Rapport-3-Recension-des-ecrits - CRWG

Transcription

Modalités d’accompagnement
en matière de développement
de carrière dans le contexte
des PME
Recension des écrits
Rapport no 3
(recherche documentaire)
Produit dans le cadre du projet
Répondre aux besoins de compétences
du milieu de travail: la contribution du
développement de carrière
Liette Goyer, Ph. D.
Chercheur régulier du Centre de recherche et
d’intervention sur l’Éducation et la vie au travail
(CRIEVAT), Université Laval
Février 2010
Un projet du Groupe de recherche canadien sur
la pratique en développement de carrière fondée
sur les données probantes.
Recension des écrits - Le développement de carrière dans les PME
Crédits
COORDINATION DU PROJET ET RÉDACTION
Liette Goyer, professeure agrégée, Ph.D. Université Laval
Chercheur régulier du Centre de recherche et d’intervention
sur l’Éducation et la vie au travail (CRIEVAT)
COLLABORATION INITIALE AU PROJET
Bryan Hiebert, professeur, Ph. D., Université de Calgary
Réginald Savard, professeur, Ph. D., Université de Sherbrooke
RECHERCHE DOCUMENTAIRE
Andy Dimitri Veilleux, c.o.,
étudiant au doctorat en sciences de l’orientation, Université Laval
Cynthia Bilodeau, étudiante au doctorat en éducation,
Université de Sherbrooke
Josée Laprade, étudiante en sciences de l’orientation, Université Laval
Marie-Andrée Dorion,
étudiante à la maîtrise en sciences de l’orientation, Université Laval
Hélène Langlois, conseillère en orientation, c.o., Université Laval
RÉVISION LINGUISTIQUE
Jocelyn Bérubé
CONCEPTION GRAPHIQUE
Lorraine Beaudoin, Productions AlphaZULU
REMERCIEMENTS
Les auteurs désirent remercier Ressources humaines et Développement des
compétences du Canada (RHDCC) pour son soutien financier à ce projet dans
le cadre du programme d’Initiative en matière de compétences en milieu de
travail (ICMT)
ÉDITION
Fondation canadienne pour le développement de carrière (FCDC)
Ce rapport est aussi disponible en version originale anglaise sous le titre :
CAREER DEVELOPMENT IN SMEs - A LITERATURE REVIEW
Février 2010 © Université Laval. Tous droits réservés. Toute reproduction ou
utilisation sous toutes ses formes en tout ou en partie de ce document est
strictement interdite sans l’autorisation des auteurs.
1
Liste des rapports produits dans le cadre du projet
« Répondre aux besoins de compétences en milieu de travail :
la contribution du développement de carrière »
Rapport 1
Rapport synthèse
Rapport 2
Analyse de besoins - Accompagnement en matière de
développement de carrière dans les PME
Rapport 3
Recension des écrits – Modalités d’accompagnement
en matière de développement de carrière dans les PME
Rapport 4 Recension des écrits –
Bilan et développement de compétences
Rapport 5
Recension des écrits – Conversations sur la carrière
Rapport 6
Rapport de recherche –
Bilan et développement de compétences
Rapport 7
Rapport de recherche – Conversations sur la carrière
Rapport 8
Rapport de recherche – Mon GPS de carrière
Outils élaborés dans le cadre de ce projet
ZZ Analyse de besoins
Questionnaire d’analyse de besoins
ZZ Conversations sur la carrière
Initiation aux conversations sur la carrière – Guide de l’animateur
Initiation aux conversations sur la carrière – Guide du gestionnaire
Conversations sur la carrière - Guide de l’employé
ZZ Bilan et développement de compétences
Guide de l’employé
Guide de l’employeur
Guide de mise en œuvre
ZZ Mon GPS de carrière
Mon GPS de carrière - Guide auto-dirigé
ZZ Évaluation
Outils d’évaluation utilisés pendant le projet
Cadre d’évaluation
Recueil d’outils d’évaluation
2
Consultez le site www.crwg-gdrc.ca pour avoir accès à ces documents.
