondamental qui ne doit pas être dicté par la capacité d’une école de recueillir des fonds par l’entremise de sources privées, que ces sources soient des parents, des membres du personnel enseignant, des élèves ou des sociétés. La version intégrale du rapport La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la barque? peut être téléchargée du site Web des organisations commanditaires : Centre canadien de politiques alternatives : www.policyalternatives.ca • Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants : www.ctf-fce.ca • Fédération des syndicats de l’enseignement : www.fse.qc.net • Erika Shaker, directrice, Projet d’éducation du CCPA et Bernie Froese-Germain, recherchiste de la FCE, sont membres de l’équipe de recherche de l’étude de la commercialisation des écoles. 13 LA COMMERCIALISATION DES ÉCOLES CANADIENNES : qui mène la barque? L’éducation financée par les deniers publics, accessible à tous et toutes et pleinement intégratrice est une responsabilité sociale qui a été instituée afin de donner des chances égales à tous les enfants. Le financement de ce bien public incombe aux gouvernements provinciaux et territoriaux qui définissent le mandat des écoles par une politique officielle. Le recours à des sources de financement autres que l’État peut altérer ou compromettre la capacité des écoles publiques à répondre aux attentes à leur égard. La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, le Centre canadien de politiques alternatives et la Fédération des syndicats de l’enseignement ont entrepris d’effectuer un sondage national afin de recueillir des données sur une gamme d’activités commerciales qui se déroulent dans les écoles élémentaires et secondaires publiques du Canada. Un nouveau rapport intitulé La commercialisation des écoles canadiennes : qui mène la barque? présente les conclusions du sondage et est disponible sur les sites Web suivants : www.ctf-fce.ca FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS CANADIAN TEACHERS’ FEDERATION 14 www.policyalternatives.ca www.fse.qc.net Triple H : ce que les éducatrices et éducateurs doivent savoir sur l’intimidation et sur la diversité sexuelle par Gerald Walton Contexte et aperçu du problème Avant les années 1980, l’intimidation était largement considérée comme faisant partie du processus de croissance. En général, les parents et le personnel enseignant expliquaient ce comportement en disant que « ça donne du caractère » ou que « les garçons seront toujours des garçons ». On utilise encore ces clichés de nos jours, quoique moins fréquemment peut-être, pour nier les effets préjudiciables de l’intimidation. Des recherches menées dans des pays scandinaves ont toutefois permis de jeter un regard plus sérieux sur le problème de l’intimidation, notamment à la suite d’un triple suicide, survenu en 1982, d’élèves qui avaient été intimidés dans des écoles norvégiennes. Notons, en particulier, l’influence profonde exercée dans le domaine par Dan Olweus (1993), dont les travaux ont incité d’autres chercheurs et chercheuses à se livrer à des études systématiques, empiriques et rigoureuses sur le phénomène de l’intimidation. Une nouvelle catégorie de spécialistes a ainsi vu le jour, de même qu’un commerce prospère de programmes et de produits censés réduire l’intimidation, que l’on vend aux éducatrices et éducateurs, aux parents et aux élèves. L’intimidation est le plus souvent décrite de manière générale, comme étant un acte de violence physique ou verbale maintes fois répété, perpétré par une ou un élève ou un petit groupe d’élèves envers une ou un de leurs semblables. La dynamique interrelationnelle est telle que la personne qui commet l’acte de violence exerce un pouvoir sur la victime. Cette perspective ne tient cependant pas compte des différences spécifiques, réelles ou perçues, qui ressortent des actes d’intimidation et qui prennent des formes variées selon la race, l’origine ethnique et les aptitudes physiques ou intellectuelles, pour n’en nommer que quelques-unes. La sexualité est un des principaux facteurs de stigmatisation de la différence sociale. On sait maintenant, par exemple, que les meurtriers adolescents de Littleton, au Colorado, avaient été appelés « pédés » par leurs camarades (Newman, 2004). De même, les suicides de Hamed Nastoh à Surrey en Colombie-Britannique (Keating, 2002) et de Jamie Lazarre à Prince George dans cette même province (Perelle, 2002) sont attribuables à des actes d’intimidation homophobe incessants. Bien que l’homophobie soit un motif fréquent d’intimidation dans les cours d’école, elle est également la forme d’intimidation la moins contestée. Selon les recherches, le taux de suicide chez les jeunes gais, lesbiennes, bisexuels et transgenres (GLBT) est systématiquement plus élevé que chez leurs homologues hétérosexuels (Bagley et Tremblay, 1996). Les épithètes homophobes telles que « pédé », « gouine » et « tapette » sont des insultes qu’on peut entendre très fréquemment dans les couloirs d’école et sur les terrains de jeux. En anglais, le mot « gay » s’utilise couramment chez les jeunes pour décrire de façon générale tout ce qui est anormal, inférieur ou sans valeur. Bien que l’homophobie soit un motif fréquent d’intimidation dans les cours d’école, elle est également la forme d’intimidation la moins contestée (O’Conor, 1995). À quelques exceptions près, les politiques et programmes sur la sécurité à 15 l’école ne mentionnent que très rarement la violence homophobe (Macgillivray, 2004)1. Le personnel enseignant et administratif et les conseillères et conseillers scolaires sont mal équipés pour promouvoir un milieu scolaire qui réprime la violence homophobe et qui sensibilise ses membres aux questions touchant les jeunes gais, lesbiennes, bisexuels et transgenres (GLBT) et les familles GLBT. Les éducatrices et éducateurs ne se sentent pas à l’aise de discuter des diverses formes de sexualité et de configurations familiales, en raison de leurs propres préjugés ou de crainte de se mettre à dos l’administration scolaire ou les parents d’élèves. Même celles et ceux qui sont hétérosexuels et qui sont favorables à ces différences pourraient craindre de se faire traiter de gais ou de lesbiennes s’ils mettent en place des programmes éducatifs pro-GLBT dans leurs écoles. Une compréhension de trois notions distinctes mais reliées, à savoir l’homophobie, l’hétérosexisme et l’hétéronormativité, peut nous aider à agir à l’égard de ces lacunes et échecs constants. J’ai baptisé ces trois Pour le corps enseignant, la théorie du « triple H » sert à comprendre comment la vie des élèves est régie par des attentes et des normes définissant les rôles sexuels et la sexualité. notions réunies de « triple H ». Ce document n’a pas pour objet de proposer des stratégies efficaces pour favoriser la justice sociale pour les élèves GLBT de nos écoles; de telles stratégies sont offertes en grand nombre par des organisations telles que Gay and Lesbian Educators (GALE) de Colombie-Britannique (2004) et l’Alberta Teachers’ Association (2004), pour n’en nommer que deux. Par contre, ce document cherche à décrire comment le privilège et l’infériorité fondés sur la sexualité et l’identité sexuelle façonnent la vie des élèves et structurent les relations sociales à l’école. L’homophobie On comprend généralement par homophobie la crainte ou la haine irrationnelles des personnes homosexuelles et de l’homosexualité. C’est la notion la plus connue des trois que nous aborderons dans le présent document. Ce mot est dérivé du grec « phobia » qui signifie « crainte » et de « homo » qui signifie « même ». Le mot homophobe est souvent utilisé pour décrire la personne que l’on croit être hostile aux personnes homosexuelles. Selon Debbie Epstein et Richard Johnson (1994), l’homophobie s’entend d’une hostilité active et explicite envers les gais et lesbiennes, souvent alimentée par des motifs non admis ou par la panique (p. 197). Certains psychologues estiment que l’homophobie patente masque des désirs homosexuels réprimés. Il est peu probable que seule la crainte motive tous les comportements et attitudes dits homophobes. Une personne « homophobe » peut soutenir à bon droit qu’elle n’a pas vraiment peur des personnes homosexuelles ou de l’homosexualité, mais que ses convictions morales l’obligent à lutter contre l’égalité sociale entre les gais et lesbiennes et les personnes hétérosexuelles. Par exemple, en 1997, les membres du conseil scolaire de Surrey en C.