Catalogue d`innovations

Transcription

L’ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION
À L’HORIZON 2025
CATALOGUE D’INNOVATIONS
© Futuribles International
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SOMMAIRE
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Chapitre I. Organiser, financer, évaluer
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Federal Education Budget Project, un portail de données publiques sur le système éducatif
Journey to Excellence, un rassemblement de bonnes pratiques
Les Escoletes de Minorque, une scolarisation à la carte
Start Strong, un plan d’accueil de la petite enfance
Des fiches qualité pour harmoniser l’enseignement fondamental
Une réforme globale du curriculum centrée sur l’élève
Un enseignement secondaire moins sélectif et moins stressant
Des tests nationaux pour mieux évaluer le niveau des élèves
Le Curriculum for Excellence, une réforme nationale des programmes en Ecosse
Le Curriculum for Excellence, un nouveau système d’évaluation en Ecosse
L’indice composite d’apprentissage pour évaluer l’apprentissage tout au long de la vie
Nacka, des chèques publics pour s’inscrire à l’école de son choix
Le financement par vouchers
Higher Education Contribution Scheme, des prêts conditionnels pour l’accès à l’enseignement supérieur
Ed labs, mesurer les effets des incitations financières sur les résultats scolaires
Framework for Excellence, outil de comparaison des établissements d’éducation supérieure
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Chapitre II. Des établissements et des programmes à objectifs spécifiques
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Specialist schools, des écoles primaires spécialisées pour améliorer les résultats scolaires
Les Charter schools, des écoles à programme plus autonomes
Virtual Charter Schools, des enseignements adaptés à chacun grâce au e-learning
School of One, adapter les enseignements aux besoins de chacun
Green school, une école pour connaître et respecter son environnement
Les écoles Sudbury, développer la curiosité et la créativité
Les lycées SESI, l’enseignement par projet
Les instituts Confucius, l’enseignement supérieur comme vecteur d’influence internationale
KiVa, un programme de lutte contre les violences scolaires
Yutori Kiôiku, rendre l’éducation moins stressante
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Chapitre III. Gérer les ressources humaines
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Peer coaching, La formation continue des enseignants par leurs pairs
Professional Compensation System, rémunérer les enseignants à la performance
Teacher Incentive Pay, récompenser les enseignants à la performance
Classroom 2.0, un réseau social des professionnels de l’éducation
L’académie du leadership, pour les personnels de direction et d’encadrement
Mobiliser la diaspora intellectuelle dans l’enseignement supérieur
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Chapitre IV. Lutter contre l’échec scolaire et réduire les inégalités
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Perry Preschool, l’éducation préscolaire pour favoriser l’égalité
IMC Week-end School, des cours le week-end pour les enfants défavorisés
Big Brother Big Sister, des adultes en soutien des élèves défavorisés
Te Kotahitanga, adapter les pédagogies à la culture des élèves
L’enseignement de la langue maternelle à l’école
Escuela Viva Hekokatúva, lutter contre l’abandon scolaire
PROA, un plan de soutien, d’orientation et d’appui
Oneeighty, un projet personnalisé pour les jeunes en rupture scolaire
Opportunity NYC, récompenser financièrement l’assiduité et les bons résultats
Bolsa Familia, inciter financièrement les parents à scolariser leurs enfants
Head Start, l’éducation pour réduire la pauvreté
Aflatoun, lutter contre l’illettrisme financier
El Bachillerato popular, obtenir le bac en ayant arrêté ses études
Achieving the Dream, améliorer les résultats des étudiants
The alternative education club, l’éducation pour sortir du ghetto
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Chapitre V. Articuler éducation, formation, emploi
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Opening Minds, développer les compétences de demain chez les jeunes d’aujourd’hui
Graines d’avenir, encourager l’esprit d’entreprise
Success for Kids, l’apprentissage du respect de l’autre
L’enseignement de l’anglais pour sensibiliser à la mondialisation
Programa EduSup, mieux articuler formation universitaire et réalité professionnelle
Certificate of Practice, un diplôme professionnalisant pour les élèves en risque de décrochage
MECESUP, adapter l’éducation supérieure aux besoins des entreprises locales
Créer de grandes écoles professionnelles au Japon
My Competence Portfolio, mon CV sur Internet
Learn Direct, élever les compétences des adultes par le e-learning
Noste, augmenter les qualifications des travailleurs les moins qualifiés
PCPI, favoriser l’insertion professionnelle
L’université d’Aalto, des partenariats forts avec les entreprises
Diploma, une nouvelle certification professionnelle pour les jeunes
Jobstarter, développer l’accès à la formation dans les petites entreprises
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Chapitre VI. De nouveaux espaces d’apprentissage
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School Works, bâtir les établissements scolaires pour demain
Wooranna Park, penser le design d’une école maternelle de demain
Dreamschool, concevoir la meilleure école possible
Small is beautiful, développer des établissements de petite taille
L’école éloignée en réseau, pour lutter contre l’isolement scolaire
Notschool, une communauté virtuelle plutôt qu’une école traditionnelle
Une plate-forme Web 2.0 pour favoriser l’apprentissage informel en entreprise
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Chapitre VII. De nouvelles ressources
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Un ordinateur portable par élève
Conectar Igualdad, distribution massive de netbooks
Le service Intranet GLOW : Ressources en ligne au service du changement
Enseigner les sciences naturelles et les mathématiques grâce à la réalité augmentée
ADDS, un dispositif d’aide en ligne à l’évaluation des élèves
Games Atelier, apprendre en créant et en utilisant des jeux vidéo
Mission Europe, faciliter l’apprentissage des langues
Zoo Tycoon 2, motiver les élèves par l’usage du jeu vidéo
Les serious games, nouveaux outils d’apprentissage
Des robots dans les écoles
Internet pour les examens
Allô Prof, un système de soutien scolaire utilisant les TIC
Socrait, un logiciel d’appui à l’apprentissage personnalisé
Math on MXit, un outil de tutorat personnalisé
MoLeNET, apprentissage nomade pour la formation des adultes
Khan Academy, une éducation de qualité pour tous, partout
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Introduction
Le terme d’innovation est à la mode dans le monde de l’éducation,
comme dans d’autres domaines. De fait, l’innovation donne lieu à de
très nombreuses définitions et nourrit nombre de rapports, manuels
et ouvrages.
Ce catalogue n’a pas pour vocation d’alimenter une discussion sur le
concept d’innovation, mais d’offrir au lecteur des exemples de
dispositifs éducatifs mis en place à l’étranger et dont l’observation
nous semble stimulante. De fait, les « innovations » présentées ici
correspondent à la mise en œuvre concrète d’idées nouvelles. La
« nouveauté » peut être de deux ordres : nouveauté pour le pays dans
lequel l’innovation est introduite, ou nouveauté relativement au
système d’enseignement et de formation français.
L’objectif de ce catalogue est de susciter la curiosité des lecteurs
pour des modalités nouvelles ou originales de fonctionnement de
l’éducation. Il ne cherche pas à démontrer ce qu’il faudrait faire,
mais vise à montrer ce qui peut exister, en s’attachant quand cela est
possible à rendre compte des évaluations (parfois négatives) des
innovations mentionnées.
Le rassemblement opéré est donc volontairement hétérogène : la
portée, le contenu, l’ambition, le degré de réalisation de chacune des
innovations varient de façon significative. Pour reprendre une
terminologie issue de l’innovation technologique, on trouvera ici des
innovations dites de produit (invention et mise en œuvre d’un
nouveau produit supposé plus performant que l’ancien) et d’autres
de process ou de procédé (méthode de production ou de distribution
nouvelle), des innovations incrémentales (amélioration des
dispositifs en place) et d’autres de rupture (mise en place d’une
nouveauté radicale).
Les fiches sont proposées ici dans un format court, harmonisé (sur
une ou deux pages), qui facilite une première appréhension du sujet.
Des liens permettent des approfondissements. Les innovations sont
décrites de la façon la plus synthétique et la plus précise possibles.
Nous laissons aux lecteurs le soin de savoir si ces innovations sont
transposables en France (et à quelles conditions), et si cela est
souhaitable.
Plusieurs classements pouvaient être envisagés pour ces innovations
(par acteurs, par objectifs, par domaines, par niveaux
d’enseignement, etc.) : nous en avons choisi un, probablement très
imparfait, mais qui a le mérite d’être relativement simple. Certaines
innovations pourraient être classées dans plusieurs rubriques (ce qui
pourra être le cas dans la version numérique). Rappelons que le
caractère anarchique de ce catalogue est inhérent à la nature même
de la démarche entreprise.
Une douzaine de personnes ont été mobilisées pour accomplir la
collecte des innovations en Europe, aux États-Unis, en Amérique
latine, en Chine, au Japon, et ailleurs. Notons néanmoins que ce
catalogue n’a pas l’ambition de couvrir de façon homogène
l’ensemble des pays du monde. Les pays ayant le même niveau de
développement que la France ont été privilégiés.
Nous avons fait le choix de ne pas présenter d’innovation en France,
non qu’il y ait moins d’innovations ici qu’ailleurs, mais parce que
nous pensons que les innovations étrangères sont davantage
susceptibles de décaler notre regard sur l’éducation que des
innovations nécessairement inscrites dans un cadre légal et culturel
qui nous est plus familier. Une recension des innovations en France
représenterait néanmoins un travail incontestablement enrichissant.
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Chapitre I : Organiser, financer, évaluer
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Innovation 1 : Federal Education Project
Un portail de données publiques sur le système éducatif
Origine / Lieu : États-Unis
Date de mise en place : 2009
Domaines concernés : Préscolaire / Enseignement scolaire / Enseignement secondaire / Enseignement supérieur / Formation des adultes
Objectifs visés
- Rendre accessibles au plus grand nombre les données publiques disponibles sur le système éducatif
- Fournir aux décideurs et aux experts des éléments d’analyse et d’évaluation des politiques éducatives au niveau fédéral, étatique et local
- Accroître la transparence en matière de dépense publique pour l’éducation
- Mettre à disposition un outil simple et gratuit de visualisation de ces données
- Cartographier les disparités territoriales dans le domaine éducatif
Description
Adoptant une démarche d’ouverture des données publiques dans l’esprit du mouvement Open
Data, le think-tank américain New America Foundation a développé le portail Federal Education
Budget Project, dont l’objectif affiché est de collecter et de mettre à la disposition de tous une
grande quantité de statistiques dans le domaine éducatif. Si ce site est à destination
principalement d’un public de professionnels (décideurs, experts, journalistes), il peut intéresser
également les citoyens (les parents d’élèves, par exemple).
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Federal Education Budget Project propose à la consultation 65 séries d’indicateurs collectés dans près de 14 000 districts scolaires des États-Unis
et accessibles grâce à un moteur de recherche. Ces indicateurs, disponibles à l’échelle d’un État et d’un district, sont de plusieurs ordres :
financier (budget général consacré à l’éducation, dépense par élève, part du budget consacré à l’alimentation, aux fournitures scolaires...),
démographique (y compris des statistiques ethniques) et scolaire (taux de réussite aux différents examens). Afin de faciliter leur exploitation,
l’ensemble des données est exportable sous forme de fichiers .xls et .csv. L’autre intérêt de cette plate-forme est la mise à disposition d’outils
permettant de visualiser de manière simple la grande quantité de données proposées, notamment sous forme de graphiques et de cartes,
fonctionnalité pouvant être utile notamment pour mesurer les disparités territoriales.
La démarche de Federal Education Budget Project ne se limite toutefois pas uniquement à une simple mise à disposition de données. Un comité
scientifique composé d’experts du domaine éducatif propose en effet régulièrement des notes d’analyse réalisées à partir de celles-ci et publiées
sur le blog de la plateforme.
Évaluations, impacts
Les données et les analyses proposées par le portail de Federal Education Budget Project sont fréquemment citées aux États-Unis dans les débats
relatifs aux politiques éducatives et à leur financement. Elles servent également de support à l’évaluation des politiques éducatives des différents
États du pays. Cette mise à disposition d’indicateurs budgétaires renforce enfin la transparence vis à vis des citoyens quant à l’utilisation des
fonds publics dans le domaine éducatif.
État d’avancement : Idée / Projet / Expérimentation / Programme en place
Sources
http://febp.newamerica.net/ ; http://developmentseed.org/blog/2009/may/13/opening-education-data-funding-demographic-and-achievement-data
Nom du rédacteur et date : Thomas Henry, mars 2011.
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Innovation 2 : Journey to Excellence
Un rassemblement de bonnes pratiques
Origine / Lieu : Écosse
Objectif visé
Fournir des ressources en ligne de très bonne qualité pour divers aspects de l’éducation.
Description
Le site Journey to Excellence, développé à l’origine par l’Inspection générale de l’éducation écossaise (HMI), a été lancé en 2006 et est devenu
une ressource très importante pour le développement du système éducatif. Il a pour origine les analyses par l’Inspection générale des facteurs qui
peuvent rendre une école excellente à partir de ses observations sur le terrain. La plupart des aspects de l’éducation observés dans les écoles
écossaises peuvent être considérés comme satisfaisants, mais satisfaisant ne suffit pas. Le but de ce site est de pousser toutes les écoles à devenir
excellentes et les documents et les exemples concrets de bonnes pratiques rassemblés sont une mine d’idées à connaître pour des écoles visant
l’excellence.
Le site a cinq composantes.
1) « Viser l’excellence » : permet d’avoir une idée de ce que peut être l’excellence à travers dix dimensions de l’éducation dans un
établissement scolaire. Est aussi discutée la nature du processus d’apprentissage et de ce que signifie apprendre efficacement.
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2) « Explorer l’excellence » : décrit plus en détail chacune de ces dix dimensions, précisant notamment ce qui différencie ce qui est « bon »
de ce qui est « excellent ». Sont donnés de nombreux exemples suggérant des cheminements possibles vers l’excellence.
3) « L’enfant au centre » et « Ce que vaut notre École » sont deux publications antérieures qui proposent un ensemble d’indicateurs de
qualité avec des exemples concrets à deux niveaux (d’une échelle de notation en 6 niveaux) : « faible » et « très bon ». Ce sont les
indicateurs utilisés par l’inspection générale et qui sont recommandés aux écoles pour s’auto-évaluer. L’un des principaux apports de ces
indicateurs est qu’ils permettent à tous les acteurs concernés (inspecteurs, personnels de direction, enseignants, parents) d’avoir un
langage commun sur la qualité.
4) « Programmer l’excellence » est un document bref qui décrit les aspects essentiels d’une programmation efficace. Il explicite
notamment les diverses étapes nécessaires : expression d’une vision puis d’un projet avec des objectifs d’amélioration, la mise en œuvre,
l’évaluation des résultats et la rétroaction sur les objectifs et le projet en vue d’une nouvelle amélioration ou la poursuite du projet s’il
s’avère très pertinent.
5) « Des voyages en excellence » présente des enregistrements en vidéo sur des pratiques jugées excellentes au cours de visites de
l’inspection générale ainsi qu’un ensemble de ressources. Environ 500 vidéos de 5 à 10 minutes illustrent certains aspects particuliers de
la vie des écoles, depuis es démarches d’auto-évaluation à l’assurance d’une égalité entre les élèves.
Le site est beaucoup utilisé. Les documents sont téléchargeables et actualisés par des enquêtes auprès des utilisateurs du terrain.
Sources
www.hmie.gov.uk (cliquer sur « Journey to excellence zone ») ; www.journeytoexcellence.org.uk
Nom du rédacteur et date : Isobel McGregor, avril 2011.
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Innovation 3 : Les Escoletes de Minorque,
une scolarisation à la carte
Origine / Lieu : Îles Baléares (Minorque) – Espagne
Date de mise en place : Les escoletes (écoles maternelles) de l’île de Minorque existent depuis une
trentaine d’années, bien que le réseau d’écoles ait été formalisé plus récemment. L’expérience a été
étendue à l’ensemble des îles Baléares en 2007.
Domaines concernés : Préscolaire / Enseignement scolaire / Enseignement secondaire / Enseignement
supérieur / Formation des adultes
Objectifs visés
La nécessité d’étendre une attention éducative aux plus petits a encouragé la création de différents types d’établissements (écoles maternelles,
garderies, jardins d’enfants). À Minorque, des écoles ont été créées, bien souvent à l’initiative des familles, dans une volonté d’offrir un
environnement éducatif (pas seulement scolaire mais ne se limitant pas non plus à l’assistance) aux familles ayant des enfants de moins de 3 ans.
Le modèle prétend leur offrir une bonne éducation ainsi que de former et d’aider leurs familles, sans se limiter au simple accueil des enfants,
pendant que leurs mères travaillent.
Description
Les écoles maternelles de Minorque ont vu le jour dans les années 1980. Avec le temps, elles se sont constituées en réseau et elles appliquent un
modèle éducatif original qui a été analysé par beaucoup d’autres régions. En 2010, il existait 23 écoles qui géraient 1571 enfants. Leurs
principales caractéristiques sont les suivantes :
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— L’éducation ne peut pas se réduire à la scolarisation, c’est une responsabilité partagée entre la famille et l’école. L’école a des responsabilités
dans la formation des familles, même pour celles qui préfèrent garder leurs enfants à la maison. Par conséquent, outre la scolarisation à temps
complet d’enfants de moins de 3 ans, ces écoles proposent des ateliers pour les familles, que leurs enfants soient ou non scolarisés. La
scolarisation est également abordée de manière différente, sous forme, par exemple, d’une journée par semaine pour les enfants de 2 ans et de
séances en groupes stables de familles avec leurs enfants. Elles souhaitent offrir un soutien intégral à la tâche d’éducation des plus jeunes.
— Responsabilité partagée. Les municipalités et le conseil insulaire collaborent pour l’administration et le financement des écoles et couvrent
ensemble 80 % du coût. Les 20 % restants sont apportés par les familles. La quasi-totalité des écoles maternelles de Minorque sont publiques et
gérées par des coopératives, sous cette dépendance partagée des différentes administrations. Cette responsabilité partagée est considérée comme
une des forces du modèle.
Pour compléter ce système, un Observatoire de l’éducation de la première enfance de Minorque a été créé. Il évalue l’enseignement
préélémentaire au cours des trois premières années de vie.
Les écoles sont bien perçues, comme le montrent les taux de scolarisation de 2009 à l’île de Minorque : plus de 50 % des enfants de moins de 3
ans et plus de 70 % des enfants de 2 ans. Ces taux sont parmi les plus élevés d’Espagne. Le système a servi de modèle à l’élaboration, en 2007,
d’un Plan pour l’éducation de la première enfance aux îles Baléares. Bien qu’aucune évaluation globale de cette expérience n’ait été effectuée,
les données fournies par l’Observatoire confirment que les citoyens de Minorque en font une évaluation positive.
Sources
http://www.doredin.mec.es/documentos/01220073000038.pdf
http://www.encuentroeducacionprimerainfancia.com/new/webs/_resources/8F07FEA500ED3B7C268A09EB210B530E/13AF446EB15F20243A
A81A587A104612/LA%20EDUCACI%C3%93N%20DE%20LA%20PRIMERA%20INFANCIA%20EN%20MENORCA.pdf
Nom du rédacteur et date : Alejandro Tiana, avril 2011.
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Innovation 4 : Start Strong,
un plan d’accueil de la petite enfance
Origine / Lieu : Irlande
Objectifs visés
Réaliser, d’ici 2020, un plan de développement de l’accueil de la petite enfance et de l’éducation préscolaire pour que chaque enfant et chaque famille disposent d’une solution adaptée et d’un service de qualité.
Description
L’Irlande ne dispose pas de politique intégrée d’éducation préscolaire pour les 0-6 ans. Le pays se situe en queue du classement, réalisé sur le
sujet par l’UNICEF pour les pays développés. L’initiative Start Strong est un appel à tous les partis politiques, lancé par les pouvoirs publics,
pour qu’en une dizaine d’années l’offre soit organisée de manière à ce que tous les petits enfants aient accès à un service de qualité, et que le
niveau de qualité de cette offre corresponde aux standards internationaux qui sont maintenant fixés par l’OCDE et l’Union européenne.
Concrètement et immédiatement, même en période de grave crise économique, Start Stong contient trois ambitions, qui orientent dorénavant les
investissements publics :
— toutes les nouvelles créations de places, soit dans des crèches ou dans des écoles maternelles, ne seront soutenues que si elles correspondent à
un référentiel qualité établi par Start Strong ;
— toutes les nouvelles créations comme toutes les anciennes offres feront l’objectif d’évaluations systématiques dont les résultats seront en ligne,
disponibles pour les parents, les élus, les éducateurs ;
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— des hubs petite enfance seront créés pour rapprocher services, compétences et ressources, qu’il s’agisse d’établissements de puériculture ou
d’éducation.
Un fonds spécifique, alimenté par des contributions publiques et par la philanthropie doit permettre d’assurer cette rationalisation et ce
développement du programme.
Le programme repose fondamentalement sur trois idées, constats et ambitions :
— l’investissement dans la petite enfance serait économique rentable. C’est ici une illustration des recherches et positions, très en vogue à
l’échelle communautaire, de l’investissement social ;
— l’Union européenne s’implique elle-même toujours davantage par communications, préconisations et soutiens aux innovations en la matière ;
— pour sortir de la crise, il ne faut pas seulement des pansements conjoncturels, mais de profondes réformes structurelles, en l’occurrence en
matière d’éducation.
Ce plan Start Strong, lancé par une coalition d’organismes privés et publics, soutenu par le gouvernement, souligne qu’une telle visée de rationalisation et un tel souci d’investissement se comprennent et se légitiment car ils sont triplement favorables : aux enfants, à l’économie, à la société.
D’un point de vue administratif, sont en cours de fusion les différentes agences en charge de la petite enfance : Office of the Minister for Children and Youth Affairs, Early Years Education Policy Unit, Health Service Executive. Ces trois services en charge du développement de l’accueil, de la qualité de l’éducation préscolaire et de l’accréditation sanitaire des établissements travaillent ensemble à la réalisation de l’objectif.
Sur une population irlandaise de 4,5 millions de personnes, on compte 410 000 enfants de 0 à 6 ans. Alors que depuis 15 ans des efforts
conséquents ont été faits pour développer l’offre, 20 % d’entre eux seulement sont accueillis en dehors de leur famille.
L’évaluation formelle du plan aura lieu en 2020. Ex ante deux choses doivent être signalées :
— au regard des chiffres disponibles, le plan vise à trouver une solution pour 80 % des enfants de 0 à 6 ans, ce qui est absolument considérable ;
— le gouvernement et les experts lancent des études coûts/bénéfices pour faire la démonstration du caractère véritablement rentable de cet
investissement social.
Source : www.startstrong.ie
Nom du rédacteur et date : Julien Damon, mars 2011.
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Innovation 5 : Des fiches qualité pour harmoniser
l’enseignement fondamental
Origine / Lieu : Finlande
Objectifs visés
Harmoniser les niveaux d’exigence de qualité de l’enseignement entre les municipalités auparavant très différents, de manière à garantir les
mêmes droits à une éducation de base de qualité à tous les élèves quels que soient leur langue d’origine, leur lieu de résidence et leur origine
sociale.
Description
Le plan national de développement de l’éducation et de la recherche pour la période 2007-2012 prévoit le développement de procédures
d’assurance qualité et notamment l’élaboration de critères de qualité pour l’enseignement fondamental. Ces critères ont été élaborés par un
groupe de travail nommé par le ministère, présidé par un représentant du syndicat des enseignants et composé de fonctionnaires du ministère de
l’éducation, de membres du Conseil national de l’éducation et de trois universitaires.
Le point de départ des réflexions de ce groupe a été le consensus sur le fait qu’un développement constant de la qualité de l’enseignement doit
être un processus programmé comprenant plusieurs phases : programmation des objectifs, mise en œuvre, évaluation et amélioration.
L’information collectée doit permettre aux décideurs locaux d’identifier les lacunes à corriger et les prendre en compte dans ce processus
d’amélioration. Les critères doivent aussi contribuer à améliorer les activités organisées au niveau d’une coopération régionale.
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Quatre « fiches qualité » ont été conçues pour les structures : gouvernance/pilotage, personnel, ressources financières et évaluation. Par exemple,
pour l’évaluation la fiche explicite les objectifs des évaluations notamment comme aide à la décision, recommande une évaluation permanente et
des manières de développer au niveau local un savoir-faire en la matière. Six fiches qualité ont été élaborées concernant les activités des élèves :
mise en œuvre des programmes d’enseignement, dispositifs et organisation des enseignements et des apprentissages, aide aux élèves,
développement et bien-être des élèves, inclusion de tous les élèves, coopération entre l’établissement scolaire et les parents et sécurité de
l’environnement. Les fiches comprennent une description des divers aspects, des critères de qualité, des moyens d’atteindre la qualité et des
facteurs soutenant les diverses activités. Chaque fiche propose des critères à la fois pour les personnels d’éducation et pour les établissements
scolaires. Toutefois les critères ne sont pas légalement obligatoires.
Pas d’évaluation systématique disponible
Source
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2009/Perusopetuksen_laatukriteerit.html?lang=en
Nom du rédacteur et date : Reijo Laukkanen, mai 2011.
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Innovation 6 : Une réforme globale du curriculum
centrée sur l’élève
Origine / Lieu : Chine
Objectif visé
Mettre en place une réforme globale et fondamentale de l’enseignement de base en Chine.
Description
La réforme comporte 5 grands axes politiques :
1) mettre l’apprenant au centre du dispositif d’éducation en mettant l’accent sur le développement personnel de chaque élève ;
2) décentraliser partiellement les décisions du niveau national aux niveaux local et des écoles pour les décisions concernant les programmes
d’enseignement et les instructions pédagogiques ;
3) prendre en compte le processus de mondialisation et développer la compréhension des aspects internationaux ;
4) développer l’éducation à l’environnement ;
5) passer de l’instruction de savoirs disciplinaires supposée s’appliquer à tous à une éducation prenant en compte la vie particulière de
chaque individu.
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La réforme vise à développer des innovations pédagogiques et à encourager les enseignants à créer un climat stimulant la motivation à apprendre
et le développement de la personnalité de chaque élève. Les programmes et les instructions pédagogiques prennent en compte les spécificités de
chaque région et de chaque établissement scolaire, tout en devant respecter les grandes orientations fixées au niveau national. Trois grands
ensembles d’outils d’évaluation ont été conçus : le premier pour évaluer les modalités d’apprentissage et les acquis des élèves, le second pour
aider les enseignants à réfléchir sur leur pédagogie et à s’améliorer, le troisième pour évaluer la pertinence des programmes d’enseignement et les
principaux problèmes rencontrés dans leur mise en œuvre.
Des innovations pédagogiques ont été développées. Les enseignants questionnent davantage leur propre approche pédagogique et ont dans
l’ensemble plutôt amélioré leur enseignement. Parmi les problèmes rencontrés : une flexibilité insuffisante des standards fixés au niveau national,
une charge de travail accrue pour les enseignants, une ignorance des points de vue des élèves et des parents et des difficultés dans les modes de
leadership au sein des établissements. Mais au total, cette réforme curriculaire représente un changement fondamental dans la philosophie, les
finalités et la structure du système éducatif chinois, qui aura certainement un impact à long terme sur la société chinoise, même si sa mise en
œuvre effective nécessitera des efforts de divers secteurs, bien au-delà du seul enseignement de base.
Source
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2009/Perusopetuksen_laatukriteerit.html?lang=en
Nom du rédacteur et date : Ruy Yang, mai 2011.
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Innovation 7 : Un enseignement secondaire
moins sélectif et moins stressant
Origine / Lieu : Japon
Domaines concernés : Préscolaire / Enseignement scolaire / Enseignement secondaire /
Enseignement supérieur / Formation des adultes
Objectif visé
Offrir des accès moins sélectifs à l’enseignement post-obligatoire.
Description
Il s’agit d’une nouvelle structure de l’enseignement secondaire, traditionnellement divisé en deux types d’établissements : le collège (qui fait
partie de l’enseignement obligatoire) et le lycée (général ou technique), qui n’est pas obligatoire, mais auquel accédait 90 % d’une classe d’âge
après un examen d’entrée. Pour réduire le stress, a été introduit un accès au 2nd cycle sans examen. Il existe désormais 3 types d’établissements
permettant un accès automatique au 2nd cycle du secondaire :
1) l’établissement secondaire dans lequel 1er cycle et 2nd cycle sont complètement intégrés ;
2) le type dans lequel les deux cycles sont séparés mais au sein du même établissement (c’est le cas notamment de toutes les écoles privées) ;
3) le type réseau dans lequel un ou plusieurs collèges ont un accord de coopération avec un lycée auquel on peut accéder sans examen, ce qui est
le cas plutôt dans les zones rurales.
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Les deux premiers cas de figure (même établissement, intégré ou divisé) obtiennent en moyenne de meilleurs résultats aux examens d’entrée à
l’université. L’accès automatique au 2nd cycle est supposé permettre une scolarité moins stressante. De fait, il existe une compétition pour l’accès
aux établissements unifiés qui obtiennent de meilleurs résultats, ce qui peut conduire à une plus grande compétition entre élèves dès la fin du
primaire au lieu de la fin du collège (effet pervers). D’autres critiques, qui se sont développées avec les moins bons résultats des élèves japonais
aux tests PISA, portent sur la moindre incitation des élèves de collège à étudier du fait de l’accès au lycée sans examen.
Sources
Ministère japonais de l’éducation, de la culture, des sports, de la science et de la technologie (MEXT)
Chuukou ikkan kyouiku no gaiyou (Présentation de l’enseignement secondaire unifié) http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ikkan/2/gaiyou.htm
Chuukou ikkan kyouiku Pamphlet (Pamphlet sur l’enseignement secondaire unifié) http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ikkan/1/yutori01.htm
Yufu S., Rokushima Y. (2006), “A Research Study of Unified Secondary School”, Fukuoka Kyouiku Daigaku Kiyou 55(4),101-118.
Nom du rédacteur et date : Kazumi Okamoto, avril 2011.
23
Innovation 8 : Des tests nationaux
pour mieux évaluer le niveau des élèves
Objectif visé
Après la mise en place d’une « éducation moins stressante » (voir fiche innovation 7), le gouvernement
japonais a constaté une baisse du niveau des résultats des élèves, notamment aux tests de PISA. Pour y
remédier, il a donc créé des tests nationaux.
Description
Un test national a été créé en 2007 à deux niveaux de la scolarité. Ce test est passé durant la 6ème (dernière) année de l’enseignement élémentaire
et durant la 3ème année du collège au mois d’avril. Le test n’est pas passé par tous les élèves mais seulement par 30% d’entre eux appartenant à
l’échantillon d’écoles choisies. Les autres élèves peuvent aussi passer le test mais leurs résultats ne sont pas pris en compte. Aux deux niveaux,
les tests portent sur deux disciplines : les mathématiques et la maîtrise du japonais. Les tests eux-mêmes sont accompagnés d’un questionnaire
sur les attitudes des élèves à l’égard de l’école, leur mode de vie, l’environnement familial, etc. (tout comme pour les tests PISA). Les résultats
sont analysés pour mieux comprendre les liens entre les résultats et divers paramètres. L’influence de PISA est évidente.
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La question a été débattue de savoir s’il fallait rendre publics les résultats. Certains parents souhaitent connaître les résultats des diverses écoles
de leur région pour en faire un critère de choix. D’autres craignent que cela n’entraîne une compétition trop vive entre les écoles. En toute
hypothèse, les tests seront poursuivis, au moins autant pour augmenter le niveau des résultats aux tests PISA ou de l’Association Internationale
pour l’évaluation des résultats scolaires (IEA) que pour des raisons d’amélioration du fonctionnement interne du système éducatif japonais. Par
ailleurs, il est aujourd’hui question d’étendre les tests à l’anglais et les sciences, surtout celles-ci au vu de la baisse des résultats aux tests
internationaux.
Sources
Ministère de l’éducation, de la culture, des sports, de la science et de la technologie (MEXT) du Japon (2011).
— « Heisei 23nendo ikouno zenkokutekina gakuryoku chousa no arikatani kansuru kentou no matome » (Perspectives du test national de matrise
de la langue à partir de 2011), http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/074/toushin/1304351.htm
— « Gakuryoku koujo nikansuru koremadeno sesakuto PISA 2009 no kekka » (les politiques antérieures d’amélioration de la capacité des élèves
et les résultats de PISA 2009), http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2010/12/07/1284443_06.pdf
25
Innovation 9 : Le Curriculum for Excellence,
une réforme nationale des programmes en Écosse
Date de mise en place : Conception entre 2004 et 2008, mise en œuvre à partir de 2009
Objectif visé
Le « curriculum d’excellence » constitue une réforme nationale fondamentale en Écosse pour les jeunes de 3 à 18 ans. Il s’agit d’améliorer la
qualité de l’ensemble de l’enseignement primaire et secondaire en tirant des leçons de la performance de pays comme la Finlande, le Canada et
de pays du sud-est asiatique.
Description
La réforme est pilotée par le gouvernement écossais. Les principales agences éducatives, les collectivités territoriales et les établissements
scolaires ont été associés dès le début au processus d’élaboration de la réforme. L’objectif central est d’accroître le niveau d’exigence pour tous,
en mettant notamment l’accent sur la nécessité d’améliorer les performances scolaires des moins bons élèves. La réforme peut être définie
comme un processus à long terme de changement soutenable s’appuyant sur des initiatives du terrain (bottom-up). Le curriculum a pour objectif
de « permettre à tous les élèves de réussir dans leurs études, de prendre confiance en eux, de devenir des contributeurs efficaces et des citoyens
responsables. » Chacune de ces « capacités » (ainsi nommées) a été décrite en termes de qualités et de compétences à acquérir. Tous les
apprentissages doivent être conçus en vue d’acquérir ces capacités.
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Les manières de mettre en œuvre un tel curriculum ont été traduites dans un ensemble « d’expériences et de résultats à obtenir » : des expériences
pour développer des attitudes et des « capabilités », et pour susciter des engagements actifs de la motivation et un apprentissage en profondeur ;
des « résultats » pour donner une forme à ce qui doit être accompli. Les expériences et résultats s’appliquent à toutes les activités proposées aux
élèves, ce qui inclut aussi bien le climat (ethos) au sein de l’établissement et la vie scolaire et les activités interdisciplinaires que les
enseignements disciplinaires. Ils concernent aussi les activités périscolaires comme par exemple des activités de plein air, des stages en
entreprises ou des événements particuliers. Le cadre général ainsi proposé est à la fois plus « unifiant » et moins détaillé et prescriptif que les
orientations curriculaires antérieures.
Des expériences d’apprentissage spécifiques et des résultats ont ainsi été développés dans divers domaines : expression artistique, éducation
religieuse et morale, santé et bien-être, sciences, langues, sciences sociales, mathématiques et technologie. L’ensemble des enseignants de toutes
disciplines sont responsables pour a littéracie, la numératie, la santé et le bien-être des élèves.
Il n’y a pas d’évaluation disponible pour l’instant. La première phase du programme s’achèvera en 2014.