Table des matières
Crédits 1
Liste des rapports produits dans le cadre du projet
« Répondre aux besoins de compétences en milieu de travail :
la contribution du développement de carrière » 2
Liste des figures 4
5
6
8
Résumé Introduction 1.
Contexte et objet de cette recension des écrits 1.1.
Recherche documentaire 2. Les petites et les moyennes entreprises (PME) au Canada 11
15
16
18
2.3. Les PME et la formation continue et les activités des travailleurs 18
2.4. Les PME qualifiantes et le développement des compétences
20
22
2.1. Les PME quelques balises 2.2. Les PME et les rôles des propriétaires/superviseurs dans la
formation et le développement professionnel des employés 2.5. Les PME et le développement de carrière des personnes
en situation de travail 3. Carrière, besoins organisationnels et modalités d’accompagnement 23
3.1. La carrière et son développement : un espace contextuel, ouvert et partagé 24
3.2. Besoins des personnes dans un contexte organisationnel 29
3.3. Relation ou interaction développementale 31
3.4. Le coaching en milieu organisationnel 33
3.5. Le mentorat en entreprise 40
3.6. Les bilans de compétences (BC) 49
3.7. Les discussions de carrière en contexte organisationnel 51
3.8. Vers une autogestion de carrière interactive 56
CONCLUSION Références consultées et retenues ANNEXE A : Rubriques de la fiche de lecture ANNEXE B : Sites Internet consultés 65
69
84
85
3
Liste des figures
Figure
4
Page
1
Mots-clés relatifs aux pratiques organisationnelles
en matière de développement de carrière
12
2
Mots-clés reliés aux besoins des individus et
des organisations
13
3
Aperçu des petites et des moyennes entreprises
au Canada
16
4
Besoins primaires et besoins secondaires en contexte
organisationnel (Boudrias et coll., 2008)
30
5
Les bénéfices observables du mentorat
46
6
Les risques et les expériences négatives associés
au mentorat
47
Résumé
Le présent rapport offre un portrait des pratiques en matière de développement de carrière offertes en milieu organisationnel, notamment au
sein des PME canadiennes. L’objet de la recherche documentaire et les
grandes lignes de la méthode privilégiée y sont décrits. Ce rapport étaye
d’abord le contexte des PME en relation avec la formation, le développement continu des compétences des personnes en situation d’emploi et le
rôle des gestionnaires ou des consultants externes œuvrant en développement de carrière. Il fait état de diverses pratiques organisationnelles
relatives à l’accompagnement du maintien et au développement professionnel qui peuvent s’avérer bénéfiques ou encore risquées autant pour
les personnes en situation de travail que pour les entreprises.
Cette recension suggère d’étudier attentivement les pratiques de discussions de carrière, de bilan de compétences et d’autogestion de carrière
dans des contextes organisationnels variés et auprès de différentes populations. Finalement, il importe de souligner la nécessité de poursuivre
des travaux de recherche en utilisant un cadre d’évaluation scientifique
commun des pratiques organisationnelles en développement de carrière
(Beaudoin, Bezanson, Borgen, Goyer, Hiebert, Magnusson, Michaud,
Lalande, Renald, et Turcotte, 2007).
Mots clés : Développement de carrière, PME, coaching, mentorat,
discussions de carrière, bilan de compétences, autogestion de
carrière
5
Introduction
Cette recension des écrits a été préparée dans le cadre d’une recherche
(2007-2010) menée par le Groupe de recherche canadien sur la pratique
en développement de carrière fondée sur les données probantes (GDRC).
Le programme intitulé Initiatives sur les compétences en milieu de travail
et soutenue par le ministère des Ressources Humaines et Développement
Social Canada (RHDSC) a permis de réaliser cette recherche documentaire
qui vise à dégager un portrait des pratiques en matière de développement de carrière offertes en milieu organisationnel, notamment au sein
des PME canadiennes. Notre rapport présente cette synthèse des écrits
scientifiques et professionnels.