-B. ont interdit en classe trois livres illustrés racontant l’histoire de familles dont les parents étaient de même sexe, estimant que ces livres portaient atteinte aux convictions religieuses des parents. Parallèlement, les autorités politiques qui s’opposent à diverses mesures d’égalité civique en faveur des gais et lesbiennes brandissent souvent leurs croyances religieuses sur la moralité pour justifier leur position. En outre, le mot homophobie indique une pathologie individuelle, ce que l’on pourrait penser d’une personne atteinte d’autres phobies irrationnelles, mais il ne tient pas compte des effets de préjugés sociaux très répandus. Néanmoins, le mot homophobie demeure très fréquent dans le discours public. Dans les écoles, les propos homophobes émis par des élèves et parfois même par des membres du personnel sont courants. La violence physique et la menace omniprésente de 16 (Suite à la page 18) De nombreuses voix, de nombreuses voies Une anthologie de récits d’enseignants et d’enseignantes autochtones UN APPEL DE RÉCITS La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants invite les membres autochtones de la profession enseignante à soumettre un récit, un poème, une pièce de théâtre ou un essai en vue d’une anthologie qui aura pour titre De nombreuses voix, de nombreuses voies. Nous espérons que cette anthologie mettra en évidence les enjeux, les préoccupations, les défis et les succès de la population enseignante autochtone du Canada. Elle peut également illustrer la diversité au sein de cette dernière, fournir des renseignements et de l’aide afin de sensibiliser les non-Autochtones aux réalités autochtones, offrir une perspective historique et encourager d’éventuels membres autochtones de la profession. Critères de soumission : • L’oeuvre devrait être fondée sur l’expérience personnelle et peut être un récit, un essai, un poème ou une pièce de théâtre. • Elle doit comporter entre 1 500 mots et 3 000 mots (soumission par voie électronique, si possible). • Elle peut être basée sur une expérience éducationnelle personnelle, les enseignements d’une ou d’un mentor, l’influence d’une enseignante ou d’un enseignant de grand calibre, une expérience personnelle importante, une barrière ou un obstacle surmonté, etc. • Les personnes participantes sont invitées à joindre à leur oeuvre des photos, des éléments graphiques ou des dessins pertinents. • Les personnes participantes doivent accompagner leur oeuvre d’une courte biographie (de 50 à 100 mots). Destinataire : Date limite : Noreen O’Haire, directrice Services d’avancement de la profession Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants [email protected] Le 15 novembre 2006 Si vous avez des questions, n’hésitez pas à composer le (613) 232-1505, poste 135, ou à envoyer un courriel à la destinataire à [email protected]. 17 (Suite de la page 16) violence, comme dans les graffitis homophobes, contribuent à rendre le milieu scolaire réfractaire à la diversité sexuelle. L’homophobie dans les écoles a donc des effets néfastes sur tous les élèves, et pas seulement sur les élèves GLBT. Il serait plus exact de décrire l’homophobie comme étant un préjugé antigai. Ces deux termes supposent des actes, des attitudes ou des choix précis. Les codes des droits de la personne et même les lois interdisant les crimes motivés par la haine sont des mesures importantes qui visent à contenir les effets les plus extrêmes de la discrimination. Cependant, ils ne sont guère efficaces pour lutter contre les préjugés sociaux exprimés par l’intimidation dans nos écoles. L’hétérosexisme En tant que « isme », l’hétérosexisme suppose l’existence d’un privilège fondé exclusivement sur le fait d’être hétérosexuel, ou du moins de se déclarer comme tel en public. Gerald Unks (1995) et Gregory Herek (1992) prétendent, chacun séparément, que l’hétérosexisme présume que tout le monde est, ou devrait être, hétérosexuel. Dans la mesure où elles sont reconnues, les sexualités, relations, identités et communautés non hétérosexuelles sont dénigrées et stigmatisées. Les lois sur le mariage, par exemple, définissent habituellement le mariage comme étant l’union d’un homme et d’une femme. Les lois qui criminalisent l’homosexualité, et qui continuent d’être appliquées dans certaines parties du monde, se justifient par des convictions hétérosexistes sur la sexualité humaine et sur les relations interpersonnelles. 18 La réglementation sociale joue sensiblement le même rôle que les contrôles juridiques. Lorsque les couples hétérosexuels se tiennent par la main en public, par exemple, on les accuse rarement « d’exhiber » leur sexualité. Mais les couples gais et lesbiens qui se permettent ce même geste d’affection en public sont très souvent jugés « exhibitionnistes ». De plus, des formes de violence beaucoup plus graves sont toujours possibles. L’hétérosexisme se trouve aussi partout dans les écoles, se manifestant entre autres dans la validation des fréquentations hétérosexuelles chez les adolescentes et adolescents, dans les discussions restreintes à un contexte hétérosexuel sur la mécanique de la sexualité et sur les maladies transmises sexuellement, dans l’exclusion voilée des couples gais et lesbiens des fonctions sociales de l’école comme les danses, et dans le manque de ressources éducatives pour élèves gais et lesbiennes (Epstein et Johnson, 1994). La diversité sexuelle est parfois abordée dans les cours d’hygiène et d’éducation familiale, mais ne l’est que très rarement dans l’enseignement des autres matières (Wolfman, 1996). L’hétérosexisme dans les écoles se présente souvent comme une série de règles tacites qui se manifestent dans les réactions hostiles envers les enfants qui ne se conforment pas aux attentes en matière de sexe et de sexualité. Il arrive parfois que des élèves contestent directement les politiques hétérosexistes de leurs écoles, comme l’a fait Marc Hall en 2002. Dans une petite ville ontarienne, Marc fréquentait une école publique catholique qui lui a interdit d’assister à son bal des finissants avec son petit ami de l’époque (Smith, 2002). Marc a porté l’affaire devant les tribunaux, et la Cour supérieure de l’Ontario a fini par trancher en sa faveur. Les jeunes GLBT paient en général le prix fort dans des milieux comme l’école, où l’influence des camarades est très forte (O’Conor, 1995; Gibson, 1994). Les élèves GLBT se font souvent harceler et intimider par leurs camarades de classe (Massachusetts Governor’s Commission on Gay and Lesbian Youth, 1994), tandis que le personnel enseignant et administratif les marginalise, les rejette ou s’en désintéresse carrément (McCreary Centre Society, 1999). On pourrait dire toutefois que l’hétérosexisme ne se traduit pas nécessairement par de l’hostilité, mais qu’elle ne reconnaît tout simplement pas la diversité sexuelle à l’école. La stigmatisation de la différence ouvre la voie à l’hostilité. Généralement, la discrimination ou la violence suivent. L’hétéronormativité Contrairement à l’homophobie, ou même peut-être à l’hétérosexisme, le terme hétéronormativité n’est ni un mot courant ni un concept qu’on retrouve souvent dans les documents de recherche, dans la culture populaire, ou même dans les publications destinées à la communauté GLBT. De prime abord, ce terme semble trop recherché et peut par conséquent être rapidement jugé sans intérêt. Il s’agit pourtant d’un concept très important, car il dépasse la notion d’homophobie et d’hétérosexisme pour fournir un cadre qui permet de voir les multiples manières dont l’hétérosexualité est couramment normalisée. Créé en 1993 par Michael Warner, le terme hétéronormativité désigne la manière dont les pratiques sociales, culturelles et institutionnelles font de l’hétérosexualité la norme pour les hommes et les femmes. Tout simplement, l’hétérosexualité est présumée et dite naturelle et normale. Nul doute que l’hétéronormativité est plus insidieuse que l’homophobie et l’hétérosexisme, parce qu’elle est largement invisible et incontestée. L’hétéronormativité est de nature idéologique; c’est l’objectif par lequel on perçoit et on voit le monde. Elle met en évidence la manière dont les sexes et les sexualités qui se situent en dehors de la norme peuvent être jugés bizarres, anormaux, pervertis, voire odieux. Yep (2005) décrit comment l’hétéronormativité nous entoure tout en restant cachée : L’hétéronormativité. . . est toujours présente dans notre psyché (par ex., notre mode de réflexion), dans notre conscience collective (par ex., nos valeurs communautaires), dans nos institutions sociales (par ex., le mariage), dans nos pratiques culturelles (par ex., les rites associés au mariage) et dans nos systèmes de connaissances (par ex., l’éducation). Malgré sa prédominance, l’hétéronormativité demeure en grande partie invisible et insaisissable à la plupart des gens, en présentant l’hétérosexualité comme un état naturel et une réalité sociale, qui s’accompagne de vertu et de rectitude morale, et d’un idéal culturel projeté. (traduction libre) L’hétéronormativité est imposée et renforcée quotidiennement. Par exemple, garçons et filles se font dire régulièrement qu’un jour ils rencontreront une fille bien ou un garçon bien, respectivement. À l’école, les couples hétérosexuels sont mis en évidence dans les rites sociaux comme les rendez‑vous surprises, les danses et les bals des finissants. L’école est un milieu où l’hétérosexualité est très visible et valorisée sur le plan social. Les élèves qui ont une attirance sexuelle pour des personnes de même sexe apprennent que leur vie sociale dépend de leur capacité à garder ces sentiments pour eux et elles ou à les nier complètement. Les règles sociales tacites de l’hétérosexualité imprègnent la culture scolaire et régissent la vie de l’ensemble des élèves. Celles et ceux qui ne répondent pas aux attentes sociales de l’hétérosexualité sont candidats au rejet et au ridicule. Une pression constante s’exerce plus particulièrement sur les garçons, qui doivent prouver leur hétérosexualité et leur masculinité, afin d’éviter de se faire taxer de « pédés » ou de « fifis ». L’hétéronormativité est peut‑être mieux comprise comme une idéologie de la sexualité qui donne lieu à des comportements, attitudes et règles institutionnelles homophobes et hétérosexistes, lesquels mettent en évidence l’inclusion et le privilège d’une part et l’exclusion et l’infériorité de l’autre. C’est une présomption quant à la réalité du monde, soit un monde d’hommes et de femmes présumés « vrais » dont l’hétérosexualité est à la fois implicite et exigée, tout en étant étalée et validée partout. Les médias, la culture populaire, les mœurs sociales, la socialisation, la morale religieuse, les politiques institutionnelles et les lois du mariage et de la famille contribuent tous à créer et à maintenir une culture d’hétérosexualité normalisée. À peu d’exceptions près, les écoles aussi défendent le principe de l’hétéronormativité. 