Source
Site Internet : Learning and teaching Scotland, www.ltscotland.org.uk
Nom du rédacteur et date : Isobel Mc Gregor, avril 2011.
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Innovation 10 : Le Curriculum for Excellence,
un nouveau système d’évaluation en Écosse
Objectifs visés
Un nouveau curriculum implique de nouvelles méthodes d’évaluation des acquis des élèves. Le « curriculum d’excellence » doit viser à évaluer
les apprentissages dans tous leurs aspects et tester les capacités des élèves à appliquer ce qu’ils ont appris dans des contextes différents et
inhabituels. L’Agence écossaise de certification (Scottish Qualifications Authority) a piloté l’élaboration du nouveau dispositif d’évaluation en
partenariat avec les instances concernées du système éducatif écossais.
Description
Fondé sur des applications probantes des principes de « l’Évaluation pour Apprendre », qui met l’accent sur l’évaluation diagnostique des
apprentissages en cours et de temps en temps sur une évaluation formelle des progrès accomplis, le nouveau dispositif implique enseignants et
élèves dans une quête d’informations et l’utilisation de critères acceptés, en vue de forger des jugements sur ce qui a été appris (et dans quelle
mesure) et sur qui a besoin d’être fait ensuite. Il en résulte une modification en profondeur des méthodes pédagogiques. Une proportion
importante d’enseignants se sont saisis de ces principes et les appliquent déjà dans leurs pratiques quotidiennes. Toutefois, les compétences
requises ne sont pas encore maîtrisées par l’ensemble des enseignants.
Afin d’apporter un appui aux processus d’évaluation des élèves âgés de 3 à 15 ans dans le cadre du nouveau curriculum, a été créé un dispositif
national d’évaluation : National Assessment Resource (NAR). Ce dispositif propose en ligne des exemples d’évaluation de divers types de
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« résultats ». L’objectif de ces ressources en ligne est de développer une vision partagée de standards et d’exigences et de leur application
cohérente.
Le développement de nouvelles certifications pour les élèves âgés de plus de 15 ans a commencé en 2006. Les premiers examens du nouveau
type seront proposés durant l’année scolaire 2013-2014. De nombreux groupes de travail composés notamment d’enseignants du secondaire et du
supérieur et de formateurs d’adultes ont élaboré des examens à différents niveaux et dans de nombreuses disciplines. Le processus est transparent
et inclut de nombreuses consultations tout en maintenant les niveaux d’exigence. L’agence écossaise de certification (SQA) a une réputation
solide au niveau international pour ses procédures d’assurance qualité et de validation des acquis.
Les diverses parties prenantes de ce processus sont soucieuses de ce que changement radical n’ait pas un impact négatif sur l’avenir des
apprenants. Une réelle évaluation ne sera vraiment possible que dans une dizaine d’années.
Source
www.sqa.org.uk
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Innovation 11 : L’indice composite d’apprentissage
pour évaluer l’apprentissage tout au long de la vie
Origine / Lieu : Canada
Objectif visé
Évaluer et faire progresser l’apprentissage tout au long de la vie.
Description
Produit par le Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA), organisme indépendant à but non lucratif, l’indice composite de l’apprentissage (ICA)
est l’évaluation annuelle de l’état de l’apprentissage tout au long de la vie au Canada. Il regroupe plusieurs indicateurs statistiques, dont chacun
est lié à un aspect de l’état de l’apprentissage tout au long de la vie. Ces indicateurs comprennent notamment le taux de décrochage scolaire au
secondaire, la participation à des études post-secondaire, à des formations professionnelles, mais également le bénévolat ou encore les dépenses
culturelles (voir la liste des indicateurs : http://www.cli-ica.ca/fr/about/about-cli/indicators.aspx).
L’ICA a été élaboré selon un cadre conceptuel de l’apprentissage tout au long de la vie proposé par la Commission internationale sur l’éducation
et l’apprentissage pour le XXIe siècle de l’UNESCO sous la direction de Jacques Delors. Son rapport de 1996 intitulé L’éducation : Un trésor est
caché dedans présente un modèle définissant quatre piliers de l’apprentissage tout au long de la vie : Apprendre à savoir, Apprendre à faire,
Apprendre à vivre ensemble et Apprendre à être. Les indicateurs statistiques employés aux fins du calcul de l’ICA ont été choisis de manière à
représenter le mieux possible le spectre entier de l’apprentissage tel que défini dans ce modèle.
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Chaque printemps, le CCA publie sur son site Web les résultats détaillés pour plus de 4 500 collectivités canadiennes. Une note élevée indique
qu’une ville ou une communauté donnée dispose des conditions d’apprentissage nécessaires à sa réussite économique et sociale. Une note faible
indique que la communauté en question pourrait faire mieux quant à certains aspects essentiels à l’apprentissage tout au long de la vie de ses
citoyens.
Ce suivi a permis au CCA de publier un rapport sur le Bilan de l’apprentissage tout au
long de la vie au Canada, 2005–2010, site Internet : www.cclcca.ca/CCL/AboutCCL/PresidentCEO/20100825TakingStockReport-2.html
Indice unique du genre au monde, l’ICA a inspiré l’organisation caritative allemande
Bertelsmann Stiftung qui a publié en août 2010 le premier indice composite européen
de l’apprentissage tout au long de la vie (ELLI), un outil de mesure qui donne un
aperçu général des conditions d’apprentissage dans 23 États membres de l’Union
européenne. L’indice ELLI suit l’approche méthodologique et le modèle statistique de
l’Indice composite de l’apprentissage (ICA).
Des études de cas http://www.cli-ica.ca/fr/analysis/case-studies.aspx présentent des
exemples de villes ayant progressé dans le classement de l’ICA grâce à plusieurs
stratégies : plans de formation professionnelle, amélioration de l’accès à Internet gratuit
dans les lieux publics, fréquentation culturelle accrue, rénovation des bibliothèques,
partenariats avec les entreprises pour améliorer l’employabilité des étudiants, etc..
Source
http://www.cli-ica.ca/fr.aspx ; http://www.elli.org/
Nom du rédacteur et date : Céline Laisney, avril 2011.
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Innovation 12 : Nacka, des chèques publics
pour s’inscrire à l’école de son choix
Origine / Lieu : Suède
Date de mise en place : années 1990
Objectif visé
Favoriser le développement de services publics et privés aux habitants, et permettre à ces derniers de choisir les services qui leur conviennent le
mieux, voire de participer à leur conception.
Description
Dans les années 1990, la ville de Nacka, en Suède, a mis en place un système de chèques permettant aux habitants d’acheter des services de
garde d’enfants, d’éducation, d’aide à domicile ou de maisons de retraite.
L’objectif de ce système est de permettre aux citoyens de choisir parmi différences services publics et privés, et de développer la concurrence
entre les prestataires. Pour cela, la municipalité envoie aux ménages un chèque gratuit correspondant à leurs besoins, pour s’adresser à des
services publics tels que l’école, les soins aux personnes âgées...
Les chèques sont des droits de tirage nominatifs qui ne peuvent être échangés ni cédés. Ce système permet aussi de s’assurer que les moyens
financiers seront véritablement utilisés pour le service auquel ils sont destinés, contrairement à une allocation monétaire.
Le système à Nacka vise à garantir l’équité dans l’accès aux services publics, et à inciter les prestataires publics et privés à améliorer la qualité de
leurs services.
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Le montant du chèque dépend des besoins et des ressources des usagers. Dans tous les cas, ce montant est fictif puisque c’est la municipalité qui
paie le prestataire. À titre d’exemple, pour les élèves de maternelle, le montant du chèque s’élève à 2 000 euros par an, et à 7 000 euros par an
pour les élèves de lycée. Les écoles, qu’elles soient publiques pu privées sont financées en fonction du nombre d’élèves inscrits (le chèque est
donc virtuel). Les écoles indépendantes (c’est-à-dire privées) doivent être approuvées par l’Etat pour fonctionner. Les dotations perçues par les
établissements doivent couvrir l’ensemble de leurs dépenses et ils ne sont pas autorisés à demander un financement supplémentaire aux parents.
Les parents peuvent donc choisir l’école de leur enfant, sachant que les établissements sont obligés d’accepter tous les élèves tant que des places
sont disponibles. L’un des indicateurs de performance des services publics est le pourcentage d’usagers dont le premier choix a pu être satisfait.
Tous les établissements d’enseignement sont présentés dans deux catalogues édités par la municipalité.
Des chèques peuvent également être accordés pour les activités extrascolaires. Les ménages peuvent aussi payer une contribution en fonction de
leurs revenus.
En 2006, la ville de Nacka a dépensé 3 120 euros par habitant. Presque un tiers des dépenses ont été consacrées aux soins aux personnes âgées et
handicapées ; 17 % à la petite enfance, 9 % aux lycées et 3,6 % aux centres de loisirs.
Les autorités locales réalisent régulièrement des enquêtes auprès des habitants, qui révèlent un niveau de satisfaction élevé. Cependant, pour
l’instant le système ne prévoit pas d’évaluation systématique de la qualité des services fournis.
L’activité des écoles est d’abord évaluée par les parents (principes du choix et de la concurrence), mais également par un comité au sein de la
municipalité qui fixe des objectifs et réalise un suivi des résultats.
Source
http://infobanken.nacka.se
DAMON Julien (dir.) Politiques sociales,
http://www.futuribles.com/psiaccueil.htm.
dix
innovations
venues
d’ailleurs.
Futuribles
International,
décembre
2009,
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay, juin 2011.
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Innovation 13 : Le financement par vouchers
Origine / Lieu : Chili
Objectif visé
Le Chili se propose de laisser jouer la loi du marché dans le domaine éducatif. L’Etat finance indistinctement écoles privées et publiques
(municipales) sous la forme d’une subvention versée aux établissements scolaires par élève qui y étudie.
Description
Chaque élève reçoit ainsi un voucher ou « coupon » qui sert à payer automatiquement l’établissement où il est scolarisé, à condition qu’il assiste
régulièrement aux cours. Les parents ont une liberté totale dans le choix de l’école de leurs enfants. Ils peuvent opter pour l’éducation qui
correspond le mieux à leurs souhaits : éducation religieuse ou non, méthodes pédagogiques, enseignement des langues…
On distingue écoles publiques municipales (gratuites pour les élèves), écoles privées sans subvention et écoles privées subventionnées par l’État.
Ces dernières sont depuis 1993 autorisées à demander en plus une participation financière aux familles (financement dit « partagé »).
Le principe qui sous-tend ce système est que laisser jouer la concurrence entre les établissements scolaires est le meilleur moyen pour qu’ils
soient efficaces. S’ils ne maintiennent pas un bon niveau éducatif, leurs élèves vont partir et leurs revenus diminuer. Les établissements privés
peuvent effectuer une sélection des élèves à l’entrée, ce qui n’est pas le cas des écoles publiques.
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En 2008, au niveau de « l’éducation basique » (6 à 13 ans), 46,5 % des élèves étaient inscrits dans une école publique, 46,8 % dans le privé
subventionné et 6,7 % dans le privé. Au niveau de « l’éducation moyenne » (14 à 18 ans), ces chiffres étaient respectivement de 41,6 %, 45,7 %
et 7,3 % (plus 5,4 % d’enseignement en entreprise).
Depuis 1990, les inscriptions dans le privé subventionné ont augmenté de 16,2 %, alors qu’elles ont baissé de 15 % dans le public. Cela
s’explique entre autres par le fait que les écoles privées affichent de meilleurs résultats. Pour que les familles puissent faire leurs choix en
connaissance de cause, depuis 1988, tous les élèves de 4e et 8e année du cycle basique sont évalués. Les résultats de chaque école sont ensuite
publiés sur le site du SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), qui dépend du ministère de l’Éducation.
Le financement par vouchers a été mis en place pendant la dictature militaire et fonctionne depuis plus de 30 ans. De nombreux travaux
académiques l’ont étudié, dans lesquels il est souvent difficile de séparer les données objectives des interprétations idéologiques.
Ses défenseurs soulignent que le Chili possède un des meilleurs systèmes éducatifs d’Amérique latine, avec une scolarité obligatoire de 12 ans et
un taux d’abandon faible, de l’ordre de 1 à 2 % dans l’éducation basique et de 7 % dans l’éducation moyenne. Les dépenses en éducation
représentent 6,9 % du PIB chilien, dont 2,7 % de dépenses publiques et 4,2 % de dépenses privées.
En revanche, les études critiques du système considèrent qu’il contribue à la ségrégation sociale : les familles les plus aisées faisant souvent le
choix du privé. Le « marché » de l’éducation n’est pas un marché parfait : dans la décision des parents n’intervient pas seulement le niveau de
l’école mais aussi la proximité, le prix, etc. Un établissement peut donc recevoir des élèves tout en ayant une basse qualité éducative, qui ne
correspond pas aux critères minimums.
Par ailleurs, l’évaluation du SIMCE est uniquement fondée sur la réussite académique, ce qui entraîne un « écrémage » des élèves par les écoles
privées pour obtenir de meilleurs résultats. Les écoles privées apparaissent ainsi souvent d’un meilleur niveau, mais en prenant en compte la
catégorie socioprofessionnelle des parents (héritage culturel), les résultats de public et privé sont très proches.
Sources
Sources institutionnelles : http://www.mineduc.cl/ (ministère de l’Education) ; http://www.simce.cl/ (SIMCE)
Études académiques : http://ideas.repec.org/p/ila/ilades/inv133.html ; http://politicaspublicas.uc.cl/media/publicaciones/pdf/20100623164448.pdf
Article : http://www.achnu.cl/2010/06/29/martin-carnoy-experto-de-stanford-de-visita-en-chile-%E2%80%9Cla-competencia-en-educacion-esuna-locura-de-la-derecha%E2%80%9D/
DAMON Julien (sous la dir. de) Politiques sociales, dix innovations venues d’ailleurs. Futuribles International, 2009,
http://www.futuribles.com/psiaccueil.htm.
Nom du rédacteur et date : Hélène De Jaham (Les Navigauteurs), mars 2011.
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Innovation 14 : Higher Education Contribution Scheme,
des prêts conditionnels pour l’accès à l’enseignement supérieur
Origine / Lieu : Australie
Objectif visé
Favoriser et démocratiser l’accès à l’enseignement supérieur.
Description
L’Australie a innové en 1989 en créant, pour la première fois dans le monde, une politique d’accès à l’enseignement supérieur largement fondée
sur des prêts conditionnels pour le paiement des frais éducatifs. Jusqu’à cette date, l’enseignement supérieur était financé exclusivement sur
fonds publics. Mais pour accompagner la montée des coûts, d’autres options ont été envisagées et mises en œuvre.
Le « Higher Education Contribution Scheme » est l’un des exemples les plus développés et les plus connus de ce qu’il est maintenant convenu
d’appeler les prêts à remboursement différé, ou prêts à remboursement contingent au revenu (PARC). Il s’agit d’un système de prêt dont les
modalités de remboursement prévoient des annuités croissant avec le revenu de l’emprunteur, et exigibles uniquement dans les périodes où ce
revenu dépasse un certain seuil. En un mot, les étudiants ne remboursent les emprunts contractés lorsqu’ils étaient en période de formation que
lorsqu’ils atteignent un certain niveau de revenu. Le dispositif fonctionne comme un système de frais d’inscription à paiement différé, celui-ci
s’effectuant une fois que le diplômé dégage suffisamment de revenus sur le marché du travail.
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Depuis la fin des années 1990, de nombreuses réformes ont affecté le projet. Mais elles ont toutes conduit à un renforcement de l’idée de base.
Relevons que, institutionnellement, le HECS est, depuis 2005, l’élément central de tout l’édifice des prêts aux étudiants, édifice baptisé Higher
Education Loan Program (HELP).
Le système de service et de gestion des remboursements des prêts est directement géré par l’administration fiscale (Australian Taxation Office).
La réforme a été, à l’origine, très controversée. Elle a fait l’objet de nombreuses analyses et expertises.
Les critiques furent d’emblée vives, car la simple idée d’entrer dans la vie active avec une dette aurait pu dissuader les jeunes de poursuivre leurs
études. Ces réserves s’avérèrent a posteriori peu fondées. Des enquêtes ont montré que l’augmentation des frais d’inscription, couplée à la
création du HECS, n’a pas empêché la poursuite d’une hausse rapide du public universitaire. De surcroît, cette hausse a été à peu près aussi forte
dans les catégories sociales les plus modestes que dans les couches sociales les plus aisées (augmentation d’un tiers des effectifs, pour les deux
populations, en 15 ans).
Sur un autre plan, les études et projections disponibles révèlent un fort taux de recouvrement des dettes des diplômés par l’État (entre 75 % et
95 %).
La conclusion générale est que le partage des coûts de l’enseignement supérieur entre les acteurs publics et les ménages (les diplômés) a dégagé
des ressources supplémentaires sans nuire à l’égalité des chances. En 2005, les coûts de l’enseignement supérieur étaient couverts par les
contributions des étudiants à hauteur de 25 %.
Comme pour toute prestation monétaire affectée, se pose le problème de son effet inflationniste (c’est-à-dire l’augmentation des frais de
scolarité). Les évaluations disponibles ne font pas état de difficultés en la matière.
Sources
www.goingtouni.gov.au
http://ideas.repec.org/p/auu/dpaper/449.html
www.universitiesaustralia.edu.au
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Innovation 15 : Ed Labs, mesurer les effets
des incitations financières sur les résultats scolaires
Date de mise en place : 2005-2009
Objectif visé
Mesurer les effets des incitations financières sur les résultats scolaires, réduire les inégalités scolaires, lutter contre l’absentéisme, l’échec et
décrochage scolaire.
Description
Fondé par le professeur d’économie Roland Fryer, l’Education Innovation Laboratory (Ed Labs) de l’Université d’Harvard a mené entre 2005 et
2009 plusieurs expérimentations visant à mesurer l’effet des incitations financières sur les résultats d’élèves issus de zone avec un fort taux
d’échec scolaire. Financés quasi exclusivement par des organismes privés, dont la Fondation de Bill
et Melinda Gates, différents programmes ont été menés auprès de 39000 élèves issus de 261
établissements de New-York, Chicago, Washington D.C. et Dallas.
Capital Gains se propose de récompenser financièrement les élèves de 14 collèges de Washington
D.C. pour la qualité de leur travail, mesurée selon cinq critères : assiduité, comportement, travail
personnel, travail en classe et réussite aux examens. Les résultats font l’objet d’une évaluation
bimensuelle et permettent aux élèves de recevoir à chaque relevé des montants qui s’élèvent en
moyenne à une cinquantaine de dollars et peuvent atteindre 100 dollars. Les sommes sont déposées
sur un compte ouverts au nom de l’élève ou payées directement par chèque.
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The Paper Project, mené au sein de 25 établissements de Chicago, repose sur le même principe, son objectif étant de lutter plus spécifiquement
contre le décrochage scolaire chez des élèves de 9th et 10th grades (équivalents de la troisième et de la seconde). Le travail que ces derniers
fournissent en classe fait l’objet d’une évaluation toutes les six semaines et donne lieu à une récompense financière, qui est distribuée en deux
temps à l’élève. Une première moitié est versée dans la foulée de l’évaluation, l’autre moitié ne revient à l’élève qu’à la fin de l’année scolaire et
uniquement s’il réussit à passer au niveau supérieur. Trois programmes similaires baptisés Spark, Million et Earning by Learning ont été mis en
œuvre à New York et Dallas, et proposent d’autres types d’incitation. Million consiste à distribuer à des collégiens de Brooklyn des téléphones
portables avec un forfait prépayé, dont le solde évolue non seulement en fonction de la consommation de l’élève mais aussi de ses résultats
scolaires. L’appareil est également utilisé par l’administration et les enseignants pour diffuser des informations par SMS. Le programme Earning
by learning est consacré plus spécifiquement à la lecture et est destiné à des élèves d’école primaire : ces derniers reçoivent deux dollars pour la
lecture d’un livre, à condition toutefois d’avoir répondu à un questionnaire prouvant que le travail a bien été effectué.
Ces programmes ont fait l’objet d’une publication présentant en détail l’ensemble des dispositifs et leur évaluation
(www.edlabs.harvard.edu/pdf/studentincentives.pdf). Il est important de noter que ces expériences comparent dans chaque établissement les
résultats des élèves rémunérés avec ceux d’élèves non rémunérés.
Cette étude a mis en évidence des résultats contrastés en fonction de ce qui a fait l’objet de la récompense, à savoir : la réussite scolaire en ellemême, mesurée par les notes obtenues, ou bien les efforts réalisés par l’élève pour améliorer ses résultats, observables à travers son
comportement en classe, son assiduité ou sa pratique de la lecture. Les mécanismes d’incitation liés directement aux résultats se sont révélés les
moins efficaces. A contrario, les mesures visant à récompenser les efforts accomplis par l’élève ont donné de meilleurs résultats : le programme
d’incitation à la lecture mis en œuvre à Dallas a ainsi permis d’observer des progrès significatifs et durables chez les élèves.
Ces programmes ont donné lieu à un début de polémique au sein de la communauté éducative. Ils ont aussi suscité un accueil réservé des parents
élèves, qui craignent de voir le plaisir « désintéressé » d’apprendre disparaître chez leurs enfants au profit de la seule recherche d’une récompense financière. Aucune suite n’a pour le moment été donnée à ces programmes depuis la publication de l’étude révélant leurs résultats.
Sources
http://www.edlabs.harvard.edu/ ; http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,1978589-1,00.html ; http://www.washingtonpost.com/wpdyn/content/article/2010/04/09/AR2010040905180.html ; online.wsj.com/article/SB121928822683759447.html?mod=googlenews_wsj ;
www.nytimes.com/2008/02/28/nyregion/28cellphones.html?ref=todayspaper
Nom du rédacteur et date : Thomas Henry, mai 2011.
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Innovation 16 : Framework for Excellence,
outil de comparaison des établissements d’éducation supérieure
Origine / Lieu : Grande-Bretagne
Domaines concernés : Préscolaire / Enseignement scolaire / Enseignement secondaire / Enseignement supérieur /
Formation des adultes
Objectif visé
Créer une base de données publiques d’information et d’évaluation des structures d’enseignement post-obligatoire privées.
Description
Framework for excellence (Ffe) est un outil de comparaison des établissements d’éducation et de formation
postobligatoires (après 16 ans) privés. Créé par le ministère britannique de l’Éducation en partenariat avec des acteurs
privés et publics de l’éducation, il vise à fournir des informations claires aux élèves et à leurs parents.
Pour cela, les établissements sont classés selon un indicateur de performance qui évalue la proportion des anciens élèves
qui ont un « devenir positif », c’est-à-dire ceux qui suivent par la suite une formation complémentaire, qui rejoignent
l’enseignement supérieur, ou qui trouvent un emploi. La proportion d’élèves qui valident leur formation chaque année est
également indiquée.
Ffe repose aussi sur les informations données par les élèves ayant suivi une formation initiale, les adultes et les entreprises
ayant suivi ou organisé une formation continue via une structure d’enseignement privée.
Pour la formation initiale, les élèves sont interrogés sur la qualité des cours et des enseignants, sur l’encadrement et les
conseils donnés par les enseignants, etc.
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Pour la formation continue, les salariés et les entreprises sont notamment interrogés sur la qualité de la formation, sur la capacité des formateurs à
prendre en compte leurs besoins, les bénéfices perçus suite à la formation, et sur les évolutions de carrière (salaire, changement de poste...)
obtenues grâce à la formation.
En 2010, les premiers résultats ont été publiés pour l’année scolaire 2008-2009 ; début 2011, les données pour l’année 2009-2010 ont également
été mises en ligne. Pour cette année-là, plus de 715 000 personnes ont répondu au questionnaire du ministère, contre 220 000 en 2009. Environ
800 établissements privés ont ainsi pu être notés. La note moyenne a atteint 8,4 sur 10, traduisant la satisfaction globale des élèves envers les
cours et les enseignants. À noter cependant que presque autant d’établissements n’ont pas été évalués parce qu’ils n’avaient pas fourni
suffisamment d’informations.
Par ailleurs, 107 000 anciens élèves ont été interrogés par téléphone sur leur parcours académique ou professionnel suite à la formation. Plus de
80 % d’entre eux ont eu un devenir positif. Environ 430 personnes étaient en emploi ou en recherche d’emploi avant la formation : la moitié ont
indiqué qu’elles avaient trouvé un emploi ou évolué dans leur emploi.
Sources
http://ffepublication.skillsfundingagency.bis.gov.uk/EmployerFfEPubHome
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110207143043/ffe.skillsfundingagency.bis.gov.uk/
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay, mai 2011.
41
42
Chapitre II : Des établissements et des programmes
à objectifs spécifiques
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Innovation 17 : Specialist schools, des écoles primaires spécialisées
pour améliorer les résultats scolaires
Origine / Lieu : Grande-Bretagne, Irlande
Objectif visé
Améliorer les résultats scolaires.
Description
Un projet pilote teste depuis la rentrée scolaire 2008 la spécialisation de 34 écoles primaires anglaises. À l’instar de ce qui est déjà le cas dans les
écoles secondaires, ces écoles se spécialisent en musique, en langues modernes, en sciences, en sports ou en arts, en vue de l’augmentation des
résultats des élèves aux examens. Chaque école bénéficie d’un budget annuel de fonctionnement, ainsi que d’une subvention par élève.
Depuis avril 2006, un projet pilote similaire a été lancé en Irlande du Nord. Il concernait 44 écoles primaires en septembre 2009.
En Angleterre, dans le secondaire, les écoles sont presque toutes spécialisées dans l’un ou l’autre des dix créneaux suivants : arts, affaires et
entreprises, ingénierie, humanités, langues, mathématiques et informatique, musique, sciences, sports et technologies.
44
Nombre d’écoles spécialisées en Angleterre
Pour être se spécialiser, une école doit proposer un plan de développement sur quatre
ans avec des objectifs chiffrés, et récolter des sponsors privés à hauteur de 50 000
livres sterling. Ces écoles doivent suivre le programme national, l’enseignement lié à la
spécialisation s’ajoutant à celui-ci.
Les écoles dont les résultats sont significativement plus élevés que les autres peuvent
être désignées comme des High Performing Specialist Schools, ce qui leur apporte des
subventions supplémentaires. En 2009, 30% des écoles spécialisées anglaises avaient
atteint ce statut.
David Jesson de l’Université de York a publié une série d’évaluations annuelles des
écoles spécialisées montrant que leurs élèves atteignent des résultats significativement
plus élevés que ceux des écoles généralistes dans tous les domaines. D’autres études
attribuent cette meilleure performance aux moyens financiers supplémentaires obtenus
par ces écoles, et estiment que cet effet diminue lorsque la proportion d’écoles
spécialisées augmente. Enfin, certains mettent en avant le fait que ces écoles comportent moins d’enfants de familles défavorisées. Les deux
principaux syndicats britanniques se sont opposés à ce programme, estimant qu’il créait une éducation à deux vitesses.
Sources
Specialist Schools Programme : http://www.deni.gov.uk/index/80-curriculum-and-assessment/108-specialist-schools.htm
Specialist schools: A briefing paper for section 5 inspections. Office for Standards in Education. September 2008.
http://www.ofsted.gov.uk/content/download/4951/39701/file/Specialist%20Schools%20Briefing.doc
Jesson, David; Crossley, David (2007). Educational outcomes and value added by specialist schools: 2006 Analysis. Specialist Schools and
Academies Trust. http://www.specialistschools.org.uk/redirector.aspx?i=512&t=1.
Nom du rédacteur et date : Céline Laisney, mars 2011.
45
Innovation 18 : Les charter schools,
des écoles à programme plus autonomes
Objectif visé
Fournir une éducation plus efficace, plus innovante que celle des écoles « traditionnelles ».
Description
Depuis 1988, il existe aux États-Unis des charters schools, des écoles primaires ou secondaires, publiques, fonctionnant comme des écoles
privées et libres de déterminer leurs programmes scolaires et leurs règles de fonctionnement interne. Ces écoles bénéficient d’un financement
public, mais doivent, en échange, respecter certains principes (laïcité notamment). Elles peuvent aussi recevoir des financements privés.
Elles n’ont pas le droit de faire payer des frais de scolarité ni de sélectionner les nouveaux élèves. De ce fait, le recrutement se fait souvent par
tirage au sort : d’après une étude de 2008, 59 % des charters schools auraient une liste d’attente, d’en moyenne 200 élèves.
Il existe actuellement environ 5 000 charter schools aux États-Unis, qui totalisent 1,3 million d’élèves, soit 2 % du total.
La plupart de ces écoles ont pour objectif de fournir une meilleure éducation que les écoles « classiques », au travers d’un programme éducatif
innovant et original. Certaines sont spécialisées dans une discipline (arts, langues...). La plupart ont été créées par des associations, des universités, des autorités locales, ou sont des écoles traditionnelles « converties ». La motivation des élèves et l’amélioration de leurs résultats (grâce
aux cours de rattrapage, au travail en groupe, etc.) constituent souvent les principaux objectifs de l’enseignement délivré dans les charter schools.
Par exemple, à l’école newyorkaise The Equity Project, les professeurs sont rémunérés 125 000 dollars par an, contre 49 000 dollars en moyenne
pour les enseignants du public. En échange, ils doivent travailler plus, être disponibles en dehors des heures de classe, et peuvent être licenciés.
46
La Harlem Children’s Zone, ouverte à New York en 2004, scolarise 1 200 enfants en difficulté. Ils suivent des cours tous les jours de 8 heures le
matin à 18 heures le soir, ainsi que le samedi matin. Ils peuvent contacter leur professeur par téléphone en soirée et le week-end. L’enseignement
repose en grande partie sur la motivation par les félicitations et les récompenses : les élèves qui obtiennent de bons résultats peuvent recevoir de
l’argent (entre 50 et 90 dollars par mois, placés sur un compte bancaire bloqué), voire gagner des séjours à Disneyland avec leur famille. Les
parents sont invités à participer à des ateliers thématiques sur la nutrition, la psychologie infantile, la drogue, etc.
Le budget des charter schools est très variable selon les écoles, et dépend notamment des fonds privés qu’elles peuvent recevoir ou non. Ainsi, la
Harlem Children’s Zone dépense 19 300 dollars par élève et par an, contre 16 000 dollars en moyenne pour les écoles publiques voisines, mais
les deux tiers de ce budget sont financés par des subventions du privé.
De nombreuses études ont été menées pour évaluer l’impact des charter schools sur les résultats des élèves. Elles montrent que, si certaines de
ces écoles permettraient effectivement d’améliorer les performances scolaires, d’autres enregistreraient aussi des résultats très médiocres.
Ainsi, en 2009, un centre de recherche de la Standford University a analysé les résultats scolaires de 70 % des élèves de charter schools des
États-Unis. Il est apparu que 17 % des charter schools obtiennent des résultats scolaires largement supérieurs à ceux des écoles publiques ; 46 %
enregistrent des résultats comparables, et 37 % présentent des performances largement inférieures. Les résultats seraient également variables
selon les disciplines considérées.
L’hétérogénéité de ces établissements serait donc très importante. Selon une autre étude menée par la Brookings Institution, les charter schools
les plus performantes seraient les anciennes écoles traditionnelles « converties ». Les élèves noirs et hispaniques obtiendraient des résultats
inférieurs dans ces écoles, alors que les élèves issus d’un milieu défavorisé et ceux qui avaient déjà de bons résultats y réussiraient mieux.
Sources
www.brookings.edu/papers/2009/03_charter_lavertu_witte.aspx ; credo.stanford.edu/reports/MULTIPLE_CHOICE_CREDO.pdf ; www.hcz.org
http://www.edreform.com/Archive/?Annual_Survey_of_Americas_Charter_Schools_2008 ; http://www.tepcharter.org/
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Innovation 19 : Virtual charter schools,
des enseignements adaptés à chacun grâce au e-learning
Objectif visé
Personnaliser l’enseignement en fonction des capacités de chaque enfant, tout en les familiarisant avec les nouvelles technologies
Description
Depuis 1988, il existe aux États-Unis des charters schools, des écoles publiques et gratuites (voir fiche 18). Depuis une dizaine d’années,
certaines de ces écoles sont devenues virtuelles : la totalité des cours ou presque ont lieu à distance, sur le principe du homeschooling. De son
domicile, l’élève suit des visioconférences, découvre des supports et des exercices, a des rendez-vous téléphoniques avec ses professeurs...
La plupart des écoles couvrent le primaire et le secondaire. Le passage à un enseignement virtuel peut être progressif au fil de la scolarité, et
certains établissements proposent quelques cours en salle de classe, soit dans des écoles partenaires, soit dans un lieu réservé pour cela.
Ainsi, à la virtual charter school de Chicago, en quatrième, seuls 30 % des cours sont en ligne ; à partir de la première, la majorité des cours sont
virtuels, une journée par semaine étant cependant consacrée à des cours physiques dans une salle de classe traditionnelle. Tous les élèves doivent
suivre un socle commun de cours, mais peuvent aussi choisir des options en fonction de leurs préférences. Le temps nécessaire pour assimiler un
enseignement peut être adapté à chaque élève en fonction de ses capacités. Tous les élèves sont soumis à des examens, y compris aux examens
obligatoires de l’État de l’Illinois.
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Des sorties scolaires sont organisées régulièrement et les jeunes sont encouragés à participer à des clubs (sport, activités artistiques...). L’école
prête aux élèves un ordinateur, des manuels scolaires, et finance l’abonnement à Internet de la famille. Un internet est mis à la disposition des
élèves et de leurs parents, qui contient les supports de cours, des informations générales concernant l’école, les annonces de réunions...
Tous comme les autres écoles publiques, les virtual charter schools sont gratuites. Elles sont privilégiées par les parents dont les enfants ont des
difficultés à suivre un enseignement « classique » : jeunes handicapés, qui ont des problèmes de concentration, ou qui souffrent d’allergies... Pour
les bons élèves, ces enseignements en ligne permettent d’aller plus vite qu’en classe, et de consacrer plus de temps libre à des activités
extrascolaires. Certains parents souhaitent aussi suivre l’éducation de leurs enfants, ou leur éviter de longs trajets en bus pour se rendre à l’école.
En 2007, l’État du Wisconsin a imposé que 5 250 élèves soient inscrits dans une école virtuelle chaque année. En 2010, l’État comptait 12
charter schools virtuelles scolarisant presque 4 000 élèves.
Il existerait aujourd’hui environ 185 virtual charter schools aux États-Unis, scolarisant 90 000 élèves. La plupart affirment, sur leur site Internet,
avoir atteint ou dépassé tous les objectifs du programme No Child Left behind (programme fédéral décliné par chaque État américain).
