Résultats d`apprentissage

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SCIENCES
DE LA MATERNELLE À LA
7e ANNÉE
Ensemble de ressources intégrées 1995
Ministry of Education
IRP 020
II
TABLE DES MATIÈRES
PRÉFACE
Comment utiliser cet ensemble de ressources intégrées ............................................................ V
INTRODUCTION
Principes de l’apprentissage ........................................................................................................... 1
Introduction à cet Ensemble de ressources intégrées ................................................................. 1
Raison d’être ..................................................................................................................................... 1
Apprentissage des sciences ............................................................................................................. 2
Compétences et démarches scientifiques ..................................................................................... 3
Organisation du programme d’études .......................................................................................... 3
Adaptation des activités en fonction d’élèves présentant des besoins particuliers ............... 5
Stratégies d'évaluation proposées .................................................................................................. 5
Promotion de l’égalité des sexes et de l’équité sociale................................................................ 6
Évaluation ......................................................................................................................................... 6
Évaluation des ressources d'apprentissages ................................................................................. 7
Catégories de ressources d’apprentissage .................................................................................... 7
PROGRAMME D’ÉTUDES DE SCIENCES – DE LA MATERNELLE À LA 7e ANNÉE
Maternelle et 1re année ..................................................................................................................... 10
2e et 3e année ...................................................................................................................................... 28
4e année .............................................................................................................................................. 48
5e année .............................................................................................................................................. 60
6e année .............................................................................................................................................. 74
7e année .............................................................................................................................................. 88
ANNEXES
Annexe A : Résultats d’apprentissage prescrits ........................................................................... A-2
Annexe B : Ressources d’apprentissage ........................................................................................ B-3
Annexe C : Considérations communes à tous les programmes ................................................ C-3
Annexe D : Mesure et évaluation ................................................................................................... D-3
Annexe E : Remerciements ............................................................................................................. E-3
Annexe F : Tableau thématique ...................................................................................................... F-3
III
Afin d’éviter la lourdeur qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins et féminins, le présent
document utilise le masculin pour désigner ou qualifier des personnes. Les lectrices et les lecteurs sont invités à tenir
compte de ce fait lors de la lecture du document.
IV
PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES (ERI)
L
a mise en place du programme de Sciences de
la maternelle à la 7e année débutera en septembre 1995. Cet ensemble de ressources intégrées
(ERI) est un document d’ensemble fonctionnel qui offre
aux enseignants les informations de base nécessaires à
la mise en place du cours. Le corps du document est
constitué d’une série de tableaux intégrés qui présentent les éléments suivants :
Résultats d’apprentissage prescrits par le Ministère
pour le programme de Sciences de la maternelle à
la 7e année
Les résultats d’apprentissage constituent les normes de
contenu du programme d’études provincial; ils
précisent les connaissances, les idées durables, les
problèmes, les concepts, les techniques et les attitudes
pertinentes à chaque matière. Les résultats d’apprentissage indiquent ce que les élèves d’une classe donnée
sont censés savoir et faire. Ils forment le programme
d’études officiel. Clairement énoncés et exprimés de
telle sorte qu’ils soient mesurables, ils commencent
tous par l’expression : «L’élève pourra...». Les énoncés
ont été rédigés de manière à faire appel à l’expérience
et au jugement professionnel de l’enseignant au
moment de la préparation de cours et de l’évaluation.
Les résultats d’apprentissage sont des points de repère
qui permettront l’utilisation de normes critérielles de
performance. On s’attend à ce que le rendement des
élèves varie par rapport aux résultats d’apprentissage.
L’évaluation, la transmission des résultats et le
classement des élèves en fonction des résultats
d’apprentissage dépendent du jugement professionnel
de l’enseignant, qui se fonde sur les directives
provinciales.
Stratégies d’enseignement proposées pour atteindre les
résultats d’apprentissage
L’enseignement fait appel à la sélection de techniques,
d’activités et de méthodes qui peuvent être utilisées
pour répondre aux divers besoins des élèves et pour
présenter le programme d’études officiel. L’enseignant
est libre d’adapter et d’utiliser les stratégies d’enseignement proposées ou de les remplacer par d’autres
qui, à son avis, permettront à ses élèves d’atteindre les
résultats prescrits. Ces stratégies ont été élaborées par
des enseignants spécialistes et généralistes en vue
d’aider leurs collègues; elles ne constituent que des
suggestions.
Stratégies d’évaluation proposées pour déterminer le
degré de réalisation des résultats
Les stratégies d’évaluation proposent diverses idées et
méthodes permettant de documenter le rendement de
l’élève. Certaines stratégies d’évaluation se rapportent
à des activités précises, tandis que d’autres sont d’ordre
général et peuvent s’appliquer à n’importe quelle
activité. Ces stratégies ont été élaborées par des
enseignants spécialistes et généralistes en vue d’aider
leurs collègues; ce ne sont que des suggestions.
Ressources d’apprentissage recommandées par le
Ministère
Les ressources d’apprentissage recommandées par le
Ministère ont été révisées et évaluées par des enseignants de la Colombie-Britannique en collaboration
avec le ministère de l’Éducation à partir d’un ensemble
de critères rigoureux. En général, ces ressources
comprennent le matériel pouvant être utilisé par les
élèves, mais peuvent également inclure des informations destinées principalement aux enseignants. On
incite les enseignants et les districts scolaires à choisir
les ressources qui, selon eux, sont les plus pertinentes
et les plus utiles pour leurs élèves et à y ajouter le
matériel et les ressources approuvés localement (y
compris les conférenciers, les expositions, etc. disponibles sur place). Les ressources recommandées dans cet
ERI sont celles qui couvrent en détail des parties
importantes du programme d’études ou celles qui
appuient de façon précise une section particulière du
programme. L’Annexe B comprend une liste complète
des ressources recommandées par le Ministère pour
étayer ce programme d’études.
L’ensemble de ressources intégrées comprend aussi :
•
une documentation d’introduction aux Sciences de
la maternelle à la 7e année (y compris les caractéristiques et les exigences spéciales);
•
la raison d’être du programme de Sciences de
la maternelle à la 7e année («Pourquoi cette matière est offerte dans les écoles de la ColombieBritannique»);
•
l’explication des composantes utilisées pour
structurer le programme d’études;
V
•
une série d’annexes offrant des ressources
supplémentaires telles que du matériel à l’appui
de l’évaluation, des listes précises de résultats
d’apprentissage par classe et par composante, une
liste détaillée des ressources d’apprentissage
recommandées pour ce programme, des remerciements adressés à toutes les personnes qui ont
participé à la préparation de ce document et des
conseils et du matériel supplémentaires se
rapportant de façon précise à ce programme
d’études.
L’Annexe A contient une liste de résultats d’apprentissage prescrits pour ce programme d’études selon la
composante et l’année.
L’Annexe B comprend une liste détaillée des ressources d’apprentissage recommandées par le Ministère
pour ce programme d’études. Cette annexe sera mise à
jour au fur et à mesure de l’évaluation des nouvelles
ressources.
L’Annexe C décrit les grilles d’intégration dans les
programmes qui assurent que tous les éléments de
l’ERI abordent certaines questions telles que l’équité,
l’accès et l’inclusion de thèmes particuliers. Cette
annexe vise à renseigner les éducateurs qui préparent
la mise en place de ce programme d’études.
L’Annexe D offre des conseils aux enseignants
concernant les politiques provinciales d’évaluation et
de transmission des résultats. Les exemples d’évaluation critérielle ont été puisés dans les résultats du
programme d’études. Cette section aide les enseignants
à élaborer les normes de rendement qui sont directement liées au programme d’études.
L’Annexe E remercie les nombreuses personnes et
organisations qui ont participé à l’élaboration de cet
ERI. Les collaborateurs à chaque ERI ont été nombreux.
Des annexes supplémentaires contiendront du matériel
tel que l’aide à la planification, des documents pour la
reprographie, ou des exemples de travaux d’élèves qui
ont été développés à partir du programme présenté
dans cet ERI ou qui lui sont particulièrement adaptés.
VI
AIRE D’APPRENTISSAGE • (Composante du programme d’études)
Résultats d’apprentissage prescrits
Stratégies d’enseignement proposées
Stratégies d’enseignement
proposées
La colonne de l’ERI consacrée
aux stratégies d’enseignement propose diverses
approches pédagogiques,
dont le travail collectif,
l’utilisation de matériel de
manipulation, la résolution
de problèmes dans le monde
réel et l’utilisation de la
technologie. Les enseignants
devraient y voir des
exemples qu’ils peuvent
modifier en fonction du
niveau de développement de
leurs élèves.
Résultats d’apprentissage
prescrits
Les résultats d’apprentissage
prescrits sont énoncés à titre
de résultats généraux qui
sont ensuite décomposés en
résultats plus spécifiques,
lesquels aident les
enseignants à planifier leurs
activités quotidiennes. Les
résultats généraux visent à
donner à l’enseignant une
idée d’ensemble du
programme d’études et
aident à faire ressortir les
liens d’une classe à l’autre au
sein de la même composante
du programme d’études.
AIRE D’APPRENTISSAGE • (Composante du programme d’études)
Stratégies d’évaluation proposées
Ressources d’apprentissage recommandées
Ressources d’apprentissage
recommandées
Stratégies d’évaluation
proposées
L’élément de cet ERI intitulé
«Ressources d’apprentissage
recommandées» est un
recueil des ressources
recommandées par le
Ministère qui appuient la
réalisation des résultats
d’apprentissage prescrits.
Une liste complète incluant
une brève description de la
ressource, le format
médiatique et le distributeur
est donnée dans l’Annexe B
de cet ERI.
Les stratégies d’évaluation
proposées font appel à un
large éventail de méthodes
d’évaluation qui seront utiles
lors de l’évaluation des
résultats d’apprentissage
abordés dans les situations
exposées dans le cours.
L’enseignant doit considérer
ces stratégies comme des
exemples qu’il peut modifier
afin de répondre à ses
besoins particuliers ainsi
qu’aux objectifs pédagogiques.
VII
INTRODUCTION
PRINCIPES DE L’APPRENTISSAGE
Les stratégies d’enseignement des sciences devraient
s’inspirer des principes suivants :
•
•
l’apprentissage exige la participation active de
l’élève
les élèves apprennent de différentes façons et à
des rythmes différents
l’apprentissage est un processus à la fois individuel et collectif
structure, l’ERI fait ressortir les liens entre les résultats
d’apprentissage et l’enseignement, l’évaluation et les
ressources d’apprentissage.
Les enseignants qui ont élaboré cet ERI ont puisé dans
diverses ressources.
•
En rédigeant les résultats d’apprentissage, ils ont
consulté les programmes d’études en vigueur
dans les provinces et territoires du Canada, en
Australie et au Royaume-Uni, le Project 2061
Benchmarks mis au point par l’American Association for the Advancement of Science et les normes
en sciences de la National Science Foundation aux
États-Unis.
Le niveau primaire
•
Cet ERI comprend les résultats d’apprentissage
prescrits et le matériel d’appui conçus à l’intention des
apprenants du niveau primaire (de la maternelle à la 3e
année). Les autres éléments de cet ensemble visent à
mettre à jour ou à compléter les nombreux documents
d’accompagnement connexes qui, en ce moment, font
partie du Programme d’études du primaire - Document de
base et du Programme d’études du primaire - Document de
ressources.
Ils ont préparé les stratégies d’enseignement et
d’évaluation en s’inspirant de leurs expériences en
classe, de diverses ressources d’apprentissage, des
recommandations de l’Elementary Science
Leadership Forum et de rapports techniques issus
du 1991 Provincial Science Assessment.
Cet ERI témoigne des efforts soutenus du Ministère
pour offrir des programmes d’éducation qui insistent
sur des normes supérieures en éducation tout en
assurant l’équité et l’accès à tous les apprenants.
•
INTRODUCTION À CET ENSEMBLE DE
RESSOURCES INTÉGRÉES
Une fois que tous les résultats d’apprentissage relatifs
au niveau primaire auront été mis à jour ou révisés, le
Programme d’études du primaire - Document de base et le
Programme d’études du primaire - Document de ressources
seront révisés et combinés avec le programme d’études
mis à jour, afin de créer un ERI pour le niveau primaire. En attendant la mise au point de cet ERI, on
incite les enseignants à mettre en place le nouveau
programme de la maternelle à la 7e année et à continuer à utiliser les sections qui restent du Programme
d’études du primaire - Document de base et du Programme
d’études du primaire - Document de ressources.
L’ensemble de ressources intégrées (ERI) pour les
Sciences de la maternelle à la 7e année inclut les
résultats d’apprentissage prescrits par le Ministère, des
stratégies d’enseignement et d’évaluation proposées et
les ressources d’apprentissage recommandées par le
Ministère. Ce document a été préparé pour aider les
enseignants à offrir le programme d’études officiel de
façon à répondre aux exigences du programme
d’éducation de la maternelle à la 12e année. De par sa
RAISON D’ÊTRE
Le programme de Sciences de la Colombie-Britannique
jette les bases de la culture scientifique des citoyens, de
la formation d’une main-d’oeuvre hautement spécialisée et adaptable et de la mise au point de nouvelles
technologies. Ces bases permettent aux enseignants
d’élaborer un programme de Sciences qui offre un
ensemble détaillé de connaissances, de compétences et
d’expériences liées à la science.
Les programmes de Sciences qui visent à transmettre
une culture scientifique aux élèves prévoient des
expériences qui :
• aident les élèves à devenir flexibles et à s’adapter
plutôt qu’à acquérir des connaissances techniques;
• développent leur esprit critique;
• font appel à une vaste gamme de connaissances,
de méthodes et d’approches qui permettent aux
élèves d’analyser d’un oeil critique des questions
personnelles et sociales;
1
INTRODUCTION
•
•
•
encouragent les élèves à étudier les répercussions
des connaissances scientifiques sur leur vie, leur
société et l’environnement;
développent une attitude positive à l’égard des
sciences;
cultivent chez les élèves l’appréciation du travail
scientifique et de leur participation éventuelle à ce
travail.
Le programme de Sciences de la Colombie-Britannique
offre un cadre qui donne aux élèves l’occasion de
s’initier aux sciences :
• en étudiant les concepts, les principes, les lois et
les théories de base par l’entremise de recherches
scientifiques;
• en faisant activement l’acquisition des connaissances, des compétences et des attitudes sur lesquelles
se fondent des processus solides et éthiques de
résolution de problèmes et de prise de décisions;
• en apprenant à comprendre le rôle social et
historique de la science et les liens de cette
dernière avec d’autres disciplines;
• en prenant des décisions éclairées et responsables
à leur propre sujet et au sujet de leur foyer, de
leurs lieux de travail et de la communauté
mondiale.
APPRENTISSAGE DES SCIENCES
Le programme de Sciences de la maternelle à la 7e
année accorde une importance accrue aux applications
des sciences requises dans le monde du travail basé sur
le savoir. Afin de préparer les élèves à la rigueur d’une
éducation complémentaire et à la vie adulte, le
programme provincial de Sciences pour les premières
années scolaires (de la maternelle à la 7e année) les
incite à étudier des questions scientifiques et à élaborer
des solutions plausibles. L’enseignement des sciences
cultive et exploite chez les élèves un sentiment
d’émerveillement face au monde qui les entoure et leur
inculque un sentiment de responsabilité qui nourrit cet
émerveillement. L’enseignement des sciences encourage les élèves à relever des défis, à prendre des
risques, à tirer la leçon de leurs erreurs et à s’interroger
sur le monde en changement. Cet enseignement aide
les élèves à comprendre que les techniques et les
connaissances qu’ils sont en train d’acquérir se
préciseront et s’étendront pour refléter les progrès
scientifiques et technologiques.
Les stratégies d’enseignement devraient promouvoir
une attitude positive à l’égard des sciences chez tous
2
les élèves, y compris ceux qui sont habituellement
sous-représentés dans les programmes et les carrières
scientifiques. Tous les élèves doivent avoir des chances
égales de cultiver une attitude positive qui favorise
l’initiation aux sciences.
Ce programme d’études permet aux élèves d’acquérir
les connaissances, les compétences et les attitudes
préalablement nécessaires à la culture scientifique au
moyen de quatre démarches principales : le travail
scientifique, les communications scientifiques, les
applications des sciences et le comportement responsable.
Le travail scientifique
Les élèves mènent des enquêtes en posant des questions, en utilisant des matériaux concrets, en effectuant
des observations, en traitant des données et en
évaluant des conclusions. Le programme officiel de
sciences favorise la mise sur pied d’un programme
d’apprentissage actif dans le cadre duquel les élèves
font un apprentissage pratique et théorique de
connaissances et de démarches scientifiques. Les élèves
devraient avoir l’occasion de trouver des explications,
de résoudre des problèmes, de formuler des hypothèses, de concevoir des expériences, de contrôler des
variables, d’interpréter des données et de proposer des
modèles.
Les communications scientifiques
Les élèves tirent des conclusions, défendent leur
opinion et discutent des limites de leur travail. Le
programme officiel de sciences encourage le recours à
des activités d’enseignement et d’évaluation qui
incitent les élèves à étendre, à renforcer et à consolider
leur connaissance scientifiques en communiquant leurs
idées et leurs conclusions à d’autres. Les élèves
devraient avoir l’occasion de collaborer, de partager ce
qu’ils connaissent et ce qu’ils comprennent, de
soulever des questions, de discuter, de noter des
événements et des observations et de recueillir et de
transmettre des idées sous différentes formes.
Les applications des sciences
Les élèves apprennent à comprendre les applications
scientifiques et technologiques en utilisant les sciences
pour établir des liens, expliquer et appliquer des idées
et résoudre des problèmes. Les élèves font appel à la
technologie pour accroître les habiletés humaines et
INTRODUCTION
résoudre des problèmes. Les élèves devraient avoir
l’occasion de se sensibiliser davantage aux applications
des sciences et de la technologie en étudiant les enjeux
actuels dans diverses perspectives.
Un comportement responsable
Il importe que les élèves commencent à comprendre
comment ils influent sur le changement. Ils doivent
agir de façon responsable lorsqu’ils utilisent les
informations et les compétences scientifiques qu’ils ont
acquises. Un comportement responsable amène les
élèves à voir en la science une activité intégrée à une
société et à une culture hétérogènes. Les élèves
devraient avoir l’occasion de définir des problèmes et
de concevoir des solutions scientifiques.
COMPÉTENCES ET DÉMARCHES SCIENTIFIQUES
Les élèves utilisent les mêmes compétences et les
mêmes démarches que les scientifiques à l’oeuvre. Ce
sont des instruments dont ils ont besoin pour comprendre le fonctionnement du monde. Le perfectionnement
de ces compétences et de ces démarches permet aux
élèves de résoudre des problèmes, de faire usage d’un
esprit critique, de prendre des décisions, de trouver des
réponses et de satisfaire leur curiosité. La présentation
du contenu et les activités d’enseignement et d’évaluation en classe s’articulent autour des compétences et
des démarches suivantes :
-
observer
mesurer
classer
déduire
prédire
communiquer
formuler des hypothèses
concevoir des expériences
contrôler les variables
interpréter des données
créer des modèles
Ces compétences et ces démarches ne peuvent s’apprendre isolément. Leur apprentissage s’effectue le
plus efficacement dans un cadre de connaissances en
expansion.
ORGANISATION DU PROGRAMME D’ÉTUDES
L’ERI fait ressortir les liens qui existent entre les
résultats d’apprentissage du programme de Sciences
de la maternelle à la 7e année, les stratégies d’enseignement et d’évaluation proposées et les ressources
d’apprentissage autorisées. Les annexes de l’ERI
proposent également d’autres ressources à l’appui du
programme de Sciences de la maternelle à la 7e année.
Résultats d’apprentissage prescrits
Les résultats d’apprentissage sont prescrits par le
Ministère et décrivent ce que les élèves d’une classe
donnée sont censés savoir et faire. Ils couvrent le
programme d’études officiel de la maternelle à la 7e
année. Les résultats d’apprentissage sont énoncés
clairement et sont mesurables. Tous les élèves peuvent
viser la réalisation des résultats d’apprentissage
officiels. Certains mettront plus ou moins de temps
pour atteindre les résultats prescrits pour une année
particulière.
Tous les résultats d’apprentissage commencent par
l’expression : «L’élève pourra...».
Composantes du programme d’études
Les résultats d’apprentissage se rapportent à quatre
composantes : Applications des sciences, Sciences de la
vie, Sciences physiques et Sciences de la Terre et de
l’espace. Les résultats d’apprentissage pour la composante Applications des sciences encouragent les élèves
à «faire», alors que les composantes ayant un contenu
scientifique encouragent les élèves à «savoir» et à
«connaître» les sciences. Ensemble, ces quatre composantes constituent le cadre d’une formation scientifique équilibrée.
APPLICATIONS DES SCIENCES
Les résultats d’apprentissage de la composante
«Applications des sciences» pour chaque classe
servent à déterminer la méthode, les procédés et les
utilisations technologiques sur lesquels se fondent les
applications des sciences. Ces résultats d’apprentissage sont destinés à être combinés avec les autres
résultats fixés pour l’année afin d’élaborer des activités
d’enseignement et d’évaluation détaillées.
3
INTRODUCTION
SCIENCES DE LA VIE
Les sciences de la vie étudient la diversité, la continuité
et l’interaction des organismes vivants ainsi que
l’équilibre qui s’établit entre eux et leur environnement. L’utilisation de la méthode, de l’esprit et des
techniques scientifiques permet aux élèves de mieux
comprendre le monde vivant et la place qu’ils y
occupent.
SCIENCES PHYSIQUES
Les sciences physiques sont consacrées à l’étude de la
matière, de l’énergie et de leurs interactions. En
utilisant la méthode, l’esprit et les techniques scientifiques, l’élève jette les bases qui lui permettront de
comprendre le monde physique.
SCIENCES DE LA TERRE ET DE L’ESPACE
Les sciences de la Terre et de l’espace visent l’étude de
l’univers et de la structure de la Terre. En utilisant la
méthode, l’esprit et les techniques scientifiques, l’élève
en vient à mieux comprendre les forces, les processus
et les qualités dynamiques de la Terre qui entretiennent
la vie.
Les enseignants peuvent se reporter aux résultats
d’apprentissage pour organiser leurs activités d’enseignement et d’évaluation. Certains pourraient choisir
d’utiliser les composantes décrites ci-dessus, alors que
d’autres pourraient opter pour d’autres méthodes
d’organisation. Par exemple, au lieu d’offrir différentes
unités sur le son et le système sensoriel, un enseignant
de 3e année pourrait décider d’offrir une unité sur les
modes de communication des animaux. Il pourrait
demander aux élèves d’atteindre les résultats d’apprentissage en combinant des activités sur les sons et
sur le système sensoriel avec des recherches sur le
système auditif de différents animaux. Le titulaire
d’une classe de 7e année pourrait combiner les résultats
des cours de sciences, de mathématiques et de formation personnelle et sociale dans le cadre d’une unité de
7e année consacrée à l’énergie dans nos vies.
Cette unité pourrait incorporer les résultats suivants :
L’élève pourra :
• évaluer les choix qui s’offrent en matière d’énergie
pour répondre à des besoins particuliers de la
communauté (Sciences);
4
•
•
faire des recherches et rédiger un rapport sur les
façons dont la communauté utilise les instruments
de mesure (Mathématiques);
identifier les possibilités d’emploi offertes dans les
communautés locales, régionales et mondiales
(Formation personnelle et sociale).
Stratégies d’enseignement proposées
Les enseignants déterminent les méthodes pédagogiques qui conviennent le mieux aux élèves, la façon la
plus efficace de grouper les élèves en fonction d’études
particulières et la meilleure façon de présenter le
matériel afin de le rendre pertinent et intéressant. Les
stratégies d’enseignement suggérées dans l’ERI
comprennent différentes techniques, idées et méthodes
qui témoignent de la diversité des approches disponibles pour offrir le programme d’études officiel à une
population étudiante hétérogène.
Les exemples de stratégies d’enseignement ne sont
donnés qu’à titre de suggestions. Ils décrivent diverses
activités, dont le travail collectif, l’utilisation de
matériel scientifique, la résolution de problèmes dans
un contexte réel et l’utilisation de techniques. Les
enseignants voudront peut-être utiliser quelques-unes
des stratégies suggérées ou les adapter en fonction de
situations particulières.
Chaque série de stratégies d’enseignement commence
par un énoncé contextuel suivi de plusieurs exemples
d’activités d’apprentissage. L’énoncé contextuel décrit
les liens entre les résultats d’apprentissage et l’enseignement. Les activités d’apprentissage intègrent les
quatre principaux processus d’apprentissage de la
science. Par exemple, une activité axée sur la lumière et
la couleur pourrait viser le résultat suivant : «L’élève
pourra faire la distinction entre la réflexion et la
réfraction». Le travail scientifique exige des élèves
qu’ils utilisent des miroirs et des lentilles afin de
déterminer les caractéristiques de la réflexion et de la
réfraction. Les élèves communiquent d’une manière
scientifique en utilisant un diagramme de Venn pour
faire la distinction entre la réflexion et la réfraction.
L’application des sciences exige des élèves qu’ils
rendent visite à un optométriste local afin de constater
comment il détermine l’acuité visuelle à l’aide de
divers instruments. Enfin, les élèves adoptent un
comportement responsable lorsqu’ils prennent
conscience du besoin de porter des lunettes de soleil
les journées ensoleillées afin de protéger leurs yeux des
ravages de la lumière réfléchie.
INTRODUCTION
ADAPTATION DES ACTIVITÉS EN FONCTION
D’ÉLÈVES PRÉSENTANT DES BESOINS
PARTICULIERS
Les pratiques régulières de classement des élèves et de
transmission des résultats s’appliquent aux élèves
présentant des besoins particuliers et dont on s’attend
qu’ils réaliseront ou surpasseront les résultats d’apprentissage énoncés dans le programme de sciences.
Dans les cas d’élèves qui ne réaliseront probablement
pas les résultats d’apprentissage, il faut noter les
adaptations et les modifications sur le plan d’apprentissage individuel. Ainsi, les méthodes d’enseignement
et d’évaluation pourront s’adapter aux besoins de tous
les élèves.
Suivent des exemples d’adaptations qui pourraient
aider les élèves présentant des besoins particuliers à
réussir en sciences. L’enseignant pourrait :
adapter le milieu d’apprentissage
• Déplacer l’élève dans la salle de classe.
• Répartir les élèves en groupes d’apprentissage
coopératif.
adapter les présentations
• Offrir aux élèves des textes préliminaires sur des
concepts clés.
• Décrire ou expliquer de nouveaux concepts.
• Modifier le rythme des activités.
adapter l’évaluation
• Offrir aux élèves différents moyens de montrer
qu’ils comprennent les concepts scientifiques, tels
que mener des expériences, créer des présentations et des modèles et enregistrer des observations sur bande magnétique.
• Adapter les instruments d’évaluation, tels que les
tests papier-crayon, afin d’inclure des options
telles que : tests oraux, tests avec documentation et
tests non chronométrés.
• Conserver des exemples de travaux sur papier
NCR.
• Utiliser des logiciels qui permettent à l’élève
d’entreprendre des démarches scientifiques et
d’enregistrer ses résultats.
prévoir des possibilités de perfectionnement
• Exiger des élèves qu’ils terminent une petite
quantité de travail dans un délai donné.
• Simplifier le libellé de questions en tenant compte
du niveau de compréhension des élèves.
• Faciliter la compréhension des forces en proposant
des exemples fonctionnels familiers, tels que des
immeubles.
Pour de plus amples renseignements, veuillez consulter Programming for Diverse Student Needs: A Resource
Guide to Support Classroom Teachers (Ministère de
l’Éducation, 1995).
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
adapter le matériel
• Utiliser des feuilles d’activités à gros caractères.
• Couvrir les pages de façon à dissimuler une partie
du texte.
• Mettre en évidence des points clés sur la feuille
d’activité.
adapter l’aide offerte
• Demander à des pairs ou à des bénévoles d’aider
les élèves présentant des besoins particuliers.
• Demander à des élèves présentant des besoins
particuliers d’aider des élèves plus jeunes à faire
l’apprentissage des sciences.
• Demander à des aide-enseignants de travailler avec
de petits groupes d’élèves et avec un élève identifié
comme présentant des besoins particuliers.
• Collaborer avec des conseillers et des enseignants
de soutien pour résoudre des problèmes et
élaborer des stratégies d’enseignement des
sciences.
Les exemples de stratégies d’évaluation ne sont offerts
qu’à titre de suggestions. Ils illustrent diverses activités
d’évaluation, dont des observations, des compilations
de travaux et les interactions avec l’élève. Chaque série
de stratégies d’évaluation commence par un énoncé
contextuel qui suggère une approche globale à
l’évaluation du contenu, des démarches et des procédures. Les trois types d’évaluations — l’évaluation des
compétences et des démarches, l’évaluation des
connaissances et l’autoévaluation — témoignent des
efforts que font les élèves pour «faire», «savoir» et
«connaître» les sciences. Les enseignants pourraient
choisir d’utiliser quelques-unes des activités suggérées
ou de les adapter en fonction de situations ou d’élèves
particuliers.
5
INTRODUCTION
Pendant que les élèves exécutent les activités, les
enseignants ont l’occasion d’utiliser diverses stratégies
pour évaluer le niveau de compréhension des élèves
par rapport au résultat d’apprentissage. L’évaluation
du rendement, de rapports oraux et écrits ou l’autoévaluation des élèves comptent parmi les stratégies
d’évaluation possibles.
•
PROMOTION DE L’ÉGALITÉ DES SEXES ET DE
L’ÉQUITÉ SOCIALE
Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec la Gender Equity Branch [Bureau de
l’égalité des sexes] ou la Social Equity Branch [Bureau
de l’équité sociale] du ministère de l’Éducation.
Des recherches ont confirmé l’existence de préjugés
sexuels et culturels dans les ressources d’apprentissage
et dans l’enseignement. Suivent quelques suggestions
de stratégies d’enseignement qui pourraient servir à
supprimer ces préjugés et à promouvoir l’équité.
•
•
•
•
•
•
•
6
Étudier non seulement les applications pratiques
des sciences, mais aussi les facteurs humains, tels
que l’évolution des idées dans l’histoire et les
répercussions sociales et morales des sciences.
Reconnaître que la diversité des styles d’apprentissage exige différentes stratégies d’apprentissage.
Les principales méthodes relatives à l’utilisation des
sciences et au comportement responsable appuient ces
stratégies en incitant les élèves à faire des efforts
pour comprendre certaines questions, allant des
répercussions sur l’environnement à l’éthique et à
la responsabilité sociale.
Être à l’écoute des élèves, leur offrir une aide
pédagogique équitable et maintenir un équilibre
dans leurs discussions et leurs activités.
Illustrer la pertinence des sciences pour les
carrières et la vie quotidienne d’une façon qui
convient aux filles et aux garçons de votre école ou
de votre classe. Les enjeux écologiques, sociaux et
politiques et les sujets d’actualité comptent parmi
les liens efficaces.
Chercher à offrir plus d’activités visuelles et
pratiques et plus de projets collectifs. La plupart
des élèves apprécient ces méthodes d’enseignement. De plus, le travail coopératif et collectif en
petits groupes réussit à de nombreux élèves.
Forger des liens solides avec les organisations, les
établissements et les écoles qui ont mis sur pied
avec succès des programmes scientifiques et
techniques conçus à l’intention des filles.
Créer des projets conçus spécialement pour les
filles, puisqu’une telle approche pourrait donner
confiance aux filles et les aider à explorer et à
cultiver leurs propres intérêts.
•
Inviter des conférenciers dont la carrière ou les
études dépendent grandement des sciences et qui
sont des modèles de comportement non traditionnel.
Insister sur le fait que la pratique des sciences est
assurée par des êtres humains ordinaires ayant
une diversité d’intérêts et de responsabilités.
ÉVALUATION
L’évaluation est le processus systématique qui consiste
à rassembler des données sur l’apprentissage des
élèves afin de décrire ce qu’ils savent, ce qu’ils sont
capables de faire et ce à quoi tendent leurs efforts. Les
enseignants utilisent les preuves et les données
rassemblées afin d’assurer un retour d’information, de
préparer des activités d’enseignement et d’apprentissage futures, de fixer des résultats d’apprentissage
ultérieurs et de déterminer les secteurs exigeant un
enseignement et des interventions diagnostiques.
La planification de l’évaluation comporte les activités
suivantes : déterminer le but, les aspects ou les
attributs de l’apprentissage faisant l’objet de l’évaluation; fixer le moment de rassembler des preuves et
identifier les moyens, les instruments ou les techniques
d’évaluation les plus appropriés. Les enseignants qui
connaissent l’objet de l’évaluation peuvent plus
facilement déterminer la méthode ou l’instrument de
démonstration et d’évaluation le plus approprié. Les
élèves gagnent à comprendre clairement les buts visés
par l’apprentissage et les attentes qui y sont liées.
L’évaluation du rendement des élèves se fonde sur un
grand nombre de méthodes et d’instruments, y
compris l’observation, l’autoévaluation des élèves, les
devoirs quotidiens, les tests, les exemples de travaux
des élèves, les tests crayon-papier, les échelles d’appréciation détaillées, les projets, les rapports oraux et
écrits, l’analyse du rendement et l’évaluation de
portfolios. La diversité des méthodes d’évaluation
permet à l’enseignant de dresser un profil détaillé de
l’apprentissage effectué par l’élève.
Les cadres de référence de la province constituent une
autre ressource qui aide les enseignants à évaluer les
compétences des élèves dans divers programmes
INTRODUCTION
d’études. Ils peuvent aider les enseignants à fixer
l’objet de la démarche d’évaluation, à établir des
critères et à résumer le développement de l’élève de
façon plus détaillée.
Les cadres de référence comprennent les titres
suivants :
Evaluating Reading (RB 0034)
Evaluating Writing (RB 0020 & RB 0021)
Evaluating Problem Solving
Evaluating Group Communication Skills
Evaluating Mathematical Development
Ces cadres s’appliquent à tous les programmes.
Le Programme provincial d’évaluation des apprentissages rassemble des informations sur le rendement de
tous les élèves de la province, guide l’élaboration et la
révision du programme d’études et renseigne sur les
activités d’enseignement et d’apprentissage en
Colombie-Britannique. Les recommandations et les
conclusions du 1991 Provincial Science Assessment ont
servi à élaborer l’ERI pour les Sciences de la maternelle
à la 7e année.
joue le rôle d’intermédiaire et de soutien de l’apprentissage. Cependant, l’élève pourra choisir du matériel à
des fins précises telles une lecture ou une recherche
personnelle. De multiples ressources pourront être
utilisées pour appuyer les résultats d’apprentissage à
un niveau donné.
Un certain nombre de ressources sélectionnées appuie
l’intégration entre les programmes d’études en
présentant différentes façons d’aborder le contenu ou
en favorisant l’inclusion de différents types de contenu.
Le Ministère tient compte des groupes présentant des
besoins particuliers lors de l’évaluation et de l’annotation des ressources d’apprentissage. De plus, il existe
pour certaines ressources choisies des versions dont la
présentation est adaptée (p. ex. : livre en braille ou
livre-cassette).
CATÉGORIES DE RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
Les ressources d’apprentissage destinées aux écoles de
la Colombie-Britannique appartiennent à l’une ou
l’autre des catégories suivantes :
Ressources recommandées par le Ministère
Les ressources d’apprentissage recommandées sont
définies comme de l’information représentée et ou
enregistrée sur divers supports ou formats; cette
information favorise l’apprentissage de l’élève, tel que
le définissent les programmes d’études provinciaux ou
locaux. Les ressources peuvent être, notamment, des
documents enregistrés sur des supports papier, vidéo,
optique ou informatique et sur des combinaisons de
ces divers supports, destinés aux enseignants et aux
élèves.
ÉVALUATION DES RESSOURCES
D’APPRENTISSAGE PROVINCIALES
Le Ministère favorise la création d’un milieu d’apprentissage riche en ressources grâce à l’évaluation d’un
grand choix de matériel pédagogique qui répond aux
besoins de tous les apprenants. Une évaluation
effectuée par des enseignants compétents sert à
identifier les ressources qui appuient les programmes
d’études officiels. On s’attend à ce que les enseignants
choisissent des ressources parmi celles qui répondent
aux critères provinciaux et qui conviennent à leurs
besoins pédagogiques et à leur auditoire particulier.
L’utilisation de tout matériel exige que l’enseignant
Il s’agit de matériel évalué par le Ministère, approuvé
par décret ministériel et acheté grâce aux fonds
consacrés aux ressources d’apprentissage. Une liste de
ces ressources figure dans les versions imprimée et sur
CD-ROM du Catalogue des ressources d’apprentissage.
Matériel autorisé par le Ministère
Il s’agit de matériel sélectionné avant 1989 par des
comités d’élaboration des programmes d’études et
achetés dans le cadre du régime de répartition du
crédit (CAP). Ces ressources sont énumérées dans les
versions sur supports papier et CD-ROM du Catalogue
des ressources d’apprentissage.
Matériel évalué localement
Il s’agit de matériel évalué par un district ou une école
et dont l’utilisation est approuvée en vertu de la
politique du district.
Toutes les ressources d’apprentissage utilisées dans les
écoles doivent porter la mention «recommandé» ou
«autorisé» ou être approuvées en vertu des politiques
d’évaluation et d’approbation du district.
7
INTRODUCTION
L’Annexe B de cet ensemble de ressources intégrées
(ERI) comprend une liste de ressources pertinentes.
Une description abrégée de chaque ressource en
précise la fonction principale. Les ressources sont
classées par composante et ensuite par classe.
Des séries d’annotations diffusées régulièrement par le
ministère de l’Éducation offrent une description plus
détaillée de chaque ressource. Ces séries d’annotation
comprennent une description détaillée de ressources
d’apprentissage, y compris les classes auxquelles elles
conviennent, une liste d’éléments, des commentaires
d’enseignants, des mises en garde, des renseignements
relatifs aux commandes ainsi que d’autres détails.
Il n’est pas rare que les ressources s’appliquent à plus
d’une discipline ou d’un programme d’études. Les
annotations signalent les rapports évidents, mais il va
sans dire que les enseignants en établiront beaucoup
d’autres lorsqu’ils utiliseront le matériel dans l’esprit
de l’intégration. L’index des annotations aide les
enseignants à organiser le matériel par sujet et par
catégorie.
ÉVALUATION LOCALE DES RESSOURCES
Comme on l’a déjà indiqué, les districts qui choisissent
d’évaluer eux-mêmes le matériel didactique doivent
disposer d’une politique d’évaluation en vertu de
l’article 182 (2)(e) de la School Act tel qu’énoncé dans le
décret ministériel no 143. Les utilisateurs locaux
peuvent choisir des ressources recommandées ou
autorisées par le Ministère ou des ressources ne
figurant pas sur la liste du Ministère. Ils peuvent aussi
mettre au point leur propre matériel à l’appui des
programmes d’études officiels ou élaborés localement.
8
CHOIX DES RESSOURCES
À l’heure actuelle, toutes les ressources autorisées ou
recommandées sont consignées dans le Catalogue des
ressources d’apprentissage publié périodiquement par le
Ministère. Cette information figure également dans un
catalogue publié sur CD-ROM qui comporte aussi une
fonction de recherche efficace. Cette fonction permet de
procéder à l’identification rapide des ressources qui
répondent aux besoins particuliers de l’utilisateur. Bien
que le but premier de ce catalogue soit de faciliter la
sélection des ressources pour la classe, il peut également servir à passer des commandes et à gérer les
ressources. Des versions anglaise et française du
disque sont disponibles pour les systèmes d’exploitation Macintosh ou MS-DOS.
PROGRAMME D’ÉTUDES DE S
CIENCES
e
DE LA MATERNELLE À LA 7 ANNÉE
PROGRAMME
D’ÉTUDES
Sciences M à 7
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Applications des sciences
Aperçu des applications et des
stratégies d’enseignement et
d’évaluation
Les résultats suivants précisent la méthode, les procédés et
les techniques scientifiques que les élèves vont perfectionner
en maternelle et en 1re année. Ces stratégies permettent aux
élèves de travailler et de communiquer d’une manière
scientifique, de reconnaître la pertinence des sciences et
d’utiliser les connaissances scientifiques pour agir de façon
responsable.
•
•
•
•
•
•
•
suivre sans risque des instructions et des procédures comportant un nombre restreint d’étapes
collaborer avec d’autres à des recherches
scientifiques
suggérer des interprétations possibles découlant
d’une série d’observations
décrire les ressemblances et les différences entre
des objets simples
suggérer des questions à poser dans le cadre d’une
recherche
identifier les symboles internationaux de danger
sur des contenants de produits domestiques
courants
manipuler sans risque l’équipement et les
matériaux
Sciences de la vie
Les Sciences de la vie étudient la diversité, la continuité et l’interaction des organismes vivants ainsi que
l’équilibre qui s’établit entre eux et leur environnement.
L’utilisation des compétences, des démarches et des
attitudes scientifiques permet aux élèves de mieux
comprendre le monde vivant et la place qu’ils y occupent.
Caractéristiques des plantes et des animaux
• La connaissance de la diversité des organismes
commence par des observations attentives. Les
élèves font appel à leurs sens pour étudier les
différentes caractéristiques de plantes et animaux
locaux. Ils observent l’aspect, le comportement, les
ressemblances et les différences des plantes et des
animaux et les classent en conséquence. Des
expériences appropriées permettent aux élèves de
déterminer les besoins des plantes. Ils s’occupent
d’une plante ou d’un animal conformément à des
lignes directrices élaborées ensemble.
10
•
•
Les élèves peuvent illustrer leur connaissance des
caractéristiques végétales et animales à l’aide de
dessins, de présentations orales, de portfolios ou
de recueils de leurs travaux.
Les élèves manifestent leur compréhension de la
méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils
observent et classent les plantes et les animaux et
s’en occupent ensemble.
Cycles de la vie végétale et animale
• En comprenant la continuité de la vie, les élèves
prennent conscience de la place qu’ils occupent
dans le monde. En observant et en identifiant les
étapes de la vie d’une plante ou d’un animal local,
les élèves observent à la fois les ressemblances et
les différences ainsi que les changements prévisibles sur une période de temps donnée. Les
activités en classe et les programmes scolaires, tels
que le compostage et le recyclage, permettent de
mieux comprendre la nature cyclique de la vie.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils connaissent
des étapes de la vie végétale et animale en
dessinant ou en ordonnant des images illustrant
les différentes étapes de la vie végétale et animale.
• Les élèves perfectionnent leur compréhension de
la méthode et des techniques scientifiques en
observant et en consignant les changements que
subit une plante ou des oeufs d’amphibiens.
Sciences physiques
Les Sciences physiques sont consacrées à l’étude de la
utilisant les techniques, la méthode et l’esprit scientifique, l’élève jette les bases qui lui permettront de
Les propriétés des objets
• Les élèves ont l’occasion de mieux comprendre les
caractéristiques d’objets et de matériaux qui
peuplent leur vie quotidienne.
des propriétés d’objets en faisant des dessins et en
créant des présentations concrètes.
• Les élevés manifestent leur compréhension de la
suivent des instructions et des procédures dans le
but de mener des enquêtes et de consigner leurs
conclusions.
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Applications des sciences
La force et le mouvement
• Les élèves étudient les divers modes de mouvement
des objets et les facteurs qui affectent ce mouvement,
tels que la forme, la surface et la masse.
des forces et du mouvement en faisant des dessins
et en rédigeant des textes sur l’influence de la
masse et de l’état de la surface et en discutant de
ces conséquences.
• Les élèves manifestent leur compréhension de la
étudient le déplacement des objets.
Les propriétés de la matière
• Les élèves étudient les propriétés d’une gamme de
matériaux communs afin de faire la distinction
entre les solides, les liquides et les gaz.
des consignes de sécurité et des propriétés de la
matière en dessinant, en étiquetant et en triant.
consignent des observations et font des dessins ou
rédigent des textes sur des expériences qu’ils
aimeraient faire.
Les changements
• Les élèves commencent à comprendre les conséquences de divers changements que subit le
monde qui les entoure.
• Les élèves peuvent expliquer le changement des
propriétés de la matière en créant des réseaux et en
tenant des journaux.
prédisent, observent, consignent et expliquent
divers changements.
Sciences de la Terre et de l’espace
Les Sciences de la Terre et de l’espace ont pour objet
l’étude de l’univers et de la structure de la Terre. En
utilisant les techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les élèves commencent à comprendre les forces,
les processus et les caractéristiques dynamiques de la
Terre qui entretiennent la vie ainsi que les caractéristiques principales de l’univers et les techniques aérospatiales.
La surface de la terre
• La surface de la terre est en évolution constante.
Les élèves observent les roches, le sol et l’eau pour
ensuite les décrire et les classer. À l’aide d’études
et d’observations effectuées dans leur communauté, les élèves interprètent les effets de l’eau, du
temps et des humains sur les roches et le sol. Le
compostage, des études du sol et de cours d’eau,
des collections de roches et des jardins cultivés en
classe donnent aux élèves l’occasion d’observer les
changements qui surviennent naturellement ou
par suite de l’intervention humaine.
• Les élèves manifestent leur savoir en dressant des
listes, en dessinant ou en discutant des caractéristiques de roches et du sol et en expliquant comment
le vent et l’eau affectent ces éléments.
classent les collections de roches et qu’ils consignent des procédures et des observations qui
découlent de démonstrations auxquelles ils
assistent.
Le temps et les saisons
• Les changements saisonniers et météorologiques
affectent toutes les plantes et tous les animaux. Les
élèves étudient les propriétés de l’air et son
influence sur les conditions atmosphériques
observables. Ils découvrent des tendances dans les
changements de temps au cours de l’année en
décrivant un système météorologique quotidien à
partir de leurs observations et de leurs impressions. L’enseignant peut les encourager à faire des
observations et des prévisions au sujet de conditions et de variations quotidiennes et saisonnières.
• Les élèves peuvent montrer qu’ils connaissent le
temps et les saisons en faisant un graphique des
conditions atmosphériques et en discutant leur
influence sur les humains.
participent à des études et qu’ils observent et
consignent diverses conditions météorologiques.
11
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la vie (Caractéristiques des plantes et des animaux)
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
•
décrire les propriétés de diverses plantes
•
décrire la diversité des plantes à la maison et
en milieu scolaire
•
prendre soin, avec d’autres, d’une plante ou
d’un animal
•
décrire l’apparence et le comportement de
différents animaux
•
décrire les conditions requises à la santé des
plantes et des animaux
•
12
identifier les ressemblances et les différences
entre des espèces animales
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
Contexte
La connaissance de la diversité des organismes
commence par des observations attentives. Les élèves
font appel à leurs sens pour étudier les différentes
caractéristiques de divers animaux et plantes qui les
entourent. Ils observent l’aspect, le comportement, les
ressemblances et les différences des plantes et des
animaux et les classent en conséquence. Des expériences appropriées permettent aux élèves de déterminer
les besoins des plantes. Ils s’occupent d’une plante ou
d’un animal conformément à des lignes directrices
élaborées ensemble.
Activités
• Dans la salle de classe, l’enseignant installe un
centre d’observation de plantes diverses (p. ex. :
un cactus, une plante à fleur, un légume, une
bouture et les racines d’une plante dans un
contenant transparent, un petit arbre). Les élèves
observent attentivement les plantes afin d’en
découvrir les ressemblances et les différences
(p. ex. : taille, couleur, nombre de feuilles). Ils
choisissent une plante et en dessinent le plus de
détails possible. Pendant la période de discussion,
les élèves expliquent à la classe pourquoi ils
préfèrent cette plante, s’appuyant sur leurs dessins.
• Chaque élève sème une graine de haricot dans un
contenant et prédit quel jour sa plante percera. Les
élèves illustrent la croissance de leur plante à
l’aide de dessins. L’enseignant demande à des
parents bénévoles ou à des amis du niveau
intermédiaire d’aider les élèves à consigner leurs
observations par écrit, à mesurer leur plante et à
consigner ces renseignements. Les élèves peuvent
colorer la tige des plantes pour en suivre la
croissance.
• L’enseignant organise l’horaire de la classe de
façon à permettre à chaque élève d’amener son
animal favori à l’école. L’élève devient alors
«zoologiste». Il amène le matériel dont il a besoin
pour s’occuper de son animal et présente un bref
exposé à la classe (p. ex. : «Ce que je sais au sujet
de mon animal favori»). Les élèves prennent note
des caractéristiques des animaux, tels que les
dents, les ailes, le nombre de pattes, la couleur, la
peau, les modes de respiration, d’alimentation et
de déplacement. L’enseignant consigne toutes les
caractéristiques de l’animal observées par les
élèves sur une affiche et prend une photo de
chaque visiteur.
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la vie (Caractéristiques des plantes et des animaux)
Contexte
Les élèves peuvent illustrer leur connaissance des
caractéristiques végétales et animales à l’aide de
dessins, de présentations orales, de portfolios ou de
recueils de leurs travaux. Les élèves manifestent leur
compréhension de la méthode et des techniques
scientifiques lorsqu’ils observent et classent les plantes
et les animaux et s’en occupent ensemble.