19 Pourquoi les éducatrices et éducateurs devraient s’intéresser au « triple H » Les membres du personnel enseignant ont des élèves gais et lesbiennes dans leurs classes. Ces élèves ne ressemblent pas toujours aux stéréotypes de la « fifi » ou du « garçon manqué ». Les enseignantes et enseignants ne peuvent pas toujours savoir lesquels sont ou seront gais ou lesbiennes. Afin de préparer les futurs membres du corps enseignant à la diversité des sexes et des sexualités en classe, celles et ceux qui les forment ont la responsabilité d’inclure les questions GLBT dans les programmes du baccalauréat en éducation. De plus, les gais et lesbiennes ont beaucoup contribué à diverses disciplines telles que l’art, l’histoire et les lettres. La théorie du « triple H » révèle et explique comment les milieux sociaux et institutionnels, comme les écoles, privilégient l’hétérosexualité explicitement et implicitement, ouvertement et secrètement. La sexualité est donc structurée. Plus qu’une théorie abstraite, le « triple H » fait la lumière sur les conséquences réelles et vécues du privilège et de l’infériorité pour chaque personne et pour chaque enfant de nos écoles. Pour le corps enseignant, la théorie du « triple H » sert à comprendre comment la vie des élèves est régie par des attentes et des normes définissant les rôles sexuels et la sexualité, attentes et normes renforcées par les pratiques et les attitudes des parents, du personnel de l’éducation et même des personnalités médiatiques. Le scénario ressemble à ceci : les garçons doivent être masculins et cette masculinité doit s’exprimer par des attirances, des désirs et des expressions hétérosexuels. Les filles doivent être féminines et physiquement attirées par les garçons, sinon elles seront perçues comme des garçons manqués ou des lesbiennes. Bien que simplifiés à outrance, ces scénarios sociaux sont mis en lumière et définis par la théorie du « triple H ». 20 comment l’intimidation se traduit souvent par des insultes homophobes d’une part, et comment, d’autre part, la politique éducationnelle s’attaque rarement à ces incidents qui se produisent chaque jour dans les écoles. La diversité sexuelle n’est assurément pas célébrée ni même tolérée dans la plupart des écoles. Néanmoins, tous les élèves ont le droit d’apprendre dans un milieu sûr que les membres du personnel enseignant et administratif ont le devoir de favoriser. Se pencher sur l’homophobie, l’hétérosexisme et l’hétéronormativité est essentiel afin de promouvoir la sécurité à l’école. Pour les élèves GLBT plus particulièrement, une enseignante ou un enseignant qui les appuie peut constituer un refuge contre les blessures de « l’hétérosexualité obligatoire », selon Adrienne Rich (1993). Pour les éducatrices et éducateurs d’aujourd’hui et de demain, ce document cherche à mieux faire comprendre l’injustice sociale abjecte, répandue et constante qui sévit dans les écoles, par le biais de la théorie du « triple H ». Ressources pour les éducatrices et éducateurs Les éducatrices et éducateurs ont accès à une vaste collection de ressources sur la diversité sexuelle à l’école, dont : Diverse Sexuality and Schools: A Reference Handbook (Campos, 2003); How Homophobia Hurts Children: Nurturing Diversity at Home, at School, and in the Community (Baker, 2002); School’s Out: The Impact of Gay and Lesbian Issues on America’s Schools (Woog, 1995). Il existe également des recueils tels que Gay, Lesbian, and Transgender Issues in Education: Programs, Policies, and Practices (Sears, 2005); Open Lives, Safe Schools: Addressing Gay and Lesbian Issues in Education (Walling, 1996); The Gay Teen: Educational Practice and Theory for Lesbian, Gay, and Bisexual Adolescents (Unks, 1995). James Sears publie aussi une revue trimestrielle intitulée Journal of Gay and Lesbian Issues in Education (http://www.jtsears.com/jglie.htm). J’ai commencé ce document en décrivant brièvement l’intimidation comme étant une conséquence de la différence stigmatisée. Le site Internet de GALE BC La théorie du « triple H » décrit et explique (http://www.galebc.org/main.htm) propose une liste exhaustive et à jour de sites Internet, de livres et de ressources vidéo destinés aux jeunes et au corps enseignant. Grâce au parrainage de membres du personnel de l’éducation, des programmes d’entraide entre pairs tels que les alliances gai-hétéro (AGH) sont des outils efficaces pour promouvoir un milieu scolaire convivial pour les GLBT. Le site Internet de GALE offre plus de renseignements sur les AGH et notamment sur la manière de les créer. Note : Il s’agit d’une révision d’une communication que l’auteur a présentée à la conférence de 2005 de la Western Canadian Association for Student Teaching (WestCAST) (Association de l’Ouest canadien pour la formation des enseignantes et enseignants), tenue à Saskatoon (Saskatchewan). Remerciements au ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario et au Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. La communication révisée a également été publiée dans Our Schools/Our Selves (hiver 2006). Elle est reprise dans Perspectives – Perfectionnement professionnel avec la permission de l’auteur. Note en fin d’article Voir, par exemple, les politiques et les programmes d’éducation sur les questions GLBT qui existent dans les écoles des districts scolaires de Toronto, de Victoria et de Vancouver. survey of 750 men aged 18 to 27 ». En ligne : http://www.youth-suicide.com/gay-bisexual/ suicide.htm (consulté le 2 juillet 2005). BAKER, J. M. How Homophobia Hurts Children: Nurturing Diversity at Home, at School, and in the Community. New York (New York) : Harrington Park, 2005. CAMPOS, D. Diverse Sexuality and Schools: A Reference Handbook. Santa Barbara (Californie) : ABC-CLIO, 2003. EPSTEIN, D. et JOHNSON, R. (1994). « On the straight and the narrow: The heterosexual presumption, homophobias and schools » dans D. Epstein (édit.), Challenging Lesbian and Gay Inequalities in Education, Buckingham : Open University Press, p. 197-230. GAY AND LESBIAN EDUCATORS OF BRITISH COLUMBIA, 2004. Site Web : http://www.galebc.org/main.htm (consulté le 2 juillet 2005). 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Sa thèse s’intitule “No fags allowed”: An examination of bullying as a problematic and implications for educational policy (pas de place pour les pédés : étude de l’intimidation en tant que problématique et conséquences pour la politique éducationnelle). SEARS, J. T. Gay, Lesbian, and Transgender Issues in Education: Programs, Policies, and Practices, New York (New York) : Harrington Park, 2005. 22 SMITH, G. « Gay teen wins prom fight », Globe and Mail, 11 mai 2002, p. A1, A10. Il y a de l’espoir Critique de livre par David Flower Race Against Time (course contre la montre) (conférences Massey de 2005) Stephen Lewis House of Anansi Press, Toronto, 2005 Dans l’allocution de remerciement qu’il a prononcée devant l’Académie suédoise, Harold Pinter, lauréat du prix Nobel de littérature 2005, a fait une déclaration qui passera à la postérité : « La quête de la vérité ne peut jamais s’arrêter. Elle ne saurait être ajournée, elle ne saurait être différée. Il faut l’affronter là, tout de suite. » Aucune citation ne saurait mieux résumer le livre Race Against Time de Stephen Lewis (conférences Massey de 2005). Même s’il nous est difficile de lire le compte rendu des luttes menées par l’Afrique, M. Lewis nous force à regarder en face la réalité troublante de la vie dans le tiers monde. Il serait peut-être plus facile de détourner la tête. Permettez-moi de citer à nouveau M. Pinter : « Il est essentiel que les gens demeurent dans l’ignorance, qu’ils vivent dans l’ignorance de la vérité, jusqu’à la vérité de leur propre vie. Ce qui nous entoure est donc un vaste tissu de mensonges, dont nous nous nourrissons. » Trop souvent, en Amérique du Nord, les médias plus soucieux de nous divertir que de nous informer nous épargnent la vérité. Dans ses conférences, M. Lewis dit les choses telles qu’elles sont car il offre une perspective de l’intérieur. Les conférences abordent particulièrement, mais non exclusivement, la situation désespérée des pays de l’Afrique subsaharienne et les combats qu’ils doivent livrer : le VIH/sida, l’éducation et la discrimination de genre. La passion qu’éprouve M. Lewis pour l’Afrique a débuté lors de sa première visite au Ghana, à 22 ans, à l’occasion de l’Assemblée mondiale de la jeunesse. Elle s’est vivifiée en 1984 lorsqu’il a été désigné ambassadeur du Canada aux Nations Unies. Il a tenu diverses charges par la suite au sein de cette organisation elon M. Lewis, il est impossible en Afrique avant d’exercer en 2001 la fonction d’envoyé de réduire de façon appréciable la pauvreté, spécial du secrétaire général des Nations la faim, l’inégalité de genre, la maladie et Unies pour le VIH/sida en Afrique. S la mort compte tenu du faible degré actuel d’intervention par les pays développés. L’observation d’ouverture de la première des cinq conférences Massey données par Stephen Lewis à la Radio anglaise de RadioCanada en 2005 donne le ton au livre : « J’ai passé les quatre dernières années à regarder des gens mourir » en Afrique, non seulement du VIH/sida mais également à cause du financement insuffisant de l’éducation et des services sociaux par les pays développés. Bien que cette remarque puisse sembler mélodramatique, elle est étayée par les scènes d’enfants et de femmes souffrant de la pandémie (terme qu’utilise M. Lewis) qu’il dépeint. Les conférences sont axées sur les objectifs du Millénaire pour le développement issus des Nations Unies. En Afrique, ces objectifs n’ont pas été atteints. Selon M. Lewis, il est impossible dans ce continent de réduire de façon appréciable la pauvreté, la faim, l’inégalité de genre, la maladie et la mort compte tenu du faible degré actuel d’intervention par les pays développés. 