D’emblée, nous avons constaté que les écrits portant sur les données
probantes au sujet des pratiques d’accompagnement favorisant le maintien ou le développement professionnel des travailleurs au sein des petites
et moyennes entreprises sont peu nombreux. La majorité des écrits
recensés servent davantage à donner des descriptions ou des explications
sur ces modalités plutôt que de fournir des résultats probants sur les effets
de ces dispositifs organisationnels. Ainsi, hormis les travaux de l’étude
du Groupe de recherche canadien (GDRC, 2007-2010), les pratiques en
matière de développement de carrière au sein des PME canadiennes
n’ont pas encore donné lieu à des recherches systématiques en fonction
d’un cadre d’évaluation commun fondé sur une perspective d’orientation
tout au long de la vie. Malgré ce constat, nous avons cherché à recenser
des écrits relatifs aux enjeux des PME, aux besoins en contexte organisationnel et aux modalités d’accompagnement en matière de gestion et de
planification de carrière.
Ce rapport se divise en trois sections. La première section présente le
contexte et l’objet de la recherche documentaire en proposant les grandes
lignes de la méthode privilégiée. La deuxième section permet de décrire
6
le contexte des PME en relation avec la formation, le développement
continu des compétences des personnes en situation d’emploi et le rôle
des gestionnaires ou des consultants externes œuvrant en développement
de carrière. La troisième section fait état de diverses pratiques organisationnelles relatives à l’accompagnement du maintien et du développement
professionnel des personnes en situation de travail. La conclusion résume
les éléments essentiels de ce rapport en précisant quelques indications
qui pourront alimenter des travaux ultérieurs. Finalement, les références
bibliographiques et les annexes complètent ce rapport synthèse.
7
1. Contexte et objet de cette recension des écrits
L’évolution du monde du travail a amené des transformations importantes dans le domaine du travail et de la formation, entre autres, avec
la globalisation des marchés, le développement technologique, la montée
de la précarité et des emplois atypiques et les effets de la baisse démographique. Dans ce contexte, les pratiques organisationnelles de soutien
à la carrière représentent, tant pour les personnes que pour les collectifs, un enjeu de développement et de maintien des compétences. La
nécessité de la mise à jour des apprentissages tout au long de la vie
favorise l’émergence de pratiques visant le maintien et le développement
des compétences des travailleurs. Dans le but de soutenir les travailleurs
dans la mouvance de ce contexte, les gouvernements et certaines organisations ont consenti des investissements considérables par l’intermédiaire de programmes de formation et des mesures de soutien offert aux
employés. Toutefois, malgré cet effort, une bonne part des travailleurs
assument eux-mêmes les coûts associés au développement continu de
leurs compétences.
Dans le contexte contemporain du marché du travail, on observe, dans les
écrits, de nouvelles formes de conduites entre employeurs et employés
soutenant l’enjeu explicite de favoriser l’engagement des travailleurs
qualifiés. L’engagement professionnel 1 ou organisationnel 2, la satisfaction au travail 3, le développement continu des compétences 4, la conciliation famille / travail 5, la santé psychologique au travail 6, l’adaptation
8
1
Battistelli et Picci, 2008 ; Kidd et Smewing, 2001 ; Ellett, Ellis, Westbrook et Dews, 2007
2
Kidd et Smewing, 2001 ; Scandura et Williams, 2004 ; Kidd, Hirsh et Jackson, 2003 ;
Sturges, Guest, Conway et Davey, 2002
3
Gazioglu et Tansel, 2006 ; Ghiselli, La Lopa, et Bai, 2001)
4
Beaver et Hutching, 2005 ; Coetzer, 2006; Szamosi, Duxbury & Higgins, 2004; Moy et
Lee, 2002 et Lock, 2003
5
Sturges, et Guest, 2001 ; Beaver et Hutchings, 2005
6
St-Arnaud, Bourbonnais, Saint-Jean et Rhéaume, 2007 ; Gewurtz, Kirsh, Jacobson et
Rappolt, 2006 ; Maranda et Fournier, 2009
aux changements 7 et les transitions professionnelles 8 représentent de
nouvelles préoccupations associées à la qualité de la vie au travail.