Techniques et méthode
• L’enseignant évalue les qualités d’observation et la
capacité de communiquer des élèves au cours de
diverses activités en appliquant les critères
suivants :
- l’utilisation des sens d’observation appropriés
- l’observation de ressemblances et de différences
- l’observation de changements
- la communication d’observations par un moyen
quelconque
•
RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
Collection Ficelle
Qui suis-je? Un insecte
Les sciences au cycle primaire
Sciences en marche
Vidéo
•
Comment ça pousse?
L’enseignant peut organiser des tâches précises
centrées sur le comportement de chaque enfant
(p. ex. : une activité de classification et d’explication d’images ou d’échantillons de plantes).
Connaissances
• L’enseignant révise les illustrations, les présentations orales et d’autres documents écrits des élèves
afin de déterminer l’exactitude et le niveau de
précision des informations présentées et de
vérifier le nombre de caractéristiques incluses par
les élèves.
Autoévaluation
• L’enseignant peut demander aux élèves de
commencer à tenir des «journaux scientifiques» ou
des «portfolios scientifiques» où ils peuvent
consigner et relire des informations intéressantes
sous formes d’images et de mots. L’enseignant
peut encourager la réflexion et l’autoévaluation en
assignant des tâches. Par exemple, il peut demander aux élèves de se dessiner en train de travailler
au centre d’observation de plantes, montrant ce
qu’ils font et ce qu’ils découvrent. Les élèves qui
savent écrire peuvent ajouter des légendes afin
d’indiquer «Ce que je fais» et «Ce que je suis en
train de découvrir».
13
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la vie (Cycles de la vie végétale et animale)
•
identifier les étapes de la vie d’une plante et
d’un animal, domestique ou autre
•
décrire et expliquer comment les plantes et
d’autres matières organiques peuvent être
recyclées dans l’environnement
•
comparer le cycle de vie d’un animal éclos
d’un oeuf avec celui d’un animal né d’une
mère
Contexte
En comprenant la continuité de la vie, les élèves
prennent conscience de la place qu’ils occupent dans le
monde. En observant et en identifiant les étapes du
cycle de vie d’une plante ou d’un animal local, les
élèves observent à la fois les ressemblances et les
différences ainsi que les changements prévisibles sur
une période de temps donnée. Les activités en classe et
les programmes scolaires, tels que le compostage et le
recyclage, leur permettent de mieux comprendre la
nature cyclique de la vie.
Activités
• Les élèves étudient les semences et les bulbes de
diverses plantes et les classent selon leur couleur,
leur forme et leur grosseur.
• Les élèves sèment les graines et/ou plantent les
bulbes. Ils observent et illustrent les changements
que subissent les plantes en cours de croissance.
• Les élèves construisent une boîte de compostage
dans laquelle la classe recycle le matériel végétal.
• Les élèves réunissent des photos d’eux, à la
naissance et aujourd’hui. Ensuite, chacun prépare
un graphique de sa vie, prévoyant son cheminement jusqu’à l’âge adulte.
• Les élèves comparent les parties d’une graine à un
oeuf, inscrivant les ressemblances et les différences sur un graphique ou une affiche.
Note : Il peut s’agir d’oeufs d’oiseaux, de reptiles
ou d’amphibiens (grenouille, salamandre). Les
oeufs d’amphibiens sont d’excellents sujets
d’observation.
14
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la vie (Cycles de la vie végétale et animale)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les étapes
de la vie végétale et animale en dessinant et/ou en
ordonnant des images qui illustrent les étapes différentes de la vie végétale et animale. Les élèves manifestent
leur compréhension de la méthode et des techniques
scientifiques lorsqu’ils observent et consignent les
changements que subit une plante ou un oeuf après
l’éclosion.
• Les élèves tiennent un «journal» dans lequel ils
suivent l’éclosion des oeufs. Chaque jour, ils
notent leurs observations, écrivent et dessinent
dans leurs journaux. L’enseignant cherche des
indices de l’aptitude des élèves à observer et à
rapporter les changements mineurs, à suggérer
des raisons qui se rapportent au procédé d’éclosion et à faire des prédictions logiques fondées sur
leurs observations jusqu’à ce jour et sur leur
connaissance des oeufs. Une page pourrait
comprendre des dessins ayant pour objet :
- Ce que j’ai vu
- Ce qui pourrait se produire maintenant
•
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Collection Ficelle
Dans l’étang
Dans la forêt profonde
L’histoire de la chenille
Il neige
Les merveilles de la mer - Manuel à l’usage
de l’instructeur
Les oeufs de la grenouille
Sciences en marche
Vidéo
•
Comment ça pousse?
Pendant que les élèves collaborent à des recherches scientifiques, l’enseignant évalue leur
habileté à :
- suivre des directives et des procédures
- se concentrer sur l’objectif principal de la tâche
- poser des questions et attendre la réponse
- écouter un partenaire ou un membre d’un groupe
- compléter les suggestions faites par d’autres
personnes
- partager les tâches, l’équipement et le matériel
Connaissances
• Afin d’évaluer leur compréhension du cycle de la
vie, l’enseignant distribue aux élèves une série
d’illustrations de différentes étapes du cycle de vie
et leur demande de mettre les illustrations en
ordre. Les élèves expliquent ce qui se produit à
chaque étape.
Autoévaluation
• L’enseignant demande aux élèves d’illustrer
quelque chose de nouveau qu’ils ont appris au
sujet des cycles de vie. Les plus vieux pourraient
aussi noter une question à laquelle ils réfléchissent.
15
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (Les propriétés des objets)
•
décrire les propriétés de divers objets
courants
•
décrire les changements que peuvent subir
des objets au cours du temps
•
utiliser divers objets afin de décrire le
mouvement et les changements engendrés
par le mouvement
Contexte
La connaissance des propriétés d’objets et les expériences
jettent les bases de la compréhension future du monde
physique. Les élèves ont l’occasion de mieux comprendre
les caractéristiques d’objets et de matériaux qui meublent
leur vie quotidienne. En observant, en manipulant et en
classant divers objets ordinaires, ils identifient les propriétés de ces objets et réfléchissent à leurs ressemblances et à
leurs différences. Ils observent les changements qui se
produisent sur une période de temps donnée, et étudient,
décrivent et tentent de modifier le mouvement de ces objets.
Activités
• Les élèves étudient des ensembles d’objets tels que
des boutons, des fermetures de sacs de pain, etc. Ils
observent et comparent des objets en fonction de
leurs propriétés (p. ex. : couleur, forme, grosseur,
texture, dureté, poids). L’enseignant présente un
ensemble d’objets et commence à en isoler une série,
demandant aux élèves : «Quel est mon critère de
triage?» Si personne ne trouve la bonne réponse,
l’enseignant ajoute trois autres objets à la série. Ce jeu
se poursuit jusqu’à ce qu’un élève trouve le critère de
triage. Reprenez l’activité en classant les objets selon
d’autres propriétés.
• Faire vivre aux élèves des expériences qui les amènent à découvrir que les objets changent au cours du
temps (p. ex. : comparer un glaçon à un bloc en bois;
ordonner une série d’images qui illustrent le cycle de
vie d’un arbre; faire éclater du maïs; observer des
paysages changeants et l’influence de la nature et des
humains à l’aide d’images).
• Donner à chaque élève un morceau de pâte à pain.
Les élèves façonnent leur pâte et observent la levée.
L’enseignant fait cuire la pâte façonnée. Les élèves
documentent l’activité à l’aide d’images dessinées sur
des feuilles mises en séquences.
• Les élèves montent différents plans inclinés afin
d’étudier le mouvement d’objets. L’enseignant leur
procure divers objets, tels que des boîtes de conserve,
des blocs, des balles, des rouleaux de papier ou des
bouteilles, contenant chacun des quantités variables
de riz, de sable ou d’eau. Les élèves prédisent la
vitesse avec laquelle les objets descendront le plan
incliné. Pendant la période de discussion, ils suggèrent des titres, tandis que l’enseignant fait un tableau
sur lequel la classe consigne ses conclusions.
Exemple de tableau
Très vite
dessin d’un objet
16
Vite
dessin d’un objet
Lentement
dessin d’un objet
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (Les propriétés des objets)
Contexte
Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur les
propriétés des objets en faisant des dessins et en
organisant des présentations. Ils manifestent leur
scientifiques lorsqu’ils suivent des instructions et des
procédures afin de mener des enquêtes et de consigner
leurs conclusions.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
Je pousse, tu tires
Le mouvement
Toutes sortes de roues
• L’enseignant donne un ensemble d’objets à
classifier à chaque élève. Il incite les élèves à
trouver le plus grand nombre possible de critères
de classification de ces objets et les aide à trouver
un moyen de décrire leurs catégories. Les élèves
présentent leurs objets et leurs résultats et
décrivent les propriétés qui ont servi de critères de
classification (peut-être pendant la période de
discussion). L’enseignant prend note du nombre
de propriétés que les élèves ont pu identifier et
utiliser ainsi que la cohérence avec laquelle ils ont
pu suivre les critères de classification qu’ils
s’étaient fixés.
Connaissances
• Sur un graphique à barres, les élèves ordonnent les
objets sur lesquels ils ont fait des expériences selon
la facilité de mouvement avec laquelle ils se sont
déplacés. L’enseignant prend note de la précision
avec laquelle les élèves peuvent se rappeler et
représenter leurs conclusions.
• L’enseignant demande aux élèves de choisir un
des objets dont ils ont observé les changements. Ils
dessinent trois images, illustrant les différentes
étapes dont ils se souviennent. L’enseignant les
incite à être le plus précis possible.
Autoévaluation
• L’enseignant demande aux élèves de se dessiner
en train de faire une découverte scientifique au
cours de ces activités.
17
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (La force et le mouvement)
•
utiliser divers objets afin de décrire le mouvement et les changements de mouvement
•
identifier les types courants de force
Contexte
Les élèves étudient les divers modes de mouvement
d’objets et les facteurs qui affectent ce mouvement, tels
que la forme, l’état de la surface et la masse. Ils manipulent divers objets afin d’étudier les forces et le mouvement
qui entrent en jeu quand on pousse, tire, lance, échappe
et roule des objets. En effectuant ces études, les élèves
commencent à comprendre le concept de force et de
mouvement tels qu’ils affectent les jouets, le matériel de
terrains de jeux et les transports. Ils commencent aussi à
comprendre les autres applications de la force et du
mouvement dans le monde qui les entoure.
Activités
• Les élèves étudient différentes façons de pousser ou
de tirer un bloc de bois. L’enseignant dispose divers
objets, tels qu’un bloc de bois, des bandes élastiques,
de la ficelle, des pailles, des tubes en papier, des bobines, du papier et des trombones. Le défi à relever : De
combien de façons différentes les élèves peuvent-ils s’y
prendre pour déplacer le bloc à l’aide de ces objets?
• Les élèves montent différents plans inclinés afin
d’étudier comment la masse affecte le mouvement.
L’enseignant leur donne des paires de contenants
cylindriques identiques (p. ex. : boîtes de jus, contenants de yaourt, contenant de films, bouteilles de
plastique), dont l’un est vide et l’autre rempli de
sable, de riz, de haricots ou d’eau. Les élèves comparent et différencient les contenants (p. ex. : du
point de vue de la forme et du poids) et prédisent à
quelle vitesse les contenants vides et pleins descendent le plan incliné. Ensuite, ils comparent la distance véritablement parcourue par chaque contenant. L’enseignant aide l’élève à découvrir que le
contenant le plus lourd ira plus loin.
• Au centre d’observation, les élèves travaillent en
équipes de deux afin de découvrir si des surfaces
différentes affectent le mode de déplacement des
objets. Les élèves recouvrent un plan incliné de différents matériaux, tels qu’une serviette, un morceau
de plastique, de la moquette, du carton ondulé, du
papier sablé, du tissu ou du savon liquide, afin de
déterminer comment un contenant roule sur différentes surfaces. Les élèves prédisent la vitesse à
laquelle le contenant se déplacera. (La force de frottement fait en sorte que plus la surface est rugueuse,
plus le contenant se déplace lentement.) Chaque
équipe consigne ses résultats à l’aide d’images. Une
fois que tous les élèves ont eu l’occasion de travailler à ce centre, les équipes discutent de leurs conclusions.
18
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (La force et le mouvement)
Contexte
Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur la
force et le mouvement en dessinant, en écrivant et en
discutant des effets de la masse et du recouvrement de
la surface. Ils manifestent leur compréhension de la
participent à des études sur le mouvement des objets.
• L’enseignant consigne le cheminement continu des
élèves au fur et à mesure des activités. Pendant
que les élèves étudient des objets et leur mouvement, l’enseignant pose des questions telles que :
- Jusqu’où le contenant vide se déplace-t-il?
- Qu’avez-vous remarqué au sujet de la distance
parcourue par le contenant plein?
- Selon vous, qu’arrivera-t-il si on place un autre
objet sur le plan incliné?
- Quels matériaux permettent au contenant
d’aller plus loin? Plus vite?
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
Je pousse, tu tires
Le mouvement
Sciences en marche
Vidéo
•
Je découvre l’air
Connaissances
• L’enseignant demande aux élèves d’expliquer
deux éléments d’information : l’influence de la
masse et du revêtement de la surface sur le
mouvement. L’enseignant incite les élèves à se
rappeler les expériences auxquelles ils ont
participé et s’assure que les élèves se rappellent les
concepts et les comprennent.
Autoévaluation
• Les élèves font des dessins ou rédigent des textes
qui les décrivent en train de mettre en pratique les
sciences hors de l’école. L’enseignant les encourage à ajouter une légende.
19
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (Les propriétés de la matière)
•
faire la distinction entre les solides, les
liquides et les gaz
•
appliquer des consignes de sécurité appropriées à l’étude des solides, des liquides et
des gaz
Contexte
La connaissance et l’expérimentation sur les propriétés
de la matière jettent les bases de la compréhension
future du monde physique. Les élèves étudient les
propriétés d’une gamme d’objets ordinaires afin de
faire la distinction entre les solides, les liquides et les
gaz. Ils examinent, classent et organisent les objets
trouvés dans leur environnement afin de faire des
généralisations au sujet de leurs propriétés observables.
Ils suivent des instructions, posent des questions, font
des prévisions, suggèrent des interprétations possibles
d’observations et manoeuvrent l’équipement sans
risque afin de se renseigner sur le monde qui les
entoure.
Activités
• Demander aux élèves d’étudier les propriétés d’un
liquide en versant de l’eau colorée dans des
contenants transparents de formes différentes. Les
élèves inclinent les contenants afin d’observer le
liquide et créent un graphique collectif sur lequel
ils consignent ce qu’ils apprennent sur l’eau.
• Les élèves utilisent des compte-gouttes pour
mettre certains liquides, tels que du miel, de l’huile
ou du vinaigre sur du papier ciré. Ils observent les
gouttelettes à l’aide d’une loupe et discutent de
leurs observations.
• L’enseignant remplit un contenant d’une boisson
gazeuse transparente. Les élèves prédisent ce qui
se produira si on ajoute plusieurs raisins secs à la
boisson. L’enseignant laisse tomber plusieurs
raisins secs dans la boisson gazeuse pour permettre aux élèves d’observer la «danse des raisins
secs» et de formuler une hypothèse à ce sujet
(p. ex. : les bulles de gaz se fixent aux raisins secs;
le gaz est «plus léger» que l’eau; les raisins secs
flottent à la surface).
• Les élèves recueillent de l’air dans un sac en
plastique et échangent des idées avec leurs
partenaires sur l’utilisation des sacs. Ils présentent
leurs informations à la classe.
• Les élèves créent des affiches sur la sécurité afin
d’illustrer certains règlements tels que «ne jamais
goûter à des liquides inconnus sans la permission
de l’enseignant».
20
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (Les propriétés de la matière)
Contexte
consignes de sécurité et les propriétés de la matière en
dessinant, en étiquetant et en triant. Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils consignent des observations, font des dessins ou écrivent au sujet d’expériences qu’ils aimeraient faire.
RECOMMANDÉES
Vidéo
•
• Les élèves manifestent leur compréhension de
l’activité «danse des raisins secs» en dessinant ce
qu’ils ont observé. L’enseignant encourage les
élèves à écrire des étiquettes et des légendes pour
exprimer clairement leurs idées. Il les incite aussi à
inclure un dessin ou une phrase au sujet d’une
expérience qu’ils aimeraient tenter afin d’en
apprendre plus long sur ce qui fait danser les
raisins secs. L’enseignant vérifie la précision et le
niveau de détail de leurs illustrations et recherche
des indications sur l’habileté des élèves à établir
des liens logiques en identifiant des questions
connexes à étudier.
Connaissances
• Les élèves manifestent leur aptitude à faire la
distinction entre les solides, les liquides et les gaz
en :
- participant à une chasse au trésor dans la salle
de classe. Sur une feuille, ils identifient le plus
grand nombre possible de solides, de liquides et
de gaz;
- identifiant divers objets ou diverses photos
d’objets, tels que de l’eau dans un verre, une
peinture liquide, un glaçon, des bulles, un ballon
gonflé, une balle, un crayon ou un livre soulevé
par l’enseignant. Les élèves préparent trois
étiquettes, une pour les solides, une autre pour
les liquides et la dernière pour les gaz. Ils
montrent l’étiquette appropriée lorsque l’objet
correspondant est présenté.
Autoévaluation
• L’enseignant demande aux élèves de se dessiner en
train de suivre une consigne de sécurité importante. L’enseignant donne aux élèves l’occasion de
discuter de leurs dessins et d’expliquer ce qu’ils
feront pour ne pas oublier la consigne.
21
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (Les changements)
•
décrire et expliquer les changements des
propriétés de la matière exposée à la chaleur
ou au froid
•
décrire les changements des propriétés de la
matière en présence d’eau
•
identifier divers changements irréversibles
•
identifier des variations à l’intérieur de
régularités
Contexte
Le monde physique est en évolution constante. Les
élèves commencent à comprendre les conséquences des
différents changements qui surviennent dans le monde
qui les entoure. Ils observent les changements que
subissent les matériaux ordinaires en faisant des
expériences et en interprétant les changements qu’ils
constatent lorsque les matériaux sont exposés au froid
ou à la chaleur ou lorsqu’on leur ajoute de l’eau. Les
élèves déterminent les effets de ces changements et
commencent à identifier ceux qui sont réversibles ou
irréversibles et ceux qui se produisent régulièrement.
Activités
• Les élèves observent les changements qui résultent de
l’exposition à la chaleur de maïs soufflé, de glaçons et
de beurre et portent ces observations sur un tableau.
Exemple de tableau
Qu’avais-tu au
Qu’as-tu fait avec ce Qu’est-ce qui restait
départ? Décris-le. que tu avais?
à la fin? Décris-le.
•
•
•
•
•
22
En faisant des expériences, les élèves prédisent,
observent et expliquent les changements qui
surviennent lorsqu’on ajoute de l’eau à certains
matériaux tels que le sel, le riz, des craquelins, un
colorant alimentaire, du savon en poudre, du
papier, des cristaux de boisson ou des pièces de
monnaie. Ils consignent les explications sur des
feuilles de «découvertes».
Les élèves comparent et différencient les matériaux
modifiés et non modifiés (p. ex. : pain/rôtie, sel et
farine/pâte à modeler, bois/cendres, carotte crue/
carotte cuite, oeuf cru/oeuf cuit, clous/clous
rouillés).
Ils apparient les matériaux, identifient les changements selon qu’ils sont permanents ou temporaires
et, après avoir lancé des idées en vrac, aboutissent à
une liste de changements utiles.
Les élèves jouent le rôle de prospecteurs qui
«extraient» les grains de chocolat de biscuits aux
grains de chocolat. L’enseignant défie les élèves de
reconstruire les biscuits et les amènent à conclure
que certains changements sont permanents.
L’enseignant illustre certains changements en
froissant un morceau de papier, en faisant brûler
une chandelle et en aiguisant un crayon. En groupes,
les élèves tentent d’inverser les changements.
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences physiques (Les changements)
Contexte
changements des propriétés de la matière en créant des
réseaux et en tenant des journaux. Ils manifestent leur
scientifiques lorsqu’ils prédisent, observent, consignent
et expliquent divers changements.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
Le chaud et le froid
Il neige
• Travaillant en équipes de deux, les élèves montrent
qu’ils comprennent les changements de la matière
en faisant une expérience illustrant la question :
«Qu’arrive-t-il à la matière quand on y ajoute de
l’eau?» L’enseignant observe les élèves à l’oeuvre,
s’assurant qu’ils :
- utilisent sans risque les matériaux pendant les
expériences
- exécutent toutes les étapes nécessaires
- font des observations pertinentes (identification
de changements observables)
- fondent les interprétations sur des observations
Connaissances
• Travaillant en équipes de deux, les élèves manifestent leur compréhension des changements de la
matière à l’aide d’un réseau conceptuel. L’enseignant incite les élèves à utiliser des mots et des
images pour expliquer le plus de changements
possible de la matière. L’enseignant s’assure que
les élèves identifient les changements qui sont :
- irréversibles
- réversibles
- engendrés par la chaleur
- engendrés par le froid
- répétitifs
•
Les élèves tiennent un journal tout au long des
activités. Le journal pourrait comprendre des
commentaires sur les détails suivants :
- Ce que j’ai observé
- Des mots importants
- Ce que j’ai appris
- Un sujet sur lequel j’aimerais me renseigner
davantage
Autoévaluation
• Les élèves se dessinent en train de préparer leur
expérience. L’enseignant les encourage à illustrer
ce à quoi ils pensaient et ce qu’ils disaient à leurs
partenaires.
23
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (La surface de la Terre)
•
décrire les caractéristiques des roches, du sol
et de l’eau
•
classer les roches et le sol selon leurs
caractéristiques physiques
•
identifier les matières vivantes et non
vivantes dans le sol
•
décrire les effets de l’eau et du vent sur les
roches et le sol
Contexte
La surface de la terre est en évolution constante.
L’observation des roches, du sol et de l’eau permet aux
élèves de les décrire et de les classer selon leurs
caractéristiques. Par voie d’études et d’observations
dans la communauté, les élèves interprètent les effets
de l’eau, du temps et des humains sur les roches et le
sol. Le compostage, des études du sol et des cours
d’eau, des collections de roches et des jardins cultivés
en classe donnent aux élèves l’occasion d’observer les
changements qui se produisent naturellement ou par
suite de l’intervention humaine.
Activités
• Chaque élève collectionne cinq types de roches
trouvées à divers endroits. Les élèves observent les
roches à l’aide de loupes. Ils lancent des idées
pour trouver les mots qui décrivent leurs roches.
En petits groupes, les élèves choisissent un mode
de classification et trient leurs roches.
• L’enseignant organise les expériences suivantes
afin de permettre aux élèves d’observer les effets
de l’eau et du vent sur le sol.
1. L’enseignant recouvre une plaque à biscuits
avec de la terre, la place sur un papier journal et
évente la terre sèche. Les élèves constatent que
le «vent» peut déplacer la terre.
2. L’enseignant remplit une extrémité d’un moule
à gâteau de terre, incline le moule et verse de
l’eau sur l’extrémité ainsi soulevée. Les élèves
observent l’eau qui entraîne la terre vers
l’extrémité la plus basse du moule. Ils observent
aussi les changements que subit la «rivière» à
mesure qu’on y ajoute plus d’eau.
3. L’enseignant reprend la deuxième expérience en
utilisant un morceau de tourbe à laquelle adhère
de la terre. Les élèves observent la quantité de
terre qui se sépare du morceau de tourbe.
•
24
En petits groupes, les élèves vont dehors munis
d’une truelle et d’une feuille de plastique. Ils
creusent un petit trou et mettent la terre sur la
feuille de plastique. Les élèves observent la terre et
consignent leurs observations sur un tableau sous
les rubriques «Vivantes» et «Non vivantes» pour
décrire les composantes de la terre. De retour en
classe, les membres du groupe comparent leurs
tableaux, en discutent et s’entendent sur une définition
des composantes vivantes et non vivantes de la terre.
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (La surface de la Terre)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris en dessinant
les caractéristiques des roches et du sol, en dressant
une liste et en discutant de ces caractéristiques et des
changements que leur font subir le vent et l’eau. Les
élèves manifestent leur compréhension de la méthode
et des techniques scientifiques lorsqu’ils classifient les
collections de roches et qu’ils consignent les procédures et les observations qui découlent des démonstrations auxquelles ils assistent.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
• Les élèves divisent une page en quatre sections et,
à l’aide de mots et de dessins, illustrent deux des
démarches et ce qu’ils ont appris au sujet des
effets du vent et de l’eau.
• L’enseignant cherche des indications sur l’habileté
des élèves à observer et à consigner avec précision
les caractéristiques principales de l’expérience et
prend note du nombre de détails précis que les
élèves incluent (et de l’absence de détails inventés).
Connaissances
• Les élèves dessinent ou décrivent par écrit cinq
détails importants qu’ils connaissent sur les roches
et le sol. L’enseignant cherche des indications sur
l’habileté des élèves à se rappeler et à illustrer des
informations sur des propriétés telles que la
forme, la couleur, la texture et la grosseur. L’enseignant veut aussi s’assurer que les élèves ont décrit
quelques effets du vent et de l’eau.
Autoévaluation
• Dans leur «journal scientifique» (ou dans d’autres
journaux qu’ils tiennent) les élèves dessinent une
activité qui les renseignerait davantage sur les
roches ou le sol. L’enseignant leur donne le temps
d’afficher leurs dessins et de donner des détails
sur ces dessins. L’enseignant s’assure que les
élèves sont en train de se faire une idée sur la
façon dont s’effectuent les recherches scientifiques.
25
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Le temps et les saisons)
•
décrire les propriétés de l’air
•
décrire les effets du climat sur les êtres
vivants
•
identifier les caractéristiques de chaque
saison
•
déduire le rapport entre la position d’un
objet, son ombre et le soleil
Contexte
Les changements saisonniers et météorologiques
affectent toutes les plantes et tous les animaux. Les
élèves étudient les propriétés de l’air et son influence
sur les conditions atmosphériques observables. Ils
découvrent des tendances dans les changements
climatiques au cours de l’année en décrivant un
système météorologique quotidien à partir de leurs
observations et de leurs impressions. L’enseignant peut
les encourager à faire des observations et des prévisions au sujet des conditions et des variations quotidiennes et saisonnières.
Activités
• Les élèves participent à diverses expériences afin
de découvrir les propriétés de l’air. Ces expériences peuvent comprendre les suivantes :
- aplatir des objets gonflés d’air;
- lancer en l’air des morceaux de papier de poids,
de formes et de dimensions différents et
comparer leur façon de revenir au sol.
• Les élèves gonflent des sacs d’air (à l’aide d’un sac
en plastique, d’une paille et de ruban adhésif) et
étudient comment l’air peut soulever des objets.
L’enseignant invite un employé d’un service
d’urgence (policier, pompier) de la communauté à
expliquer comment les services d’urgence utilisent
parfois des sacs d’air pour aider à dégager des gens
coincés sous des voitures ou d’autres objets lourds.
• La classe consigne sur un tableau les conditions
météorologiques couvrant une période de temps
donnée. Il revient à chaque élève de prédire et de
consigner le temps pour une période donnée. On
met l’accent sur les conditions observables (p. ex. :
nébulosité, précipitations et température). La classe
se met d’accord sur un ensemble-type de symboles à
utiliser pour consigner les données météorologiques.
• La classe discute des effets des changements
météorologiques et saisonniers sur les humains. Ils
étudient les aliments consommés, les sentiments,
les loisirs, les activités de plein air et d’intérieur, la
santé (rhumes, grippes, coup de soleil, rhume des
foins, piqûres d’insectes), les vêtements, les
vacances et les fêtes.
• Chaque élève plante un objet, comme un bâtonnet
de Popsicle ou une cheville en bois, dans un
terrain plat et indique l’endroit de l’extrémité de
son ombre. Les élèves prévoient où se trouvera
l’extrémité de l’ombre 30 minutes plus tard et
marquent cet endroit. Ils observent l’ombre 30
minutes plus tard et vérifient leur prédiction.
26
MATERNELLE ET 1re ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Le temps et les saisons)
Contexte
Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur le
temps et les saisons en faisant un graphique des
conditions météorologiques et en discutant de l’influence du temps sur les humains. Ils manifestent leur
scientifiques lorsqu’ils participent à des recherches et
qu’ils observent et consignent diverses conditions
météorologiques.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
Il pleut
Quel temps fait-il?
Sciences en marche
Le soleil brille
• Afin de déterminer si les élèves peuvent expliquer
l’influence que le temps a sur eux, l’enseignant
leur demande de décrire comment ils se prépareraient à des conditions météorologiques précises
ou comment ils s’habilleraient en prévision de
telles conditions. L’enseignant évalue la description, déterminant si elle est réaliste et si elle suffit
pour faire face à ces conditions météorologiques.
• Une fois que les élèves ont consigné les conditions
météorologiques sur le graphique collectif, chacun
présente son «bulletin météorologique» à la classe.
L’enseignant évalue l’habileté de l’élève à observer
les conditions météorologiques, la nébulosité, les
précipitations et la température.
Connaissances
• Les élèves choisissent deux saisons et dessinent les
changements saisonniers que subissent leur rue
(ou un parc dans les environs). L’enseignant les
encourage à ajouter des étiquettes dans la mesure
du possible et prend note du nombre de différences précises que relèvent les élèves.
• Munis de trois photos du même arbre, les élèves
montrent, à l’aide d’un crayon noir, comment
l’ombre de l’arbre change au cours de la journée.
L’enseignant s’assure que les élèves ont conféré la
forme appropriée à chaque ombre et qu’ils l’ont
dessinée au bon endroit.
Autoévaluation
• Les élèves rédigent un texte ou font un dessin au
sujet d’un aspect du temps qu’ils ont étudié et qui
pourrait leur être utile aujourd’hui ou dans le
futur. L’enseignant leur donne l’occasion de
montrer leur travail et d’en parler.
27
2e ET 3e ANNÉE • Applications des sciences
d’évaluation
les techniques scientifiques que les élèves sont censés
perfectionner en 2e et 3e année. Ces démarches, ces
compétences et ces attitudes permettent aux élèves de
travailler et de communiquer d’une manière scientifique,
de reconnaître la pertinence des sciences et d’utiliser les
connaissances scientifiques pour agir de façon responsable.
•
effectuer des tests simples et décrire les
observations
•
utiliser des loupes ou des microscopes simples
pour effectuer des observations
•
suggérer des moyens possibles d’améliorer les
recherches
•
formuler des questions afin d’orienter les
observations et les recherches
•
utiliser divers instruments de mesure afin de
rassembler des informations précises
•
identifier des régularités et des regroupements
afin de tirer des conclusions de l’information
•
communiquer des observations scientifiques à
ses pairs, à ses enseignants et à sa famille
•
construire des modèles afin de représenter des
idées ou des concepts
•
décrire les usages que les membres de la
communauté font de la science
•
utiliser sans risque divers instruments scientifiques
•
conserver les ressources de l’école
Sciences de la vie
Les Sciences de la vie étudient la diversité, la continuité et
l’interaction des organismes vivants ainsi que l’équilibre
qui s’établit entre eux et leur environnement. L’acquisition
des compétences, des démarches et des attitudes scientifiques permet à l’élève de mieux comprendre le monde
vivant et la place qu’il y occupe.
Les plantes dans l’environnement
• En faisant des recherches et des expériences dans
divers environnements, les élèves déterminent les
besoins, la structure et les adaptations des plantes.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur les
plantes et l’environnement en rédigeant des textes, en
faisant des dessins et en tenant des journaux scientifiques.
méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils font
des observations, font des recherches et communiquent leurs observations à d’autres.
Les animaux dans l’environnement
• En observant les animaux dans divers environnements tels que des terrariums et des aquariums, les
élèves décrivent les interactions, les comportements,
les structures et les changements qui affectent la vie
des animaux. Ils en viennent ainsi à mieux comprendre les interactions des organismes, des objets et des
systèmes.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur
les animaux dans l’environnement en discutant, en
rassemblant et en consignant des informations les
concernant.
• Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils font des
observations, formulent des questions en prévision de
recherches et communiquent leurs résultats à leurs
pairs.
Physiologie : l’ouïe et la parole
• Les élèves étudient la structure et la fonction des
organes reliés à l’ouïe et la parole. Ils identifient les
besoins fonctionnels des organes, étudient et expliquent les moyens de protéger ces organes et réfléchissent à l’influence de la technologie sur ces organes.
l’ouïe et la parole en faisant des dessins et en discutant des liens entre l’ouïe et la parole.
• Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils suivent
des instructions, collaborent avec d’autres et font des
prévisions.
28
2e ET 3e ANNÉE • Applications des sciences
Sciences physiques
matière, de l’énergie et de leur interaction. En utilisant les
techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les élèves
jettent les bases qui leur permettront de comprendre le
monde physique.
Le magnétisme
• En faisant des recherches et des expériences sur
divers aimants et matériaux, les élèves découvrent
les propriétés des aimants.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur le
magnétisme en interprétant des observations et en faisant des présentations sur les propriétés des aimants.
• Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils participent à des recherches, formulent des questions et construisent des modèles afin de représenter leurs idées.
L’énergie autour de nous
• En identifiant les sources communes d’énergie, les
élèves étudient de nombreux dispositifs différents
qui consomment de l’énergie à la maison et à l’école.
l’énergie dans leur vie en discutant des modes
d’utilisation de l’énergie et en faisant des choix en
matière de consommation responsable de l’énergie.
font des observations et identifient des tendances
qui se dégagent des informations rassemblées.
Les propriétés de la matière
• Les élèves font des expériences avec des matériaux courants afin de déterminer les propriétés des trois états
de la matière. En étudiant des substances, ils déterminent les moyens de modifier l’état de la matière.
les propriétés de la matière en rassemblant et en
décrivant divers solides, liquides et gaz.
méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils effectuent des tests simples, consignent des observations faites au cours de démonstrations et font des prévisions.
Le son
• Les élèves découvrent les propriétés du son en
participant à des recherches et à des expériences. À
la suite de ces expériences, les élèves commencent à
comprendre comment les humains entendent des
sons et comment ils sont produits.
•
•
sons en décrivant et en construisant des modèles qui
illustrent les caractéristiques du son.
effectuent des recherches, consignent leurs résultats et
les présentent.
Les Sciences de la Terre et de l’espace étudient l’univers et
la structure de la Terre. En utilisant la méthode, l’esprit et
les techniques scientifique, les élèves en viennent à comprendre les forces, les processus et les qualités dynamiques
de la Terre qui entretiennent la vie ainsi que les caractéristiques principales de l’univers et les techniques aérospatiales.
Le ciel
• Les changements diurnes, nocturnes et saisonniers
affectent l’activité humaine. Les élèves s’intéressent et
se sensibilisent au Soleil, à la Lune, aux planètes, aux
étoiles et aux autres objets célestes. Les démonstrations
et les modèles leur permettent de faire la distinction
entre les caractéristiques uniques de la Terre et de
prendre conscience du fait que le jour, la nuit et les
saisons découlent de la rotation de la Terre autour du
Soleil.
ciel en décrivant et en illustrant les caractéristiques du
ciel diurne et du ciel nocturne.
des observations et rendent compte de leurs recherches scientifiques.
La composition de la Terre
• La Terre est composée de roches et d’eau et sa surface
est en évolution constante.
• En construisant des modèles de la Terre, en étudiant
l’érosion par l’eau et le vent et la formation des roches
et du sol, les élèves commencent à comprendre la
composition de la Terre et les facteurs qui en modifient
la surface.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur la
composition de la Terre en construisant des modèles de
la Terre et en décrivant les caractéristiques significatives.
effectuent des tests simples afin de consigner et de
classer des données.
29
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la vie (Les plantes dans l’environnement)
30
•
montrer qu’il comprend le processus d'absorption de l’eau, des éléments nutritifs et de
la lumière par les plantes
•
comparer différents types de cycles de vie
végétale et les différencier
•
décrire les structures qui permettent à
différentes plantes de survivre dans différents
environnements
•
comparer les fossiles végétaux avec les plantes
vivantes et les différencier
•
suggérer des raisons pour lesquelles une
espèce végétale est menacée d’extinction ou
disparue
Contexte
En interagissant, les organismes maintiennent un
équilibre de l’environnement vivant. En participant à
des recherches et à des expériences sur divers environnements, les élèves déterminent les besoins, la structure et les adaptations des plantes. En mesurant et en
consignant la croissance des plantes, les élèves ont
l’occasion de comparer différents cycles de vie.
Activités
• Les élèves cultivent des plantes dans des conditions différentes et déduisent les meilleures
conditions de croissance des plantes. Les conditions suivantes comptent parmi celles qu’ils
étudient :
- exposition variable à la lumière
- divers sols (p. ex. : sable, gravier, sol terreauté)
- apport variable d’eau
- divers liquides (p. ex. : eau, colorant alimentaire
et eau)
- divers polluants (p. ex. : pluie acide, pétrole,
pesticides)
• Les élèves sèment différentes graines (p. ex. :
tagète, haricot, tournesol), observent les ressemblances et les différences entre ces plantes au fur et
à mesure de leur croissance et représentent par un
dessin les diverses étapes de leur vie.
• Les élèves regardent des vidéos, des images et des
exemples de plantes dans diverses conditions
écologiques. Ils comparent les caractéristiques et
les besoins de ces plantes et les différencient. Les
élèves créent différents écosystèmes (p. ex. : jardin
de cactus, forêt ombrophile, étang, forêt) à l’aide
de modèles, de dessins ou de terrariums.
• Les élèves prennent des empreintes fossiles de
diverses plantes et d’objets trouvés dans la classe à
l’aide de plasticine ou de pâte à modeler. Les
partenaires tentent ensuite d’identifier l’objet qui a
laissé l’empreinte.
• Les élèves observent divers fossiles végétaux et
leur associent une plante. Ils font ensuite des
recherches afin de découvrir les conclusions des
scientifiques au sujet du même type de fossile et
évaluent leurs propres déductions.
• Les élèves font des recherches sur une gamme de
plantes menacées d’extinction ou disparues et
déduisent les raisons pour lesquelles ces plantes
sont menacées d’extinction ou sont disparues.
Ensuite, ils comparent leurs raisons avec celles que
proposent les scientifiques.
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la vie (Les plantes dans l’environnement)
Contexte
plantes et l’environnement en rédigeant des textes, en
faisant des dessins et en tenant des journaux scientifiques. Les élèves manifestent leur compréhension de la
des observations, font des recherches et communiquent
leurs observations à d’autres.
• Tandis que les élèves expérimentent diverses
conditions de croissance de plantes, l’enseignant
cherche des indications sur l’habileté des élèves à :
- remarquer des changements
- poser des questions au sujet de ce qu’ils voient
- utiliser des instruments de mesure appropriés
(p. ex. : règles)
- décrire leurs observations avec précision en
donnant des détails spécifiques
- discuter de leurs conclusions avec leurs pairs
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Collection Clin d’oeil
Collection Ficelle
Dans l’étang
Elles n’ont jamais de fleurs!
Il neige
Jeunes savants
La magie de la pomme
Les plantes, la mer, l’étang (Activités
d’enrichissement)
Sciences en marche
Note : L’enseignant peut observer les techniques et la
méthode des élèves pendant qu’ils participent à des
recherches scientifiques. Il pourrait utiliser ses observations dans le cadre du processus d’évaluation continue.
Connaissances
• L’enseignant fournit des diagrammes de cycles de
vie végétale. Les élèves classent et ordonnent les
étapes.
Autoévaluation
au sujet de quelque chose qu’ils ont appris et qui
les a surpris ou qui a modifié leur façon de voir les
cycles de vie végétale.
31
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la vie (Les animaux dans l’environnement)
32
•
comparer différents types de cycles de vie
animale et les différencier
•
comparer les cycles de vie végétale et
animale et les différencier
•
décrire les structures qui permettent aux
animaux de survivre dans différents
environnements
•
montrer qu’il connaît les besoins des
animaux pour leur survie
•
expliquer les modes d’interaction des
animaux
•
comparer les fossiles d’animaux avec les
animaux vivants et les différencier
•
suggérer des raisons pour lesquelles une
espèce animale est menacée d’extinction ou
disparue
Contexte
La survie des animaux dépend de leur environnement.
En observant les animaux dans divers environnements
tels que des terrariums et des aquariums, les élèves
décrivent les interactions, les comportements, les
structures et les changements qui affectent les cycles de
vie des animaux. Ils en viennent ainsi à mieux comprendre les interactions des organismes, des objets et
des systèmes.
Activités
• Les élèves font des recherches sur les étapes de la
vie de leur animal favori ou d’un animal de leur
choix et présentent leurs conclusions à la classe.
Ensuite, ils comparent les cycles de vie animale et
végétale.
• Les élèves regardent des vidéos, des images et des
exemples d’animaux et de plantes dans diverses
conditions écologiques. Ils comparent et différencient les caractéristiques et les besoins de ces
animaux et de ces plantes. Les élèves créent
différents écosystèmes (p. ex. : jardin de cactus,
forêt ombrophile, étang, forêt) à l’aide de modèles,
de dessins ou de terrariums.
• Les élèves observent divers fossiles d’animaux et
associent un animal à chaque fossile. Ensuite, ils
font des recherches afin de découvrir les conclusions des scientifiques au sujet du même type de
fossile et évaluent leurs propres déductions.
• Les élèves utilisent du plâtre de Paris afin de faire
des empreintes des pattes de divers animaux.
Ensuite, ils comparent la patte elle-même avec
l’empreinte.
• Les élèves font des recherches sur divers animaux
menacés d’extinction ou disparus et déduisent les
raisons pour lesquelles ces animaux sont menacés
d’extinction ou sont disparus. Ensuite, ils comparent leurs raisons avec celles proposées par les
scientifiques.
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la vie (Les animaux dans l’environnement)
Le contenu
animaux dans l’environnement en parlant d’eux, en
rassemblant et en consignant des informations les
concernant. Les élèves manifestent leur compréhension
de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils
font des observations, formulent des questions, font
des recherches et communiquent leurs résultats à leurs
pairs.
Connaissances
• Les élèves dessinent le cycle de vie d’un animal et
en décrivent les étapes.
• L’enseignant fournit des images illustrant les
cycles de vie animale aux élèves. Ces images
décrivent chaque étape. L’enseignant reprend la
même méthode avec les cycles de vie végétale. Les
élèves établissent les ressemblances et les différences entre les étapes de vie animale et végétale.
L’enseignant s’assure que les élèves comprennent
les ressemblances (p. ex. : oeuf d’un animal et
graine d’une plante) et les différences (p. ex. :
différentes méthodes d’alimentation).
• L’enseignant révise les modèles écologiques, les
dessins ou les terrariums des élèves. Ces derniers
expliquent leur choix de plantes ou d’animaux.
L’enseignant s’assure que les élèves reconnaissent
les caractéristiques grâce auxquelles les plantes et
les animaux se prêtent bien à des modèles
écologiques spécifiques.
Autoévaluation
• Dans leur journal d’apprentissage, les élèves
répondent à des questions telles que les suivantes :
À ton avis, dans quelle mesure le travail que tu as
fait dans le cadre de ce devoir illustre-t-il ce que tu
as appris au sujet des organismes? Explique ta
réponse en quelques phrases.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Les animaux se camouflent
Animaux sur le vif : les serpents
Collection Ficelle
Le cycle de vie de...
Dans l’étang
Les dinosaures de la préhistoire
L’histoire de la chenille
Il neige
Les insectes
Jeunes savants
Les mammifères
Mon hamster
Les ours polaires
Les plantes, la mer, l’étang
(Activités d’enrichissement)
Sciences en marche
Les serpents
Vidéo
•
•
•
•
Message d’insectes
Les oiseaux
Qui mange qui?
Zoo clip 1
33
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : l’ouïe et la parole)
•
décrire la structure de base et la fonction des
organes de l’ouïe et de la parole
•
établir un lien entre le son et l’ouïe
•
décrire les façons de protéger les organes
nécessaires à l’ouïe et à la parole
Contexte
Les gens ont besoin de comprendre comment fonctionne leur corps, comment se protéger et comment
communiquer efficacement. Les élèves étudient la
structure et la fonction des organes auditifs et des
organes de la parole. Ils identifient les besoins fonctionnels des organes, étudient et expliquent des
moyens de protéger ces organes et réfléchissent aux
influences de la technologie sur ces organes. Les élèves
peuvent construire des modèles, créer des mégaphones
ou des téléphones, ou utiliser le langage des signes et
des haut-parleurs ou d’autres techniques afin d’étudier
ces organes et de mieux comprendre les mesures à
prendre pour maintenir leur corps en bonne santé.
Activités d’apprentissage proposées
• Les élèves créent un mégaphone ou un cornet
acoustique afin d’étudier comment un cornet peut
servir à concentrer et à diriger un son.
• Sons mystérieux : Travaillant en groupes de trois,
les élèves rassemblent de petits objets trouvés à
l’école ou à la maison. On bande les yeux d’un
membre du groupe pendant qu’un autre membre
laisse tomber chaque objet sur une table. Le
troisième consigne les essais d’identification des
objets de l’élève aux yeux bandés. Les élèves
intervertissent les rôles et reprennent l’activité,
modifiant l’ordre des objets. En se reportant aux
observations consignées, les élèves tentent de
déterminer pourquoi certains objets sont plus
faciles à identifier que d’autres.
• Un invité malentendant ou malvoyant s’entretient
avec les élèves au sujet de la manière dont il
dépend de ses autres sens et de divers appareils
qui l’aident à interagir ou à communiquer avec
d’autres gens.
• Les élèves lancent des idées sur des emplois ou
des passe-temps qui pourraient entraîner une
perte temporaire ou permanente de l’ouïe ou de la
parole. Ils identifient des moyens de prévoir et de
prévenir de tels accidents.
34
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : l’ouïe et la parole)
Contexte
parole en faisant des dessins et en discutant des liens
entre l’ouïe et le langage. Les élèves manifestent leur
scientifiques lorsqu’ils suivent des instructions,
collaborent avec d’autres et formulent des prévisions.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
Sciences en marche
• Pendant l’activité relative aux sons mystérieux, les
élèves effectuent des tests simples et décrivent ce
qu’ils remarquent. L’enseignant cherche des
indications sur l’habileté des élèves à faire ce qui
suit :
- effectuer des tests simples de façon méthodique
- inclure des détails dans leurs observations et
leurs descriptions
Connaissances
• Les élèves déterminent un facteur qui pourrait
endommager leurs organes de l’ouïe ou de la
parole et préparent une annonce ou une affiche
centrée sur la prévention et un remède afin de
sensibiliser le public au problème.
Autoévaluation
au sujet de quelque chose qu’ils ont appris et qui
les a surpris ou qui a modifié leur opinion sur les
liens entre les sons et l’ouïe.
35
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (Magnétisme)
36
•
classer les matériaux selon leurs propriétés
magnétiques
•
décrire les propriétés de l’attraction et de la
répulsion magnétique
•
décrire divers types d’aimants et leur
champ magnétique
•
construire un aimant
Contexte
Les aimants ont des propriétés utiles. En faisant des
recherches et des expériences sur divers aimants et
matériaux, les élèves découvrent les propriétés des
aimants. L’étude de jeux magnétiques, de boussoles et
d’autres applications du magnétisme permet aux
élèves de saisir l’importance et l’utilité des aimants.
Activités
• Les élèves recueillent divers objets qu’ils testent
afin de déterminer s’ils sont attirés ou non par les
aimants et ils consignent leurs résultats. Les élèves
suggèrent des caractéristiques communes des
objets attirés par les aimants.
• Deux aimants orientés différemment l’un par
rapport à l’autre permettent aux élèves d’observer
les changements qui surviennent lorsqu’on couvre
un morceau de papier de limaille de fer. (Cette
expérience peut s’effectuer à l’aide d’un rétroprojecteur, utilisant un acétate plutôt qu’un morceau
de papier.) Cette activité montre aux élèves que
les champs magnétiques peuvent dévier.
• L’enseignant établit des liens entre les aimants, le
monde réel et le monde du travail en discutant
avec les élèves ou en demandant à ceux-ci
d’apporter des jeux qui font intervenir des
aimants, des boussoles ou d’autres applications
magnétiques. Les élèves réfléchissent aux spécifications de ces jeux. Ils discutent aussi de l’utilisation d’énormes électroaimants pour déplacer des
objets lourds dans les parcs à ferrailles.
• Les élèves vérifient la force d’attraction d’un
aimant à l’aide de substances différentes telles
qu’un papier, un carton, de l’eau, du tissu, du
verre, du plastique, de l’étain ou du bois. Les
élèves prennent note du nombre de trombones que
l’aimant peut attirer au travers de chacune de ces
substances.
• Les élèves déplacent un aimant le long d’objets
métalliques afin de déterminer quels métaux
peuvent être aimantés.
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (Magnétisme)
RECOMMANDÉES
Contexte
magnétisme en interprétant des observations et en
faisant des présentations sur les propriétés des
aimants. Les élèves manifestent leur compréhension de
la méthode et des techniques scientifiques en participant à des recherches, en formulant des questions et en
construisant des modèles afin de représenter leurs
idées.
• Afin d’évaluer comment les élèves interprètent
leurs données et tirent des conclusions simples,
l’enseignant les aide à construire un graphique à
barres à partir de données recueillies lors de tests
sur la force magnétique. Les élèves identifient les
forces les plus et les moins intenses et comparent
leurs résultats avec ceux d’autres élèves. Ils tirent
des conclusions de leurs résultats.