23 Socialiste bon teint, M. Lewis déclare : « J’ai un frère et deux soeurs; nous avons tous compris, même avant la puberté, soit que nous étions des clones idéologiques de nos parents (son père, David Lewis, a été chef du NPD fédéral de 1971 à 1974), soit qu’ils nous déshéritent. » Malgré son allégeance politique, M. Lewis essaie de voir les deux côtés de la médaille. Toutefois, après avoir écouté sa perspective de l’intérieur quant aux machinations et aux intrigues des divers sous-groupes des Nations Unies ainsi que de la Banque mondiale et du Fonds monétaire international (FMI), nous sommes de plus en plus convaincus qu’aux yeux de M. Lewis, les dommages ont été causés par l’adoption de la « Regeanomie » (économie néolibérale). En exigeant des pays africains pauvres qu’ils privatisent leurs services essentiels (éducation, santé et services sociaux) pour obtenir des prêts, la Banque mondiale et le FMI ont dévasté ces pays et les ont empêchés de résoudre leurs propres problèmes. Selon Raymond W. Baker, auteur du livre Capitalism’s Achilles Heel – Dirty Money and How to Renew the Free-Market System (le talon d’Achille du capitalisme — l’argent sale et comment renouveler le système de marché libre) (2005), l’Ouest pourrait vaincre la pauvreté à l’échelle mondiale s’il y avait une volonté politique d’extirper les abus qu’engendrent les systèmes fiscaux et bancaires. M. Baker soutient que les individus et les entreprises âpres au gain ainsi que les systèmes bancaires et les gouvernements complaisants sont de loin plus responsables de l’extrême pauvreté de certains pays que les dictateurs corrompus. Race Against Time se laisse lire — il s’agit après tout de la transcription d’une série de conférences publiques. L’inconvénient, cependant, est que les contraintes de temps imposées par le contexte de la conférence ont limité ce que M. Lewis aurait pu dire; autrement dit, il n’a fait qu’effleurer un certain nombre de questions cruciales. 24 Qu’à cela ne tienne, même un effleurement constitue un point de départ pour les personnes qui connaissent mal la politique internationale entourant les problèmes qui sévissent en Afrique. Les conférences sont personnelles et chargées d’émotion, révélant le profond engagement de M. Lewis dans sa cause. Il critique divers éléments des Nations Unies et le rôle joué par les pays en développement qui souvent ne portent qu’un intérêt de façade aux objectifs du Millénaire pour le développement issus des Nations Unies au lieu d’exiger ou d’instaurer des mesures à l’égard des résolutions déjà approuvées par les Nations Unies. Tout au long de son livre, Stephen Lewis exprime sa frustration personnelle par rapport à la réticence des gouvernements et des grandes entreprises à préconiser des solutions dont il connaît pertinemment l’existence. Dans sa cinquième et dernière conférence, intitulée « Solutions: A Gallery of Alternatives in Good Faith » (solutions : une panoplie d’options de bonne foi), M. Lewis énumère maintes idées, possibilités, suggestions, recommandations et solutions qui, si elles étaient mises en oeuvre en totalité ou en partie en Afrique, donneraient à ce continent beaucoup plus de chances de survivre. Malheureusement, le tissu de mensonges et l’ignorance (dont parle M. Pinter) accablent ces pays. Les personnes qui vivent dans les pays développés n’entendent parler que des horreurs — la violence, la corruption et la dévastation. Dans l’esprit de bon nombre de gens dans les pays développés, les problèmes que connaît l’Afrique sont l’œuvre du continent même. Malgré les mensonges, l’ignorance et les doutes quant à l’avenir de l’Afrique, M. Lewis vit d’espoir. L’espoir pour l’Afrique, selon MM. Lewis et Baker, réside dans la volonté politique et économique de résoudre les problèmes en faisant passer le bien-être des gens avant l’argent. Il appartient au public de modifier l’attitude qui prédomine. M. Lewis lui donne les munitions nécessaires à une levée de boucliers. Le livre Race Against Time provoquera des émotions, que ce soit la colère ou la frustration, chez tous ceux et celles qui aspirent à un monde meilleur. Article publié dans l’ATA Magazine (printemps 2006) et reproduit avec permission. David Flower a été coordonnateur des communications de l’Alberta Teachers’ Association et rédacteur en chef de l’ATA News. La responsabilisation et le testage standardisé : une question de justice sociale? par Pat Clarke Les membres de la profession enseignante de la Colombie-Britannique sont conscients de la véritable signification du mot codé « responsabilisation ». Il équivaut au testage standardisé des élèves. Les absurdités quant aux mérites du testage et de la standardisation abondent dans les médias et ailleurs. La plupart reposent sur la conviction bizarre que la meilleure façon d’apprendre passe par la douleur et le stress. Il s’agit d’une version moderne de la notion victorienne selon laquelle les enfants sont indisciplinés de nature et ont besoin de coups de fouet de temps à autre pour rester sur la bonne voie. En 2006, nous avons atteint un niveau de sophistication sociale où nous ne fouettons plus physiquement les enfants, mais nous les fouettons avec des tests standardisés. À la tonne. À l’époque victorienne, on visait un but très simple : la punition était une nécessité sociale parce qu’elle assurait l’ordre social. Nous n’employons plus de mots comme « punition » et notre conception de l’ordre social est plus complexe. À l’époque victorienne, on se souciait de la rectitude morale et de la vertu chrétienne; notre époque est plus axée sur la commercialisation et la commercialité. Je me demande ce qui est pire. La discipline maintenue par la manie du testage interminable n’a pas de fin morale, mais elle assure plutôt la fiabilité pour le marché. Pour les tests et les programmes de responsabilisation, les écoles visent le rendement individuel. Leur but est ans quelle mesure un programme d’obtenir la meilleure évaluation externe fondé sur la standardisation peut-il être possible du rendement et cette évaluation équitable si tant de facteurs peuvent constitue le meilleur indicateur de la influer sur les résultats? Il ne saurait être performance d’un individu dans l’économie équitable que si tous les enfants, comme de marché. Dans la perspective des adeptes on insiste pour les tester tous et toutes, du modèle marchand, l’idée que l’éducation commencent au même point. Pourtant, devrait être axée sur l’apprentissage, il est clair que tel n’est pas le cas. plutôt que sur le rendement, et que les écoles devraient avoir comme principale mission de préparer des citoyennes et des citoyens compétents socialement, responsables et bienveillants est insignifiante, sinon dérisoire. D Les conséquences sociales plus vastes d’une vision aussi étroite et dévoyée du système scolaire sont assez inquiétantes. Quelles sont les conséquences sociales, économiques et environnementales d’un système scolaire à ce point fixé sur le rendement individuel, la concurrence et la production de résultats? N’oublions pas non plus les questions de justice sociale qui sont ancrées dans le régime même du testage. Le gros des recherches sur les questions de justice sociale inhérentes aux programmes de testage standardisé ont été effectuées aux États-Unis. Malheureusement, elles s’avèrent de plus en plus véridiques ici en Colombie-Britannique. Un des résultats les plus révélateurs, 25 et celui qui implique les conséquences les plus évidentes en matière de justice sociale, est le fait que 89 p. 100 des différences constatées dans les résultats aux tests standardisés sont attribuables à des facteurs sociaux plutôt que pédagogiques, notamment : le nombre de parents vivant au foyer, les antécédents scolaires des parents, le genre de communauté et le taux de pauvreté dans cette dernière, et la population linguistique minoritaire. La conclusion sur le plan de la justice sociale est évidente. Dans quelle mesure un programme fondé sur la standardisation peut-il être équitable si tant de facteurs peuvent influer