Il n’y a pas si longtemps encore, un individu entrait dans une entreprise
pour en ressortir à l’âge de la retraite. Alors qu’aujourd’hui les transitions
s’accentuent, les parcours atypiques deviennent davantage la norme et
font partie intégrante de la carrière des individus 9. De plus, au cours des
trente dernières années, les formes contractuelles d’emplois se sont multipliées. Dans certains secteurs d’activités, il y a des fermetures d’usines et
des mises à pied récurrentes pendant que d’autres secteurs connaissent
des pénuries de main-d’œuvre importantes. Le marché du travail vacille
entre la pénurie et le surplus de main-d’œuvre selon les secteurs de l’activité économique. Les employeurs engagent des employés à forfait, de
façon temporaire, sans garantir d’emploi à long terme ni de stabilité. Par
ailleurs, cette précarisation du travail incite les employés à trouver des
stratégies pour être moins dépendants de leur organisation en développant de nouveaux rapports d’affiliation envers leur organisation 10 et, à
cet égard, les petites et les moyennes entreprises ne font pas exception.
Dans ce contexte, les employeurs que représentent les PME sont de plus
en plus conscients qu’ils doivent trouver des moyens pour maintenir et
retenir les employés compétents et productifs. Plusieurs modalités sont
mises en œuvre par ces employeurs, parfois en collaboration avec des
consultants externes, pour favoriser le maintien professionnel, la rétention et le développement des ressources humaines à différentes étapes
de vie au travail. Parmi ces modalités, on retrouve des systèmes de reconnaissance des employés, des salaires compétitifs, des conditions de travail
avantageuses, de la formation continue en entreprise, etc. Même si les
employés trouvent très intéressants ces avantages, d’autres écrits démon7
Maranda, Rhéaume, Condamin et Girard, 2000 ; Picci et Battistelli, 2008
8
Beyer, 2009 ; Zheng, et Kleiner, 2001
9
Fournier, Lachance et Bujold, 2009
10 Ito et Brotheridge, 2005
9
trent que pour qu’un employé soit satisfait au travail et veuille s’y maintenir 11, il doit se sentir motivé 12, engagé 13 et avoir l’impression qu’il
développe ses compétences à travers ses expériences professionnelles.
Plusieurs employeurs ont compris cette demande des travailleurs et ils ont
développé diverses stratégies pour soutenir les employés à développer
leurs compétences 14.
Dans les écrits consultés, les processus liés au développement professionnel ayant une incidence sur la carrière peuvent prendre plusieurs
formes : évaluation/évolution du potentiel, évaluation de rendement,
coaching, mentorat, discussions sur les objectifs de carrière (conversation
de carrière), bilan de compétences/professionnel, autogestion de carrière,
etc. Si les grandes entreprises ont recours à des ressources internes pour
offrir des services plus formels à leurs employés ou sollicitent des spécialistes externes pour effectuer ce travail (par ex. conseillers d’orientation, psychologues du travail, consultants en ressources humaines, etc.),
plusieurs questions ont été initialement posées par les membres du GDRC
pour mieux saisir la réalité des PME, à savoir :
ZZ
Quels sont les besoins des employés et les besoins organisationnels en termes de développement de carrière (DC) dans les PME ?
ZZ
Quelles sont les pratiques en matière de DC au sein des PME ?
ZZ
Quels sont les bénéfices et les risques d’instaurer ces pratiques ?
ZZ
Comment ces pratiques participent-elles à retenir ou à maintenir les employés au sein des entreprises ? En quoi sont-elles
efficaces ?
Ces questions initialement posées par les membres du GDRC ont servi de
repères tout au long de cette recherche documentaire. Si les organisations
11 Limoges et Doyon, 2007
12 Boudrias, Phaneuf, Phaneuf et Guertin, 2008
10
13 Bellô, Agus et Batistelli, 2006
14 Nizet et Pichault; 2000 ; Foucher et Morin, 2008 ; Vandenberghe et Morin, 2008
utilisent des moyens variés en matière de maintien et de développement
de carrière, il semble difficile de circonscrire dans quels contextes ils sont
efficaces. Toutes ces questions justifient le fait d’explorer et d’approfondir
les écrits concernant ces réalités organisationnelles notamment au sein
des petites et moyennes entreprises.