• L’enseignant procure aux élèves un ensemble de
matériaux et leur demande de classer ces matériaux selon qu’ils sont magnétiques ou non
magnétiques. Les élèves préparent un résumé
dans lequel ils identifient les matériaux magnétiques et non magnétiques.
Connaissances
• Afin d’évaluer les descriptions qu’ils font des
caractéristiques des champs magnétiques,
l’enseignant demande aux élèves d’illustrer les
résultats de l’expérience qui consiste à étendre de
la limaille de fer sur un morceau de papier ou un
transparent et à utiliser différentes combinaisons
d’aimants. L’enseignant cherche des indications
sur l’habileté des élèves à identifier :
- les lignes de champ magnétique (limaille de fer)
qui se rejoignent là où les pôles magnétiques
sont opposés;
- les lignes de champ magnétique (limaille de fer)
qui s’éloignent là où les pôles magnétiques sont
identiques.
37
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (L’énergie autour de nous)
38
•
identifier les sources d’énergie de divers
appareils trouvés à l’école et à la maison
•
décrire les usages que l’on fait de l’énergie et
à l’école
•
évaluer les moyens de conserver l’énergie à
l’école et à la maison
Contexte
L’énergie est essentielle au travail. En identifiant les
sources communes d’énergie, les élèves étudient les
nombreux appareils qui consomment de l’énergie à la
maison et à l’école. Ils font des observations et adoptent un comportement responsable en suggérant des
moyens de conserver l’énergie dans leur communauté
et en aidant à conserver l’énergie à l’école.
Activités
• Répartir les élèves en petits groupes et envoyer
chaque groupe dans une zone différente de l’école,
les chargeant d’identifier les appareils qui consomment de l’énergie. L’enseignant crée une carte
murale de l’école sur laquelle chaque groupe
dessine et identifie tous les appareils découverts
dans sa zone désignée et la source d’énergie de
chaque appareil.
• Les élèves dressent une liste d’appareils électriques qu’ils utilisent communément et en choisissent trois dont ils ne sauraient se passer.
• Les élèves identifient les moyens de conserver
l’énergie à l’école et préparent un exposé sur les
«façons d’économiser l’énergie».
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (L’énergie autour de nous)
Contexte
Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur
l’énergie dans leur vie en discutant des modes d’utilisation de l’énergie et en faisant des choix en matière de
consommation responsable d’énergie. Les élèves
manifestent leur compréhension de la méthode et des
techniques scientifiques lorsqu’ils font des observations et identifient des tendances qui se dégagent des
informations rassemblées.
• Les élèves montrent qu’ils comprennent les
moyens de conserver l’énergie en créant un
tableau intitulé «Conservation de l’énergie» tel
qu’illustré ci-dessous.
Utilisation de l’énergie
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
Jeunes savants
La maison verte
Le mouvement
Scienti-jeux 2
Multimédia
•
•
La boîte à puces
Seeds Energy Literacy Series (version
française)
Comment je peux
conserver l’énergie
L’enseignant évalue l’habileté des élèves
à découvrir de multiples moyens de
conserver l’énergie.
Connaissances
• L’enseignant procure aux élèves des images de
divers appareils qui consomment de l’énergie à la
maison et à l’école et leur demande de trier et de
classer les images selon la source d’énergie utilisée
par l’appareil représenté. L’enseignant s’assure
que les élèves ont :
- compris les concepts clés
- reconnu les critères de classification
- classé avec précision
39
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (Les propriétés de la matière)
40
•
décrire les trois états de la matière
•
établir une relation entre les changements de
l’état de la matière et le transfert de l’énergie
thermique
•
faire la distinction entre les changements de
la matière facilement réversibles et ceux qui
ne le sont pas
•
identifier les propriétés de la matière qui
peuvent rester inchangées même si d’autres
propriétés changent
•
classer les matériaux selon leur
conductibilité thermique
Contexte
La connaissance de la matière et du changement nous
permet de mieux comprendre le monde physique. Les
élèves font des expériences avec des matériaux courants
afin de déterminer les propriétés des trois états de la
matière. En étudiant des substances, ils déterminent les
moyens de modifier la matière.
Activités
• Les élèves participent à une chasse au trésor à la
maison et à l’école afin d’identifier le plus grand
nombre possible de solides, de liquides et de gaz. Ils
amènent des échantillons à l’école et, travaillant
tous ensemble, ils observent les propriétés de
chaque échantillon et en dressent une liste. Par
exemple :
- un solide : conserve la même forme, est visible, est
tangible
- un liquide : change de forme, peut être visible ou
invisible
- un gaz : change de forme et, le plus souvent, est
invisible
• Défi à relever : Les élèves cherchent à savoir s’ils
peuvent trouver une substance pouvant se trouver à
l’état solide et liquide ou solide, liquide et gazeux.
• Les élèves étudient l’eau afin de montrer qu’elle
peut être un solide, un liquide ou un gaz et qu’on
peut la faire passer d’un état à un autre. L’enseignant encourage les élèves à expliquer ce qui se
produit et à formuler des hypothèses à ce sujet,
aboutissant à une discussion sur le transfert
d’énergie.
• Les élèves fabriquent un glu afin de chercher à
expliquer comment des substances peuvent prendre
l’aspect solide et liquide. (Le glu est un mélange de
fécule de maïs et d’eau.) L’enseignant accepte toutes
les explications plausibles, encourageant les élèves à
consigner le plus grand nombre possible d’observations.
• Les élèves déduisent quelles substances sont les
meilleurs conducteurs (font fondre rapidement ,
transfèrent l’énergie) et isolants (protègent contre la
chaleur et le froid). Ils mettent un glaçon dans
chacun des récipients suivants : verre de styromousse, gobelet en papier, boîte de conserve, bécher
en verre et récipients en plastique. Ils placent
ensuite chaque contenant dans de l’eau chaude du
robinet. Les élèves formulent des hypothèses,
observent et prennent note de l’ordre selon lequel
les glaçons fondent.
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (Les propriétés de la matière)
Contexte
propriétés de la matière en rassemblant et en décrivant
divers solides, liquides et gaz. Les élèves manifestent
scientifiques lorsqu’ils effectuent des tests simples,
consignent des observations faites au cours de démonstrations et font des prévisions.
• En travaillant par deux ou en petits groupes, les
élèves conçoivent et présentent une expérience qui
répond à la question suivante : «Quelles conditions entraînent un changement dans la matière?»
L’enseignant s’assure que les élèves ont :
- utilisé des mots, tels que matière, solide, liquide,
gaz, chaleur et température pour communiquer
ce qu’ils comprennent
- suivi une procédure claire
- conçu une expérience qui examine plusieurs
réponses possibles
- élaboré des réponses à partir d’observations
faites au cours de leur expérience
- utilisé divers appareils sans risque
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
Collection Ficelle
Il neige
Jeunes savants
Scienti-jeux 2
Vidéo
•
•
Je découvre la lumière
Connaissances
• Les élèves se montrent capables de classer des
matériaux selon qu’ils sont conducteurs ou
isolants en faisant des dessins, en rédigeant des
textes ou en faisant des exposés oraux sur les
résultats de leur expérience avec le glaçon.
L’enseignant s’assure que les élèves ont tenu
compte du type de contenant utilisé dans l’expérience en élaborant un système de classification.
41
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (Le son)
•
se montrer capable d’émettre des sons à
l’aide de vibrations
•
décrire les différents types de sons en termes
de hauteur, de qualité et d’intensité
•
comparer la propagation du son dans
différents matériaux
•
déduire comment nous entendons les sons
Contexte
Il importe de comprendre les propriétés du son afin
d’établir des liens avec les communications, la technologie et la santé. Les recherches et les expériences
amènent les élèves à découvrir les propriétés du son.
Ils étudient comment les sons se modifient et se
propagent en conduisant des expériences avec divers
objets tels que des diapasons, des bouteilles, des
élastiques et des verres transformés en téléphones. À la
suite de ces expériences, les élèves commencent à
comprendre comment les humains entendent les sons
et comment les sons sont produits.
Activités
• Les élèves écoutent et décrivent divers sons pour
ensuite tenter d’en identifier la hauteur, la qualité
et l’intensité.
• Les élèves produisent des sons à l’aide de divers
objets (p. ex. : règles, élastiques, bouteilles
contenant de l’eau) et classent les sons selon leur
hauteur, leur qualité et leur intensité. Ils peuvent
ensuite utiliser des diapasons afin d’étudier les
vibrations qui produisent des sons.
• Les élèves étudient comment le son se modifie
lorsqu’il se propage à travers différents matériaux.
• Les élèves fabriquent un téléphone à l’aide de
verres et de ficelles afin d’étudier la propagation
du son.
• Les élèves conçoivent des moyens de modifier le
son de leur voix. Ils utilisent différents objets à
travers lesquels projeter leur voix et expliquent
pourquoi chaque objet a transformé le son. Par
exemple, faire un trou dans le fond d’un verre de
styromousse, parler à travers et expliquer ce qui se
produit; enrouler un morceau de papier, de
plastique, ou de papier d’aluminium et parler
dans ce tube, expliquant ce qui se produit.
42
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (Le son)
Contexte
son en décrivant et en construisant des modèles qui
illustrent les caractéristiques du son. Ils manifestent
scientifiques lorsqu’ils font des recherches, enregistrent
leurs conclusions et présentent leurs résultats.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
Scienti-jeux 2
• L’enseignant procure aux élèves trois sacs de
plastique, chacun contenant une cloche. Un sac
contient de l’air, un autre de l’eau et le dernier de
la styromousse. Les élèves décrivent les sons
produits et expliquent comment chaque matériau
affecte la propagation du son. Ils consignent leurs
observations et leurs descriptions. L’enseignant
s’assure que les élèves ont inclus :
- une description du son, y compris sa hauteur,
sa qualité et son intensité
- une comparaison de la propagation du son à
travers différents matériaux
Autoévaluation
• Les élèves tiennent un journal à double entrée ou
un journal scientifique dans lequel ils consignent
les nouveaux concepts qu’ils ont appris ainsi que
de nouvelles questions ou réflexions. Le journal
devrait aider les élèves en leur permettant de
réfléchir à leurs activités scientifiques. L’enseignant pourrait demander aux élèves de décrire et
de noter des événements, des observations, des
citations et/ou des diagrammes résultant d’activités scientifiques et d’y réfléchir. Il pourrait inciter
les élèves à réfléchir à une activité et à faire des
remarques sur leur apprentissage en se posant les
questions suivantes :
- À quoi est-ce que je pense toujours?
- Y a-t-il un lien entre ce à quoi je continue à
penser et ce que j’ai déjà appris?
- Y a-t-il quelque chose que j’ai appris cette
semaine et sur lequel j’aimerais me renseigner
davantage?
43
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Le ciel)
44
•
identifier la Terre en tant qu’élément d’un
système planétaire
•
décrire les caractéristiques uniques de la
Terre qui assurent le maintien de la vie
•
expliquer comment le jour, la nuit et les
saisons résultent de la rotation de la Terre
•
faire la distinction entre les caractéristiques
du ciel diurne et du ciel nocturne
Contexte
Les changements diurnes, nocturnes et saisonniers
affectent l’activité humaine. Les élèves s’intéressent et
se sensibilisent au Soleil, à la Lune, aux planètes, aux
étoiles et aux autres corps célestes. Les démonstrations
et les modèles leur permettent de faire la distinction
entre les caractéristiques uniques de la Terre et de
prendre conscience du fait que le jour, la nuit et les
saisons résultent de la rotation de la Terre autour du
Soleil.
Activités
• Les élèves participent à un jeu de rôles, assumant
les positions du Soleil, de la Lune et de la Terre.
• Les élèves illustrent les positions diurne et
nocturne de la Terre, du Soleil et de la Lune à
l’aide d’un globe, d’une lampe de poche et d’une
petite balle.
• À l’aide de lampes de poche et de papier quadrillé, les élèves comparent la quantité de lumière
qui éclaire une surface plane et une surface
inclinée. Ils expliquent comment les saisons sur la
Terre résultent des différences reliées à l’angle
avec lequel les rayons du Soleil atteignent la Terre.
• Sur un modèle de la Terre, les élèves fixent un
jalon vertical à chaque continent et à l’équateur. Ils
tiennent la lampe de poche à une distance
d’environ 30 cm du modèle, en modifiant la
position de sorte que la lumière de la lampe de
poche tombe directement au-dessus de chaque
jalon. Ils déplacent le globe et la lampe de poche
afin d’illustrer comment le Soleil éclaire la surface
de la Terre à divers moments de l’année, produisant les quatre saisons.
• Les élèves font des recherches sur les caractéristiques uniques d’une planète et présentent leurs
conclusions à la classe. Ces conclusions sont
inscrites sur un graphique de la classe. Ce graphique sert à illustrer les caractéristiques de la Terre
qui en font une planète unique.
• Les élèves créent des dioramas afin d’illustrer les
caractéristiques uniques du ciel diurne et du ciel
nocturne.
2e ET 3e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Le ciel)
Contexte
ciel en décrivant et en illustrant les caractéristiques du
ciel diurne et du ciel nocturne. Les élèves manifestent
scientifiques lorsqu’ils font des observations et rendent
compte de leurs recherches scientifiques.
• Les élèves construisent et utilisent un modèle de la
Terre, du Soleil et de la Lune afin d’expliquer le
jour, la nuit et les saisons. L’enseignant s’assure
que les élèves ont placé correctement la Terre, le
Soleil et la Lune et évalue l’habileté des élèves à
expliquer comment le lien reliant la Terre au Soleil
engendre le jour et la nuit.
Connaissances
• Les élèves font des recherches et terminent un
tableau comparatif de la Terre et d’une autre
planète. Ils participent à la préparation d’un
graphique collectif semblable à celui-ci :
Planète
Température
Atmosphère
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Collection Ficelle
Il pleut
Jeunes savants
Plus haut, plus loin
Scienti-jeux 2
Le soleil brille
Le soleil, la lune et les étoiles
Les tempêtes
Vidéo
•
•
Look again/Mieux voir : Volumes 1 and 2
Le vent
Gravité
Terre
Masse
•
Les élèves rédigent un texte expliquant le caractère
unique de la Terre. L’enseignant évalue les
graphiques des élèves en vérifiant s’ils décrivent
clairement les caractéristiques de l’autre planète et
les caractéristiques uniques de la Terre.
Autoévaluation
• L’enseignant peut demander aux élèves d’ajouter
des dessins ou des descriptions par écrit des
caractéristiques uniques de la Terre dans leurs
journaux scientifiques. Les élèves pourraient
utiliser les informations générées par les activités
pour expliquer comment les caractéristiques
uniques de la Terre les affectent.
45
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (La composition de la Terre)
46
•
construire une maquette pour illustrer
comment la Terre se compose de plusieurs
couches
•
expliquer, à l’aide d’exemples, les changements constants de la surface de la Terre
•
classer les roches selon qu’elles sont sédimentaires, ignées ou métamorphiques
•
montrer qu’il connaît la composition et le
mode de formation du sol
•
montrer qu’il comprend les facteurs qui
contribuent à la composition et à la formation
de roches (p. ex. : minéraux, températures,
forces)
Contexte
La Terre est composée de roches et d’eau et sa surface
est en évolution constante. En construisant des
modèles de la Terre, en étudiant l’érosion par le vent et
l’eau et en étudiant la formation de roches et du sol, les
élèves commencent à comprendre la composition de la
Terre et les facteurs qui en modifient la surface.
Activités
• Les élèves construisent un modèle en coupe
(p. ex. : en plasticine), utilisant des étiquettes
détaillées pour décrire les couches de la Terre
(écorce terrestre, manteau terrestre, noyau
interne).
• Les élèves étudient et illustrent l’érosion due à
l’eau en utilisant du sable et de l’eau coulant à des
vitesses et en quantités et volumes variables. Ils
consignent leurs résultats et les portent sur un
graphique.
• Afin de découvrir les conséquences de l’érosion
sur les roches, les élèves se rendent à une plage
avoisinante en quête de morceaux de vitre et de
roches. L’enseignant demande aux élèves d’extrapoler les changements que subit la surface de la
Terre à partir des changements subis par une
petite roche.
• L’enseignant procure aux élèves une collection de
roches à classer, les incitant à utiliser tous leurs
sens pour observer de près. Les élèves portent
leurs observations sur un graphique, appliquant
les critères de classement suivants à chaque
roche : grosseur, forme, éclat, couleur, texture et
caractéristiques spéciales.
• L’enseignant introduit les trois catégories de
roches utilisées par les scientifiques : ignées,
sédimentaires et métamorphiques. Il fournit
ensuite des spécimens de roches aux élèves pour
leur permettre de découvrir les caractéristiques de
chaque catégorie de roches. Les élèves reprennent
leurs graphiques, classent chaque roche et
décident si elle est ignée, sédimentaire ou
métamorphique.
2e ET 3e ANNÉE • Sciences physiques (La composition de la Terre)
Contexte
composition de la Terre en construisant des modèles de
la Terre et en décrivant les caractéristiques significatives. Les élèves manifestent leur compréhension de la
effectuent des tests simples afin d’enregistrer et de
classer des données.
• L’enseignant répartit la classe en centres d’apprentissage afin d’évaluer systématiquement diverses
performances et tâches traditionnelles. Les élèves
circulent deux par deux d’un centre à l’autre. En
évaluant le travail des élèves, l’enseignant pourrait
tenir compte de leurs observations et des renseignements consignés aux centres d’apprentissage.
On pourrait exiger des élèves qu’ils :
1. observent et consignent les caractéristiques de
roches
2. identifient les roches (ignées, sédimentaires et
métamorphiques)
L’enseignant peut utiliser une liste de contrôle et
une échelle d’appréciation appropriée pour
consigner le cheminement de l’élève à chaque
centre d’apprentissage. Par exemple :
Au centre 1 : Les élèves consignent leurs observations en appliquant les critères suivants aux
roches :
- forme
- éclat
- couleur
- texture
- autres caractéristiques
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
Les grottes
Les icebergs
Jeunes savants
d’enrichissement)
Pourquoi les volcans explosent-ils?
Les volcans
Vidéo
•
Les cristaux
Autoévaluation
• Les élèves se dessinent en train de travailler au
centre où ils ont le plus appris. Le dessin pourrait
illustrer ce à quoi ils pensaient et ce qu’ils faisaient
à ce moment-là. Ils ajoutent une légende courte
qui décrit ce qu’ils ont appris au cours de cette
activité.
47
4e ANNÉE • Applications des sciences
d’évaluation
les techniques scientifiques que les élèves sont censés
perfectionner en 4e année. Ces démarches, ces compétences et
ces attitudes permettent aux élèves de travailler et de
communiquer d’une manière scientifique, de reconnaître la
pertinence des sciences et d’utiliser les connaissances
scientifiques pour agir de façon responsable.
48
•
prédire les résultats d’une expérience
•
mener une expérience en suivant une procédure
•
utiliser des outils adéquats pour faciliter les
observations
•
formuler des définitions simples fondées sur
l’expérience
•
se montrer capable de reconnaître une interprétation valable de ses résultats
•
présenter son interprétation des résultats d’une
expérience
•
utiliser divers moyens pour présenter de l’information
•
faire preuve de responsabilité en utilisant les
informations et les techniques acquises
Sciences de la vie
Les Sciences de la vie étudient la diversité, la continuité
et l’interaction des organismes vivants ainsi que
l’équilibre qui s’établit entre eux et leur environnement.
L’utilisation des compétences, des démarches et des
attitudes scientifiques permettent aux élèves de mieux
Adaptations des organismes
• En arrivant à comprendre comment les organismes vivent dans leur environnement, les élèves
saisissent la diversité et les interactions du monde
vivant et du monde non vivant. Ils font des
recherches et des expériences avec des animaux et
des plantes dans divers habitats afin de déterminer les effets de la structure et du comportement
sur les individus et sur les espèces au sein de cet
environnement. Les élèves conçoivent des
expériences et des variables de contrôle afin de
déterminer comment les organismes réagissent
aux changements de l’environnement.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris
sur les modes d’adaptation des animaux à leur
environnement en rédigeant des questions qu’ils
utilisent pour préparer des tests à l’intention
d’autres personnes.
• Ils manifestent leur compréhension de la méthode
et des techniques scientifiques lorsqu’ils font des
recherches scientifiques et en rendent compte.
Physiologie : appareil digestif, squelette, muscles
• La sensibilisation à la physiologie aide les élèves à
comprendre l’importance d’un mode de vie sain.
Les élèves étudient le fonctionnent de l’appareil
digestif, du squelette et des muscles. Ils identifient
les besoins fonctionnels de ces systèmes et
réfléchissent aux conséquences de la technologie
sur la santé humaine. Les élèves construisent des
modèles de systèmes, effectuent des tests et des
expériences et réfléchissent à ce qu’ils font pour
conserver une bonne santé et bien fonctionner.
sur l’appareil digestif, le squelette et les muscles
en créant des modèles et des diagrammes et en
donnant des explications écrites.
• Ils manifestent leur compréhension de la méthode
et des techniques scientifiques lorsqu’ils consignent leurs observations, font des recherches et
communiquent leurs résultats.
Sciences physiques
matière, de l’énergie et de leur interaction. En utilisant
les techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les
élèves jettent les bases qui leur permettront de mieux
Les Sciences de la Terre et de l‘espace visent l’étude de
l’univers et de la structure de la Terre. En utilisant les
techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les
élèves en viennent à comprendre les forces, les processus et les qualités dynamiques de la Terre qui entretiennent la vie ainsi que les caractéristiques principales de
l’univers et les techniques aérospatiales.
Les machines simples
• Les machines simples facilitent l’exécution de
tâches. En manoeuvrant des machines simples, les
élèves en déterminent les caractéristiques et les
usages. Ils étudient l’utilité de machines simples
autrefois et aujourd’hui.
sur les machines simples en expliquant l’utilité de
ces machines, en rédigeant des textes, en dessinant
et en discutant.
formulent des prévisions et consignent et présentent les résultats d’expériences.
L’électricité
• La sensibilisation et la compréhension des
phénomènes utilisant l’électricité sont essentielles
lorsque des choix en matière d’énergie doivent
être faits. Les élèves étudient les concepts de
charge électrique statique, de courant électrique,
de conducteur et d’isolant. La construction de
circuits électriques en série et parallèle leur permet
de comprendre les circuits électriques et leur
utilité. L’étude de l’électricité dans une perspective
historique permet aux élèves de mieux comprendre ses répercussions sociales.
sur l’électricité en construisant et en interprétant
des diagrammes et des circuits et en répondant à
des questions orales et écrites.
font des recherches et discutent des résultats.
L’eau
• Il existe un rapport entre la connaissance des
ressources de la terre en eau douce et en eau salée
et la compréhension de notre environnement et de
notre vie. Les élèves font des expériences afin de
déterminer les propriétés de l’eau et de déduire
l’importance de l’eau pour toutes les formes de
vie. Ils étudient l’utilisation de l’eau dans diverses
perspectives et identifient les usages responsables
que l’on fait de l’eau dans leur communauté.
• Les élèves peuvent illustrer leur connaissance de
l’eau à l’aide d’exposés oraux, écrits et visuels.
utilisent divers moyens de communiquer les
résultats de leurs recherches et de donner suite à
leurs conclusions de façon responsable.
49
4e ANNÉE • Sciences de la vie (Adaptation des organismes)
•
relier la structure et le comportement
d’organismes locaux à leur survie dans leur
environnement
•
discuter comment des changements d’habitat
d’un organisme peuvent affecter la survie
d’organismes individuels et d’espèces
entières
•
expliquer, à l’aide d’exemples, comment des
différences entre membres d’une même
espèce peuvent faciliter la survie et la
reproduction
•
50
établir une relation entre la croissance et la
survie d’organismes placés dans diverses
conditions
Contexte
En arrivant à comprendre comment les organismes
vivent dans leur environnement, les élèves saisissent la
diversité et les interactions du monde vivant et du
monde non vivant. Ils font des recherches et des
expériences avec des animaux et des plantes dans
divers habitats afin de déterminer les effets de la
structure et du comportement sur les individus et sur
les espèces au sein de cet environnement. Les élèves
conçoivent des expériences et des variables de contrôle
afin de déterminer comment les organismes réagissent
aux changements de l’environnement.
Activités
• Les élèves observent un organisme particulier et
énumèrent le plus de situations possibles où il
peut s’adapter. Chaque situation devrait être
décrite du point de vue de sa fonction.
• L’enseignant assigne un environnement précis aux
élèves (p. ex. : étang, désert, toundra) et leur
demande de concevoir, de dessiner ou de construire des animaux imaginaires qui pourraient
survivre dans cet environnement
• Les élèves font des recherches sur des modifications de l’environnement qui affectent le comportement animal (p. ex. : hibernation, migration).
• Les élèves prédisent les réactions de vers de farine
et de gastropodes sous l’action de diverses
variables environnementales (p. ex. : lumière,
toucher, humidité, surface, température).
• La classe est divisée en deux groupes. L’enseignant assigne une zone de la cour d’école à chaque
groupe et demande à chaque élève de trouver un
endroit où dissimuler un animal. Dans la salle de
classe, chaque élève fabrique son propre animal,
utilisant une carotte ou une pomme de terre pour
le corps et d’autres matériaux pour les membres et
l’apparence extérieure. Les élèves retournent à la
zone qui leur a été affectée à l’extérieur et y
placent leur animal en vue, mais camouflé. Les
deux groupes changent de zone et jouent le rôle de
«prédateurs» à l’égard des animaux des autres.
Après un certain délai, les élèves identifient les
animaux qu’ils ont trouvés et ceux qu’ils n’ont pas
trouvés. Les élèves discutent en classe des raisons
pour lesquelles ils ont pu trouver certains animaux
et non les autres.
4e ANNÉE • Sciences de la vie (Adaptation des organismes)
Contexte
modes d’adaptation des animaux à un environnement
en rédigeant des questions qu’ils utilisent pour
préparer des tests à l’intention d’autres personnes. Ils
illustrent le savoir-faire et la méthode scientifiques
lorsqu’ils font des recherches et en rendent compte.
• L’enseignant évalue le travail des élèves sur les
gastropodes ou les vers de farine afin de déterminer si les élèves sont capables de conduire une
expérience en suivant une procédure. Par exemple, l’enseignant et les élèves travaillent ensemble
pour identifier les procédures dont ils pourraient
se servir et pour élaborer un ensemble de critères
qui indiqueront à quel point ils sont capables
d’utiliser efficacement une procédure.
Connaissances
• Ayant conçu un animal imaginaire en fonction
d’un environnement donné, les élèves préparent
un exposé oral sur leur animal. Ils expliquent
pourquoi ils ont choisi certaines caractéristiques et
comment ces caractéristiques permettent à
l’animal de s’adapter à cet environnement.
L’enseignant rassemble des données d’évaluation
en consignant les explications de la structure et du
comportement de l’organisme proposées par les
élèves. L’enseignant aide les élèves à établir des
critères d’évaluation de l’exposé.
Autoévaluation
• Les élèves font des dessins ou des caricatures qui
les représentent en train de faire un travail
scientifique. L’enseignant les encourage à révéler
ce à quoi ils pensent en travaillant et à préparer
des légendes pour leur travail.
RECOMMANDÉES
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66 nouvelles expériences pour les petits
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À la découverte des sciences de la nature
4, 5, 6
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Les merveilles de la mer - Manuel à l’usage
de l’instructeur
Les mystères du monde sous-marin
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d’enrichissement)
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Les sens
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Les castors
Le cycle des fleurs
Les insectes
Les insectes
Logiciel : l’air
Logiciel : la diversité de la vie
Logiciel : les sens
Les mammifères
Naturimages
Les oiseaux
Que font les fleurs?
La vie dans une goutte d’eau
51
4e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : la digestion, le squelette, les muscles)
52
•
décrire la structure de base et la fonction
des organes de la digestion
•
comparer le système digestif humain avec
celui de divers animaux et les différencier
•
décrire la structure de base et la fonction du
squelette et des muscles
•
comparer le squelette et les muscles du
corps humain avec ceux de divers animaux
et les différencier
•
relier les fonctions vitales d’un organisme à
son utilisation d’éléments nutritifs, d’eau et
d’oxygène
•
décrire les changements dans les besoins
des organismes vivants lors de leur
croissance
•
relier les habitudes et les comportements
alimentaires d’un organisme à son état de
santé
Contexte
La sensibilisation à la physiologie aide les élèves à
comprendre l’importance d’un mode de vie sain. Les
élèves étudient le fonctionnent de l’appareil digestif,
du squelette et des muscles. Ils identifient les besoins
fonctionnels de ces systèmes et réfléchissent aux
conséquences de la technologie sur la santé humaine.
Les élèves construisent des modèles de systèmes,
effectuent des tests et des expériences et réfléchissent à
ce qu’ils font pour se garder en bonne santé et bien
fonctionner.
Activités
• Les élèves constatent les ressemblances et les
différences entre les humains et les animaux à
l’aide de modèles et/ou de diagrammes de
l’appareil digestif, du squelette et/ou de l’ensemble des muscles.
• Les élèves utilisent de la plasticine, de la pâte à
modeler, etc., pour construire des modèles de
l’appareil digestif et du squelette.
• Les élèves analysent des aliments pour en déterminer la teneur en glucides, en matières grasses et
en amidon. Ils consignent et comparent leurs
résultats.
• Les élèves étudient diverses étiquettes d’aliments,
classent les ingrédients par catégories alimentaires
et en évaluent la valeur nutritive.
• Les élèves font un collage de photos d’aliments et
déterminent la valeur nutritive de chacun de ces
aliments.
• Les élèves analysent des os de poule avant et après
qu’ils aient été immergés dans du vinaigre. Ils
expliquent que le vinaigre est un acide faible qui a
agi sur le calcium contenu dans les os. Ils déduisent l’importance de consommer des aliments qui
contiennent du calcium.
• Les élèves utilisent la vue et le toucher pour
observer la contraction musculaire qui permet les
mouvements du corps. Ils déduisent que les
muscles fonctionnent par paires opposées. Ils
comparent leurs résultats avec les diagrammes du
système musculaire.
• Les élèves rassemblent divers os d’animaux afin
de les comparer et de les différencier et d’en
déduire les origines.
4e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : la digestion, le squelette, les muscles)
Contexte
l’appareil digestif, le squelette et les muscles en créant
des modèles et des diagrammes et en donnant des
explications écrites. Ils illustrent le savoir-faire et la
méthode scientifiques lorsqu’ils consignent leurs
observations, font des recherches et communiquent
leurs résultats.
• Les élèves choisissent une technique à utiliser
pour comparer et différencier les mouvements
d’un être humain et d’un animal de leur choix. Ils
présentent leurs résultats dans un exposé oral.
L’enseignant évalue la compréhension des élèves à
partir de :
- la description des muscles et des os qui contribuent aux mouvements du corps humain
- la description des muscles et des os qui contribuent aux mouvements des animaux
- l’identification des ressemblances entre les
mouvements des humains et des animaux
- l’identification des différences entre les mouvements des humains et des animaux
RECOMMANDÉES
Imprimé
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Anciens habitants de la terre
Les castors
Mon hamster
Scienti-jeux 2
Les serpents
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•
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Logiciel : croissance et reproduction
Logiciel : l’hygiène et la santé
Logiciel : les fonctions du corps humain
Naturimages
Qui mange qui?
Zoo clip 1
Connaissances
• À l’aide d’images de divers muscles, du système
digestif et du squelette, les élèves expliquent la
fonction et la structure de chacun.
• Les élèves expliquent les ressemblances et les
différences entre la physiologie du corps humain
et des animaux et proposent une interprétation
raisonnable de ces informations en suggérant des
raisons de ces ressemblances et différences.
L’enseignant évalue les exposés en appliquant les
critères suivants :
- l’identification précise de la physiologie du
corps humain et des animaux
- l’utilisation de la terminologie appropriée pour
décrire la physiologie du corps humain et des
animaux
- des descriptions précises des ressemblances et
des différences entre les humains et les animaux
- l’interprétation rationnelle des résultats de leurs
recherches
53
4e ANNÉE • Sciences physiques (Les machines simples)
•
manipuler des machines simples afin d’en
déterminer les caractéristiques et les usages
•
comparer les usages que l’on fait de machines
simples aujourd’hui avec les usages d’autrefois
•
54
manoeuvrer des machines simples afin
d’illustrer leur utilité dans la vie quotidienne
Contexte
Les machines simples facilitent l’exécution de tâches.
En manoeuvrant des machines simples, les élèves en
déterminent les caractéristiques et les usages. Ils
étudient l’utilité de machines simples autrefois et
aujourd’hui.
Activités
• Introduire le thème des machines simples.
Demander aux élèves d’identifier six machines
simples (levier, poulie, treuil, plan incliné, coin,
vis) à partir d’images ou d’exemples. Pour chaque
machine, les élèves devraient tenter de comparer
la force procurée à la machine et la charge (poids)
fournie par cette machine. Une balançoire à
bascule dans un terrain de jeux pourrait illustrer
comment l’effort fourni par une personne à une
extrémité peut soulever une charge (poids) de
deux personnes à l’autre extrémité.
• Demander aux élèves d’apporter des ustensiles de
ménage à l’école. Rassembler ceux qui sont des
leviers (p. ex. : balais, ouvre-boîtes, casse-noisettes,
marteau) et demander aux élèves de les trier selon
qu’ils correspondent à l’une des trois catégories
de leviers et indiquer le point d’appui, la résistance et la force fournie sur un dessin de chaque
ustensile.
• Les élèves étudient comment l’angle d’inclinaison
affecte l’effort. Travaillant en groupes, les élèves
utilisent un morceau de contre-plaqué pour
mesurer la force nécessaire pour déplacer une
masse le long de plans inclinés abrupts ou en
pente douce. Chaque groupe utilise une surface
différente (p. ex. : papier sablé, bois, papier ciré) et
consignent les données sur un graphique commun.
• Les élèves soulèvent des masses à l’aide de poulies
fixes et mobiles. Ils prédisent et déterminent les
combinaisons de poulies qui exigent le plus et le
moins d’effort pour soulever un objet.
• Les élèves trouvent des exemples de machines
simples dans la vie quotidienne. Ils comparent et
différencient ces machines avec d’autres utilisées
autrefois.
• Les élèves conçoivent une invention qui utilise
plus d’une machine simple.
4e ANNÉE • Sciences physiques (Les machines simples)
Contexte
machines simples en illustrant leur utilité, en rédigeant
des textes, en dessinant et en discutant. Les élèves illustrent le savoir-faire et la méthode scientifiques lorsqu’ils
formulent des prévisions et consignent et présentent les
résultats expérimentaux.
• Répartis en groupes de deux, les élèves choisissent
une machine simple. Ils étudient les caractéristiques et
les usages de ces machines dans le cadre d’une
expérience conçue pour répondre à une question telle
que : «Quel est l’avantage d’utiliser une machine
simple pour déplacer un objet lourd?» Les élèves font
une prédiction avant de commencer leur expérience.
Pendant l’expérience, ils consignent leurs données et
interprètent leurs résultats. L’enseignant évalue l’habileté des élèves à :
- faire une expérience
- suivre une procédure
- prendre note de détails précis et pertinents
- interpréter les résultats de leurs observations
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
4, 5, 6
L’air et le vol
Encore des expériences
Forces et solidité
J’aime les expériences
Jeunes savants
Scienti-jeux 2
Vidéo
•
•
•
•
L’attraction magnétique
Logiciel : le mouvement
Logiciel : le son
Logiciel : Les télécommunications
Connaissances
• Les élèves associent des machines simples à des
situations où leur utilisation est nécessaire. Ensuite, ils
s’attardent à un problème précis, tel que faire gravir
un escalier à une personne en fauteuil roulant et
proposent des solutions possibles à l’aide de machines
simples. L’enseignant s’assure que les élèves ont su :
- proposer diverses solutions
- expliquer logiquement les solutions
• Les élèves utilisent les résultats consignés lors de
l’activité de la classe sur le plan incliné pour répondre
aux questions suivantes :
- Comment l’angle d’inclinaison est-il relié à l’effort
nécessaire?
- Comment le revêtement de la surface du plan peutil influencer l’effort?
- Est-il plus facile de déplacer un objet sur un plan
incliné dont la surface est lisse ou rugueuse?
Pourquoi?
Autoévaluation
• Les élèves réfléchissent à tous les moyens de s’initier
aux sciences et en discutent. L’enseignant inscrit leurs
idées sur un graphique ou au tableau. Chaque élève
choisit l’un des moyens qui lui convient le mieux et
explique pourquoi.
55
4e ANNÉE • Sciences physiques (L’électricité)
56
•
se montrer capable de produire des charges
statiques
•
faire la distinction entre les charges statiques et le courant de charges électriques
•
faire la distinction entre un conducteur et
un isolant
•
construire des circuits électriques simples
en série et en parallèle
•
donner des exemples d’utilisation
sécuritaire de l’électricité
•
analyser les changements dans l’utilisation
de l’électricité depuis cent ans
Contexte
La sensibilisation à l’électricité et la compréhension de
l’électricité sont essentielles pour quiconque veut faire
des choix éclairés en matière d’énergie. Les élèves
étudient les concepts de charge électrique statique, de
courant électrique, de conducteur et d’isolant. La
construction de circuits électriques en série et en
parallèle leur permet de comprendre les circuits
électriques et leur utilité. L’étude de l’électricité dans
une perspective historique permet aux élèves de mieux
comprendre ses répercussions sociales.
Activités
• L’enseignant procure aux élèves divers matériaux
et leur demande de les frotter ensemble afin de
déterminer lequel produit une charge statique.
L’épreuve peut consister à approcher chaque objet
d’une règle en équilibre sur un verre de montre ou
suspendue par un fil.
• Chaque élève dessine un diagramme détaillé
d’une petite ampoule et/ou d’une pile. Une
attention particulière devrait être portée aux
détails et au nouveau vocabulaire : ampoule,
filament, base de métal filetée, élément de contact
en plomb, boîtier de pile, pôle positif, pôle négatif.
• Les élèves fabriquent un appareil simple destiné à
vérifier la charge d’une batterie à partir d’une
ampoule et de fil métallique. Cet appareil et la
batterie peuvent ensuite servir à déterminer la
conductivité de plusieurs objets. Les élèves
déduisent les caractéristiques des conducteurs et
des non conducteurs. Ensuite, ils prédisent quels
objets sont des conducteurs et des isolants et
justifient leurs prévisions en s’appuyant sur leurs
observations.
• Afin de permettre aux élèves de déterminer les
caractéristiques des circuits en série et en parallèle,
l’enseignant procure aux élèves les matériaux
nécessaires à la construction et à l’utilisation de
circuits électriques pour relever les défis suivants :
- concevoir un circuit qui allume une ampoule
(circuit simple à une ampoule)
- concevoir un circuit avec deux ampoules; avec
ce circuit, les deux ampoules s’éteignent si l’une
d’elles est mise hors circuit (circuit en série à
deux ampoules)
- concevoir un circuit avec deux ampoules dont
l’une reste allumée lorsque l’autre est mise hors
circuit (circuit en parallèle à deux ampoules)
4e ANNÉE • Sciences physiques (L’électricité)
Contexte
l’électricité en construisant et en interprétant des diagrammes et des circuits et en répondant à des questions orales
et écrites. Les élèves manifestent leur compréhension de la
méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils font des
recherches et partagent les résultats.
• L’enseignant fournit des diagrammes de circuits
simples aux élèves et leur demande de prédire lequel
permet à une ampoule de s’allumer.
• Circuits mystères : Les élèves reçoivent de l’enseignant des boîtes (p. ex. : boîte à souliers) dont les
couvercles comprennent des connexions multiples. Ils
testent chaque connexion, font le graphique de leurs
observations et dessinent un diagramme illustrant le
circuit caché (dissimulé).
1•
3•
5•
7•
1•
3•
5•
7•
2•
4•
6•
8•
2•
4•
6•
8•
Boîte mystère
Diagramme d’un élève
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Scienti-jeux 2
Multimédia
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La boîte à puces
française)
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Logiciel : l’électricité
La maison verte
Graphique des observations d’un élève
1
2
3
4
5
6
7
8
1 X Y N Y N N N Y
X N Y N N N Y
2
3
X N N N N N
4
X N N N Y
5
X N N N
6
X N N
7
X N
8
X
•
•
•
L’enseignant s’assure que les élèves :
- suivent une procédure logique pour rassembler des
données
- présentent une interprétation rationnelle des résultats
Munis d’une pile, d’ampoules et de fil, les élèves
construisent les circuits suivants :
- circuit simple à une ampoule
- circuit en série à deux ampoules
- circuit en parallèle à deux ampoules
L’enseignant utilise une liste de contrôle pour évaluer
les circuits construits par les élèves.
Connaissances
• À partir d’une liste de matériaux, les élèves identifient
les conducteurs et les isolants. Ils expliquent l’importance et l’utilité de ces matériaux.
57
4e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’eau)
58
•
classer par catégories les différents usages
que l’on fait de l’eau
•
indiquer l’importance de l’eau pour le
maintien de la vie
•
utiliser les propriétés physiques de l’eau afin
de décrire ou d’illustrer le cycle de l’eau
•
comparer les milieux d’eau douce avec les
milieux d’eau de mer et les différencier
•
décrire les effets de l’intervention humaine
sur les ressources en eau de la Terre
Contexte
Il existe un rapport entre la connaissance des ressources de la terre en eau douce et en eau salée et la
compréhension de notre environnement et de notre
vie. Les élèves font des expériences afin de déterminer
les propriétés de l’eau et de déduire l’importance de
l’eau pour toutes les formes de vie. Ils étudient
l’utilisation de l’eau dans diverses perspectives et
identifient les usages responsables que l’on fait de l’eau
dans leur communauté.
Activités
• Les élèves observent et enregistrent les propriétés
de l’eau - l’eau s’écoule, tombe goutte à goutte,
elle est mouillée, elle pèse quelque chose, on peut
la remuer, elle épouse la forme de son contenant,
et elle existe en trois états.
• Les élèves dressent une liste de différents usages
que les humains et les autres êtres vivants font de
l’eau, décrivent ces usages et/ou les classent. La
liste devrait comprendre les usages suivants :
boisson, lavage, bain, irrigation, hydroélectricité,
transport, loisirs et industries. Travaillant en
groupes de deux, les élèves pourraient faire une
étude approfondie d’un thème, s’attardant à
l’importance de l’eau.
• À l’aide d’eau, de glace et d’eau bouillante, les
élèves décrivent le cycle de l’eau sous l’angle de
ses propriétés physiques. À titre d’activité
complémentaire, les élèves pourraient illustrer le
rôle du cycle dans l’environnement.
• Les élèves visitent une masse d’eau dans les
environs, telle qu’une rivière, un lac ou l’océan et
cherchent des signes d’anthropisation. La visite
pédagogique pourrait comprendre le nettoyage de
l’emplacement.
• Les élèves indiquent les collecteurs de surplus
d’eau afin de protéger les habitats du poisson.
• Les élèves utilisent des trousses d’analyse afin de
déterminer la qualité de l’eau.
4e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’eau)
Contexte
Les élèves peuvent illustrer leur connaissance de l’eau à
l’aide d’exposés oraux, écrits et visuels. Les élèves
techniques scientifiques lorsqu’ils utilisent divers moyens
pour communiquer les résultats de leurs recherches et
donnent suite à leurs conclusions de manière responsable.
• L’enseignant fournit des échantillons d’eau douce et
d’eau salée aux élèves. Ceux-ci sont chargés de faire
des expériences avec les échantillons afin d’en
déterminer les ressemblances et les différences. Les
élèves font preuve de compréhension de l’eau douce
et de l’eau salée en présentant leurs résultats à l’aide
d’une technique au choix. L’enseignant s’assure que
les élèves ont su :
- identifier au moins une ressemblance entre les
échantillons
- identifier au moins une différence entre les échantillons
- interpréter les ressemblances et les différences à partir
d’informations consignées au cours de l’expérience
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
4, 5, 6
Atout-Faune
Jeunes savants
Planète verte
d’enrichissement)
Scienti-jeux 2
Vidéo
•
•
•
•
Logiciel : l’eau
Look again/Mieux voir : Volumes 1 and 2
La maison verte
La sylviculture en Colombie-Britannique
Connaissances
• Les élèves créent une affiche ou un collage afin de
montrer qu’ils comprennent les conséquences de l’intervention humaine sur les ressources en eau. L’enseignant souligne l’importance pour les élèves d’utiliser
les connaissances acquises plutôt que d’offrir des
opinions. En évaluant les affiches ou les collages, l’enseignant s’assure que les élèves ont inclus des descriptions appropriées de l’anthropisation et de ses conséquences sur les humains et l’environnement.
Autoévaluation
• Après avoir participé à une séance de remueméninges et avoir discuté du mode de travail des
scientifiques, les élèves complètent un plan d’examen
et d’action comprenant, par exemple, les éléments
suivants :
- Trois de mes forces à titre de scientifique…
- Un aspect de mon travail scientifique que j’aimerais améliorer ou modifier…
- Je peux m’aider en…
- Les autres (enseignant, famille, pairs) pourraient
m’aider en…
- Je saurai que je fais des progrès lorsque…
• L’enseignant donne régulièrement l’occasion aux
élèves de réviser et de surveiller leurs plans et de les
mettre à jour et leur offre des moyens de se gratifier
pour leur cheminement et leurs réalisations.
59
d’évaluation
Les résultats d’apprentissage ci-dessous précisent les
méthodes, moyens et techniques scientifiques que les élèves
vont développer en cinquième année. Ces stratégies
permettent aux élèves de travailler et de communiquer avec
un esprit scientifique ainsi que de mettre en pratique les
connaissances scientifiques de manière responsable.
60
•
concevoir une expérience scientifique
•
identifier les variables pertinentes intervenant
dans une expérience
•
identifier une prévision et la mettre à l’épreuve
•
classifier et ordonner en se basant sur une série de
critères et de clés
•
énoncer correctement une hypothèse
•
faire la distinction entre des informations pertinentes et non pertinentes
•
utiliser des outils technologiques appropriés pour
consigner, mesurer, classer et retracer des données
•
décrire les moyens technologiques permettant
d’élargir les habilités humaines naturelles
•
expliquer comment la technologie a affecté la santé
humaine
•
identifier les utilisations responsables de la science
dans la communauté
Sciences de la vie
Les Sciences de la vie s’intéressent à la diversité, la
continuité et l’interaction des organismes vivants ainsi
qu’à l’équilibre qui s’établit entre ces derniers et leur
environnement.
Les ressources renouvelables de la ColombieBritannique
• La connaissance des ressources renouvelables de
la Colombie-Britannique est capitale pour notre
avenir. Les élèves s’intéressent à l’utilisation
efficace de différentes ressources renouvelables
(p. ex. : forêts, cours d’eau, animaux et paysages).
L’utilisation des ressources est considérée sous
différents aspects. Ils identifient les usages responsables que l’on fait des ressources renouvelables dans leur communauté.
en participant à des discussions, en faisant des
travaux écrits et en passant des tests et des
examens.
• Les élèves font la preuve de leur habileté à mettre
en pratique la méthode et les techniques scientifiques lorsqu’ils étudient et évaluent l’utilisation
des ressources et en discutent. Ils appliquent les
techniques et leur connaissance à l’analyse de
questions environnementales locales.
Physiologie
• La sensibilisation aux systèmes du corps nous aide
à comprendre l’importance d’habitudes de vie
saines. Les élèves étudient les fonctions des
systèmes respiratoire et circulatoire. Ils identifient
les besoins fonctionnels de ces systèmes et
réfléchissent aux conséquences de la technologie
sur la santé humaine. Les élèves étudient les
caractéristiques des sens, font des expériences et
réfléchissent à ce que nous faisons pour continuer
à bien fonctionner.
• Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les
systèmes respiratoire, circulatoire et sensoriel à
l’aide de diverses représentations, y compris des
modèles et des diagrammes.
• Les élèves se montrent capables d’appliquer la
méthode et les techniques scientifiques lorsqu’ils
font des prévisions, qu’ils les mettent à l’essai et
qu’ils mesurent, consignent et interprètent les
données recueillies lors de recherches effectuées en
classe.
Sciences physiques
utilisant les techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les élèves jettent les bases qui leur permettront de
Les Sciences de la Terre et de l’espace visent l’étude de
développent leur compréhension des forces, des transformations de la Terre ainsi que du rôle actif qu’elle joue
dans la continuité de la vie. Ils développent de plus leur
compréhension de l’univers et des techniques aérospatiales.
Les matériaux dans notre monde
• Notre économie et notre existence dépendent de la
connaissance des effets sur l’environnement de
l’utilisation de divers matériaux. Les élèves
analysent les éléments constitutifs de la matière en
étudiant les sources et les utilisations différentes
de matériaux naturels et synthétiques. Ils étudient
et classent les matériaux naturels et synthétiques
trouvés dans l’environnement afin de faire des
généralisations au sujet des propriétés et de
l’utilité de ces matériaux. Ils comparent les effets
sur l’environnement de l’utilisation de ces
matériaux.
des matériaux synthétiques et naturels en effectuant différentes activités écrites et pratiques.
identifient les caractéristiques et classent les
matériaux, étudient les conséquences de l’utilisation de matériaux synthétiques et naturels, font
des choix écologiques et mènent des enquêtes.