sur les résultats? Il ne saurait être équitable que si tous les enfants, comme on insiste pour les tester tous et toutes, commencent au même point. Pourtant, il est clair que tel n’est pas le cas. Les effets sociaux de cette inégalité dans les règles du jeu témoignent des injustices qu’engendre la standardisation. Après quatre ans d’existence, le programme de responsabilisation en vigueur au Texas (appelé TAAS) qui, soit dit en passant, a inspiré pratiquement tous les modèles de responsabilisation mis en oeuvre dans les écoles nord-américaines a entraîné une diminution du taux de diplômation chez les élèves des groupes minoritaires. Force est de constater que la responsabilisation fondée sur la standardisation au Texas chasse les élèves appartenant à des minorités et défavorisés socialement hors du système. C’est toute une réalisation. En Colombie-Britannique, nous allons sûrement nous retrouver sous peu dans la même situation. Notre système de responsabilisation imite de plus en plus le modèle américain. Et oui, il y a là une question de justice sociale. Réimpression d’un article publié dans le bulletin Social Justice Newsletter (hiver 2006) de la FECB avec la permission de l’auteur. Pat Clarke est directeur de la Division des questions sociales et professionnelles de la Fédération des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique. Échanges d’élèves francophones Donnez l’occasion à vos élèves de tisser des liens avec d’autres jeunes qui vivent en français au Canada ! Soumettez votre candidature au programme Échanges d’élèves francophones d’ici le 13 octobre 2006. Information et inscription : (418) 681-4661 – www.acelf.ca 26 Effacer le déséquilibre de l’éducation des Premières nations par Lionel Lumb « Je peux vous dire qu’il est difficile de ne pas avoir la tête qui tourne lorsqu’on pense aux nombreux changements que connaît le monde de l’éducation des Premières nations », déclare Karihwakeron du clan de l’ours, de sa voix douce mais convaincante. « Un changement d’attitude est nécessaire, et cela suppose un gros effort. » Un élément clé de cet effort concerne une « situation déplorable » puisque 70 p. 100 environ des élèves autochtones et des Premières nations ne termineront pas leurs études secondaires. « Les élèves autochtones et des Premières nations, ajoute-t-il, ne réussissent tout bonnement pas à l’école. Tout au mieux, un tiers d’entre eux achèveront leurs études secondaires. C’est le cas dans les écoles ordinaires tout comme dans les écoles des Premières nations. » Empruntant ce qu’il appelle, le sourire aux lèvres, son « nom d’emprunt anglais », soit Tim Thompson, le coordonnateur de l’éducation des chefs de l’Ontario a animé un atelier lors de la conférence organisée à Ottawa intitulée : « Créer des écoles intégratrices : en quête de solutions ». Tim Thompson estime que tous les Canadiens et Canadiennes devraient apprendre à découvrir l’ampleur et la diversité de la culture autochtone. Ardent défenseur de la redynamisation des langues autochtones, Tim Thompson a présenté ses salutations en mohawk, sa langue maternelle, ce qui a donné le ton à une présentation culturellement différente. Pendant les vingt premières minutes, il a télescopé l’histoire sociale : l’importance en tout temps des cérémonies de dénomination pour les enfants; le rôle vital et régulateur des femmes; la méthode soigneusement établie qui consiste à choisir des chefs ayant de « bons attributs » et la structure complexe des fédérations, système de gestion publique de plus en plus pertinent de nos jours. Tim Thompson estime que tous les Canadiens et Canadiennes devraient apprendre à découvrir l’ampleur et la diversité de la culture autochtone. « Il ne faut pas se contenter de savoir que nos peuples fabriquaient des mocassins, qu’ils ont aidé Jacques Cartier à mener ses expéditions ou qu’ils ont conduit les explorateurs à l’intérieur des terres. Je veux parler de l’histoire intellectuelle de notre peuple, de ces règles d’action sur lesquelles repose notre identité et de notre statut d’égal à égal face aux autres peuples du monde. » Il a fait aussi valoir auprès des personnes participant à l’atelier qu’il importe que les élèves des Premières nations soient scolarisés au sein même de leurs traditions et de leur patrimoine culturels. Cette notion découle d’un document d’orientation clé de 1972, La maîtrise indienne de l’éducation indienne, préparé par la Fraternité des Indiens du Canada, devenue l’Assemblée des Premières nations. L’une des principales citations de ce document se lit ainsi : « Un enfant qui n’apprend pas (Suite à la page 29) 27 La Semaine internationale « marchons vers l’école » encourage les élèves de se rendre à l’école à pied ou à vélo avec les parents, le personnel ou les autorités locales. Marchons vers l’école est un moyen facile : d’accroître le niveau d’activité physique, de réduire l’engorgement sur les routes, et d’améliorer la qualité d’air. Les écoles peuvent s’inscrire sur internet au : www.vertlaction.ca/marchonsverslecole Les écoles sont aussi éligibles à gagner un Prix « marchons vers l’école » au niveau national ou au niveau provincial! Amusez-vous du 2 au 6 octobre et inscrivez votre école aujourd’hui! À PIED À L’ÉCOLE, J’PARS DU BON PIED!! 28 Aller-retour actif et sécuritaire pour l’école - Vert l’action 16-5480 chemin Canotek, Ottawa, ON, K1J 9H6 Tél. : (613) 748-1800, Téléc. : (613) 748-0357 [email protected] (Suite de la page 27) les forces qui ont façonné son identité – l’histoire de son peuple, ses valeurs, ses traditions et sa langue –, n’apprendra pas à se connaître véritablement en tant qu’individu ni à connaître son potentiel en tant qu’être humain. » C’est ce potentiel qui préoccupe actuellement Tim Thompson, lui qui a connu tant les succès que les échecs. Voici des statistiques tirées du site Web du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien (AINC) : « Au milieu des années 60, on dénombrait quelque 200 Indiens inscrits fréquentant des collèges et des universités au Canada. En 1999, cet effectif avait atteint plus de 27 000, grâce en partie à la gestion accrue par les Premières nations de leur système d’éducation. » (Voir : http://www.ainc-inac.gc.ca/pr/info/info110_f.html) Une augmentation considérable, il est vrai. Mais ce chiffre est tombé à 25 075 en 2002-2003. M. Thompson cite la vérificatrice générale qui, en novembre 2004, décrivait « l’écart de scolarisation considérable » qui existe entre les membres des Premières nations vivant dans les réserves et la population canadienne en général et mentionnait que « le temps nécessaire pour combler cet écart » a augmenté quelque peu, passant d’environ 27 ans à 28 ans. « Nous perdons du terrain », fait valoir Tim Thompson. « Pourquoi? Que peut-on faire? Des choses extraordinaires se produisent. Certains d’entre vous (membres du personnel enseignant) trouvent des idées fort innovatrices un peu partout au Canada. Et vous le faites avec des ressources limitées. Bon nombre d’entre vous prennent d’importantes initiatives. » Il ajoute qu’un grand nombre de collectivités des Premières nations ont également obtenu des résultats remarquables et cite l’exemple d’une collectivité du sud de l’Ontario, située entre deux grosses agglomérations. « En testant leurs enfants, les autorités scolaires ont découvert qu’ils avaient entre deux et trois années scolaires de retard, ce qu’elles ont jugé inacceptable. Elles ont élaboré un plan d’action, appliqué toutes les idées trouvées et, même si elles y ont consacré un tiers de l’ensemble de leurs ressources financières, elles n’ont pas baissé les bras. En un an, elles avaient comblé leur déficit scolaire. En un an. » Le rapport de la vérificatrice générale date d’un peu plus d’un an. Tim Thompson estime que ce facteur est entré en ligne de compte lorsque le gouvernement fédéral a décidé de réunir les premiers ministres et les dirigeants autochtones nationaux les 24 et 25 novembre 2005, à la veille de sa défaite à la Chambre des communes. L’éducation a été désignée comme étant un des domaines clés qui permettra d’améliorer la qualité de vie des peuples autochtones du ependant il reste à savoir, ce qui Canada, les autres étant la santé, le logement n’est pas une mince affaire, si le et les relations. À l’échelle nationale, les cinq domaines prioritaires de la maternelle à la gouvernement de M. Harper suivra les e 12 année sont : la sphère de compétences; traces de son prédécesseur et donnera l’élaboration d’un système d’éducation suite à l’entente de novembre 2005 propre aux Premières nations; les innovations et à l’engagement pris d’améliorer scolaires; l’évaluation du rendement et les l’éducation autochtone dans ce pays. innovations hors réserve. C S’exprimant avant cette conférence qualifiée d’historique, Tim Thompson a fait valoir auprès des personnes participant à l’atelier que les écoles des Premières nations sont actuellement subventionnées en vertu d’une formule archaïque qui remonte à 1988 et que, dans les faits, les crédits sont bloqués depuis 1996-1997. Il a évoqué la possibilité d’un « changement transformateur », l’expression consacrée par la Table ronde organisée en avril 2004 29 à l’époque du premier ministre Chrétien et dont l’« esprit » a fait partie des discussions de novembre dernier. Tim Thompson a terminé sa présentation sur cette