1.1. Recherche documentaire
La recherche documentaire a porté sur des textes scientifiques, des
rapports de recherche, des programmes et des rapports d’activités
publiés principalement au cours des dix dernières années 15 et répertoriés
dans les bases de données reconnues. Afin de trouver la documentation
pertinente, nous avons consulté principalement cinq bases de données
différentes. Ces bases de données réfèrent aux sciences sociales (psychologie, sociologie), aux sciences de l’éducation (orientation, formation) et
aux sciences de l’administration (affaires, ressources humaines). Elles ont
pour noms PSYCINFO, BUSINESS SOURCE PREMIER, ERIC, ABI INFORM
GLOBAL ET FRANCIS. Cependant, seules les trois premières ont été analysées en profondeur, puisqu’elles offraient un plus grand nombre d’articles en lien avec les objectifs de la recension. Plusieurs mots-clés ont été
utilisés pour interroger les bases de données pour la période de 2000 à
2008. Les expressions associées aux pratiques en matière de développement de carrière (figure 1) et leurs correspondantes en anglais ont généré
des résultats variables.
15 Quelques écrits publiés avant l’an 2000 ont été sélectionnés et retenus compte tenu de
leur pertinence au regard des objectifs de la recension
11
Pratiques en développement de carrière /
Career development practices
FRANÇAIS
ANGLAIS
Autogestion de carrière /
auto-direction de carrière
Career Self-management /
Career self directed
Bilan de compétence
Skills check-up assessment
Coaching
Coaching
Conseil en carrière
Career advice
Conversation /discussion de carrière
Career conversation
Counseling en choix de carrière /
Counseling de carrière/conseil en
orientation
Career counselling
Évaluation de la performance /
du rendement
Performance appraisal
Gestion de carrière
Cereer management
Information sur la carrière
Career information
Intervention d’autogestion de carrière
Career Self-management
Intervention de carrière
Career intervention
Intervention en développement de
carrière
Career development intervention
Mentorat
Mentoring
Orientation professionnelle,
Career guidance
Outils de développement de carrière
Career development tool
Planification de carrière
Career planning
Programme d’aide aux employés
Employee assistance program
Programme de développement de
carrière
Career development program
Service de développement
de carrière
Career development service
Service en gestion de carrière
Career management service
Soutien à la carrière
Career support
Figure 1
Mots-clés relatifs aux pratiques organisationnelles en matière de développement de carrière
12
Les termes ou les expressions comme « petites et moyennes entreprises
(PME) », « petite organisation » ont généré des résultats de qualité inégale
et qui souvent relevaient de la gestion des ressources humaines ou encore
du management. Nous avons également sélectionné des documents qui
portaient sur les besoins des employés et les besoins des employeurs.
Les expressions associées aux besoins (figure 2) et leurs correspondances
anglaises ont généré plus de résultats. Les termes ou les expressions
comme « satisfaction au travail », « motivation des employées » ou « engagement professionnel/organisationnel » ou bien la notion de « comportement du citoyen organisationnel » ont généré des résultats de qualité
inégale et qui relevaient davantage des disciplines de la gestion ou du
management ou encore de la psychologie organisationnelle / industrielle.