Cependant, ces écoles suscitent un certain nombre de critiques, pour plusieurs raisons :
- les élèves concernés seraient trop jeunes pour apprendre uniquement via le e-learning ;
- ces écoles nécessiteraient une participation très importante des parents, estimée à au moins cinq ou six heures d’accompagnement par jour ;
- l’intérêt économique des virtual schools primerait parfois sur leurs objectifs éducatifs, puisque le fonctionnement de ces écoles est moins
coûteux que celui des écoles traditionnelles, mais qu’elles reçoivent pourtant les mêmes financements publiques que les autres. Certaines écoles
délèguent une partie de l’organisation des cours virtuels à des organismes tels que K12, qui s’est spécialisé dans ce domaine, ou réduisent au
maximum leurs effectifs d’enseignants. Par exemple, dans le Colorado, en 2006, un audit commandé par l’État a permis de découvrir qu’une
virtual charter school n’employait que quatre professeurs pour 1 500 élèves.
Le coût de l’enseignement serait supporté deux fois par les parents, au travers de leurs impôts et du temps passé pour accompagner leurs enfants.
Sources
http://www.nytimes.com/2008/02/01/world/americas/01iht-01virtual.9663237.html?pagewanted=2
www.pavcsk12.org ; http://www.k12.com/cvcs/
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Innovation 20 : School of one,
adapter les enseignements aux besoins de chacun
Objectif visé
Personnaliser l’enseignement pour chaque élève en fonction de son rythme d’apprentissage, de ses difficultés et de ses facilités dans les
différentes disciplines.
Description
Le collège School of One a été créé par l’État de New York en 2009 afin d’expérimenter des méthodes alternatives d’enseignement. Par exemple,
dans le cadre de la phase expérimentale, des cours personnalisés de mathématiques ont été donnés à 80 collégiens.
Avant le début des cours, les professeurs ont évalué le niveau de chaque élève mais aussi ses méthodes d’apprentissage grâce à des tests et des
entretiens personnalisés avec les enfants et leurs parents.
Trois fois par semaine, après les cours, un programme de travail individuel était proposé à chaque enfant au travers d’un logiciel informatique
créé pour l’école. Les cours pouvaient avoir lieu en petit groupe avec un professeur, ou grâce à des logiciels informatiques, si possible dans un
open space permettant aux élèves d’alterner les supports et d’échanger entre eux. Dans ce cas, chaque élève devait réaliser des exercices et des
jeux correspondant à son niveau et peut, à tout moment, solliciter de l’aide auprès du professeur ou d’un tuteur en ligne. Des mini-concours
pouvaient être organisés entre deux élèves de même niveau afin de stimuler leur motivation. À la fin de la journée, l’élève renseignait des
50
informations sur ses activités de la journée et sur les connaissances qu’il a assimilées, ce qui permettait au programme informatique de
déterminer son emploi du temps de la prochaine séance.
Chaque enseignant du programme a été nommé responsable d’un certain nombre de compétences, pour lesquelles il était spécifiquement sollicité,
plutôt que pour une discipline globale.
À l’issue de la première phase d’expérimentation de School of One, au cours de l’été 2009 (20 jours de cours), les élèves participants ont
amélioré leurs résultats en mathématiques de 28 point sur 100 en moyenne. Presque 80 % d’entre eux ont manifesté le désir d’aller à School of
One tous les jours, et 75 % des professeurs considèrent que cette école permet de repenser les méthodes d’enseignement.
Les méthodes d’enseignement ont été étendues à d’autres disciplines et, d’ici 2012, elles pourraient être utilisées dans 20 écoles américaines,
pour un coût total de 13 millions de dollars US. Les fondateurs souhaitent étendre les enseignements à d’autres disciplines et à d’autres niveaux
scolaires.
La mise en place des premier cours proposés par School of One en 2009 a coûté environ un million de dollars US, les deux tiers ayant été
financés par des dons d’entreprises et de fondations. Cependant, selon l’un des fondateurs, le coût d’entretien d’une école School of One pourrait
à terme être équivalent à celui d’une école traditionnelle, puisqu’il implique d’accroître le matériel informatique mais passe aussi par une
diminution du nombre d’enseignants. Ainsi, dans le cadre du test, 80 élèves étaient encadrés par quatre professeurs, quatre assistants (de jeunes
diplômés) et deux étudiants assurant le rôle de tuteurs.
Sources
http://www.schoolofone.org/
http://www.nytimes.com/2009/07/22/education/22school.html
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay, mars 2011.
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Innovation 21 : Green school,
une école pour connaître et respecter son environnement
Origine / Lieu : Bali
Objectif visé
Associer les enseignements fondamentaux à des apprentissages en lien avec l’environnement.
Description
L’école Green School a ouvert ses portes à Bali en 2008, à l’initiative d’un couple
américain. Une centaine d’élèves étaient alors scolarisés, contre 200 en 2011, et
une vingtaine d’enseignants. L’école est internationale : plus de 40 nationalités
différentes y sont représentées, l’essentiel des cours se faisant en anglais. Seuls
20 % des élèves sont originaires de Bali, et bénéficient des dons privés faits à
l’école pour y étudier.
Pour cela, l’enseignement est directement intégré à l’environnement, y compris
sur le plan matériel : l’école est faite de bambous, et donc totalement ouverte sur
l’extérieur. Toute l’architecture de l’établissement est végétale, de même que les
tables et les chaises, et les toilettes sont « naturelles ». Néanmoins, du matériel «
moderne » est aussi à la disposition des élèves : bibliothèque, ordinateurs...
52
Pour l’instant, l’école accueille des enfants de 2 à 15 ans. À tous les niveaux, outre les disciplines académiques traditionnelles, il s’agit de
sensibiliser les enfants à leur environnement. Selon leur âge, les élèves suivent des cours d’horticulture et d’agriculture, apprennent à fabriquer
du papier et de la céramique à partir des matériaux naturels présents sur le site de l’école, etc. Les enseignants essaient d’apprendre aux enfants à
vivre en limitant toujours leur impact sur l’environnement.
Les élèves de plus de 13 ans peuvent suivre l’enseignement à distance du Cambridge IGCSE, un établissement britannique tourné vers
l’international. Les cours académiques sont complétés par des green studies, des cours tournés vers l’environnement, la biologie, l’écologie...,
ainsi que des cours d’art.
Cependant, le choix des disciplines est plus limité que dans les écoles traditionnelles, notamment pour les langues étrangères.
Aucune évaluation ou étude n’a à ce jour été menée sur Green School. Mais, depuis la création de l’école de Bali, un réseau international de
green schools s’est mis en place.
Sources
http://www.greenschool.org/
http://www.greenschoolsireland.org/
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Innovation 22 : Les écoles Sudbury,
développer la curiosité et la créativité
Objectif visé
Développer la curiosité et la motivation des élèves, et faire de l’apprentissage un plaisir plutôt qu’une contrainte.
Description
La première école Sudbury, la Sudbury Valley School a été créée en 1968 à Framingham, dans l’État américain du Massachusetts. Aujourd’hui,
il en existe une trentaine dans le monde, la plupart aux États-Unis.
Ces écoles reposent sur le principe que tous les enfants sont curieux et créatifs, et que l’apprentissage le plus efficace est celui qui leur permettra
de développer ces deux talents.
Pour cela, les écoles Sudbury regroupent des élèves d’âges différents (de 4 à 18 ans) pendant toute leur scolarité. Il n’existe pas de classe ni de
cours à proprement parler : seul un « environnement » est fourni aux enfants, qui sont libres de choisir leurs activités : jeux, ordinateurs,
bibliothèque, sports, musique, activités manuelles (peinture, cuisine, photographie, vidéo)...
Dans les faits, la majorité des élèves passent leurs journées à jouer (cartes, jeux de société...), lire, faire du sport et discuter entre eux. Très peu
choisissent des activités scolaires « classiques ». Cependant, si un ou plusieurs élèves le demandent, des cours peuvent être organisés sur un sujet
précis (donné par l’un des adultes responsables, ou par un intervenant extérieur). Le rôle des adultes présents dans l’école est d’accompagner et
d’encourager les enfants dans leurs initiatives, en leur indiquant, par exemple, les moyens qu’ils peuvent utiliser pour mener une activité.
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Dans une école Sudbury, il n’existe ni programme scolaire, ni examens, ni aucune évaluation des
élèves. L’objectif est de garantir aux enfants une liberté totale dans le choix de leurs activités et
de leurs préférences personnelles. L’apprentissage doit être lié uniquement à la motivation, et pas
à la coercition. Pour valider leur scolarité et obtenir le « diplôme » de l’école, les élèves doivent
rédiger et présenter une thèse démontrant qu’ils sont désormais capables de devenir des adultes
responsables.
Les écoles Sudbury sont souvent créées et financées par des parents d’élèves. Au quotidien, le
fonctionnement de l’école est assuré par un « conseil démocratique », auquel tous les membres
du personnel et tous les élèves ont le droit de participer et y disposent d’une voix lors des votes.
Ce conseil se réunit toutes les semaines pour gérer le budget de l’école, les achats de matériel, les
recrutements, etc. Par ailleurs, un conseil « judiciaire » composé de huit représentants de l’école
est chargé de « juger » les élèves qui ont enfreint le règlement intérieur.
Les partisans des écoles Sudbury considèrent que les enfants acquièrent progressivement, de leur plein gré, toutes les connaissances et les
compétences clefs dont ils auront besoin : lecture, calcul (par le jeu), capacité d’expression et d’argumentation... L’apprentissage serait d’autant
plus efficace qu’il ne serait pas forcé, les enfants étant conscients qu’ils ont besoin de certaines connaissances pour s’exprimer, se débrouiller en
société... Les élèves Sudbury deviendraient matures plus rapidement, puisqu’ils seraient contraints, au quotidien, de faire des choix et d’en
expérimenter les conséquences (apprentissage par l’erreur).
À la Sudbury valley School, plus de 95 % des élèves valident leur « thèse » à la fin de leur scolarité. Environ la moitié d’entre eux s’inscrivent
ensuite à l’université (certains suivent aussi des cours dans une université avant de quitter la Sudbury School), les autres choisissant de travailler,
de voyager ou de créer leur propre entreprise.
Peu d’évaluations indépendantes des écoles Sudbury ont été menées, ce qui ne permet pas d’évaluer les conditions d’intégration des élèves dans
le système scolaire classique ni sur le marché du travail.
Sources
http://www.sudval.org/
http://www.oise.utoronto.ca/legacy/research/edu20/moments/1968sudbury.html?cms_page=edu20/moments/1968sudbury.html
http://www.psychologytoday.com/articles/200604/education-class-dismissed
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Innovation 23 : Les lycées SESI,
l’enseignement par projet
Origine / Lieu : Brésil
Objectif visé
Développer les liens entre l’enseignement secondaire et le monde du travail, et développer certaines compétences de
savoir-être et de sociabilité chez les élèves.
Description
Le premier lycée SESI a été créé en 2005 avec 83 élèves ; aujourd’hui, 44 lycées, collèges et écoles primaires SESI existent au Brésil, et 11 000
élèves y sont scolarisés, dont une majorité sont issus des favelas.
Le fonctionnement de ces établissements privés repose intégralement sur l’objectif de former de futurs travailleurs adaptés aux exigences du
monde du travail.
Pour cela, toutes les disciplines scolaires sont étudiées dans le cadre de projets. Chaque élève travaille ainsi sur une douzaine de projets chaque
année, organisés par groupes de cinq élèves. Ces projets sont en lien avec des thématiques de société et / ou du monde du travail : la famille, les
technologies, l’alimentation, la protection de l’environnement... Ils amènent les élèves à aller sur le terrain (dans des entreprises, des
universités...) et à résoudre des problèmes concrets.
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Les liens avec le monde de l’entreprise, notamment avec l’industrie, font partie de l’enseignement. Plus de 600 entreprises sont aujourd’hui
partenaires des lycées SESI, dont certaines multinationales telles que Renault ou Bosch. À partir de la deuxième année, les élèves peuvent choisir
une voie professionnelle qui dure trois ans et inclut des périodes d’apprentissage en entreprise.
Dans les cours, l’accent est aussi mis sur le développement personnel et les compétences liées au savoir-être. Les élèves travaillent
majoritairement en équipe, y compris avec des élèves d’autres filières, autour de tables rondes et pas rectangulaires. Il s’agit d’habituer les jeunes
à un environnement de travail professionnel.
Des partenariats avec d’autres universités permettant de suivre des cours non dispensés au SESI.
Les professeurs ont un rôle clef dans les établissements SESI, notamment parce qu’ils doivent accompagner les projets des élèves. Pour certaines
disciplines, il n’y a pas de cours magistraux, mais les professeurs sont à la disposition des élèves pour répondre à leurs questions et, à leur
demande, ils peuvent organiser des mini-cours sur des sujets précis.
Les lycées SESI sont des établissements privés. Si, à leur création, ils ont rencontré l’opposition du gouvernement, ils sont maintenant mis en
avant comme exemple de modes d’enseignement innovants.
Selon des études qualitatives, les élèves des lycées SESI seraient plus motivés pour apprendre que ceux des lycées traditionnels.
Le système SESI a reçu le prix international de l’innovation Hermès 2011, remis par l’Institut européen de stratégies créatives et d’innovation.
Sources
http://www.sesipr.org.br/colegiosesi/
Marc Giget, conférence EducPro du 13 janvier 2011.
57
Innovation 24 : Les instituts Confucius, l’enseignement supérieur
comme vecteur d’influence internationale
Objectif visé
Utiliser l’enseignement supérieur comme vecteur de la « puissance douce » (soft power, concept de la théorie
des relations internationales élaboré par Joseph Nye) de la Chine au niveau international.
Description
La création d’un réseau d’instituts Confucius permet la promotion de la langue et de la culture chinoises ainsi qu’un lieu d’échanges avec la
diaspora chinoise et tous ceux intéressés par la civilisation chinoise. Ces instituts se démarquent à certains égards des réseaux déjà anciens
d’instituts français ou allemands par exemple. Leur activité principale est l’enseignement du chinois et la promotion de la culture chinoise en
liaison étroite avec des universités prestigieuses partout dans le monde, les connexions établies grâce au réseau Hanban (National Office of
Teaching Chinese as a foreign language) qui dépend du ministère chinois de l’éducation, et avec des universités chinoises appuyant notamment
les accords de jumelage avec des universités étrangères.
Lancé en 2004, le programme s’est rapidement développé : en octobre 2009, on comptait 375 instituts Confucius de par le monde, alors que le
programme initial n’en avait prévu que 100 à l’horizon 2010. L’objectif a été révisé pour atteindre 500 dans les prochaines années. On peut
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distinguer 3 types d’instituts Confucius : ceux entièrement financés par Beijing, ceux qui le sont en partenariat avec des institutions locales, et
ceux financés par des partenaires locaux mais sous licence avec le siège à Beijing.
Certaines critiques ont été formulées dans les cercles politiques ou universitaires. Ainsi, d’aucuns ont suggéré que le sponsoring des
enseignements offerts pouvait menacer l’intégrité académique de l’enseignement supérieur, mais il n’existe pas de preuves factuelles d’une telle
interférence. Les programmes linguistiques ont été conçus avec une finalité pédagogique et non avec celle d’être des facteurs de propagande
politique. Certaines évolutions en sont en leurs débuts en ce qui concerne leur fonctionnement : assurance qualité, gestion financière ou modalités
de coopération avec les partenaires locaux. En tout cas, les instituts Confucius constituent une nouvelle forme d’internationalisation de
l’enseignement supérieur chinois qui permet un meilleur équilibre entre influence extérieure sur le système chinois et influence du système
chinois dans un contexte de mondialisation croissante. Le système SESI a reçu le prix international de l’innovation Hermès 2011, remis par
l’Institut européen de stratégies créatives et d’innovation.
Sources
Liu Y.D. Joint participation and equal cooperation: Create a new outlook for the development of Confucius Institutes. Confucius Institute, 2008.
Nye J. « Soft power: The means to success in world politics ». Public Affairs, 2004.
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Innovation 25 : KiVa, un programme de lutte
contre les violences scolaires
Objectif visé
Lutter contre toutes les formes de violences scolaires.
Description
En 2009, le ministère finlandais de l’Éducation a mis en place le programme KiVa, afin de lutter contre les
violences à l’école : harcèlement, insultes, violences, vols... En 2011, 82 % des écoles de l’enseignement de base
du pays participent au programme.
L’acronyme KiVa provient des deux premières syllabes des mots « kiusaamisesta vapaa » qui signifient « libre de
violences ». C’est un jeu de mots car « kiva » signifie en finnois « joli » ou « beau ». Le programme a été
développé à partir de 2006 et testé à l’université de Turku, en coopération avec la faculté de psychologie et le
centre de recherche sur les méthodologies d’apprentissage.
Le programme s’adresse aux élèves mais aussi aux groupes, classes, et à l’ensemble de l’école, prenant aussi en
compte le point de vue des parents. Il comporte tout un ensemble de dispositifs et d’outils faciles d’emploi.
Il s’agit d’inciter les « observateurs » des violences scolaires à défendre la victime, plutôt que de rester passifs ou
d’encourager les violences. Pour cela, des séances de sensibilisation sont organisées par les professeurs, qui
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organisent des débats, des jeux de rôle et montrent des vidéos. Pour les élèves les plus jeunes, un jeu vidéo éducatif a été créé pour les aider à se
mettre en situation. Pour les plus âgés, un site Internet permet d’accéder à des informations complémentaires, de regarder des vidéos, d’échanger
des informations sur un forum... Le programme comprend un certain nombre de règles que les élèves doivent progressivement assimiler. À la fin
de l’année scolaire, tous doivent signer un contrat récapitulant ces règles.
Des intervenants extérieurs à l’école organisent avec les professeurs des discussions en petits groupes avec les élèves victimes, les auteurs des
violences et leurs camarades invités à s’y opposer. Les objectifs sont d’accroître l’empathie envers les victimes et de développer des stratégies
pour les aider ou pour se défendre en cas de problème. Il s’agit aussi de faire prendre conscience aux élèves que ce n’est pas parce que personne
ne réagit aux violences qu’il s’agit là d’un comportement normal : au contraire, la bonne réaction consiste à aider la victime.
Un guide et des présentations sont également prévus pour les parents d’élèves et le personnel de l’école.
Dans chaque établissement, trois enseignants sont chargés de repérer les cas de violence entre élèves. Les camarades de la victime sont invités à
intervenir.
KiVa se distingue de la plupart des autres projets de ce genre par le nombre et la variété d’outils utilisés pour prévenir et lutter contre les cas de
violences scolaires. Le programme propose notamment aux élèves des actions concrètes pour lutter contre la violence.
Entre 2006 et 2009, le programme a été expérimenté dans 234 écoles primaires et secondaires, soit 30 000 élèves. Le bilan s’est révélé très
positif : KiVa a permis de réduire les cas de violence à l’école, encourage les élèves à intervenir lorsqu’ils sont témoins de harcèlement, et
améliore le sentiment de bien-être dans les cours d’école. Les références citées ci-dessous expliquent la méthodologie rigoureuse et originale
d’évaluation du programme outre la description très détaillée des dispositifs utilisés.
L’objectif du ministère finlandais est d’intégrer KiVa de manière permanente dans les écoles.
Sources
http://www.kivakoulu.fi/content/view/56/171/ ; http://www.eucpn.org/goodpractice/showdoc.asp?docid=254
Kärnä et alii (2011), A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program : grades 4-6, Child Development.
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay et Reijo Laukkanen, avril 2011.
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Innovation 26 : Yutori Kiôiku,
rendre l’éducation moins stressante
Objectif visé
Rendre le système scolaire japonais moins stressant.
Description
Au départ, était le constat qu’outre le stress, des phénomènes trop fréquents de violence, de délinquance ou de
brimades étaient la conséquence d’un système scolaire trop étouffant. Les élèves étaient très stressés du fait d’une
compétition sévère lors des divers examens à passer. L’adoption du programme « une éducation moins
stressante » a conduit à diverses initiatives :
1) réduction des programmes d’enseignement et des heures de cours ;
2) introduction d’une heure de cours par semaine pour aborder n’importe quel sujet ;
3) réduction du nombre de jours de cours à cinq au lieu de six par semaine ;
4) introduction de thèmes d’études transdisciplinaires tels que : compréhension de l’international, technologies de
l’information et de la communication, environnement, etc.
62
Cette mise en place progressive a toutefois été perçue comme pouvant induire une baisse du niveau des élèves, si bien que certains parents
pouvant se le permettre financièrement ont scolarisé leurs enfants dans le secteur privé ou payé des cours privés après les heures de cours à
l’école ou même le samedi.
En dépit d’une mise en œuvre très progressive maintenue sur une trentaine d’années, l’évaluation de cette politique a été plutôt négative, surtout
après les résultats des élèves japonais aux enquêtes PISA de 2003 et 2006 qui ont montré une tendance à la baisse. En 2011, on assiste à un
changement total de politique pour l’enseignement obligatoire (primaire et collège) avec un alourdissement des programmes à chaque niveau. La
priorité n’est plus de réduire le stress des élèves mais de retrouver la première place dans les tests de PISA.
Sources
Ministère de l’éducation, de la culture, des sports, de la science et de la technologie (MEXT) du Japon (2011)
« Heisei 23nendo ikouno zenkokutekina gakuryoku chousa no arikatani kansuru kentou no matome » (Commentaires sur le test national de
maîtrise de la langue) http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/074/toushin/1304351.htm
« Kanzen gakkou shu 5nichisei” (Le système de la semaine scolaire de 5 jours) : http://www.mext.go.jp/a_menu/shougai/week/index_a.htm
“Sougoutekina gakushuu no jikan” (apprentissages transversaux) : http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/main14_a2.htm
Bjork Christopher (2011), “Imagining Japan’s ‘Relaxed Education’ Curriculum: continuity or change?” in D. Blake & J. Rappleye, Reimagining
Japanese Education, Oxford Studies in comparative education, Oxford: Symposium Books (source ajoutée par A. Michel).
63
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Chapitre III : Gérer les ressources humaines
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Innovation 27 : Peer coaching,
la formation continue des enseignants par leurs pairs
Objectifs visés
Aider les écoles à créer une capacité systémique de développement professionnel en incitant les administrateurs scolaires
et les coaches à y participer. Leur fournir aussi une communauté en ligne afin de continuer l’apprentissage bien après la
formation initiale. Il s’agit d’offrir aux élèves des activités pédagogiques captivantes et riches en matière d’utilisation de nouvelles technologies.
Description
Dr Les Foltos et son équipe ont créé la méthode Peer coaching en 2001 dans la région de Seattle aux Etats-Unis. Les premiers coaches ont été
formés en 2002. En 2004, Microsoft s’est associé au programme. Le programme Peer coaching est alors devenu le premier partenaire Microsoft
dans le domaine des programmes de formation. La méthode est protégée par une licence Microsoft.
Un ou plusieurs enseignants au sein d’un établissement scolaire suivent une formation de peer coach. Ils aident ensuite leurs collègues à identifier comment les nouvelles technologies peuvent être utilisées dans la classe pour améliorer les résultats scolaires. Ils aident aussi leurs collègues
à développer leurs connaissances en technologie et en pédagogie afin de mieux intégrer les TIC dans l’enseignement et dans l’apprentissage.
À la question : « À qui vous adressez-vous pour avoir des conseils et de la formation pour utiliser les nouvelles technologies dans votre classe ? »
la grande majorité des enseignants répond : « À un collègue dans mon école. ». En effet, nous avons confiance en nos collègues et nous
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apprécions l’aide d’une source « sûre » au moment où nous en avons besoin. Des recherches américaines montrent que seuls 15 à 20 % des
professeurs intègrent la compétence technologique dans leur enseignement. Ceci est dû à plusieurs facteurs ; les aptitudes technologiques souvent
enseignées aux professeurs en dehors du contexte de la classe et un manque de support post-formation d’une communauté d’apprentis ou d’un
administrateur local après une formation initiale. Cela contribue aussi à diminuer les résultats de la formation.
L’équipe de Peer-ed forme des instructeurs (train facilitators) dans chaque pays ou région où la méthode est proposée.
Elle assure leur suivi en leur apportant soutien et conseil. Ces instructeurs recrutent et forment à leur tour des coaches
dans les écoles locales. La formation aide le coach à collaborer avec ses collègues afin que chaque enseignant dans
l’école puisse améliorer la qualité de son enseignement et aussi, bien entendu, améliorer l’apprentissage de ses élèves
en matière de compétences technologiques du XXIe siècle. Idéalement, chaque coach choisit un ou deux enseignants
avec lesquels il/elle travaillera pendant un an. L’année d’après, il/elle coachera un ou deux autres collègues et ainsi de
suite… La formation initiale, qui comprend huit sessions, est concentrée sur trois domaines : communication et collaboration (coaching skills) ; parfaite compréhension de la façon dont les TIC améliorent l’apprentissage (ICT integration) ; compétence pédagogique pour organiser un cours en intégrant les TIC de manière optimale (lesson design).
Peer-Ed a formé environ 1 000 instructeurs dans plus de 40 pays et 250 dans 10 États américains. Ceux-ci ont eux-mêmes formé, à leur tour, des
centaines de milliers de coaches et enseignants. Il existe une multitude d’évaluations faites par les utilisateurs de cette méthode. À titre
d’exemple, une évaluation réalisée par le Washington State sur plusieurs années, est une combinaison d’outils qualitatifs et quantitatifs. Elle
démontre que les enseignants suivis par un coach intègrent plus souvent les TIC dans l’apprentissage que les enseignants « non coachés » (voir le
site Internet http://www.k12.wa.us/EdTech/Grants/Competitive/PeerCoaching/ResearchEvaluationPub.aspx).
Sources
Site internet de Peer-Ed : http://peer-ed.com/aboutus.aspx ; Documentations diverses fournies par Dr Les Foltos et Peer-Ed.
Site internet : http://us.partnersinlearningnetwork.com/Pages/default.aspx
Film de Dallas Primary School en Australie : www.youtube.com/watch?v=o36yCa75aHs
Interview, par e-mail, du Dr Les Foltos, innovateur du concept ; Interview de Mme Maria Bodén, enseignante en Suède et participante à une
journée de work-shop avec Dr Les Foltos et utilisant le peer coaching dans son travail quotidien.
Nom du rédacteur et date : Anna Geist, avril 2011.
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Innovation 28 : Professional Compensation System,
rémunérer les enseignants à la performance
Origine / Lieu : États-Unis (Denver)
Objectif visé
Lier rémunération des enseignants et performances du système du système éducatif.
Description
ProComp pour « Professional Compensation System » est l’un des programmes américains de « Merit Pay » consistant à inciter financièrement
les enseignants à l’excellence. Expérimenté, à l’origine, dans quelques établissements, ProComp a été étendu à tous les établissements publics de
Denver en 2006.
Dans ProcComp, tel qu’étendu (après accord des habitants et des enseignants), les participants enseignants peuvent opter pour le système habituel
de carrière et de rémunération fondé sur l’ancienneté ou pour une nouveau modèle avec une rémunération de base complétée en fonction de
quatre critères. Ces quatre critères sont les compétences, une évaluation professionnelle annuelle, des incitations à prendre des postes réputés
difficiles, les progrès des élèves. Rémunération et carrière des enseignants sont donc fonction, dans ProComp, des difficultés particulières du
poste et des performances des élèves.
Les primes rendues possibles par ProComp vont de 300 dollars à 7 500 dollars par an (soit environ 20 % du salaire de base dans les
établissements publics).
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Payer les enseignants au mérite est une option prise, outre-Atlantique, par le Président Obama. L’idée est apparue dès les années 1950. Elle a
donné lieu à quelques expérimentations. Barack Obama a voulu soutenir et généraliser ces programmes après un discours de mars 2009 où il
déclarait « il est temps de commencer à récompenser les bons professeurs, cessons de trouver des excuses aux mauvais ».
Son programme « Race to the Top », financé à hauteur de 4 milliards de dollars de subventions, soutient les initiatives dont celles du de la « paie
au mérite » des enseignants. Et dans ce cadre le dispositif ProComp est érigé en exemple à suivre.
65 % des enseignants ont choisi la nouveauté et sont donc désormais évalués en fonction, notamment, des résultats de leurs élèves. Il faut
cependant noter que les résultats des élèves ne sont que l’un des critères, et que ce critère a le poids le plus faible dans le barème des primes.
À la différence des systèmes d’incitation financière uniquement reliés aux résultats des élèves, ProComp est décrit comme différent au sens où le
programme rapproche la carrière des professeurs (et pas seulement sur le plan monétaire) des objectifs et des résultats d’ensemble du système
éducatif de Denver.
Dans un rapport d’évaluation, produit par des spécialistes de l’Université du Colorado, il semble que ProComp ait eu un impact positif sur
l’ensemble de la communauté éducative. Les résultats des élèves, en mathématiques et en lecture, se sont améliorés à mesure de l’implantation
progressive de ProComp. Les améliorations sont repérables dans les classes ayant eu comme enseignants des enseignants ayant opté pour les
innovations ProComp comme dans les classes où les enseignants avaient opté pour le système traditionnel.
Sources
http://denverprocomp.dpsk12.org/
http://static.dpsk12.org/gems/newprocomp/ProCompOutcomesEvaluationApril2010final.pdf
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Innovation 29 : Teacher Incentive Pay,
récompenser les enseignants à la performance
Origine / Lieu : États-Unis (New York)
Objectif visé
L’ambition de cette expérimentation est de mettre en œuvre et d’évaluer dans
un pays développé une mesure implantée dans les pays en développement :
récompenser financièrement les enseignants en fonction des résultats de
leurs élèves.
Description
La ville de New York, emmenée par son maire féru d’innovations (M. Bloomberg), a lancé en 2007 un programme expérimental doté de 75
millions de dollars. L’opération consiste à rémunérer, par primes, les enseignants en fonction des résultats atteints par leurs élèves, dans le
secondaire.
200 écoles publiques et 20 000 enseignants ont été impliqués pendant les années scolaires 2007-2008 et 2009-2010. Dans chaque école, des
objectifs chiffrés ont été fixés, notamment en termes de résultats aux examens mais aussi de scores aux différents tests standardisés que passent
les élèves. Aux écoles ont été confiées des enveloppes financières d’incitation, avec un maximum annuel de 3 000 dollars par enseignant.
Dans la discussion avec les syndicats d’enseignants, le choix a été laissé aux écoles de pouvoir affecter les primes, sous le contrôle d’une
commission municipale en charge de la vérification de l’atteinte des résultats et du suivi des procédures établies. L’attribution de la dotation n’a
70
lieu que lorsqu’un rapport d’activité est rendu. L’option générale a été de ne pas individualiser les primes, mais de les partager en fonction des
résultats globaux atteints par l’établissement. Dans 80 % des écoles, c’est le même montant qui a pu être versé aux enseignants éligibles.
Le principe de l’opération est de tester, dans une ville très riche, une idée mise en œuvre dans des contextes pauvres (en Inde ou au Kenya, là où
les résultats évaluatifs sont positifs).
Cette opération est typique de ce que souhaite soutenir l’administration Obama, notamment à travers le Teacher Incentive Fund. Le principe,
soutenu par le candidat puis par le Président Obama est de « rémunérer le mérite ».
Formellement construit comme une expérimentation, avec deux groupes comparables d’établissements (l’un où les enseignants étaient concernés,
l’autre non), le programme a fait l’objet d’une évaluation par l’économiste de Harvard Roland G. Fryer, publiée en mars 2011 par le très sérieux
et très officiel National Bureau of Economic Research (NBER).
Les résultats sont très éloignés des attentes… L’étude dans les 200 écoles concernées montre que l’impact de la rémunération incitative des
enseignants a été nul, voire même négatif. Les données ne montrent aucune amélioration en ce qui concerne les performances, l’assiduité et la
réussite aux diplômes des élèves. Elles ne montrent aucun changement majeur dans les attitudes des enseignants. Pire, cette évaluation indique un
niveau de réussite qui a baissé, en particulier dans les plus grands établissements.
Parmi les raisons expliquant cet échec, il apparaît certes que le montant de la prime est relativement faible (3 000 dollars, c’est environ 5 % du
salaire annuel des enseignants concernés) mais dans les autres programmes qui semblent avoir fonctionné (en Inde, par exemple) le différentiel
n’était pas plus important. Ce n’est donc pas une explication. Deux autres éléments sont avancés. Tout d’abord ce sont des groupes de
professeurs et non des individus qui ont été récompensés. Surtout, les modalités de suivi de l’opération (c’est-à-dire la mesure réelle par les
enseignants des progrès de leurs élèves par rapport à un groupe témoin) était d’une grande complexité, ce qui ne leur permettait pas vraiment
d’observer leurs progrès.
L’expérimentation ne donne donc pas satisfaction. Mais le principe qui a été expérimenté n’est pas, pour autant, remis en cause.
Sources
http://schools.nyc.gov/default.htm ; http://papers.nber.org/papers/w16850
www2.ed.gov/programs/teacherincentive/index.html
Nom du rédacteur et date : Julien Damon, avril 2011.
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Innovation 30 : Classroom 2.0,
un réseau social des professionnels de l’éducation
Objectifs visés
- Créer une communauté en ligne de professionnels intéressés par l’usage du Web 2.0 et des outils collaboratifs dans l’éducation ;
- Faciliter le dialogue et l’entraide entre professionnels et l’identification de personnes-ressources ;
- Mettre à disposition des outils innovants pour faciliter le travail collaboratif ;
- Créer un espace d’apprentissage virtuel et interactif ;
- Assurer une veille collaborative dans le domaine des technologies innovantes au service de l’éducation.
Description
Classroom 2.0 est un réseau social anglophone destiné à la communauté des professionnels de
l’éducation lancé en mars 2007 à l’initiative de Steve Hargadon, un consultant américain spécialiste
des technologies innovantes dans le domaine éducatif. Le site comptait en mars 2011 près de 55000
membres originaires des cinq continents, avec une grande majorité de nords-américains.
L’inscription est gratuite et ouverte à tous, elle doit toutefois être validée par les administrateurs.
Développé sur la plateforme Ning, Classroom 2.0 propose l’ensemble des fonctionnalités
traditionnelles d’un réseau social. L’utilisateur dispose ainsi d’un profil individuel sur lequel il peut
publier des informations, poster des liens, des photos ou des vidéos, un « mur » permettant de
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communiquer avec les autres membres. Chacun peut tenir un blog, poster des messages sur les forums de discussion thématiques et intégrer des
groupes affinitaires.
L’un des services phare de Classroom 2.0 est le dispositif Classroom 2.0 Live, un programme de cours virtuels animés chaque semaine par un
professeur invité. Accessible grâce au logiciel de conférence en ligne Elluminate, il consiste en un cours filmé diffusé en direct et offre la
possibilité aux auditeurs d’interagir en temps réel avec le professeur et entre eux. Chacun peut ainsi interrompre le cours pour poser des questions
ou faire des commentaires de vive voix grâce à son micro, une messagerie instantanée permettant aux auditeurs de communiquer en parallèle de
manière silencieuse. Le dispositif tâche aussi de reproduire les interactions existant dans une « vraie » salle de classe, en proposant d’aller audelà de la seule communication verbale. L’auditeur peut ainsi interagir en utilisant les icônes « lever la main », pour demander l’autorisation de
prendre la parole au micro, « applaudir » ou « pouce vers le bas » afin d’exprimer son accord ou son désaccord avec le professeur. Les thèmes
abordés lors de ces cours concernent en général l’usage des NTIC dans l’éducation, l’accent étant mis sur des exemples concrets et des retours
d’expérience.