réflexion : « Le changement transformateur sera en dernier ressort mesuré à l’aune suivante : Sera-t-il décidé par les Premières nations? » Dans l’entente rendue publique après la conférence de novembre, le gouvernement a annoncé qu’il investirait 150 millions de dollars au cours des cinq prochaines années dans des initiatives menées en dehors des réserves dans le système scolaire public, ainsi que 500 millions de dollars au cours de la même période pour des bourses d’études postsecondaires et de l’apprentissage. Connu sous le nom d’entente de Kelowna, cet accord a été conclu avec les premiers ministres provinciaux et territoriaux ainsi qu’avec les chefs de cinq groupes autochtones importants. Le plus gros engagement du gouvernement est qu’il « investira 1,05 milliard de dollars au cours des cinq prochaines années pour promouvoir l’innovation en éducation dans les réserves, y compris une aide pour établir un réseau de systèmes scolaires des Premières nations où les administrations scolaires régionales relèveront des Premières nations ». Est-ce à dire que ces belles promesses seront « réalisées par les Premières nations? » Rejoint en janvier, Tim Thompson a déclaré : « Dans une certaine mesure, ces annonces donnent aux Premières nations l’occasion d’obtenir davantage d’infrastructures éducatives, ce qui ne peut qu’améliorer la réussite scolaire des élèves des Premières nations. » Bien qu’elles ne soient pas entièrement « gérées par les Premières nations, compte tenu du sousdéveloppement criant des écoles des Premières nations, les décisions annoncées offrent des mesures correctives qui permettent d’apporter des changements marginaux positifs ». L’éducation autochtone est également jugée prioritaire par le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) qui est en train d’élaborer un plan d’action pour trouver des moyens nouveaux et variés de travailler afin d’améliorer les résultats scolaires des élèves autochtones. Cependant il reste à savoir, ce qui n’est pas une mince affaire, si le gouvernement de M. Harper suivra les traces de son prédécesseur et donnera suite à l’entente de Kelowna de novembre 2005 et à l’engagement pris d’améliorer l’éducation autochtone dans ce pays. Nous le saurons bientôt. Lionel Lumb est un ancien journaliste et professeur de journalisme à la Carleton University. 30 Travailler ensemble pour la prévention du crime par le biais du développement social par Sandy Wright La sécurité publique est l’une des préoccupations les plus souvent citées par les Canadiens et Canadiennes. Peu importe ce que nous disent les statistiques à propos des taux de criminalité à la baisse, les Canadiens et Canadiennes veulent être rassurés qu’ils sont en sécurité dans leur propre communauté. Le Canada a mis sur pied une stratégie exhaustive de prévention du crime, élaborée et appuyée par les gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux, afin de s’attaquer aux causes fondamentales du crime. Cependant, même si le peuple canadien se tourne toujours d’abord vers la police comme autorité crédible en matière de crime et de sa prévention, l’application de la loi et les méthodes traditionnelles de contrôle du crime ne règlent pas les causes profondes d’activité criminelle et de victimisation. L’Association canadienne des chefs de police (ACCP) a reconnu le besoin d’une meilleure sensibilisation aux conditions sociales, économiques et familiales qui contribuent au crime. Il faut prêter attention à l’élaboration de stratégies axées sur les collectivités pour aborder ces conditions, puisqu’il n’y aura pas de prévention durable du crime sans un développement social durable. Le renforcement des capacités communautaires est la clé de cette approche. En 2005, l’ACCP a reçu un financement dans le cadre de la Stratégie nationale pour la prévention du crime du ministère de la Sécurité publique en vue de la mise sur pied d’un projet de deux ans pour créer une coalition d’organisations nationales qui ne participent pas traditionnellement à la sécurité communautaire afin de promouvoir le concept de la prévention du crime par le biais du développement social (PCDS). L’ACCP s’engage à : établir au pays une Coalition pour la sécurité, la santé et le bien-être des communautés; travailler à sensibiliser davantage le public aux besoins d’approches prises en charge par les collectivités à l’égard de la PCDS; démontrer, par des communications et des activités spéciales, comment les communautés canadiennes ont fait du progrès au chapitre du maintien de la sécurité publique en adoptant une telle approche. Les services policiers et les écoles, deux de nos institutions sociales les plus importantes, sont des intervenants clés pour la mise sur pied de communautés sécuritaires et saines. M. Avis E. Glaze, Ph.D., s’adressant à la Conférence d’application de la loi, la diversité et les autochtones de l’ACCP à Toronto au début de mai, a souligné que : De bons membres du personnel enseignant, comme de bons membres des services policiers, jouent de nombreux rôles — conseillers ou conseillères, travailleurs sociaux ou travailleuses sociales, infirmières ou infirmiers et mentors… L’éducation, à l’instar des services de police, est une responsabilité partagée. Comme les écoles ne peuvent pas éduquer à elles seules les enfants, les services policiers ne peuvent pas être les seuls responsables d’assurer la présence de communautés à la fois pacifiques et sans crime. Nous devons tous les deux former des alliances et des coalitions pour créer les résultats souhaités. L’ACCP est heureuse que le personnel enseignant canadien soit représenté à son Comité consultatif de la Coalition pour la sécurité, la santé et le bien-être des communautés et qu’il participe activement, en compagnie de directeurs et directrices d’école et d’intervenantes et intervenants du mouvement d’alphabétisation, à des consultations sur la prévention du crime par le biais du développement social. 31 La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants joue un rôle important dans les efforts de l’ACCP à former des coalitions nationales. Noreen O’Haire, la membre de la FCE qui siège au Comité consultatif de la Coalition, note que les membres du corps policier, comme ceux du corps enseignant, sont souvent perçus comme étant une panacée contre les maux de la société. Grâce aux efforts sans relâche déployés par les membres de la profession enseignante, les niveaux d’alphabétisation et de compétences sont rehaussés, le caractère moral est développé, les droits et responsabilités des citoyens et citoyennes dans une société civile sont clarifiés, la santé émotionnelle et physique des enfants et des jeunes est améliorée, et la question de l’intimidation et de la victimisation est abordée afin de la régler. À long terme, c’est parfaitement sensé sur le plan économique si, par le biais d’un développement social durable, les communautés sont capables d’élever une génération de jeunes qui ne prennent pas part à des activités criminelles. Grâce à l’accent qu’elle met sur la prévention du crime à l’échelle communautaire, la Coalition fournira un lien positif entre les dirigeants et dirigeantes des services policiers et l’objectif général de la Fédération, soit d’obtenir des écoles sécuritaires et bienveillantes. 32 La Table ronde sur la sécurité communautaire de l’ACCP, qui a eu lieu à Ottawa à la fin février, a rassemblé des personnes représentant les organisations nationales non gouvernementales, les services policiers, le Centre national de prévention du crime et le Groupe de travail fédéral-provincialterritorial sur la sécurité communautaire et la prévention du crime pour discuter de la mise sur pied de coalitions entre les services policiers et les ONG et de ce que constitue le développement social durable. Des représentants et représentantes de 44 associations œuvrant dans le secteur de l’éducation (y compris Roger Régimbal, vice‑président de la FCE), et dans les secteurs suivants : santé et santé mentale, toxicomanie, affaires municipales, services à l’enfance et à la famille, régie policière, alphabétisation, soutien communautaire confessionnel, services aux réfugiées et réfugiés, compréhension interculturelle, sports et loisirs, et soutien aux aînées et aînés et aux peuples autochtones ont fait part à des porte-parole de huit services policiers de leurs points de vue sur la façon de créer des communautés sécuritaires et saines. Après une journée et demie de discussions animées et captivantes, les ONG ont convenu de la nécessité de former une coalition officielle sur la sécurité, la santé et le bien-être des communautés pour aller au-delà de l’initiative actuelle de l’ACCP. Elles ont également insisté sur le fait que cette coalition soit dirigée par l’ACCP. Les personnes participantes ont cerné les éléments clés d’un développement social durable et ont obtenu environ 36 énoncés sur la PCDS que Noreen O’Haire et les autres membres du Comité consultatif de la Coalition ont résumé subséquemment en sept messages clés. Les organisations participantes peuvent se servir de ces messages pour sensibiliser les décisionnaires de tous les niveaux à la valeur d’appuyer le développement social durable. Le rapport sur la Table ronde et les messages clés se trouvent dans le site Web de l’ACCP à www.cacp.ca. La Table ronde sur la sécurité