La lumière et la couleur
• Les élèves étudient les caractéristiques de la
lumière, des ombres, des miroirs et des couleurs
afin de découvrir les modes d’utilisation de la
lumière et de l’optique dans la vie quotidienne et
leurs applications à la technologie pour étendre les
habiletés naturelles de l’homme et pour rendre la
vie plus facile. Ils font des observations et participent à des activités pratiques, font des généralisations et appliquent des concepts.
sur la réflexion et la réfraction en créant des
modèles et des diagrammes et en donnant des
explications écrites.
• Les élèves se montrent capables d’appliquer des
compétences et des démarches scientifiques
lorsqu’ils font des observations et les consignent,
conçoivent des expériences et appliquent ce qu’ils
ont appris.
L’atmosphère et le temps
• Les élèves étudient les effets du temps sur les êtres
vivants (activités quotidiennes, loisirs, sentiments,
abris). Ils observent le temps, conçoivent des
expériences et rassemblent des informations afin de
mesurer et de prédire le temps. Ils étudient les
moyens technologiques qui servent à l’interprétation
des données météorologiques.
• Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris sur la
nature, les causes, la mesure et les conséquences des
conditions météorologiques en empruntant différents
moyens, y compris des rapports, des cartes météorologiques, des prévisions simulées et des tests écrits.
utilisent des instruments standard ou originaux de
mesure et de prédiction des conditions
météorologiques locales.
Les ressources non renouvelables de la ColombieBritannique
• Les élèves apprennent comment les humains
extraient, traitent et utilisent les ressources non
renouvelables et se demandent comment et pourquoi
nous devrions en faire un usage responsable. Ils
examinent les questions relatives à l’utilisation des
ressources dans diverses perspectives. Ils identifient
les utilisations que l’on fait des ressources non
renouvelables dans leur communauté.
l’extraction, le traitement et l’utilisation des ressources non renouvelables en les classant, en construisant
des modèles et en utilisant d’autres représentations
telles que des diagrammes, des illustrations, des
organigrammes.
• Les élèves se montrent capables d’appliquer la méthode
et les techniques scientifiques, particulièrement celles
ayant trait aux communications, en utilisant les sciences et en adoptant un comportement responsable lorsqu’ils discutent de questions relatives aux ressources
et rédigent des textes sur ces questions.
61
5e ANNÉE • Sciences de la vie (Ressources renouvelables de la Colombie-Britannique)
•
identifier les ressources renouvelables dans
l’environnement local
•
décrire comment les humains utilisent les
ressources renouvelables de la ColombieBritannique
•
décrire les conséquences connues et possibles
de l’utilisation des ressources renouvelables
sur l’environnement de la ColombieBritannique
•
62
formuler une stratégie pour assurer la
durabilité d’une ressource vivante
Contexte
La connaissance des ressources renouvelables de la
Colombie-Britannique est importante pour notre
avenir. Les élèves étudient l’efficacité des utilisations
de diverses ressources renouvelables (p. ex. : forêts,
cours d’eau, animaux et paysages). Ils considèrent les
enjeux relatifs à l’utilisation des ressources dans
diverses perspectives. Ils identifient les usages responsables que l’on fait des ressources renouvelables dans
leur communauté.
Activités
• Après avoir discuté des différences entre les
ressources renouvelables et non renouvelables, les
élèves lancent des idées sur le plus grand nombre
possible de ressources et identifient des ressources
locales. La classe pourrait aussi visiter un site
d’exploitation local.
• L’enseignant fournit diverses ressources d’apprentissage, telles qu’un programme visant à l’amélioration du rendement d’une espèce de poissons
pour que les élèves comprennent comment
l’intervention humaine affecte les ressources
renouvelables de la Colombie-Britannique
(amélioration, récolte, traitement, utilisation). Les
élèves suggèrent des façons d’utiliser avec
responsabilité de telles ressources.
• Les élèves choisissent une question précise relative
à une ressource (p. ex. : construction d’un barrage,
diminution des stocks de poissons, coupes à
blanc). Ils rassemblent des informations sur cette
question et discutent du pour et du contre. La
discussion pourrait être orientée vers des sujets
tels que les Premières Nations, les emplois locaux,
la qualité de l’environnement, les ressources
renouvelables ou la politique. Les élèves pourraient utiliser un modèle de résolution de problèmes ou de prise de décisions pour trancher la
question. Ils pourraient écrire des lettres pour
transmettre les résultats de la classe à des personnes clés.
• Les élèves étudient des moyens d’atténuer les
conséquences de la récolte de ressources en
mettant au point des techniques de conservation et
de recyclage. Ils pourraient faire des graphiques
de l’utilisation des ressources afin d’évaluer les
conséquences de ces stratégies. Ils pourraient
discuter des effets de diverses techniques de
conservation et de recyclage sur la durée du
processus de renouvellement des ressources.
5e ANNÉE • Sciences de la vie (Ressources renouvelables de la Colombie-Britannique)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris en participant à des
discussions, en faisant des travaux écrits et en passant des tests
et des examens. Les élèves se montrent capables d’appliquer
la méthode et les techniques scientifiques lorsqu’ils étudient
et évaluent l’utilisation des ressources et en discutent. Ils appliquent les techniques et leur connaissance à l’analyse de questions environnementales locales.
• Les élèves dressent une liste de thèmes possibles.
Travaillant en groupes de deux, ils choisissent une
ressource et puisent des données dans diverses sources
au sujet de l’utilisation que l’on fait de la ressource dans
leur communauté. Les élèves évaluent dans quelle
mesure la ressource est utilisée avec responsabilité.
• L’enseignant collabore avec les élèves à l’établissement d’un ensemble de critères d’évaluation des
compétences et des démarches scientifiques qu’ils ont
perfectionnées. Exemples :
- l’utilisation de sources de données appropriées
(sources multiples, divers moyens de rassembler
des informations, y compris des techniques)
- la collecte d’informations se rapportant à la
question (informations précises et pertinentes,
aucune information externe)
- l’utilisation d’une méthode ou d’un format approprié
pour résumer les données (graphiques, tableaux)
- la présentation claire des conclusions
- la formulation de réponses appropriées aux questions afin de clarifier le rapport et en étendre la
portée
Connaissances
• Les élèves travaillent seuls ou en groupes à l’établissement de deux listes de questions : (1) des questions
qui exigent des élèves qu’ils se rappellent des informations; et (2) des questions qui exigent d’eux qu’ils
raisonnent , déduisent, analysent, etc. À elles seules, les
questions indiquent dans quelle mesure les élèves
comprennent les concepts, les rapports et les utilisations du matériel. Les questions peuvent également :
- être intégrées systématiquement à des tests et à des
épreuves
- servir à créer des jeux de société
- servir aux élèves travaillant en groupes à préparer,
à administrer et à noter des épreuves conçues à
l’intention d’autres groupes
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
4, 5, 6
Atout-Faune
Les aventuriers de la forêt
Les grottes
Les insectes
Les invertébrés marins de la ColombieBritannique
Mini documentation
Les naturAs
Les ours polaires
La planète verte
Les plantes
Scienti-jeux 2
Les serpents
Vidéo
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Les castors
Le cycle des fleurs
Les insectes
Les insectes
Logiciel : l’eau
Les mammifères
Naturimages
Les oiseaux
Qui mange qui?
Zoo clip 1
63
5e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : la respiration, la circulation, les sens)
64
•
organes constituant les systèmes respiratoire
et circulatoire
•
comparer les systèmes respiratoire et circulatoire des humains avec ceux d’autres animaux
•
établir une relation entre les systèmes respiratoire et circulatoire
•
organes du système sensoriel
•
comparer et différencier le système sensoriel
des humains avec ceux des animaux
Contexte
La sensibilisation à la physiologie aide les élèves à
comprendre l’importance d’habitudes de vie saines.
Les élèves étudient les fonctions des systèmes respiratoire et circulatoire. Ils identifient les besoins fonctionnels de ces systèmes et réfléchissent aux conséquences
de la technologie sur la santé des humains. Les élèves
étudient les caractéristiques des sens, font des expériences et réfléchissent à ce que nous faisons pour
continuer à bien fonctionner.
Activités
• Les élèves tracent le contour de leur corps sur de
grands morceaux de papier. Sur ces contours, ils
dessinent à l’échelle et identifient les organes et les
vaisseaux des systèmes respiratoire et circulatoire.
Ils expliquent la fonction de chaque partie.
• Travaillant en groupes, ils comparent leurs
résultats à partir des activités suivantes :
- la mesure du rythme respiratoire avant et après
avoir fait des exercices
- la mesure du rythme cardiaque avant et après
avoir fait des exercices
- la mesure de la capacité pulmonaire
• À l’aide d’une bouteille de plastique transparente
et de ballons, les élèves construisent un modèle
illustrant le fonctionnement des poumons.
• L’enseignant invite un travailleur de la santé de la
communauté à expliquer les effets de la fumée sur
le système respiratoire.
• L’enseignant crée des centres d’apprentissage pour
permettre aux élèves d’étudier les caractéristiques
des cinq sens. Les centres d’apprentissage pourraient couvrir les thèmes suivants :
- la détection des couleurs
- votre angle mort
- la grosseur de la pupille
- l’illusion optique
- les papilles gustatives
- l’odorat et le goût
- la pression et le toucher
- l’ouïe et la discrimination auditive
5e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : la respiration, la circulation, les sens)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les systèmes
respiratoire, circulatoire et sensoriel à l’aide de divers outils
de représentation, y compris des modèles et des diagrammes. Les élèves se montrent capables d’appliquer la
méthode et les techniques scientifiques lorsqu’ils font des
prévisions, qu’ils les mettent à l’essai et qu’ils mesurent,
consignent et interprètent les données recueillies lors de
recherches effectuées en classe.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
Les grottes
Scienti-jeux 2
Les sens
Vidéo
Connaissances
• Les élèves peuvent illustrer et intégrer leur connaissance de la physiologie en :
- utilisant des modèles et des présentations orales
afin d’expliquer comment l’oxygène passe des
poumons au sang et comment le dioxyde de
carbone est éliminé;
- construisant des diagrammes de Venn afin de
comparer les systèmes sensoriels des animaux et
des humains;
- coloriant et identifiant les systèmes respiratoire et
circulatoire sur un dessin;
- faisant correspondre les structures physiologiques
avec leur fonction lors d’un test ou d’un examen.
• Les critères d’évaluation de ces activités et d’autres
activités semblables devraient être orientés sur la
précision des informations présentées par les élèves.
Des informations précises sont :
- entières en ce sens qu’elles renseignent sur la
structure et la fonction des systèmes et les rapports
qui s’établissent entre eux
- pertinentes
- détaillées, spécifiques et énoncées de façon précise
- exprimées clairement, soulignant les concepts et
les renseignements les plus importants à l’aide de
diagrammes et de modèles, s’il y a lieu
•
•
•
•
Logiciel : les sens
Le sang bon sang
Autoévaluation
• L’enseignant peut utiliser des questions incitatives
telles que les suivantes pour aider les élèves à
réfléchir à leur apprentissage et à l’évaluer :
- Quelles sont les trois idées les plus importantes
que tu as apprises au cours de cette activité? Quel
rapport y a-t-il entre ces idées?
- Quel élément de ton apprentissage t’a surpris?
- Quelles parties de cette activité as-tu eu de la
difficulté à comprendre et à mémoriser? Qu’as-tu
fait pour y remédier?
- Cite deux usages que tu fais de certaines de tes
nouvelles connaissances pour mener une vie plus
saine.
65
5e ANNÉE • Sciences physiques (Les matériaux dans notre monde)
66
•
décrire les unités de base de la matière
•
identifier les éléments communs et les molécules communes
•
faire la distinction entre les matériaux naturels
et les matériaux synthétiques
•
identifier quelques propriétés uniques de
matériaux synthétiques utiles à la société
•
comparer les conséquences sur l’environnement de l’utilisation de matériaux naturels et
synthétiques
Contexte
Notre économie et notre existence dépendent de la connaissance des effets sur l’environnement de l’utilisation
de divers matériaux. Les élèves analysent les éléments
constitutifs de la matière en étudiant les sources et les
utilisations différentes de matériaux naturels et synthétiques. Ils étudient et classent les matériaux naturels et
synthétiques trouvés dans l’environnement afin de faire
des généralisations au sujet des propriétés et de l’utilité
de ces matériaux. Ils comparent les conséquences sur
l’environnement de l’utilisation de ces matériaux.
Activités
• Les élèves construisent des modèles de molécules
simples telles que celles de l’eau (H2O), du sel
(NaCl), du sable (SiO2) et du dioxyde de carbone
(CO2). Les modèles pourraient être construits avec
des cure-dents et de la plasticine afin d’illustrer les
dimensions et la disposition relative des atomes
dans la molécule) p. ex. : l’atome d’oxygène est plus
gros que celui de l’hydrogène).
• Les élèves identifient des objets faits d’éléments simples
tels que l’or, l’argent, le fer et l’aluminium et décrivent
les caractéristiques de ces éléments, tels que la couleur,
l’éclat et leurs propriétés magnétiques.
• Les élèves amènent un ensemble de matériaux
naturels et synthétiques trouvés à la maison et à l’école.
Ils classent ces matériaux selon plusieurs critères :
- Quelle est leur masse comparée?
- À quel point sont-ils flexibles?
- Combien coûtent-ils?
- Sont-ils d’origine naturelle, ou sont-ils fabriqués
ou traités?
- Quel usage en fait-on?
• Travaillant en petits groupes, les élèves font des recherches afin de trouver des exemples de matériaux
synthétiques remplaçant des matériaux naturels
(p. ex. : la céramique remplace l’amalgame dans les
obturations dentaires; le Kevlar remplace la toile).
• Les élèves font des recherches afin de déterminer
quels sont ceux, parmi un ensemble de matériaux
rassemblés, qui peuvent être recyclés, réparés et
conservés. Les élèves peuvent alors classer les matériaux naturels et synthétiques recyclables (p. ex. :
boîtes d’aluminium et contenants en plastique).
• Les élèves étudient les conséquences possibles faisant
suite à leur décision d’utiliser un matériel naturel ou
synthétique (p. ex. : un contenant de verre, d’aluminium ou non recyclable). Ils proposent une solution de
rechange écologique, justifient leur décision et font
une présentation à la classe.
5e ANNÉE • Sciences physiques (Les matériaux dans notre monde)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils connaissent au sujet des
matériaux synthétiques et naturels à l’aide de différentes activités écrites et pratiques. Ils se montrent
capables d’appliquer la méthode et les techniques
scientifiques lorsqu’ils identifient les caractéristiques et
classent les matériaux, étudient les conséquences de
l’utilisation de matériaux synthétiques et naturels,
proposent des choix écologiques et mènent des
enquêtes.
• Travaillant seul ou avec un partenaire, les élèves
étudient un ensemble de matériaux naturels et
synthétiques dont la classe n’a pas encore discuté.
Ils doivent :
- décrire les propriétés de chaque matériau
- classer les matériaux d’après leur usage possible
- expliquer comment les propriétés de ces
matériaux les rendent utiles à la société
• L’enseignant s’assure que les descriptions sont
précises et détaillées et que les élèves utilisent un
langage scientifique précis, que les catégories sont
logiques, et que les explications sont logiques et
compatibles avec les descriptions.
Connaissances
• Les élèves créent un diagramme de Venn afin de
comparer et différencier les matériaux naturels et
synthétiques qui peuvent remplir la même
fonction. (L’enseignant peut limiter cette activité
aux matériaux dont la classe n’a pas encore
discuté.) Les critères pourraient comprendre la
spécificité, le nombre de points de comparaison et
la description des propriétés uniques qui contribuent à l’utilité des matériaux synthétiques.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
4, 5, 6
L’air et la chaleur
La chaleur et le froid
Encore des sciences
Expériences de chimie
Planète verte
Les plastiques
Produits chimiques
Radiations
Scienti-jeux 2
Multimédia
•
La boîte à puces
Vidéo
•
Autoévaluation
• Après avoir proposé leur solution de rechange
écologique à la classe (voir les stratégies d’enseignement), les élèves font un sondage auprès de
leurs pairs afin de déterminer combien d’entre eux
appuient la solution de rechange proposée. (Les
élèves pourraient chercher à déterminer dans
quelle mesure leurs pairs approuvent la proposition, ou simplement leur demander s’ils sont pour
ou contre.) Les élèves intègrent les résultats de
leur sondage au processus d’autoévaluation de
leur présentation.
67
5e ANNÉE • Sciences physiques (La lumière et les couleurs)
•
faire la distinction entre la réflexion et la
réfraction
•
établir une relation entre les différentes
couleurs et les différentes longueurs d’onde
•
expliquer comment les yeux utilisent la
lumière pour voir
Contexte
Les élèves étudient les caractéristiques des couleurs,
des ombres et des miroirs afin de découvrir les modes
d’utilisation de la lumière et de l’optique dans la vie
quotidienne et leurs applications à la technologie pour
étendre les habiletés naturelles de l’homme et pour
faciliter la vie. Ils font des observations et participent à
des activités pratiques, font des généralisations et
appliquent des concepts.
Activités
• Les élèves simulent l’action des ondes à l’aide
d’une corde et d’un Slinky afin d’expliquer les
caractéristiques des ondes (amplitude, longueur,
fréquence). Ils constatent le rapport entre la source
et les caractéristiques des ondes et illustrent leurs
observations.
• L’enseignant crée une série de centres d’apprentissage où les élèves peuvent étudier la réaction de
l’oeil à différentes illusions ou à différents phénomènes optiques tels que les taches aveugles, les
illusions motrices, la perspective et les halos de
couleur. Les élèves remplissent une fiche d’activité
à chaque centre d’apprentissage.
• Les élèves construisent un modèle à l’aide d’un
miroir, d’une lentille et d’un faisceau lumineux
afin d’illustrer la réflexion et la réfraction et de
tracer le chemin optique. Les élèves reprennent
l’expérience avec différents angles et consignent
leurs observations. À titre d’activité supplémentaire, ils expliquent comment ces informations
peuvent aider à rectifier la myopie et l’hypermétropie chez les humains.
• À l’aide d’une loupe ou d’un microscope, les
élèves étudient un article de journal ou des images
publiées dans des revues afin de découvrir
comment les planches en couleurs sont produites.
Ils consignent leurs observations.
• Les élèves identifient les couleurs du spectre
visible à l’aide d’un prisme servant à décomposer
la lumière blanche. Ils consignent leurs observations.
• Les élèves étudient les effets possibles de divers
filtres sur les couleurs. À titre d’activité supplémentaire, ils font des recherches pour déterminer
comment les filtres colorés et les lunettes de soleil
peuvent protéger les yeux contre les rayons du
soleil.
68
5e ANNÉE • Sciences physiques (La lumière et les couleurs)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur la réflexion
et la réfraction en créant des modèles et des diagrammes et en donnant des explications écrites. Ils manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils font et consignent des
observations, conçoivent des expériences et appliquent
leurs connaissances.
• Travaillant en équipes de deux, les élèves conçoivent et font des expériences ayant trait à l’étude de
la réfraction ou de la réflexion. Ils présentent
ensuite leurs résultats. L’activité pourrait comporter les exigences et les critères d’évaluation
suivants :
Les élèves :
- énoncent clairement des hypothèses
- identifient des variables pertinentes
- rassemblent des données pertinentes
- reconnaissent les données n’ayant aucun
rapport
- tirent des conclusions à partir des données
recueillies
- discutent des sources d’erreur possibles
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
La magie de la lumière
Scienti-jeux 2
Le soleil et la lumière
Vidéo
•
•
Allume tes lumières
Logiciel : la lumière
Connaissances
• Les expériences qu’ils conçoivent aident les élèves
à comprendre la réflexion et la réfraction. Leur
carnet scientifique témoigne de leur niveau de
compréhension et de leur habileté à appliquer leur
savoir.
Autoévaluation
• Les élèves tiennent un journal scientifique dans
lequel ils réfléchissent à leurs connaissances et
suggèrent des moyens d’appliquer et de perfectionner celles-ci. L’enseignant peut proposer des
thèmes tels que :
- Trois choses que j’ai apprises
- Comment je pourrais utiliser ces informations
- Des questions qui m’intriguent
- Des expériences et des activités qui m’aideront
peut-être à apprendre davantage
69
5e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’atmosphère et le temps)
70
•
identifier les facteurs responsables des
systèmes météorologiques à l’échelle locale
et globale
•
décrire les caractéristiques principales de
diverses conditions météorologiques
•
identifier et mesurer les facteurs qui influent
sur les conditions météorologiques locales
•
utiliser des instruments pour mesurer les
conditions météorologiques locales
•
décrire les conséquences de conditions
météorologiques exceptionnelles
Contexte
Les élèves étudient les effets du temps sur la vie des
humains et des animaux (activités quotidiennes, loisirs,
sentiments, abris). Ils observent le temps, conçoivent
des expériences et rassemblent des informations afin
de mesurer et de prédire le temps. Ils étudient les
techniques qui servent à consigner, à mesurer, à
conserver et à récupérer les données météorologiques.
Activités
• Les élèves participent à une séance de remueméninges et identifient les variables météorologiques de base telles que la température, l’humidité,
la pression de l’air, le vent et les précipitations.
Ensuite, ils font un graphique et décrivent le
temps dans une région spécifique.
• Les élèves construisent des instruments météorologiques qu’ils mettent à l’essai et consignent leurs
conclusions. Ces instruments pourraient servir
dans une station météorologique située dans la
classe.
• À l’aide de bulletins météorologiques recueillis
dans la presse écrite, à la radio ou la télé ou à
l’aide d’un ordinateur/des télécommunications,
les élèves observent, consignent et comparent les
conditions météorologiques à divers endroits du
monde. Ils discutent des ressemblances et des
différences en utilisant les concepts de chaleur, de
continent, de masses d’eau et de lieu géographique.
• Les élèves s’inspirent d’un exemple type de
bulletin publié dans les journaux pour préparer
leurs propres bulletins météorologiques.
• Les élèves font des recherches sur une catastrophe
due à des conditions météorologiques extrêmes et
produisent une émission sur cette catastrophe.
5e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’atmosphère et le temps)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur la nature,
les causes, la mesure et les conséquences des conditions météorologiques en empruntant différents
moyens, y compris des rapports, des cartes météorologiques, des prévisions simulées et des tests écrits. Les
élèves se montrent capables d’appliquer la méthode et
les techniques scientifiques lorsqu’ils utilisent des
instruments standard ou originaux de mesure et de
prévisions météorologiques locales.
• La mise au point et l’utilisation d’instruments
météorologiques par les élèves peuvent être
évaluées selon une échelle d’appréciation qui tient
compte des détails suivants :
- la clarté des observations et des mesures
- l’exactitude des observations et des mesures
- la disposition des observations
- la justesse des explications
Connaissances
sur le temps à l’aide d’illustrations, de questions
écrites et de réponses. Ils pourraient choisir
n’importe quelle condition météorologique et
l’illustrer afin de montrer qu’ils en comprennent
les caractéristiques, les causes, les mesures et les
conséquences. Les présentations peuvent prendre
la forme de simulations, de démonstrations et de
rapports écrits ou oraux. Les critères utilisés
pourraient comprendre : l’exactitude et le degré de
complétude, de précision, de pertinence et de
clarté des informations. Ces critères pourraient
constituer une échelle d’appréciation.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
Comment est né l’univers?
Des forêts et des arbres
Les icebergs
Mini documentation
Les naturAs
Planète verte
Scienti-jeux 2
Les tempêtes
Les volcans
Vidéo
•
•
•
•
Atout-Faune
Logiciel : l’air
Logiciel : les télécommunications
Look Again/Mieux voir : Volumes 1 and 2
Autoévaluation
• Les élèves peuvent appliquer l’échelle d’appréciation décrite ci-dessus (sous «techniques et méthode») à leurs propres travaux pour ensuite
comparer leur autoévaluation avec l’évaluation
des enseignants ou de leurs pairs. Dans le cadre de
l’autoévaluation, les élèves expliquent comment ce
qu’ils ont appris sur la méthode et les techniques
scientifiques pourrait se révéler utile à l’extérieur
du cadre scolaire.
71
5e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Ressources non renouvelables de la C.-B.)
72
•
identifier les méthodes d’extraction et de
traitement des ressources non
renouvelables
•
décrire les usages que la société fait des
ressources non renouvelables
•
décrire les conséquences de l’utilisation des
ressources non renouvelables sur l’environnement
Contexte
Les élèves apprennent comment les humains extraient,
traitent et utilisent les ressources non renouvelables et se
demandent comment et pourquoi nous devrions en faire
un usage responsable. Ils examinent les questions relatives
à l’utilisation des ressources sous divers angles. Ils identifient les usages que l’on fait des ressources non renouvelables dans leur communauté.
Activités
• Après avoir discuté des différences entre les ressources
renouvelables et non renouvelables, les élèves échangent des idées sur le plus grand nombre possible de ressources non renouvelables, dont les minéraux, l’eau fraîche, l’énergie et les paysages. La classe visite le site d’une
ressource locale.
• L’enseignant fournit diverses ressources d’apprentissage afin de familiariser davantage les élèves avec les
techniques d’extraction et de traitement de ces ressources. Les élèves peuvent ensuite classer ces méthodes selon plusieurs critères (p. ex. : leur effet sur
l’environnement, le coût, l’efficacité, la sécurité). Ils
peuvent évaluer les raisons pour lesquelles certaines
méthodes sont utilisées dans certaines circonstances et
non dans d’autres. Ils pourraient aussi préparer une
présentation pour illustrer l’évolution de ces méthodes sur une période de temps donnée.
• Les élèves choisissent un enjeu précis relatif à une ressource (p. ex. : construction d’un barrage, ouverture
d’une mine). Ils puisent des informations dans diverses sources et discutent du pour et du contre de cet
enjeu. Les discussions pourraient être centrées sur les
Premières Nations, les emplois locaux, la qualité environnementale, les ressources renouvelables ou la politique. Les élèves pourraient utiliser un modèle de
résolution de problèmes ou de prise de décisions qui
les aideront à trancher la question. Ils pourraient
rédiger des lettres afin de communiquer les résultats
de la classe aux principales personnes impliquées
dans le débat.
• Les élèves étudient des moyens d’atténuer les répercussions de l’extraction de ressources par l’entremise de
techniques de conservation, de recyclage et de
réutilisation. Certaines de ces stratégies peuvent être
mises en oeuvre à la maison et à l’école. Les élèves pourraient faire un graphique de l’utilisation d’énergie/d’eau
afin d’évaluer les effets de ces stratégies. Ils pourraient
discuter de l’importance de ces stratégies selon que les
ressources sont renouvelables ou non renouvelables.
5e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Ressources non renouvelables de la C.-B.)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur l’extraction, le traitement et l’utilisation des ressources non
renouvelables en les classant, en construisant des
modèles et en utilisant d’autres représentations telles
que des diagrammes, des illustrations et des organigrammes. Les élèves se montrent capables d’appliquer
la méthode et les techniques scientifiques, particulièrement celles ayant trait aux communications, en
utilisant les sciences et en adoptant un comportement
responsable lorsqu’ils discutent de questions relatives
aux ressources et rédigent des textes sur ces questions.
• L’enseignant collabore avec les élèves à l’établissement de critères d’évaluation de l’utilisation
efficace des compétences et des démarches
scientifiques au cours de débats. Il veille à ce que
l’évaluation soit centrée principalement sur les
résultats d’apprentissage scientifiques, attribuant
moins d’importance à l’art oratoire, à moins que
les résultats d’apprentissage scientifiques et
langagiers ne soient intégrés. Il s’agit surtout de
déterminer à quel point les élèves sont capables de
présenter des informations pertinentes et précises
à l’appui de leur point de vue et d’analyser le
point de vue d’autres personnes et d’y réagir.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
4, 5, 6
La gestion des déchets
Planète verte
Scienti-jeux 2
Vidéo
•
Autoévaluation
• Les élèves créent un réseau conceptuel, un dessin
humoristique, une illustration ou une autre
représentation visuelle afin de décrire les aspects
les plus importants appris dans ce cours ou
d’illustrer l’évolution de leur point de vue sur une
question environnementale.
73
d’évaluation
en 6e année. Ces stratégies permettent aux élèves de
travailler et de communiquer d’une manière scientifique, de
reconnaître la pertinence des sciences et d’utiliser les
74
•
concevoir un test scientifique et en évaluer son
objectivité
•
expliquer l’usage approprié du microscope
•
utiliser des instruments pour effectuer diverses
mesures directes
•
tirer des conclusions raisonnables à partir d’expériences
•
regrouper des informations sous forme de
tableaux et de graphiques simples et en faire
l’interprétation
•
rédiger clairement des instructions détaillées pour
effectuer des études, faire fonctionner un appareil
quelconque ou suivre une procédure
•
comparer différentes façons de résoudre des
problèmes et de trouver des explications
•
expliquer comment des hypothèses peuvent
sembler valables même si elles se révèlent fausses
•
se montrer conscient de l’importance de tenir des
dossiers scientifiques objectifs et non falsifiés
•
discuter de l’apport des Canadiens à la Science
Sciences de la vie
Les Sciences de la vie sont consacrées à l’étude de la
diversité, de la continuité et des interactions d’organismes ainsi que de l’équilibre qui s’établit entre eux et
leur environnement. L’utilisation de la méthode, de
l’esprit et des techniques scientifiques permet aux
élèves de mieux comprendre le monde vivant et la
place qu’ils y occupent.
Classification des organismes
• L’esprit humain organise les informations en les
classant selon leurs propriétés communes. Les
scientifiques classent les milliers d’organismes par
groupes, chacun manifestant des caractéristiques
semblables. Les élèves observent et classent les
plantes et les animaux selon leurs caractéristiques
internes et externes. Les systèmes de classification
standard et non standard servent à mettre en
lumière la démarche et le système classique des
cinq règnes vivants utilisé actuellement par les
scientifiques.
sur les organismes en présentant des rapports
oraux et écrits et en passant des tests.
exécutent des tâches et font des travaux écrits.
Le monde microscopique
• Les cellules sont les unités de base de la vie qui
remplissent les nombreuses fonctions indispensables à la survie. Les élèves utilisent des microscopes pour observer les organismes unicellulaires et
faire la distinction entre les cellules végétales et
animales. Ils tirent des conclusions basées sur la
raison en ce qui a trait aux effets de microorganismes sur les autres organismes et identifient
les mécanismes de défense du corps contre les
micro-organismes néfastes. Ils considèrent les
répercussions de ces connaissances sur leur propre
santé.
sur les micro-organismes à l’aide de diagrammes,
de travaux écrits et de tests.
méthode et des techniques scientifiques en faisant
des démonstrations et en exécutant des tâches.
Sciences physiques
Les Sciences de la Terre et de l’espace
matière, de l’énergie et de leur interaction. En utilisant les
jettent les bases qui leur permettront de comprendre le
monde physique.
Les Sciences de la Terre et de l’espace étudient l’univers et la
structure de la Terre. En utilisant les techniques, la méthode
et l’esprit scientifiques, les élèves en viennent à comprendre
les forces, les processus et les qualités dynamiques de la
Terre qui entretiennent la vie ainsi que les caractéristiques
principales de l’univers et les techniques aérospatiales.
Les changements chimiques et physiques
• Les changements de la matière sont soit chimiques
ou physiques. Les élèves observent et mesurent les
caractéristiques des changements physiques telles
que le point d’ébullition, le point de fusion ou la
solubilité et les caractéristiques de changements
chimiques simples tels que la rouille, la combustion
ou la respiration. Ils identifient les facteurs qui
affectent ces changements et les caractéristiques
spécifiques de chacun.
les changements chimiques et physiques en participant à des discussions, en faisant des travaux écrits et
à l’aide de tests.
• Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils rassemblent et consignent des données de différentes manières ou qu’ils exécutent des tâches telles que la conception d’expériences qui expliquent les concepts appris.
Les forces
• La position, la direction et la vitesse d’un objet peuvent servir à en décrire son déplacement. Une ou
plusieurs forces peuvent occasionner des modifications de sa vitesse ou de sa direction. En étudiant et
en réalisant des expériences sur divers objets, petits
véhicules et autre matériel, les élèves en viennent à
mieux comprendre le lien entre la masse et le déplacement d’un objet et les forces qui agissent sur lui.
Les élèves conçoivent des expériences, rassemblent et
consignent des données, utilisent des instruments de
mesure, organisent et interprètent les informations,
formulent des hypothèses et résolvent des problèmes. Les élèves peuvent établir des liens entre ces
principes et les concepts en construisant et en lançant
un modèle de fusée ou en concevant un véhicule
moteur.
les forces en préparant des résumés écrits, à l’aide de
tests et en exécutant des travaux.
participent à des démonstrations et à des expériences
et qu’ils conçoivent des procédures servant à l’étude
des forces hors de la classe.
L’exploration spatiale
• L’espace a toujours intrigué les humains. Pour mieux
comprendre notre Terre et notre avenir, il importe de
mieux connaître l’exploration spatiale effectuée
autrefois et aujourd’hui. Les élèves font des recherches
sur l’histoire du vol, évaluent l’exploration spatiale à
l’aide d’engins pilotés et non pilotés et décrivent le
programme spatial canadien. Ils discutent de l’influence de l’exploration spatiale sur la vie quotidienne
et se demandent comment les techniques aérospatiales
de l’avenir pourraient les affecter.
l’exploration spatiale en créant des schémas chronologiques et des modèles ou en terminant des travaux écrits.
préparent des rapports de recherche, des démonstrations et des simulations.
Le système solaire
• Les observations et l’exploration spatiale ont permis
aux humains de rassembler des données et de déduire
les caractéristiques des planètes dans notre système
solaire. À l’aide de modèles, d’images et de diagrammes, les élèves commencent à explorer les relations
dans l’espace et les caractéristiques principales de
chaque planète. Ensuite, ils peuvent comparer et
différencier les conditions qui assurent le maintien de
la vie sur la Terre avec celles qui existent sur d’autres
planètes et sur notre Lune. Ils étudient les rapports
entre la Terre, sa Lune et le Soleil et établissent des
liens entre ces rapports et les saisons, les marées, les
éclipses et les phases de la Lune. Ils discutent aussi des
façons dont ces rapports ont affecté les humains au
cours de l’histoire.
système solaire en construisant des modèles, en préparant des schémas conceptuels et en rédigeant des
résumés.
utilisent des modèles et tirent des conclusions sur les
rapports entre les planètes.
75
6e ANNÉE • Sciences de la vie (Classification des organismes)
•
décrire comment tout être vivant appartient à
l’un des cinq règnes (animaux, plantes,
monères, protistes, champignons)
•
classer les plantes et les animaux selon leurs
caractéristiques internes et externes
•
élaborer des systèmes élémentaires de
classification des organismes
Contexte
L’esprit humain organise les informations en les
classant selon leurs propriétés communes. Les scientifiques classent les milliers d’organismes par groupes,
chaque groupe manifestant des caractéristiques
semblables. Les élèves observent et classent les plantes
et les animaux selon leurs caractéristiques internes et
externes. Les systèmes de classification standard et non
standard servent à mettre en lumière la démarche et le
système habituel des cinq règnes vivants utilisés
actuellement par les scientifiques.
Activités
• Munis d’images ou de spécimens de plantes et
d’animaux divers, les élèves discutent de regroupements possibles (p. ex. : plantes, animaux,
couleur verte, autre couleur, avec et sans pattes)
avant de classer les plantes et les animaux. Les
élèves comparent leur système de classification
avec le système standard.
• En participant à des études sur le terrain et en se
reportant à des images des cinq classes de vertébrés (mammifères, oiseaux, reptiles, amphibiens et
poissons), les élèves travaillent en groupes pour
comparer et différencier des organismes représentatifs. Chaque groupe décrit les caractéristiques
distinctives des organismes et présente ses
informations oralement, visuellement ou par écrit.
• Les élèves discutent du fait que les invertébrés
peuvent être groupés selon leurs caractéristiques
physiques telles que le nombre de pattes ou la
présence d’ailes. Ils étudient des organismes
représentatifs à l’aide d’images, de films ou de
spécimens.
76
6e ANNÉE • Sciences de la vie (Classification des organismes)
Contexte
organismes en préparant des rapports oraux et écrits et
en passant des tests. Ils manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques
lorsqu’ils exécutent des tâches et font des travaux
écrits.
• L’enseignant procure aux élèves des images ou des
échantillons d’organismes vivants avec lesquels ils
n’ont pas encore travaillé en classe. Les élèves
classent ces organismes selon trois critères :
- le système de classification scientifique traditionnel
- les caractéristiques visibles
- les caractéristiques non visibles
• L’enseignant peut exiger des élèves qu’ils présentent leurs résultats sous forme de tableaux ou de
graphiques simples. L’enseignant discute des
critères, y compris n’importe quelle exigence
relative au format.
Connaissances
• L’enseignant prépare un examen écrit basé sur les
concepts et les détails clés avec lesquels les élèves
ont travaillé en classe. L’importance des questions
reflète le temps consacré à divers thèmes en classe.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
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•
•
•
•
66 nouvelles expériences pour petits débrouillards
À la découverte des sciences de la nature 4, 5, 6
La collection déclic
De l’os au squelette
L’étang et la rivière
Les grottes
Les insectes
Les invertébrés marins de la Colombie-Britannique
J’observe les escargots, les araignées et d’autres
bestioles
J’observe les insectes - fourmis, mouches, grillons...
Mini documentation
Les ours polaires
Les plantes
Qu’est-ce qu’un mammifère?
Scienti-jeux 2
Les sens
Les serpents
Les serpents
La vie des grenouilles
Multimédia
Autoévaluation
• Les tâches décrites à la rubrique «techniques et
méthode» peuvent comporter des questions
d’autoévaluation. Les élèves répondent à des
questions telles que :
- Dans quelle mesure ton travail révèle-t-il ce que
tu as appris sur les organismes? Écris une ou
quelques phrases et évalue ton travail selon une
échelle de 0 à 5. Un 0 indique que «mon travail
ne reflète pas vraiment mes connaissances» et
un 5 signifie que «le travail révèle tout ce que je
sais sur la classification des organismes».
• Ecolab : la chaîne alimentaire
Vidéo
•
•
•
•
•
•
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•
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•
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•
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•
•
Les castors
Le cycle des fleurs
Les insectes
Les insectes
Logiciel : les sens
Les mammifères
Naturimages
Les oiseaux
Qui mange qui?
Zoo clip 1
77
6e ANNÉE • Sciences de la vie (Le monde microscopique)
78
•
réaliser que tous les êtres vivants sont
composés de cellules
•
identifier les caractéristiques de divers
organismes unicellulaires
•
décrire les ressemblances et les différences
entre les cellules végétales et animales
•
analyser les effets de micro-organismes sur
d’autres organismes
•
décrire les différents moyens de défense du
corps humain contre des micro-organismes
nocifs
Contexte
Les cellules sont les unités de base de la vie qui
remplissent les nombreuses fonctions nécessaires à la
survie. Les élèves utilisent des microscopes pour
observer les organismes unicellulaires et faire la
distinction entre les cellules végétales et animales. Ils
tirent des conclusions raisonnables concernant les
effets des micro-organismes sur les autres organismes
et identifient les mécanismes de défense du corps
contre les micro-organismes néfastes. Ils considèrent
les répercussions de ces micro-organismes sur leur
propre santé.
Activités
• À partir d’exemples trouvés dans la salle de classe,
les élèves échangent des idées sur leur conception
du monde vivant et non vivant. Ils identifient les
quatre fonctions qui différencient les choses
vivantes des choses non vivantes (réaction à
l’environnement, métabolisme, croissance,
reproduction) et portent ces données sur un
tableau.
• Les élèves observent des animaux et des plantes
microscopiques en prenant des échantillons d’eau
douce et d’eau salée (y compris de l’eau de fossés
et d’étangs) et les examinent au microscope. Les
élèves consignent leurs observations, prêtant une
attention particulière à la forme des cellules.
• À l’aide de diagrammes de Venn, les élèves
illustrent les ressemblances et les différences entre
les cellules végétales et animales. Ils pourraient
commencer par étudier ces cellules au niveau
microscopique, s’intéressant à la forme des cellules
(les cellules végétales ont tendance à être rectangulaires et les cellules animales ont tendance à avoir
la forme d’une baguette, d’un cercle ou d’une
spirale). Ils illustrent aussi l’existence de chloroplastes dans les cellules végétales.
• Les élèves placent différents aliments (p. ex. : pain,
fromage, tranche de fruit) dans des contenants
pour permettre la formation de différents microorganismes sur ces aliments. Ils observent les
effets de ces micro-organismes sur l’échantillon. Ils
discutent du fait que certains micro-organismes
peuvent gâter les aliments humains tandis que
d’autres peuvent aider à créer des aliments ou à
prévenir des maladies.
• Après avoir identifié les micro-organismes liés aux
maladies, les élèves illustrent comment le système
immunitaire humain lutte contre leurs effets.
6e ANNÉE • Sciences de la vie (Le monde microscopique)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les microorganismes à l’aide de diagrammes, de travaux écrits et de
tests. Ils manifestent leur compréhension de la méthode et
des techniques scientifiques en faisant des démonstrations et
en exécutant des tâches.
• Les élèves préparent une lame, l’examinent au microscope et illustrent ce qu’ils voient. Ensuite, ils interprètent ce qu’ils ont vu et consigné en deux ou trois
phrases. L’enseignant peut demander aux élèves de
s’observer les uns les autres afin d’évaluer la méthode
qu’ils utilisent pour préparer et examiner les lames. Les
critères suivants peuvent servir à évaluer les diagrammes et les explications :
- un diagramme clair portant des étiquettes appropriées
- une représentation précise des dimensions du
spécimen tel qu’il apparaît au microscope
- la consignation précise du grossissement
- l’interprétation exprimée dans un langage approprié
et précis
- une interprétation logique des informations présentées dans le diagramme
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
Scienti-jeux 2
Vidéo
•
•
•
Logiciel : l’eau
Connaissances
• Les élèves soumettent une série de travaux exécutés
dans le cadre de ce thème. Ces travaux pourraient
inclure des tableaux, des diagrammes de Venn, des
projets de recherche et/ou des affiches et des illustrations. Les critères d’évaluation devraient être clairement
énoncés à l’avance et devraient faire ressortir le contenu
des travaux — illustrant dans quelle mesure les élèves
ont montré qu’ils connaissent et qu’ils comprennent les
concepts et les détails étudiés. Certains des travaux
pourraient aussi être évalués du point de vue format —
dans quelle mesure les élèves ont suivi les conventions
scientifiques en présentant leurs connaissances.
Autoévaluation
• L’enseignant demande aux élèves de réviser les travaux
qu’ils ont faits sur ce thème et de répondre à des questions telles que les suivantes :
- Choisis une ou deux activités qui t’ont le plus aidé à
apprendre. Pourquoi?
- Quelles activités ne t’ont pas tellement aidé? Pourquoi?
- En comparaison d’autres thèmes que tu as étudiés, à
quel point crois-tu avoir retenu ce que tu as appris sur
le monde microscopique?
- Parmi ces connaissances, lesquelles crois-tu pouvoir
retenir le plus longtemps? Lesquelles te seront plus
difficiles à retenir?
79
6e ANNÉE • Sciences physiques (Les changements chimiques et physiques)
•
classer les changements de la matière selon
qu’ils sont chimiques ou physiques
•
identifier les facteurs qui affectent les
changements chimiques et physiques
•
décrire et expliquer les changements chimiques et physiques
Contexte
Les changements de la matière sont soit chimiques ou
physiques. Les élèves observent et mesurent les
caractéristiques des changements physiques telles que
le point d’ébullition, le point de fusion ou la solubilité
et les caractéristiques des changements chimiques
simples telles que la rouille, la combustion ou la
respiration. Ils identifient les facteurs qui affectent ces
changements et les caractéristiques spécifiques de
chacun.
Activités
• Les élèves étudient les changements chimiques et
physiques en exécutant les activités suivantes :
1. Les élèves observent la fonte d’un glaçon et
déduisent qu’il s’agit d’un changement physique réversible.
2. À l’aide d’une balle et d’un anneau, les élèves
illustrent que le réchauffement et le refroidissement entraînent l’expansion et la contraction. Ils
déduisent qu’il s’agit d’un changement physique réversible.
3. Les élèves font fondre un cube de sucre et la
même masse de cristaux de sucre dans des
quantités égales d’eau. Ils mesurent le temps
que met chacun pour fondre et comparent ces
résultats à ceux qu’ils obtiennent en faisant
fondre le sucre dans l’eau chauffée à différentes
températures.
4. À l’aide de laine d’acier, les élèves illustrent que
la rouille est un changement chimique irréversible.
5. Les élèves utilisent des comprimés d’antiacide
pour observer un changement chimique.
6. À l’aide d’une balance, d’une assiette en
aluminium et d’un morceau de papier, les élèves
expliquent comment certains changements
chimiques (p. ex. : la combustion) occasionnent
des changements de masse, de couleur et de
texture d’un objet.
80
6e ANNÉE • Sciences physiques (Les changements chimiques et physiques)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les
changements chimiques et physiques en participant à
des discussions, en faisant des travaux écrits et en
passant des tests. Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques
lorsqu’ils rassemblent et consignent des données sur
différents supports ou qu’ils exécutent des tâches telles
que la conception d’expériences qui expliquent les
concepts appris.
• Les élèves conçoivent et font des expériences qui
illustrent des changements chimiques et physiques. En consultation avec les élèves, l’enseignant
prépare une liste de contrôle afin d’évaluer les
recherches. Les critères d’évaluation pourraient
comprendre les points suivants :
- l’élève pose une question
- il propose et suit des démarches
- il fait des expériences en toute sécurité
- il rassemble et consigne des données
- il tire des conclusions
Connaissances
• L’enseignant rassemble et évalue des travaux
écrits qui exigent des élèves qu’ils se rappellent et
appliquent les connaissances acquises. Par
exemple, il pourrait demander aux élèves de :
- dresser une liste des caractéristiques des
changements physiques et chimiques
- identifier les changements chimiques et physiques parmi les exemples cités
- expliquer comment la température peut
influencer les changements chimiques et
physiques
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
4, 5, 6
Les grottes
Inventeurs et inventions
Joue au chimiste
Les plastiques
Produits chimiques
Radiations
Scienti-jeux 2
Multimédia
•
française)
Vidéo
•
•
•
Logiciel : le son
Autoévaluation
• Les élèves rédigent des textes sur deux situations
ou décrivent deux situations dans lesquelles les
informations apprises sur des changements
chimiques ou physiques pourraient leur être
utiles.
• Les élèves dressent une liste de deux ou trois
thèmes, concepts ou questions qui ne leur sont pas
clairs ou sur lesquels ils aimeraient se renseigner
davantage.
81
6e ANNÉE • Sciences physiques (Les forces)
•
identifier les différents types de forces
•
décrire les relations entre forces, mouvement et masse
Contexte
La position, la direction et la vitesse d’un objet peuvent
servir à en décrire son mouvement. Une ou plusieurs
forces peuvent occasionner des changements de sa
vitesse ou de sa direction. En étudiant et en réalisant
des expériences avec divers objets, petits véhicules et
autre matériel, les élèves en viennent à mieux comprendre le rapport entre la masse et le déplacement
d’un objet et les forces qui agissent sur lui. Les élèves
conçoivent des expériences, rassemblent et consignent
des données, utilisent des instruments de mesure,
organisent et interprètent des informations, formulent
des hypothèses et résolvent des problèmes. Les élèves
peuvent établir des liens entre ces principes et les
concepts en construisant et en lançant un modèle de
fusée ou en concevant un véhicule moteur.
Activités
• Les élèves étudient les forces en faisant les
activités suivantes :
- Ils trouvent des exemples de forces qui poussent/tirent/soulèvent des objets.
- Ils trouvent des exemples de forces produites
par des élastiques et des ressorts.
- Ils expérimentent le mouvement (p. ex. :
accélération, ralentissement, changement de
direction) à l’aide d’une paille et de différentes
balles (p. ex. : balle de ping-pong, balle de
caoutchouc, bille).
- Ils conçoivent et construisent un appareil de
mesure de l’intensité d’une force à l’aide de
ressorts ou d’élastiques.
- À l’aide d’une balance à ressort, les élèves
mesurent la force nécessaire pour déplacer des
objets semblables ayant des masses différentes
(p. ex. : camions-jouets, camions-jouets chargés
de masses différentes).
- À l’aide d’une balance à ressort, les élèves
mesurent la force nécessaire pour déplacer des
objets sur différentes surfaces (p. ex. : une
brique sur une table lisse, sur du papier sablé,
sur une moquette) et cherchent des moyens de
réduire la friction sur chaque surface.
- À l’aide de moulures concaves de plastique ou
de tringles à rideaux, les élèves montent une
piste pour des billes. Ils font rouler des billes de
masses différentes le long de cette piste et
mesurent la distance parcourue par chaque bille
et le temps qu’elle met à parcourir cette
distance.
82
6e ANNÉE • Sciences physiques (Les forces)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les forces
en préparant des résumés écrits, en passant des tests et
en exécutant des travaux. Ils manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques
lorsqu’ils participent à des démonstrations et à des
expériences et qu’ils conçoivent des procédures servant
à l’étude des forces hors de la classe.