Classroom 2.0 met également à disposition des outils collaboratifs de type « wiki » permettant de créer de manière collective des ressources
utiles pour l’enseignement. Des ateliers de travail virtuel sont organisés pour les membres du réseau impliqués dans un projet commun. Les cours
et les échanges sont enregistrés et peuvent être consultés librement sur le site. Classroom 2.0 propose enfin un dispositif de veille collaborative et
de partage de ressources sur le site Diigo, auquel près de 3000 membres participent.
Classroom 2.0 est le plus important réseau social professionnel dédié à l’éducation, tant en nombre de membres qu’en notoriété : il a ainsi été
récompensé à plusieurs reprises (Edublog Awards et eSchool News Awards). Près de quatre ans après la création du site, l’activité éditoriale de
sa plateforme de blogs apparaît relativement faible compte tenu du nombre important de membres inscrits, les échanges restent en revanche très
soutenus dans les forums de discussion. Le taux de réponse apportée aux questions posées est ainsi très élevé, et les différentes contributions sont
systématiquement commentées, signe d’une communauté impliquée dans la vie du réseau. En parallèle à cet univers 100% virtuel, l’activité de
Classroom 2.0 donne lieu de manière occasionnelle à des évènements réels. Les membres du réseau se retrouvent ainsi périodiquement dans le
cadre d’ateliers organisés à travers l’ensemble des Etats-Unis.
Sources
http://www.classroom20.com/ ; http://live.classroom20.com/ ; http://wiki.classroom20.com/ ; http://en.wikipedia.org/wiki/Elluminate_Live
Nom du rédacteur et date : Thomas Henry, mars 2011.
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Innovation 31 : L’académie du leadership,
pour les personnels de direction et d’encadrement
Origine / Lieu : Autriche
Objectif visé
Renforcer la capacité des personnels de direction et d’encadrement à mettre en œuvre les réformes nationales et à piloter des processus
d’amélioration des établissements.
Description
Dans un contexte traditionnellement hiérarchisé et bureaucratique, les personnels de direction et d’encadrement en Autriche avaient une faible
expérience de l’autonomie. Des réformes récentes ont développé l’autonomie des établissements scolaires et introduit des normes et des
évaluations pour accroître leur responsabilisation. Les écoles doivent dès lors fonctionner comme des organisations apprenantes et répondre aux
exigences résultant d’une demande de plus grande personnalisation des apprentissages, des changements sociaux et d’une demande d’indicateurs
de résultats.
L’académie du leadership vise à faciliter une mise en œuvre effective des réformes par la constitution d’une masse critique d’un nouveau type de
leadership. Chaque année, de 250 à 300 personnels de direction et d’encadrement participent à un séminaire de trois jours comportant des
conférences, des travaux de groupes, des partenariats et des équipes de coaching. Durant l’année de formation, chaque stagiaire doit développer
un projet au sein de son institution avec l’aide des groupes de coaching. Les principaux éléments de ce type de formation sont : une structure
logique et cohérente pour introduire de nouvelles idées, l’exploitation des savoirs de chaque participant, l’interaction et la discussion, un
apprentissage par la résolution de problèmes concrets, une diversité d’approches permettant de prendre en compte celle des participants, soutien,
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feedback et travail collaboratif. Ce modèle prend aussi en compte le souci d’équilibre entre changement et stabilité de leur environnement qui
anime les cadres en formation. L’importance de tisser des liens solides de collaboration au sein des organisations est soulignée. Les leaders sont
encouragés à développer leur connaissance de soi, les qualités personnelles nécessaires au leadership, un comportement proactif, à percevoir
l’apprentissage comme un processus complexe et le contexte global de la réforme, à développer une disposition à créer des solutions tournées
vers l’avenir, leur aptitude au travail collaboratif, à donner et recevoir un feedback.
Entre 2003 et 2007, en Autriche, plus d’un personnel de direction sur six avait participé à ce programme. En 2007, une équipe de l’OCDE a
analysé cette innovation comme étude de cas dans le cadre d’une activité portant sur les politiques visant à améliorer le leadership des
établissements scolaires. Cette étude a montré que les participants étaient enthousiastes à l’égard de ce programme de formation et qu’ils s’étaient
fortement impliqués. Ils ont pu montrer à partir d’exemples concrets comment ils avaient modifié leur façon de penser face à des problèmes à
résoudre ainsi que leur manière de communiquer avec les collègues. Les inspecteurs interrogés ont pu témoigner que les chefs d’établissement
ayant suivi le programme étaient plus capables de tirer parti de leur autonomie, de fixer des objectifs opérationnels mieux définis et de mieux
communiquer.
À partir des observations sur le terrain, l’étude de cas a conclu que le programme de formation avait eu un impact positif, réel et durable, sur les
styles de leadership. Toutefois, l’étude de l’OCDE soulignait que, pour que ces nouvelles compétences de leadership puissent encore mieux
s’exprimer, encore fallait-il modifier davantage un système éducatif encore trop hiérarchisé et bureaucratique, caractérisé par des procédures et
des statuts ne facilitant pas les innovations locales.
Sources
L. Stoll, H. Moorman, S. Rahm. « Building Leadership Capacity for System Improvement in Austria ». in Pont B. (sous la dir. de). Improving
School Leadership. Paris : OCDE, vol. 2, 2008 pp. 215 à 241. Site Internet : http://www.oecd.org/dataoecd/32/57/44375122.pdf
Nom du rédacteur et date : Janet Looney et Alain Michel (IEEPS), avril 2011.
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Innovation 32 : Mobiliser la diaspora intellectuelle
dans l’enseignement supérieur
Objectif visé
Mieux tirer parti de la diaspora intellectuelle chinoise pour réagir à la fuite de cerveaux.
Description
L’ouverture de la Chine a permis de 1978 à 2009 à plus de 1,6 million de Chinois d’étudier à l’étranger, environ le tiers seulement retournant en
Chine. Même si le taux de retour au pays a eu tendance à augmenter, une proportion importante continue à rester à l’étranger, parmi eux souvent
les plus brillants. Même les universités chinoises les plus prestigieuses continuent à perdre beaucoup de leurs meilleurs étudiants. Il est donc
devenu une priorité de développer une stratégie pour utiliser la diaspora en réponse à la fuite des cerveaux. De 1978 à 1990, le gouvernement a
adopté plus de 50 lois, règlements ou dispositions concernant les Chinois expatriés, la plupart visant à les encourager à rentrer.
Plus récemment, il est apparu plus opportun de considérer la diaspora intellectuelle comme un gisement extérieur de matière grise. En particulier,
certains dispositifs visent à susciter des retours de courte durée au pays, en priorité bien sûr les scientifiques de haut niveau. Ainsi, par exemple,
les meilleures universités chinoises ont payé des universitaires d’origine chinoise pour venir enseigner pour de courtes périodes : parmi les 662
scientifiques de haut niveau invités dans le cadre du plan « 1000 talents », seulement 3% n’étaient pas d’origine chinoise.
76
Cette politique permet en fait d’avoir accès aux centres de recherche les plus avancés, ce qui a un effet très stimulant sur la recherche et les
connaissances dans la mère patrie. Toutefois, les effets positifs à long terme risquent d’être quelque peu atténués par la bureaucratie, des risques
de corruption et les systèmes traditionnels de relations interpersonnelles.
Sources
Simon F., Cao C. (2009), China’s Emerging Technological Edge: Assessing the Role of High-End Talent, Cambridge: Cambridge University
Press.
Yang R., Welch A. (2010), “Globalization, Transnational Academic Mobility and the Chinese Knowledge Diaspora: an Australian Case Study”,
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 31 (5), pp. 593-607.
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Chapitre IV : Lutter contre l’échec scolaire
et réduire les inégalités
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Innovation 33 : Perry Preschool,
l’éducation préscolaire pour favoriser l’égalité
Objectif visé
Une éducation préscolaire de qualité peut-elle permettre à des enfants issus de milieux défavorisés de réussir leur scolarité et leur vie
professionnelle ?
Description
Dans les années 1960, des chercheurs américains ont lancé l’expérience Perry Preschool auprès de 123 enfants d’origine afro-américaine âgés de
trois ou quatre ans et vivant dans l’État du Michigan. La moitié d’entre eux ont bénéficié du programme pendant un à deux ans (jusqu’à leur
entrée à l’école), les autres constituant le « groupe test ».
Des professeurs formés et supervisés encadraient cinq à six élèves, à qui ils proposaient des activités très diversifiées : jeux en groupe, expression
orale et corporelle (musique), lecture... Ils devaient veiller à encourager les enfants et à stimuler leur créativité et leur sociabilité. Les élèves
devaient par exemple gérer leur planning d’activités et réaliser un bilan de leurs travaux avec l’enseignant.
Les cours avaient lieu du lundi au vendredi pendant deux heures et demie. Une fois par semaine, les enseignants rendaient visite aux parents afin
de discuter des progrès de leur enfant et de les encourager à réaliser certaines activités avec lui.
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Les 123 enfants ont été suivis tous les ans jusqu’à 11 ans, puis à 15 ans, à 19 ans, à 27 ans et à 40 ans. À 14 ans, les enfants ayant bénéficié du
programme enregistraient de meilleurs résultats en mathématiques, lecture et vocabulaire que ceux du groupe test.
À 27 ans, les anciens élèves de la Perry Preschool avaient un salaire moyen supérieur (29 % gagnaient plus de 2 000 dollars par mois, contre 7 %
pour le groupe test), étaient plus souvent propriétaires de leur logement (36 % contre 13 %) et avaient un niveau d’études supérieur (71 % avaient
achevé leurs études secondaires, contre 54 %). Ils avaient également moins reçu d’allocations sociales (59 % contre 80 %) et affichaient un casier
judiciaire moins rempli (7 % avaient été arrêtés plus de cinq fois, contre 35 % dans le groupe test). À noter que la participation au programme
semble avoir un impact différent pour les femmes et pour les hommes : chez les premières, il a favorisé l’envie et la capacité de poursuivre des
études et d’obtenir un diplôme ; chez les seconds, il a permis d’améliorer l’insertion dans la société et de limiter les risques d’entrée dans la
criminalité.
Enfin, à 40 ans, 76 % des anciens élèves de la Perry preschool avaient un emploi, contre 62 % des membres du groupe test. Leurs revenus
annuels moyens étaient également supérieurs de 5 000 dollars.
Sources
http://www.tyc.state.tx.us/prevention/hiscope.html
http://www.highscope.org/
http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=282
Schweinhart, L. J., Barnes, H. V., & Weikart, D. P. (1993). Significant benefits: The High/Scope Perry Preschool study through age 27.
Monograph of the High/Scope Educational Research Foundation, 10. Ypsilanti, MI: High/Scope Press.
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay, février 2011.
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Innovation 34 : IMC weekend school,
des cours le week-end pour les enfants défavorisés
Origine / Lieu : Pays-Bas
Objectif visé
Lutter contre le décrochage scolaire.
Description
Créé en 1998 à Amsterdam, le centre IMC Weekend School a pour objectif de proposer à des jeunes de 10 à 14 ans issus de milieu défavorisé des
cours dans des disciplines scolaires ou extrascolaires afin de stimuler leur curiosité et de les encourager à poursuivre leurs études.
Chaque élève s’engage à participer, tous les dimanches pendant deux ans et demi, à des cours dans des domaines de son choix : médecine,
informatique, philosophie, mathématiques, astrologie, problématiques internationales... Des modules de méthodologie sont également prévus :
présentations orales, recherche d’information, participation à des débats... L’objectif est de permettre aux jeunes de découvrir des activités et des
métiers dont ils n’auraient peut-être pas eu connaissance par ailleurs. Pour cela, des activités pratiques sont organisées : visite d’un tribunal, cours
de dissection d’un animal dans un hôpital...
Au bout de deux ans et demi, les élèves reçoivent un « certificat weekendschool » et une aide leur est proposée pour trouver un stage dans le
domaine de leur choix.
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Il existe aujourd’hui 9 centres IMC weekend school, qui comptent chacun une centaine d’élèves. Le programme est financé par des entreprises et
des fondations (IMC est un groupe financier), mais ne bénéficie pas de fonds publics.
Chaque année, environ 2 000 enseignants bénévoles participent au programme, ainsi que des professeurs rémunérés qui assurent la gestion,
l’organisation des plannings et le suivi des élèves.
Des études qualititatives menées auprès d’anciens élèves indiquent que le programme avait permis d’améliorer leur estime personnelle, leur
motivation et la vision qu’ils donnent de leur avenir.
Sources
http://www.imcweekendschool.nl/home/english/
http://www.adessium.org/index.php?pageID=6&itemID=21097
http://wise6.projet-karismatik.com/en/2010-finalists/heleen-terwijn
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Innovation 35 : Big Brother Big Sister,
des adultes en soutien des élèves défavorisés
Objectif visé
Offrir à des enfants défavorisés la compagnie et les conseils d’un adulte.
Description
Créé en 1902, le mouvement « Big brother big sister » est aujourd’hui une ONG (organisation non gouvernementale) présente sur tout le
territoire des États-Unis qui propose de mettre en relation des enfants défavorisés avec un adulte « mentor ».
En particulier, des partenariats ont été créés avec des écoles et des lycées afin de parrainer certains élèves en difficulté et / ou ne bénéficiant pas
du soutien de leurs parents pour leur scolarité. Dans ce cadre, une étude a été menée en 2009, 500 élèves de 10 à 14 ans se sont vus attribuer un
parrain pendant toute une année scolaire. Environ 80% de ces jeunes vivaient avec un seul de leurs parents (la mère en majorité) et étaient en
difficulté scolaire (résultats médiocres, problèmes de comportement à l’école...).
Les « grands frères » et les « grandes sœurs » étaient en moyenne très jeunes (60 % de moins de 24 ans) et relativement éduqués (60 % de
diplômés du supérieur).
Les rencontres avaient lieu, en moyenne, trois fois par mois, voire une ou plusieurs fois par semaine dans 45 % des cas, pour une durée d’environ
quatre heures à chaque séance.
84
Seul un tiers des parrains ont consacré plus d’un quart de leurs rendez-vous avec leur filleul à des activités purement scolaires (devoirs, exercices
et explications...). Ces moments d’échanges étaient aussi consacrés à des discussions plus personnelles sur l’adolescent ou à des activités
artistiques (dessin, peinture...) et à des jeux.
Un an après le début de l’expérience, les élèves parrainés ont montré une amélioration sensible de leurs résultats scolaires, notamment en
sciences, en expression écrite et orale, mais aussi en termes d’assiduité aux cours et de rendu des devoirs à faire à la maison. Leurs performances
dans ces domaines sont devenues supérieures à celles des autres élèves ayant le même profil social et scolaire mais n’ayant pas bénéficié du
programme de parrainage. Les enfants parrainés étaient également devenus plus confiants quant à leurs chances d’obtenir un diplôme du
supérieur.
Sources
www.bbbs.org
The big brothers big sisters School-based mentoring impact study
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Innovation 36 : Te Kotahitanga,
adapter les pédagogies à la culture des élèves
Origine / Lieu : Nouvelle-Zélande
Objectif visé
Améliorer les résultats scolaires des élèves maoris dans la voie générale du 2nd cycle de l’enseignement secondaire par des pédagogies adaptées à
leur culture et une amélioration du relationnel.
Description
Ce programme a été lancé en 2001 par l’Institut maori de recherche en éducation de l’Université de Waikato (Hamilton) et le Centre de recherche
Poutama Pounamou du ministère de l’éducation à Tauranga (nord de la Nouvelle-Zélande). La première phase a consisté en une série d’entretiens
avec des élèves maoris de 9e et 10e années (classes de 2nde et 1e en France) dans divers types d’établissements scolaires, entretiens portant sur leur
expérience vécue et ce qui avait eu un effet sur leurs résultats scolaires. Le but était de mieux comprendre comment l’attitude des enseignants et
les modes de fonctionnement des établissements pouvaient améliorer les performances des élèves maoris. Il en est ressorti que selon les élèves,
les deux facteurs essentiels étaient la qualité des relations au sein de la classe et celle des relations avec les enseignants. À partir des informations
recueillies auprès des élèves, des parents, des enseignants et des équipes de direction des lycées, et de résultats de recherches antérieures, les
responsables du projet ont développé un programme de développement professionnel fondé sur un « profil d’enseignement efficace ».
Celui-ci repose sur deux principes clés : 1) les enseignants doivent évacuer l’idée préconçue d’une difficulté des élèves maoris à conduire des
raisonnements abstraits ; 2) ils doivent accepter qu’il est de leur entière responsabilité d’accroître les capacités d’apprendre des élèves. En classe,
les professeurs doivent respecter la culture des élèves, maintenir des attentes exigeantes, gérer la classe pour faciliter les apprentissages et établir
86
des relations encourageantes avec les élèves. Les enseignants doivent établir des modes de travail collaboratif avec les élèves et modifier leur
pédagogie en vue d’obtenir de meilleurs résultats.
Le développement de ce modèle de profil d’enseignement efficace inclut un stage initial de trois jours pour les enseignants qui permet de s’initier
à une pédagogie des relations avec les élèves prenant en compte l’aspect culturel, qui comporte aussi des observations dirigées de classes, suivies
de sessions de discussion entre enseignants sur ce qui a été observé et d’élaboration collective de pistes possibles pour surmonter les difficultés
observées, et des sessions simulées de coaching visant une formation professionnelle individualisée des enseignants.
Dans la phase actuelle, le programme vise à concevoir et mettre en œuvre les changements nécessaires à l’échelle des établissements scolaires.
L’accent est mis sur les modes de leadership et la nécessité d’intégrer les pratiques pédagogiques dans des contextes prenant en compte la
diversité culturelle. Sont aussi abordés les méthodes d’évaluation des acquis des élèves et l’utilisation des résultats pour améliorer les pratiques
pédagogiques. Dans cette phase tous les enseignants concernés suivront une formation professionnelle sur 3 ans. Le programme, qui concernait
11 enseignants dans 4 lycées dans la phase initiale, existe aujourd’hui dans 33 lycées dans tout le pays et concerne des centaines d’enseignants.
L’évaluation du programme a été confiée à l’Université Victoria, à partir de données qualitatives et quantitatives. Les principaux résultats :
— 75% des enseignants ont fait preuve d’un engagement modéré ou ferme pour appliquer le modèle préconisé en classe.
— A quelques exceptions près, les enseignants, les équipes de direction et les conseils d’administration ont eu une appréciation très positive du
modèle de développement professionnel proposé. Les enseignants ont fait part d’une valorisation de la langue et de la culture maories, d’un
développement des relations avec les élèves et d’un travail collaboratif, d’une amélioration des méthodes d’évaluation des acquis et d’une plus
grande satisfaction du travail accompli et d’une plus grande motivation à enseigner.
— La minorité résistant au changement se réduit avec le temps.
— Les élèves maoris ont constaté qu’ils n’étaient plus tenus de mettre en veilleuse leur culture en entrant au lycée, même si dans quelques lycées
des élèves ressentent encore des attitudes réticentes.
— L’assiduité et l’engagement des élèves maoris se sont accrus. L’accès de ces élèves en classe de terminale a crû de 250% entre 2005 et 2008.
Sources
LH. Meyer, W. Penetito, A. Hynds, C. Savage, R. Hindle et C. Sleeter (2010), “Evaluation of Te kotahitanga : 2004-2008”, Rapport au Ministre
de l’éducation, http://www.educationcounts.govt.nz/publications/ (cliquer sur maori sur la page d’accueil)
Faculté d’éducation de l’Université de Waikato : http://edlinked.soe.waikato.ac.nz/departments/index.php?deptid=20 (cliquer sur : Te
Kotahitanga Research Unit)
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Innovation 37 : L’enseignement
de la langue maternelle à l’école
Origine / Lieu : Suède
Objectifs visés
Faire bénéficier les élèves de l’enseignement scolaire en général tout en développant leur identité et compétence bilingues. Les cours doivent
contribuer à renforcer l’estime de soi et le développement personnel de l’élève.
Description
L’enseignement de la matière « langue maternelle » est proposé en premier cycle (de 7 à 16 ans) et au lycée. Les enseignants sont, pour la plupart
du temps, originaire du même pays que les élèves. Ces professeurs possèdent également de bonnes connaissances de la langue et de la civilisation
suédoises. Ils ne sont pas forcément titulaires d’un diplôme d’enseignant. Les cours comprennent deux parties :
— enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine de l’élève ;
— aide aux études (mathématiques, géographie, etc.) en langue maternelle, uniquement pour les élèves qui
viennent d’arriver en Suède et qui ne maîtrisent pas la langue suédoise.
Les enfants et adolescents de langue maternelle autre que le suédois et qui utilisent cette langue de façon
quotidienne à la maison ont le droit de participer aux cours de langue maternelle. Ils doivent avoir des
connaissances de base dans la langue en question. Normalement, une seule langue par élève peut être
enseignée. Néanmoins, un enfant Rom en provenance d’un autre pays peut bénéficier de cours en deux langues.
Des enfants adoptés venant d’un autre pays ont également droit aux cours de langue maternelle.
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Ceux-ci peuvent avoir lieu pendant ou en dehors du temps scolaire, en groupe ou individuellement et sont facultatifs et gratuits. Chaque
commune décide de l’organisation et du nombre de cours proposés par année scolaire. Des variations importantes existent entre les communes ; il
n’est pas toujours possible d’organiser ces cours partout. Les cours peuvent être organisés en collaboration avec plusieurs écoles. Une école a
l’obligation de proposer des cours de langue maternelle seulement si :
1. au moins cinq élèves ayant le profil souhaitent y participer
2. un enseignant approprié peut être engagé
En revanche, la première condition n’est pas valable pour les langues nationales minoritaires ; le finnois, le meänkieli (le finnois parlé dans la
région de Tornédalie), le same (la langue du peuple sami/lapon) le jiddisch et le romani chib. Concernant les cours en same le programme
scolaire élaboré pour l’école sami doit être suivi.
Une enquête menée par l’Agence Nationale de l’Enseignement (Skolverket) en 2008 montre que les élèves suivants des cours de langue
maternelle ont souvent de meilleures moyennes que les élèves d’origine suédoise, indépendamment de leur origine sociale et de leur situation
familiale. Lors de l’analyse de ces résultats il faut prendre en considération la motivation et l’assiduité scolaire. Les cours de langue maternelle
étant facultatifs, on peut supposer que les élèves ayant choisi de les suivre sont des élèves motivés. L’enquête démontre clairement que des
facteurs tels que la catégorie socioprofessionnelle, le sexe ou le niveau d’étude des parents n’expliquent pas cette réussite flagrante. L’Agence
Nationale de l’Enseignement explique dans son analyse des résultats que des recherches en bilinguisme ont démontré que la maîtrise de sa langue
maternelle a une grande importance pour l’apprentissage d’autres langues et d’autres matières scolaires. Elle est également primordiale pour
l’intégration ; connaître ses racines et son identité est nécessaire pour pouvoir se positionner par rapport à l’apprentissage et dans d’autres
contextes, aussi bien à l’école que dans la société en général.
Sources
Site de la ville de Stockholm : http://www.stockholm.se/Fristaendewebbplatser/Fackforvaltningssajter/Utbildningsforvaltningen/Sprakcentrum/Modersmalsundervisning-/
L’Agence Nationale de l’Education : Skolverket
Interview avec M Lars-Olof Olsson, responsable du développement des activités scolaires de la ville de Kungälv, Suède
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Innovation 38 : Escuela Viva Hekokatúva,
lutter contre l’abandon scolaire
Origine / Lieu : Paraguay
Objectif visé
Au Paraguay, une réforme de l’Educación Escolar Básica (EEB) concernant les élèves âgés de 6 à 14 ans1 est en cours depuis 1989. Le
programme Escuela Viva Hekokatúva est destiné à renforcer cette réforme éducative dans les écoles des zones en difficulté.
Description
Le programme Escuela Viva Hekokatúva concerne 2700 écoles rurales, 260 écoles urbaines (accueillant 20% des élèves de l’EEB urbaine), et
près de 300 institutions éducatives situées en zone de peuplement majoritairement indigène. Toutes sont caractérisées par un fort taux de
redoublement et d’absentéisme ; un surpeuplement des classes ; une moyenne d’âge élevée des élèves.
1
Educación Escolar Básica au Paraguay : premier cycle (1º, 2º, 3º), 6 à 8 ans ; deuxième cycle (4º, 5º, 6º), 9 à 11 ans ; troisième cycle (7º, 8º, 9º), 12 à 14 ans.
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Les zones urbaines en particulier sont marquées par un fort taux de désertion et d’absentéisme. Depuis 2007 (deuxième phase), le programme se
focalise sur les écoles du troisième cycle (élèves âgés en théorie de 12 à 14 ans) dans les villes afin de réduire le fossé existant entre les zones
rurales et urbaines. À titre de référence, sur la période 2001-2007 (première phase), le gouvernement paraguayen a investi 44 millions de dollars
dans ce programme. Le budget prévisionnel pour la deuxième phase (2007-2014) est de 49,5 millions de dollars.
Le Paraguay a deux langues officielles, le guarani et l’espagnol. Le guarani, langue des peuples originaires, est parlé dans la majorité des foyers.
Le programme Escuela Viva propose un enseignement bilingue permettant d’améliorer les résultats des élèves et de mieux intégrer les parents
dans le suivi de la scolarité de leurs enfants. Les professeurs suivent une formation à la pédagogie bilingue.
Ils reçoivent aussi une formation à la pédagogie participative afin de créer des cours qui soient plus vivants pour les élèves. Le souci de favoriser
les interactions est constant (Escuela viva Hekokatúva signifie en espagnol et en guarani école vivante). L’implication des adultes permet de
réduire le taux d’absentéisme des élèves. Les établissements faisant partie du programme mettent l’accent sur la participation de la population
locale dans les projets et la gestion de l’école au cours d’assemblées. Le processus de changement social est pensé depuis la salle de classe.
Afin d’adapter le programme scolaire aux besoins des élèves, les établissements participants leur font passer tous les deux ans des tests de mathématiques et de langue. Les résultats permettent établir les programmes des deux années suivantes, après validation du ministère de l’Éducation.
Les chiffres officiels datent de 2007 (fin de la première partie du programme Escuela Viva Hekokatúva). Ainsi, de 2001 à 2007 :
− Les professeurs de 1067 écoles rurales et 150 écoles urbaines ont bénéficié de formations pédagogiques.
− Le programme a financé la construction de plus de 200 salles de classe dans 99 écoles.
− Dans les zones rurales, l’infrastructure et l’équipement des 670 écoles ont été améliorés, et 2640 bibliothèques ont été distribuées.
− Le taux de redoublement a diminué dans les écoles rurales (de 16% à 7%) comme dans les écoles urbaines (de 12,5% à 6,3%).
Le programme a aussi permis une meilleure implication des pères/mères au sein des établissements. En 2007, 150 associations de coopération
scolaire dans les zones urbaines, et 1000 associations dans les écoles rurales avaient été créées.
Le taux d’abandon a diminué de 3% dans les écoles rurales, et de 11,7% dans les écoles urbaines entre 2000 et 2004.
Sources
http://www.oei.es/quipu/paraguay/informe_programa_escuela_viva.pdf ; http://www.escuelaviva-mec.edu.py/acerca_de_nosotros.php
www.ohchr.org/Documents/Issues/EPoverty/socialprotection/Paraguay.pdf ; idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=1052463
www.iadb.org/idbamerica/index.cfm?thisid=2573 ; dtil.unilat.org/JILM/d_villagra.htm (voir « L’éducation bilingue, un lieu de rencontres »)
Le site d’une école participant au programme : http://www.mec.gov.py/bcaballero_670/poa.htm
Nom du rédacteur et date : Anne Mondy (Les Navigauteurs), mars 2011.
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Innovation 39 : PROA,
un plan de soutien, d’orientation et d’appui
Origine / Lieu : Espagne
Objectifs visés
Le plan offre des ressources aux établissements d’enseignement afin qu’ils travaillent dans une double direction : contrecarrer les facteurs qui
engendrent des inégalités et accorder une attention éducative particulière aux élèves les plus vulnérables pour prévenir les risques d’exclusion
sociale.
Description
Ce programme de coopération territoriale s’applique à toutes les communautés autonomes espagnoles avec le cofinancement du ministère de
l’Éducation. Le plan est composé de trois programmes.
— Programme d’accompagnement scolaire dans l’enseignement primaire : il s’adresse aux élèves des classes de 5e et 6e années d’enseignement
élémentaire ayant des difficultés et des problèmes d’apprentissage. Il leur apporte un appui et un soutien en dehors des heures de cours leur
permettant d’acquérir des capacités élémentaires, d’améliorer l’habitude de lecture et de s’adapter au rythme de travail normal. Il est mis en
œuvre selon deux modalités : 1) accompagnement du travail scolaire fourni par des moniteurs, généralement des étudiants plus âgés ou des
universitaires ; 2) accompagnement et soutien de la part de professeurs de l’établissement venant renforcer les apprentissages non acquis en
cours. En 2010-2011, le plan englobait 1880 établissements scolaires.
92
— Programme d’accompagnement scolaire dans l’enseignement secondaire : il s’adresse aux élèves de 1 e, 2 e et 3e années de l’enseignement
secondaire obligatoire. Il est structuré de la même manière que dans l’enseignement primaire et comporte les deux modalités indiquées. En 20102011, le plan englobait 984 établissements scolaires.
— Programme d’appui et de soutien dans l’enseignement secondaire : il s’adresse aux établissements d’enseignement secondaire ayant une part
significative d’élèves désavantagés du point de vue éducatif en raison de leur milieu socioculturel. Il propose un éventail de possibilités que les
établissements peuvent choisir en fonction de leurs besoins afin d’améliorer les résultats de leur enseignement. Les établissements qui s’engagent
à appliquer le programme doivent choisir plusieurs lignes d’action concernant l’attention portée à leurs élèves, l’intervention auprès de leurs
familles et d’action sur leur milieu.
Le plan a démarré, en 2005-2006, avec 609 établissements répartis dans toute l’Espagne. Il a pris de l’ampleur pour atteindre 3594 établissements
en 2010-2011. Le ministère de l’Éducation commandite chaque année une évaluation externe de son fonctionnement. L’évaluation de l’année
2008-2009 a recueilli, à l’aide d’une application informatique, les données fournies par tous les secteurs impliqués (professeurs, tuteurs,
moniteurs, équipes dirigeantes, familles et élèves) sur l’organisation, l’amélioration de l’attitude, l’intérêt et les attentes des élèves participants et
le degré de satisfaction vis-à-vis du programme. Les rapports sur l’évaluation sont publics et affichent des résultats positifs. De plus, les données
disponibles sur les taux d’obtention de diplôme à la fin de l’enseignement secondaire obligatoire montrent que son impact sur les résultats finaux
des élèves est positif.
Sources
http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html
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Innovation 40 : Oneeighty, un projet personnalisé
pour les jeunes en rupture scolaire
Origine / Lieu : Suède (Stockholm)
Objectif visé
Réintégrer des jeunes qui ont choisi de quitter l’école en leur donnant outils et confiance en eux-mêmes.
Description
En Suède, 1 200 jeunes quittent l’école obligatoire à l’âge de 15 ou 16 ans chaque année, sans notes dans aucune matière. Par ailleurs, de
nombreux jeunes ont des problèmes scolaires importants. Le contact entre l’élève et l’école est plus ou moins rompu et l’élève risque une
exclusion prolongée de la société. Des études démontrent qu’une exclusion prolongée coûte entre 40 000 et 180 000 euros par an à la société. Le
prix « émotionnel » d’une telle situation pour tous les impliqués est impossible à estimer. Comment réduire le risque pour les jeunes de se
retrouver dans une situation d’exclusion prolongée ?
Oneeighty a été créé pour bâtir des ponts entre ces jeunes et l’école et entre leur famille et la société. Le projet a démarré en septembre 2007 au
sein de l’organisation Rektorsakademin (L’Académie des proviseurs). Après une phase de recherche de méthode et d’élaboration, il a été lancé
officiellement en janvier 2010.
Le programme est réalisé avec l’aide d’enseignants ayant une grande expérience dans ce domaine et prêts à rencontrer les jeunes dans leur milieu
Le but de la collaboration est de réveiller l’intérêt des jeunes pour l’apprentissage et la formation et de reconstruire leur estime de soi. L’élève
établit, en collaboration avec les enseignants, un projet personnalisé dans lequel il devra apprendre à exploiter ses capacités et mener à bien les
décisions et orientations qu’il aura prises.
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Les élèves et les enseignants de l’équipe Oneeighty communiquent sur le Web, par MSN, Skype et sur
une plateforme sécurisée Oneeighty. La plupart de ces jeunes sont déjà très actifs sur le web et animent
souvent plusieurs avatars sur des plateformes de type Second Life. Il existe néanmoins des individus qui
ne connaissaient pas internet à leur arrivée dans le programme. Oneeighty met un ordinateur à leur
disposition pour pouvoir communiquer avec eux. Les élèves peuvent également, s’ils le souhaitent,
rencontrer les enseignants physiquement, soit en se rendant dans les locaux de Oneeighty, soit en
recevant les enseignants chez eux.
La participation est entièrement facultative. C’est l’élève qui en décide lui-même. Les parents doivent
approuver mais ne sont contactés qu’après l’accord de l’élève. Dans toutes les étapes de la procédure, le consentement de l’élève est essentiel.
Durant les deux premiers mois de la relation, on prend le temps de se connaître : ensuite les enseignants et l’élève travaillent ensemble en prenant
en compte ce que l’élève veut faire et ses intérêts personnels. L’objectif est de construire sa confiance en lui-même en valorisant ses capacités et
ses connaissances. Petit à petit, on intègre l’enseignant et l’école où l’élève doit retourner ainsi que la famille, à la relation.
Le projet compte actuellement 15 personnes : 12 jeunes et 3 enseignants. Parmi ces jeunes, 5 sont en train de réintégrer le lycée.
Sources
Interview téléphonique avec Mme Åsa Sundelin, directrice du projet Oneeighty, le 28 avril 2011.
Interview de Mr Aron Solomon, PDG de THINK Global School et interview de Mme Åsa SUNDELIN Directrice du projet Oneeighty le 5 mai
2010 : http://www.youtube.com/watch?v=mmn1BQhm-vk
Site internet de Oneeighty : http://www.oneeighty.se
Site internet de Rektorsakademin (L’Academie des proviseurs) : http://www.rektorsakademien.se/?page_id=239
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Innovation 41 : Opportunity NYC, récompenser
financièrement l’assiduité et les bons résultats
Objectifs visés
Améliorer la situation économique et les performances scolaires des élèves en récompensant financièrement la famille, ou directement l’élève, en
fonction de son assiduité aux cours et de ses résultats aux examens.