Besoins individuels et organisationnels
FRANÇAIS
ANGLAIS
Besoins
Needs / Drivers
Besoins primaires / secondaires
Key drivers
Changement de carrière
Career move
Engagement organisationnel
Organizationel commitment
Engagement professionnel
Professional commitment
Mobilité professionnelle
Professional mobility
Motivation des employés
Employee motivation
Rétention des employés
Employee retention
Satisfaction au travail
Job satisfaction
Support organisationnel
Organizational support
Comportements du citoyen
organisationnel
Organizational citizenship behavior
Figure 2
Mots-clés reliés aux besoins des employés et des organisations
13
La plupart des articles consultés sur les bases de données ou des actes
de congrès proviennent principalement du Canada, des États-Unis, de la
France, de l’Angleterre, de l’Australie, de l’Italie et de la Suisse. De plus,
les documents répertoriés sur les différentes bases de données se retrouvent majoritairement dans les domaines disciplinaires du management,
de la gestion des ressources humaines et de la psychologie organisationnelle. D’autres références reliées à la vie au travail et au développement
de carrière ont pu être répertoriées à l’aide du soutien des chercheurs
actifs 16 au Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie
au travail (CRIEVAT). Plus de 300 documents ont été sélectionnés à partir
de leur résumé et parcourus. Plus d’une centaine de fiches de lectures ont
été complétées. Le gabarit des rubriques qui compose chacune des fiches
de lecture se retrouve à l’annexe A. Parallèlement à ce rapport synthèse,
nous avons voulu donner accès aux principaux contenus de ces fiches de
lecture. Elles sont disponibles en ligne sur le site de la chercheure principale 17. De plus, des sites Internet spécialisés, incluant sites gouvernementaux, chaires de recherche et associations professionnelles, ont également
été consultés pour la pertinence de leurs publications disponibles en ligne.
Une liste de ces sites se retrouve à l’annexe B.
Les écrits retenus devaient pouvoir aider à comprendre les thématiques
suivantes : le contexte des petites et des moyennes entreprises PME en
lien avec les besoins individuels et organisationnels des employés à l’égard
du développement de compétences, d’une part et, d’autre part, les pratiques organisationnelles qui participent au maintien et au développement
de carrière, leurs effets et résultats. De plus, pour la préparation de ce
rapport, la référence à d’autres textes scientifiques est apparue nécessaire
pour faciliter l’articulation du contenu de l’ensemble.
14
16 Site du CRIEVAT de l’Université Laval : www.crievat.fse.ulaval.ca
17 www.liettegoyer.ca/gpage1.html
Si les résultats de cette recherche documentaire restent modestes, les
communications publiques 18 qui ont été faites à quatre événements, dont
deux de nature nationale 19 et deux autres d’envergure internationale 20
ont suscité réflexions et discussions qui, à leur tour, ont nourri la rédaction de ce rapport. Cette synthèse est préparée avec le souci de soutenir
la réflexion des acteurs impliqués dans la mise en œuvre de pratiques en
matière de développement de carrière en milieu organisationnel, notamment au sein des petites et moyennes entreprises (PME).
2. Les petites et les moyennes entreprises (PME) au Canada
Cette section présente des repères permettant de mieux comprendre le
contexte des petites et moyennes entreprises (PME) canadiennes. Quelques statistiques seront présentées au sujet des PME. La particularité
des rôles des propriétaires / superviseurs dans la formation et le développement professionnel des employés des PME sera discutée. De plus,
quelques constats au sujet du développement des compétences dans la
construction de la carrière seront évoqués.
18 Cannexus 2008 à Montréal ; ACC 2008 à Moncton, AIPTLF 2008 à Québec, AFEC 2009
à Dijon, France
19 Rencontre avec les membres de comités sectoriels et employeurs, à Ottawa en octobre
2007.
Atelier intitulé : Mieux comprendre les pratiques offertes en développement
de carrière : le cas des PME, tenu le 14 avril 2008 à Montréal dans le cadre de la
rencontre Cannexus 2008.
20 Communication intitulée : Le développement de carrière dans les petites et
moyennes entreprises : recension des écrits et offerte dans le cadre d’un symposium lors du XVe congrès de l’Association internationale de psychologie du travail de
langue française, tenu à l’Université Laval, Québec, 22 août 2008 et une deuxième dans
le cadre du Congrès de l’Association francophone des études comparées (AFEC) portant
sur le thème : Orientation et mondialisation tenu à Dijon en France en juin 2009.