• Les élèves rédigent une marche à suivre pour
utiliser l’appareil de mesure de l’intensité d’une
force qu’ils ont construit. Ils lisent les instructions
les uns aux autres et s’assurent que ces instructions sont :
- présentées de façon logique
- claires
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
L’air et le vol
Forces et solidité
Le mouvement
Scienti-jeux 2
Multimédia
•
La boîte à puces
Vidéo
Connaissances
• Les élèves résument leur connaissance du concept
de force à l’aide d’un tableau énumérant tous les
avantages et les désavantages de différentes forces
qu’ils ont étudiées et observées. Les critères
d’évaluation devraient mettre l’accent sur la
quantité, la précision, la spécificité et la pertinence
des informations fournies ainsi que sur la clarté de
leur présentation.
•
•
Autoévaluation
• Après avoir participé à une séance de remueméninges et avoir discuté du mode de travail des
scientifiques, les élèves terminent un plan d’examen et d’action comprenant, par exemple, les
éléments suivants :
- Trois de mes forces à titre de scientifique…
- Un aspect de mon travail scientifique que
j’aimerais améliorer ou modifier…
- Plan d’action :
Je peux m’aider en…
Les autres (enseignant, famille, pairs) pourraient
m’aider en…
Je saurai que je fais des progrès lorsque…
• L’enseignant donne régulièrement l’occasion aux
élèves de réviser et de surveiller leur plan et de le
mettre à jour et leur offre des moyens d’être
gratifiés pour leur cheminement et leurs
réalisations.
83
6e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’exploration spatiale)
84
•
retracer l’histoire de l’aéronautique et de
l’aérospatiale
•
identifier les exigences humaines et technologiques de l’exploration de l’espace
•
dresser une liste des contributions de
l’exploration de l’espace à la vie quotidienne
•
décrire l’apport du Canada à l’exploration de
l’espace
•
comparer l’exploration de l’espace à l’aide
d’engins pilotés avec l’exploration de
l’espace à l’aide d’engins non pilotés
Contexte
L’espace a toujours intrigué l’esprit humain. Pour mieux
comprendre notre Terre et notre avenir, il importe de connaître l’exploration spatiale effectuée autrefois et aujourd’hui.
Les élèves font des recherches sur l’histoire de l’aéronautique, évaluent l’exploration spatiale à l’aide d’engins pilotés
et non pilotés et décrivent le programme spatial canadien.
Ils discutent de l’influence de l’exploration spatiale sur la vie
quotidienne et se demandent comment les techniques aérospatiales de l’avenir pourraient les affecter.
Activités
• Les élèves préparent un schéma chronologique des
découvertes importantes relatives à l’aéronautique et à
l’exploration spatiale (p. ex. : le premier aérodyne, la
première fusée, le premier animal dans l’espace, le premier homme dans l’espace ou sur la Lune, la première
femme dans l’espace, le premier Canadien dans l’espace).
• Les élèves font des recherches sur le programme spatial
canadien, abordant, entre autres thèmes, la télédétection
et les télécommunications à l’aide du Canadarm.
Ensuite, ils construisent un modèle statique ou un
modèle réduit d’un satellite ou du Canadarm et expliquent son importance pour le programme spatial.
• Les élèves font des recherches sur des objets courants qui
ont été mis au point dans le cadre du programme spatial et
en rassemblent des exemples. Des objets ménagers et des
objets ayant des applications médicales constitueraient un
bon point de départ. Les élèves pourraient se demander si
ce produit aurait vu le jour sans le programme spatial.
• Les élèves élaborent un programme de voyage pour une
mission spatiale vers une planète imaginaire. Ils
décrivent les conditions sur cette planète et déterminent
ce dont ils auraient besoin pour se rendre sur cette
planète et pour l’explorer. Ils préparent un compte
rendu de leur voyage imaginaire et une présentation
télévisée à l’intention de la communauté terrestre.
• Les élèves étudient les diverses sources d’énergie
utilisées dans l’espace. Pour les besoins de comparaison,
ils pourraient utiliser certaines catégories telles que les
sources d’énergie renouvelables et non renouvelables.
Les élèves discutent des types d’énergie afin de déterminer lequel répond le mieux à chaque besoin (p. ex. :
cuisine, purification de l’air/de l’eau, propulsion, communication).
• Les élèves utilisent du matériel simple pour illustrer comment un satellite se maintient en orbite.
• Les élèves font des recherches sur les effets de la microgravité sur le corps humain pendant les voyages interplanétaires.
6e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’exploration spatiale)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur l’exploration spatiale en créant des schémas chronologiques et
des modèles ou en faisant des travaux écrits. Les élèves
techniques scientifiques lorsqu’ils préparent des
rapports de recherche, des démonstrations et des
simulations.
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
Mini documentation
Scienti-jeux 2
Vidéo
• L’enseignant utilise une liste de contrôle et une
échelle d’appréciation afin d’évaluer l’efficacité de
la simulation de voyages interplanétaires. Les
critères d’évaluation pourraient comprendre les
points suivants :
- l’élève montre qu’il comprend les réserves en
énergie nécessaires à un vol interplanétaire
- il inclut un moyen technologique qui répond
aux besoins humains élémentaires
- il montre qu’il comprend la microgravité et ses
effets sur les humains
- il inclut des détails sur le coût, la grosseur d’une
fusée, la fonction des composantes de la charge
utile et la durée du voyage jusqu’à destination
•
•
•
La physiologie de l’espace
Voyage dans l’espace
Connaissances
• L’enseignant évalue le schéma chronologique des
principales découvertes relatives au vol et à
l’exploration spatiale en s’assurant que l’élève les
a inclus et les a situées correctement dans l’histoire.
Autoévaluation
• Les élèves discutent des façons les plus efficaces
pour eux de faire l’apprentissage des sciences ou
rédigent des textes sur ce sujet. Par exemple, ils
peuvent :
- assister à une démonstration
- faire une expérience
- écouter une personne parler des sciences
- lire
- regarder des diagrammes et des illustrations
- regarder une présentation vidéo
Ces résultats peuvent être portés sur un graphique
ou un tableau de la classe. L’enseignant encourage
les élèves à se fier à leur intuition pour élaborer
des plans qui les aideront à devenir plus efficaces.
85
6e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Le système solaire)
•
décrire les caractéristiques principales de
notre système solaire
•
comparer et différencier les conditions
essentielles au maintien de la vie sur la Terre
avec celles qui existent sur d’autres planètes
et sur notre Lune
•
établir un rapport entre les mouvements du
Soleil, de la Lune et de la Terre et les saisons,
les marées, les éclipses et les phases de la
Lune
Contexte
Les observations et l’exploration spatiale nous ont
permis de rassembler des données et de déduire les
caractéristiques des planètes dans notre système solaire.
À l’aide de modèles, d’images et de diagrammes, les
élèves commencent à explorer les interactions existant
dans l’espace et les caractéristiques principales de
chaque planète. Ensuite, ils peuvent comparer et
différencier les conditions qui assurent le maintien de la
vie sur la Terre avec celles qui existent sur d’autres
planètes et sur notre Lune. Ils étudient les rapports entre
la Terre, sa Lune et le Soleil et établissent des liens entre
ces rapports et les saisons, les marées, les éclipses et les
phases de la Lune. Ils discutent aussi des façons dont ces
rapports ont affecté les humains au cours de l’histoire.
Activités
• Les élèves illustrent l’interaction entre la Terre et la
Lune à l’aide de modèles et de diagrammes. Ils
pourraient faire le noir dans la salle, utiliser des
lampes de poche puissantes ou la lumière qui pénètre
par une fenêtre pour observer les phases de la Lune.
• Dans une salle dont une source de lumière représente le Soleil, les élèves tiennent une balle à bout de
bras. S’assurant que leurs doigts ne projettent pas
d’ombre, ils regardent la partie de la balle éclairée
directement par le Soleil. L’enseignant les invite à se
demander pourquoi cette partie de la balle change
de grosseur et de forme lorsque la balle est déplacée.
Les élèves peuvent prétendre que la balle est la Lune
et que leur tête est la Terre. Ils peuvent remarquer si
le côté éclairé par le Soleil est visible en entier, en
partie ou ne l’est pas du tout, selon la position de la
balle par rapport au Soleil et à l’élève.
• Munis d’une lampe-stylo et d’un globe et installés
dans une salle assombrie, les élèves dirigent la
lampe-stylo sur deux endroits près de l’hémisphère
nord. Ils remarquent les différentes zones éclairées,
selon l’inclinaison des faisceaux lumineux, et établissent un rapport entre ce phénomène et l’énergie
par unité de surface fournie par le Soleil en hiver.
• En petits groupes, les élèves utilisent des matériaux
courants pour construire des modèles à l’échelle du
système solaire.
• À l’aide d’un globe, d’une lampe de poche et d’une
petite balle, les élèves observent les interactions
entre le Soleil, la Lune et la Terre pendant les
éclipses du Soleil et de la Lune.
86
6e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (Le système solaire)
Contexte
système solaire en construisant des modèles, en
préparant des schémas conceptuels et en rédigeant des
résumés. Ils manifestent leur compréhension de la
utilisent des modèles et tirent des conclusions sur les
interactions.
• Munis d’un modèle de la Terre, de la Lune et du
Soleil, les élèves établissent un rapport entre le
mouvement de ces objets et les saisons et/ou les
phases de la Lune. Les élèves peuvent reproduire
différentes conditions, dont les suivantes :
- l’été en Colombie-Britannique
- la nuit en Colombie-Britannique
- la pleine lune pendant l’hiver en ColombieBritannique
• Dans chaque représentation, l’enseignant s’assure
que les élèves ont :
- placé correctement la Terre, la Lune et le Soleil
- donné des explications exactes des positions
relatives des planètes
RECOMMANDÉES
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillads
4, 5, 6
Mini documentation
Planète verte
Scienti-jeux 2
Le système solaire
Les tempêtes
Vidéo
•
•
•
De l’infiniment petit à l’infiniment grand
Connaissances
• L’enseignant rassemble des exemples de travaux
des élèves afin d’évaluer l’exactitude et le précision de leur connaissance du système solaire, y
compris :
- un résumé des caractéristiques des planètes, y
compris au moins trois propriétés de chaque
planète
- un résumé des conditions nécessaires au
maintien de la vie sur la Terre
Autoévaluation
• Les élèves créent un dessin humoristique ou un
croquis qui témoignent de l’évolution de leurs
idées sur le système solaire pendant l’étude de ce
thème.
87
d’évaluation
en 7e année. Ces stratégies permettent aux élèves de
travailler et de communiquer d’une manière scientifique, de
reconnaître la pertinence des sciences et d’utiliser les
•
choisir une procédure de recherche appropriée
•
concevoir une expérience comportant au moins
deux variables
•
choisir des instruments et des techniques appropriés afin de recueillir des informations quantitatives et qualitatives utiles
•
réaliser la nécessité de créer des modèles pour
étudier les processus ne pouvant être observés
directement
•
évaluer la validité d’une conclusion en tenant
compte d’autres sources d’information
•
résumer des données expérimentales à l’aide de
graphiques
•
identifier les facteurs qui ont rendu possible ou
qui ont limité le travail de certains scientifiques
•
expliquer les liens entre la technologie et la science
•
proposer d’autres options lors d’une prise de
décision ou d’une action et les comparer
•
analyser le pour et le contre de différentes
alternatives scientifiques touchant un problème de
la communauté
•
assumer la responsabilité de l’utilisation correcte
et sans risque de matériel et de procédures
Sciences de la vie
Les Sciences de la vie étudient la diversité, la continuité et l’interaction des organismes vivants ainsi que
l’équi-libre qui s’établit entre eux et leur environnement. L’uti-lisation des compétences, des démarches et
88
des attitudes scientifiques permet aux élèves de mieux
L’écologie
• Chaque être vivant influe sur tous les autres êtres
vivants d’une communauté. Il importe de connaître
les écosystèmes et les réseaux alimentaires pour
mieux comprendre notre environnement. En observant et en étudiant des écosystèmes locaux, les
élèves examinent les interactions entre les espèces.
Ils déduisent l’importance des réseaux alimentaires
pour tous les organismes ainsi que leur propre place
au sein de ces réseaux. Les élèves analysent les
conséquences de l’intervention humaine sur les
écosystèmes locaux et proposent et comparent des
choix en matière de rétablissement des écosystèmes
détériorés.
l’écologie dans leurs travaux présentés oralement ou
par écrit.
participent à des activités de simulation ou qu’ils
appliquent leur connaissance à l’analyse de questions actuelles.
Physiologie : reproduction, croissance et changement
• La reproduction, la croissance et le changement
caractérisent tous les êtres vivants. En étudiant la
reproduction asexuée et sexuée chez les plantes et
les animaux, les élèves en viennent à mieux comprendre les systèmes reproductifs, la croissance et
les changements.
la reproduction à l’aide de diagrammes, de schémas
conceptuels et de résumés écrits.
conçoivent des expériences, choisissent des procédures appropriées et tirent des conclusions à partir
des données recueillies.
Sciences physiques
matière, de l’énergie et de leur interaction. En utilisant
les techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les
élèves jettent les bases qui leur permettront de comprendre le monde physique.
La chimie de l’environnement
• Certains changements chimiques se produisent
naturellement dans l’environnement. D’autres
peuvent résulter de l’utilisation par la société de
produits et de processus qui entraînent la pollution, la perturbation de l’environnement et qui, en
fin de compte, peuvent comporter certains risques
pour la santé humaine ou la survie d’autres
organismes. En étudiant les engrais, les pesticides,
les pluies acides, le cycle de l’azote, le cycle de
carbone, le cycle de l’eau et d’autres types de
réactions chimiques dans l’environnement local,
les élèves commencent à faire la distinction entre
les réactions chimiques bénéfiques et néfastes. En
consignant, en analysant et en interprétant des
données sur la qualité de l’environnement, les
élèves commencent à évaluer les conséquences de
la pollution chimique sur l’environnement local et
à suggérer des solutions à ces problèmes.
sur les réactions chimiques en préparant des
rapports oraux et écrits et en faisant des diagrammes et des graphiques.
font des recherches scientifiques, analysent des
questions environnementales et rédigent des
rapports sur ces recherches et ces analyses.
Les sources d’énergie et les options
• La société a besoin d’énergie pour améliorer la
qualité de vie. La production d’électricité permet
la transformation de l’énergie en d’autres formes
utilisables telles que la lumière, la chaleur et
l’énergie sonore. Les élèves étudient les sources
d’énergie et les choix qui s’offrent en matière de
consommation d’énergie. En étudiant l’histoire et
en faisant preuve de créativité dans la résolution
de problèmes, les élèves commencent à développer des attitudes responsables en matière d’économie de l’énergie.
sur les sources d’énergie et les choix qui s’offrent
à l’aide de divers outils, y compris des tableaux,
des graphiques, des schémas conceptuels, des
schémas chronologiques et des explications
écrites.
travaillent ensemble à l’étude et à l’analyse des
choix en matière d’énergie.
Les Sciences de la Terre et de l’espace visent l’étude de
techniques, la méthode et l’esprit scientifiques, les
élèves en viennent à comprendre les forces, les processus et les qualités dynamiques de la Terre qui entretiennent la vie ainsi que les caractéristiques principales de
l’univers et les techniques aérospatiales.
L’astronomie
• Depuis toujours, l’univers inspire et intrigue
l’esprit humain. En faisant des recherches et des
expériences, les élèves étudient les caractéristiques
de corps célestes à l’extérieur du système solaire
afin de saisir la complexité de l’univers.
l’astronomie en construisant des modèles et en
rédigeant des textes.
construisent des modèles et décrivent les caractéristiques principales d’objets à l’extérieur de notre
système solaire.
L’écorce terrestre
• En faisant des recherches, des observations, des
diagrammes et des modèles, les élèves commencent à identifier les formations géologiques et
simulent les changements qui se produisent
constamment sur la surface de la Terre, y compris
le fond océanique. À partir de ces connaissances,
les élèves suggèrent les effets de ces formations et
de ces changements sur les humains et les communautés. Ils identifient les technologies liées à
l’étude scientifique de ces changements et examinent celles qui ont été mises au point pour protéger
les humains.
les séismes et les volcans en créant des schémas
conceptuels, des diagrammes et des modèles, en
faisant des travaux écrits et à l’aide de tests.
élaborent des modèles des processus de la Terre et
prennent des mesures responsables en se préparant à un séisme.
89
7e ANNÉE • Sciences de la vie (L’écologie)
90
•
décrire tous les organismes en fonction du rôle
qu’ils jouent au sein de réseaux alimentaires
interconnectés
•
décrire les modes d’interaction d’espèces
•
comparer les principales zones
biogéoclimatiques de la Colombie-Britannique
•
déterminer les facteurs imposants des
contraintes aux écosystèmes locaux
•
indiquer les étapes de rétablissement d’un
écosystème perturbé
Contexte
Chaque être vivant influe sur tous les autres êtres vivants d’une communauté. Il importe de connaître les écosystèmes et les réseaux alimentaires pour mieux comprendre notre environnement. En observant et en étudiant des écosystèmes locaux, les élèves examinent les
interactions des espèces. Ils déduisent l’importance des réseaux alimentaires pour tous les organismes ainsi que leur propre place au
sein de ces réseaux. Les élèves analysent les conséquences de l’intervention humaine sur les écosystèmes locaux et proposent et comparent des choix en matière de rétablissement des écosystèmes perturbés.
Activités
• Après avoir choisi un écosystème local particulier (p. ex. : aquarium, parc, école, pâté de maisons, salle de classe), les élèves
identifient et étudient les interactions des éléments vivants et
non vivants et consignent leurs observations. À titre d’activité
supplémentaire, ils peuvent revenir une semaine plus tard pour
constater tout changement qui s’est produit.
• Les élèves illustrent un réseau alimentaire qui comprend ce qui
suit : un chat, une chenille, du maïs, des bactéries, une vache,
une corneille, un cerf, un faucon, un être humain, une laitue,
une souris, un renard, de l’herbe et un lapin. Les élèves
classent chaque organisme selon qu’il est un producteur, un
consommateur ou un décomposeur.
• Les élèves discutent des façons dont les actions des humains ont
des effets à la fois positifs et négatifs sur l’écosystème qui les
entoure (p. ex. : un programme de mise en valeur du saumon,
les coupes à blanc, l’enfouissement sanitaire de déchets).
• Sur une carte, les élèves indiquent par des couleurs les principales zones bioclimatiques de la Colombie-Britannique. Ils
ajoutent une description de chaque zone : conditions climatiques, formations géologiques de ces zones ainsi que les
plantes et les animaux qui y vivraient.
• Les élèves imaginent qu’ils sont membres du conseil municipal
de Buntsly et qu’ils doivent déterminer l’utilisation appropriée
des terres juste à l’extérieur des limites de la ville. Plusieurs groupes d’intérêt, dont les suivants, ont fait des suggestions :
- Société de protection des animaux — désireuse de
préserver les terres pour en faire un refuge faunique
- Société de loisirs — désireuse de préserver les terres à titre
de parc urbain
- Association de propriétaires — désireuse de faire construire des habitations plus abordables et de réduire la
densité urbaine
- Association de gens d’affaires — désireuse d’aménager un
parc industriel afin d’offrir plus d’emplois aux citoyens
- Groupe de citoyens concernés — désireux d’aménager un
lieu d’enfouissement qui s’impose
Chaque groupe d’élèves analyse ces suggestions, identifiant
le pour et le contre de chacune, prenant une décision plus
éclairée et présentant ensuite la décision du groupe au reste
de la classe (à l’aide de graphiques, d’affiches, etc.).
7e ANNÉE • Sciences de la vie (L’écologie)
Contexte
l’écologie dans leurs travaux oraux et écrits et dans
leurs présentations. Les élèves manifestent leur
scientifiques lorsqu’ils participent à des activités de
simulation ou qu’ils appliquent leurs connaissances à
l’analyse de questions actuelles.
• L’enseignant collabore avec les élèves à l’élaboration d’exigences et de critères précis concernant la
simulation. La plupart des critères devraient se
rapporter à :
- la comparaison des choix
- l’analyse du pour et du contre des choix de
rechange
- l’évaluation des conclusions par rapport aux
autres données et aux autres sources
Connaissances
• L’enseignant vérifie la compréhension et les
connaissances des élèves en évaluant la justesse et
la pertinence des concepts, des détails, des
rapports et du langage inclus dans les présentations, telles que les suivantes (prendre note du fait
que la plupart font partie des stratégies d’enseignement suggérées) :
- des réseaux alimentaires illustrés
- des données sur les écosystèmes locaux
- cartes chromocodées
- un diagramme de Venn comparant deux zones
biogéoclimatiques
- une affiche illustrant les étapes du rétablissement d’un écosystème local
Autoévaluation
• Afin d’évaluer leur compréhension de la simulation de la ville de Buntsly, l’enseignant demande
aux élèves de réfléchir à leur apprentissage en leur
posant les questions incitatives suivantes :
- Quelles sont les trois idées les plus importantes
que tu as apprises au cours de cette simulation?
Quel lien y a-t-il entre ces idées?
- Quelle nouvelle connaissance t’a surpris?
- Quelles parties de la simulation as-tu trouvé
difficiles à comprendre et à mémoriser? Qu’astu fait pour te tirer d’affaire?
RESSOURCES D’APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Imprimé
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66 nouvelles expériences pour les petits débrouillards
Atout-Faune
Coquilles et carapaces
Les grottes
Les insectes
Inventeurs et scientifiques : Dictionnaire de biographies
Mini documentation
Nous, les mammifères
L’ours polaire
Le peuple des insectes
Planète verte
Les plantes
Les plantes
Le recyclage
Sciences - 7e année - Plan d’études
Les sciences apprivoisées 7
Scienti-jeux 2
La vie des bords de mer
Vidéo
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À la quête du narval au pays du soleil de minuit
The Beaver (version française)
La chouette cendrée
De bêtes et d’eau
Les espèces menacées
L’île aux baleines
Les insectes
Les insectes
Logiciel : l’air
Logiciel : l’eau
Les mammifères
La montagne
Naturimages
La nuit
Les oiseaux
L’ours polaire
Qui mange qui?
91
7e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : Reproduction, croissance et changement)
92
•
comparer la reproduction asexuée et
sexuée chez les plantes et les animaux et
les différencier
•
décrire la croissance d’un organisme et les
changements qu’il subit pendant sa
croissance
•
indiquer les facteurs qui influent sur la
durée et la qualité de la vie
Contexte
La reproduction, la croissance et le changement caractérisent
tous les êtres vivants. En étudiant la reproduction asexuée et
sexuée chez les plantes et les animaux, les élèves en viennent à
mieux comprendre les systèmes reproductifs, la croissance et les
changements.
Activités
• Les élèves font des recherches pour déterminer si les
plantes peuvent se reproduire autrement que par la production par graines. Ils font des expériences qui illustrent
la propagation végétative :
- Par les racines : Ils placent une grosse patate douce ou
une carotte dans un contenant, immergeant une partie
du légume dans l’eau. Ils placent le contenant dans un
endroit chaud et ajoutent de l’eau au besoin. Ils observent et notent la croissance sur une période donnée.
- Par les tiges : Ils placent une tige de géranium, de
philodendron ou de coléus dans l’eau. Ils éloignent le
contenant de la lumière directe du soleil et transplantent la plante en terre après la prise des racines. Ils observent et notent la croissance sur une période donnée.
- Par les feuilles : Ils placent une feuille de violette du
Cap ou de bégonia dans du sable humide et chaud. Ils
tranchent plusieurs des veines et arrosent la feuille
régulièrement. En deux ou trois semaines, les racines
prennent et les tiges poussent. Les élèves observent et
notent la croissance sur une période donnée.
• Afin d’illustrer les changements que subit un organisme,
l’enseignant et les élèves organisent des projets en classe
sur l’un des sujets suivants :
- les salmonidés (des oeufs au frai)
- les poules ou les canards (des oeufs aux poussins ou
aux canetons)
- les chenilles (jusqu’aux papillons ou aux noctuelles)
- les crapauds (des oeufs aux têtards)
• Les élèves conçoivent une expérience afin de déterminer
les conditions optimales pour la reproduction asexuée de
levure.
• À l’aide des technologies de l’information appropriées, les
élèves décrivent les processus biologiques qui interviennent dans la reproduction des êtres humains.
• Les élèves étudient certains facteurs tels que l’hérédité, le
régime alimentaire, les soins médicaux, l’hygiène, les
conditions environnementales et les comportements qui
favorisent la santé personnelle et en évaluent les répercussions sur la durée et la qualité de la vie humaine. Les
élèves comparent et différencient les conditions locales
avec celles qui prévalent dans d’autres pays ou d’autres
cultures.
7e ANNÉE • Sciences de la vie (Physiologie : Reproduction, croissance et changement)
Contexte
reproduction à l’aide de diagrammes, de schémas
conceptuels et de résumés écrits. Ils manifestent leur
scientifiques lorsqu’ils conçoivent des expériences,
choisissent des procédures appropriées et tirent des
conclusions à partir des données recueillies.
• L’enseignant évalue les expériences des élèves en
s’assurant que ceux-ci ont :
- identifié des problèmes et formulé des questions
- utilisé des procédures logiques
- utilisé un équipement et des matériaux
appropriés
- identifié des variables
- recueilli et consigné des données
- répondu aux questions posées
Connaissances
• Les élèves identifient et comparent des exemples
de reproduction asexuée et sexuée. L’enseignant
s’assure que les élèves ont :
- identifié les éléments clés
- identifié les ressemblances
- identifié les différences
• Les élèves décrivent la croissance et le changement d’un organisme (p. ex. : papillon, grenouille). L’enseignant s’assure que les élèves ont :
- identifié les étapes
- donné des descriptions exactes des changements
- noté la durée de chaque étape
- identifié des conditions de croissance
Imprimé
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De la chenille au papillon
Des nerfs aux sens
Inventeurs et scientifiques : Dictionnaire de
biographies
Le nid, l’oeuf et l’oiseau
Les plantes
Scienti-jeux 2
Les sens
Les serpents
La terre des reptiles
Vie et moeurs des poissons
Vidéo
•
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•
Le cerveau
Logiciel : les sens
Odeur
Os et squelette
Peau, poil et carapace
93
7e ANNÉE • Sciences physiques (La chimie de l’environnement)
•
utiliser l’échelle des pH pour classer
diverses substances
•
identifier des réactions chimiques importantes dans l’environnement
•
évaluer les conséquences de la pollution
chimique sur un environnement local
•
rassembler, analyser et interpréter des
données sur la qualité de l’environnement
Contexte
Certains changements chimiques se produisent naturellement dans l’environnement. D’autres peuvent résulter de
l’utilisation par la société de produits et de processus qui
entraînent la pollution, la détérioration de l’environnement
et qui, en fin de compte, peuvent comporter certains risques pour la santé des êtres humains ou la survie d’autres
organismes. En étudiant les engrais, les pesticides, les
pluies acides, le cycle de l’azote, le cycle de carbone, le
cycle de l’eau et d’autres types de réactions chimiques dans
l’environnement, les élèves commencent à faire la distinction entre les réactions chimiques bénéfiques et néfastes. En
consignant, en analysant et en interprétant des données sur
la qualité de l’environnement, les élèves commencent à
évaluer les conséquences de la pollution chimique sur
l’environnement et à suggérer des solutions à ces problèmes.
Activités
• Les élèves utilisent du papier pH et divers autres
indicateurs de pH afin de déterminer le pH de
différentes substances. Les élèves peuvent ensuite
fabriquer leurs propres indicateurs de pH (p. ex. : eau
de chou rouge) et comparer leur précision avec celle
d’indicateurs de pH utilisés dans le commerce.
• Les élèves font des recherches sur les pluies acides et
font des présentations sur ses effets. Les sujets de
recherche pourraient inclure le mode de formation des
pluies acides et les principales sources des produits
chimiques à l’origine des pluies acides. Les élèves
pourraient s’intéresser aux effets des pluies acides sur
les plantes, les poissons et les autres organismes
vivants et sur les immeubles, les véhicules et d’autres
objets manufacturés.
• Les élèves font des expériences sur la croissance des
plantes afin de découvrir les effets de concentrations
variables d’acides sur la croissance et le développement des plantes. Ils peuvent utiliser et comparer des
acides domestiques communs tels que le vinaigre ou le
jus de citron. Ils peuvent aussi utiliser diverses plantes
pour comparer les résultats et les illustrer à l’aide de
graphiques, de tableaux et de diagrammes.
• Les élèves consignent des informations sur les causes,
les effets et les solutions de la pollution chimique aux
niveaux local et provincial. Ces informations pourraient être organisées en portfolio. Les élèves utilisent
un modèle décisionnel afin d’étudier les solutions de
rechange des problèmes. Les pesticides, les lieux
d’enfouissement, les déversements de pétrole, les
détersifs, les résidus industriels et les pluies acides
peuvent figurer parmi les formes de pollution chimique étudiées.
94
7e ANNÉE • Sciences physiques (La chimie de l’environnement)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les
réactions chimiques en préparant des rapports oraux et
écrits, en faisant des diagrammes et des graphiques.
des recherches scientifiques et analysent des questions
environnementales et rédigent des rapports sur ces
recherches et ces analyses.
• L’enseignant évalue les travaux des élèves sur les
conséquences locales/provinciales de pollution
chimique, cherchant des indications relatives à
leur habileté à proposer et à comparer des choix à
l’aide d’un modèle décisionnel. L’enseignant et les
élèves collaborent à l’établissement de critères
précis qui indiquent dans quelle mesure les élèves
sont capables d’utiliser leurs connaissances pour
proposer et comparer des choix et évaluer leurs
conclusions. Par exemple, les critères pourraient
exiger que les élèves montrent qu’ils ont :
- consigné des informations
- étudié diverses solutions de rechange du problème
- réduit à quelques-unes les solutions de rechange
- élaboré une échelle ou des critères d’évaluation
des choix
- justifié leur choix
- fait des recommandations définitives après
avoir tenu compte de tous les facteurs
• L’enseignant peut organiser les critères en liste de
contrôle que les élèves peuvent utiliser à titre
d’outil d’autoévaluation.
Imprimé
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•
débrouillards
La couche d’ozone
biographies
Joue au chimiste
Planète verte
Les plastiques
Produits chimiques
Recyclage
Sciences - 7e année - plan d’études
Scienti-jeux 2
Vidéo
•
•
Air et oxygène
Comportement de la matière
Autoévaluation
• Une fois qu’ils ont terminé leur portfolio ou leur
projet sur la pollution locale ou provinciale, les
élèves y ajoutent une évaluation de leur travail
d’après les critères dont l’enseignant a discuté et
qu’il a distribués. L’enseignant peut fournir une
liste de contrôle et demander aux élèves de
répondre à des énoncés incitatifs ouverts tels que :
- Voici deux aspects de mon travail que j’aimerais
que vous remarquiez…
- En travaillant sur ce rapport, le défi le plus
difficile à relever a été…
- J’ai tenté d’y faire face en…
95
7e ANNÉE • Sciences physiques (Les sources d’énergie et les options)
•
décrire les différentes sources d’énergie
qu’on peut exploiter pour produire de
l’énergie électrique
•
évaluer les choix qui s’offrent en matière
d’énergie pour répondre à des besoins
particuliers de la communauté
•
expliquer comment l’énergie électrique peut
être transformée en d’autres formes
d’énergie
•
expliquer comment les développements
scientifiques ont affecté la consommation
d’énergie à travers les âges
Contexte
Les sociétés humaines ont besoin d’énergie pour améliorer la qualité de vie. La production de l’énergie électrique
nous permet de la transformer en d’autres formes utilisables d’énergie telles que la lumière, la chaleur et l’énergie
sonore. Les élèves étudient les sources d’énergie et les
choix qui s’offrent en matière de consommation d’énergie.
En étudiant l’histoire et en faisant preuve de créativité
dans la résolution de problèmes, les élèves commencent à
développer des attitudes responsables en matière d’économie de l’énergie.
Activités
• Les élèves échangent des idées sur tous les modes de
consommation d’énergie à la maison, à l’école et dans
la communauté, identifient les sources d’énergie et
les classent selon qu’elles sont renouvelables ou non
renouvelables.
• Les élèves évaluent la quantité d’énergie électrique
consommée par les appareils domestiques en un an.
L’enseignant prépare une liste standard que les
élèves doivent vérifier. Les élèves font un graphique
semblable à celui qui figure ci-dessous afin d’estimer
la consommation d’énergie au cours d’une année.
(Note : La puissance nominale est inscrite au dos de
chaque appareil.) Ils échangent les résultats et en
discutent.
Appareil
Puissance
nominale en
kilowatts
(kW)
Utilisation
quotidienne
estimée en
heures (h)
Consommation
quotidienne
d’énergie
(d)Kw⁄h
Consommation
annuelle d’énergie
365(d)/kW/h
1 sèchecheveux
10 grillepain
•
•
96
Travaillant en groupes, les élèves font des recherches
sur les sources d’énergie dont on pourrait faire un
usage plus généralisé à l’avenir (p. ex. : chaleur
géothermique, fission nucléaire, énergie électromagnétique et marémotrice, énergie de biomasse). Ils
présentent leurs informations au reste de la classe
sous la forme d’un rapport écrit, d’un exposé oral, de
graphiques ou d’affiches.
Les élèves conçoivent une campagne médiatique,
soulignant que «l’économie de l’énergie est une
responsabilité que tous doivent assumer et qui exige
la coopération de tous». Ils présentent cette campagne à l’école et/ou dans la communauté.
7e ANNÉE • Sciences physiques (Les sources d’énergie et les options)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur les sources d’énergie et les choix qui s’offrent en cette matière à l’aide de divers
outils de représentation, y compris des tableaux, des graphiques, des schémas conceptuels, des schémas chronologiques
et des explications écrites. Les élèves manifestent leur compréhension de la méthode et des techniques scientifiques
lorsqu’ils travaillent ensemble à l’étude et à l’analyse de choix
en matière d’énergie.
• L’enseignant et les élèves établissent des critères d’évaluation des rapports de recherche des groupes. L’enseignant fait remarquer que cette activité vise à déterminer
à quel point les élèves sont capables d’appliquer leurs
connaissances et leur compréhension à l’évaluation des
choix qui s’offrent en matière d’énergie. Pour ce faire, ils
doivent effectuer une analyse coût-bénéfice. L’enseignant
collabore avec les élèves à l’établissement d’une liste de
qualités dont devraient tenir compte une évaluation
efficace des choix et l’analyse coût-bénéfice.
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
L’air et le vol
De l’étincelle à la centrale électrique
Découvre l’électricité
Forces et solidité
biographies
Le mouvement
Radiations
Les sciences apprivoisées
Scienti-jeux 2
Multimédia
Connaissances
• À l’aide de rapports écrits ou d’exposés oraux, les élèves
montrent qu’ils comprennent les choix qui s’offrent dans
leur communauté en matière d’énergie ainsi que les
problèmes liés à ces choix. L’enseignant s’assure que les
élèves ont :
- identifié les choix appropriés
- fait la distinction entre les avantages et les désavantages de chaque choix
- recommandé un choix en matière d’énergie à la
communauté et étayé cette recommandation d’informations
Autoévaluation
• Après avoir participé à une séance de remue-méninges et
avoir discuté du mode de travail des scientifiques, les élèves terminent un plan d’examen et d’action comprenant,
par exemple, les éléments suivants :
- Trois de mes forces à titre de scientifique …
- Un aspect de mon travail scientifique que j’aimerais
améliorer ou modifier …
- Je peux m’aider en …
- Les autres (enseignant, famille, pairs) pourraient
m’aider en …
- Je saurai que je fais des progrès lorsque …
• L’enseignant donne régulièrement l’occasion aux élèves de
réviser et de surveiller leur plan et de le mettre à jour et
leur offre des moyens d’être gratifiés pour leur cheminement et leurs réalisations.
•
La boîte à puces
Vidéo
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Air et oxygène
L’électricité
L’énergie au Canada
Le feu
Le mouvement
Un moteur et quatre roues
La vitesse
Voler
97
7e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’astronomie)
•
identifier les caractéristiques de corps
célestes connus à l’extérieur du système
solaire
•
indiquer comment la compréhension de
l’univers a évolué depuis le début des temps
jusqu’à aujourd’hui
•
98
illustrer la position saisonnière de diverses
constellations
Contexte
Depuis toujours, l’univers inspire et intrigue l’esprit
humain. En faisant des recherches et des expériences,
les élèves étudient les caractéristiques de corps célestes
importants à l’extérieur du système solaire afin de
saisir la complexité de l’univers.
Activités
• Les élèves font des recherches sur les principales
découvertes qui nous aident à comprendre
l’univers (p. ex. : modèle du système solaire,
découvertes de galaxies, de trous noirs, de
nébuleuses). Ils pourraient ensuite préparer des
schémas chronologiques pour illustrer ces
découvertes.
• Les élèves font des recherches sur les constellations et créent des cartes de constellations,
illustrant les constellations individuellement et
relativement à d’autres constellations.
• Les élèves construisent un astrolabe et utilisent
des cartes célestes afin d’observer les constellations tout au long de l’année. Ils prennent note des
constellations facilement repérables et des
constellations toujours visibles (constellations
circumpolaires). Ils constatent aussi les positions
de ces constellations au même moment mais
pendant différentes saisons. À partir de leurs
observations initiales, les élèves prédisent la
position précise d’une constellation dans un mois,
dans deux mois, etc.
• Les élèves expérimentent le concept de la parallaxe. À titre d’activité supplémentaire, l’enseignant explique comment la parallaxe peut servir à
calculer des distances astronomiques.
• Les élèves construisent des modèles de certaines
constellations communes afin d’illustrer le fait que
les étoiles ne sont pas toutes sur le même plan tels
des points sur un morceau de papier. En réalité, de
grandes distances séparent les constellations qui
ne font que donner l’impression d’être sur le
même plan. Les élèves pourraient suspendre des
balles au plafond ou au couvercle d’une grande
boîte.
• Les élèves font un graphique descriptif des
caractéristiques des principaux corps identifiés à
l’extérieur du système solaire (p. ex. : nébuleuses,
trous noirs, étoiles, groupes d’étoiles, constellations).
7e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (L’astronomie)
Contexte
Les élèves montrent ce qu’ils ont appris sur l’astronomie en construisant des modèles et en rédigeant des
textes. Ils manifestent leur compréhension de la
construisent des modèles et décrivent les formations
principales à l’extérieur de notre système solaire.
Connaissances
• L’enseignant peut appliquer divers critères à
l’évaluation des travaux suivants :
- les élèves créent des mots croisés sur l’astronomie
- ils font un graphique qui résume les caractéristiques des principaux objets identifiés à l’extérieur du système solaire
- ils passent un test conçu pour vérifier le rappel
et la compréhension d’informations présentées
en classe
- ils créent un schéma chronologique qui illustre
les principales découvertes au sujet de l’univers
- ils conçoivent un jeu de société qui montre ce
qu’ils comprennent au sujet des distances
stellaires, des cycles de vie, des magnitudes, des
types de galaxie, etc.
• Les critères d’évaluation devraient souligner :
- la compréhension des concepts
- l’utilisation exacte de vocabulaire
- la justesse des détails
- la clarté des exposés (y compris l’observation
des règles régissant le format d’outils scientifiques tels que les tableaux, les graphiques et les
schémas chronologiques)
Imprimé
•
•
•
•
•
•
biographies
Scienti-jeux 2
Le système solaire
Vidéo
•
•
•
•
•
•
•
•
L’espace
La lune
La nuit
Autoévaluation
• Les élèves tiennent un journal scientifique dans
lequel ils réfléchissent à leur apprentissage et
suggèrent des moyens d’appliquer et d’étendre
leur connaissance. L’enseignant peut proposer des
thèmes tels que :
- Trois choses que j’ai apprises
- Comment je pourrais utiliser ces informations
- Des questions qui m’intriguent
- Des expériences et des activités qui m’aideront
peut-être à apprendre davantage
99
7e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (La croûte terrestre)
•
identifier les changements que les séismes et
les volcans font subir à la croûte terrestre
•
comparer et différencier les caractéristiques
géologiques des fonds océaniques avec ceux
de la surface des continents
Contexte
La surface de la Terre évolue constamment. En faisant
des recherches, des observations, des diagrammes et
des modèles, les élèves commencent à identifier les
formations géologiques et simulent les changements
qui se produisent constamment à la surface de la Terre,
y compris le fond océanique. À partir de ces connaissances, les élèves suggèrent les effets de ces formations
et de ces changements sur les humains et les communautés. Ils identifient les technologies liées à l’étude
scientifique de ces changements et examinent celles qui
ont été mises au point pour protéger les humains.
Activités
• À l’aide de diagrammes, les élèves décrivent la
formation d’un volcan. Ils pourraient aussi
construire un modèle d’un volcan à l’aide de
plâtre de Paris, de rubans de papier, de carton,
d’eau et de peinture.
• Les élèves distinguent une éruption lente d’une
éruption explosive d’un volcan et expliquent
pourquoi ces éruptions affectent le paysage
environnant, selon qu’une éruption se produit :
- sur terre
- sur le fond océanique
• Les élèves étudient la conception des instruments
de détection de séismes et construisent le modèle
d’un sismographe.
• Après avoir lu et interprété des cartes topographiques, les élèves en dessinent ou construisent des
modèles de trois régions imaginaires : un paysage
montagneux, un paysage de plaines avec un
volcan, et un paysage de deux plateaux séparés
par une rivière.
• Les élèves illustrent des mouvements le long de
lignes de faille à l’aide de plasticine ou d’autres
matériaux courants.
• Les élèves font des recherches sur les préparatifs
en vue d’un séisme dans la communauté. Les
activités suivantes comptent parmi celles qui
pourraient être effectuées : faire des recherches
sur des plans de secours individuels, scolaires et
collectifs et/ou élaborer de tels plans, identifier les
problèmes sanitaires et décrire les modes de
construction parasismique d’immeubles et de
ponts.
100
7e ANNÉE • Sciences de la Terre et de l’espace (La croûte terrestre)
Contexte
séismes et les volcans en créant des schémas conceptuels,
des diagrammes et des modèles, en faisant des travaux
écrits et en passant des tests. Les élèves manifestent leur
compréhension de la méthode et des techniques scientifiques lorsqu’ils élaborent des modèles des processus de la
Terre et prennent des mesures responsables en se préparant à un séisme.
• L’enseignant propose un problème aux élèves, leur
demandant comment leur communauté pourrait se
préparer pour un séisme. Travaillant en groupes, les
élèves élaborent une solution possible et effectuent
une analyse coût-bénéfice de cette solution. Les
critères de l’enseignant visent à déterminer dans
quelle mesure les élèves utilisent les sciences et
adoptent un comportement responsable pour arriver
à leur solution. Par exemple, l’enseignant pourrait se
demander si la solution :
- est pratique pour la communauté
- témoigne d’une sensibilisation aux problèmes
possibles
- rend compte des questions sanitaires
- prévoit que les élèves auront un rôle à jouer pour
aider la communauté
Imprimé
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
débrouillards
L’air
L’eau
L’énigme des fossiles
Pierres précieuses
Planète verte
Les plantes
Roches et minéraux
Scienti-jeux 2
La terre
Vidéo
•
•
•
•
Accidents nucléaires
Désert
La montagne
Les richesses minérales
Connaissances
• L’enseignant assigne des tâches aux élèves afin de
déterminer dans quelle mesure ils comprennent les
concepts clés, les rapports, les détails et le vocabulaire appris et s’en souviennent. Voici quelques
exemples de tâches :
- Les élèves choisissent un des thèmes suivants et
préparent un schéma conceptuel : volcans,
séismes, topographie, fond océanique.
- Les élèves créent une affiche et une brochure ou
rédigent un rapport pour illustrer les conséquences d’une éruption volcanique ou d’un séisme.
Autoévaluation
• Les élèves écrivent sur deux situations ou décrivent
deux situations dans lesquelles les informations
apprises sur les séismes pourraient être utiles.
• Les élèves dressent une liste de deux ou trois thèmes,
concepts ou questions qui ne leur sont pas clairs ou
sur lesquels ils aimeraient se renseigner davantage.
101
ANNEXES
Sciences M à 7
ANNEXE A
Résultats d’apprentissage
ANNEXE A : RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS • SCIENCES M À 7
Les résultats d’apprentissage de la composante Applications des sciences servent à déterminer les processus, les procédés et les
usages technologiques sur lesquels se fonde la «pratique» des sciences. Ces résultats d’apprentissage sont destinés à être
combinés avec les autres résultats pour l’année en vue d’élaborer des activités détaillées d’enseignement et d’évaluation.
L'élève pourra :
Maternelle et 1ère année
2e et 3e années
4e année
M et 1re année
2e et 3e année
4e année
• suivre sans risque des instructions
et des procédures comportant un
nombre restreint d’étapes;
• collaborer avec d’autres à des
recherches scientifiques;
• suggérer des interprétations
possibles découlant d’une série
d’observations;
• décrire les ressemblances et les
différences entre des objets simples;
• suggérer des questions à poser
dans le cadre d’une recherche;
• identifier les symboles internationaux de danger sur des contenants de produits domestiques
courants;
• manipuler sans risque l’équipement et les matériaux.
• effectuer des tests simples et
décrire les observations;
• utiliser des loupes ou des microscopes simples pour effectuer des
observations;
• suggérer des moyens possibles
d’améliorer les recherches;
• formuler des questions afin
d’orienter les observations et les
recherches;
• utiliser divers instruments de
mesure afin de rassembler des
informations précises;
• identifier des régularités et des
regroupements afin de tirer des
conclusions de l’information;
• communiquer des observations
scientifiques à ses pairs, à ses
enseignants et à sa famille;
• construire des modèles afin de
représenter des idées ou des
concepts;
• décrire les usages que les membres de la collectivité font de la
science;
• utiliser sans risque divers instruments scientifiques;
• conserver les ressources de l’école.
• prédire les résultats d’une expérience;
• mener une expérience en suivant
une procédure;
• utiliser des outils adéquats pour
faciliter les observations;
• formuler des définitions simples
fondées sur son expérience;
• se montrer capable de reconnaître
une interprétation valable de ses
résultats;
• présenter son interprétation des
résultats d’une expérience;
• utiliser divers moyens pour
présenter de l’information;
• faire preuve de responsabilité en
utilisant les informations et les
compétences scientifiques acquises.
A-2
Les résultats d’apprentissage de la composante Applications des sciences servent à déterminer les processus, les procédés et les
usages technologiques sur lesquels se fonde la «pratique» des sciences. Ces résultats d’apprentissage sont destinés à être
combinés avec les autres résultats pour l’année en vue d’élaborer des activités détaillées d’enseignement et d’évaluation.
L'élève pourra :
7e année
5e année
6e année
7e année
• concevoir une expérience scientifique;
• identifier les variables pertinentes
intervenant dans une expérience;
• identifier une prévision et la
mettre à l’épreuve;
• classifier et ordonner en se basant
sur une série de critères et de clés;
• énoncer correctement une hypothèse;
• faire la distinction entre des
informations pertinentes et non
pertinentes;
• utiliser des outils technologiques
appropriés pour recueillir, mesurer, classer et retrouver des informations;
• décrire les moyens technologiques
permettant d'élargir les habilités
humaines naturelles;
• expliquer comment la technologie
a affecté la santé humaine;
• identifier les utilisations responsables de la science dans la collectivité.
• concevoir un test scientifique et en
évaluer son objectivité;
• expliquer l’usage approprié des
microscopes;
• utiliser des instruments pour
effectuer diverses mesures directes;
• tirer des conclusions raisonnables
à partir d’expériences;
• regrouper des informations sous
forme de tableaux et de graphiques simples et en faire l'interprétation;
• rédiger clairement des instructions détaillées pour effectuer des
études, faire fonctionner un
appareil quelconque, ou suivre
une procédure;
• comparer différentes façons de
résoudre des problèmes et de
trouver des explications;
• expliquer comment des hypothèses peuvent sembler valables
même si elles se révèlent fausses;
• se montrer conscient de l’importance de tenir des dossiers scientifiques objectifs et non falsifiés
• discuter de l’apport des Canadiens à la science.
• choisir une procédure de recherche appropriée;
• concevoir une expérience comportant au moins deux variables;
• choisir des instruments et des
techniques appropriés afin de
rassembler des informations
quantitatives et qualitatives utiles;
• réaliser la nécessité de créer des
modèles pour étudier des processus ne pouvant être observés
directement;
• évaluer la validité d'une conclusion en tenant compte d’autres
sources d'information;
• résumer des données expérimentales à l’aide de graphiques;
• identifier les facteurs qui ont
rendu possible ou qui ont limité le
travail de certains scientifiques;
• expliquer les liens entre la technologie et la science;
• proposer d'autres options lors
d'une prise de décision ou d'une
action et les comparer;
• analyser le pour et le contre de
différentes alternatives scientifiques touchant un problème
communautaire;
• assumer la responsabilité pour
l’utilisation correcte et sans risque
de matériel et de procédures.
A-3
SCIENCES DE LA VIE
Les Sciences de la vie étudient la diversité, la continuité et l’interaction des organismes vivants ainsi que l’équilibre qui
règne entre eux et leur milieu. L’utilisation des compétences, des processus et des attitudes scientifiques permet à l’élève
de mieux comprendre le monde vivant et la place qu’il y occupe.