Description
Les transferts monétaires conditionnels (TMC), liant prestations sociales et contreparties des parents et des enfants, sont devenus un des
principaux instruments de politique sociale du monde en développement. Outils de lutte contre la pauvreté et d’investissement dans le capital
humain, les TMC (en anglais CCT pour Conditional Cash Transfer) ont un double objectif. Il s’agit à la fois de réduire, dans le court terme, la
pauvreté infantile et, dans le moyen terme, d’augmenter les performances, notamment éducatives, des enfants. La logique de ces TMC est
explicitement expérimentée à New York depuis 2007.
Le programme expérimental « Opportunity NYC » (ONYC), également baptisé « Opportunity NYC/Family Rewards » (ONYC/FR) permet à des
familles de bénéficier de prestations complémentaires allant de 4 000 à 6 000 dollars par an à condition de réaliser certains objectifs en matière
principalement d’éducation de leurs enfants.
Pour recevoir les paiements, les foyers participant à l’opération doivent atteindre des objectifs spécifiques, notamment en termes d’assiduité
scolaire (avec présence effective aux cours et obtention de bonnes notes).
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Certaines performances et certains comportements attendus sont directement récompensés. La possession d’une carte de bibliothèque permet par
exemple de gagner 50 dollars. Le fait d’assister aux rencontres entre parents et professeurs est rémunéré 25 dollars.
Au niveau du secondaire, les paiements sont partagés entre enfants et parents. Ils correspondent à peu près à ce qui est mis en place pour le
niveau élémentaire, avec des primes complémentaires, par exemple de 400 dollars lors de la réussite au diplôme.
Opportunity NYC est un programme doté d’un budget de 63 millions de dollars, principalement dirigés sur l’éducation élémentaire, primaire et
secondaire. Il est financé par des fonds privés provenant de la Fondation Rockefeller et d’autres donateurs. C’est la ville de New York qui est
maître d’ouvrage de l’opération.
ONYC/FR est avant tout une expérimentation. Elle répond aux canons de l’exercice. Environ 5 000 familles et 11 000 enfants ont ainsi été
choisis en 2007 dans six des quartiers les plus pauvres du Bronx, de Harlem et de Brooklyn. Elles ont été aléatoirement affectées à un « groupe
contrôle » et à un « groupe test » qui se distinguent par le bénéfice ou non des prestations ONYC/FR. C’est le MDRC qui conduit
l’expérimentation, dont les résultats doivent être établis jusqu’en 2012.
Dans la mesure où le programme n’est pas encore à son terme, les premiers constats évaluatifs seront révisés et amendés. Il n’en reste pas moins
que des résultats nets apparaissent :
- réduction indiscutable du taux de pauvreté des familles et des enfants impliqués ;
- pas d’impact sur les résultats des élèves, en classes élémentaires et primaires, mais augmentation globale de la présence en cours et
amélioration (même si de faible ampleur) des résultats (réussite aux diplômes et niveau de réponses aux tests standardisés) pour les élèves
du secondaire.
Sources
www.nyc.gov/html/ceo/html/programs/opportunity_nyc.shtml
www.mdrc.org/project_16_88.html
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Innovation 42 : Bolsa Familia,
inciter financièrement les parents à scolariser leurs enfants
Origine / Lieu : Brésil
Objectif visé
Encourager les parents à scolariser leurs enfants et à assurer leur suivi médical avec des incitations financières.
Description
Bolsa familia est un programme de transferts monétaires conditionnels mis en place en 2003. Il a
progressivement été étendu et concernait, en 2008, un tiers de la population brésilienne. Le Bolsa
Familia Program (BFP) est né de la fusion de quatre systèmes de prestations monétaires d’assistance. Il
s’agit d’une aide mensuelle versée aux familles considérées comme très pauvres (revenus inférieurs à 23
euros par mois) ou pauvres (moins de 46 euros), à condition qu’elles justifient que leurs enfants sont
scolarisés et que leurs carnets de vaccination sont à jour.
Les familles peuvent recevoir 8 euros par enfant scolarisé de moins de 15 ans, pour trois enfants au
maximum, et, depuis 2008, 12 euros pour chaque adolescent de 15-17 ans scolarisé (deux enfants au
maximum). Dans 95 % des cas, l’argent est versé à la mère, directement sur le compte bancaire familial.
Bolsa Familia fait partie du programme gouvernemental Fome Zero (faim zéro), mis en place par le
président Lula en 2004. Il vise à permettre aux jeunes de milieu défavorisé de manger à leur faim,
d’accomplir la scolarité obligatoire (huit ans), et d’accéder aux services publics fondamentaux (santé,
98
etc.). Il s’agit, plus globalement, d’enrayer le cycle de la transmission intergénérationnelle de la pauvreté et d’accroître le niveau d’éducation de
la population.
Certains responsables politiques brésiliens souhaiteraient désormais généraliser le programme à l’ensemble de la population avant,
éventuellement, de le transformer en mécanisme d’allocation universelle. Le programme est aujourd’hui géré par le ministère du Développement
social et du combat contre la faim.
Le programme Bolsa Familia bénéficiait en 2008 à plus de 11 millions de familles, soit 46 millions de personnes, ce qui représente une partie
importante de la population pauvre du Brésil. Dans certains États, comme Alagoas, plus de la moitié de la population bénéfice du système.
D’après les statistiques officielles, 95 % des fonds de Bolsa Familia sont versés aux 40 % les plus pauvres de la population. Les enquêtes menées
auprès des familles indiquent que la majorité de l’argent reçu est utilisé pour acheter de la nourriture, des fournitures scolaires et des vêtements
pour les enfants.
Depuis la mise en place du programme, pour la première fois, la pauvreté et les inégalités ont diminué au Brésil. En 2003, 28 % de la population
était considérée comme pauvre, contre 23 % en 2006. Le nombre de Brésiliens en situation de pauvreté extrême (disposant de moins d’un dollars
US par jour, selon la définition de la Banque mondiale), a baissé de 20 % au cours de ces trois années. Depuis 2003, deux millions de familles
ont pu quitter le programme, notamment grâce à une hausse de leurs revenus. Cependant, la diminution de la pauvreté ne peut pas être
entièrement imputée au programme Bolsa familia, puisqu’elle correspond aussi à une phase de développement économique global du pays.
Bolsa Familia aurait également un impact positif sur l’assiduité des élèves à l’école, et aurait contribué à diminué les cas de dénutrition chronique
des enfants en bas âge. Enfin, le programme aurait permis d’augmenter le taux d’activité des adultes (notamment des femmes) qui en bénéficient.
Cependant, les opposants au programme critiquent le fait que la prestation est inscrite dans une logique d’assistance et de contrôle de la part des
élites.
Source
www.mds.gov.br/bolsafamilia
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay, juin 2011.
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Innovation 43 : Head Start,
l’éducation pour réduire la pauvreté
Objectif visé
Fournir à des enfants issus de milieux défavorisés et à leur famille des services en matière d’éducation, de nutrition et de santé.
Description
Head Start a été lancé par le ministère américain de la Santé en 1965. À l’origine, il s’agissait de cours d’été pour accompagner de jeunes enfants
de familles défavorisées à entrer à l’école primaire. Les résultats sont alors mitigés. En 1981, le programme est étendu, avant d’être réformé en
2007. Il s’agit aujourd’hui de l’un des programmes américains les plus anciens en matière de réduction de la pauvreté.
L’objectif est d’offrir aux jeunes enfants et à leurs parents de milieux défavorisés un accompagnement scolaire, mais aussi médical et
psychologique, afin de réduire les inégalités avec les enfants de milieux plus aisés.
Les enfants bénéficient de cours pour s’assurer qu’ils entreront à l’école primaire avec le socle de connaissances minimales définies au niveau
national. Ils sont aussi soumis à des examens médicaux (y compris dentaires) et sont suivis, avec leurs parents, par une assistante sociale.
Depuis 1994, un deuxième volet du programme, Early Head Start, s’adresse aux enfants de 0 à 3 ans et à leurs familles, mais aussi aux femmes
enceintes. Aujourd’hui, environ 43 % des enfants bénéficiaires ont moins de trois ans.
100
Les critères d’éligibilité à Head Start sont principalement économiques : les familles doivent avoir des revenus inférieurs de 130% au seuil
national de pauvreté. Cependant, 10 % des fonds sont réservés à des familles plus aisées et / ou faisant face à des situations d’urgence, et 10 %
sont également destinés aux enfants handicapés.
Depuis la création d’Head Start, environ 25 millions d’enfants en ont bénéficié. Pour la seule année 2009-2010, plus d’1,1 million d’enfants et de
femmes enceintes ont participé au programme. En 2010, Head Start bénéficie d’un budget annuel moyen de presque sept milliards de dollars US,
soit un coût moyen de 7 200 dollars par élève. 80 % de ce budget est fourni par l’État, le reste devant venir de contributions locales (dons...).
Le programme compte plus de 2 800 centres locaux (qui peuvent être des écoles, des églises, des hôpitaux...) et 56 000 classes dans tout le pays.
Le personnel est composé de 242 000 salariés et de plus d’un million de volontaires. Les professeurs doivent être diplômés de l’enseignement
supérieur, mais sont rémunérés deux fois moins que les enseignants du primaire (21 000 dollars US contre 43 000).
En 2010, 40 % des enfants du programme étaient blancs, 29 % d’origine afro-américaine et autant d’origine latino-américaine.
Les bilans sur le long terme du programme Head Start sont mitigés. Selon plusieurs études, des améliorations significatives de l’assiduité et des
résultats aux examens seraient observées sur le court terme, tant pour les élèves blancs que pour les afro-américains, par rapport aux élèves
n’ayant pas participé au programme. Cependant, pour les Afro-américains, ces impacts positifs auraient tendance à s’atténuer avec le temps, dès
le secondaire.
Le niveau scolaire de l’école dans laquelle est scolarisé l’élève après son passage par Head Start jouerait un rôle déterminant : si ce niveau est
faible, l’enfant a plus de risques d’avoir de mauvais résultats. Les effets sur la santé de ces enfants ne seraient pas non plus démontrés.
Sur le long terme, les enfants blancs ayant participé au programme ont plus de chances de poursuivre leur scolarité jusqu’au supérieur que les
autres enfants blancs de milieu défavorisé. Des résultats similaires s’observent pour les enfants afro-américains, mais dans des proportions moins
importantes.
À noter cependant que la plupart des études d’impact de Head Start sont relativement anciennes (années 1990 ou début des années 2000) : une
réforme du programme ayant été mise en place en 2007, des travaux plus récents aboutiraient peut-être à des conclusions différentes.
Sources
http://www.nhsa.org/ ; http://www.acf.hhs.gov/programs/ohs/programs/index.html#ecd
CURRIE Janet, THOMAS Duncan. « Does Head Start Make a Difference? », www.econ.ucla.edu/people/papers/Currie/Currie14.pdf
Lee, V. E.; Brooks-Gunn, J. « Are Head Start Effects Sustained? » doi:10.1111/j.1467-8624.1990.tb02795.x. PMID 2344785
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay, avril 2011.
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Innovation 44 : Aflatoun,
lutter contre l’illettrisme financier
Origine / Lieu : Inde
Objectif visé
Lutter contre l’« illettrisme financier » dès l’école primaire et l’école secondaire.
Description
Le programme Aflatoun (« explorateur » du nom d’un personnage de bande dessinée inspiré d’une vedette de Bollywood,), également baptisé «
Child Social & Financial Education », est une initiative associative ambitieuse, née en Inde, sise à Amsterdam, et visant un développement
international. Son principe est d’inclure dans les modules éducatifs de base, les rudiments de la finance, associés à l’apprentissage et la mise en
valeur des droits civiques.
Aflatoun est né du travail, des observations et des propositions de Jeroo Billimoria, une Indienne qui a grandi et travaillé parmi les enfants des
rues de Mumbaï. En particulier, celle-ci a constaté que les enfants avaient souvent de l’argent sur eux. Certes il s’agit de très faibles sommes.
Mais les enfants ne savent absolument pas quoi en faire. La dilapidation peut les conduire à dépenser sans bon sens, et à aller vers la facilité
(jusqu’à la drogue).
Le programme est d’abord un réseau international de mobilisation, d’intervention et d’expérimentation, en faveur de l’éducation financière des
enfants. A la base de la philosophie du programme réside l’idée selon laquelle les racines des inégalités économiques et sociales sont à chercher
du côté de l’ignorance des droits fondamentaux et – ce qui est plus original – d’insuffisantes capacités (au sens de connaissances) financières.
102
Le programme vise les enfants de 6 à 14 ans, jusqu’ici considérés par la plupart des éducateurs comme trop jeunes pour comprendre les questions
d’argent. Une partie importante de l’enseignement proposé dans le cadre de Aflatoun consiste à apprendre aux enfants à épargner, si possible en
ouvrant un compte en banque. Selon ses responsables, le programme toucherait actuellement 600 000 enfants, 4 000 établissement scolaires, dans
70 pays (la quasi intégralité sont des pays en développement).
Très ambitieux, le programme se donne pour objectif qu’à terme aucun enfant dans le monde ne se trouve en situation d’illettrisme financier.
Concrètement, le programme comprend une série de manuels, adaptés aux différents âges et aux différents contextes culturels, traduits en 20
langues.
On ne dispose pas d’évaluation formelle rigoureuse du programme. Il faudrait d’ailleurs distinguer deux choses :
- chacune des actions nationales, qui sont adaptées aux contextes locaux et aux politiques publiques éducatives ;
- le programme international de développement et d’extension du concept.
Si on ne peut valablement mesurer tous les résultats de cette initiative, il faut souligner qu’elle bénéficie d’un fort soutien, d’une part, de
fondations qui lui apportent des financements et des relais, et, d’autre part, d’instances publiques nationales et internationales engagées dans le
domaine de l’éducation financière. L’OCDE, par exemple, a pu citer le programme en tant que bonne pratique.
Sources
www.aflatoun.org ; www.financial-education.org
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Innovation 45 : El Bachillerato popular,
obtenir le bac en ayant arrêté ses études
Origine / Lieu : Argentine (Buenos Aires)
Objectif visé
Le bachillerato popular de l’IMPA (Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentina / Industries Métallurgiques et Plastiques Argentine) permet à
des jeunes et des adultes ayant quitté le système scolaire traditionnel sans diplôme de terminer leur éducation secondaire et d’obtenir le bachiller
(équivalent du baccalauréat français).
Description
En 1998, l’usine métallurgique IMPA est déclarée en faillite par ses propriétaires et récupérée par ses
ouvriers. En plus de la production, d’autres projets coopératifs se développent dans le cadre de l’usine : centre
culturel, centre de santé…
Le programme de bachillerato popular est mis en place en 2005 grâce aux efforts conjoints des militants de
l’usine et d’un organisme de coordination national, la CEIP (Cooperativa de Educadores e Investigadores
Populares / Coopérative d’Educateurs et de Chercheurs Populaires). Ouvert aussi bien aux ouvriers de l’IMPA
qu’au public en général, il offre un cursus adapté aux besoins de jeunes et d’adultes, basé sur l’éducation
populaire et sur l’organisation communautaire.
Le projet éducatif est fortement lié au militantisme. Les élèves et les équipes luttent pour leurs droits et
n’hésitent pas à descendre dans la rue, à occuper l’IMPA ou à organiser des événements pour se faire
104
connaître et soutenir.
Aujourd’hui, le principal objectif de ce militantisme est d’intégrer les bachilleratos à l’enseignement public, tout en conservant ses spécificités
éducatives. Cela permettrait d’obtenir des subventions de l’État pour rémunérer les professeurs (pour l’instant tous bénévoles) et d’accorder des
bourses aux élèves, faisant aussi baisser le taux d’abandon.
Sur le plan pédagogique, les bachilleratos populares s’appuient sur les principes de l’éducation populaire, théorisée notamment par le Brésilien
Paolo Freire. La relation classique entre l’élève qui apprend et le professeur qui détient le savoir est remise en cause. L’élève est amené à participer activement. Les professeurs s’efforcent de former des équipes de travail et de faire cours à plusieurs pour faciliter le débat dans la classe.
Les étudiants prennent une part active à la vie du bachillerato : des assemblées régulières sont organisées, auxquelles participent professeurs,
étudiants et coordinateurs. Les décisions sur le contenu pédagogique mais aussi sur l’orientation du cursus sont prises conjointement.
Grâce à la lutte et aux efforts des équipes pédagogiques et de coordination, mais aussi bien sûr des élèves eux-mêmes, environ 200 étudiants des
bachilleratos ont obtenu des diplômes reconnus officiellement par le ministère argentin de l’Éducation.
À Buenos Aires et dans sa banlieue, de nombreux projets similaires apparaissent, avec le soutien de la CEIP. Fin 2010, 38 bachilleratos, dont 26
reconnus officiellement, fonctionnaient dans le cadre d’usines récupérées, d’associations de quartier, de mouvements sociaux, etc. On estime à
1 500 le nombre d’étudiants concernés.
Les problèmes qui se posent le plus fréquemment sont un taux important d’absentéisme et d’abandon : la plupart des élèves doivent jongler entre
un travail à temps plein, le bachi et de fortes contraintes familiales. Les jeunes femmes en particulier ont souvent des enfants en bas âge à charge
(les grossesses non désirées sont une des principales causes d’abandon du secondaire). À l’IMPA, il n’est pas rare de voir des étudiantes assister
aux cours avec leurs enfants dans les bras.
Un prolongement du projet est envisagé sous la forme d’une Université des travailleurs, qui offrirait des formations supérieures sur le même
principe de participation et d’éducation populaire.
Sources
Groupe Facebook du bachiller : http://www.facebook.com/group.php?gid=354120690635&v=wall
Etude académique consacrée à l’initiative : www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/archivos/ponencias/sarmiento/disegni.pdf
Articles de journal et blogs : http://educaticias.wordpress.com/2011/02/07/argentina-bachilleratos-populares-sus-origenes/
http://sur.elargentino.com/notas/la-universidad-de-los-trabajadores ; http://coopeducadorespopulares.blogspot.com/
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Innovation 46 : Achieving the Dream,
améliorer les résultats des étudiants
Objectif visé
Augmenter les scores de réussite des étudiants à leurs examens, notamment pour les plus défavorisés d’entre eux.
Description
La Lumina Foundation for Education (www.luminafoundation.org), une fondation dédiée à l’amélioration des performances des étudiants, a
lancé l’initiative nationale « Achieving the Dream » (ATD).
Le programme concerne désormais 130 institutions, dans 24 États américains, pour 1,6 million d’étudiants. Le principe est de développer dans
les établissements d’enseignement une « culture de la preuve » en utilisant systématiquement toutes les données permettant d’évaluer les
performances des étudiants sur le long terme et d’identifier les barrières à leurs progrès.
Une boîte à outils généraliste est proposée, adaptée aux différentes situations des établissements. Elle permet d’intégrer et d’analyser les données
pour tous les profils passés par tous les cours, pour les premiers niveaux de diplôme de l’enseignement supérieur.
Le programme ATD permet d’intervenir sur plusieurs fronts.
— Changements institutionnels : les experts (statisticiens, pédagogues, administrateurs) d’ATD interviennent comme consultants (non facturés)
auprès des institutions.
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— Développement des connaissances sur les étudiants : les analyses de données permettent de profiler et cibler les étudiants qui appellent un
investissement supplémentaire, investissement qui est détaillé en fonction des lacunes et difficultés identifiées.
— Politique : ATD a une visée générale de révision des politiques éducatives, de manière à mettre en œuvre et soutenir les véritables solutions
ayant fait leurs preuves.
— Individuel : au cœur d’ATD réside l’idée d’aider chaque étudiant à atteindre ses objectifs personnels, notamment en termes de diplôme et
d’emploi. Concrètement, il s’agit de : suivi individuel pour chacun des cours où des difficultés sont recensées ; tutorat sur tout le cursus de
l’étudiant ; orientation à chaque semestre sur les cours estimés adéquats ; séances collectives de soutien avec les étudiants de même profil.
Si l’on doit résumer le contenu et la portée de cette innovation, il s’agit de faire des établissements d’enseignement supérieur des « organisations
apprenantes », parfaitement aptes à gérer toutes leurs données dans le sens de la réussite de leurs étudiants.
Une démarche d’évaluation, menée par le MDRC (Manpower Demonstration Research Corporation), accompagne l’opération, notamment en
suivant depuis le début les premiers 26 établissements impliqués dans le programme. Il en ressort quatre points principaux.
— Sur ces 26 établissements, 80 % ont adopté et continuent à mettre en œuvre les modèles d’analyse de données et de suivi des étudiants
recommandés par le programme.
— Les établissements qui ont fait (en ce sens) le plus de progrès ont en commun plusieurs caractéristiques clés : large participation des
administrateurs, des professeurs et du personnel ; présence de services de recherche institutionnelle.
— Ces établissements ont mis en place, à partir des données collectées, un large éventail de stratégies visant à améliorer le rendement des élèves,
mais à petite échelle. Les stratégies les plus populaires étaient le tutorat, l’enseignement complémentaire, les conseils, et les communautés
d’apprentissage.
— Au total, néanmoins, seuls 10 % des étudiants effectivement ciblés après traitement des données ont pu bénéficier des services d’appui.
Une évaluation finale sera rendue en 2013.
Sources
www.achievingthedream.org ; www.mdrc.org
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Innovation 47 : The Alternative Education Club,
l’éducation pour sortir du ghetto
Origine / Lieu : Roumanie
Objectif visé
Scolariser et soutenir dans leur scolarité les enfants Rom.
Description
Le « Alternative Education Club » est un nouvel espace, créatif et stimulant, pour les enfants vivant dans la zone du ghetto Ferentari à Bucarest.
Le « club » est organisé au sein d’une école primaire habituelle.
Il permet de fournir aux enfants, en sus de la pédagogie et de l’enseignement habituels, différentes activités. Surtout, il permet une alternative à la
vie quotidienne à laquelle ils sont habitués. Des enseignants, des travailleurs sociaux et des bénévoles ont ainsi pour ambition de leur donner
envie de rester à l’école.
Les objectifs :
• Développer fréquentation scolaire et performance des enfants.
• Faire aimer l’école aux enfants en utilisant davantage ordinateur, vidéo, photo, musique.
• Soutenir une équipe de sport pour renforcer la discipline, l’estime de soi et la performance des enfants concernés.
• Promouvoir le respect entre les Roms et les autres impliqués dans le projet.
• Agir comme un lien entre les parents et l’école et favoriser une meilleure reconnaissance de l’éducation.
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Tous ces leviers sont envisagés dans une visée principale : fournir les moyens de sortir de la précarité des conditions du ghetto.
Concrètement sont bien engagés, avec le soutien des fondations qui financent, des équipes de sport (football, basket), de l’initiation à la danse de
rue (avec la participation d’artistes connus), des ateliers de photographie (avec un concours sur le thème de la non discrimination), des cours de
théâtre (en roumain mais aussi en langue romani).
Sont également organisé des exposés par des personnalités roumaines ou internationales (dont le Commissaire européen aux affaires sociales).
Un module d’éducation financière est fourni par Aflatoun, programme d’éducation spécifique mis au point pour être développé dans le monde
entier (voir fiche innovation 44).
Au printemps 2011, 100 enfants étaient impliqués dans cette démarche labélisée comme « éducation alternative ».
Il n’y a pas encore d’évaluation proprement dite. Notons juste que cette initiative pédagogique est financée par l’Ambassade des Pays-Bas en
Roumanie, la Fondation Soros et la Commission européenne. Cette dernière, dans ses objectifs et priorités de lutte contre les discriminations,
devra, à terme, produire une évaluation.
Le gouvernement roumain projette d’étendre l’expérience à partir de 2012.
Sources
www.policycenter.eu
www.roma-react.eu
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Chapitre V : Articuler éducation, formation et emploi
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Innovation 48 : Opening Minds, développer
les compétences de demain chez les jeunes d’aujourd’hui
Origine / Lieu : Angleterre
Objectif visé
« Opening Minds » a comme objectif de permettre aux jeunes de réfléchir et d’apprendre d’une manière les rendant capables de développer leur
potentiel dans des conditions sociales et économiques qui peuvent être imprévisibles et qui changent rapidement.
Description
La « Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce (RSA) » existe depuis 250 ans et se positionne comme une
force d’innovation et de progrès social, avec une approche multidisciplinaire qui lie le développement des politiques d’éducation et de formation
avec celui des pratiques.
En avril 2006, la Confédération des employeurs britanniques (Confederation of British Industry) a publié un rapport soulignant les compétences
recherchées chez les sortants du système éducatif :
— capacité à s’organiser (self-management)
— aptitude à travailler en équipe (team working)
— aptitude à résoudre des problèmes (problem solving)
— aptitude à communiquer par écrit et oralement (application of literacy)
— esprit d’entreprise (business awareness)
— écoute du client (customer care)
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— compétences de base en mathématiques (application of numeracy)
— maîtrise des technologies numériques (application of ICT)
« Opening Minds » cherche notamment à développer chez les jeunes ces compétences. C’est une approche du curriculum scolaire basée sur les
compétences plutôt que sur la capacité à accumuler des connaissances, et qui permet aux enseignants de concevoir et de mettre en œuvre un
curriculum dans leur établissement scolaire autour de l’acquisition de 5 groupes de compétences clés :
1. Citoyenneté (citizenship)
2. Apprendre à apprendre (learning to learn)
3. Gestion des informations (managing information)
4. Sens des relations humaines (relating to people)
5. Gestion de situations (managing situations)
On propose aux élèves une approche des apprentissages plus intégrée et cohérente qui leur permet d’établir des liens entre les connaissances
acquises dans les diverses disciplines. Cette approche n’est pas en concurrence avec le curriculum national anglais ni un programme alternatif,
mais fournit un outil pour une meilleure mise en œuvre des programmes scolaires en fournissant un cadre de référence pour l’ensemble de
l’établissement basé sur une pédagogie plus active. Les leçons sont plus longues et souvent organisées par thèmes, ce qui permet aux élèves
d’approfondir et de mieux appliquer leurs connaissances.
Dans les enquêtes menées, beaucoup d’enseignants constatent une amélioration dans la qualité de l’apprentissage des élèves et dans les
compétences acquises, leur confiance en soi, leur comportement, leur plaisir à apprendre, la qualité de leurs relations, ainsi qu’une réduction des
absences. Les élèves semblent être plus engagés et indépendants dans leurs travaux. Le mélange de travail individuel avec du travail en groupe
semble aussi contribuer à leur développement personnel. Les enseignants constatent que cette approche les rend eux-mêmes plus efficaces et
améliore leurs pratiques. Ils pensent aussi que cette approche qui valorise leurs compétences professionnelles accroît leur capacité à être créatifs
et à développer de nouveaux programmes d’activités.
Source
http://www.rsaopeningminds.org.uk/
Nom du rédacteur et date : Jean Gordon (IEEPS), mai 2011.
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Innovation 49 : Graines d’avenir,
encourager l’esprit d’entreprise
Origine / Lieu : Suède (Linköping)
Objectif visé
L’association Graines d’Avenir (FramtidsFrön) a pour objectif de renforcer l’estime de soi
des élèves en encourageant l’esprit d’entreprise qui leur est inhérent.
Description
L’association Graines d’Avenir forme des professeurs sur la façon d’enseigner l’esprit d’entreprise. Elle développe des outils et organise des
salons et autres activités pour les élèves. Les communes et les écoles peuvent adhérer en qualité de membres. Parmi les partenaires, l’association
compte un grand nombre d’entreprises et d’organisations.
Il existe actuellement six outils qui correspondent à l’enseignement des élèves de 6 à 18 ans et ont pour but de faciliter la procédure
d’apprentissage entrepreneurial de façon ludique et simple. Chaque outil est accompagné d’une formation ou un atelier (workshop) pour les
enseignants. Il est également possible de les utiliser, sans suivre la formation, à l’aide des conseils pédagogiques disponibles sur le site internet
(accessible aux membres).
Les outils en bref :
Le rallye de l’environnement : Les élèves doivent utiliser leur créativité pour résoudre des cas réels de problématique écologique en provenance
des entreprises nationales, régionales ou locales. L’outil s’adresse aux élèves de 6 à 15 ans et peut être intégré dans la plupart des matières
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scolaires. En dehors du fait d’améliorer la compréhension des questions relatives à l’écologie, les élèves améliorent leurs connaissances des
entreprises locales et leurs problématiques. Ils s’entraînent également à collecter de l’information et à travailler en équipe.
L’entreprise : La classe crée une vraie petite entreprise. Les gains engendrés peuvent, par exemple, servir à réaliser un voyage scolaire.
La radio-active ; En collaboration avec d’autres écoles, la classe prépare une émission de radio. Pendant une journée, sur une fréquence
temporaire, l’émission est émise localement.
Les détectives : En comparant d’anciennes photographies de leur environnement proche avec des photos récentes, les élèves doivent remonter le
temps et faire des recherches historiques.
Orientation des entreprises : Une façon pour les élèves de faire connaissances avec les entreprises locales auxquelles ils doivent rendre visite
une ou plusieurs fois durant l’année scolaire.
Hands On entreprising : Cet outil s’adresse aux élèves de 12 à 15 ans qui apprennent comment réaliser un « business plan », un « marketing
plan » et une petite étude de marché ; le tout en anglais.
Graines d’Avenir collabore aujourd’hui avec des écoles dans une cinquantaine de communes. En 2010, plus que 3 000 enseignants ont participé à
leurs activités et l’association estime qu’environ 20 000 élèves ont bénéficié du programme.
En 2011, l’association compte six employés à plein temps. L’adhésion annuelle coûte 560 € pour une commune (toutes les écoles de la commune
sont alors membres) et 110 € pour une école seule. Ce prix comprend l’accès complet au site internet avec toutes les instructions et conseils pour
l’utilisation des outils. Le prix comprend également un service « hotline » par téléphone.
Graines d’avenir est uniquement présente en Suède, mais participe à quelques projets au niveau de la Communauté européenne. Il existe des
partenariats et des échanges avec d’autres pays tels que l’Espagne, l’Allemagne et l’Afrique du Sud.
Selon, Mme Louise Lövgren, Directrice de l’association, l’objectif à long terme est d’instaurer une prise de conscience de l’importance d’intégrer
la créativité, l’innovation et l’esprit d’entreprise dans tous les domaines de l’enseignement scolaire de façon permanente. Les outils sont, dit elle,
un aide pour démarrer. Chaque enseignant peut les utiliser de la manière qui lui convient le mieux. On peut également combiner plusieurs outils
ou tout simplement les utiliser comme source d’inspiration pour ensuite inventer ou développer ses propres méthodes. Le site de l’association
comprend, par ailleurs, un blog où les enseignants peuvent échanger des idées et des conseils pratiques.
Graines d’avenir a reçu le prix European Enterprise Awards 2009 pour son travail d’introduction de l’esprit d’entreprise à long terme en Suède.
Sources
Site internet de l’association : http://www.framtidsfron.se
Interview téléphonique avec Mme Louise LÖVGREN, Directrice de l’association FramtidsFrön
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Innovation 50 : Success for Kids,
l’apprentissage du respect de l’autre
Objectif visé
Développer chez les plus jeunes des comportements de respect de l’autre.
Description
Success for Kids (SFK) est une ONG (organisation non gouvernementale) qui organise des cours extrascolaires dont l’objectif est de favoriser les
compétences sociales des enfants de 6 à 14 ans. Quatre compétences personnelles sont développées : les compétences interpersonnelles,
l’intelligence émotive, la capacité à résoudre des problèmes et la confiance en soi.
Lancé dans la ville de Los Angeles, le programme s’est rapidement étendu à d’autres villes américaines et européennes. Il concerne aujourd’hui
environ 7 000 enfants dans le monde.
Les cours reposent en grande partie sur l’utilisation de jeux et d’animations pour familiariser les enfants avec de grands concepts (cause /
conséquence) et pour développer certaines aptitudes sociales : partage, sens de l’effort...
Ainsi, le premier niveau du programme s’intitule « Le jeu de la vie », et consiste en 10 leçons hebdomadaires de 90 minutes. La vie est présentée
comme un jeu que l’on peut « gagner » (être heureux et atteindre ses objectifs) en respectant un certain nombre de règles : faire des efforts, faire
attention aux autres, faire des choix responsables... Le jeu est animé par des professeurs grâce à des histoires, de la musique, des activités
physiques...
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Le deuxième niveau s’attache à développer certaines compétences telles que la responsabilisation, la maîtrise de soi et la résolution de conflits.
Enfin, un dernier niveau permet aux élèves de mener un projet individuel en lien avec les compétences qu’il a acquises grâce au programme.
Les enfants qui participent au programme (qui est gratuit) viennent de quartiers défavorisés, où le risque de décrochage scolaire et de délinquance
est plus élevé que la moyenne. Les cours ont lieu dans des locaux loués par SFK ou prêtés par la municipalité. Les professeurs suivent une
formation spécifique de SFK, et sont assistés par trois à cinq assistants chargés d’aider les élèves à faire le lien entre les situations générales
décrites et des exemples de leur vie quotidienne.
Le programme a fait l’objet d’une évaluation approfondie de la RAND Corporation dans 19 écoles de Floride. Elle conclut que Success for
Children permet d’améliorer un grand nombre de compétences sociales. En particulier, la plupart des enfants ont développé leur capacité
d’adaptation (communication, adaptabilité, leadership...). Ces progrès s’observaient toujours trois mois après la fin des leçons. Par ailleurs, le
programme permettrait d’améliorer certaines compétences scolaires, telles que la capacité d’apprentissage et de concentration.
Selon les données de SFK, 60 000 enfants ont profité du programme depuis sont lancement, pour un coût total de 25 millions de dollars US.
Source
RAND. An Outcome Evaluation of the Success for Kids Program. Technical Report, 2010.
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Innovation 51 : L’enseignement de l’anglais
pour sensibiliser à la mondialisation
Date de mise en place : 2002 (1e phase), 2011 (2e phase)
Objectifs visés
À l’heure de la mondialisation, il s’agit de sensibiliser les élèves très tôt à la dimension internationale grâce à l’apprentissage de l’anglais, comme
outil de communication.
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Description
Introduit dans les études primaires en 2002 comme enseignement linguistique, l’anglais est à partir de 2011 enseigné en 5ème et 6ème années de
primaire comme « éducation à l’international » à raison d’une heure par semaine. Bien que la compréhension de la dimension internationale ne
doive pas être limitée à l’anglais et à la culture anglo-saxonne, c’est l’anglais qui en est le vecteur car c’est la seule langue étrangère enseignée
dans le premier cycle du secondaire. Il est bien précisé que l’objectif essentiel n’est pas d’apprendre les règles de grammaire comme c’est l’usage
dans les cours d’anglais au collège mais de développer la capacité à communiquer et à comprendre d’autres cultures. Il est prévu à cette fin de
recruter des professeurs dont la langue maternelle est l’anglais.