15
2.1. Les PME quelques balises
Au Canada, les PME emploient près de 6 Canadiens sur 10. Selon la Fédération canadienne de l’entreprise indépendante (2004), la majorité des
entreprises emploient moins de 100 personnes. Les petites et moyennes
entreprises canadiennes représentent à elles seules près de 97 % de
toutes les entreprises canadiennes (FCEI, 2005). Elles sont à l’origine de la
majorité des nouveaux emplois créés et elles génèrent environ la moitié du
PIB du Canada (FCEI, 2008). De plus, on constate que la moitié des PME
choisissent de s’établir dans les petites villes et villages plutôt que dans les
régions métropolitaines ou les grands centres (FCEI, 2004). La plupart des
PME n’ont pas d’employés à salaire horaire et elles sont généralement non
constituées en personne morale. Le reste des PME est composé de moins
de 50 employés et susceptible d’être constitué en personne morale. Les
moyennes entreprises embauchant de 50 à 499 employés forment un peu
plus de 2 % des entreprises au Canada. La figure 3 présente un aperçu du
secteur des PME au Canada.
Entreprises sans employé à salaire horaire
56,2 %
Moins de 5 employés
24,8 %
5 à 19 employés
12,9 %
500 employés ou plus
0,1 %
50 à 499 employés
2,2 %
20 à 49 employés
3,8 %
Nombre d’établissements: 2,4 millions
16
Figure 3
Aperçu des petites et des moyennes entreprises au Canada.
Source : Note de recherche FCEI (2005) et Statistiques Canada (2004)
Le Conference Board du Canada (2009a) a dégagé plusieurs constats au
sujet de la formation et des activités d’apprentissage offertes par les PME
dites « prospères ». Tout d’abord, ces PME réalisent des activités d’apprentissage ou de formation pertinentes et utiles au maintien de leur productivité. Elles ciblent des besoins d’apprentissage qui s’arriment aux enjeux
organisationnels et qui conviennent à leur modèle d’affaires ou à leur
culture d’entreprise. Deuxièmement, ces PME s’assurent que leurs activités d’apprentissage s’arriment sur les besoins des employés, ainsi que
sur les objectifs organisationnels actuels et à venir. Troisièmement, elles
font la relation entre l’apprentissage en milieu de travail et les activités
de gestion de rendement, qui mesurent l’efficacité du rendement (résultats) et non pas la quantité d’activités d’apprentissage ou de formation
suivies. Quatrièmement, ces PME tirent parti des fournisseurs de services
de formation en milieu de travail et du contenu relatif à l’apprentissage
et à la formation qui existent sur le marché. Cinquièmement, elles reconnaissent la valeur des normes de l’industrie, des titres de compétences et
des certifications. Finalement, ces PME prospères établissent toujours un
lien entre les activités d’apprentissage et de formation en milieu de travail
et les enjeux d’affaires qu’elles cherchent à relever (Conference Board du
Canada, 2009b).
Toujours selon cette étude, les PME sont influencées directement par le
contexte économique ambiant et leur durée de vie est habituellement
plus courte que celle des grandes entreprises. Si le contexte des PME
diffère de celui des grandes organisations, les préoccupations des PME
sont souvent les mêmes en matière de développement des compétences
des travailleurs que celles des grandes entreprises (Kickul, 2001). La différence réside davantage dans les moyens disponibles pour faire face au
développement des compétences des ressources humaines. Parmi les
enjeux identifiés chez les PME, on retrouve notamment celui de la rétention d’une main-d’œuvre qualifiée (FCEI, 2008). Cette préoccupation est
majeure pour le recrutement et le maintien des ressources humaines au
sein des PME.
17
2.2. Les PME et les rôles des propriétaires/superviseurs dans la
formation et le développement professionnel des employés
La moitié des PME sont créées par leurs propriétaires et près du quart
d’entre elles ont été reprises de l’entreprise familiale ou ont été achetées
(FCEI, 2008). Rappelons que le nombre de Canadiens qui travaillent à leur
compte demeure le principal facteur de croissance du marché du travail.
Selon Statistiques Canada, le travail autonome surclasse le travail salarié
depuis 2003. Même en tenant compte du ralentissement économique
actuel, les propriétaires/superviseurs de PME constatent que le profil
démographique les oblige à investir dans la formation de leurs employés
pour disposer de ressources humaines qui leur permettront de mettre en
marché leurs produits et services. Les petites entreprises consacrent des
ressources importantes à la formation. De plus, les propriétaires/superviseurs ont un rôle important à jouer dans le choix des dispositifs susceptibles de soutenir le développement professionnel de leurs employés.