L'élève pourra :
M et 1re année
2e et 3e année
4e année
• décrire les caractéristiques de
diverses plantes;
• décrire la diversité des plantes à
la maison et en milieu scolaire;
• prendre soin, avec d’autres, d’une
plante ou d’un animal;
• décrire l’apparence et le comportement de différents animaux;
• décrire les conditions requises à la
santé des plantes et des animaux;
• identifier les ressemblances et les
différences entre des espèces
animales;
• identifier les étapes de la vie d'une
plante ou d’un animal, domestique ou autre;
• décrire et expliquer comment les
plantes et d’autres matières
organiques peuvent être recyclées
dans l’environnement;
• comparer les étapes de la vie d’un
animal éclos d’un oeuf avec celles
d'un animal né d'une mère.
• montrer qu’il comprend le processus d'absorption de l’eau, des
éléments nutritifs et de la lumière
par les plantes;
• comparer différents types de
cycles de vie végétale et les différencier;
• décrire les structures qui permettent à différentes plantes de
survivre dans différents environnements;
• comparer les fossiles végétaux
avec les plantes vivantes et les
différencier;
• suggérer des raisons pour lesquelles une espèce végétale est menacée d’extinction ou disparue;
• comparer différents types de
cycles de vie animale et les différencier;
• comparer les cycles de vie végétale et animale et les différencier;
• décrire les structures qui permettent aux animaux de survivre dans
différents environnements;
• montrer qu’il connaît les besoins
des animaux pour leur survie;
• expliquer les modes d’interaction
des animaux;
• comparer les fossiles d’animaux
avec les animaux vivants et les
différencier;
• suggérer des raisons pour lesquelles une espèce animale est menacée d’extinction ou disparue;
• décrire la structure de base et la
fonction des organes nécessaires à
l’ouïe et à la parole;
• établir un lien entre le son et
l’ouïe;
• décrire des façons de protéger les
organes nécessaires à l’ouïe et à la
parole.
• relier la structure et le comportement d’organismes locaux à leur
survie dans leur environnement;
• discuter comment des changements d’habitat d’un organisme
peuvent affecter la survie d’organismes individuels et d’espèces
entières;
• expliquer, à l’aide d’exemples,
comment des différences entre
membres d’une même espèce
peuvent faciliter la survie et la
reproduction;
• établir une relation entre la croissance et la survie d’organismes
placés dans diverses conditions;
fonction des organes de la digestion;
• comparer le système digestif
humain avec celui de divers
animaux et les différencier;
fonction du squelette et de la
musculature;
• comparer le squelette et la musculature des humains avec ceux de
divers animaux et les différencier;
• relier les fonctions vitales d'un
organisme à son utilisation
d'éléments nutritifs, d'eau et
d'oxygène;
• décrire les changements dans les
besoins des organismes vivants
lors de leur croissance;
• relier les habitudes et les comportements alimentaires d'un organisme à son état de santé.
A-4
SCIENCES DE LA VIE
Les Sciences de la vie étudient la diversité, la continuité et l’interaction des organismes vivants ainsi que l’équilibre qui
règne entre eux et leur milieu. L’utilisation des compétences, des processus et des attitudes scientifiques permet à l’élève
de mieux comprendre le monde vivant et la place qu’il y occupe.
L'élève pourra :
5e année
• identifier les ressources vivantes
dans l’environnement local;
• décrire comment les humains
utilisent les ressources vivantes de
la Colombie-Britannique;
• décrire les incidences connues et
potentielles de l’utilisation des
ressources vivantes sur l'environnement de la ColombieBritannique;
• formuler une stratégie pour assurer le maintien d’une ressource
vivante;
fonction des organes constituant
les systèmes respiratoire et circulatoire;
• comparer les systèmes respiratoire
et circulatoire des humains avec
ceux d’autres animaux et les
différencier;
• établir une relation entre les
systèmes respiratoire et circulatoire;
fonction des organes constituant
le système sensoriel;
• comparer le système sensoriel des
humains avec celui des animaux
et les différencier.
6e année
• réaliser que tout être vivant
appartient à l’un des cinq règnes
(plantes, animaux, monères,
protistes, champignons);
• classer les plantes et les animaux
selon leurs caractéristiques internes et externes;
• élaborer des systèmes élémentaires de classification des organismes;
• réaliser que tous les êtres vivants
sont composés de cellules;
• identifier les caractéristiques de
divers organismes unicellulaires;
• décrire les ressemblances et les
différences entre les cellules
végétales et animales;
• analyser les effets de microorganismes sur d’autres organismes;
• décrire les différents moyens de
défense du corps humain contre
des micro-organismes nocifs.
A-5
7e année
• décrire tous les organismes en
fonction du rôle qu'ils jouent au
sein de réseaux alimentaires
interconnectés
• décrire les modes d’interaction
des espèces;
• comparer les principales zones
biogéoclimatiques de la
Colombie-Britannique et les
différencier;
• déterminer les facteurs imposant
des contraintes aux écosystèmes
locaux;
• indiquer les étapes de rétablissement d’un écosystème perturbé;
• comparer la reproduction asexuée
et sexuée chez les plantes et les
animaux et les différencier;
• décrire la croissance d’un organisme et les changements qu’il
subit pendant sa croissance;
• indiquer les facteurs qui influent
sur la durée et la qualité de la vie.
SCIENCES PHYSIQUES
Les Sciences physiques étudient la matière et l’énergie ainsi que leurs interactions. En utilisant les compétences, les
processus et les attitudes scientifiques, l’élève jette les bases qui lui permettront de comprendre le monde physique.
L'élève pourra :
M et 1re année
2e et 3e année
4e année
• décrire les propriétés de divers
objets ordinaires;
• décrire les changements que
peuvent subir des objets au cours
du temps;
• utiliser divers objets afin de
décrire le mouvement et les
changements de mouvement;
• identifier les types courants de
forces;
• faire la distinction entre les solides, les liquides et les gaz;
• appliquer des consignes de sécurité appropriées à l’étude des
solides, des liquides et des gaz;
• décrire et expliquer les changements dans les propriétés de la
matière exposée à la chaleur ou au
froid;
• décrire les changements des
propriétés de la matière en présence d'eau;
• identifier divers changements
irréversibles;
• identifier des variations à l'intérieur de régularités.
• classer les matériaux selon leurs
propriétés magnétiques;
• décrire les propriétés de l’attraction et de la répulsion magnétique;
• décrire divers types d’aimants et
leur champ magnétique;
• construire un aimant;
• identifier les sources d’énergie
dans divers appareils trouvés à
l’école et à la maison;
• décrire les usages que l’on fait de
l’énergie à la maison et à l’école;
• évaluer les moyens de conserver
l’énergie à l’école et à la maison;
• décrire les trois états de la matière;
changements d’état de la matière
et le transfert de l’énergie thermique;
• faire la distinction entre les changements de la matière facilement
réversibles et ceux qui ne le sont
pas;
• identifier les propriétés de la
matière qui peuvent rester inchangées même si d’autres propriétés
changent;
• classer les matériaux selon leur
conductivité thermique;
• se montrer capable d’émettre des
sons à l’aide de vibrations;
• décrire les différents types de sons
en termes de hauteur, de qualité et
d’intensité;
• comparer la propagation du son
dans différents matériaux;
• déduire comment nous entendons
les sons.
• manipuler des machines simples
afin d’en déterminer les caractéristiques et les usages;
• comparer les usages que l’on fait
de machines simples aujourd’hui
avec les usages du passé;
• manoeuvrer des machines simples
afin d’illustrer leur utilité dans la
vie quotidienne;
• se montrer capable de produire
des charges statiques;
• faire la distinction entre les charges statiques et le courant de
charges électriques;
• faire la distinction entre un conducteur et un isolant;
• construire des circuits électriques
simples en série et en parallèle;
• donner des exemples d’utilisation
sécuritaire de l’électricité;
• analyser les changements dans
l’utilisation de l’électricité depuis
cent ans.
A-6
SCIENCES PHYSIQUES
Les Sciences physiques étudient la matière et l’énergie ainsi que leurs interactions. En utilisant les compétences, les
processus et les attitudes scientifiques, l’élève jette les bases qui lui permettront de comprendre le monde physique.
L'élève pourra :
5e année
6e année
7e année
• décrire les unités de base de la
matière;
• identifier les éléments et les
molécules communs;
• faire la distinction entre les matériaux naturels et les matériaux
synthétiques;
• identifier quelques propriétés
uniques de matériaux synthétiques utiles à la société;
• comparer les incidences sur
l’environnement de l’utilisation
de matériaux naturels et synthétiques;
• faire la distinction entre la réflexion et la réfraction;
différentes couleurs et les différentes longueurs d’onde;
• expliquer comment les yeux
utilisent la lumière pour voir.
• classer les changements de la
matière selon qu’ils sont chimiques ou physiques;
• identifier les facteurs qui affectent
les changements chimiques et
physiques;
• décrire les changements chimiques et physiques;
• identifier les différents types de
forces;
• décrire les relations entre forces,
mouvement et masse.
• utiliser l’échelle des pH pour
classer diverses substances;
• identifier des réactions chimiques
importantes dans l’environnement;
• évaluer les incidences de la
pollution chimique sur un environnement local;
• rassembler, analyser et interpréter
des données sur la qualité de
l’environnement;
• décrire les différentes sources
d’énergie qu’on peut exploiter
pour produire de l’énergie électrique;
• évaluer les choix qui s’offrent en
matière d’énergie pour répondre à
des besoins particuliers de la
collectivité;
• expliquer comment l’énergie
électrique peut être transformée
en d’autres formes d’énergie;
• expliquer comment les développements scientifiques ont affecté
la consommation d’énergie à
travers les âges.
A-7
Les Sciences de la Terre et de l’espace étudient l’univers et la structure de la Terre. En utilisant les compétences, les
processus et les attitudes scientifiques, l’élève apprend à comprendre les forces, les processus et les qualités dynamiques
de la Terre qui assurent le maintien de la vie.
L'élève pourra :
M et 1re année
• décrire les caractéristiques des
roches, du sol et de l’eau;
• classer les roches et le sol selon
leurs caractéristiques physiques;
• identifier les matières vivantes et
non vivantes dans le sol;
• décrire les effets de l’eau et du
vent sur les roches et le sol;
• décrire les propriétés de l’air;
• décrire les effets du climat sur les
êtres vivants;
• identifier les caractéristiques de
chaque saison;
• déduire la relation entre la position d’un objet, son ombre et le
Soleil.
2e et 3e année
4e année
• identifier la Terre en tant qu’élément d’un système planétaire;
• décrire les caractéristiques uniques de la Terre qui assurent le
maintien de la vie;
• expliquer comment le jour, la nuit
et les saisons résultent de la
rotation de la Terre;
• faire la distinction entre les caractéristiques du ciel diurne et du ciel
nocturne;
• construire une maquette pour
illustrer comment la Terre se
compose de plusieurs couches;
• expliquer, à l’aide d’exemples, les
changements constants de la
surface de la Terre;
• classer les roches selon qu’elles
sont sédimentaires, ignées ou
métamorphiques;
• montrer qu’il connaît la composition et le mode de formation du
sol;
• montrer qu’il comprend les facteurs qui contribuent à la composition et à la formation des roches
(p. ex. : minéraux, températures,
forces).
• classer par catégories les différents usages que l’on fait de l’eau;
• indiquer l’importance de l’eau
pour le maintien de la vie;
• utiliser les propriétés physiques
de l’eau afin de décrire ou d’illustrer le cycle de l’eau;
• comparer les milieux d’eau douce
avec les milieux d’eau de mer et
les différencier;
• décrire les incidences de l’action
des humains sur les ressources en
eau de la Terre.
A-8
Les Sciences de la Terre et de l’espace étudient l’univers et la structure de la Terre. En utilisant les compétences, les
processus et les attitudes scientifiques, l’élève apprend à comprendre les forces, les processus et les qualités dynamiques
de la Terre qui assurent le maintien de la vie.
L'élève pourra :
5e année
6e année
7e année
• identifier les facteurs responsables
des systèmes météorologiques sur
une échelle locale et globale;
• décrire les caractéristiques principales de diverses conditions
météorologiques;
• identifier et mesurer les facteurs
qui influent sur les conditions
météorologiques locales;
• utiliser des instruments pour
mesurer les conditions météorologiques locales;
• décrire les conséquences de
conditions météorologiques
exceptionnelles;
• identifier les méthodes d’extraction et de traitement des ressources non vivantes;
• décrire les usages que la société
fait des ressources non vivantes;
• décrire les conséquences de
l’utilisation des ressources non
vivantes sur l’environnement.
• retracer l’histoire de l'aéronautique et de l'aérospatiale;
• identifier les exigences humaines
et technologiques de l’exploration
de l’espace;
• dresser une liste des contributions
de l’exploration de l’espace à la
vie quotidienne;
• décrire l’apport du Canada à
l’exploration de l’espace;
• comparer l’exploration de l’espace
à l’aide d’engins pilotés avec
l’exploration de l’espace à l’aide
d’engins non pilotés;
• décrire les caractéristiques principales de notre système solaire;
• comparer et différencier les
conditions essentielles au maintien de la vie sur la Terre avec
celles qui existent sur d’autres
planètes et sur notre lune;
• établir un rapport entre les mouvements du Soleil, de la Lune et
de la Terre et les saisons, les
marées, les éclipses et les phases
de la Lune.
• identifier les caractéristiques
d’objets connus hors du système
solaire;
• indiquer comment la compréhension de l’univers a évolué depuis
le début des temps jusqu’à
aujourd’hui;
• illustrer la position saisonnière de
diverses constellations;
• identifier les changements que les
séismes et les volcans font subir à
la croûte terrestre;
• comparer et différencier les
caractéristiques géologiques des
fonds océaniques avec ceux de la
surface des continents.
A-9
ANNEXE B
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE • SCIENCES M À 7
B-2
SÉLECTION DES RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
Les ressources qui figurent sur la liste de titres recommandés par le Ministère ne correspondent pas directement aux résultats d’apprentissage, mais se rapportent
aux composantes pertinentes du programmes d’études. Il incombe aux enseignants de déterminer si une
ressource appuiera effectivement les résultats d’apprentissage énoncés dans une composante du programme d’études. La seule manière d’y parvenir est
d’étudier l’information descriptive se rapportant à la
ressource, d’obtenir des renseignements supplémentaires sur le matériel auprès du fournisseur et des
collègues, de lire les critiques et d’étudier la ressource
proprement dite.
POUR LA CLASSE
Introduction
La sélection d’une ressource d’apprentissage consiste à
choisir du matériel approprié au contexte local à partir
de la liste de ressources recommandées ou d’autres
listes de ressources évaluées. Le processus de sélection
met en jeu plusieurs des étapes du processus d’évaluation, bien que ce soit à un niveau plus sommaire. Les
critères d’évaluation pourront inclure entre autres le
contenu, la conception pédagogique, la conception
technique et des considérations sociales.
Conception pédagogique
La sélection des ressources d’apprentissage doit être un
processus continu permettant d’assurer une circulation
constante de nouveau matériel dans la classe. La
sélection est plus efficace lorsque les décisions sont
prises par un groupe et qu’elle est coordonnée au
niveau de l’école, du district et du Ministère. Pour être
efficace et tirer le plus grand profit de ressources
humaines et matérielles restreintes, la sélection doit
être exécutée conjointement au plan général de mise en
place des ressources d’apprentissage du district et de
l’école .
Lorsqu’ils sélectionnent des ressources d’apprentissage, les enseignants doivent avoir à l’esprit les styles
et aptitudes d’apprentissage individuels de leurs
élèves actuels et futurs. Les ressources recommandées
visent divers auditoires particuliers, dont les élèves
doués, les élèves présentant des troubles d’apprentissage, les élèves présentant un léger handicap mental,
les élèves des Premières Nations et les élèves en cours
de francisation. La pertinence de toute ressource à
l’une ou à l’autre de ces populations scolaires est
indiquée dans l’annotation qui l’accompagne.
Les enseignants peuvent choisir d’utiliser des ressources recommandées par le Ministère afin d’appuyer les
programmes d’études provinciaux et locaux. Ils
peuvent également choisir des ressources qui ne
figurent pas sur la liste du Ministère ou élaborer leurs
propres ressources. Les ressources qui ne font pas
partie des titres recommandés doivent être soumises à
une évaluation locale, approuvée par la commission
scolaire.
La conception pédagogique d’une ressource inclut les
techniques d’organisation et de présentation, la façon
dont les concepts sont introduits, développés et
résumés ainsi que le niveau du vocabulaire. Il faut
donc tenir compte de la pertinence de tous ces éléments à la population visée.
Les enseignants doivent également considérer leur
propre style d’enseignement et sélectionner des
ressources qui le compléteront. La liste de ressources
recommandées renferme du matériel allant d’un
extrême à l’autre au niveau de la préparation requise :
certaines ressources sont normatives ou complètes,
tandis que d’autres sont à structure ouverte et exigent
une préparation considérable de la part de l’enseignant. Il existe des ressources recommandées pour
tous les enseignants, quelles que soient leur expérience
et leur connaissance d’une discipline donnée et quel
que soit leur style d’enseignement.
CRITÈRES DE SÉLECTION
Plusieurs facteurs sont à considérer lors de la sélection
de ressources d’apprentissage.
Contenu
Il est évident que l’on doit tout d’abord considérer le
programme d’études à enseigner. Les ressources
éventuelles doivent appuyer les résultats d’apprentissage particuliers que l’enseignant souhaite atteindre.
B-3
Considérations technologiques
Financement
On encourage les enseignants à envisager l’emploi de
toute une gamme de technologies éducatives dans leur
classe; il leur incombe de s’assurer de la disponibilité
de l’équipement nécessaire et de se familiariser avec
son fonctionnement. Si l’équipement requis n’est pas
disponible, il faut alors que ce besoin soit incorporé
dans le plan d’acquisition technologique de l’école ou
du district.
Le processus de sélection des ressources exige aussi
des enseignants qu’ils déterminent quelles sommes
seront consacrés aux ressources d’apprentissage. Pour
ce faire, ils doivent être au courant des politiques et
procédures de l’école et du district en matière de
financement des ressources d’apprentissage. Les
enseignants ont besoin de savoir comment les fonds
sont attribués dans leur district et le financement
auquel ils ont droit. Ils doivent donc considérer la
sélection des ressources d’apprentissage comme un
processus continu exigeant la détermination des
besoins ainsi qu’une planification à long terme qui
permet de répondre aux priorités et aux objectifs
locaux.
Considérations sociales
Toutes les ressources recommandées qui figurent sur la
liste du Ministère ont été examinées quant à leur
contenu social dans une perspective provinciale.
Cependant, les enseignants doivent décider si les
ressources sont appropriées du point de vue de la
collectivité locale.
Matériel existant
Avant de sélectionner et de commander de nouvelles
ressources d’apprentissage, il importe de faire l’inventaire des ressources qui existent déjà dans l’école et au
centre de ressources du district. Cette démarche est
facilitée par l’emploi de systèmes de pistage et de
gestion des ressources à l’échelle d’une école et du
district. De tels systèmes font en général appel à une
banque de données (et parfois aussi à un système de
codes à barres) pour faciliter la recherche d’une
multitude de titres. De nombreuses bibliothèques
scolaires utilisent de tels systèmes pour gérer leurs
collections. Lorsqu’un système semblable est mis en
ligne, les enseignants n’ont plus qu’à utiliser un
ordinateur pour vérifier si une ressource particulière
est disponible ou non. Malheureusement, les districts
qui opèrent de cette façon sont encore assez peu
nombreux et la plupart des enseignants doivent
consulter le centre de ressources de l’école ou du
district pour se renseigner sur la disponibilité de telle
ou telle ressource.
Médias
Lors de la sélection des ressources, les enseignants
doivent considérer les avantages de différents médias.
Certains sujets peuvent être enseignés plus efficacement à l’aide d’un média particulier. Par exemple, la
vidéo peut être le média le plus adéquat pour l’enseignement d’une compétence spécifique et observable,
puisqu’elle fournit un modèle visuel qui peut être
visionné à plusieurs reprises ou au ralenti pour une
analyse détaillée. La vidéo peut aussi faire vivre dans
la classe des expériences impossibles à réaliser autrement et révéler aux élèves des mondes inconnus. Les
logiciels peuvent se révéler particulièrement utiles
quand on exige des élèves qu’ils développent leur
pensée critique par le biais de la manipulation d’un
modèle simulant la réalité ou lorsque la sécurité ou la
répétition entrent en jeu. Les supports papier ou CDROM peuvent être utilisés judicieusement pour fournir
des renseignements exhaustifs sur un sujet donné. Une
fois encore, les enseignants doivent tenir compte des
besoins individuels de leurs élèves dont certains
apprennent peut-être mieux quand on utilise un média
plutôt qu’un autre.
B-4
OUTILS DE SÉLECTION
PROCESSUS DE SÉLECTION MODÈLE
Le ministère de l’Éducation a mis au point divers outils
à l’intention des enseignants dans le but de faciliter la
sélection de ressources d’apprentissage. En voici
quelques-uns :
• les ensembles de ressources intégrées (ERI) qui
contiennent de l’information sur le programme
d’études, les stratégies d’enseignement et d’évaluation ainsi que les ressources d’apprentissage
recommandées;
• l’information ayant trait aux ressources d’apprentissage contenue dans des catalogues, annotations,
banques de données de ressources sur disquettes,
des catalogues sur CD-ROM et à l’avenir, accessible «en ligne»;
• chaque année, des ensembles des ressources
d’apprentissage nouvellement recommandées sont
mis à la disposition d’un certain nombre de
districts de la province afin que les enseignants
puissent examiner directement les ressources dans
le cadre d’expositions régionales;
• les districts peuvent aussi emprunter sur simple
demande des ensembles de ressources d’apprentissage recommandées par le Ministère.
Les étapes suivantes sont suggérées pour faciliter la
tâche au comité de sélection des ressources d’apprentissage d’une école :
• désigner un coordonnateur des ressources (p. ex. :
enseignant(e)-bibliothécaire);
• mettre sur pied un comité des ressources d’apprentissage composé de chefs de département ou
d’enseignants responsables d’une matière;
• élaborer pour l’école une philosophie et une
approche de l’apprentissage basées sur les
ressources;
• répertorier les ressources d’apprentissage, le
matériel de bibliothèque, le personnel et l’infrastructure existants;
• déterminer les atouts et faiblesses des systèmes en
place;
• examiner le plan de mise en oeuvre des ressources
d’apprentissage du district;
• déterminer les priorités au niveau des ressources;
• appliquer des critères tels que ceux de Sélection des
ressources d’apprentissage et démarche de réclamation
afin de présélectionner les ressources éventuelles;
• examiner sur place les ressources présélectionnées
lors d’une exposition régionale ou d’une exposition d’éditeurs ou en empruntant un ensemble au
Bureau des ressources d’apprentissage;
• faire les recommandations d’achat.
Renseignements supplémentaires
Pour de plus amples renseignements sur les processus
d’évaluation et de sélection, les catalogues imprimés et
sur CD-ROM, les annotations ou les banques de
données de ressources, veuillez communiquer avec le
Bureau des ressources d’apprentissage.
B-5
débrouillards
La collection des petits débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie, Sciences physiques, Sciences de la Terre et
de l’espace
Description générale :
Ce livre comprend 66 expériences sur plusieurs sujets dont
l’électricité, les sens, le son, la lumière, les illusions d’optique,
la chimie, les plantes, etc. Chaque expérience présente une
liste du matériel requis, une explication claire sur l’expérience
et les concepts.
Proposée pour les classes de : 4 - 7
Recommandée en : 1991
Commander de : Diffusion Dimédia
Accidents nucléaires
Composantes :
Cette ressource est un documentaire relatant un accident
nucléaire qui est survenu au Mexique et les répercussions de
cet accident du Mexique jusqu’au Canada. On y explique les
conséquences et les implications légales d’un tel problème sur
des pays en croissance (exemple : le Mexique).
Commander de : Société Radio-Canada
L’air
Découvrir l’écologie
Composantes :
Ce livre explique les concepts principaux de l’air, dont le
mouvement, le climat, le vol, la respiration et la pollution. Les
explications sur les pluies acides, l’effet de serre et la pollution
donnent une perspective globale de ces problèmes
environnementaux.
Commander de : Nelson Canada - Library Division
À la découverte des sciences de la nature 4, 5, 6
Composantes :
de l’espace
Dans cet ensemble qui comporte trois niveaux, les thèmes
sont présentés à travers l’exploration d’un sujet, d’activités,
d’illustrations, de texte, de tableaux, de diagrammes suivis
d’une activité finale où les élèves font l’inventaire de ce qu’ils
ont appris et évaluent le travail qu’ils ont accompli.
Commander de : Lidec Inc.
L’air et le vol
Science pratique
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre offre à l’élève diverses expériences sur le thème de
l’air et du vol. Les expériences sont présentées de la façon
suivante : comment créer l’expérience, l’explication scientifique et des illustrations.
Commander de : Diffulivre Inc.
À la quête du narval au pays du soleil de minuit
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo illustre les relations de l’homme avec la nature de
l’Arctique de façon sensible. Cette expédition au Grand Nord
permet aux élèves de réfléchir sur la protection, la conservation, les préoccupations écologiques, etc. Elle montre
également la collaboration entre deux cultures différentes.
Commander de : B. C. Learning Connection Inc.
Air et oxygène
Les débrouillards
Composantes :
de l’espace
Cette vidéo explique la composition de l’air, de l’atmosphère
et de la pression. La pollution de l’air et l’importance de la
qualité de l’air sont discutées.
Proposée pour les classes de : 7
B-6
Allume tes lumières
Les débrouillards IV
Composantes :
Applications de la science
Cette vidéo aborde le sujet du rôle et de l’usage de la lumière
en général. La vidéo traite des thèmes suivants : l’usage de la
lumière, le prisme, l’arc-en-ciel, la vitesse de la lumière,
l’hologramme, le laser, la décomposition de la lumière et les
insectes nocturnes.
Commander de : Multimedia Group of Canada
Composantes :
ATOUT-FAUNE est un programme complémentaire qui
s’intéresse à la conservation de l’environnement et de la faune
et qui tente de développer la conscience de l’impact des
décisions humaines sur notre habitat. Cette ressource est
centrée strictement sur l’activité.
Commander de : Ministry of Environment, Lands and Parks
Les anciens habitants de la terre
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre étudie en détail divers dinosaures et autres anciens
habitants de la Terre. On présente un type d’habitant par
page, trois dessins de chaque créature ainsi que des illustrations de squelettes.
Proposée pour les classes de : 2/3 - 4
Commander de : Scholastic Canada Ltd. (Ont)
Composantes :
Sciences physiques
Cette vidéo montre la base du magnétisme et explique la
fabrication et l’utilisation des aimants. On y démontre les
propriétés du magnétisme.
Atout-Faune
Les aventuriers de la forêt
Les animaux se camouflent
Voilà comment
Composantes :
Sciences de la vie
En utilisant des photos en gros plan, des dessins et des textes
descriptifs, ce livre de trente pages démontre pourquoi et
comment divers animaux se camouflent.
Proposée pour les classes de : 2/3
Commander de : Bonjour Books
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livret de 24 pages contient beaucoup de renseignements
sur divers sujets reliés à la forêt (l’utilisation de la matière, la
conservation, le reboisement, la photosynthèse, etc.), et des
activités pertinentes sont suggérées.
Commander de : Energy, Mines and Resources Communiations Branch (Creative Services)
La boîte à puces
Composantes :
Sciences de la vie
Le livre présente de l’information générale sur les serpents,
tout en utilisant des textes simples et des photos en couleurs.
Composantes :
Sciences physiques
Le but de cette ressource est de développer les habiletés de
réflexion et de raisonnement. L’utilisateur construit des
machines simples en apprenant le concept des circuits
électriques.
Commander de : Gessler Publishing/Software Company, Inc.
B-7
Les castors
La chouette cendrée
Regards sur la nature
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo suit le cycle de vie d’une famille de hiboux gris
puis met en jeu le processus utilisé par des naturalistes pour
observer et photographier les animaux dans leur habitat
naturel.
Composantes :
Sciences de la vie
Ce documentaire présente des observations détaillées sur les
caractéristiques, les comportements et les réponses des castors
étudiés dans leur environnement naturel.
Le cerveau
Les débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo présente la structure du cerveau et son rôle dans
la régulation des différentes fonctions du corps. Trois élèves
qui ont des talents particuliers en musique, en sports et aux
échecs parlent du concept de douance.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette collection, qui comprend 24 livres, s’intéresse au cycle
de la vie de différentes créatures vivantes. Les livres contiennent également un sommaire photographique de chaque cycle
de vie tout en donnant de simples questions pour la réflexion.
La chaleur et le froid (Science pratique)
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource offre à l’élève une variété d’expériences,
simples à réaliser, centrées sur les effets de la chaleur et du
froid sur certaines substances.
Recommandée en : 0
Composantes :
Applications de la science, Sciences de la vie, Sciences de la
Terre et de l’espace, Sciences physiques
Cette collection de 15 livrets, à 32 pages chaque, retrace la vie
et l’oeuvre de scientifiques et d’inventeurs. Chaque livret
raconte les éléments biographiques concernant leur jeunesse,
leurs études, leur milieu et leurs découvertes. Les titres
disponibles sont : MAUDE ABBOTT, FREDERICK BANTING,
ALEXANDER GRAHAM BELL, NORMAN BETHUNE,
ARMAND BOMBARDIER, ROBERTA BONDAR, MARIE
CURIE, REGINALD FESSENDEN, SANDFORD FLEMING,
ALFRED NOBEL, LOUIS PASTEUR, HELEN SAWYER
HOGG, DAVID SUZUKI, THOMAS WILLSON et ALICE
WILSON.
Commander de : Éditions de la Chenelière inc.
Le chaud et le froid
Collection: Je découvre la vie
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource illustre les concepts de chaud et de froid avec
le regard d’un enfant en vacances à la mer.
Proposée pour les classes de : M/1
B-8
Coquilles et carapaces
Les yeux de la découverte
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information courante et détaillée sur les
différents types de coquillages, de tortues, d’oursins de mer,
de corail, de perles et de créatures vivants dans le sable et sur
les falaises.
Collection Ficelle
Collection ficelle sciences
Composantes :
La ressource comprend 24 livrets de 16 pages et un guide
d’enseignement. Les livrets sont regroupés autour de huit
thèmes (Les graines, L’espace, Ce qui flotte et ce qui coule,
Les fourmis, Les araignées, Les lampes et la lumière, Les
machines, Les os) et chaque thème comprend 3 livrets.
Proposée pour les classes de : M/1 - 2/3
Commander de : Éditions Hurtubise HMH / Marcel Didier
La couche d’ozone
Sauvons notre planète
Composantes :
LA COUCHE D’OZONE est un livre de référence sur la
couche d’ozone, ses propriétés, son utilité et les problèmes
causées par la pollution. Il examine des solutions possibles au
problème.
Commander de : Éditions Héritage Inc.
Comment ça pousse?
Composantes :
La série de vidéos COMMENT ÇA POUSSE contient dix
courts métrages de quatre minutes chaque sur la croissance
des plantes. La série comprend : LA LAITUE, LE CHAMPIGNON, LA MARGUERITE, LA FRAISE, LE HARICOT, LA
TOMATE, LE COQUELICOT, LE MARRON, LE PETIT POIS
et LA JACINTHE.
Commander de : CinéFête
Les cristaux
Viens voir
Composantes :
Ce documentaire explique la formation de cristaux à travers
des expériences et des exemples.
Bibliothèque de l’univers
Composantes :
Cette ressource présente, en ordre chronologique, des théories
sur l’origine et le développement de l’univers. On expose aux
élèves les diverses théories ainsi qu’un aperçu des apports
scientifiques des astronomes les plus importants.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette collection présente du matériel de référence sur des
animaux tels les hirondelles, les papillons, les grenouilles et
les fourmis. Les illustrations sont de haute qualité et les textes
clairs.
Comportement de la matière
Composantes :
Sciences physiques
Ce documentaire est une introduction à la théorie des
molécules. À l’aide d’expériences simples, on y décrit les
changements physiques et chimiques de la matière (expansion
et contraction).
B-9
Le cycle des fleurs
De l’étincelle à la centrale électrique
Science en direct
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre contient une explication logique et systématique de
l’électricité. Le degré de difficulté des expériences augmente
avec la complexité des sujets, passant de l’électricité statique à
la construction d’un moteur électrique.
Composantes :
Sciences de la vie
LE CYCLE DES FLEURS est un documentaire illustrant le
cycle complet des fleurs, de la production des graines à la
reproduction. On observe des changements subis par les
plantes et les arbres, au fil des saisons.
Dans l’étang
Composantes :
Sciences de la vie
Cette ressource met en scène trois enfants qui découvrent les
animaux et les plantes vivant dans un étang. On y aborde les
notions de chaîne alimentaire, de développement larvaire, etc.
Composantes :
Cette vidéo fait un survol de l’invention du microscope et du
téléscope et de leurs usages particuliers. Un historique de ces
deux instruments est aussi présenté. On fait le lien entre le
très petit et le très grand. La vidéo se divise en deux sections :
le microscope (très petit) et le téléscope (très grand).
Composantes :
Sciences de la vie
La ressource met en scène des enfants qui découvrent les
animaux et les plantes vivant dans les bois.
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information de pointe détaillée sur les os et
les squelettes des poissons, des reptiles, des amphibiens et des
mammifères.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo propose une expédition en eau douce, à la
découverte des facettes les plus étranges du comportement
des principaux habitants du milieu aquatique : insectes,
planctons, oiseaux, grenouilles, crapauds, poissons et
coquillages.
De la chenille au papillon
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre contient de l’information actuelle, détaillée et unique
sur les papillons. Le matériel général permet au lecteur
d’explorer des sujets tels la structure du corps, l’habitat, la
situation, la migration, le camouflage, l’imitation et la
classification nocturne ou diurne. La métamorphose est
expliquée en détail.
B-10
Désert
Composantes :
Cette vidéo aborde le sujet des divers types de déserts dans le
monde. La vidéo traite des thèmes suivants : le désert froid, le
désert chaud, le désert marin (mer), et la vie et la végétation
dans le grand Nord.
Les débrouillards
Composantes :
de l’espace
Deux narrateurs se joignent à deux ou trois adolescents pour
développer différents thèmes scientifiques. Dans chaque
vidéo, on retrouve un ensemble de saynètes, d’entrevues avec
des spécialistes, des démonstrations scientifiques et des
débats centrés sur un seul thème.
Les dinosaures de la préhistoire
Du tac au tac
Composantes :
Sciences de la vie
Cette ressource pour le professeur décrit l’évolution de la vie
sur la planète. Une description de la formation des fossiles et
des dinosaures aquatiques et terrestres est inclue. On élabore
des hypothèses sur l’apparition et la disparition des dinosaures sur la Terre.
Découvre l’électricité
Science pratique
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre présente toute une gamme d’expériences sur l’électricité. Les principaux sujets discutés sont l’électricité statique,
le courant électrique et les circuits électriques. Cette ressource
favorise la pensée critique des concepts scientifiques.
L’eau
Composantes :
Ce livre explique les concepts de l’eau, dont son origine, sa
fonction dans l’environnement, son cycle, ses relations avec
les autres créatures vivantes, etc. La plupart des concepts sont
renforcés par des expériences.
Les Racines Du Savoir
Composantes :
DES FORETS ET DES ARBRES est un livre animé qui touche à
presque tout ce qui a rapport à une forêt. La forêt est décrite
en tant qu’écosystème, de source de matière primaire et
d’habitat.
Ecolab : La chaine alimentaire
Des nerfs aux sens
Science en direct
Composantes :
Sciences de la vie
La ressource décrit le système nerveux et les organes
sensoriels. On nous fait voir comment le système nerveux,
chez les humains et les animaux, capte les informations, les
interprète et les exploite. On y trouve des expériences
pratiques et faciles à réaliser.
Composantes :
Sciences de la vie
Ce logiciel permet à l’élève d’explorer six écosystèmes : une
forêt, un golfe, un lac, un marais, un parc et une toundra. Le
logiciel propose des activités où l’élève doit classifier des
organismes, construire des chaînes alimentaires et évaluer
l’impact de facteurs externes sur le milieu. Les activités
favorisent l’utilisation de la méthode scientifique.
Commander de : ON/Q Corporation
B-11
L’électricité
Les débrouillards
Composantes :
Sciences physiques
Cette vidéo démontre l’importance de l’électricité. On illustre
bien la dépendance de notre société sur l’électricité.
L’énigme des fossiles
Composantes :
Ce livre procure de l’information de pointe détaillée sur les
fossiles, leur origine, leur histoire et les méthodes et outils
utilisés pour en faire la collecte.
Elles n’ont jamais de fleurs!
L’espace
Les débrouillards
Composantes :
Parmi les sujets traités dans cette vidéo, on retrouve : les
combinaisons spatiales, les effets de la gravité, des séquences
de différents vols spatiaux américains et soviétiques. On
interroge également Marc Garneau, l’astronaute canadien.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette ressource donne des renseignements sur les «gymnospermes», une forme de plante qui ne fleurit pas. Elle est une
simple introduction à la vie des plantes et aux termes
permettant de les identifier.
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource comprend 60 expériences que les élèves
peuvent effectuer de façon autonome. On retrouve parmi les
concepts traités dans ce livre : la réflexion, la gravité, les
catalyseurs, la lumière et les propriétés de la matière.
Les espèces menacées
Les débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo présente tout d’abord les dinosaures et diverses
théories concernant leur extinction. Les espèces menacées
présentées sont : les éperviers, les oies blanches, les pandas,
les faucons pélerins et l’orme.
L’énergie au Canada
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information détaillée sur les plantes, les
poissons, les amphibiens, les oiseaux, les mammifères et les
crustacés qui habitent l’étang et la rivière. Le cycle de vie des
animaux est illustré.
Composantes :
Sciences physiques, Sciences de la Terre et de l’espace
Cette vidéo sert d’introduction à différents types d’énergie
utilisés au Canada. Elle explique les origines, les avantages et
désavantages de l’énergie au gaz naturel, au charbon, à
l’huile, de même que l’énergie nucléaire, solaire, et des
marées.
B-12
Science pratique
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre offre à l’élève une variété d’expériences qui démontrent les propriétés de différents composés et leurs interactions.
Les grottes
Collection La nature
Composantes :
Ce livre présente différentes esquisses pour appuyer
l’information textuelle sur les grottes et autres sujets se
rapportant à la géologie. On retrouve, parmi les sujets, la flore
et la faune ainsi que la géologie et la formation de grottes.
Le feu
Les débrouillards
Composantes :
Sciences physiques
Cette vidéo discute des principes de la combustion. L’application de ces principes est démontrée au cours d’entrevues
intéressantes.
Les grottes
Gros plan
Composantes :
Sciences de la vie, Sciences physiques
LES GROTTES, un livre visant un auditoire intermédiaire,
décrit la formation des grottes et des cavernes. On présente
une variété d’animaux qui se sont adaptés à ce milieu, tels la
chauve-souris, les lézards, les grenouilles, les petits oiseaux,
les serpents et les insectes.
Forces et solidité
Science pratique
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre offre à l’élève diverses expériences sur le thème des
forces et du mouvement.
L’ histoire de la chenille
Collection : Je découvre la vie
Composantes :
Sciences de la vie
Cette ressource met en scène un jeune garçon et son père qui
découvrent comment la chenille se transforme en chrysalide,
puis en papillon.
Composantes :
Cette ressource est un cahier d’activités d’apprentissage liées
à la gestion des déchets. Chaque activité est accompagnée de
repères qui expriment le degré de difficulté et les aptitudes
requises.
Commander de : Courseware Solutions Inc.
Les icebergs
Composantes :
l’information textuelle sur les icebergs et autres sujets se
rapportant à l’environnement. On retrouve, parmi les sujets,
la formation des icebergs, les animaux polaires, les briseglaces et le HMS Titanic.
B-13
Il neige
Composantes :
Sciences de la vie, Sciences physiques
Cette ressource met en scène trois enfants qui jouent dans la
neige et découvrent l’influence de la neige et de la glace sur la
vie des animaux et des plantes.
Les insectes
Il pleut
Composantes :
La ressource fait découvrir la pluie et son importance sur la
vie des humains, des animaux et des plantes. Grâce à une
montgolfière, des enfants explorent le cycle de l’eau.
Les insectes
Collection Sciences avec David Suzuki
Composantes :
Sciences de la vie
LES INSECTES donne de l’information générale sur les
insectes : comment ils croissent, vivent, mangent, se transforment, etc. Il y a trois sections principales : le monde des
insectes, la classification et les araignées.
Composantes :
Sciences de la vie
LES INSECTES présente des esquisses sur l’anatomie de
divers insectes. On illustre les insectes à différents stades de
leur cycle de vie.
L’île aux baleines
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre nous renseigne sur certaines inventions et leur
évolution au fil des siècles : l’horloge, la perforeuse, la roue, le
poids, les outils pour écrire, la lumière, l’imprimerie,
l’optique, les calculatrices, les machines à vapeur, etc.
Composantes :
Sciences de la vie
Ce documentaire traite d’une expédition de 600 milles
effectuée par la West Coast Whale Foundation, qui se
concentre sur les épaulards, les loups marins, les loutres
marines, les baleines grises et les rorquals à bosse autour de
l’île de Vancouver.
Les insectes
Viens voir
Composantes :
Sciences de la vie
Cette ressource nous renseigne sur les abeilles : leur rôle dans
la ruche, leur développement physique et la production du
miel. On y parle également des fourmis et des papillons.
Inventeurs et scientifiques :
Dictionnaire de biographies
Composantes :
Ce dictionnaire rassemble les biographies de quelques 4000
inventeurs et scientifiques. Pour chacun d’entre eux, l’article
donne l’essentiel de ses travaux et de ses contributions au
domaine des sciences.
Commander de : Les Éditions Françaises Inc.
B-14
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livret/guide d’enseignement de 42 pages vise la préparation d’une visite, définit le programme et propose des
activités de récapitulation et d’évaluation de l’aquarium de
Vancouver.
Commander de : Vancouver Aquarium
Composantes :
Sciences physiques
Dans cette vidéo, un clown présente et démontre les différentes propriétés de l’air. Par le biais d’expériences, on observe
comment l’air occupe l’espace, que l’air chaud s’élève et que
l’air exerce de la pression.
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource comprend 50 expériences que les élèves
peuvent effectuer de façon autonome. On retrouve parmi les
concepts traités dans ce livre : la tension de surface, les
illusions d’optique, le son, la structure, la réflexion et la force
centrifuge.
Composantes :
Sciences physiques
Cette courte vidéo sur la lumière et l’ombre constitue une
introduction aux concepts de base suivants : sources de
lumières naturelles et artificielles, lumière réfléchie, opacité,
transparence et ombres.
Je pousse, tu tires
Composantes :
Applications de la science, Sciences physiques
La ressource met en scène trois enfants qui découvrent les
forces nécessaires pour déplacer les objets. Ils vont également
observer quelques machines qui poussent et tirent.
J’observe les escargots, les araignées et d’autres bestioles
Ça Grouille autour de moi 1
Composantes :
Sciences de la vie
Ce manuel décrit, avec suffisamment de détails, l’écologie des
escargots, des araignées, des annélides, des limaces, des
myriapodes et de certains crustacés terrestres. On retrouve un
grand nombre d’expériences faciles à réaliser avec une liste du
matériel requis.
Commander de : Quintin Publishers/Éditions Michel Quintin
Jeunes savants
Composantes :
de l’espace
Cette collection offre une approche intéressante et pratique
pour l’étude de sujets scientifiques (les araignées, le froid et la
chaleur, les vers de terre, les graines, la mesure du temps,
etc.).
J’observe les insectes - Fourmis, mouches, grillons...
Ça Grouille autour de moi 2
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre décrit en détail l’écologie de la fourmi, la mouche, le
grillon, le puceron et le criquet. On retrouve un très grand
nombre d’expériences simples à réaliser avec une liste du
matériel requis.
Commander de : Quintin Publishers/Éditions Michel Quintin
B-15
Joue au chimiste
Collection les débrouillards BD
Composantes :
Ce volume de la Collection des débrouillards est un recueil de
48 expériences de chimie facilement réalisables en salle de
classe ou à la maison. Chaque expérience est bien expliquée et
permet aux jeunes de découvrir les principaux phénomènes
chimiques présents dans leur environnement.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo démontre des concepts biologiques et physiques
et les différentes parties des plantes et des animaux, incluant
leur classification. Les besoins pour la survie de plusieurs
plantes et animaux domestiques sont également explorés.
Commander de : T. V. Ontario
Logiciel : l’eau
Le jour et la nuit
Composantes :
Applications de la science, Sciences de la Terre et de l’espace
La ressource met en scène un petit garçon et sa maman qui,
ensemble, découvrent les activités ayant lieu durant le jour et
la nuit.
Composantes :
Sciences de la terre et de l’espace, Sciences de la vie
Dans cette vidéo, Chantal et François découvrent que l’eau de
leur localité est contaminée. À l’aide de Processus, ils en
apprennent sur l’importance de l’eau, ses propriétés et sa
composition, sur son cycle et ses origines. On y démontre
l’importance d’une eau pure et sans polluants.
Recommandée en : 0
Logiciel : l’air
Composantes :
Sciences physiques
Dans cette vidéo, Chantal et François s’intéressent à une usine
dont les émanations polluent l’atmosphère. À l’aide de
Processus, ils en apprennent sur les propriétés, la composition
de l’air et son importance. La présentation de l’information est
claire et on y démontre la gravité de la pollution de l’air.
Recommandée en : 0
Composantes :
Sciences physiques
À la suite d’une interruption électrique, Chantal et François se
tournent vers Processus pour en savoir davantage sur
l’électricité. Processus les informe sur l’électricité statique et
dynamique, les circuits électriques, l’électrochimie, etc.
Recommandée en : 0
Composantes :
Sciences de la vie
Dans cette vidéo, François mène une expérience avec des
oeufs de poule dans un incubateur. On observe le développement de l’embryon dans la coquille.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo nous présente le corps humain et ses différentes
fonctions : le système circulatoire, la composition du sang, le
système respiratoire, le système digestif, l’excrétion et la
reproduction.
B-16
Logiciel : le son
Composantes :
Sciences de la vie
Chantal et François préparent un article sur la santé et
l’hygiène pour leur club scientifique. Ils consultent Processus
et la littérature scientifique pour en savoir davantage sur la
pathologie (les infections,les anticorps, les vaccins, etc.), les
maladies, les normes liées aux aliments et aux drogues, les
lois contre la pollution etc.
Recommandée en : 0
Composantes :
Sciences physiques
Ayant découvert que la voix de Processus est produite par un
synthéthiseur, Chantal et François veulent en savoir davantage sur le son. Ils découvrent comment le son est produit et
mesuré, comment il se déplace et sous quelle forme. Ils se
renseignent également sur l’origine de l’écho, les variations de
la vitesse du son selon la température et le support, les
éléments du son (intensité, timbre, hauteur), etc.
Recommandée en : 0
Composantes :
Sciences physiques
Dans cette vidéo, Chantal et François interrogent Processus
sur les propriétés de la lumière. Processus les informe sur les
sources de lumière, les corps lumineux, la réflexion et la
réfraction, les phénomènes optiques, la nature même de la
lumière, les applications du laser, etc.
Recommandée en : 0
Composantes :
Sciences physiques
N’ayant pas réussi à communiquer par radio à ondes courtes,
Chantal et François décident d’en savoir davantage sur les
télécommunications à travers le monde et au Canada. La
vidéo aborde les télécommunications par satellites et les
différents types d’information.
Recommandée en : 0
Look Again / Mieux voir : Volumes 1 and 2
Composantes :
Sciences physiques
Dans cette vidéo, Chantal et François doivent produire une
vidéo sur le mouvement afin de participer à une épreuve
scientifique. Avec l’aide de Processus, ils en apprennent sur la
kinesthésie, les forces, la dynamique, la mesure des forces et
l’emploi de la machine pour réduire la force, l’énergie, etc.
Recommandée en : 0
Composantes :
Cette série en deux volumes de six courtes vidéos ne contient
aucun dialogue, et sert de point de départ à l’investigation
scientifique. Un guide de visionnement d’une page, disponible pour chaque vidéo, décrit le segment et suggère des idées
pour introduire la vidéo et des activités d’enrichissement.
Proposée pour les classes de : M/1 - 6
Logiciel : les sens
Louis Pasteur
Les gens qui ont aidé l’humanité
Composantes :
Sciences de la vie
Cette courte biographie décrit les découvertes de Louis
Pasteur dans un contexte historique.
Composantes :
Sciences de la vie
Chantal et François préparent plusieurs expériences différentes pour expérimenter avec les sens du toucher, du goût, de
l’ouïe et de l’odorat.
B-17
La lune
Les débrouillards
Composantes :
À l’aide d’un télescope, les auditeurs auront la chance
d’observer les caractéristiques physiques de la Lune. D’autres
sujets discutés sont : les phases de la Lune, les éclipses
lunaires, l’influence de la Lune sur les marées, le voyage
spatial d’Apollo 11 et les conditions sur la Lune.