Depuis longtemps l’introduction de l’anglais dans le primaire faisait débat au Japon. Comme aujourd’hui l’anglais est introduit non pas pour luimême mais comme outil de communication, le débat est modifié. La question principale est de trouver des enseignants capables d’enseigner
l’anglais et de mettre à leur disposition des outils pédagogiques adaptés. Il est évidemment trop tôt pour évaluer l’impact de cette innovation.
Sources
Asahi Shinbun (version du 15 février 2011) sur l’anglais dans le primaire : http://www.asahi.com/business/pressrelease/PRT201102150041.html
Ministère de l’éducation, de la culture, des sports, de la science et de la technologie du Japon : Shougakkou gaikokugo katsudou :
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gaikokugo/index.htm et Shougakkou gakushu shidou youryou kaisetsu Gaikokugo katsudou hen
(directives du ministère pour enseigner dans le primaire), 2008.
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Innovation 52 : Programa Edusup, mieux articuler
formation universitaire et réalité professionnelle
Origine / Lieu : Bolivie
Objectif visé
Le programme EduSup (Educación Superior) vise à mettre en place une articulation entre formation universitaire et réalité professionnelle.
C’est un des projets de la Fondation AUTAPO, Educación para el Desarrollo / Education pour le Développement (FAUTAPO), dont la mission
est le développement économique et social par le soutien de projets locaux et un renforcement de l’offre éducative.
Description
Dans le cadre du Programme EduSup, 7 universités publiques (sur 14 au total) sont soutenues en 2011 par la FAUTAPO pour mieux cerner le
contexte dans lequel évolueront les futurs professionnels ; et proposer aux étudiants une formation adaptée au monde du travail. Pour cela, des
cursus pilotes sont mis en place dans les universités, choisis en fonction des besoins de chaque région. L’université Autonome de Beni José
Ballivián (UABJB) à Beni propose ainsi le cursus Sciences de l’éducation, tandis que l’Université Amazónica de Pando (UAP) propose les
cursus Gestion d’entreprises, Biologie, Sciences politiques, Communication sociale, Droit, Soins infirmiers, Génie agroforestier, Génie système,
Génie environnemental, Génie industriel, Odontologie, Travail social, et Tourisme. Le programme de formation pour chaque cursus est déterminé à partir d’une analyse des attentes des professionnels (futurs employeurs). Il propose une formation basée sur l’acquisition de compétences adaptées au monde du travail : savoirs, savoir-faire, savoir-être. Professeurs et professionnels de la FAUTAPO travaillent ensemble à la
mise en place d’instruments de formation permettant une meilleure adéquation de la formation initiale avec les attentes du monde professionnel
(stages, ateliers, rencontres avec des professionnels…). Une méthodologie de formation a été créée. Elle a été élaborée à partir des attentes des
120
employeurs selon les caractéristiques de l’Université publique bolivienne. Elle sert de référence pour l’établissement des programmes de
formation, la mise en place des innovations pédagogiques, et les améliorations du processus d’apprentissage dans chacune des universités.
Le programme EduSup met l’accent sur : l’importance de la formation sur le terrain ; le lien professionnels-formateurs ; l’utilisation des
Nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) ; le choix de l’auto-entreprise ; la gestion du stress ; l’importance de se
former tout au long de sa vie professionnelle.
Le soutien apporté aux universités participant au programme est à la fois pédagogique (120 spécialistes de l’éducation travaillent à la
FAUTAPO avec les universités à la définition des nouveaux programmes d’enseignement et de leurs modalités) ; et financier : 24 millions
d’euros ont été attribués à la FAUTAPO par l’Ambassade des Pays-Bas en Bolivie pour la période 2007-2010. Les universités reçoivent des
subventions de la FAUTAPO destinées au fonctionnement des cursus pilotes (sources de ces subventions : l’Ambassade des Pays-Bas et le viceministère de l’Education Supérieure, des Sciences et des Technologies de Bolivie).
La formation basée sur l’acquisition de compétences devrait permettre un meilleur accès (plus rapide, plus aisé) des étudiants au monde du
travail. Un système de suivi des anciens étudiants a été mis en place. Un bilan officiel est en préparation pour juin 2011.
— L’impact recherché à long terme par la Fondation AUTAPO est la mise en place d’une culture universitaire de collaboration avec le monde du
travail. En juin 2010, 900 professeurs universitaires ont reçu une formation pour mieux adapter leur enseignement aux réalités professionnelles.
— Le CEUB (Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana / Comité exécutif de l’Université bolivienne) est l’organisme qui coordonne et
planifie l’enseignement universitaire au niveau national. Il a reconnu l’efficacité du programme EduSup et demandé à la FAUTAPO la mise en
place d’un accord pour réformer le système universitaire à l’échelle nationale.
—
Sources
www.fundacionautapo.org ; www.fundacionautapo.org/v.05es/educacion_superior ; universidadesdebolivia.blogspot.com/search?q=FAUTAPO
Presse : http://www.eldiario.net/noticias/2010/2010_04/nt100422/4_03scd.php (22/04/2010)
Rapport du ministère des Affaires étrangères des Pays-Bas (11/02/2011) : http://www.minbuza.nl/nl/Producten_en_Diensten/Evaluatie/Lopende_
onderzoeken/IOB_Dutch_policy_on_basic_education_and_development_cooperation/Bijlagen/ToR_Bolivia
Nom du rédacteur et date : Anne Mondy (Les Navigauteurs), avril 2011.
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Innovation 53 : Certificate of Practice, un diplôme
professionnalisant pour les élèves en risque de décrochage
Origine / Lieu : Norvège
Objectif visé
Permettre à des élèves du secondaire en risque de décrochage scolaire d’obtenir un diplôme professionnalisant en deux ans.
Description
Le certificate of practice (Praksisbrev) est expérimenté par le gouvernement norvégien depuis 2007. Il s’agit d’une formation en deux ans
s’adressant à des élèves ayant achevé leurs études secondaires (16 ans) mais ne souhaitant pas entrer dans le supérieur. Alors que les formations
supérieures classiques du système norvégien comprennent deux ans d’enseignement théorique, puis deux ans de pratique, ce certificat ne dure
que deux ans. Il mêle apprentissage et théorie, afin de fournir aux élèves une formation professionnelle de base mais aussi un socle de
connaissances jugé indispensable. Tous les élèves doivent ainsi suivre des cours de norvégien, de mathématiques et de sciences sociales.
14 spécialités sont pour l’instant proposées dans : l’agriculture, la pêche et la forêt, la restauration et l’agroalimentaire, le commerce, le bâtiment
et la construction, la santé, la production et les services industriels et techniques, et les transports.
À l’issue de cette formation, les élèves reçoivent un certificat reconnu par l’industrie norvégienne, et qui peut également servir de passerelle vers
la formation supérieure classique.
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Le certificate of practice est proposé, à titre expérimental, dans quatre comtés norvégiens depuis 2007. Un premier bilan d’étape, réalisé fin
2009, a conclu qu’il pouvait constituer une voie d’entrée alternative dans les études supérieures pour les jeunes qui risquent de ne pas s’insérer
dans les formations « classiques ». En effet, 65 % des jeunes diplômés du certificate of practice souhaitent poursuivre leurs études afin d’obtenir
le diplôme complet de leur spécialité (en quatre ans). Par comparaison, en Norvège, dans certaines formations supérieures classiques, les taux
d’abandon peuvent atteindre 45 %. A noter également qu’en 2009, 81 % des candidats au certificate étaient des garçons.
Cependant, certains spécialistes norvégiens s’interrogent sur l’utilité de cette formation et ses débouchés pour les diplômés.
En 2011, la Norvège décidera d’intégrer ou non ce certificat dans son système d’éducation et de formation.
Sources
Norwegian Directorate for Education and Training. VET in Europe. Country Report 2009 et 2010 : Norway
CEDEFOP. A bridge to the future. European policy for vocational education and training 2002-10. National policy report – Norway. 2010
Utdanningsdirektoratet (2008), National ReferNet report on progress in the policy priority areas for Vocational Education and Training –
NORWAY, Utdanningsdirektoratet, Oslo; Markussen, E., et al. (2009), Evaluering av forsøk med praksisbrev, NIFU STEP, Oslo.
123
Innovation 54 : MECESUP, adapter l’éducation supérieure
aux besoins de entreprises locales
Origine / Lieu : Chili
Objectifs visés
Le programme MECESUP2 a pour but d’améliorer l’éducation supérieure technique au Chili, notamment en l’adaptant aux besoins des
entreprises locales. Au sein de ce programme, le Fondo de innovación para la competitividad de la articulación de la formación técnica y el
sector productivo (Fonds d’innovation pour la compétitivité de l’articulation entre la formation technique et le secteur productif) prévoit la mise
en place de réseaux ou clusters de coopération entre secteur privé et centres de formation techniques.
Description
Dans les années 1990, le ministère chilien de l’Éducation constate une déficience croissante de l’éducation secondaire et de l’éducation
supérieure technique, de plus en plus délaissées par les étudiants. Les entreprises éprouvent des difficultés à recruter des techniciens qualifiés. Par
ailleurs, le ministère prend conscience de la dimension stratégique de cette formation pour la croissance et le développement.
Le programme MECESUP est mis en place en 1999 pour stimuler l’éducation professionnelle. Il sera renouvelé pour la période 2006-2012 sous
le nom de MECESUP2.
Le Fond d’innovation organise un concours annuel qui récompense, sous la forme de subventions, les meilleures initiatives de cursus intégrés au
secteur productif. Il valorise en particulier ceux dont le contenu s’adapte aux nécessités économiques régionales.
124
Institutions éducatives (universités, centres de formation technique et instituts professionnels) et entreprises travaillent en réseau. Les formations
créées correspondent aux besoins du secteur et aux spécificités régionales et permettent aux étudiants une insertion professionnelle aisée.
Les projets sont encadrés et accompagnés par le ministère, depuis les réunions préparatoires pour aider à la conception jusqu’à une assistance
technique et pédagogique une fois le programme en place. Les dépenses sont strictement contrôlées, et toute somme non dépensée pour
l’initiative récompensée doit être rendue.
Ces cursus pilotes s’efforcent de coordonner éducations secondaire et supérieure techniques, pour une meilleure cohérence des études de l’élève.
Ils mettent l’accent sur des compétences techniques et concrètes, et comprennent des stages dans les entreprises partenaires. Les savoir-faire
acquis des étudiants, dont certains sont des techniciens actifs en formation continue, sont reconnus.
La proportion d’étudiants dans les centres de formation technique sur la population estudiantine totale avait baissé de 33,5% en 1989 à 9,7% en
2005. Elle est remontée à 12,5% en 2009, notamment grâce aux MECESUP1 et 2.
En 2010, 8 programmes sur les 20 présentés ont été récompensés pour un total de 994 776 000 pesos chiliens (soit environ 1 477 000 euros).
Chaque université porteuse de projets a reçu entre 110 000 000 CLP (163 300 euros) et 156 000 000 CLP (231 600 euros).
65% des projets subventionnés concernaient l’industrie agroalimentaire, 11% l’aquiculture, 12% l’industrie minière et 12% le tourisme.
Un des gagnants du concours 2010, le programme du Centre de formation technique de Santo Tomás a par exemple pour objectif d’articuler
éducations secondaire et supérieure. Il s’agit de « former des professionnels dotés d’un profil que requiert l’entreprise privée du secteur
agroindustriel », essentiel pour la dynamique économique de la VIIIe région.
La Banque internationale pour la reconstruction et le développement (BIRD) a reconnu l’intérêt de ces programmes. Elle a financé MECESUP2
sous la forme d’un prêt de 25,13 millions de dollars (sur un budget global de 91,25 millions de dollars).
Sources
Source institutionnelle : http://www.mece2.com/portal/content/view/283/507/lang,spanish/
Etudes académiques :
www.expansiva.cl/media/publicaciones/indagacion/documentos/20101004120756.pdf
www.cned.cl/public/secciones/seccionpublicaciones/doc/41/cse_articulo285.pdf
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/exp/observa/chi/chi_cal.htm
Exemple de programme récompensé : http://www.santotomas.cl/sede/detalleNoticia/chillan/1886
125
Innovation 55 : Créer de grandes écoles
professionnelles au Japon
Objectifs visés
Renforcer la compétitivité du Japon au niveau international en créant des formations de haut niveau théorique et pratique pour des emplois de
responsabilité dans tous les secteurs de l’économie et de l’éducation.
Description
Les grandes écoles professionnelles (professional graduate schools) ont été créées en 2003 pour
former des personnels hautement qualifiés à même de jouer un rôle clé au niveau national et
international. Elles couvrent divers secteurs : gestion/commerce, droit, comptabilité,
management public, santé publique, éducation, etc. Leurs principales caractéristiques sont :
1) travail en petits groupes ;
2) études de cas, projets concrets, études sur le terrain ;
3) pas d’obligation de passer des examens ou de soutenir une thèse ;
4) une proportion importante d’enseignants doivent être des professionnels du secteur concerné.
En 2008, ont été créées des écoles professionnelles pour former des enseignants en vue
d’accroître leurs qualités pédagogiques. Ces grandes écoles se distinguent des autres formations
126
universitaires de niveau post-licence par leur finalité professionnelle très marquée ; elles délivrent un master professionnel et non un master de
recherche.
Un rapport du ministère japonais de l’Éducation constate que la politique de diffusion des activités de ces écoles professionnelles est insuffisante,
à la fois pour faire connaître les contenus de leurs formations et leur spécificité, et pour informer sur leur impact sur l’économie et la société.
Sources
Ministère de l’éducation, de la culture, des sports, de la science et de la technologie (MEXT) du Japon (2010) :
« Senmonshoku daigakuin no genjou to kongono arikatani tsuite houkoku » (Rapport sur la situation actuelle des grandes écoles professionnelles
et leur avenir), http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senmonshoku/1299301.htm
« Senmonshoku daigakuin » (grandes écoles professionnelles), http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senmonshoku/index.htm
127
Innovation 56 : My Competence Portfolio,
mon CV sur Internet
Origine / Lieu : Danemark
Objectif visé
Rassembler dans un seul outil les qualifications et compétences obtenues, validées par le ministère de l’Éducation.
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Description
L’outil My competence portfolio a été initié par le ministère danois de l’Éducation et est développé par l’Institut technologique danois.
Il est destiné :
- aux étudiants qui veulent postuler pour une formation et doivent faire état de leurs diplômes et compétences acquises précédents,
- aux personnes qui cherchent un travail,
- aux employés qui veulent planifier leur formation continue,
- aux entreprises qui ont besoin d’une vision d’ensemble des compétences disponibles dans leur organisation.
Les compétences figurant dans le portfolio peuvent avoir été acquises dans l’expérience professionnelle ou dans les loisirs (sports, bénévolat,
etc.). Une liste détaillée est proposée (ex : expérience du travail en groupe, du contact avec le client, des interventions orales, etc).
L’outil fait partie de la stratégie danoise de reconnaissance et de validation des compétences.
L’évaluation provisoire a montré que l’outil n’était pas facile à utiliser sans une aide personnalisée. Il n’était pas aisé, en particulier, de décrire
les compétences acquises dans un domaine extra-professionnel et de les « traduire » en compétences professionnelles. L’évaluation montrait
également que 55 institutions scolaires sur 88 recommandaient l’outil, ou fournissaient des informations sur celui-ci.
Une nouvelle version de l’outil vient d’être lancé, avec un module permettant, en répondant à un questionnaire, de formaliser les compétences
acquises dans le cadre du bénévolat, d’un engagement syndical, d’activités sportives ou associatives (http://www.realkompetence-forening.dk/).
Une campagne d’information pour faire connaître l’outil auprès des salariés a également été lancée.
Sources
Ministère danois de l’éducation : http://www.minkompetencemappe.dk/Default.aspx
Nom du rédacteur et date : Céline Laisney, février 2011.
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Innovation 57 : Learn Direct, élever
les compétences des adultes par le e-elearning
Objectif visé
Améliorer les dispositifs de formation continue pour lutter contre l’exclusion sociale et accompagner les salariés dans les mutations du marché du
travail.
Description
Learn Direct est un réseau national de centres d’accès à la formation et à la téléformation. Il comprend 750 centres en Angleterre et au Pays de
Galle, et dispense 630 cours. Chaque apprenant peut bénéficier d’un tuteur. Les cours sont soit payants, soit subventionnés, soit gratuits, en
fonction des caractéristiques de l’usager. Les cours peuvent être suivis dans l’un des centres, chez soi ou sur son lieu de travail. Des cours
peuvent être prescrits par le service de l’emploi Jobcentre Plus.
Learn Direct est issu du Manifeste du parti travailliste rédigé en 1997. L’objectif était de rendre l’offre de formation plus accessible et de tirer les
enseignements des insuffisances du dispositif antérieur de formation continue : multiplicité des intervenants, offre inégalement répartie sur le
territoire, ou de formation inadaptée aux besoins d’un point de vue tant qualitatif (nature des formations, horaires de formation) que quantitatif
(nombre de sessions, qui pose indirectement la question de leur coût).
130
Le public visé est très large : les 31 millions d’Anglais en âge de travailler sont potentiellement concernés, et plus particulièrement les 17,5
millions qui se situent en dessous du niveau 3 de qualification (sur une échelle de 5 niveaux). Le dispositif est principalement destiné aux
personnes dotées des niveaux de qualification les plus faibles.
Le dispositif de formation continue est centré sur les NTIC, ce qui permet de structurer l’offre de formation au niveau national et de créer de la
synergie entre les multiples intervenants du domaine. Si les formations existent, elles sont achetées, puis formatées aux standards de Learn
Direct. Dans le cas où les formations envisagées n’existent pas, l’équipe pédagogique élabore des cahiers des charges et tant les entreprises de
formation que les universités peuvent y répondre.
L’offre de formation continue est définie nationalement, mais sa mise en œuvre est assurée localement par les 750 centres Learn Direct, qui sont
des franchises pouvant accéder au catalogue de formation et bénéficier d’un soutien matériel de l’UFI. Ces centres sont un passage obligé pour
l’inscription et les examens, ils hébergent des tuteurs que les apprenants peuvent solliciter soit sur place soit en ligne.
La promotion de la formation continue utilise les formes les plus modernes de la communication.
Depuis 2000, 2,8 millions d’adultes ont suivi plus de 6,5 millions de cours, ce qui fait de Learn Direct le plus gros centre de e-learning au monde.
Un sondage auprès des usagers a mis en évidence qu’un tiers d’entre eux n’auraient pas suivi de formation si Learn Direct n’avait pas existé.
Cependant, la majeure partie des cours (80 %) concerne les plus faibles niveaux de qualification et l’acquisition du socle minimal de
connaissances en maîtrise de la langue et en calcul (skills for life). L’enjeu est désormais de développer l’offre de formation à « plus forte valeur
ajoutée ».
Enfin, le potentiel des « parcours d’apprentissage personnalisés » est encore sous-exploité.
Sources
http://www.learndirect.co.uk/
http://www.futuribles.com/pdf/PSDI/RapportFinal.pdf
Nom du rédacteur et date : François de Jouvenel, janvier 2011.
131
Innovation 58 : Noste, augmenter les qualifications
des travailleurs les moins qualifiés
Objectif visé
Augmenter le niveau d’éducation et de formation des travailleurs les moins qualifiés et réduire la pénurie de main-d’œuvre résultant du départ à
la retraite des générations du baby-boom.
Description
Le Programme Noste a été expérimenté en Finlande entre 2003 et 2009 par le ministère de l’Éducation, le ministère du Travail et les partenaires
sociaux, afin de développer les compétences et les qualifications des travailleurs peu qualifiés. Pour cela, les représentants du principal syndicat
des ouvriers finlandais ont joué un rôle d’intermédiaire, en informant les ouvriers et en les incitant à recourir à la formation continue. Ils
constituaient un relais entre les élèves, les établissements de formation et les entreprises.
Des campagnes d’information ont été mises en place dans les entreprises, et des fonds supplémentaires débloqués pour augmenter le nombre de
places dans les formations continues, qui étaient gratuites pour les participants et les entreprises.
De nombreux domaines de formation étaient couverts par le programme, y compris des cours d’informatique et la validation de la scolarité
secondaire. Les travailleurs de 30 à 59 ans étaient principalement concernés, même si les 25-29 ans pouvaient s’inscrire à certaines formations.
Les représentants des salariés ont permis de convaincre des travailleurs très éloignés du monde de la formation continue de se former. Le
programme permettait de valider des qualifications déjà acquises par les ouvriers et / ou celles obtenues grâce à la formation.
132
Le gouvernement a alloué un budget global de 124,5 millions d’euros au Programme Noste.
Entre 2003 et 2009, plus de 25 000 Finlandais (dont 53% de femmes) ont suivi une formation dans le cadre du programme, soit 7 % des
personnes visées, sachant que l’objectif initial était d’atteindre 10 %. Depuis 2009, la plupart des actions mises en place dans le cadre du
programme se poursuivent sous des formes diverses. En 2009, 14% des stagiaires étaient des chômeurs. En 2010, d’autres financements ont pris
le relais et des préparations à de nouveaux examens ont été ajoutées.
Des évaluations quantitatives et qualitatives ont montré une hausse de la motivation, de l’estime de soi et des compétences perçues par les
travailleurs qui ont participé au programme. Ils se sentaient aussi plus en sécurité dans leur emploi, bien que les formations aient rarement
débouché sur des changements de poste ou des augmentations de salaire.
Par ailleurs, les retours des formateurs ont permis d’identifier et de mieux prendre en charge des problèmes spécifiques liés par exemple à la
dyslexie.
Sources
http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2010/Noste-ohjelma_2003_2009._Loppuraportti.html?lang=fi&extra_locale=en
Nom du rédacteur et date : Cécile Désaunay et Reijo Laukkanen, avril 2011.
133
Innovation 59 : PCPI,
favoriser l’insertion professionnelle
Origine / Lieu : Espagne
Objectifs visés
La nécessité d’offrir des possibilités d’insertion professionnelle dans des conditions adéquates aux jeunes n’ayant pas obtenu le diplôme
(graduado) d’enseignement secondaire obligatoire (ESO) a conduit à proposer, en 1990, les programmes dits de « garantie sociale ». Cependant,
ils se sont avérés insuffisants à long terme pour garantir l’insertion dans le monde du travail, ce qui a entraîné la conception et la création en 2006
de nouveaux « programmes de qualification initiale », qui ont été proposés à partir de 2008. Leur objectif consiste à fournir à ces jeunes une
qualification professionnelle de base, avec une partie pratique et un complément de formation générale qui leur permettent de trouver un emploi
et de continuer leurs études pour éviter l’exclusion sociale.
Description
Les PCPI (programmes de qualification professionnelle initiale) apportent une première formation
professionnelle aux jeunes de plus de 15 ans qui n’ont pas obtenu le diplôme d’ESO ou qui n’ont pas d’espoir
de l’obtenir. Ils constituent une offre de formation qui doit permettre de fournir des outils de formation de
base, tant de type général qu’orientés sur l’emploi, à des jeunes en situation de risque d’exclusion. Lesdits
programmes sont composés de trois modules :
1) un module obligatoire de formation professionnelle spécifique qui conduit à un certificat professionnel
permettant ultérieurement l’accès à des emplois peu qualifiés ;
134
2) un module obligatoire de formation générale qui vise à compléter les compétences de base n’ayant pas été acquises dans l’enseignement
obligatoire ;
3) un module optionnel dont la réussite permet d’obtenir le diplôme de graduado de l’enseignement secondaire obligatoire.
Les jeunes qui suivent cette formation combinent la formation théorique et la pratique. Les PCPI sont proposés dans un vaste ensemble
d’institutions ainsi que dans des établissements d’enseignement. Plusieurs municipalités, entreprises et organisations non gouvernementales
collaborent avec les administrations de l’éducation pour les offrir. Réussir les deux modules obligatoires donne la possibilité de poursuivre des
études d’enseignement professionnel de niveau moyen.
Dans un pays comme l’Espagne, qui n’a guère de tradition en matière d’apprentissage professionnel et n’a pas créé de mécanismes de formation
duale, les PCPI sont une importante innovation. Bien que de récente introduction, ils ont été bien accueillis. L’année 2009-2010 comptait 74 080
élèves répartis dans un grand nombre de secteurs professionnels. Ces programmes, en contribuant à éviter l’exclusion sociale qu’implique l’accès
au monde du travail sans aucune qualification, ont fait naître des espoirs. Bien qu’aucune évaluation d’ensemble n’ait encore été abordée vu le
peu de temps depuis lequel ils sont en place, un nombre croissant de chercheurs s’y intéressent pour analyser leur impact de manière rigoureuse.
Source
http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y-como-estudiar/pcpis.html
135
Innovation 60 : L’université d’Aalto,
des partenariats forts avec les entreprises
Origine / Lieu : Finlande (Helsinki)
Objectifs visés
- Créer un pôle universitaire pluridisciplinaire
- Développer les synergies entre les différentes disciplines enseignées
- Renforcer les partenariats entre universités en entreprises
- Elargir au secteur privé les sources de financement des universités
- Donner naissance à une culture de l’entreprenariat chez les étudiants
Description
Inaugurée en 2010, l’université finlandaise d’Aalto est issue de la fusion au sein d’un même campus de trois établissements spécialisés dans des
domaines différents : Helsinki University of Technology, Helsinki School of Economics et Helsinki University of Art and Design. Sa création
répond au souhait formulé par le gouvernement finlandais d’accroître la compétitivité et le rayonnement à l’international des universités du pays.
Elle est également portée par la conviction que les synergies entre économie, design et disciplines techniques peuvent constituer un facteur
essentiel pour favoriser l’innovation.
L’une des caractéristiques majeures de l’université d’Aalto est la part importante de fonds privés dans ses sources de financement. Sa création a
d’ailleurs donné lieu au préalable à une modification du statut des universités finlandaises afin d’autoriser la constitution de fondation et le
recours à des donateurs privés. Des mécanismes d’exonération fiscale ont également été mis en œuvre pour les particuliers et les entreprises
136
participant au financement des établissements d’enseignement supérieur. L’université d’Aalto
s’appuie ainsi sur une fondation, dont le capital est constitué de 500 millions d’euros de fonds
publics et 200 millions d’euros issus de financements privés, le budget annuel de fonctionnement
s’élevant à 368 millions d’euros.
De nombreuses entreprises, au premier rang desquelles le géant finlandais de la téléphonie Nokia
et Microsoft, ont développé des partenariats avec les différents centres de recherche présents sur
le campus. Conformément à l’esprit de l’université, les projets menés se caractérisent par une
approche pluridisciplinaire mêlant nouvelles technologies, design et réflexion sur les usages. Des
ateliers sont également organisés afin que des professionnels viennent proposer à des étudiants
de résoudre des problèmes réels auxquels ils sont confrontés dans le cadre de leur activité. La
proximité avec les entreprises se traduit en outre par l’existence d’un espace de travail
collaboratif, appelé Venture Garage, qui permet aux étudiants et aux chercheurs de croiser des professionnels, l’objectif étant d’encourager la
constitution d’un réseau d’acteurs et le développement d’une culture de l’entreprenariat au sein de l’université.
L’université d’Aalto est encore trop récente pour que l’on puisse véritablement mesurer la réussite de son mode d’organisation et de son modèle
économique. Les partenariats avec les entreprises constituent jusqu’ici une source pérenne de financement. Certains projets développés sur le
campus et mêlant les différentes disciplines enseignées ont d’ores et déjà permis à l’université Aalto d’asseoir sa notoriété. Elle peine encore
toutefois à attirer en nombre des étudiants et chercheurs étrangers, condition essentielle pour permettre son rayonnement à l’échelle
internationale.
Sources
http://www.aalto.fi/en/
http://www.rslnmag.fr/blog/2011/2/21/l-universite-du-futur-existe_nous-l-avons-visitee_a-aalto_en-finlande/
Nom du rédacteur et date : Thomas Henry, avril 2011.
137
Innovation 61 : Diploma, une nouvelle
certification professionnelle pour les jeunes
Origine / Lieu : Angleterre
Objectif visé
Permettre aux jeunes peu motivés par le système éducatif classique ou en risque de décrochage de suivre une formation à la fois théorique et
pratique leur ouvrant de nouvelles portes académiques et professionnelles.
Description
Le diploma est une certification destinée aux élèves de 14 à 19 ans, qui combine des enseignements scolaires généralistes et d’autres plus
professionnels. Le diplôme vise à garantir que l’élève dispose d’un socle de compétences suffisantes pour poursuivre des études supérieures et /
ou pour s’intégrer dans le monde du travail, mais aussi pour se débrouiller dans la vie courante.
Afin d’obtenir la certification, l’élève doit :
- suivre des cours d’anglais, de mathématiques et d’informatique ;
- suivre des cours théoriques et pratiques liés au domaine professionnel qu’il a choisi ;
- réaliser un projet scolaire en lien avec la spécialisation ;
- réaliser un stage professionnel d’au moins 10 jours.
Le diplôme se décline en trois niveaux correspondant à des niveaux de l’enseignement classique, qui peuvent être obtenus successivement ou
indépendamment. Obtenir un niveau du diploma nécessite en moyenne deux ans.
138
En 2009, environ 36 000 élèves étaient inscrits dans un établissement préparant au diploma, soit trois fois plus qu’en 2008 (année de lancement).
Environ 5 000 structures (universités, écoles, entreprises...) participent au programme.
Actuellement, 14 spécialisations professionnelles sont disponibles, par exemple en ingénierie, technologies de l’information, commerce,
tourisme, coiffure et soins...
Selon une étude réalisée en 2010 par l’Ofsted (Office for Standards in
Education, Children’s Services and Skills), seuls 4 000 des 11 000 élèves
engagés dans le programme en 2008 ont réussi à obtenir leur diploma au bout
de deux ans. Les enseignements liés à la spécialisation professionnelle se
révèlent très concluants en termes de motivation et de résultats des élèves. En
revanche, les cours d’anglais, de mathématiques et d’informatique poseraient
plus de problème : les élèves ne comprennent pas l’utilité de ces cours, ni le
lien avec leur spécialisation. Surtout, la majorité de élèves, mais aussi une
partie des enseignants considèrent que le fonctionnement de la formation est
trop complexe (disciplines trop nombreuses et trop éclectiques, système de
notation complexe et exigences des inspecteurs élevées...).
Depuis la publication de ces résultats, le ministère britannique de l’Éducation
réfléchit à des solutions pour simplifier le diploma.
Sources
http://www.education.gov.uk/16to19/qualificationsandlearning/thediploma/a0064416/what-is-the-diploma
http://www.education.gov.uk/rsgateway/DB/STA/t000888/index.shtml
https://www.education.gov.uk/publications/RSG/Post16Learning/Page1/DCSF-RR220
http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-and-research/Browse-all-by/Documents-by-type/Thematic-reports/Diplomas-the-secondyear
139
Innovation 62 : Jobstarter, développer l’accès
à la formation dans les petites entreprises
Origine / Lieu : Allemagne
Objectif visé
Améliorer l’information et les conditions d’accès à la formation continue pour les salariés des petites
entreprises en mutualisant les moyens des structures.
Description
Le ministère allemand de l’Éducation a lancé en 2008 le programme Jobstarter, afin de développer l’accès à la formation tout au long de la vie
pour les salariés des petites entreprises.
Jobstarter compte, en 2011, environ 250 projets. Il s’agit notamment d’offrir des solutions et des financements aux entreprises qui ne proposent
pas ou plus de formations à leurs salariés. En particulier, des partenariats sont mis en place entre des structures proches qui proposent des
formations en interne pour mutualiser les moyens financiers et humains. L’objectif est aussi de développer la coopération avec les pays
limitrophes, pour multiplier les échanges de bonnes pratiques et d’expériences.
Pour la période 2006-2013, le programme a bénéficié d’un budget de 125 millions d’euros, apportés par le gouvernement allemand et pour une
part par le Fonds social européen. Jobstarter est géré au niveau fédéral et par quatre agences régionales chargées de fournir des informations aux
acteurs et de les mettre en relation.
140
Concrètement, toute entreprise intéressée peut proposer un projet de formation pour ses salariés ; s’il est accepté, les responsables locaux de
Jobstarter mettent en place un projet de formation commune avec d’autres entreprises qui financeront chacune une partie de la formation et
pourront apporter leur expertise (enseignants). Jobstarter peut aussi financer une formation pour une seule entreprise auprès d’un organisme
spécialisé. Le montant maximal alloué à un budget est de 375 000 euros, dont au moins 20 % doivent être financés par l’entreprise.
L’un des volets du programme concerne la formation des jeunes : des cours à mi-temps sont proposés aux jeunes parents, aux salariés dans leur
premier emploi... Des formations pratiques de deux semaines permettent aux participants de « tester » trois métiers de leur choix.
En 2010, environ 300 projets de formation ont été financés via Jobstarter. Aucune évaluation du projet n’est cependant disponible pour l’instant.
Sources
http://deutschland.dasvonmorgen.de/en/2313.php
www.jobstarter.de/_media/09-09-22_Finnische_Delegation.pdf
http://www.bibb.de/en/55046.htm
141
142
Chapitre VI : De nouveaux espaces d’apprentissage
143
Innovation 63 : School Works,
bâtir les établissements scolaires pour demain
Origine / Lieu : Royaume-Uni
Objectif visé
Améliorer les établissements scolaires en prenant en compte les orientations pédagogiques souhaitables.
Description
En 1997, le gouvernement britannique a lancé le projet « School Works ». Le premier établissement choisi fut une école secondaire
défavorisée d’une banlieue du sud de Londres, Kingsdale secondary school. En 1998, l’établissement accueillait 1067 élèves et 92 membres du
personnel. La population scolaire était très défavorisée : 60% des élèves étaient bénéficiaires de repas gratuits, 28% étaient des élèves à besoins
particuliers et pour 24% d’entre eux la langue parlée à la maison n’était pas l’anglais. Diverses formes de violence étaient très fréquentes et
l’établissement était considéré en perdition.
Le projet de rénovation associa une équipe interdisciplinaire pour identifier l’étendue des problèmes et élaborer un schéma directeur servant de
base à la rénovation. L’équipe a réuni des experts extérieurs (éducateurs, psychologues, artistes et architectes) et des personnels et des élèves de
l’école, ceux-ci jouant un rôle important dans le processus. L’équipe a pris en compte la conception du curriculum, le mode de management, la
vie scolaire, et la manière dont l’architecture devait prendre en compte les changements souhaités. Ceux-ci concernaient notamment le
développement de formations technologiques et professionnelles, et le renforcement des liens avec les parents, l’école primaire voisine et la
communauté environnante. Personnel et élèves ont souligné l’importance cruciale des relations au sein de l’établissement et que l’aménagement
144
de l’espace devait être conçu de manière à faciliter les échanges et à développer chez tous un sentiment d’appartenance à l’établissement. La
rénovation comprenait plusieurs éléments.
- En appui du nouveau curriculum, des espaces d’apprentissage permettant des travaux en petits groupes et ressemblant à des espaces de travail
dans des entreprises high-tech.