communautaire était si positive que l’ACCP a décidé d’organiser une deuxième consultation à Ottawa à la fin d’octobre 2006. La durabilité est un objectif fondamental du développement social communautaire. À cette deuxième table ronde, les personnes participantes de la réunion de février se verront demander conseil sur la façon de soutenir la Coalition pour la sécurité, la santé et le bien-être des communautés et si elles appuient l’élaboration d’un cadre national sur la prévention du crime par le biais du développement social. Les constatations de cette réunion seront incorporées à l’exposition nationale sur la sécurité, la santé et le bien-être des communautés qui aura lieu à Winnipeg au début de mars 2007. L’exposition du printemps est conçue de façon à fournir une plateforme permettant aux communautés canadiennes de démontrer comment elles ont réussi à mettre en œuvre des initiatives de PCDS et, si les services policiers, les communautés, les ONG et les gouvernements appuient à grande échelle cette initiative, lancer l’élaboration d’un cadre national sur la sécurité, la santé et le bien-être des communautés. Cette approche stratégique envers la prévention du crime par le biais du développement social a pour objet de réunir les services policiers, les trois paliers de gouvernement, les ONG, le secteur privé et les citoyens et citoyennes dans un effort concerté pour obtenir des communautés sécuritaires et saines à l’échelle du Canada. L’ACCP est allée au-delà de ses partenaires traditionnels afin d’obtenir une vaste alliance à l’appui de la sécurité, de la santé et du bien-être des communautés. À cet égard, elle fait appel aux connaissances, à l’expérience et aux valeurs de nombreux partenaires, à commencer par le personnel enseignant et les écoles qui se trouvent au centre des communautés canadiennes. Ensemble, les services policiers et les éducatrices et éducateurs publics peuvent faire beaucoup pour faire en sorte que la prévention du crime par le biais du développement social durable s’implante à l’échelle du Canada. Sandra Wright est la gestionnaire de projet de la Coalition pour la sécurité, la santé et le bien-être des communautés. L’éducation pour la justice sociale : de la marginalité à la normalité Une conférence de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Du 4 au 6 mai 2007 — Hôtel Marriott Ottawa Bien que les définitions de la justice sociale varient énormément, l’équité s’y retrouve généralement. La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants croit au concept de la justice sociale dans les écoles publiques, qui reflète l’équité, la démocratie, les droits, la citoyenneté mondiale et le respect des différences. Les systèmes d’éducation et les communautés scolaires jouent un rôle essentiel dans la création d’une société socialement plus juste. Les personnes participantes auront l’occasion d’explorer le concept de la justice sociale en demandant des réponses à ces deux importantes questions : • Que signifie une école ou une salle de classe où règne la justice sociale? • Quels sont les rôles et les structures d’une organisation de l’enseignement oeuvrant pour la justice sociale? Les présentations inciteront élèves, éducatrices et éducateurs, parents, communautés, chercheurs et chercheuses, décisionnaires et syndicats à remodeler les écoles et les organisations à l’image de la justice sociale et en tant que lieux d’action sociale. Les présentations et les ateliers graviteront autour des thèmes suivants : • • • • Approfondir la justice sociale Vivre la justice sociale Défendre la justice sociale Oeuvrer en collaboration pour la justice sociale Veuillez consulter le site Web de la FCE à www.ctf-fce.ca pour plus de renseignements. 33 « Être francophone » ne se conjugue pas à l’impératif par Marianne Cormier Comment mettre en place une pédagogie pour la minorité? Pennac, dans son livre remarquable Comme un roman, nous avertit fermement : Le verbe lire, tout comme le verbe aimer, ne supporte pas l’impératif! Essayons le même exercice avec la construction identitaire : Va, sois francophone! Parle français! Écoute la musique française! Sois fier de qui tu es! Ouache! L’identité et la fierté francophones ne s’imposent pas! Les attentes à l’égard des écoles œuvrant en milieu francophone minoritaire sont tout de même énormes. On veut que l’école sache créer un espace idéal où la langue et la culture sont à l’affiche. On souhaite un lieu qui réussit à imprégner ses élèves d’une fierté identitaire forte et capable de contrer l’assimilation. Pas facile! Nous sommes à l’ère de la mondialisation et de la société postmoderne, et la langue anglaise prend de plus en plus de place. Devant cette influence grandissante sur les communautés minoritaires, la tâche attendue de l’école, que l’on veut le contrepoids à cette pression, s’alourdit sans cesse. L’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés assure, aux parents qui répondent à certains critères, l’accès à une école de langue française pour leurs enfants. L’instruction et la gestion de l’école se déroulent en français. Est-ce suffisant pour en arriver à construire une identité francophone? Non, de toute évidence, car la mission de l’école en milieu minoritaire va bien au-delà d’un projet linguistique (Laplante, 2001). Que faire donc? Quelle pédagogie privilégier? 34 Au-delà de l’instruction en français, il faut viser une pédagogie qui sait agir sur les tensions identitaires, réagir aux injustices sociétales, développer une appartenance com-munautaire et construire un rapport positif à la langue. Comment? D’abord, visons le développement du plein potentiel des élèves, dans leurs dimensions intrapersonnelles, interpersonnelles et sociales, par le biais d’une pédagogie actualisante (Faculté des sciences de l’éducation, Université de Moncton, 2001). Une telle pédagogie est valable pour toute population, peu importe le milieu où se trouve l’école. Ajoutons une pédagogie différenciée (Tomlinson, 2003) pour répondre aux besoins uniques de chaque élève, et savoir composer avec les classes de nos milieux qui deviennent de plus en plus hétérogènes du point de vue culturel et qui se composent d’élèves avec divers degrés de francité (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004). Ensuite, favorisons le développement du sentiment d’appartenance à la communauté au moyen d’une pédagogie communautarisante (Landry, 2003), qui maximise l’implication communautaire à l’école ainsi que le vécu des élèves dans la communauté. Enfin, installons une pédagogie transformative (Cummins, 2000), qui vise à combattre et à modifier l’idéologie implicite d’assimilation et de pouvoir coercitif du groupe majoritaire envers le groupe minoritaire. Dans cette pédagogie transformative, les élèves participent à des enquêtes critiques collaboratives, basées sur des principes de justice sociale. La compréhension des réalités sociales, telles que l’assimilation, les droits des individus et des collectivités, est à l’ordre du jour. d’appartenance à la communauté et de compétence dans sa langue. Le contexte devrait être motivant et non menaçant. L’école met à profit un langage dit « académique » qui est décontextualisé et formel. Contrairement à une langue contextualisée et informelle d’une conversation typique, qui offre la possibilité de négocier le sens et qui fournit de nombreux indices situationnels, la langue décontextualisée dépend presque uniquement Comment alors mettre en place une pédade la connaissance de la langue elle-même. gogie qui est actualisante, communautarisante, Face à cette langue décontextualisée, les différenciée et transformative? élèves éprouvent facilement de l’insécurité linguistique, se pensant incapables de Examinons sept composantes la comprendre ou de la produire. La interdépendantes et complémentaires de réaction typique d’un enseignant ou d’une cette pédagogie : enseignante serait de simplifier (résumer le texte à lire pour les élèves, fournir des notes plus simples, faire de nombreuses analogies et 1. Développement d’un explications, éviter le vocabulaire technique). rapport positif avec la langue, Bien que cette simplification soulage momen optimalisation de la production tanément les élèves, elle n’apporte aucun et de la réception langagières bénéfice à long terme (Gibbons, 1998). en français Nous pouvons faciliter l’accès des élèves D’abord, travaillons à établir un à cette langue décontextualisée par les rapport positif avec la langue. Le message moyens suivants : qui prévaut chez les jeunes vivant en milieu minoritaire est que le français n’est pas • Progresser graduellement vers une « cool ». Le statut et le prestige de l’anglais langue décontextualisée en retirant nourrissent cette perception. Par ailleurs, le petit à petit les soutiens contextuels milieu social fait en sorte que les occasions lors de la démarche d’apprentissage; d’écouter, de parler, de lire et d’écrire le français sont rares. Outre les effets sur le • Fournir de nombreuses occasions de prestige de la langue, notons les effets sur les discuter de façon authentique, car compétences langagières. Ainsi, le deuxième pour apprendre une langue, il faut message sera alors que le français est difficile la pratiquer; à apprendre. • Reconnaître la langue parlée des À nous, enseignantes et enseignants, de élèves et construire