Les mammifères
Composantes :
Sciences de la vie
Ce documentaire illustre des mammifères dans leur environnement naturel : leurs caractéristiques, leurs habitudes et
l’élevage de leur progéniture.
Commander de : International Tele-Film Enterprises Ltd.
Les mammifères
Les jeunes découvreurs, Larousse
Composantes :
Sciences de la vie
La ressource nous fait découvrir le monde des mammifères
grâce à des photographies et des dessins en couleurs qui sont
accompagnés de courts textes d’explication.
La magie de la lumière
La Magie
Composantes :
Ce livre exploite plusieurs principes physiques fondamentaux
de la lumière (le spectre, la réflexion, la réfraction) par des
tours de magie et des expériences motivantes.
Les merveilles de la mer - Manuel à l’usage de
l’instructeur
La magie de la pomme
Composantes :
Sciences de la vie
LES MERVEILLES DE LA MER est un guide d’enseignant qui
prépare une classe du niveau primaire pour une viste de
l’aquarium de Vancouver. Ce livre de 32 pages définit les
objectifs de l’aquarium et propose des activités préparatoires
et de soutien.
Commander de : Vancouver Aquarium
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre est une excellente ressource pour l’enseignant(e) sur
le thème des pommes. Les sujets incluent l’histoire de la
pomme, la récolte des pommes, des jeux à jouer avec des
pommes, des recettes, l’anatomie d’un pommier et des
expériences scientifiques.
La maison verte
Composantes :
Sciences de la vie
La vidéo de 15 minutes MESSAGE D’INSECTES explore
principalement les méthodes de communication chez les
insectes. La vidéo traite aussi des caractéristiques sociales de
quelques espèces : les guêpes, les fourmis, les termites et les
criquets.
Composantes :
Cette vidéo présente une journée dans une maison où les
membres d’une famille apprennent à économiser l’énergie, à
l’aide d’un chat très sage.
B-18
La météo
Les débrouillards
Composantes :
Dans cette vidéo on présente ce qu’est une station météorologique, les premières méthodes de prévision météorologique,
la formation de nuages et l’importance de la température
pour un pilote.
Le mouvement
Le petit chercheur
Composantes :
Ce livre de 29 pages contient treize expériences expliquant les
différentes sortes de mouvements tels que : le changement de
direction, le décollage, la vitesse, l’inertie, la force, l’énergie et
le frottement. Les photos et les dessins accompagnés par un
texte simple et précis représentent les expériences faciles à
suivre et à reproduire.
Mini documentation
Composantes :
Sciences de la vie, Sciences de la Terre et de l’espace
Cette série de dix-huit livres, qui s’intéresse à divers sujets,
comprend de magnifiques illustrations et un texte bien rédigé.
Commander de : Éditions École Active
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre représente une introduction à la vie marine. Plusieurs
exemples de la vie marine sont richement illustrés.
Mon hamster
Animaux familiers
Composantes :
Sciences de la vie
MON HAMSTER est un livre de 45 pages qui décrit l’habitat,
la nourriture et l’entretien d’un hamster. En format guide
pratique, il présente avec d’abondantes illustrations tous les
aspects de la vie du hamster.
Les naturAs
Sciences de la nature 5
Composantes :
Dans cette ressource, le thème de l’air est développé en
profondeur, y inclus la pollution de l’air, de ses conséquences
et des moyens pour créer un environnement plus sain.
Commander de : Guérin Éditeur Limitée
La montagne
Les débrouillards
Composantes :
Cette vidéo présente une approche thématique de plusieurs
aspects des montagnes, des volcans et des tremblements de
terre.
Naturimages
Composantes :
Sciences de la vie
Naturimages comprend 20 segments différents sur les
animaux. La qualité des photos et les informations complètes
font de cette série un outil utile pour la classe, constituant une
banque de connaissances générales.
B-19
Composantes :
Sciences de la vie
La ressource met en scène une fillette et sa grand-mère qui
ramènent à la maison des oeufs de grenouille. Elles observent
les transformations de ces oeufs en têtards, puis en grenouilles.
Le nid, l’oeuf et l’oiseau
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre contient de l’information de pointe détaillée et unique
sur les oiseaux, leurs nids et leurs oeufs.
Nous, les mammifères
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vue d’ensemble des mammifères permet au lecteur
d’explorer des concepts tels la taxonomie, l’évolution, les
caractéristiques et le cycle de vie des mammifères.
Les oiseaux
Viens voir
Composantes :
Sciences de la vie
Dans ce documentaire, on nous démontre la relation entre la
forme du bec de l’oiseau et le type de nourriture qu’il mange.
La nuit
Les débrouillards
Composantes :
Dans cette vidéo les sujets discutés sont : la nature des étoiles,
les animaux nocturnes, la différence entre la fluorescence et la
phosphorescence, les rêves et les cinq phases du sommeil.
Os et squelette
Les débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo présente de l’information sur les caractéristiques
des squelettes humains et animaux. L’importance de la
structure des os est démontrée de plusieurs façons.
Odeur
Les débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo décrit comment les humains se servent de leur
odorat et l’importance de ce sens.
L’ours polaire
Regards sur la nature
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo illustre les ours polaires qui migrent à travers
Churchill, au Manitoba. Elle met en action des chercheurs qui
étudient ces animaux sur le terrain.
B-20
L’ours polaire
Animaux en péril
Composantes :
Sciences de la vie
L’OURS POLAIRE est une étude globale des espèces
menacées. Il comprend de l’information sur l’habitat de l’ours
polaire, sa description physique et son instinct de survie.
Découverte
Composantes :
Cette vidéo de la série «Découverte» traite des problèmes
physiologiques que doivent affronter les astronautes dans
l’espace. On explique certains problèmes rencontrés par les
astronautes : mal de l’espace, déséquilibre et décalcification
des os.
Commander de : Société Radio-Canada
Les ours polaires
Collection Observons les animaux
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre fait usage de structures de phrases simples et d’une
variété d’esquisses pour communiquer l’information sur la
vie et l’environnement des ours polaires.
Pierres précieuses
Composantes :
Ce livre contient de l’information sur les pierres précieuses : la
forme, la grandeur et les origines des objets faits de cristaux et
de pierres.
Peau, poil, carapace
Les débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo explique le rôle de la pigmentation de la peau, les
effets des rayons ultraviolets sur notre peau et le rôle de la
transpiration.
Planète verte
Composantes :
Cette collection comprend huit titres et un guide de
l’enseignant(e) qui traitent de questions environnementales.
Commander de : Éditions Hurtubise HMH / Marcel Didier
Le peuple des insectes
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information courante et détaillée sur les
insectes, leurs habitats, leur anatomie, leur alimentation, leur
cycle de vie, leurs ennemis et leur cycle de reproduction.
Les plantes
Composantes :
Ce livre explique les concepts fondamentaux sur la vie des
plantes, dont la photosynthèse, la pollinisation, la dispersion
des graines, etc.
B-21
Les plantes
Sciences avec David Suzuki
Composantes :
Sciences de la vie
LES PLANTES s’intéresse à l’importance des plantes dans la
vie de tous les jours. Chaque chapitre comporte des concepts
suivis d’activités pratiques.
Composantes :
PLUS HAUT, PLUS LOIN est un livre qui explore le ciel de
son début au ras du sol jusqu’à l’infini. Le texte est écrit à
deux niveaux : renseignements techniques et explications
générales du voyage. L’arrière-plan noir fait ressortir les
illustrations détaillées et donne l’impression qu’on est dans
l’espace.
Les plantes, la mer, l’étang
(Activités d’enrichissement)
Composantes :
La trousse contient trois séries de cartes, dont quarante dans
la catégorie «La mer», trente-cinq dans la catégorie «Les
plantes» et trente-six sur «L’étang», qui intègrent la classification, la discussion, les graphiques, la rédaction de rapports, la
création littéraire, les expériences, etc.
Commander de : Centre Franco-Ontarien de Ressources
Pédagogiques
Pourquoi les volcans explosent-ils?
Collection : Petit curieux
Composantes :
Ce livre pour enfants du niveau primaire décrit les volcans en
fonction de la composition de la Terre, de l’âge de la Terre et
de la relation homme et volcan. Les photos sont claires et de
bonne qualité.
Plastique au pétrole
Composantes :
Cette vidéo de la série «Les débrouillards» aborde le sujet du
plastique et du pétrole. La vidéo traite des thèmes suivants : le
raffinage du pétrole, les propriétés du plastique, le recyclage
et l’usage du plastique.
Produits chimiques
Visa pour la science
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource présente plusieurs concepts chimiques de
base : les produits chimiques, les solides, les liquides et les
bases, les réactions chimiques, la diffusion, les solutions, les
produits dérivés du pétrole et autres.
Les plastiques
Ressources d’aujourd’hui
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource nous renseigne sur le plastique : ce qu’est le
plastique, comment les objets en plastique sont fabriqués, les
différents types de plastique, leurs usages et comment les
substances à base de plastique sont fabriquées et utilisées.
Composantes :
Sciences de la vie
À l’aide de textes clairs illustrés par des photos, ce livre de 31
pages nous indique les caractéristiques communes aux
mammifères ainsi que leurs spécificités par rapport aux autres
classes du règne animal.
B-22
Les chemins de la découverte
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre informatif est rempli d’images riches et bien
présentées. Chaque section du livre traite un aspect différent
de la vie des insectes. Les dessins présentent l’information
d’une façon humoristique. Ce livre contient également de la
poésie, un quiz, des jeux, des activités d’art, favorisant ainsi
l’intégration.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo illustre les trois principales parties de diverses
fleurs, de même que le cycle de croissance de la fleur, de la
graine à la production du fruit.
Quel temps fait-il?
Composantes :
La ressource met en scène une petite fille qui essaie d’imaginer en quoi le temps peut influencer le monde qui l’entoure,
ainsi que les activités qu’elle pourrait faire. Le thème est lié au
monde des humains et à celui des animaux.
Radiations
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource présente plusieurs concepts de base sur la
radiation. Elle explique la différence entre plusieurs types de
radiation et explore les radiations qui nous entourent.
Qui mange qui?
Composantes :
Sciences de la vie
Cette série animalière sur la prédation chez les animaux, QUI
MANGE QUI?, incorpore six titres de cinq minutes chaque :
L’ÉPEIRE, LA GRENOUILLE, LE CAMÉLEON, LA SEICHE,
LA VIPÈRE et LA LOUTRE. Chaque titre est organisé de la
même façon : une description de l’habitat, l’adaptation à
l’habitat et à la chasse, le territoire de chasse (description),
plusieurs séquences de la chasse, une description de quoi et
comment les prédateurs mangent et un diagramme des proies
préférées.
Recyclage
Les débrouillards
Composantes :
Cette vidéo jette un regard sur les avantages et les désavantages du recyclage, des boîtes de conserve en aluminium aux
contenants en plastique.
Le recyclage
Sauvons notre planète
Composantes :
Sciences de la vie
La ressource aborde les différents aspects du recyclage :
l’économie des ressources naturelles, les déchets domestiques,
le recyclage chez soi, le compostage, les déchets industriels,
etc.
B-23
Les richesses minérales des provinces de l’Atlantique
Composantes :
Cette vidéo explique comment les mines sont exploitées dans
les Maritimes. On parle de l’étain, de cuivre, du gypse, du fer,
du zinc, de la potasse, du charbon et autres. On illustre très
bien le travail dans les mines.
Composantes :
de l’espace
Ce cartable contient sept unités : La nature de la science,
Classification des créatures vivantes, Propriétés de la matière,
Conservation de l’énergie, Produits chimiques, Rôles des
plantes dans notre vie et Projet scientifique.
Pédagogiques
Roches et minéraux
Composantes :
Ce livre donne des renseignements sur les roches, les
minéraux et leur formation géologique.
Composantes :
de l’espace
LES SCIENCES APPRIVOISÉES 7, est divisé en 6 unités :
Caractéristiques des créatures vivantes, Structures et formes, Forces et mouvement, Température et chaleur, Microorganismes et nourriture, et Évolution de la terre. Chacune de
ces unités est subdivisée en 6 à 8 chapitres.
Commander de : Guérin Éditeur Limitée
Le sang bon sang
Les débrouillards III
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo de la série «Les débrouillards» explore les thèmes
suivants : l’hémophilie, les groupes sanguins, les greffes
d’organes, le rôle des sangsues en milieu clinique et les
composantes du sang.
Les sciences aux cycles primaire et moyen
Composantes :
de l’espace
Cette ressource pour l’enseignant(e) offre une vaste banque
d’activités, de même que des principes d’évaluation et des
principes scientifiques. Les composantes abordées sont : les
créatures vivantes, la physique, les matériaux de la terre et de
l’espace.
Pédagogiques
La science au féminin
Composantes :
Ce volume intéressant aborde le sujet de l’intégration des
filles dans les sciences en général. À partir d’évènements de la
vie de tous les jours, on suggère plusieurs activités pour
stimuler l’intérêt des filles envers les sciences.
B-24
Sciences en marche - Élève 1 (Units 1, 2 & 3)
Les sens
Collection Sciences avec David Suzuki
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre comporte une introduction et neuf chapitres, chacun
présentant des concepts sensoriels particuliers, suivi
d’activités expérimentales.
Composantes :
Ce matériel constitue une vaste source d’activités, d’évaluation et de matériel additionnel. Ces composantes traitent de
toute une gamme de sujets (incluant la biologie, les sciences
de la Terre et de l’espace).
Commander de : Maxwell MacMillan Canada Inc.
Les serpents
Collection Observons les animaux
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre fait usage de structures de phrases simples et d’une
variété d’esquisses pour communiquer l’information sur la
vie et l’environnement des serpents.
Scienti-jeux 2
Composantes :
La trousse «Scienti-jeux 2» comprend 3 guides pédagogiques
et 45 fiches d’activité laminées. Chacune des fiches d’activité,
destinée aux élèves, est d’utilisation facile : on y retrouve une
liste du matériel requis, un schéma et la procédure. Pour
chacune des activités, le guide fournit l’enseignant(e) avec un
objectif, une introduction, les mesures de sécurité à respecter
ainsi que le principe scientifique visé.
Pédagogiques
Les serpents
Les merveilles du monde animal
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre bien structuré nous renseigne au sujet des serpents à
travers le monde. Le texte organisé et les illustrations
intéressantes expliquent en détail l’anatomie et le mode de vie
des serpents.
Seeds Energy Literacy Series
(version française)
Composantes :
Sciences physiques
Ce programme de science pour le primaire met l’accent sur le
développement de la conscience de l’énergie, de l’écologie et
de l’environnement, tout en enseignant aux élèves à conserver
l’énergie et les ressources naturelles.
Commander de : SEEDS Foundation
Le soleil brille
Composantes :
La ressource met en scène trois enfants qui découvrent
comment la lumière et la chaleur du soleil influencent le
monde autour d’eux.
B-25
Le Soleil et la lumière
Science pratique
Composantes :
Sciences physiques
Cette ressource fournit une variété d’expériences aux élèves,
sur le thème de la lumière et de la couleur.
Les tempêtes
Composantes :
l’information textuelle sur les tempêtes, la météorologie, la
formation et les effets des tempêtes de sable, des tempêtes de
neige et des tempêtes de vent.
Le Soleil, la Lune et les étoiles
Composantes :
Ce cahier d’exercices offre des activités pour l’étude du Soleil,
de la Lune et des étoiles.
Le temps qu’il fera
Composantes :
Ce livre donne des renseignements détaillés sur l’évolution de
la recherche scientifique, sur les conditions et les phénomènes
atmosphériques ainsi que sur les principes de prévision
météorologique et les instruments de mesure.
La sylviculture en Colombie-Britannique
Composantes :
Dans cette vidéo, deux enfants visitent une pépinière de
Surrey. Des techniques de plantation d’arbres et l’espace
requis entre chaque plant sont expliqués.
La Terre
Composantes :
Ce livre comporte de l’information complète sur la façon dont
les matériaux de la terre sont formés et dégradés en petits
morceaux, puis assimilés par les plantes et les animaux.
Le système solaire
Composantes :
Cette ressource présente plusieurs concepts de base sur
l’espace et le système solaire.
La terre des reptiles
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information sur les reptiles : le système
squelettique, les appendices, les adaptations, le camouflage, la
reproduction et l’habitat des reptiles.
B-26
Le vent
Viens voir
Composantes :
Ce documentaire explique les origines du vent et ses effets sur
la nature et les gens, par le biais d’expériences et de films
tournés en direct.
The Beaver (version française)
Profiles of Nature
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo illustre les castors dans leur milieu naturel. La
construction des barrages, le développement du castor ainsi
que la structure et l’organisation de sa famille sont également
illustrés.
Composantes :
Cette ressource de 31 pages met en scène trois enfants qui
découvrent les différents usages des roues (voitures, grues,
fauteuils roulants, etc.).
Composantes :
Sciences de la vie
Cette vidéo démontre l’existence des micro-organismes dans
l’eau d’une rivière. Les animaux et les plantes unicellulaires
sont examinés au microscope afin d’expliquer leurs mouvements, leur alimentation et leur reproduction.
La vie des bords de mer
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information sur la vie des bords de mer. On
explore la formation des bords de mer par les vagues, la vie
des oiseaux sur les falaises, la vie à marée basse et l’habitat
des algues, des crustacés, des étoiles de mer et des anémones
de mer.
Un moteur et quatre roues
Composantes :
Sciences physiques
Ce livre donne des renseignements détaillés sur l’invention et
l’évolution du moteur, ses principales composantes et ce qu’il
a apporté à notre société.
Une histoire salée
Les débrouillards V
Composantes :
Cette vidéo de la série «Les débrouillards» aborde l’usage et
l’importance du sel. La vidéo traite des thèmes suivants : la
provenance du sel, l’emploi du sel, le sel et le corps humain et
le sel et la conductibilité électrique.
Composantes :
Sciences de la vie
Cette ressource, recommandée comme référence pour le
professeur au niveau intermédiaire, explique la vie de
nombreuses espèces de grenouilles dans le monde. L’écologie
de diverses grenouilles est traitée dans ce livre.
B-27
Vie et moeurs des poissons
Composantes :
Sciences de la vie
Ce livre offre de l’information sur le monde des poissons :
leurs caractéristiques, leurs couleurs, leur grandeur, leur
forme, leurs habitudes, leurs moyens de défense et leur
reproduction.
Voler
Les débrouillards
Composantes :
Sciences physiques
Dans cette vidéo, les concepts du vol sont expliqués à travers
des expériences et l’étude des oiseaux, des montgolfières et
du deltaplane.
Les débrouillards III
Composantes :
Cette vidéo de la série «Les débrouillards» aborde le sujet de
l’espace. La vidéo traite des thèmes suivants : les planètes, les
ovnis, la navette spatiale, l’espace et le téléscope.
La vitesse
Les débrouillards
Composantes :
Sciences physiques
Les concepts expliqués dans cette vidéo sont : les réflexes
corporels, la vitesse du son et de la lumière, des techniques de
course automobile ainsi que la course et la bicyclette, et leur
rapport avec le concept de la vitesse.
Zoo clip 1
Voir
Les débrouillards
Composantes :
Sciences de la vie
Les sujets traités dans cette vidéo sont : l’usage d’un chien
d’aveugle, les ordinateurs à commande vocale pour les
personnes présentant des déficiences visuelles, la différence
entre la myopie et la presbytie, la couleur et les illusions
d’optique.
Composantes :
Sciences de la vie
Chaque vidéo dans cette série de vingt émissions illustre un
animal en particulier et met en évidence ses principales
caractéristiques, ses habitudes alimentaires, sa croissance, son
cycle de reproduction et/ou son adaptation à son habitat.
Les volcans
Composantes :
Ce livre présente les volcans et autres sujets se rapportant à la
géologie, tels la formation et la géologie des volcans et autres
phénomènes géothermiques.
B-28
ANNEXE C
Considérations communes
à tous les programmes
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
C-2
Un certain nombre de considérations communes à tous
les programmes ont été incorporées à l’Ensemble de
ressources intégrées (ERI) de Sciences de la maternelle
à la 7e année. Ces condidérations figurent soit dans les
résultats d’apprentissage prescrits, soit dans un ou
plusieurs autre(s) élément(s) de l’ERI.
•
Orientation pratique du programme
•
Introduction au choix de carrière
•
Anglais langue seconde
•
Environnement et durabilité
•
Études autochtones
•
Égalité des sexes
•
Technologie de l’information
•
Éducation aux médias
•
Multiculturalisme et antiracisme
•
Science-Technologie-Société
•
Besoins particuliers
On trouvera ci-après une brève description de chacune
des considérations communes à tous les programmes.
C-3
ORIENTATION PRATIQUE DU PROGRAMME
Les trois principes d’apprentissage énoncés dans
l’introduction du présent ERI constituent le fondement
du Programme d’éducation de la maternelle à la 12e
année. Ils ont guidé tous les aspects de l’élaboration de
ce document, y compris les résultats d’apprentissage,
les stratégies d’enseignement et d’évaluation ainsi que
l’évaluation des ressources d’apprentissage. Outre ces
trois principes, le Ministère reconnaît que les écoles de
la Colombie-Britannique accueillent des jeunes gens
dont les origines, les intérêts, les habiletés et les besoins
sont différents. Pour satisfaire ces besoins et assurer à
tous les apprenants un traitement équitable et l’égalité
d’accès aux services, chaque élément de ce document a
également intégré des considérations communes à tous
les programmes d’études. Les utilisateurs de ce
document pourront s’inspirer de ces principes et
possibilités d’intégration pour organiser leur classe,
préparer leurs cours et dispenser leur enseignement.
L’orientation pratique donnée à tous les cours favorise
l’emploi d’applications pratiques pour faire la démonstration du savoir théorique. L’application de la théorie
dans le contexte des problèmes et situations de la vie
courante et du lieu de travail augmente la pertinence
de l’école aux besoins et aux objectifs des élèves. Cette
orientation pratique renforce le lien qui existe entre ce
que les élèves doivent savoir pour fonctionner efficacement au travail ou dans les établissements postsecondaires et ce qu’ils apprennent de la maternelle à la 12e
année.
La mise en œuvre d’une approche pratique exige la
collaboration de tout un éventail de partenaires
comprenant les universités, collèges, instituts, employeurs, groupes communautaires, parents et
organismes gouvernementaux.
Les considérations suivantes ont servi à orienter
l’élaboration et l’évaluation des éléments de l’ERI :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Les compétences pratiques du programme d’études
sont conformes aux énoncés suivants tirés du Programme d’éducation de la maternelle à la 12e année :
Orientation pratique du programme
Introduction au choix de carrière
Anglais langue seconde
Environnement et durabilité
Études autochtones
Égalité des sexes
Technologie de l’information
Éducation aux médias
Multiculturalisme et antiracisme
Science-Technologie-Société
Besoins particuliers
«Tous les niveaux du programme s’articulent
autour d’un tronc d’apprentissage commun
afin d’assurer que les élèves apprennent à lire,
à écrire, à effectuer des opérations mathématiques de base, à résoudre des problèmes et à
utiliser la technologie informatique.»
«Les employeurs s’attendent à ce que les
diplômés écoutent bien, pensent de façon
critique et résolvent des problèmes, communiquent clairement, fassent preuve d’autonomie
et collaborent avec autrui. Le nouveau marché
du travail exige aussi que les travailleurs
soient initiés à la technologie et qu’ils sachent
puiser des informations à de nombreuses
sources et les appliquer.»
C-4
INTRODUCTION AU CHOIX DE CARRIÈRE
Voici quelques exemples d’une orientation pratique
dans différentes disciplines :
Qu’est-ce que l’Introduction au choix de carrière?
L’Introduction au choix de carrière est un processus
continu qui permet aux apprenants d’intégrer leurs
expériences personnelles, familiales, scolaires, professionnelles et communautaires en vue de faciliter leurs
choix de vie personnelle et professionnelle. L’introduction au choix de carrière porte principalement sur la
sensibilisation à la formation professionnelle, l’exploration des carrières, la préparation et la planification
de la vie professionnelle, et l’expérience en milieu de
travail professionnel.
Language Arts English et Français langue - on met de
plus en plus l’accent sur le langage employé dans les
situations de la vie de tous les jours et au travail,
exemples : entrevues d’emploi, notes de service, lettres,
traitement de texte, communications techniques (y
compris l’aptitude à interpréter des rapports techniques, guides, tableaux et diagrammes);
Mathématiques - on souligne de plus en plus les
compétences nécessaires dans le monde du travail, y
compris les probabilités et les statistiques, la logique, la
théorie des mesures et la résolution de problèmes;
Tout au long de leurs études dans ce domaine, les
élèves acquièrent :
• une ouverture à des professions et types d’emplois divers;
• une compréhension des rapports qui existent
entre le travail et les loisirs, le travail et la famille
et enfin, le travail et les intérêts et aptitudes
individuels;
• une compréhension du rôle que joue la technologie dans le monde du travail et dans la vie
quotidienne;
• une compréhension des rapports qui existent
entre le travail et l’apprentissage;
• une compréhension des changements qui se
produisent au niveau de l’économie, de la société
et du marché du travail;
• la capacité d’élaborer des plans d’apprentissage et
de réfléchir sur l’importance de l’éducation
permanente;
• la capacité de se préparer à jouer des rôles
multiples au cours de la vie.
Sciences - davantage d’applications et d’expériences
pratiques des sciences telles que la réduction du
gaspillage énergétique à l’école ou à la maison, la
responsabilité d’une plante ou d’un animal dans la
classe, la production informatisée de tableaux et de
graphiques et l’utilisation de logiciels pour tableurs;
Éducation aux affaires - on insiste davantage sur les
applications de la vie courante comme la préparation
du curriculum vitae et du portfolio personnel, la
participation collective à la résolution de problèmes en
communications des affaires, l’emploi de logiciels pour
gérer l’information et l’emploi de la technologie pour
créer et imprimer du matériel de commercialisation;
Arts visuels - applications de la vie courante telles que
collaborer à la production d’images ayant une signification sociale pour la classe, l’école ou la collectivité,
regarder et analyser des objets et des images provenant
de la collectivité, faire des expériences sur divers
matériaux pour créer des images.
Au niveau primaire
L’Introduction au choix de carrière favorise une
attitude positive vis-à-vis de divers rôles professionnels et types d’emplois. Les sujets traités incluent :
• le rôle du travail et des loisirs
• les rapports qui existent entre le travail, la famille,
les intérêts et les aptitudes de chacun
Le résumé ci-dessus est tiré d’une étude du Programme
d’éducation de la maternelle à la 12e année (septembre 1994) et de
programmes d’études de la Colombie-Britannique et d’autres
juridictions.
C-5
On peut mettre en lumière tout un éventail de carrières
en utilisant des activités d’apprentissage en classe
axées sur les élèves eux-mêmes et sur une gamme
complète de modèles y compris des modèles non
conventionnels.
Les sujets traités incluent :
• l’esprit d’entreprise
• l’aptitude à l’emploi (p. ex. : comment trouver et
garder un emploi)
• l’importance de l’éducation permanente et de la
planification professionnelle
• l’engagement au niveau communautaire
• les nombreux rôles différents qu’une personne
peut jouer au cours de sa vie
• la dynamique du monde du travail (p. ex. :
syndicats, chômage, loi de l’offre et de la demande, littoral du Pacifique, libre-échange)
De la 4e à la 8e année
On continue à mettre l’accent sur la connaissance de
soi et de la vie professionnelle. On y traite des sujets
suivants :
• les intérêts, aptitudes et objectifs futurs potentiels
• la technologie au travail et dans la vie quotidienne
• les changements sociaux, familiaux et économiques
• les options futures en matière d’éducation
• les groupes de carrières (carrières ayant des
rapports entre elles)
• les modes de vie
• les influences extérieures sur la prise de décision
À ce niveau-ci, on insiste sur l’analyse des compétences et des intérêts personnels au moyen de diverses
occasions d’exploration de carrières (p. ex. : observation au poste de travail). On pourra aider les élèves à
analyser et à confirmer leurs valeurs et croyances
personnelles au moyen de discussions de groupe et de
consultations individuelles.
On pourra employer des jeux, des jeux de rôle et des
expériences de bénévolat communautaire pertinentes
pour aider les élèves à explorer activement le monde
du travail. On pourra également faire des expériences
sur le terrain au cours desquelles les élèves observent
des travailleurs dans leur environnement de travail et
s’entretiennent ensuite avec eux. Ces activités d’apprentissage favorisent le développement des compétences en communication interpersonnelle et en
résolution de problèmes collective, compétences qu’il
est bon d’avoir dans le monde du travail et dans
d’autres situations de la vie.
En 11e et 12e année
Au niveau supérieur, l’introduction au choix de
carrière se penche plus spécialement sur les questions
ayant trait au monde du travail. En voici quelquesunes :
• la dynamique de la main-d’œuvre changeante et
les facteurs de changement qui affectent le marché
du travail (p. ex. : technologie d’avant-garde et
tendances économiques)
• les compétences de maintien de l’emploi et
d’avancement (compétences interpersonnelles
requises dans le monde du travail, normes
d’emploi)
• les questions de santé au travail et d’accès aux
services de santé
• le financement des études supérieures
• les stratégies et milieux d’apprentissage alternatifs
pour différentes étapes de la vie
• l’expérience en milieu de travail (obligatoire,
minimum de 30 heures)
En 9e et 10e année
On fera en sorte que les élèves aient l’occasion de se
préparer à prendre des décisions appropriées et
réalistes. Lorsqu’ils mettront au point leur propre plan
d’apprentissage, ils établiront des rapports entre la
connaissance de soi et leurs buts et aspirations. Ils
acquerront aussi de nombreuses compétences et
attitudes fondamentales nécessaires pour un passage
efficace de l’adolescence à l’âge adulte. Ils seront ainsi
mieux préparés à devenir responsables et autonomes
tout au long de leur vie.
C-6
Pourquoi intégrer les thèmes de l’environnement et de
la durabilité au programme d’études?
Ces deux thèmes aident les personnes à acquérir une
attitude responsable vis-à-vis de la Terre, attitude qui
intègre les thèmes des études environnementales et de
la durabilité. Les études qui intègrent ces deux thèmes
donnent aux élèves l’occasion d’exprimer leurs
croyances et leurs opinions, de réfléchir à une gamme
de points de vue et en fin de compte, de faire des choix
éclairés et responsables.
Expérience en milieu de travail
L’expérience en milieu de travail donne aux élèves
l’occasion de participer à diverses expériences qui les
aident à préparer la transition vers la vie professionnelle. Grâce à l’expérience en milieu de travail, les
élèves auront aussi l’occasion :
• d’établir des rapports entre ce qu’ils apprennent à
l’école et les compétences et connaissances
requises dans le monde du travail et dans la
société en général;
• de faire l’expérience d’un apprentissage à la fois
théorique et appliqué dans le cadre d’une éducation libérale et générale;
• d’explorer les orientations de carrière qu’ils auront
indiquées dans leur plan d’apprentissage.
Les principes directeurs que l’on incorporera aux
disciplines de la maternelle à la 12e année sont les
suivants :
• l’expérience directe est à la base de l’apprentissage
humain;
• l’analyse des interactions aide les hommes à
comprendre leur environnement;
• agir de façon responsable fait partie intégrante de
l’éducation à l’environnement et en est aussi une
conséquence.
Les descriptions de l’introduction au choix de carrière sont
tirées des publications suivantes du ministère de l’Éducation :
Career Developer’s Handbook, Lignes directrices relatives au
programme d’éducation de la maternelle à la 12e année, Guide de
mise en œuvre, Partie I et Prescribed Provincial Curriculum for
Personal Planning, Kindergarten to Grade 12, version préliminaire, janvier 1995.
En voici quelques principes organisateurs :
• la survie de l’espèce humaine repose sur des
systèmes naturels et artificiels complexes;
• les décisions et les actes des humains ont des
conséquences sur l’environnement;
• les élèves doivent avoir l’occasion de développer
une appréciation esthétique de l’environnement.
ENVIRONNEMENT ET DURABILITÉ
Qu’est-ce que l’Éducation à l’environnement?
On définit l’Éducation à l’environnement comme une
façon de comprendre les relations que les hommes
entretiennent avec l’environnement. Elle fournit aux
élèves l’occasion :
• d’étudier les rapports qu’ils entretiennent avec
l’environnement naturel par l’intermédiaire de
tous les sujets;
• de faire l’expérience directe de l’environnement,
qu’il soit naturel ou construit par l’homme;
• de prendre des décisions et d’agir pour le bien de
l’environnement.
Exemples de thèmes à étudier :
Protection des intérêts du consommateur, systèmes
d’exploitation des écoles, pollution, espèces en voie de
disparition.
Le sommaire ci-dessus est tiré de Environmental Education/
Sustainable Societies—A Conceptual Framework, Bureau des
programmes d’études, 1994
Le terme durabilité aide à décrire les sociétés qui
«favorisent la diversité et ne compromettent pas la
survie future d’une quelconque espèce dans le monde
naturel».
C-7
ANGLAIS LANGUE SECONDE (ESL)
Les enseignants pourront avoir des élèves de n’importe
quel niveau d’ESL dans leurs classes. Bien des élèves
d’ESL suivent des cours dans les matières scolaires
surtout pour avoir des contacts avec leurs pairs
anglophones et pour être exposés à la langue et aux
matières. D’autres élèves d’ESL sont tout à fait intégrés
au niveau des matières. L’intégration réussit lorsque
les élèves atteignent un degré de compétence linguistique et de connaissances générales d’une matière tel
qu’ils peuvent obtenir de bons résultats avec un
minimum de soutien externe.
Qu’est-ce que l’Anglais langue seconde (ESL)?
L’aide en anglais langue seconde est offerte aux élèves
dont l’emploi de l’anglais est suffisamment différent de
celui de l’anglais courant pour les empêcher de réaliser
leur potentiel. Nombreux sont les élèves qui apprennent l’anglais et qui le parlent assez couramment et
semblent posséder les compétences requises. Cependant, l’école exige une connaissance plus approfondie
de l’anglais et de ses variations, tant à l’oral qu’à l’écrit.
C’est pourquoi même les élèves qui parlent couramment la langue peuvent avoir besoin de suivre des
cours d’anglais langue seconde pour profiter de
l’expérience linguistique appropriée à laquelle ils n’ont
pas accès en dehors de la classe. ESL est un service de
transition plutôt qu’une discipline. Les élèves apprennent la langue d’enseignement et, dans bien des cas, le
contenu des disciplines appropriées pour leur classe.
C’est la raison pour laquelle ESL n’a pas de programme spécifique. Le programme d’études officiel
constitue la base de la majeure partie de l’enseignement et sert à enseigner l’anglais aussi bien que les
disciplines individuelles. La méthodologie, l’objet de
l’apprentissage et le niveau d’engagement vis-à-vis du
programme d’études sont les caractéristiques qui
différencient les services d’ESL des autres activités
scolaires.
Quelles sont les conditions d’apprentissage optimales
pour les élèves d’ESL?
Le principe directeur du soutien aux élèves d’ESL est la
fourniture d’un milieu d’apprentissage où la langue et
les concepts sont compris par les élèves.
On favorisera les pratiques suivantes visant à améliorer l’apprentissage des élèves :
• employer des objets réels et un langage simple au
niveau élémentaire;
• tenir compte des antécédents culturels et des
styles d’apprentissage différents, et ce, à tous les
niveaux;
• fournir du matériel d’apprentissage adapté (au
contenu linguistique réduit);
• respecter la période silencieuse de l’élève durant
laquelle l’expression n’est pas une indication de
son niveau de compréhension;
• permettre aux élèves de pratiquer et d’intérioriser
l’information avant de donner des réponses
détaillées;
• faire la différence entre la forme et le contenu dans
le travail écrit des élèves;
• garder à l’esprit les exigences auxquelles les élèves
doivent faire face.
Qui sont les élèves d’ESL?
Près de 10 p. 100 de la population scolaire de la
Colombie-Britannique bénéficie des services d’ESL.
Ces élèves ont des antécédents très divers. La plupart
sont des immigrants récemment arrivés dans la
province. Certains sont nés au Canada, mais n’ont pas
eu l’occasion d’apprendre l’anglais avant d’entrer à
l’école élémentaire. La majorité des élèves d’ESL a un
système linguistique bien développé et a suivi des
études équivalant plus ou moins à celles que suivent
les élèves nés en Colombie-Britannique. Un petit
nombre d’élèves, du fait de leurs expériences passées,
ont besoin de services de base tels que la formation en
lecture et en écriture, le perfectionnement scolaire et la
consultation suite à un traumatisme.
Le sommaire ci-dessus est tiré de Supporting Learners of
English; Information for School and District Administrators,
RB0032, 1993, et ESL Policy Discussion Paper (Draft), Social
Equity Branch, décembre 1994
C-8
ÉTUDES AUTOCHTONES
Dans le cours de ses études autochtones, l’élève
pourra :
• manifester sa compréhension et son appréciation
des valeurs, coutumes et traditions des Premières
Nations;
• manifester sa compréhension et son appréciation
des systèmes de communication autochtones
originaux;
• reconnaître l’importance des rapports que les
Premières Nations entretiennent avec le monde
naturel;
• reconnaître les dimensions de l’art autochtone qui
font partie d’une expression culturelle totale;
• donner des exemples de la diversité et du fonctionnement des systèmes sociaux, économiques et
politiques des Premières Nations dans des
contextes traditionnels et contemporains;
• décrire l’évolution des droits et libertés de la
personne relativement aux peuples des Premières
Nations.
Qu’est-ce que les Études autochtones?
Les Études autochtones explorent la richesse et la
diversité des cultures et des langues des Premières
Nations. Ces cultures et langues sont étudiées dans
leurs contextes spécifiques et dans celui des réalités
historiques, contemporaines et futures. Les Études
autochtones sont basées sur une perspective holistique
intégrant le passé, le présent et l’avenir. Les peuples
des Premières Nations ont été les premiers habitants de
l’Amérique du Nord; ils vivaient en sociétés très
évoluées, bien organisées et autosuffisantes. Les
Premières Nations constituent une mosaïque culturelle
aussi riche et diverse que celle d’Europe de l’Ouest. Il
existe un grand nombre de groupes présentant des
différences culturelles (p. ex. : Nisga’a,
KwaKwaka’Wakw, Nlaka’pamux, Secwepemc,
Skomish, Tsimshian). Chaque groupe est unique et
figure dans le programme scolaire pour une raison ou
pour une autre. Les Premières Nations de la ColombieBritannique forment une partie importante du tissu
historique et contemporain de la province.
Voici quelques exemples d’intégration du matériel sur
les Premières Nations dans les programmes de diverses
disciplines :
Pourquoi intégrer les Études autochtones dans le
programme?
• Les valeurs et les croyances autochtones perdurent
et sont encore pertinentes aujourd’hui;
• Il faut valider et établir le bien-fondé de l’identité
des Premières Nations;
• Les peuples autochtones ont des cultures puissantes, dynamiques et changeantes qui se sont
adaptées aux événements et tendances d’un
monde en constante évolution;
• Il faut que les gens comprennent les similitudes et
les différences qui existent entre les cultures si l’on
doit arriver à la tolérance, à l’acceptation et au
respect mutuel;
• On est en droit d’attendre des discussions et des
décisions éclairées et raisonnables, basées sur une
information exacte et fiable, concernant les questions autochtones (p. ex. : les traités modernes que
négocient présentement le Canada, la ColombieBritannique et les Premières Nations).
Arts visuels - les élèves pourront comparer les styles
artistiques de deux cultures (ou plus) des Premières
Nations;
Language Arts English et Français langue - les élèves
pourront analyser des portraits et autres descriptions
des peuples des Premières Nations dans différentes
œuvres littéraires;
Sciences familiales - les élèves pourront identifier les
formes de nourriture, d’habillement et d’abri dans des
cultures autochtones anciennes et contemporaines;
Éducation à la technologie - les élèves pourront
décrire le perfectionnement des technologies traditionnelles des Premières Nations (boîtes étanches dont les
parois sont faites d’une seule planche de cèdre, tissage,
matériel de pêche);
Éducation physique - les élèves pourront participer à
des jeux et danses des Premières Nations et apprendre
à les apprécier.
Le sommaire ci-dessus est tiré de First Nations Studies—
Curriculum Assessment Framework (Primary through Graduation)
et de B.C First Nations Studies 12 Curriculum, publiés, en 1992
et 1994 respectivement, par le Bureau de l’Éducation
autochtone.
C-9
ÉGALITÉ DES SEXES
•
Une éducation fondée sur l’égalité des sexes exige
l’inclusion des expériences, perceptions et points de
vue des filles et des femmes aussi bien que ceux des
garçons et des hommes dans toutes les facettes de
l’éducation. Elle se concentre d’abord sur les filles pour
corriger les iniquités du passé. En général, les stratégies d’inclusion qui favorisent la participation des filles
atteignent aussi les garçons qui sont exclus par les
styles d’enseignement et le contenu de programmes
d’études plus traditionnels.
•
•
Les principes de l’égalité des sexes sont les suivants :
• tous les élèves ont droit à un environnement
d’apprentissage sans distinction de sexe;
• tous les programmes scolaires et décisions ayant
trait à la carrière doivent être retenus en vertu de
l’intérêt et de l’aptitude de l’élève sans distinction
de sexe;
• l’égalité des sexes touche également la classe
sociale, la culture, l’origine ethnique, la religion,
l’orientation sexuelle et l’âge;
• l’égalité des sexes exige sensibilité, détermination,
engagement, et vigilance à long terme;
• le fondement de l’égalité des sexes est la coopération et la collaboration entre les élèves, les
éducateurs, les organismes éducatifs, les familles
et les membres des différentes communautés.
•
•
•
•
•
La recherche avance les stratégies générales suivantes
pour un enseignement sans distinction de sexe :
• s’engager à se renseigner sur l’enseignement
égalitaire et à le pratiquer;
• créer un environnement positif pour tous les
élèves, sans considération de facteurs tels le sexe,
les aptitudes et l’ascendance culturelle;
• souligner les aspects sociaux et l’utilité des
activités, compétences et connaissances;
• donner l’exemple d’un comportement sans parti
pris — utiliser un langage inclusif, parallèle ou
dépourvu de connotation sexiste;
• enseigner aux élèves des deux sexes à reconnaître
et à éliminer les injustices qu’ils observent;
• se déplacer dans la salle de classe, faire asseoir les
garçons et filles de telle façon qu’ils ne forment
pas des blocs distincts, regrouper les pupitres de
façons variées — on peut ainsi focaliser plus
d’attention sur les élèves silencieux;
• s’assurer que toutes les ressources utilisées en
classe sont sans parti pris contre l’autre sexe;
•
•
observer ses propres techniques de questionnement — à qui posez-vous le plus souvent des
questions et pourquoi? Habituellement, posezvous des questions d’approfondissement ou des
questions à indice aussi bien aux filles qu’aux
garçons?
fournir des stratégies spécifiques, des occasions
particulières et des ressources visant à encourager
les élèves à réussir dans des matières où ils sont
d’ordinaire faiblement représentés;
modifier le contenu, le style d’enseignement et les
pratiques d’évaluation pour rendre des sujets non
traditionnels plus pertinents et plus intéressants
pour les garçons et les filles;
avoir conscience des pratiques discriminatoires
acceptées au niveau de l’activité physique —
sports d’équipe, financement des athlètes et choix
en matière de programmes d’éducation physique;
faire respecter les mêmes normes uniformes au
niveau de la performance, de la courtoisie, de la
conduite et de la tenue vestimentaire;
concevoir des leçons qui permettent d’explorer de
nombreuses perspectives et utiliser différentes
sources d’information — parler aussi bien
d’expertes que d’experts;
accorder aux élèves davantage de temps pour
répondre aux questions — un rythme rapide
favorise habituellement les garçons qui participent
plus volontiers aux discussions en classe;
échanger l’information et tisser un réseau de
collègues engagés en matière d’égalité;
demander à des collègues d’assister à une leçon et
discuter des partis pris qu’ils ont pu y déceler;
avoir une attitude cohérente.
Le présent sommaire est tiré du Preliminary Report of the
Gender Equity Advisory Committee reçu par le ministère de
l’Éducation en février 1994 et d’une étude de la documentation associée.
C-10
TECHNOLOGIE DE L’INFORMATION
Les composantes du programme sont les suivantes :
Fondement, Exploration, Transformation et Expression.
Qu’est-ce que la Technologie de l’information?
La Technologie de l’information décrit l’emploi des
outils et des dispositifs électroniques qui nous permettent de créer, d’explorer, de transformer et d’exprimer
l’information.
Fondement : les compétences physiques ainsi que
l’entendement intellectuel et personnel de base requis
pour l’utilisation de la technologie de l’information;
l’aptitude à l’apprentissage autonome et les attitudes
sociales responsables;
Pourquoi intégrer la Technologie de l’information dans
le programme d’études?
À mesure que le Canada passe d’une économie
agricole et industrielle à l’ère de l’information, les
élèves doivent acquérir de nouvelles compétences,
connaissances et attitudes. Le programme de Technologie de l’information a été conçu en vue de l’intégration
dans tous les nouveaux programmes d’études afin que
les élèves sachent utiliser les ordinateurs et acquièrent
les connaissances technologiques requises dans le
monde du travail.
Exploration : la définition d’un problème en vue
d’établir un objectif précis pour les stratégies de
recherche et les techniques d’extraction;
Transformation : filtrage, organisation et traitement de
l’information;
Expression : conception, intégration et présentation
d’un message à l’aide d’une information textuelle,
sonore et visuelle.
Dans l’ensemble, les élèves acquerront des compétences dans les domaines suivants : analyse et évaluation
de l’information, traitement de texte, analyse de
banques de données, gestion de l’information, applications graphiques et multimédias. Les élèves identifieront aussi les questions éthiques et sociales associées à
l’utilisation de la technologie de l’information.
Cette information est tirée de Draft Information Technology
Curriculum K-12 qui est en cours d’élaboration.
ÉDUCATION AUX MÉDIAS
Qu’est ce que l’Éducation aux médias?
L’Éducation aux médias est une approche
multidisciplinaire et interdisciplinaire de l’étude des
médias. L’Éducation aux médias aborde les concepts
clés des médias et se penche sur des questions globales
telles que l’histoire et le rôle des médias dans différentes sociétés ainsi que les enjeux sociaux, politiques,
économiques et culturels associés aux médias. Plutôt
que d’approfondir les concepts comme le ferait un
cours d’Étude des médias, l’Éducation aux médias
s’intéresse à la plupart des concepts importants liés
aux médias dans les rapports qu’ils entretiennent avec
diverses disciplines.
La technologie de l’information faisant partie intégrante du programme, l’élève pourra :
• faire preuve de compétence dans le maniement
des instruments d’information;
• manifester sa compréhension de la structure et des
concepts de la technologie de l’information;
• établir des rapports entre la technologie de
l’information et les préoccupations personnelles et
sociales;
• définir un problème et élaborer les stratégies
permettant de le résoudre;
• appliquer les critères de recherche pour localiser
ou envoyer de l’information;
• transférer l’information en provenance de sources
externes;
• évaluer l’information quant à son authenticité et à
sa pertinence;
• réorganiser l’information pour lui donner une
nouvelle signification;
• modifier, réviser et transformer l’information;
• appliquer les principes de conception qui affectent
l’apparence de l’information;
• faire passer un message à un public donné à l’aide
de la technologie de l’information.
C-11
Formation personnelle et sociale - les élèves examinent l’influence des médias sur les concepts corporels
et sur les choix de vie saine.
Pourquoi enseigne-t-on l’Éducation aux médias dans
les écoles de la C.-B.?
La vie des élèves d’aujourd’hui est envahie par la
musique populaire, la télévision, le cinéma, la radio, les
revues, les jeux informatiques de même que les
services d’information, les médias et les messages
médiatisés. L’éducation aux médias développe la
capacité qu’ont les élèves de réfléchir de manière
critique et autonome sur les sujets qui les affectent.
L’éducation aux médias encourage les élèves à
identifier et à examiner les valeurs que contiennent les
messages médiatisés. Elle les invite aussi à comprendre
que ces messages sont produits pour informer,
persuader et divertir dans des buts divers. L’éducation
aux médias aide les élèves à comprendre les distorsions que peut entraîner l’emploi de pratiques et de
techniques médiatisées particulières. Toutes les
matières présentent des occasions d’apprentissage en
éducation aux médias. L’éducation aux médias ne fait
pas l’objet d’un programme d’études à part.
Ce sommaire est tiré de A Cross-curricular Planning Guide for
Media Education préparé en 1994 par la Canadian Association
for Media Education pour le compte du Bureau des programmes d’études.
ÉDUCATION AU MULTICULTURALISME ET À
L’ANTIRACISME
Qu’est-ce que l’Éducation au multiculturalisme?
L’Éducation au multiculturalisme met l’accent sur la
promotion de la compréhension, du respect et de
l’acceptation de la diversité culturelle dans notre
société.