- Les longs couloirs étroits ont été remplacés par des couloirs plus larges éclairés par la lumière du jour, les emplois di temps ayant été modifiés
pour éviter que tous les élèves aient à se déplacer en même temps.
- Le réfectoire a été complètement refait pour être plus agréable et éviter de longues files d’attente.
- Les casiers des élèves ont été placés dans un espace central très visible pour éviter les vols auparavant très fréquents. Ces casiers ont été conçus
par les élèves eux-mêmes au cours d’un projet interdisciplinaire à caractère artistique et scientifique.
- De nouveaux espaces conviviaux ont été conçus, y compris des espaces artistiques ; et un système de « maisons » des élèves a été institué.
- Un toit mobile (le 1er au monde) a été créé pour couvrir une cour intérieure. Des espaces inutilisés ont été aménagés pour des activités sociales.
Outre que les actes de violence y ont considérablement diminué, Kingsdale school est aujourd’hui classée comme l’un des 15 établissements de
Grande-Bretagne ayant le plus amélioré les performances scolaires au cours des 10 dernières années (résultats aux examens nationaux). Un
rapport de l’Ofsted (inspection scolaire) en 2010 a attribué la note la plus élevée possible à cet établissement, s’agissant de son efficacité et de sa
capacité à améliorer durablement sa situation et ses résultats. Cette approche interdisciplinaire et l’accent mis sur les aspects relationnels a inspiré
la rénovation de nombreux établissements. Le programme School Works a conduit à la création en 2006 du Conseil britannique pour les
environnements scolaires. Aujourd’hui, dans le cadre du « Programme des constructions scolaires pour demain », l’approche liant la conception
architecturale aux orientations pédagogiques est devenue la règle.
Une démarche analogue a concerné 52 établissements scolaires dans 13 circonscriptions scolaires de 1998 à 2004.
Sources
www.school-works.org Ce site contient une bibliographie et des études de cas.
http://www.ncef.org/rl/renovation.cfm. Ce site contient des exemples et témoignages sur des expériences innovantes de rénovation de bâtiments
scolaires dans plusieurs pays. Pour en savoir plus sur Kingsdale school (photos), ajouter à cette adresse (à la suite de cfm) #13680 (on y trouve un
article de Don Barker publié dans la revue Architecture Week du 3 novembre 2004 sur la rénovation de cet établissement et son impact).
Une visite virtuelle de Kingsdale school est possible sur son site : http://www.kingsdale.southwark.sch.uk
145
Innovation 64 : Wooranna Park,
penser le design d’une école primaire de demain
Origine / Lieu : Australie (Melbourne)
Objectifs visés
- Développer des environnements d’apprentissage mieux adaptés aux différents temps de la journée d’un élève.
- Mettre à disposition des élèves et des enseignants des espaces permettant d’alterner séances collectives et travail en petit groupe.
Description
L’école primaire de Wooranna Park, située dans la banlieue de Melbourne, offre un exemple
original de design des salles de classe et des autres lieux de vie fréquentés par les élèves.
L’organisation des espaces y a été pensée en suivant l’idée selon laquelle l’environnement
d’apprentissage et la manière d’y évoluer jouent un rôle important dans le développement de
l’élève. Ce dernier, en arrivant à l’école le matin, suit ainsi un programme personnalisé,
établi avec un tuteur, qui consiste en une succession de travaux individuels ou en groupe,
séminaires, séances collectives de tutorat et entretiens en tête à tête avec un enseignant.
Ce projet pédagogique trouve son prolongement dans l’aménagement de l’école. Les cloisons
entre les salles et les couloirs ont été abattues, afin de créer des espaces de cours plus larges
et de favoriser les interactions. Plusieurs enseignants peuvent y intervenir simultanément
avec différents groupes d’enfants, regroupés au sein de « petites communautés
146
d’apprentissage » (small learning communities) autonomes. Les quelques salles de classe « traditionnelles » conservées au sein de l’établissement
sont utilisées pour des séminaires. L’organisation des espaces de cours correspond en outre aux besoins des différentes communautés
d’apprentissage. Les plus jeunes évoluent dans une zone spacieuse dédiée essentiellement au jeu, tandis que les élèves des niveaux supérieurs
peuvent s’isoler dans des petites « salles » de travail plus calmes et partiellement séparées. L’aménagement du centre de documentation répond
aux mêmes exigences, avec une alternance d’espaces ouverts et fermés correspondant aux besoins d’élèves d’âges différents.
Les quelques descriptions disponibles de l’école primaire de Wooranna Park mettent en avant la dimension conviviale et studieuse de
l’établissement, dont les espaces de travail sont présentés comme relativement silencieux. Si aucune donnée n’est disponible pour mesurer
l’impact réel d’un tel environnement de travail sur la réussite scolaire des élèves, le rapport d’activités de l’école témoigne de résultats au dessus
de la moyenne des établissements de l’Etat de Victoria, dont Melbourne est la capitale.
Sources
http://www.woorannaparkps.vic.edu.au/
http://www.designshare.com/index.php/case-studies/wooranna-park-primary-school-case-study/
http://www.curriculum.edu.au/leader/wooranna_park_primary_school,4627.html?issueID=9691
Nom du rédacteur et date : Thomas Henry, mai 2011.
147
Innovation 65 : Dreamschool,
concevoir la meilleure école possible
Origine / Lieu : Mepel, Pays-Bas
Objectifs visés
Dreamschool est un projet pilote visant à construire « la meilleure école de Hollande (et peut-être du monde) ».
Description
Dreamschool est un mouvement hollandais né de la rencontre entre Marcel Kampman, designer et spécialiste des nouvelles technologies, et Peter
de Visser, chef d’établissement chargé du projet de construction d’un collège-lycée en 2014 à Mepel, petite ville des Pays-Bas.
Pour nourrir la réflexion sur « l’école rêvée », Kampman a constitué un think-tank rassemblant quelques penseurs renommés dans le domaine de
l’éducation : John Moravec (Education Futures), Ken Robinson (théoricien de la créativité dans le domaine de l’éducation et l’entreprise), Jeff
Jarvis (journaliste spécialisé dans les nouveaux médias, créateur de BuzzMachine.com). Il a également impliqué les élèves, les représentants du
gouvernement et des collectivités locales, et fait appel au crowdsourcing en faisant du site http://projectdreamschool.org/ une boîte à suggestions
électronique.
Le versant éducatif du projet s’appuie d’abord sur les réflexions de Ken Robinson, pour qui l’école que nous connaissons est un produit de l’âge
industriel destiné à former des travailleurs, mais un produit daté, qui doit évoluer en valorisant de nouvelles compétences, notamment créatives,
148
pour faire face au défi de l’explosion démographique et académique. Pour John Moravec l’un des enjeux
est l’ouverture à la fois informationnelle et matérielle des écoles : une nouvelle « écologie de l’éducation »
caractérisée par l’ouverture aux réseaux, à la communauté citoyenne, par une ergonomie repensée de
l’espace scolaire et des technologies qui y sont employées, qui doivent être modulables et non cloisonnés.
Le projet, présenté par ses porteurs en termes parfois lyriques, s’appuie sur des principes forts et
ambitieux, et sur des inspirateurs très influents. Le rapprochement avec les écoles Freinet et Montessori
(entre autres) n’est pas injustifié, dans la mesure où l’on retrouve les mêmes points de rupture avec
l’éducation traditionnelle (statut de l’enseignant, liberté des élèves, etc.). Mais le changement de
paradigme est ici plus radical en ce qu’il s’accompagne d’une réflexion sur le statut nouveau du savoir à
l’ère des nouvelles technologies.
Le défi que représente la construction d’un établissement innovant sous trois ans permettra de voir
rapidement comment va se concrétiser (ou non) ce qui n’est pour l’instant qu’une luxueuse déclaration
d’intention. Néanmoins, le projet Dreamschool peut déjà se prévaloir d’avoir associé tous les acteurs de
l’école au sein d’un même projet, des théoriciens de l’éducation aux architectes, en passant par les
professeurs et les élèves. Le mouvement de rénovation de l’école qui sous-tend ce projet semble en tout
cas susciter un intérêt au niveau international, puisque d’autres écoles se montrent intéressées par l’activité
de M. Kampman.
1M.Kampman au congrès Lift'11 (source
Etat d’avancement : Idée / Projet / Expérimentation / Programme en place
http://www.kampman.nl/talks/2011/02/lift11/)
Sources
Brève de Hubert Guillaud (InternetActu – 18/02/2011) : http://www.internetactu.net/2011/02/18/peut-on-rever-lecole-et-mieux-la-construire/
Site de John Moravec : http://www.educationfutures.com/
Conférence de Sir Ken Robinson (TED, 2006) : http://www.ted.com/talks/lang/fre_ca/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
Conférence de M.Kampman au congrès Lift’11 le 4/02/2011 :
http://liftconference.com/lift11/program/talk/marcel-kampman-reinventing-schools-project-dream-school
Nom du rédacteur et date : Antoine Gautier, février 2011.
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Innovation 66 : Small is beautiful,
développer des établissements de petite taille
Date de mise en place : /
Objectif visé
Lutter contre l’absentéisme.
Description
La tendance des années 1960 à construire de gros établissements fréquentés par des centaines, voire des milliers d’élèves pour faire des économies d’échelle est remise en cause aujourd’hui par des études, qui montrent que les économies n’ont pas été au rendez-vous, et que la gestion
d’un grand nombre d’élèves a favorisé l’absentéisme. En cause : le manque d’engagement parental, et le fait que les grandes écoles contrôlent
moins la présence des élèves. L’analyse des statistiques du ministère de l’Éducation de l’État du Texas montre que la fréquentation scolaire est
inversement proportionnelle à la taille des districts scolaires. Des chercheurs de Martin School of Public Policy and Administration, de la Rand
Corporation et d’ainVentiv Clinical Solutions proposent donc de revoir la structure de ces districts, et de revenir aux petites écoles de quartier.
Sources
« School Attendance and District and School Size », Economics of Education Review, www.eric.ed.gov/
http://www.sciencedirect.com/science/article/B6VB9-4N3GFPH-1/1/e82d5d0045dac83ffee88b92cd40a656
Nom du rédacteur et date : Céline Laisney, février 2011.
150
151
Innovation 67 : L’école éloignée en réseau,
pour lutter contre l’isolement scolaire
Origine / Lieu : Québec
Objectifs visés
Lutter contre le manque de moyens (humains et financiers) et l’isolement des petites écoles primaires en zone rurale.
Description
Au Québec, dans les écoles primaires Le Tremplin et La Relève, les élèves se connectent tous les jours à Internet pour travailler avec d’autres
enfants de leur âge dans d’autres écoles québécoises ou étrangères. Ainsi, des élèves de 2e année de primaire (équivalent du CE1 en France) de
l’école de la Relève discutent avec leurs camarades de l’école d’Huberdeau pour définir les principales caractéristiques des fêtes de Noël dans
leur pays, qu’ils présenteront ensuite à de jeunes italiens. Tout ceci par l’intermédiaire d’un logiciel de visioconférence.
Des compétitions sont également organisées entre plusieurs écoles du réseau, comme le concours de lancer d’avions en papier qui a opposé trois
écoles en décembre 2009.
Les enseignants utilisent également le logiciel Knowledge forum (KF) pour proposer aux élèves un problème qu’ils doivent résoudre par écrit, en
suggérant les éléments de réponse de leur choix. Un autre logiciel de vidéoconférence (VIA) est surtout réservé aux enseignants, aux directions
d’école et aux membres de l’équipe universitaire, pour communiquer entre eux.
152
Dans le cadre de l’ÉÉR, deux enseignants de deux classes distantes peuvent réaliser un cours ensemble : travaux d’équipe entre deux élèves
d’une classe et deux autres de la classe distante, projection en grand groupe des avancées faites par les élèves de l’autre classe sur le logiciel
d’écriture, cours magistral où l’autre classe est projetée grâce à la vidéoconférence, partage de tâches d’enseignement selon l’expertise ou selon
les besoins des élèves, etc.
Il s’agit aussi d’aller au-delà du programme scolaire, en développant certaines compétences chez les enfants, telles que l’usage des nouvelles
technologies ou le travail en groupe.
L’ÉÉR est un projet lancé par le ministère québécois de l’Éducation en 2002 afin d’éviter la fermeture de petites écoles, en compensant le
manque de moyens humains et de matériels par des échanges avec d’autres enseignants et d’autres élèves. Dans ces écoles, les enseignants
doivent notamment travailler, dans une même classe, avec des élèves de deux, voire trois ou quatre niveaux différents. Dans le cadre de l’EER,
les enfants peuvent bénéficier de cours plus diversifiés et échanger avec d’autres enfants de leur âge.
Outre les échanges entre classes, des spécialistes peuvent ainsi échanger avec les élèves de ces classes isolées : médecins, orthophonistes,
conseillers pédagogiques...
Le réseau des écoles éloignées compte actuellement une centaine d’écoles primaires et près de 130 enseignants dans tout le Québec.
Une enquête réalisée en 2008 auprès de 60 de ces professeurs révèle que l’ÉÉR a permis de mettre fin à leur sentiment d’isolement professionnel
et leur fournit un environnement d’apprentissage qu’ils jugent diversifié (84 %) et favorable à l’apprentissage des élèves (98 %). L’utilisation des
logiciels informatique (notamment la vidéoconférence) par les élèves leur permet de développer des compétences en matière d’expression écrite
et orale, de créativité, de capacité à travailler en groupe et à résoudre des problèmes.
Etat d’avancement : Idée / Projet / Expérimentation / Programme en place
Sources
http://www.eer.qc.ca/contenu/description
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/151/index.asp?page=dossierC_10
http://www.saint-camille.ca/citoyens/ecole-primaire-christ-roi
http://csdessommets.qc.ca/myscriptorweb/scripto.asp?resultat=595334
http://archives.eer.qc.ca/projets/
http://www.la-vie-rurale.ca/contenu/11425
153
Innovation 68 : Notschool, une communauté virtuelle
plutôt qu’une école traditionnelle
Objectif visé
Offrir un enseignement adapté aux élèves exclus de l’enseignement traditionnel pour des raisons extrascolaires.
Description
Notschool est une communauté virtuelle présentée comme une alternative aux écoles traditionnelles pour les adolescents qui en sont exclus, pour
quelque raison que ce soit (mais généralement liée à des causes extrascolaires).
À l’origine, il s’agissait d’une expérimentation menée par une université britannique. Compte tenu du succès rencontré, le programme a été
poursuivi au travers d’une fondation, The Inclusion Trust.
Le programme s’adresse à des élèves de 14 à 16 ans qui ne peuvent plus être scolarisés dans une structure
traditionnelle, parce qu’ils souffrent de problèmes de santé, de troubles psychologiques, de discrimination,
ou parce qu’il s’agit de jeunes filles enceintes. Presque 200 tuteurs et professionnels sont chargés d’encadrer
750 jeunes, et notamment d’adapter les programmes scolaires à leurs difficultés.
Outre les connaissances académiques, il s’agit d’aider les jeunes à reprendre confiance en eux et d’améliorer
leurs aptitudes sociales.
L’enseignement a lieu au domicile de l’élève, en partie à distance, grâce à du matériel informatique fourni
par la fondation. Chaque élève est suivi par un tuteur, qui détermine le programme que l’élève devra suivre,
154
et fait le point avec lui toutes les six semaines. Les familles sont directement mises à contribution, puisqu’elles doivent veiller à encourager
l’élève et, si possible, à s’intéresser à l’enseignement.
Depuis la mise en place du programme, près de 6 000 jeunes en ont bénéficié.
Au cours de la première année de mise en place, 98 des 100 participants au programme ont validé leur année. La plupart ont également amélioré
leur compréhension de l’écrit, leur maîtrise des TIC, leur créativité et leur confiance personnelle.
La plupart des élèves utilisent Notschool pendant 18 mois.
Selon les données de la fondation Inclusion Trust : 65 à 70 % des élèves rejoignent ensuite l’enseignement traditionnel (lycée ou enseignement à
distance) ; les autres recherchent un emploi.
Inclusion Trust étant une fondation privée, elle facture l’accès à ses services afin de couvrir ses frais : la première année de scolarisation coûté
6 000 livres, la deuxième année, 5 000.
Sources
http://www.notschool.net/
http://www.naec.org.uk/ultralab/ww3/projects/notschool/
155
Innovation 69 : Une plate-forme Web 2.0
pour favoriser l’apprentissage informel en entreprise
Origine / Lieu : Allemagne
Objectifs visés
Favoriser la communication entre les salariés et les échanges d’informations et de connaissances grâce au Web 2.0.
156
Description
IBM commercialise du matériel informatique, mais aussi des outils et des solutions de Web 2.0 pour les entreprises. La branche allemande du
groupe a décidé de tester ses produits en interne, auprès de ses salariés, en les mettant à disposition dans une plate-forme virtuelle. Elle contient
notamment un annuaire du personnel, des blogs personnels, des forums de discussion, des communautés d’intérêts, des systèmes de conférences
virtuelles... De nouvelles fonctionnalités sont ajoutées régulièrement afin d’être testées avant leur commercialisation. Certaines informations de
la plate-forme sont accessibles à tous les salariés, d’autres nécessitent un code d’accès ou une invitation. L’utilisation de ces outils n’est pas
obligatoire, mais ils donnent accès à des informations qui peuvent être importantes pour les salariés.
Pour IBM, cette plate-forme a de nombreux avantages :
- elle permet de vérifier que les logiciels mis au point sont adaptés aux usages en entreprise ;
- elle incite les salariés du groupe à utiliser les nouvelles technologies ;
- elle facilite la transmission d’informations entre la direction et le personnel, et entre les salariés ;
- elle encourage les pratiques d’apprentissage informel entre les salariés, en mettant en contact des personnes qui travaillent dans des directions
différentes et peuvent ainsi partager leurs expériences, s’entraider pour résoudre des problèmes, etc.
La plupart des fonctionnalités de la plate-forme sont utilisées régulièrement par les salariés d’IBM. Ainsi, les communautés d’intérêts (qui
mettent en relation des salariés de différents pôles) comptaient 1 400 thématiques trois ans après leur création. Par ailleurs, depuis la mise en
place de la plate-forme, 400 000 messages ont été postés sur les forums, et 13 000 blogs ont été créés. L’utilisation des outils varie fortement
selon l’âge et le poste des salariés. Les plus actifs sont les 25-45 ans. Par contre, les salariés plus âgés sont parfois plus réticents à transmettre des
informations concernant leur expérience professionnelle sur un blog ou un forum.
Les échanges effectués au travers de la plate-forme ont permis d’améliorer l’information des salariés, de développer les échanges de bonnes
pratiques et le partage d’expériences. Plus globalement, les outils disponibles facilitent le travail d’équipe. Les personnes les plus actives sur la
plate-forme considèrent aussi qu’elles ont amélioré leur réputation au sein de l’entreprise.
Sources
www.ibm.com/software/de/web20/
157
158
Chapitre VII : De nouvelles ressources
159
Innovation 70 : Un ordinateur portable par élève
Origine / Lieu : Suède (Falkenberg)
Objectifs visés
Apprendre à utiliser les TIC (technologies de l’information et de communication) pour renforcer la compétitivité de l’élève sur le marché du
travail et corriger les inégalités.
Description
Les projets d’un ordinateur par élève en Suède sont financés par les communes et les écoles. Les ordinateurs sont loués avec option d’achat. Dans
la ville de Falkenberg, on utilise des ordinateurs Apple, Mac Book. L’ordinateur est livré avec un sac et un câble. Il est équipé de lecteurs et
graveurs CD et DVD, ainsi que d’une caméra web. Enfin, MacBook est doté d’un processeur offrant la possibilité aux élèves ayant des besoins
spécifiques d’utiliser Windows en tant que système opérationnel alternatif. Le coût moyen annuel d’un
ordinateur par élève s’élève, en 2010-2011, à environ 340 euros. Les élèves sont responsables de leur
ordinateur et doivent signer un contrat, voire prendre une assurance.
Certaines communes ont choisi de distribuer des ordinateurs aux collégiens. D’autres ont préféré les
distribuer aux élèves de l’école primaire. La ville de Falkenberg s’est inspirée du projet américain« The
1-to-1 Maine lap-top project ». Aux États-Unis, il existe également un projet appelé OLPC (One Laptop
Per Child), pour les pays en voie de développement.
Au principe de ce projet réside le constat que la compétence numérique est aujourd’hui aussi importante
que les langues et les mathématiques. Le modèle SAMR du chercheur américain Dr Puentedura explique
le développement de la pédagogie TIC à travers quatre niveaux (voir schéma). C’est quand les
160
enseignants atteignent le troisième ou le quatrième niveau que la méthode de travail change réellement. Un exemple de situation vécue dans une
classe de 4e à Falkenberg : on travaille sur la rédaction des poésies : en niveau « substitution », l’ordinateur sera utilisé comme une simple
machine à écrire. En niveau « augmentation », on se servira du correcteur d’orthographe ; l’élève enverra sa poésie par e-mail à son professeur
qui la lui retournera avec ses commentaires. En niveau « modification », l’enseignant propose aux élèves d’écrire la poésie dans un wiki :les
élèves pourront ainsi lire les poésies de leurs camarades, échanger des commentaires et même écrire une poésie ensemble. Cette méthode de
travail est très motivante pour les élèves.
Il n’existe pas de chiffres officiels mais, selon Mme Kristina Björn, responsable stratégique TIC de Falkenberg, environ 100 communes (1/3 des
communes suédoises) ont lancé des projets Un-à-Un. À Falkenberg, toutes les classes de la cinquième à la terminale sont actuellement pourvues
d’un ordinateur portable, soit environ 2200 élèves et 270 enseignants. La commune de Falkenberg a fait pratiquer une évaluation très complète au
bout de trois ans d’utilisation. Elle a notamment analysé le résultat par rapport aux trois objectifs formulés au démarrage du projet :
1. Développer les méthodes de travail : 83 % des enseignants disent qu’ils ont développé leurs méthodes de travail et amélioré leur manière
d’enseigner.
2. Accroître l’envie d’apprendre des enseignants et des élèves : 72 % des enseignants pensent que la motivation et l’envie d’apprendre ont
augmenté de façon significative tant au niveau des élèves que des enseignants. Ils trouvent aussi que l’ambiance est plus cordiale et que tout le
monde (enseignants aussi bien qu’élèves) partagent et échangent beaucoup plus qu’avant. Grâce à la plateforme pédagogique, le matériel et les
conseils didactiques sont mis à disposition de tous.
3. Renforcer les résultats des élèves : Il est difficile de mesurer l’évolution des résultats due aux ordinateurs portables. Par exemple, on ne sait pas
quelles auraient été les notes des élèves s’ils n’avaient pas eu d’ordinateur. 70 % des élèves ayant répondu à l’enquête estiment que leurs résultats
scolaires se sont améliorés grâce au projet. De manière générale, les élèves rencontrant des difficultés spécifiques (dyslexie, etc.) sont ceux dont
les progrès sont les plus spectaculaires. Ils bénéficient des outils compensatoires facilitant leur apprentissage. De même, on note une nette
amélioration des résultats chez les élèves très difficiles à motiver. Leurs présentations et leurs textes sont d’une bien meilleure qualité qu’avant.
Sources
Fredrik HÖPER / Kristina BJÖRN. En-till-en, Projektplan, Falkenbergs Kommun (document de cadrage du projet Un-à-Un), 9 juin 2008
Martin TALLVID. En-till-En Falkenbergs väg till framiden (Rapport de recherche et évaluation du projet), juin 2010.
Interview avec Kristina BJÖRN, chef du projet et responsable stratégique TIC de la ville de Falkenberg
Nom du rédacteur et date : Anna Geist, février 2011.
161
Innovation 71 : Conectar Igualdad,
distribution massive de netbooks
Origine / Lieu : Argentine
Objectif visé
Le programme Conectar Igualdad est mis en place à l’échelle nationale depuis 2010 par le gouvernement argentin. Il prévoit la distribution de
trois millions de netbooks dans les lycées publics et les instituts publics de formation de professeurs d’ici 2012.
Description
La réalisation du programme Conectar Igualdad est prévue en trois étapes :
− 2010 : distribution de 600 000 netbooks.
− 2011 : distribution de 1 500 000 netbooks.
− 2012 : distribution de 900 000 netbooks.
Le budget a été de 493 millions de pesos pour 2010 (environ 123 millions de dollars), et le budget
prévisionnel pour 2011 est de 3 milliards de pesos pour 2011 (750 millions de dollars). Par comparaison, le budget prévisionnel 2011 du ministère de l’Education est de 19 milliards de pesos 2.
L’objectif du programme Conectar Igualdad (Connecter Egalité) est de réduire la fracture
numérique en démocratisant l’accès aux NTIC. La distribution d’ordinateurs dans les lycées
2
Sources chiffrées : http://nexos.cippec.org/Main.php?do=blogView&url=grandes_cambios_en_el_presupuesto_educativo_para_2011
162
publics permet en effet à tous les élèves sans exception de se familiariser avec l’informatique. L’objectif à long terme est aussi de favoriser une
meilleure insertion professionnelle des jeunes.
Les netbooks sont dotés de programmes et de fonctionnalités éducatifs. Les élèves s’en servent lors des cours et pour faire leurs devoirs. Les
équipes pédagogiques sont invitées à penser leur enseignement en incluant cet outil. Les enseignants se voient proposer une formation initiale on
line sur 12 semaines (curso básico) pour les aider à utiliser les netbooks dans leur enseignement. Des formations plus spécifiques sont ensuite
offertes selon les matières. En 2010, 13 326 professeurs ont suivi le curso básico. L’accent est mis sur le développement et la circulation du
contenu didactique. Une plate-forme d’échange de documents pédagogiques a été mise en place. http://www.conectarigualdad.gob.ar/docentes/
Le programme est en cours de déploiement, il est donc encore difficile de mesurer son impact. L’avancée est indéniable : en 2010, 358 227
netbooks ont été distribuées, ce qui représente 62% de la première étape, et 12% du total prévu sur l’ensemble du programme.
Cependant, les chiffres liés à l’avancée du Programme sont à analyser avec précaution : netbooks distribués ne signifient pas forcément netbooks
connectés… Certains établissements ayant déjà reçu les netbooks sont encore dans l’attente de la mise en place de la connexion wifi. Par
exemple, les 86 établissements secondaires du Municipio de Quilmes ont les netbooks depuis novembre 2010, mais ils n’avaient toujours pas pu
s’en servir en mars 2011.
Face au manque d’équipements et d’infrastructures de certaines écoles publiques, les détracteurs du programme s’interrogent sur l’utilité réelle
de cette distribution massive d’ordinateurs. La distribution de netbooks est-elle prioritaire pour lutter contre l’inégalité sociale ou s’agit-il d’une
mesure démagogique ?
Durant leur scolarité, les ordinateurs restent la propriété de l’établissement scolaire. En janvier 2011, la présidente a annoncé que les élèves
pourront garder leur netbook s’ils terminent avec succès leurs études secondaires (décret 76/2011). Le programme aura donc certainement des
répercussions sur les études universitaires des élèves et sur leur entourage.
Sources
Site officiel : http://www.conectarigualdad.gob.ar/
http://www.argentinaindependent.com/currentaffairs/opinion/what-do-you-think-about-the-conectar-igualdad-programme-/
http://www.argentinaindependent.com/currentaffairs/newsfromargentina/wireless-education-free-laptops-for-public-schools-/
http://newsroom.intel.com/docs/DOC-1912 ; http://www.danielivoskus.com.ar/blog/?p=2685
Groupe Facebook des professeurs ayant suivi le curso básico : www.facebook.com/home.php?sk=group_112391918833143&ap=1
Nom du rédacteur et date : Anne Mondy (Les Navigauteurs), mars 2011.
163
Innovation 72 : Le service Intranet GLOW,
ressources en ligne au service du changement
Objectif visé
Fournir des ressources en ligne de très bonne qualité pour divers aspects de l’éducation.
Description
C’est le premier réseau Intranet pour l’éducation dans le monde. Chaque enseignant et chaque élève ont un identifiant et un mot de passe
personnels qui donnent accès à un ensemble de ressources, des réseaux de courrier électronique et des réseaux sociaux sécurisés. Des domaines
sont réservés aux chefs d’établissement, aux enseignants d’une même discipline, aux parents et aux personnels d’éducation. Créé en 2005,
GLOW n’a cessé de se développer comme un ensemble de réseaux sociaux de praticiens et comme ressource éducative de plus en plus riche. Par
exemple, un enseignant peut mettre en ligne un projet pédagogique, par exemple sur les Vikings, et d’autres enseignants réagissent et enrichissent
le projet. De surcroît, GLOW s’est révélé un outil inestimable lors d’hivers récents très rigoureux au cours desquels de nombreuses écoles ont dû
fermer à cause de la neige. Les relations enseignants/élèves ont pu être maintenues, ce qui a enchanté les parents, les élèves un peu moins…
Le programme est actuellement en développement continu sur l’initiative du Conseil écossais des programmes (Scottish curriculum agency) :
« Learning and Teaching Scotland », en coopération avec le gouvernement écossais, les collectivités territoriales et d’autres agences.
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Pas d’évaluation systématique mais un dispositif unanimement apprécié.
Sources
Pas de sources accessibles au grand public mais une partie du site officiel est accessible : www.ltscotland.org.uk (cliquer sur « using GLOW and
ICT »).
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Innovation 73 : Enseigner les sciences naturelles
et les mathématiques grâce à la réalité augmentée
Origine / Lieu : États-Unis (Little Rock)
Objectifs visés
- Dynamiser le processus d’apprentissage en offrant aux élèves et aux enseignants une technologie de visualisation et de manipulation d’objets en
3D (trois dimensions).
- Capter l’attention des élèves en les impliquant dans le déroulement du cours et dans la « construction » de leur objet d’étude.
Description
Forest Heights Middle School, un collège de Little Rock, dans l’Arkansas, expérimente depuis 2010 l’usage de la
réalité augmentée dans les cours de sciences naturelles. L’initiative, soutenue par le programme E.A.S.T.
(Environmental And Spatial Technologies) et l’État de l’Arkansas, utilise la technologie développée par l’Augmented
Reality Development Lab, le pôle de recherche de l’entreprise américaine Digital Tech Frontier.
Le dispositif nécessite un équipement particulier : à travers une interface spéciale (lunettes, écran d’un smartphone ou
d’une tablette numérique), les élèves et leur professeur peuvent percevoir des objets virtuels en 3D incrustés dans un
environnement réel. Il leur est également possible d’interagir en temps réel avec ses objets : il peut s’agir de manipuler
des molécules et de les combiner pour provoquer des réactions chimiques, d’assembler les différentes parties d’un cœur
humain pour en étudier l’anatomie ou encore de tracer dans l’espace des figures géométriques.
La possibilité qui est donnée aux élèves de « construire » eux-mêmes l’objet qu’ils étudient et de le manipuler permet
166
de les impliquer davantage dans le cours et de faciliter le processus d’apprentissage. Les enseignants peuvent quant à eux s’approprier facilement
une technologie pourtant complexe, en important leurs propres objets en 3D, générés avec des outils gratuits tels que Google SketchUp ou 3D
Warehouse. Des fonctions de partage sont enfin prévues pour que les élèves et les enseignants puissent échanger et enrichir mutuellement leurs
créations 3D.
L’usage de la réalité augmentée dans les salles de classe reste aujourd’hui à un stade purement expérimental, et aucune étude sérieuse n’a été
menée jusqu’ici afin de mesurer son impact sur le processus d’apprentissage. Les quelques témoignages et observations in situ mettent toutefois
en évidence une participation accrue des élèves, notamment grâce à la dimension ludique de la réalité augmentée et au dispositif moins statique
qu’un cours traditionnel.
Le coût du matériel peut toutefois apparaître comme un facteur limitant pour le développement de la réalité augmentée à l’école : le kit complet
pour 10 utilisateurs est vendu pour le moment 2999 dollars US par Digital Tech Frontier.
Si les applications les plus « spectaculaires » de la réalité augmentée dans le domaine éducatif ont été développées pour l’enseignement des
sciences exactes, d’autres initiatives ont vu le jour pour d’autres disciplines, comme la géographie ou l’histoire. Le développement de cette
technologie passe ainsi par un élargissement de ses domaines d’application.
Sources
http://augmentedrealitydevelopmentlab.com
http://augmentedrealitydevelopmentlab.com/Blog/?p=319
http://www.prweb.com/releases/2011/02/prweb5065064.htm
Nom du rédacteur et date : Thomas Henry, avril 2011.
167
Innovation 74 : ADDS, un dispositif d’aide
en ligne à l’évaluation des élèves
Objectif visé
Améliorer les pratiques d’évaluation formative des élèves en classe par les enseignants et les aider à mieux interpréter les progrès des élèves.
Description
Le système d’aide en ligne à l’évaluation formative des élèves est fondé sur l’idée que l’amélioration de la capacité des élèves à apprendre
dépend en grande partie de la capacité de l’enseignant à les encourager à changer leur manière de penser. De surcroît, pour que l’information
tirée de l’évaluation en classe des élèves puisse être utilisée à des fins formatives (c’est-à-dire permette d’identifier leurs insuffisances et
d’améliorer leur capacité à apprendre), les élèves et les enseignants doivent être capables de comprendre les résultats des évaluations et
d’identifier les prochaines étapes appropriées. Or, les enseignants sont souvent mal préparés à l’évaluation à finalité formative et peuvent avoir
une connaissance insuffisante des concepts et des principes qu’ils s’efforcent d’enseigner et évaluer.
Le système ADDS (Online Assessment Design and Delivery System to support classroom-based assessment) a été conçu par des chercheurs du
Centre de recherche sur l’évaluation des élèves (Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing : CRESST) à UCLA
(Californie) avec d’autres partenaires (notamment King’s College à Londres) afin d’améliorer les compétences des enseignants en évaluation
formative. Il a d’abord été testé dans de larges districts scolaires à travers les États-Unis. Le cadre conceptuel est fondé sur des exigences
cognitives relatives à des tâches disciplinaires et le constat de vices de raisonnement fréquents. Des spécifications indépendantes des disciplines
servent de références pour développer des tests transversaux. Le dispositif ADDS comporte quatre types d’outils :
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1) le concepteur (designer) aide l’enseignant à préciser le savoir qu’un élève doit maîtriser pour exécuter une tâche, à créer le contexte approprié
et à concevoir le type d’évaluation le mieux adapté ; il aide l’enseignant à poser de bonnes questions ;
2) l’assembleur (assembler) aide l’enseignant à relier diverses évaluations et à agréger diverses réponses ou éléments de réponses afin de donner
une vue d’ensemble des résultats de diverses évaluations ;
3) le carnet d’évaluation (gradebook) fournit un espace pour collecter les données sur les réponses des élèves : les résultats peuvent être saisis
directement et assortis d’autres informations sur les élèves ou sur le contexte de la classe ;
4) l’agenda (scheduler) permet à l’enseignant de planifier les prochains tests en ligne.