sur la base de ces changer ces conceptions. D’abord, démystiacquis; fions le français. Offrons autant d’occasions que possible, informelles et formelles, de • Intégrer des stratégies de compréjouer, d’écouter, de parler, d’écrire en français. hension de lecture, des discussions Écoutons des émissions de télé et des films en orales et des situations d’écriture français, participons à des activités culturelles, dans toutes les matières scolaires; écoutons la musique, lisons, lisons, lisons. Et, évitons la correction continuelle! • Maximiser les occasions littératiées : La lecture peut considérablement Provoquons des vécus autonomisants aider la compétence langagière et en français. L’élève devrait vivre des expépeut être la meilleure source de ce riences positives lui donnant un sentiment langage décontextualisé et formel; 35 • l’écriture permet l’expression de soi et l’appropriation de formes langagières; 4. Développement de l’autodétermination et négociation identitaire Employer une approche communicative : La langue devient réelle et on l’utilise pour une communication authentique. Il arrive souvent, dans les écoles du milieu minoritaire, d’entendre des élèves s’exprimer en anglais et d’entendre, en réaction, des enseignantes et des enseignants leur demander de parler en français. Pour ces élèves, parler anglais est souvent le produit des forces sociales à l’œuvre dans leur milieu. L’imploration de « parler français » devient parfois une source de motivation extrinsèque, ou alors une occasion de rebuter l’autorité et de la contrarier en poursuivant la conversation anglaise. Il en va de même pour ce qui est d’écouter la musique ou la télé, de lire, d’écrire… en français. 2. Enculturation active En liaison avec le développement d’un rapport positif avec la langue, les élèves devraient activement découvrir et embrasser leur culture. Toutefois, elle n’est pas facile d’accès et souvent éclipsée par la culture majoritaire. En venir à la connaître est un défi en soi. Par contre, déjà par les activités proposées dans la section précédente, il y a enculturation. On peut y ajouter l’élément de la pédagogie communautarisante, en invitant la communauté à l’école, en étudiant son histoire, en lisant des œuvres locales. Il y aurait lieu d’étudier la culture en suivant une démarche critique. Posons la question : « La communauté prend-elle la place qui lui revient? » Ces activités seront idéalement proposées et planifiées par les élèves. Voilà comment l’enculturation deviendra active et donnera aux élèves un sentiment de pouvoir et d’autonomie. 3. Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Une actualisation maximale du potentiel d’apprentissage exige des mesures visant à permettre au plus grand nombre possible d’élèves de maîtriser leurs apprentissages. Pour ce faire, l’évaluation doit être critériée et formative. Avec une meilleure connaissance des habiletés et des faiblesses de ses élèves, l’enseignant ou l’enseignante pourra prendre des actions pédagogiques en conséquence. La pédagogie deviendra alors différenciée. 36 Reconnaissons que l’adoption d’une identité, avec les comportements qui s’ensuivent, doit s’effectuer librement. Par contre, ce choix devrait-il uniquement résulter de l’attraction des forces sociales? Qu’en serait-il si les élèves étaient en mesure de connaître ces forces, de vivre des activités éducatives qui les mènent à découvrir leur culture et les choix identitaires qui s’offrent à eux? Les élèves posséderont une motivation intrinsèque lorsque trois besoins de base seront comblés : l’autonomie, la compétence et l’appartenance. Des activités pédaogiques qui offrent des choix, permettent de vivre des succès et construisent un sentiment d’appartenance contribueront à l’autodétermination. Les élèves se sentiront alors, s’ils choisissent de le faire, capables de contrer les forces sociales présentes. Il sera donc fort probable que les élèves soient motivés à opter pour une identité francophone et à la vivre par leurs choix langagiers. Les incitations à « parler français » pourraient servir alors de rappel aux choix identitaires intrinsèques au lieu d’être source de motivation extrinsèque. 5. Conscientisation et engagement faciliteront l’atteinte de la construction identitaire souhaitée, sans l’imposer. Le pivot de cette pédagogie se situe certainement dans la conscientisation et l’engagement. Les élèves doivent pouvoir prendre conscience des forces tendant à l’assimilation. Cette conscientisation peut ensuite engendrer l’engagement à améliorer la situation. Nous pouvons nous demander si les individus sont en mesure de se réaliser pleinement s’ils ne sont pas disposés à valoriser leur groupe et à affirmer leur héritage. Souhaitons que les groupes minoritaires, par le biais de l’éducation, y parviennent, et qu’ils reconnaissent et exercent leurs droits collectifs. À cette fin, il faut faire adopter une perspective critique, qui n’est toutefois pas innée; elle se développe avec un entraînement systématique à remettre les idées en question, à les opposer et à les confronter. Idéalement, ce questionnement critique fera naître la volonté de faire une différence. Les enseignantes et les enseignants sont des acteurs clés de cette découverte identitaire en raison de leurs contacts quotidiens avec les jeunes. Toutefois, ils ne peuvent pas être les seuls à s’investir au jour le jour. L’épanouissement de nos enfants et de nos communautés francophones passera par un projet collectif touchant l’ensemble de la communauté, incluant les services à la petite enfance jusqu’à l’éducation postsecondaire et continue. 6. Partenariats Va et sois francophone… Que l’école devienne le pivot de la communauté minoritaire et contribue à son épanouissement. OUF! La tâche est grande! L’école ne peut le faire sans soutien. Suscitons un effort collectif de prise en charge communautaire. La communauté ne survivra pas sans l’école et l’école ne survivra pas sans la communauté. Conclusion Pennac propose dans son livre la découverte des plaisirs de la lecture. La pédagogie décrite ici cherche également une découverte agréable. Il ne s’agit donc pas d’imposer un surcroît de travail. Certaines composantes recommandées sont déjà mises en pratique par de nombreux membres de la profession. Ce qui est préconisé ici est l’adoption systématique d’approches de nature transformative et conscientisante, qui visent l’individu et la communauté — soit une pédagogie en étroite corrélation avec les particularités du contexte francophone. Au-delà d’un projet linguistique, la conscientisation, l’engagement et l’affirmation Références CUMMINS, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, RoyaumeUni (Angleterre), ��������������������������� Multilingual Matters, 2000. FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION. Vers une pédagogie actualisante : Mission de la Faculté des sciences de l’éducation (version révisée), Moncton (Nouveau-Brunswick) : Université de Moncton, 2001. GIBBONS, P. « Classroom talk and the learning of new registers in a second language », Language and education, vol. 12, no 2, 1998, p. 99-118. GILBERT, A., LETOUZÉ, S., THÉRIAULT, J. Y. et LANDRY, R. Le personnel enseignant face aux défis de l’enseignement en milieu minoritaire francophone, Ottawa : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2004. LANDRY, R. Pour une pédagogie actualisante et communautarisante en milieu minoritaire francophone. Dans R. Allard (édit.), Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Québec (Québec) : ACELF; Moncton (NouveauBrunswick) : Centre de recherche et de développement en éducation (CRDE), 2003, p. 135-156. 37 LAPLANTE, B. Enseigner en milieu minoritaire : histoires d’enseignantes oeuvrant dans les écoles fransaskoises, Revue des sciences de l’éducation, vol. 27, no 1, 2001, p. 127-150. MARTEL, A. « Compétitions idéologiques et les droits scolaires francophones en milieu minoritaire au Canada », La revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, 1993, p. 734-759. PENNAC, D. Comme un roman, Gallimard, 1992. TOMLINSON, C. A. La classe différenciée, Montréal : Éditions la Chenelière, 2003. Marianne Cormier est professeure adjointe à l’Université de Moncton. RESSOURCE DISPONIBLE DE LA FCE Guide des alliances d’élèves gais et hétérosexuels Le présent guide fait partie intégrante d’une série de publications didactiques sur les questions bisexuelles, bispirituelles, gaies, lesbiennes et transgénéristes (BBGLT) produites par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants et sert à aider le personnel enseignant, les administrations scolaires ainsi que les conseillers et conseillères en orientation à comprendre les besoins en matière d’éducation, de santé et de sécurité des élèves qui sont BBGLT ou sont présumés ainsi. Commander en ligne à www.ctf-fce.ca 38 39 Publié par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Perspectives — Perfectionnement professionnel vise à offrir une tribune pour l’échange de diverses perspectives et à stimuler un débat réfléchi sur une vaste gamme de questions d’actualité touchant l’éducation. POUR OBTENIR DES EXEMPLAIRES SUPPLÉMENTAIRES, COMMUNIQUEZ AVEC LA FCE FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS 2490, PROMENADE DON REID OTTAWA (ONTARIO) K1H 1E1 (613) 232-1505 FAX (613) 232-1886 SITE WEB : www.ctf-fce.ca 40