L’Éducation au multiculturalisme consiste à :
• reconnaître que chaque personne appartient à un
groupe culturel;
• accepter et apprécier la diversité culturelle comme
élément positif de notre société;
• affirmer que tous les groupes ethnoculturels sont
égaux dans notre société;
• comprendre que l’Éducation au multiculturalisme
s’adresse à tous les élèves;
• reconnaître que la plupart des cultures ont
beaucoup en commun, que les similitudes
interculturelles sont plus nombreuses que les
différences et que le pluralisme culturel est une
facette positive de la société;
• affirmer et développer l’estime de soi fondée sur la
fierté du patrimoine et donner aux élèves l’occasion d’apprécier le patrimoine culturel d’autrui;
• promouvoir la compréhension interculturelle, le
civisme et l’harmonie raciale.
Les concepts clés de l’éducation aux médias sont les
suivants :
• l’analyse de produits médiatiques (objet, valeurs,
représentation, codes, conventions, caractéristiques et production);
• interprétation et influence du public (interprétation, influence des médias sur le public, influence
du public sur les médias);
• médias et société (contrôle, portée).
Exemples d’intégration des concepts clés :
Language Arts English et Français langue - les élèves
font la critique de publicités et en examinent les points
de vue;
Arts visuels - les élèves analysent l’attrait qu’exerce
une image selon l’âge, le sexe, la situation, etc. du
public prévu;
Art dramatique - les élèves font la critique de pièces de
théâtre professionnelles et amateurs, de films dramatiques et d’émissions de télévision pour en déterminer
l’objet;
Sciences humaines - les élèves comparent la représentation des Premières Nations dans les médias au fil des
ans.
C-12
Qu’est ce que l’Éducation à l’antiracisme?
L’Éducation à l’antiracisme favorise l’élimination du
racisme en identifiant et en changeant les politiques et
pratiques institutionnelles et en reconnaissant les
attitudes et comportements individuels qui contribuent
au racisme.
•
L’Éducation à l’antiracisme consiste à :
• présenter la nécessité de réfléchir sur ses propres
attitudes vis-à-vis des races et de l’antiracisme;
• comprendre les causes du racisme afin de parvenir
à l’égalité;
• identifier le racisme et l’examiner tant au niveau
personnel qu’institutionnel;
• reconnaître le fait que la lutte contre le racisme est
une responsabilité personnelle;
• s’efforcer d’éliminer les obstacles systémiques qui
marginalisent des groupes d’individus;
• donner aux individus l’occasion d’agir pour
éliminer toute forme de racisme y compris les
stéréotypes, les préjugés et la discrimination.
•
Pourquoi enseigne-t-on l’Éducation au
multiculturalisme et à l’antiracisme dans les écoles de
la C.-B.?
Le multiculturalisme et l’antiracisme contribuent à la
qualité de l’enseignement en offrant des expériences
d’apprentissage qui valorisent la force basée sur la
diversité et l’équité sociale, économique, politique et
culturelle. L’éducation au multiculturalisme et à
l’antiracisme offre aussi aux élèves des expériences
d’apprentissage qui contribuent à leur développement
social, émotionnel, esthétique, artistique, physique et
intellectuel. Les apprenants y puiseront les connaissances et compétences sociales requises pour interagir
efficacement avec des cultures variées. On y reconnaît
également l’importance de la collaboration entre
élèves, parents, éducateurs et groupes qui oeuvrent
pour la justice sociale au sein du système éducatif.
Mathématiques, Sciences - les élèves reconnaissent le
fait que les individus et les groupes culturels ont
employé des méthodes différentes et communes pour
calculer, enregistrer des faits numériques et mesurer;
•
•
garantir l’égalité d’accès aux programmes de
qualité visant la performance pédagogique pour
tous les apprenants quels que soient leur culture,
leur nationalité d’origine, leur religion, ou leur
classe sociale;
développer l’estime de soi, le respect de soi-même
et des autres et la responsabilité sociale;
combattre et éliminer les stéréotypes, les préjugés,
la discrimination et toute autre forme de racisme;
inclure les expériences de tous les élèves dans les
programmes d’études.
Exemples de l’intégration au niveau des matières :
Beaux-Arts - les élèves identifient des façons dont les
Beaux-Arts dépeignent les expériences culturelles;
Lettres et Sciences humaines - les élèves identifient les
similitudes et les différences entre le mode de vie,
l’histoire, les valeurs et les croyances de divers groupes
culturels;
Éducation physique - les élèves apprennent à apprécier les jeux et les danses de groupes culturels variés.
Ce sommaire est tiré de Multicultural and Antiracism Education
- Planning Guide (Draft), élaboré en 1994 par le Social Equity
Branch.
Les concepts clés de l’éducation au multiculturalisme
et à l’antiracisme sont les suivants :
• favoriser la compréhension et le respect de la
diversité culturelle;
• augmenter la communication créatrice
interculturelle dans une société pluraliste;
C-13
SCIENCE-TECHNOLOGIE-SOCIÉTÉ
Les composantes de STS sont les suivantes :
Systèmes humains et naturels, Inventions et découvertes, Outils et processus, Société et changement.
Qu’est-ce que Science-Technologie-Société?
Science-Technologie-Société (STS) aborde notre
compréhension des inventions et des découvertes et
l’effet qu’ont la science et la technologie sur le bien-être
des individus et sur la société globale.
Chaque composante peut être étudiée dans divers
contextes tels que l’économie, l’environnement,
l’éthique, les structures sociales, la culture, la politique
et l’éducation. Chacun de ces contextes représente une
perspective unique permettant d’explorer les rapports
critiques qui existent et les défis que nous devons
relever en tant qu’individus et en tant que société
globale.
L’étude de Science-Technologie-Société comprend :
• les contributions de la technologie aux connaissances scientifiques et vice versa;
• la notion que les sciences et la technologie sont des
expressions de l’histoire, de la culture et d’un
éventail de facteurs personnels;
• les processus scientifiques et technologiques
comme l’expérimentation, l’innovation et l’invention;
• le développement d’une conscience éveillée à
l’éthique, aux choix et à la participation aux
sciences et à la technologie.
Exemples de liens avec les matières :
Arts visuels - les exigences des artistes visuels ont
entraîné la mise au point de nouvelles technologies et
techniques, p. ex. : nouveaux pigments permanents,
vernis frittés, instruments de dessin;
Language Arts English et Français langue - de
nombreuses technologies ont récemment révolutionné
la manière dont on écoute, écrit et parle, p. ex. : les
disques compacts, la messagerie vocale, la synthèse
vocale;
Pourquoi intégrer STS au programme d’études?
STS a pour but d’aider les apprenants à examiner, à
analyser, à comprendre et à expérimenter l’interconnexion dynamique qui existe entre la science, la
technologie et les systèmes humains et naturels.
Éducation physique - la façon dont la technologie a
affecté notre compréhension des rapports entre
l’activité et le bien-être.
Grâce à l’étude de STS dans diverses matières les
élèves pourront :
•
•
•
•
•
•
Ce sommaire est basé sur Science-Technology-Society—A
Conceptual Framework, Bureau des programmes d’études, 1994
acquérir les connaissances et développer les
compétences favorisant une attitude critique et
une ouverture à l’innovation;
utiliser des outils, processus et stratégies en vue de
relever le défi des enjeux les plus nouveaux;
reconnaître et examiner l’évolution des découvertes scientifiques, des changements technologiques
et du savoir humain au fil des siècles dans le
contexte de nombreux facteurs sociétaux et
humains;
éveiller leur conscience aux valeurs, décisions
personnelles et actions responsables en matière de
science et de technologie;
explorer les processus scientifiques et les solutions
technologiques;
collaborer à des solutions responsables et créatrices faisant appel à la science et à la technologie.
C-14
BESOINS PARTICULIERS
Tous les élèves s’efforcent d’atteindre les résultats
d’apprentissage prescrits. Nombreux sont les élèves
présentant des besoins particuliers qui apprennent la
même chose que l’ensemble des élèves. Dans certains
cas, les besoins et aptitudes de ces élèves sont tels qu’il
faut adapter ou modifier les programmes éducatifs. Le
programme de l’élève pourra inclure un enseignement
régulier dans certaines matières, tandis que d’autres
matières seront modifiées et d’autres encore, adaptées.
Ces adaptations et modifications sont spécifiées dans le
plan d’apprentissage individualisé (PAI) de l’élève.
Les élèves présentant des besoins particuliers sont les
élèves qui ont des handicaps d’ordre intellectuel,
physique ou émotif ou encore sur le plan de l’apprentissage, de la perception ou du comportement, ceux qui
sont doués ou talentueux et ceux qui ont besoin
d’adaptations et de services particuliers pour réaliser
leur potentiel individuel.
Tous les élèves peuvent bénéficier d’un milieu d’apprentissage inclusif qui se trouve enrichi par la
diversité des personnes qui le composent. Les élèves
ont de meilleures perspectives de réussite lorsque les
résultats d’apprentissage prescrits et des ressources
recommandées tiennent compte d’un large éventail de
besoins, de styles d’apprentissage et de modes
d’expression chez les élèves.
Le programme adapté aborde les résultats d’apprentissage du programme officiel, mais fait l’objet d’adaptations pour que l’élève puisse participer au programme.
Ces adaptations incluent des formats différents pour
les ressources (braille, livres enregistrés sur cassette),
pour les stratégies d’enseignement (p. ex. : emploi
d’interprètes, signaux visuels, aides à l’apprentissage)
et pour les procédures d’évaluation (p. ex. : examen
oral, temps supplémentaire). On fera aussi des
adaptations au niveau de l’enchaînement des compétences, du rythme, de la méthodologie, du matériel, de
la technologie, de l’équipement, des services et de
l’environnement. Les élèves qui participent à des
programmes adaptés sont évalués selon les normes
accompagnant le programme et reçoivent les mêmes
crédits que les autres.
Les éducateurs contribuent à créer des milieux
d’apprentissage inclusifs en prêtant attention à ce qui
suit :
•
•
•
•
•
•
•
des activités qui visent le développement et la
maîtrise des compétences fondamentales (lecture
et écriture de base);
une gamme d’activités et d’expériences d’apprentissage coopératif dans l’école et la collectivité, et
l’application de compétences pratiques dans des
milieux variés;
des renvois aux ressources, à l’équipement et à la
technologie d’apprentissage spécialisés;
des exemples d’adaptations en fonction des
besoins particuliers (incorporer des adaptations ou
extensions au contenu, au processus, au rythme et
à l’environnement d’apprentissage; proposer des
méthodologies ou des stratégies alternatives;
renvoyer à des services spéciaux);
diverses façons, pour l’élève, de rendre compte de
son apprentissage, en dehors des activités traditionnelles (p. ex. : dramatiser des événements pour
manifester sa compréhension d’un poème,
dessiner les observations faites en classe de
sciences, composer et jouer un morceau de
musique);
la promotion des capacités et des contributions
des enfants et des adultes présentant des besoins
particuliers;
la participation à l’activité physique.
Le programme modifié vise des résultats d’apprentissage choisis spécifiquement pour répondre aux besoins
particuliers de l’élève; ces résultats diffèrent passablement de ceux du programme d’études officiel. Par
exemple, un élève de 5e année peut travailler, en art du
langage, à la reconnaissance de panneaux indicateurs
usuels et à l’utilisation du téléphone. Dans ce cas-là, les
résultats d’apprentissage sont très différents de ceux
que s’efforce d’atteindre la majorité des autres élèves.
Les élèves inscrits aux programmes modifiés sont
évalués en fonction des buts et objectifs établis dans
leur plan d’apprentissage individualisé.
C-15
Publications du Ministère à l’appui des enseignants
dont les élèves présentent des besoins particuliers
Les publications ci-dessous sont actuellement disponibles auprès du Bureau des ressources d’apprentissage
ou sont sur le point de l’être si elles sont en cours
d’élaboration :
The Universal Playground: A Planning Guide (Ministère
de l’Éducation, 1991, FCG 129)
Hard of Hearing and Deaf Students—A Resource Guide to
Support Classroom Teachers (Ministère de l’Éducation,
1994, RB0033)
Special Education Services—A Manual of Policies,
Procedures and Guidelines (Ministère de l’Éducation,
Version préliminaire de la réponse - décembre 1994)
I.E.P. Planning Resource (Ministère de l’Éducation, 1995)
Students with Visual Impairments—A Resource Guide to
1995)
Gifted Students—A Resource Guide to Support Classroom
Teachers (Ministère de l’Éducation, 1995)
Foundation Studies Supplement: Essential and Supportive
Skills for Students with Intellectual Disabilities—A
Resource Guide to Support Classroom Teachers (Ministère
de l’Éducation, 1995)
Teaching for Student Differences—A Resource Guide to
1995)
Resource Handbook for Adapted Curriculum Software
(Ministère de l’Éducation, 1995)
Awareness Series (Ministère de l’Éducation, 1995)
Le présent sommaire est tiré de Handbook for Curriculum Developers (février 1994) et de Special Education
Services—A Manual of Policies, Procedures and Guidelines
(Version préliminaire de la réponse, décembre 1994.
C-16
ANNEXE D
Mesure et évaluation
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION
D-2
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
L’évaluation de la performance de l’élève est le processus qui consiste à juger et à prendre des décisions basées sur les
informations évaluatives recueillies dans le but d’établir des objectifs ou de transmettre des résultats. Les enseignants
font appel à leur intuition, à leur connaissance du processus d’apprentissage, à leur expérience auprès des élèves et
aux critères spécifiques qu’ils établissent afin de juger de la performance des élèves par rapport aux résultats d’apprentissage. Les enseignants utilisent ces informations pour prendre des décisions concernant l’efficacité de la
formation d’un élève ou d’un groupe d’élèves, pour réorienter les efforts et établir des résultats d’apprentissage
futurs.
L’évaluation est plus efficace lorsque les enseignants communiquent ces informations aux élèves et aux parents de
façon continue. Si l’évaluation est considérée comme une occasion de promouvoir l’apprentissage plutôt que comme
un jugement définif, elle permet aux apprenants de prendre conscience de leurs forces et leur suggère des moyens de
se perfectionner davantage. Les élèves peuvent utiliser ces informations pour réorienter leurs efforts, faire des projets
sur la mise en pratique des connaissances acquises et établir des objectifs d’apprentissage personnels. Les enseignants
et les parents sont mieux équipés pour contribuer au processus d’établissement d’objectifs, offrir leur appui et
renforcer l’apprentissage des élèves.
L’évaluation peut prendre différentes formes selon l’objectif. L’évaluation critérielle compare la performance d’un
élève aux critères établis plutôt qu’à la performance d’autres élèves. Elle convient le mieux à l’évaluation de la
performance de l’élève en classe. L’évaluation normative compare le rendement d’un élève à celui d’autres élèves et
se fonde sur une «distribution normale». Elle convient à l’analyse fonctionnelle à grande échelle, à la distribution des
bourses d’études aux élèves de 12e année et à l’administration de tests diagnostiques, tels que le WISC-R conçu à
l’intention d’élèves manifestant des difficultés d’apprentissage.
L’évaluation critérielle requiert que l’enseignant établisse lui-même des critères à partir des résultats d’apprentissage
prescrits. Ces critères portent sur les aspects d’un travail, un processus ou une démonstration; ils sont énoncés en
termes précis et font état des éléments requis pour que l’élève puisse atteindre ces résultats d’apprentissage. Ils
servent à la fois à guider, à surveiller de près et à évaluer l’apprentissage. De cette façon, l’enseignant est plus en
mesure de vérifier si l’élève satisfait aux critères et aux attentes d’apprentissage, et le cas échéant, dans quelle mesure.
L’évaluation critérielle comporte les étapes suivantes :
1.
2.
3.
4.
5.
Identifier les résultats d’apprentissage (tels qu’énoncés par le Ministère).
Identifier les principaux objectifs d’apprentissage des élèves.
Établir et fixer des critères.
Au besoin, faire participer les élèves au processus d’établissement des critères.
Prévoir des activités d’apprentissage qui aideront les élèves à faire l’acquisition des connaissances ou des
compétences visées par les critères.
6. Avant le début de l’activité d’apprentissage, aviser les élèves des critères qui serviront à évaluer leur travail.
7. Offrir des exemples des niveaux de performance visés.
8. Mettre en oeuvre les activités d’apprentissage.
9. Appliquer la méthode d’évaluation appropriée au travail et aux élèves.
10. Réviser les données évaluatives et évaluer le niveau de performance de chaque élève ou la qualité de son
travail par rapport aux critères.
11. Transmettre les résultats de l’évaluation aux élèves et aux parents.
Lignes directrices relatives à la transmission des résultats scolaires
Ministère de l’Éducation, 1994
D-3
La section de l’ERI traitant de l’évaluation de la performance des élèves décrit le processus d’évaluation critérielle.
Les exemples suivants illustrent l’utilisation que l’enseignant pourrait en faire en sciences. Chaque exemple comprend les informations suivantes :
INTRODUCTION
Cette section inclut :
• les composantes
• le thème
• les résultats d’apprentissage, selon la ou les composantes ou le thème
• les compétences à évaluer, y compris : l’esprit scientifique, les méthodes et techniques scientifiques, les capacités
de raisonnement, les capacités de communication, l’aptitude à résoudre des problèmes et l’aptitude à communiquer en groupe.
PLANIFICATION DES PROCESSUS DE MESURE ET D’ÉVALUATION
Cette section décrit :
• les renseignements généraux décrivant le contexte propre à la classe
• les tâches liées à l’apprentissage
• les possibilités offertes à l’élève pour mettre son apprentissage en pratique
• la rétroaction et l’appui offerts aux élèves par l’enseignant
• les mesures prises par l’enseignant pour préparer les élèves à l’évaluation
ÉTABLISSEMENT DES CRITÈRES
Cette section définit des critères spécifiques, fondés sur :
• les résultats d’apprentissage
• la tâche liée à l’évaluation
MESURE ET ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
Cette section comprend :
• les tâches ou activités liées à l’évaluation
• l’appui offert aux élèves par l’enseignant
• les outils et les méthodes de collecte de données d’évaluation
• les façons dont les critères ont servi à évaluer la performance des élèves
D-4
EXEMPLES D’ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
1er EXEMPLE - MATERNELLE ET 1re ANNÉE
COMPOSANTES : SCIENCES DE LA VIE ET APPLICATIONS DES SCIENCES
Thème : Les caractéristiques végétales et animales
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
•
prendre soin, avec d’autres, d’une plante ou d’un animal
•
décrire les conditions requises à la santé des plantes
•
suivre sans risque des instructions et des procédures comportant un nombre restreint d’étapes
PROJET D’ÉVALUATION
Un enseignant de la maternelle familiarisait ses élèves avec les végétaux. Certaines des activités qu’il a prévues pour
cette unité figurent ci-dessous.
La classe a fait une excursion dans le but d’observer des plantes de la région et d’en prélever des échantillons. Après
avoir discuté avec l’enseignant des effets possibles du prélèvement d’échantillons sur l’environnement, la classe a
décidé de se concentrer sur les échantillons tombés de vétusté ou morts. L’enseignant encourage les élèves à observer
attentivement en utilisant la vue, l’odorat, le toucher et le goût et les a prévenus de ne toucher et de ne goûter
qu’après en avoir été autorisé. L’enseignant leur a demandé de décrire les caractéristiques visibles, prenant note de
ressemblances et de différences dans les plantes prélevées. Ils ont fait une activité de classement à l’aide de coupes et
inséré des exemples de leurs travaux dans un portfolio.
L’enseignant a créé un centre d’apprentissage consacré à l’étude des plantes qui comprenait un dossier d’images de
tiges, de feuilles, de racines et de fleurs de diverses plantes. Le centre comprenait aussi plusieurs livres sur les plantes
et plusieurs plantes véritables. L’enseignant a disposé les élèves en groupes de deux pour semer des graines.
L’enseignant a établi ses critères d’évaluation de la tâche qui consiste à semer une graine et à cultiver la plante
résultante. Les critères visent à permettre à l’enseignant d’évaluer dans quelle mesure chaque élève a su :
•
•
•
•
•
observer et décrire la croissance de sa plante
suggérer des raisons pour lesquelles la croissance de la plante peut varier (ex. : température, eau, lumière)
énumérer ou énoncer les conditions de survie d’une plante (ex. : température, eau, lumière)
collaborer avec un partenaire
suivre des instructions pas à pas
D-5
MESURE ET ÉVALUATION
L’enseignant a donné une graine de haricot sèche et deux graines de haricot imbibées d’eau à chaque élève. Les élèves
ont observé et comparé les graines et l’enseignant a porté leurs observations sur graphique.
Ensuite, l’enseignant a demandé aux élèves de fendre une des graines trempées. Les nouvelles observations et
comparaisons ont été notées sur le graphique. Travaillant en groupes de deux, les élèves ont reçu des instructions
orales et ont assisté à une démonstration pas à pas sur la façon de semer les deux autres graines dans un contenant en
plastique transparent. Chaque élève a prédit le moment où sa plante percerait. Une fois toutes les graines semées, la
classe a discuté de l’endroit où placer les plantes (ex. : appui de fenêtre, bureau de l’élève, vestiaire). Les élèves ont
choisi l’endroit où ils croyaient que leurs plantes pousseraient le plus rapidement.
Chaque jour, les élèves ont vérifié leurs plantes et discuté de leurs observations. Ils ont illustré la croissance de leurs
plantes. Ils devaient arroser leurs plantes comme bon leur semblait. Ils ont mesuré leurs plantes chaque jour et
consigné ces renseignements une fois par semaine. Tout au long du projet, ils ont participé en classe à des discussions
sur les changements observés et sur les besoins des plantes. À l’aide des critères énoncés précédemment, l’enseignant
a défini trois niveaux de performance dans le but d’évaluer ses élèves. Il s’agit des niveaux suivants :
Élève débutant
• L’élève est capable d’observer des détails pertinents au sujet de la croissance de la plante mais pourrait avoir des
difficultés à exprimer ou à consigner ses observations.
•
L’élève reconnaît des variations dans la croissance de la plante dans la salle de classe mais ne peut suggérer des
raisons pour ces variations.
•
L’élève peut donner au moins une condition nécessaire à la survie d’une plante.
•
L’élève franchit suffisamment d’étapes du processus de culture des plantes pour terminer la tâche. (Cependant, il
pourrait faire marche arrière, ne pas suivre l’ordre des étapes, etc.) Il peut avoir des difficultés à coopérer avec un
partenaire mais réussit à terminer la tâche avec l’aide de l’enseignant.
Élève compétent
• L’élève est capable d’observer les détails les plus pertinents sur la croissance des plantes. Il est capable de parler
de ses observations et de les consigner.
•
L’élève est capable de suggérer des raisons expliquant des variations de croissance de plantes en classe quoique
ses raisons puissent ne pas être valables.
•
L’élève peut donner au moins deux conditions nécessaires à la survie d’une plante.
•
L’élève peut suivre soigneusement la plupart des étapes du processus de culture de plantes et de l’entretien
quotidien de semis. Il peut coopérer avec un partenaire sans l’aide de l’enseignant.
Élève très efficace
• L’élève est capable d’observer tous les détails pertinents sur la croissance de plantes (ex. : le développement des
quatre parties d’une plante : la tige, les fleurs, les feuilles et les racines; les conditions du sol). L’élève est capable
d’exprimer ou de consigner ses observations en détail.
•
L’élève est capable de suggérer des raisons plausibles des variations de croissance de plantes en classe.
•
L’élève peut donner toutes les conditions nécessaires à la survie d’une plante.
•
Avec la coopération d’un partenaire, l’élève suit soigneusement toutes les étapes du processus de culture de
plantes et de l’entretien quotidien de semis. Il fait preuve de souci du détail dans ses activités.
D-6
2e EXEMPLE - 2e ET 3e ANNÉE
COMPOSANTE : SCIENCES DE LA TERRE ET DE L’ESPACE
Thème : Le ciel
•
expliquer comment le jour, la nuit et les saisons résultent de la rotation de la Terre
•
faire la distinction entre les caractéristiques du ciel diurne et du ciel nocturne
•
construire des modèles afin de représenter des idées ou des concepts
•
communiquer des observations scientifiques à ses pairs, à ses enseignants et à sa famille
De plus, la compétence suivante sera évaluée :
•
l’aptitude à communiquer en groupe
PLANIFICATION DE L’ÉVALUATION
L’enseignant visait à améliorer la compréhension grâce aux observations, aux descriptions et à l’identification de
tendances. Les élèves ont observé le ciel diurne et nocturne régulièrement, cherchant à identifier les changements et
les tendances. Ils ont observé le déplacement de l’ombre d’un objet au cours d’une journée et les positions du Soleil et
de la Lune. Ils ont aussi observé la Lune et dessiné sa forme pendant plusieurs semaines. L’enseignant a consigné les
questions que se posaient les élèves au sujet du déplacement du ciel au-dessus de la Terre et des causes du jour, de la
nuit et des changements saisonniers. L’aptitude des élèves de cet âge à comprendre la forme sphérique de la Terre et
la gravité est limitée. Ces élèves ont aussi une fausse conception des propriétés de la lumière grâce auxquelles nous
pouvons voir certains objets tels que la Lune. Par conséquent, l’activité mettait l’accent sur le perfectionnement de
qualités d’observation et de l’habileté à faire des descriptions et sur la formulation d’explications à partir de ces
observations et des tendances constatées.
Pendant que se déroulaient les activités, l’enseignant a recueilli des informations pour déterminer dans quelle mesure
les élèves ont pu :
• observer les caractéristiques naturelles du ciel diurne et du ciel nocturne (Soleil, Lune, étoiles, groupe d’étoiles,
étoile la plus brillante)
• décrire les différences et les ressemblances entre le ciel nocturne et le ciel diurne
• faire une démonstration de la rotation de la Terre à l’aide des matériaux fournis afin d’illustrer le jour, la nuit et
les saisons
• communiquer scientifiquement leurs observations et leurs questions à leurs compagnons de classe
L’enseignant a aussi évalué l’interaction des membres d’un groupe à l’aide du cadre de référence pour l’évaluation de
la communication.
D-7
Les élèves ont observé des ombres à différents moments de la journée. Ils ont observé la Lune et sa forme. Dans un journal d’apprentissage, ils ont consigné leurs observations du ciel diurne et du ciel nocturne et décrit ce qu’ils ont vu.
L’enseignant leur a fourni certains matériaux tels que des globes, des lampes de poche et des balles de différentes grosseurs
pour leur permettre d’étudier les mouvements de la Terre, de la Lune et du Soleil. Travaillant en petits groupes, les élèves
ont fait des expériences avec le globe, éclairant différentes régions à l’aide de la lampe de poche afin d’expliquer la nuit et le
jour et les changements saisonniers créés par le Soleil qui éclaire différentes parties de la Terre. Les groupes d’élèves ont fait
des démonstrations pour illustrer ce qu’ils pensaient et pour expliquer leurs modèles à la classe.
L’enseignant a évalué dans quelle mesure chaque élève comprenait les résultats d’apprentissage à l’aide d’une grille illustrant les niveaux de compréhension des élèves. L’enseignant a observé l’interaction de chaque élève et évalué sa performance à l’aide du cadre de référence pour l’évaluation de la communication.
1. CONTENU — LE JOUR, LA NUIT ET LES SAISONS
Prémices
• L’élève peut faire la distinction entre le jour et la nuit.
• L’élève peut identifier le Soleil, la Lune et les étoiles.
Compréhension
• L’élève peut décrire le mouvement physique de la planète pendant le jour et la nuit.
• L’élève peut identifier les changements qui se produisent dans le ciel.
Activités supplémentaires
• L’élève peut établir un lien entre le mouvement de la Terre et le rapport entre le Soleil et les saisons.
• L’élève peut identifier des caractéristiques du ciel et la position des étoiles.
2. OBSERVATIONS
Prémices
• L’élève fera peut-être des commentaires tels que : «J’ai vu la Lune et beaucoup d’étoiles. Un jour, je n’ai rien vu.»
Compréhension
• L’élève fera peut-être des commentaires tels que : «J’ai remarqué que la Lune ressemblait à un sourire et que deux
semaines plus tard, elle ressemblait à un rond.»
• L’élève fera peut-être des commentaires tels que : «J’ai remarqué qu’il faisait noir quand j’ai fait cette observation à 20 h.
Mais quand je fais du camping en juillet, il faut attendre 21 h 30 avant qu’il fasse assez noir pour faire un feu de camp.»
3. LES COMMUNICATIONS SCIENTIFIQUES — CONSTRUCTION D’UN MODÈLE
Prémices
• L’élève place les objets qui représentent la Terre et le Soleil aux bons endroits.
• L’élève illustre la rotation de la Terre.
• L’élève utilise correctement la lumière pour illustrer la nuit et le jour.
• L’élève montre qu’il comprend les concepts en donnant des explications.
Compréhension
• L’élève peut illustrer des moments critiques, tels que le lever du Soleil et de la Lune et le coucher du Soleil en indiquant
où se situent la Terre et le Soleil.
• L’élève est capable d’expliquer le rapport entre la lumière et des moments précis du jour.
• L’élève montre qu’il comprend le rapport entre la rotation de la Terre, le jour et la nuit et le moment de la journée.
• L’élève explique le jour, la nuit, le moment de la journée et les saisons en indiquant où se situent la Terre et le Soleil.
• L’élève est capable d’expliquer le rapport entre la Terre, la position du Soleil et les saisons.
• L’élève montre qu’il comprend la rotation de la Terre et ses effets sur le jour, la nuit, les saisons et la température à
différents endroits sur la Terre.
D-8
3e EXEMPLE - 4e ANNÉE
COMPOSANTES : SCIENCES PHYSIQUES ET APPLICATIONS DES SCIENCES
Thème : L’électricité
•
se montrer capable de produire des charges statiques
•
faire la distinction entre les charges statiques et le courant de charges électriques
•
faire la distinction entre un conducteur et un isolant
•
faire une expérience en suivant une procédure
•
présenter son interprétation des résultats d’une expérience
•
utiliser divers moyens de présentation des informations
De plus, l’enseignant pourrait utiliser le cadre de référence pour l’évaluation de la résolution de problèmes afin
d’évaluer :
•
l’aptitude à résoudre des problèmes (particulièrement, l’engagement et la persévérance)
L’enseignant a permis aux élèves de découvrir les «charges statiques» en leur donnant l’occasion de discuter et de
faire des recherches. Les discussions avec les élèves portaient sur des exemples d’électricité statique dans leur vie. Par
exemple, de nombreux élèves ont compris qu’ils pouvaient produire une décharge électrique en frottant leurs souliers
sur certaines moquettes et en touchant le bouton de la porte. Les élèves ont utilisé des vêtements, des ballons et de la
styromousse pour déterminer quelle combinaison de matériaux produirait une charge statique. L’enseignant leur a
ensuite fait voir un film sur les charges statiques et les courants électriques. Les élèves ont construit des appareils à
tester alimentés par piles et vérifié la conductivité de divers objets.
Pendant que se déroulaient les activités, l’enseignant a recueilli des informations pour déterminer dans quelle mesure
les élèves ont pu :
• prédire les types de matériaux et les conditions qui produisent les charges statiques
• déterminer les caractéristiques de conducteurs (métalliques, brillants, durs, permettent le passage d’un courant
électrique)
• déterminer les caractéristiques d’isolants (non métalliques, ternes, cassables, ne permettent pas le passage d’un
courant électrique)
• mettre au point et appliquer une procédure d’enquête appropriée
• choisir des stratégies pour recueillir et consigner des données sur le problème assigné
• interpréter les données recueillies afin de présenter un rapport en réponse aux questions posées
• utiliser un vocabulaire scientifique approprié et plus d’un média pour faire la présentation
D-9
L’enseignant a demandé aux élèves de résoudre le problème suivant :
La Acme Bright Lights Company (ABL) fabrique un nouvel appareil électroménager. L’ABL veut utiliser le conducteur le moins coûteux dans la fabrication de l’appareil ainsi qu’un matériel d’emballage qui ne produit pas de charge
statique. Les élèves doivent rassembler des données afin d’identifier le meilleur conducteur et le meilleur matériel
d’emballage. Ils doivent préparer un rapport qu’ils présenteront aux cadres de la compagnie à l’aide de plus d’un
moyen.
On a permis aux élèves d’utiliser n’importe quel produit disponible et n’importe quel matériel trouvé dans la salle de
classe ou à la maison. L’enseignant a rassemblé les données évaluatives pendant les présentations des élèves,
appliquant les critères et l’échelle de performance établis. On a demandé aux élèves de soumettre les données
rassemblées et de résumer les informations sur lesquelles repose leur présentation. L’enseignant a choisi trois niveaux
de performance.
1er niveau
L’élève a une compréhension sommaire des concepts, comme en témoignent ses explications. Le processus de collecte
des données ne s’effectue pas de façon méthodique et ne repose pas sur un raisonnement logique. Les données
n’appuient pas les conclusions de façon cohérente ou sont limitées, n’offrant qu’une solution partielle. La présentation utilise un seul média et un vocabulaire scientifique limité.
2e niveau
L’élève comprend les concepts. Il semble que le processus de collecte des données s’est effectué de façon méthodique
et que l’élève a fait preuve de raisonnement logique. Les données corroborent la plupart des conclusions, aboutissant
à une solution évidente. La présentation utilise deux types de médias et un vocabulaire scientifique pour exprimer les
principaux concepts.
3e niveau
L’élève comprend très bien les concepts. Le processus de collecte des données s’effectue de façon méthodique et
témoigne d’un raisonnement logique. L’élève étudie le problème à fond et propose une solution raisonnable. Les
données corroborent complètement les conclusions. La présentation utilise plus de deux médias et un vocabulaire
scientifique. À partir de ses données, l’élève a identifié des problèmes possibles et leurs conséquences.
D-10
COMPOSANTES : SCIENCES DE LA TERRE ET DE L’ESPACE ET APPLICATIONS DES SCIENCES
Thème : L’atmosphère et le temps
•
identifier les facteurs responsables des systèmes météorologiques sur une échelle locale et globale
•
décrire diverses conditions météorologiques
•
utiliser des instruments pour mesurer les conditions météorologiques locales
•
utiliser les formations de nuages pour prédire les conditions météorologiques
•
faire la distinction entre des informations pertinentes et des informations sans rapport
•
utiliser les techniques appropriées pour consigner, mesurer, conserver et récupérer des données
L’enseignant a préparé les leçons de façon à aider les élèves à identifier les variables de base du temps et a discuté
avec eux des instruments de mesure et des moyens de consigner les données. L’enseignant a planifié une visite d’une
station météorologique locale où les élèves ont observé l’utilisation correcte des instruments. Les élèves ont puisé des
rapports météorologiques dans divers bulletins de nouvelles afin de comparer les conditions météorologiques à
différents endroits au monde. La classe a discuté des facteurs qui influent sur le temps. Ils ont prédit le temps à partir
de certains signes tels que la formation de nuages, les vents et la pression atmosphérique.
Pendant que se déroulaient les activités, l’enseignant a recueilli des informations afin de déterminer dans quelle
mesure les élèves ont pu :
• observer les formations de nuages et en décrire différentes caractéristiques
• utiliser un thermomètre, un baromètre, un anémomètre et un pluviomètre afin de mesurer et de consigner les
conditions météorologiques locales, faisant la distinction entre les données pertinentes et les données sans
rapport
• identifier certains facteurs tels que la pression atmosphérique, la température et le vent et établir un lien entre ces
facteurs et les changements des conditions météorologiques
D-11
Avec l’aide d’un parent, les élèves et l’enseignant ont construit une station météorologique. Ils ont observé les
conditions météorologiques et les formations de nuages et consigné leurs données. Ils ont mesuré les conditions
météorologiques à l’aide d’instruments appropriés. Ensuite, ils ont analysé leurs résultats et en ont fait une présentation visuelle. Ils ont pu identifier des conditions atmosphériques et, à partir de leurs données, faire des prédictions
météorologiques.
L’enseignant a évalué les élèves à l’aide de l’échelle de pondération ci-dessous. Les élèves ont utilisé la même échelle
à titre d’outil d’autoévaluation.
Critères
Pondération
Collecte et consignation de données
Pour évaluer l’exactitude des mesures et la fréquence
de consignation de données
10
Représentation
Pour évaluer le choix d’une tendance, le choix d’un
type d’affichage assorti à la tendance et l’exactitude
de l’affichage
10
Analyse
Pour évaluer la description des conditions et des
changements météorologiques : humidité, température,
vitesse et direction du vent et précipitations
15
Synthèse
Pour évaluer l’identification des conditions atmosphériques
et des causes possibles du temps et les prévisions à partir des
tendances et des conditions atmosphériques
10
D-12
COMPOSANTES : SCIENCES DE LA VIE ET APPLICATIONS DES SCIENCES
Thème : Le monde microscopique
•
réaliser que tous les êtres vivants sont composés de cellules
•
identifier les caractéristiques de divers organismes unicellulaires
•
décrire les ressemblances et les différences entre les cellules végétales et animales
•
expliquer l’usage approprié de microscopes
•
rassembler et consigner avec précision des données suivant les besoins de la recherche
•
organiser des informations en tableaux et en graphiques simples et les interpréter
•
rédiger clairement des instructions pas à pas pour effectuer des études, faire fonctionner un appareil quelconque ou suivre une procédure
L’enseignant a initié les élèves au microscope et leur a appris à l’utiliser. Ils ont examiné des lames préparées. Ils ont
créé leurs propres expériences en utilisant des cheveux, de l’eau stagnante, de l’encre sur un papier, etc. Ils ont appris
à préparer une lame en y plaçant la coupe transversale d’une feuille. En groupe, les élèves de la classe ont lancé des
idées sur ce qu’ils ont appris sur les êtres vivants et les cellules et ont préparé une liste de questions relatives aux
organismes unicellulaires auxquelles ils devront répondre au cours de l’unité. Ils ont ensuite classé des images
d’organismes végétaux et animaux microscopiques. Ils ont regardé un film sur des organismes unicellulaires dans un
étang. En mathématiques, l’enseignant a consacré une unité aux échelles et aux unités métriques afin d’aider les
élèves à estimer la grosseur des organismes examinés au microscope. Au cours d’une activité, les élèves ont déterminé combien il faut de cheveux humains côte à côte pour faire un centimètre. L’enseignant voulait perfectionner
l’habileté des élèves à utiliser le microscope.
En prévision de la prochaine activité axée sur l’utilisation du microscope, l’enseignant a établi les critères suivants
afin de recueillir des informations qui indiquent dans quelle mesure les élèves ont pu :
• faire et consigner des observations afin d’identifier des cellules végétales et animales
• analyser et interpréter des données, les classer selon qu’il s’agissait de données sur les plantes ou les animaux et
justifier leur classification
• utiliser correctement le microscope afin d’effectuer un travail scientifique
À l’aide d’un microscope, les élèves ont examiné divers êtres vivants, y compris de la moisissure, des algues, des
champignons, des lichens et des organismes uni et multicellulaires (trouvés dans l’eau stagnante). Ils ont fait des
observations, consigné leurs données et fait des dessins. Les données devaient être portées sur un graphique conformément à un système de catégorisation. Les élèves ont rédigé un paragraphe de synthèse dans lequel ils justifiaient
leurs catégories et décrivaient les ressemblances et les différences entre les cellules végétales et animales.
D-13
L’enseignant a utilisé les graphiques suivants pour évaluer les élèves :
2. Rendement satisfaisant
3. Bon rendement
4. Rendement exceptionnel
Toujours
Habituellement
Parfois
Graphique sur les observations et la collecte de données
1. Progrès en cours
1.
Nom :
•
fait des observations pertinentes
•
consigne des observations détaillées
•
illustre les principaux composants cellulaires
•
analyse et interprète des données
•
présente des données dans les catégories appropriées de plantes et d’animaux
•
fournit des données justificatives de ses catégories
2.
Graphique sur l’utilisation du microscope
•
tient le microscope à deux mains, soutenant la base
•
met le microscope au point correctement à l’aide de l’objectif et du bouton de mise au point
•
règle la lumière correctement pour examiner les lames
•
utilise et entretient le microscope de manière responsable
•
prend l’initiative de résoudre des problèmes opérationnels avant de demander de l’aide
D-14
COMPOSANTES : SCIENCES DE LA VIE, SCIENCES PHYSIQUES ET APPLICATIONS DES SCIENCES
Thème : L’écologie et la chimie de l’environnement
•
indiquer les étapes de rétablissement d’un écosystème local perturbé
•
utiliser l’échelle des pH pour classer diverses substances
•
évaluer les incidences de la pollution chimique sur un environnement local
•
rassembler, analyser et interpréter des données sur la qualité de l’environnement
•
choisir une procédure de recherche appropriée
•
choisir des instruments et des techniques appropriés afin de rassembler des informations quantitatives et
qualitatives utiles
L’enseignant a donné aux élèves l’occasion d’utiliser du papier pH ainsi que d’autres indicateurs de pH afin de
déterminer le pH de diverses substances. Ils ont comparé les acides et les bases. Ils ont regardé un film sur les pluies
acides et créé un organigramme pour indiquer les changements dans l’environnement occasionnés par les pluies
acides. Ils ont fait des expériences sur la croissance des plantes afin de découvrir les effets de concentrations variables
de terres acides et basiques sur la croissance et le développement de plantes.
Conjointement avec les élèves, l’enseignant a établi les critères d’évaluation de l’activité suivante afin de déterminer :
1)
dans quelle mesure la présentation de l’élève a témoigné de :
• l’utilisation précise de l’échelle des pH afin de classer correctement les substances
• la collecte précise de données qualitatives et quantitatives
• la prise en considération des éléments pertinents de toutes les données
2)
dans quelle mesure l’analyse des effets à court terme du déversement effectuée par chaque élève a identifié :
• les substances contenues dans l’eau
• les effets de ces substances sur les organismes dans l’eau, sur le littoral et dans la collectivité avoisinante
3)
dans quelle mesure l’analyse des effets à court terme du déversement effectuée par chaque élève a identifié :
• un plan d’action logique, raisonnable et présenté clairement
• des mesures précises de restauration d’écosystèmes (ex. : qualité de l’eau, habitat du poisson, usage humain,
croissance et régénération des plantes)
4)
dans quelle mesure la présentation de chaque élève :
• exposait clairement les conclusions de l’expert-conseil
• utilisait de façon efficace différents outils pour aider le public-cible à comprendre les données
• était complète et bien organisée
D-15
L’enseignant a proposé aux élèves de résoudre le problème suivant :
Une compagnie locale a déversé un produit chimique inconnu dans la rivière. Les pouvoirs locaux considèrent qu’il
s’agit d’une importante catastrophe écologique. Le public et les médias exigent d’être immédiatement avisés des
répercussions à long terme de cette catastrophe. Tu es l’expert-conseil chargé de conseiller la compagnie, de préparer
un rapport et de proposer un projet de restauration raisonnable.
Note : Les échantillons d’eau ont été fournis par l’enseignant et comprenaient ce qui suit :
- 1er échantillon - (en amont) de l’eau pure
- 2e échantillon - (en aval) des dépôts acides (vinaigre et huile pour moteurs)
Les élèves devaient analyser les échantillons du déversement prélevés en amont et en aval en filtrant, en effectuant
des analyses du pH et en faisant des observations à l’oeil nu. Ils devaient recueillir, consigner et interpréter des
données. À partir de ces données, ils devaient formuler des hypothèses au sujet de la nature des substances inconnues, de l’étendue des dégâts possibles et des incidences à court et à long terme du déversement. Ils devaient joindre
un projet de restauration de la région. Les élèves ont présenté leurs résultats comme s’ils étaient des experts-conseils.
L’enseignant a utilisé les critères pour dresser une liste de contrôle et consigner des informations sur le niveau de
performance de chaque élève. Il a évalué la performance selon une échelle de 1 à 4 et décrit chaque niveau comme
suit :
4
Performance exeptionnelle
Comprend complètement les concepts et est capable d’utiliser les procédures et les
techniques avec précision et de façon appropriée.
3
Bonne performance
Comprend les concepts et utilise généralement les procédures et les techniques.
2
Performance satisfaisante
Comprend raisonnablement bien et utilise parfois les procédures et les techniques
appropriées.
1
Progrès en cours
A besoin d’aide supplémentaire.
D-16
ANNEXE E
Remerciements
ANNEXE E : REMERCIEMENTS
E-2
ANNEXE E : REMERCIEMENTS
REMERCIEMENTS
Fred Benallick, District scolaire no 29 (Lillooet)
Judy Gregory, District scolaire no 29 (Lillooet)
Kim Halayko, District scolaire no 29 (Lillooet)
Linda Hutchins, District scolaire no 29 (Lillooet)
Marcia Newmann, District scolaire no 29 (Lillooet)
Richard Smith, District scolaire no 29 (Lillooet)
Leona Tank, District scolaire no 29 (Lillooet)
Sue Davies, District scolaire no 40 (New Westminster)
Jan Kenny, District scolaire no 40 (New Westminster)
Dennis Linhart, District scolaire no 40 (New Westminster)
Paul McKay, District scolaire no 40 (New Westminster)
Audra Morneau, District scolaire no 40 (New Westminster)
Dionne Nunes, District scolaire no 40 (New Westminster)
Kit Slade, District scolaire no 40 (New Westminster)
De nombreux spécialistes ont contribué à l’élaboration
du présent document. Le projet a été coordonné par
Lionel Sandner du Bureau des programmes d’études
en collaboration avec le personnel du Ministère et nos
partenaires en éducation. Nous tenons à remercier
toutes les personnes qui ont participé à la production
de cet ERI.
ÉQUIPE DE RÉDACTION DE L’ERI
DE SCIENCES M À 7
Burt Deeter, District scolaire no 36 (Surrey)
Nora Harwijne, District scolaire no 71 (Courtenay)
Susan Martin, University of British Columbia
Tammi Rothenbusch, District scolaire no 56 (Nechako)
RÉVISION INFORMELLE DE L’ERI
District scolaire no 11 (Trail)
District scolaire no 33 (Chilliwack)
District scolaire no 59 (Peace River North)
District scolaire no 61 (Greater Victoria)
District scolaire no 63 (Saanich)
District scolaire no 72 (Campbell River)
COMITÉ DU PROGRAMME DE SCIENCES DE LA
MATERNELLE À LA 12e ANNÉE
Steve Cardwell, District scolaire no 37 (Delta)
Burt Deeter, District scolaire no 36 (Surrey)
Pat Goldberg, District scolaire no 39 (Vancouver)
Nora Harwijne, District scolaire no 71 (Courtenay)
Wendy Lim, Simon Fraser University
Allan Mackinnon, Simon Fraser University
Susan Martin, University of British Columbia
Tammi Rothenbusch, District scolaire no 56 (Nechako)
Erica Williams, District scolaire no 43 (Coquitlam)
RÉVISION DES PARTENAIRES – MATERNELLE À
12e ANNÉE
Lorraine Borstad, District scolaire no 63 (Saanich),
Trustee
Jackie DeRoo, Parents for Science, President
Jim Francis, Bank of Hong Kong
Peter Freeman, District scolaire no 52 (Prince Rupert)
Bill Gibson, Capilano College
Rita Platt, Unversity of Bristish Columbia
Mike Rockwell, District scolaire no 44 (North Vancouver)
Pat Tracey, District scolaire no 34 (Abbotsford)
COORDONNATEURS –
MATERNELLE À 12e ANNÉE
Kathie Black, University of Victoria
Pat Collins, Metro-McNair Clinical Laboratories
Gaalen Erickson, University of British Columbia
James Gaskell, University of British Columbia
Bruce Gurney, B.C. Science Teachers Association
Leigh Palmer, Simon Fraser University
Mary Vickers, Douglas College
Marvin Wideen, Simon Fraser University
TRADUCTION
Claudette Latulippe Sakamoto
Jean-Pierre LeRoy
Lise Archambault
RÉVISION OFFICIELLE DE L’ERI
Lorne Buna, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Noella Facey, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Barb Jeffery, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Peter Maryschuk, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Alison Moir, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Peter Pullinger, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Cliff Schwartz, District scolaire no 23 (Central Okanagan)
E-3
ANNEXE F
Tableau thématique
F-3
Sciences de
la Terre et
de l’espace
Sciences
physiques
Sciences
de la vie
2e et 3e année
4e année
5e année
6e année
Les animaux dans
l’environnement
Cycles de la vie végétale
et animale
Magnétisme
L’énergie autour de nous
Propriétés de la matière
Le son
Le ciel
Composition de la Terre
Propriétés des objets
Force et mouvement
Propriétés de la matière
Changements
Surface de la Terre
Temps et saisons
Physiologie : l’ouie et
la parole
Les plantes dans l’environnement
Caractéristiques des
plantes et des animaux
L’eau
Électricité
Machines
simples
Physiologie :
la digestion, le
squelette, les
muscles
Adaptation
des organismes
Ressources non
renouvelables
de la C.-B.
Atmosphère et
temps
Lumière et
couleurs
Les matériaux
dans notre
monde
Physiologie :
la respiration,
la circulation,
les sens
Ressources
renouvelables
de la C.-B.
Système
solaire
Exploration
spatiale
Forces
Changements
chimiques et
physiques
Le monde microscopique
Classification
des
organismes
Les résultats d’apprentissage des Applications des sciences sont intégrés dans les thèmes ci-dessous.
Maternelle et 1re année
Tableau thématique des Sciences M à 7
Croûte terrestre
Astronomie
Sources
d’énergie et
options
Chimie de
l’environnement
Physiologie :
reproduction,
croissance et
changement
Écologie
7e année
ANNEXE F : TABLEAU THÉMATIQUE

Résultats d`apprentissage

Transcription

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