Le CRESST a mené, en 2003 et en 2004, deux études de faisabilité concernant l’utilisation du dispositif par les enseignants. En 2004, l’étude a
porté sur le suivi de 33 enseignants de collège (middle school aux Etats-Unis) divisés en deux groupes : un groupe utilisant le dispositif (groupe
1) et un groupe de contrôle ne l’utilisant pas (groupe 2).
— Les enseignants du groupe 1 ont fait preuve d’une beaucoup plus grande capacité à identifier les savoirs et les compétences à évaluer et à
centrer leurs évaluations sur des aspects fondamentaux plutôt que sur l’assimilation ou la mémorisation de faits particuliers.
— Seuls les enseignants du groupe 1 ont développé de manière précise les réponses attendues des élèves.
— Seuls les enseignants du groupe 1 ont utilisé des outils tels que vidéo, accès en ligne ou d’autres ressources ; or, les évaluations utilisant des
ressources en ligne comprenaient beaucoup plus de questions nécessitant des compétences d’un niveau plus élevé.
— Le dispositif ADDS a permis d’archiver les résultats des tests antérieurs et donc aux enseignants de mieux suivre la progression des élèves.
Les chercheurs ont observé que lorsque les tests sont modifiés en fonction des réponses des élèves, à la fois les tests et les instructions données
aux élèves sont plus pertinents.
— Les enseignants utilisant ADDS ont pris plus de temps pour concevoir leurs tests surtout dans la phase initiale où il a fallu apprendre à bien
maîtriser les technologies requises.
Sources
http://adds.cse.ucla.edu/index.htm
T.P. Vendlinski, D. Niemi, J. Wang, S. Monempour. « Improving Formative Assessment Practice with Educational Information Technology ».
CRESST, Report 739, juillet 2008, 17 p. (contient une bibliographie intéressante), http://www.cse.ucla.edu/products/reports/R739.pdf
Nom des rédacteurs et date : Janet Looney et Alain Michel (IEEPS), avril 2011.
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Innovation 75 : Games Atelier, apprendre
en créant et en utilisant des jeux vidéo
Origine / Lieu : Pays-Bas (Amsterdam)
Objectif visé
Utiliser un jeu vidéo pour rendre les cours d’histoire plus ludiques et plus motivants, tout en améliorant les compétences des élèves dans certaines
technologies.
Description
Games Atelier est un projet de la société néerlandaise Waag, lancé en 2006 et qui s’est achevé en 2009. C’est une plate-forme de jeux vidéo
utilisée dans cinq établissements d’enseignement secondaire (collège-lycée) d’Amsterdam. Elle permet aux élèves de créer puis d’utiliser leurs
propres jeux vidéo comme support d’apprentissage.
Dans un premier temps, les élèves réfléchissent au concept et à l’histoire de leur jeu et se familiarisent
avec la technologie utilisée pour le créer. Une carte vide de la ville d’Amsterdam constitue la base du
jeu, à partir de laquelle il faut inventer une histoire en ajoutant des photos, des vidéos, des sons, des
questions, des défis... Une fois que le jeu est mis au point, des concours sont organisés entre les élèves
(seuls ou en équipe). Au travers du jeu, les élèves sont amenés à rechercher des informations
historiques sur leur ville et sur leur pays.
Plusieurs outils technologiques, fournis par l’école, sont utilisés par les élèves pour leur projet,
170
notamment des téléphones portables avec GPS, Internet, et notamment une plate-forme dédiée, www.7scenes.com, sur
laquelle sont hébergées les cartes virtuelles de la ville.
La flexibilité du projet permet de l’utiliser dans différents environnements, individuellement ou en groupe, et pour
différentes disciplines scolaires. Le logiciel inclut un outil de formation pour les professeurs. Ces derniers
accompagnent les élèves dans leur projet, mais ne les influencent pas dans leurs choix.
L’utilisation de Games Atelier s’inscrit dans le cadre d’un programme du ministère néerlandais de l’Économie afin de
développer l’usage des TIC à l’école. 23 projets ont été subventionnés, dont 7 concernaient des jeux vidéo. Depuis
2009, Games Atelier peut être acheté par tous les établissements scolaires néerlandais. Des adaptations du logiciel à
l’école primaire et au supérieur pourraient également être proposées.
Selon une première évaluation, les élèves ayant utilisé le jeu étaient plus motivés et auraient acquis plus de connaissances historiques sur
Amsterdam que ceux restés dans la salle de classe.
Les universités d’Amsterdam et d’Utrecht ont lancé des programmes de recherche sur les impacts de l’utilisation de Games Atelier sur les élèves.
Source
http://www.waag.nl/project/gamesatelier
Nom des rédacteurs et date : Cécile Désaunay, avril 2011.
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Innovation 76 : Mission Europe,
faciliter l’apprentissage des langues
Origine / Lieu : Berlin, Cracovie, Paris
Objectif visé
Faciliter l’apprentissage des langues par les élèves et le grand public.
Description
Mission Europe est un projet européen d’apprentissage de langues étrangères pour le grand
public. Il se décline en trois volets : mission Berlin pour la langue allemande, Misja Kraków pour
le polonais et Mission Paris. Dans chacune de ces missions, une jeune et jolie héroïne étrangère
est confrontée à des « manipulateurs du temps » : à Berlin, Anna doit faire face à des ennemis de
l’Allemagne réunifiée ; à Cracovie, Suzanna lutte contre des opposants à l’entrée de la Pologne
dans l’Union européenne ; et à Paris, Eva se défend contre des terroristes qui veulent ramener la
France à l’époque de Napoléon III afin de rétablir le Second Empire.
Ces trois aventures se déclinent en 26 émissions radiophoniques de cinq minutes chacune,
diffusées principalement en 2007 sur Radio France Internationale, Deutsche Welle et Polskie
Radio. Par la suite, les séries ont également été reprises par d’autres radios européennes.
L’originalité du programme tient au fait que l’auditeur est confronté aux mêmes difficultés que le
personnage principal du feuilleton, qui se trouve dans un pays dont il ne parle pas la langue. Le
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héros est amené à enrichir progressivement son vocabulaire de la vie courante pour demander son chemin, faire des achats, découvrir la ville...
Outre les émissions de radio, qui peuvent être téléchargées sur Internet, le site de Mission Europe propose des exercices, des informations
pratiques et culturelles en lien avec les histoire, etc. Des jeux permettent de se mettre dans la peau des héroïnes afin de prolonger la « mission »
tout en approfondissant l’apprentissage de la langue étrangère : recherche d’un emploi, d’un logement, suivi d’une enquête policière... Des outils
pédagogiques sont également disponibles pour les enseignants souhaitant exploiter le projet en classe.
Les contenus linguistiques de émissions et des supports correspondent au niveau A1 du « Cadre européen commun de référence pour les
langues » (CECRL).
Mission Europe a été récompensé trois fois depuis son lancement : médaille d’argent aux New York Festivals de 2007 dans la catégorie
« meilleur programme radio éducatif », « label européen des langues » décerné en France en 2008 et « Life Long Learning Award » de bronze en
2008.
En 2006 (dernières données disponibles), le site Internet de Mission Europe a été visité plus de 30 000 fois.
Sources
http://www.missioneurope.eu/
Pour télécharger les épisodes : http://itunes.apple.com/md/podcast/mission-europe-mission-berlin/id300665023
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Innovation 77 : Zoo Tycoon 2,
motiver les élèves par l’usage du jeu vidéo
Origine / Lieu : Autriche (Zell am See)
Objectif visé
Stimuler la motivation des élèves, notamment pour l’apprentissage des langues.
Description
En 2008, l’école secondaire Zell am See (l’équivalent d’un collège et d’un lycée), a expérimenté dans
deux classes d’élèves de 12 ans l’utilisation d’un jeu vidéo, Zoo Tycoon 2, comme support de cours.
Zoo Tycoon 2 est un jeu vidéo (développé par Microsoft) dans lequel le joueur incarne le dirigeant d’un
parc zoologique. Il doit notamment gérer le budget et les animaux (achats, soins, spectacles...).
Le jeu a d’abord été utilisé dans des cours d’allemand (langue maternelle des élèves) : les élèves ont été
invités à jouer, à deux ou à trois. Suite aux séances, ils devaient utiliser leur expérience pour rédiger des
dissertations, des lettres, des messages sur des blogs, etc.
Après plusieurs séances, lorsque les élèves s’étaient familiarisés avec le jeu, la version anglaise a été
utilisée pendant les cours d’anglais, avec l’aide d’un dictionnaire en ligne. Le jeu a également servi de
support au cours de sciences (connaissance des animaux, de leur habitat et de leurs modes de vie...) et
d’arts plastiques (dessins des animaux du jeu).
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L’expérience menée par l’école Zell am See s’inscrit dans un projet du ministère danois de l’Éducation pour promouvoir l’utilisation des jeux
vidéo à l’école.
Outre les connaissances acquises en langue et en informatique, la pratique du jeu a amené les enfants à développer leurs capacités de travail et de
prise de décision en équipe, à s’intéresser à des questions d’organisation, de planification, de gestion de budget, etc.
Sources
http://www.donau-uni.ac.at/de/department/bildwissenschaft/appliedgamestudies/10923/index.php
http://medienabc.wordpress.com/2008/05/09/computerspiele-im-unterricht-2/
http://zootycoon.com/
http://www.gymzell.at/php/english_info,10510.html
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Innovation 78 : Les serious games,
nouveaux outils d’apprentissage
Origine / Lieu : monde entier
Objectif visé
Former les étudiants et les préparer à leurs futures responsabilités avec des applications informatiques qui associent objectifs pédagogiques
sérieux et jeux vidéo.
Description
En mai 2009, IBM a lancé son serious game baptisé « Innov8 2.0 ». Le principe est simple : vous vous appelez Logan et venez d’être embauché
dans une entreprise qui fusionne avec une autre. Une mission vous est assignée : optimiser les coûts et la qualité de service. Interactif et intuitif
cet applicatif – auquel on peut s’exercer sur Internet – était, au départ, destiné à être utilisé en entreprise pour communiquer, motiver ou former
les salariés.
L’application est désormais utilisée dans les universités de manière à faire comprendre, de manière incarnée et ludique, les bases du management
des organisations.
Ces outils de serious games sont conçus comme des compléments pratiques aux cours. Ces jeux sont de nouveaux outils pédagogiques, facilitant
le développement de visions globales et transversales des organisations.
Élaboré comme un jeu de piste, Innov8 2.0 dispose de règles qui se découvrent au fur et à mesure. Les gagnants – ceux qui marquent le plus de
points – sont ceux qui s’avèrent capables de se débrouiller en terrain inconnu.
Ce type de logiciel permet de découvrir des organisations flexibles, avec une dimension internationale marquée.
176
C’est sur la forme d’ateliers que sont organisées les sessions de jeux, sous la responsabilité d’un enseignant qui a été formé à la maîtrise de
l’application.
Il n’existe pas d’évaluation spécifique de ce serious game. En revanche, l’idée rencontre le succès. Et au-delà du cas d’IBM de nombreuses
entreprises se lancent sur ce marché.
Plus qu’une révolution éducative et technologique, le serious game est, avant tout, un marché qui s’ouvre. Ce qui distingue d’ailleurs ces
logiciels de simulation est, précisément, leur destination. Les jeux classiques, sur les diverses consoles, visaient le divertissement. Les « jeux
sérieux » visent l’enseignement.
Selon le cabinet de conseil spécialisé dans l’audiovisuel et les télécommunications, ce marché des serious games, en entreprise et dans
l’enseignement supérieur, pourrait atteindre un chiffre d’affaire mondial d’une dizaine de milliards d’euros en 2015.
Sources
www.ibm.com/innov8
www.idate.fr
Nom des rédacteurs et date : Julien Damon, mars 2011.
177
Innovation 79 : Des robots dans les écoles
Origine / Lieu : Corée du Sud
Objectifs visés
- Développer l’enseignement de l’anglais en Corée du Sud.
- Proposer une alternative à la politique coûteuse de recours à des enseignants anglophones.
- Favoriser l’enseignement de l’anglais dans les zones rurales et insulaires où les professeurs anglophones sont plus rares.
- Familiariser les enfants dès leur plus jeune âge à évoluer avec des robots dans leur environnement.
Description
Afin de palier son manque de professeurs d’anglais, la Corée du Sud tente depuis de plusieurs années d’attirer des enseignants anglophones. Le
recours à cette main-d’œuvre étrangère, originaire majoritairement des Etats-Unis, du Canada et d’Afrique du Sud, est soutenu en grande partie
par des programmes financés par l’Etat, qui prend notamment en charge une partie des frais de déplacement et de logement de ces enseignants.
Cette politique fait l’objet de critiques aujourd’hui : son coût est jugé trop élevé, et les enseignants étrangers ont tendance à se concentrer dans les
grandes villes au dépend des zones rurales et insulaires. L’enseignement de l’anglais grâce à la robotique fait parte des solutions alternatives
envisagées par le gouvernement sud-coréen, qui a investi près d’1,6 milliard de wons (environ 1 million d’euros) dans ce domaine, l’ambition
étant d’équiper de robots toutes les écoles maternelles du pays d’ici 2013.
178
EngKey est capable d’effectuer des opérations simples, comme réciter des textes, l’alphabet et
des chansons, ou corriger la prononciation des élèves. Son vocabulaire se limite à quelques
phrases standard et il est capable de poser et de répondre à des questions simples. Le robot peut
se déplacer dans la salle de classe, danser en rythme sur une musique et dispose d’un panel de
réactions combinant le geste et la voix pour féliciter ou corriger un élève. Il a été utilisé
jusqu’ici dans le cadre d’activités en petit groupe de huit élèves maximum, et en complément
des cours d’anglais traditionnels.
La fabrication d’un modèle d’EngKey coûte pour le moment environ 10 millions de wons
(6500 euros).
Aucune évaluation de l’utilisation d’EngKey dans les classes sud-coréennes n’est disponible
pour le moment. Les témoignages d’observateurs présents dans les classes lors des phases de test sont globalement positifs. Ils mettent évidence
une participation active des élèves, qui se sentiraient moins intimidés par le robot que par un professeur étranger face auquel ils auraient peur de
commettre des erreurs. L’un des points à analyser lors de futures études d’impact serait ainsi d’observer si ce gain de confiance face au robot
donne les mêmes effets face à un interlocuteur humain.
Les échanges entre les élèves et le robot se heurtent en outre rapidement à des difficultés, en raison notamment du vocabulaire limité d’EngKey
et de son incapacité à faire face à des scénarios auxquels il n’est pas préparé. Il est enfin incapable de gérer des situations humaines complexes,
comme par exemple ramener le calme dans un groupe d’enfants. La phase de test se poursuit en 2011, l’objectif étant de développer le
vocabulaire d’EngKey et d’améliorer ses capacités à interagir avec les enfants.
Sources
http://www.nytimes.com/2010/07/11/science/11robotside.html ; http://joongangdaily.joins.com/article/view.asp?aid=2930207
http://www.youtube.com/watch?v=SOBTSp-UIKs
http://singularityhub.com/2011/01/03/south-korea%E2%80%99s-robot-teachers-to-test-telepresence-tools-in-the-new-year/
http://singularityhub.com/2011/02/26/another-robot-enters-korean-classrooms-as-automated-teaching-advances/
http://singularityhub.com/2010/11/02/a-robot-in-every-korean-kindergarten-by-2013/
Nom des rédacteurs et date : Thomas Henry, mars 2011.
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Innovation 80 : Internet pour les examens
Origine / Lieu : Danemark
Objectif visé
Adapter les élèves aux nouvelles technologies de l’information et de la communication.
Description
Les autorités danoises ont lancé fin 2009 un projet pilote, inédit au monde, autorisant les élèves de 14 lycées à se servir de l’Internet pour passer
leurs épreuves écrites, y compris celles qui conditionnent l’obtention du diplôme de fin d’études.
Tous les sites sont autorisés, y compris Wikipédia et Facebook, mais les échanges de messages entre élèves sont interdits (les messageries
instantanées et les courriels sont bloqués). Par ailleurs, un logiciel détecte les copier / coller et le
plagiat.
Les professeurs mettent en avant le fait que les élèves font de plus en plus leurs devoirs avec l’aide
d’Internet. Pour le ministre danois de l’Éducation, les examens doivent refléter la vie quotidienne
d’une salle de classe, et la vie quotidienne d’une salle de classe est elle-même le reflet de la vie en
société.
Steen Lassen, le pilote du projet, a reçu beaucoup de manifestations d’intérêt de la part d’autres pays
et a été invité à faire des conférences à l’étranger pour présenter le projet. Il explique qu’au
Danemark, la tradition est de tester les capacités des élèves à comprendre et interpréter ce qu’ils
apprennent, plus qu’à apprendre par coeur. Selon une étude datant de 2006, 67% des classes de
180
lycées étaient équipées d’ordinateurs et 98% des professeurs utilisent les NTIC pour faire cours. L’accès à Internet pendant les examens était
donc « the next step ».
Un rapport de suivi a conclu que l’expérimentation était un succès. L’expérimentation se poursuit en 2011 et a été étendue à d’autres lycées.
L’objectif est également de rendre entièrement numérique le processus d’évaluation des élèves (plus de copies papier).
Sources
Ministère danois de l’éducation, annonce du lancement du projet :
http://www.eng.uvm.dk/Aktuelt/News/Eng/091106%20Danish%20pupils%20allowed%20full%20access%20to%20the%20internet%20during%
20exams.aspx
Évaluation de l’expérimentation :
http://www.eng.uvm.dk/Aktuelt/News/Eng/2010/Okt/101008%20Use%20of%20internet%20in%20exams%20is%20a%20success.aspx
The Danish Evaluation Institute. Information and Communication Technologies (ICT) in Upper Secondary Education
Contact : Steen Lassen, Senior Adviser [email protected]
Nom des rédacteurs et date : Céline Laisney, février 2011.
181
Innovation 81 : Allô Prof, un système
de soutien scolaire utilisant les TIC
Origine / Lieu : Québec
Objectif visé
Offrir un soutien scolaire efficace et gratuit aux élèves du primaire et du secondaire.
Description
Allô Prof est un site Internet d’aide aux devoirs et de soutien scolaire destiné aux élèves québecois
du primaire et du secondaire. Ce site a été créé en 1996 par une douzaine d’organismes, la plupart
liés au monde de l’éducation, à la suite des États généraux sur l’éducation menés par le
gouvernement québécois.
Quatre ressources sont disponibles.
1) Le service téléphonique : du lundi au jeudi, de 17h à 20h, qui permet à des élèves ou des
parents d’évoquer avec des professeurs de différentes disciplines un problème spécifique.
2) Les cyberclasses, des espaces de communication entre élèves et enseignants (messagerie
instantanée, visioconférence...).
3) Les forums d’entraide : classés par disciplines, ils permettent aux élèves, aux professeurs et aux
parents d’échanger des informations sur des sujets précis. Toutes les discussions sont supervisées
par un professeur du site, qui s’engage à répondre aux questions.
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4) La bibliothèque virtuelle : elle contient des fiches thématiques, des présentations encyclopédiques, des bibliographies...
D’après un sondage réalisé en ligne sur le site, les deux tiers des utilisateurs disent préférer les cyberclasses, et un tiers le service téléphonique.
Allô Prof a pour objectif d’aider les élèves en difficulté afin de lutter contre le décrochage scolaire, notamment en proposant un soutien gratuit
aux enfants issus de milieux défavorisés. Il s’agit aussi d’encourager les élèves à aller plus loin que les connaissances transmises à l’école, en
approfondissant certains points, en stimulant leur créativité et leur autonomie...
Allô Prof est constitué d’une équipe de 50 professeurs, regroupés dans deux centres (à Montréal et dans la ville de Québec).
Depuis sa création, Allô prof affirme avoir répondu à 1,8 million de demandes d’élèves et de parents.
En février 2011, le ministère québécois de l’Éducation a octroyé une subvention de deux millions de dollars canadiens à Allô Prof d’ici 2012,
afin notamment de créer un nouveau centre de gestion des appels et d’améliorer l’équipement en matériel informatique et l’accès Internet aux
provinces québécoises les plus touchées par l’échec scolaire. Les subventions publiques à ce service vont ainsi tripler entre 2006 et 2012.
Sources
http://www.alloprof.qc.ca/
http://www.premier-ministre.gouv.qc.ca/actualites/nouvelles/2011/fevrier/2011-02-15a.asp
Nom des rédacteurs et date : Cécile Désaunay, mars 2011.
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Innovation 82 : Socrait, un logiciel
d’appui à l’apprentissage personnalisé
Origine / Lieu : /
Date de mise en place : /
Objectif visé
Acquérir et mettre à jour des connaissances de manière individuelle.
Description
Il est prouvé depuis longtemps que l’apprentissage personnalisé, le tutorat, est le plus
efficace, cependant il est aussi le plus coûteux. Les nouvelles technologies de l’information
permettent de diffuser des cours à des milliers de personnes, mais ne génèrent pas pour autant
du savoir.
Dans les sociétés où l’éducation de masse est la norme, avec des résultats contrastés, il faut
revenir à l’éducation personnalisée. Inspiré de Wikipédia et des réseaux sociaux comme
Facebook, un système nommé SOCRAIT (de « socratique » et comprenant SOC pour
« social », AI pour « artificial intelligence », et IT pour « information technology ») pourrait
ainsi voir le jour. A chaque fois qu’un individu lirait un contenu dont il souhaite se rappeler, il
lui suffirait de cliquer sur un bouton « Learn this » (sur le modèle du bouton « Like / j’aime »
de Facebook). Deux options apparaîtraient : il pourrait écrire lui-même une question sur ce
contenu, ou bien piocher dans une banque de questions écrites par d’autres avant lui (ses amis
184
ou bien l’ensemble de la communauté). Ce couple de questions / réponses serait ensuite tagué (ajout de mots-clés) et archivé, avec le lien à la
source du contenu, dans la banque de questions personnelles de l’individu. Plus tard dans la journée ou la semaine, il pourrait relire sa question et
tenter d’y répondre, et ainsi s’auto-évaluer. Le système, exigeant une interface informatique assez simple, pourrait fonctionner à la voix comme
Google Voice.
Les auteurs et journalistes pourraient concevoir, en même temps que leurs textes, les questions correspondantes (ce qui procurerait à la presse des
revenus additionnels et serait une réponse au défi du « tout gratuit »).
Le projet pourrait se développer de manière organique et décentralisée comme Wikipédia, en mode « open source ». Une certification et des
diplômes pourraient se mettre en place sur cette base : les professeurs évalueraient la base de questions personnelles de l’individu, ses réponses,
et vérifieraient lors d’oraux l’acquisition de connaissance en en reposant certaines au hasard. Le rôle des enseignants ne serait plus de délivrer des
connaissances mais de pousser les étudiants à se poser les bonnes questions, à comprendre le contenu de ce qu’ils apprennent, à animer les
discussions entre étudiants sur ces sujets.
Le système pourrait aussi être utilisé dans la formation continue, les ressources humaines gérant la base de questions et les sources liées et
invitant les employés à en ajouter ainsi qu’à y répondre régulièrement.
Une dimension ludique pourrait être ajoutée au système avec un score lié aux bonnes réponses qui pourrait être affiché dans les réseaux sociaux
et créer l’émulation entre communautés d’amis, de collègues, etc.
Système conçu non pour réformer le système éducatif de l’intérieur mais pour le compléter, voire à terme s’y substituer, qui suppose pour être
lancé l’engagement fort d’une large communauté de « bénévoles » comme dans le cas de l’encyclopédie Wikipédia. On peut en retenir l’idée
d’une autre conception de l’apprentissage, basé sur la réflexion et l’analyse plutôt que sur le « par cœur ».
Sources
The World Is My School: Welcome to the Era of Personalized Learning
Maria H. Andersen, The LIFT Institute at Muskegon Community College, Muskegon, Michigan (The Futurist, janvier février 2011)
http://www.wfs.org/content/world-is-my-school
http://teachingcollegemath.com/files/pdf/jf2011_andersen.pdf
Nom des rédacteurs et date : Céline Laisney, janvier 2011.
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Innovation 83 : Math on MXit,
un outil de tutorat personnalisé
Origine / Lieu : Afrique du Sud
Objectif visé
Faire d’un moyen de communication peu coûteux un outil de soutien scolaire facilement utilisable par des lycéens.
Description
En Afrique du Sud, plus de 90 % des 12-18 ans possèdent un téléphone portable, et la majorité l’utilisent pour se connecter à Internet. La plupart
d’entre eux ont recours à l’application MXit, qui leur permet d’envoyer des messages et de discuter en temps réel pour un coût très faible. En
2009, on comptait trois millions d’utilisateurs du logiciel dans le pays, dont presque la moitié étaient des adolescents.
En 2007, à la demande d’un lycée du pays, l’institut technologique Meraka a créé, à partir de MXit, Math on MXit, un outil de tutorat
personnalisé en mathématiques. Lorsqu’ils rencontrent des difficultés pour faire des exercices ou s’ils n’ont pas compris leur leçon du jour, les
élèves peuvent utiliser MXit pour entrer en contact (la plupart du temps par messagerie instantanée) avec un « Dr Math », un tuteur qui peut être
un étudiant ou un ingénieur, connecté à Internet, qui l’aidera immédiatement à résoudre son problème. Le service est disponible en dehors des
heures de cours (pour éviter qu’il ne soit utilisé pendant un examen), en anglais et en afrikaans.
Grâce au bouche à oreille, Math on MXit a rapidement dépassé le cadre du lycée pour lequel il avait été créé. En 2008, le programme comptait 9
tuteurs volontaires (de l’université de Pretoria).
186
En 2009, suite à un partenariat signé entre le gouvernement sud-africain et le fabricant de téléphones portables Nokia, l’utilisation de Math on
MXit a été généralisée dans 30 lycées du pays, des téléphones portables ont été fournis par Nokia à 4 000 élèves.
Actuellement, Math on MXit serait utilisé par environ 12 000 élèves du secondaire en Afrique du Sud et fonctionne grâce à une centaine de
tuteurs salariés (de l’institut Meraka et du gouvernement) travaillant du dimanche au jeudi, de 14h à 22h.
Le principal avantage de Math on MXit est son coût, largement inférieur à celui du tutorat classique en tête-à-tête.
Selon une évaluation menée par Nokia un an après le début du programme mené dans 30 écoles, les élèves utilisant Math on MXit ont vu leurs
résultats en mathématiques s’améliorer de 14 %.
L’originalité de Math on Mxit tient aussi au fait qu’il repose sur un outil non scolaire, utilisé quotidiennement par les élèves, et dont le
fonctionnement est donc déjà naturel pour eux. Certains jeunes profitent aussi du contact avec le tuteur pour lui poser des questions sur leur
scolarité, leur orientation... (même si le tuteur se contente souvent de le rediriger vers des interlocuteurs plus spécialisés).
Math on MXit a aussi permis de réconcilier parents et professeurs avec MXit, qui était auparavant surtout perçu comme une source de distraction
pour les jeunes...
Sources
http://researchspace.csir.co.za/dspace/handle/10204/1785
http://www.info.gov.za/speech/DynamicAction?pageid=461&sid=8533&tid=8550
http://www.nokiaconnect.co.za/news-release/48/mobile-learning-empowering-learners
Nom des rédacteurs et date : Cécile Désaunay, mai 2011.
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Innovation 84 : MoLeNET, un apprentissage
nomade pour la formation des adultes
Origine / Lieu : Royaume-Uni
Objectif visé
Le programme MoLeNET lancé par le Learning and Skills Council et financé par l’organisation à but non lucratif LSN a sponsorisé 104 projets
d’apprentissage sur appareils portables ayant divers objectifs et visant tous à améliorer l’enseignement et les apprentissages.
Description
L’ensemble du programme MoLeNET a concerné 40 000 apprenants et 7000 personnels dans 144 établissements de formation. Les
technologies de poche incluaient des assistants numériques (PDA), des téléphones portables, des smartphones, des lecteurs MP3 et MPR (tels
que i-Pods et autres lecteurs multimédia portables), des consoles de jeux de poche, des PC ultra-mobiles, des mini-netbooks ou des netbooks, des
GPS portables et des technologies portables spécialisées utilisées dans les laboratoires scientifiques ou pour des études environnementales et
agricoles. Les projets ont aussi investi dans la connectivité pour télécharger ou créer des liens vers des espaces virtuels d’apprentissage et des
systèmes de gestion de l’information.
Le programme comprenait 32 projets de recherche-action conduite par des praticiens. Neuf des projets visaient à améliorer la qualité et l’étendue
des ressources à la disposition des apprenants, en donnant plus de place aux domaines moins bien traités du curriculum, en développant les
compétences du personnel à analyser les performances des apprenants et les pratiques les plus efficaces d’apprentissage sur appareils portables,
et en améliorant l’évaluation formative.
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Les technologies nomades ont permis d’étendre l’apprentissage au-delà des salles de classe et aux apprenants de rester en contact avec leur tuteur. Ainsi, dans un projet, les apprenants ont utilisé les ressources disponibles sur leurs appareils de poche pour préparer des voyages en groupe,
puis pendant le voyage, pour capturer des images et des sons. En géographie, ils ont utilisé les appareils en appui de leur travail sur le terrain. Les
tuteurs d’une université ont créé des podcasts pour compléter leurs cours et fournir un support aux absents. Les technologies ont aussi été
utilisées en classe pour avoir accès en ligne à des ressources ou des tâches, et pour faciliter un apprentissage collaboratif ou autonome.
Trois projets avaient pour thème l’usage des technologies nomades pour améliorer les processus d’évaluation formative. Ils ont étudié l’amélioration du relevé de traces d’apprentissage recueillies grâce à ces technologies, ouvrant la voie à de nouvelles opportunités d’auto-évaluation et
d’évaluation par des pairs, rendant ainsi l’évaluation moins redoutable. Les technologies ont aussi été utilisées pour faciliter un feedback rapide.
Ce programme de recherche-action s’est achevé avec la publication d’un rapport en 2010. Les participants au projet MoLeNET ont déclaré qu’ils
développeraient l’apprentissage sur appareils nomades et qu’ils chercheraient des stratégies pour garantir la viabilité financière à terme du projet.
La plupart des responsables de projets ont déclaré avoir atteint leurs objectifs et les apprenants avoir apprécié l’accès à diverses ressources en
étant en déplacement. Dans un further college, le nombre d’étudiants adultes se servant de ces technologies pour apprendre en déplacement a
plus que doublé (passant de 20% à 56%). Des chercheurs ont constaté que 85% des apprenants utilisaient au moins une fois par semaine leurs
appareils pour des tâches en dehors de leurs cours. Des enseignants ont remarqué un changement dans leur perception de comment et où l’on
pouvait apprendre et dans leur capacité à communiquer avec les apprenants. D’autres ont noté qu’il y avait un réel avantage à fournir un soutien
aux apprenants où qu’ils soient. Certains tuteurs ont trouvé qu’il était important de s’échapper du cadre rigide de l’emploi du temps traditionnel,
bien qu’ils aient senti que certaines tâches nécessitaient d’être structurées pour pouvoir être bien accomplies. Les tuteurs ont aussi déclaré qu’ils
avaient besoin de plus de temps pour planifier l’utilisation de l’apprentissage sur appareils nomades et pour différencier leur approche selon les
groupes d’apprenants. Mais, ils ont déclaré qu’ils arrivaient mieux à fournir à leurs étudiants un feedback rapide. Les apprenants ont trouvé que
les évaluations fournies par ces technologies étaient plus innovantes et plus stimulantes.
Sources
J. Atwill, C. Savill-Smith and R. Douch. « The impact of mobile learning : Examining what it means for teaching and learning », LSN, 2009,
https://crm.lsnlearning.org.uk/user/order.aspx?code=090068
http://www.molenet.org.uk/ ; http://www.molenet.org.uk/projects/southeast/lewisham/ ; http://www.molenet.org.uk/projects/northwest/stafford/
http://www.molenet.org.uk/projects/southwest/cornwall/ ; http://www.molenet.org.uk/projects/northeast/portland/
Nom des rédacteurs et date : Janet Looney, Diane Michel et Thomas Henry, mai 2011.
189
Innovation 85 : Khan Academy, une éducation
de qualité pour tous, partout
Objectif visé
« Fournir une éducation de grande qualité à n’importe qui, n’importe où ».
Description
L’Académie Khan est un organisme sans but lucratif de e-learning créé par Salman Khan, un Américain d’origine indienne diplômé du MIT et
de Harvard. Il s’agit d’un site fournissant gratuitement en ligne plus de 2 200 micro conférences via des didacticiels en vidéo principalement sur
l’enseignement des mathématiques, de l’histoire, la finance, la physique, la chimie, la biologie, l’astronomie, et l’économie.
Le slogan de cette opération non commerciale tient en une phrase: « Il est de notre mission d’accélérer l’apprentissage pour les élèves de tous
âges. »
Chaque vidéo thématique, qui peut être choisie à partir d’une arborescence très fournie, dure environ 10 minutes. Le format, uniformisé, n’est pas
celui d’un film rendant compte d’un enseignement traditionnel, mais tient dans une présentation didactique, sur une feuille virtuelle, des
principales leçons à connaître, illustrées par des résolutions de problèmes. Ce format est celui d’un tableau électronique.
Des exercices sont fournis aux élèves et étudiants, comme à toute personne intéressée, en fonction du niveau de compétence et de performance.
D’abord centrée sur les mathématiques et la physique (avec un niveau allant de la fin du secondaire au supérieur), la liste des programmes
s’étend progressivement à tous les domaines.
190
L’ambition n’est pas de remplacer les institutions d’enseignement, mais de les compléter et de les transformer. Surtout, la Khan Academy
permet, à un coût totalement négligeable (il faut uniquement un équipement informatique et un abonnement Internet), de diffuser la connaissance
partout dans le monde.
Pour le moment, le système fonctionne financièrement à partir de dons individuels et de grandes entreprises (dont Google qui veut soutenir la
création de nouveaux cours et la traduction de ces cours dans les langues les plus parlées). C’est une petite équipe de six personnes qui gère le
site et les programmes.
Il n’existe pas, à proprement parler, d’évaluation de cette initiative. On doit en revanche noter qu’elle est de plus en plus souvent présentée (dans
les médias) et primées (par les grandes entreprises). En 2009, l’Académie Khan a reçu le Prix Microsoft pour l’éducation. Bill Gates s’est
personnellement déclaré fasciné par le potentiel de cet outil.
Lancé en 2006, ce site d’enseignement à distance et de tutorat, déclare recevoir près de 40 000 visites par jour depuis fin 2009. Début avril 2011,
le site indiquait avoir fourni 44 millions de leçons.
Potentiellement, il y a avec cet instrument une révolution dans le e-learning (par le principe de gratuité), mais plus généralement dans la
formation (par le principe d’auto-formation).
Sources
www.khanacademy.org
www.youtube.com/khanacademy
Nom des rédacteurs et date : Julien Damon, avril 2011.
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