En considérant la baisse démographique, les propriétaires/superviseurs
de PME sont concernés par la mise en place de modalités flexibles pour
retenir leurs personnels (FCEI, 2008). Le soutien à l’apprentissage dans le
cadre d’un projet de formation est un moyen parmi d’autres qui participe
à l’engagement organisationnel des personnes en situation d’emploi.
2.3. Les PME et la formation continue et les activités des travailleurs
Les PME et les grandes entreprises adoptent une approche différente en
matière de formation continue auprès des travailleurs. La formation informelle en cours d’emploi est la plus fréquemment offerte dans les petites
et moyennes entreprises (Foucher et Morin, 2008 ; Foucher, 2000). Même
si ce type de formation n’est pas encore reconnu par les gouvernements,
il s’avère utile pour la personne qui en bénéficie. Lorsqu’on additionne le
coût de la formation informelle en cours d’emploi et celui de la formation
formelle, les PME canadiennes dépensent tous les ans près de 18 milliards
de dollars pour assurer la formation de leurs employés (FCEI, 2008). Il
18
importe de mentionner que nous n’avons pas de données portant sur les
projets de formation continue initiés personnellement par les travailleurs
des PME, mais non financés par les PME.
Selon Goldenberg (2006), le taux de participation à des activités formelles
de formation était de 32,1 % en 2002 pour les entreprises canadiennes
de 100 à 500 employés, 25,1 % pour celles de 20 à 99 employés et de
18,5 % pour les entreprises de moins de 20 employés. Au cours d’une
période de cinq ans seulement, le nombre de propriétaires de PME qui
ont concentré exclusivement leurs efforts sur la formation formelle est
passé de 2 % à 8 %. Si la formation formelle gagne du terrain auprès des
petites entreprises, Kitching (2007) indique que les PME ne mettent pas
suffisamment en place de structure interne favorisant les apprentissages
plus formels.
C’est une lapalissade d’affirmer que les PME ont à relever des défis importants en matière de formation continue en milieu de travail. Selon la FCEI
(2008), un propriétaire de petite entreprise dépense en moyenne 2 700 $
par employé par année et ces dépenses peuvent atteindre 5 400 $ pour
les employés sans expérience récemment embauchés. Lorsqu’on mesure
les coûts de la formation informelle, il est facile d’alléguer le fait que les
entreprises canadiennes n’investissent pas suffisamment dans la formation. Pourtant, il ne faut pas sous-estimer les défis que doivent relever
les petites entreprises pour offrir de la formation en milieu de travail. En
effet, des efforts accrus sont mis en œuvre en matière de formation informelle, malgré les contraintes budgétaires importantes, la dépendance
croissante envers les travailleurs sans expérience et le taux de départ plus
élevé, en partie attribuable au passage des employés vers de plus grandes
entreprises. Le cas des travailleurs sans expérience œuvrant au sein des
petites et des moyennes entreprises canadiennes est documenté (FCEI,
2008). Les PME représentent une source importante d’emplois pour cette
population. Bien que les PME offrent de la formation pour améliorer leur
performance, les investissements massifs dans la formation des travailleurs
peu qualifiés constituent un véritable apport sociétal, élément que l’on
néglige trop souvent.
19
La formation informelle semble être l’intervention la plus prisée dans les
PME (Foucher et Morin, 2008). L’étude réalisée par Foucher et Morin
(2008) et menée auprès de quelque 300 dirigeants de PME visait à fournir
de l’information nouvelle sur les caractéristiques de formation informelle
et l’offre de ressources visant à appuyer l’autonomie des apprentissages.
Dans le cadre de cette étude, les caractéristiques organisationnelles prises
en compte avaient trait aux structures (masse salariale, secteur d’activité
économique, etc.) et à la gestion (orientation stratégique basée sur les
ressources humaines, gamme de compétences requises par le travail, etc.).
Quant aux pratiques de formation informelle, elles font référence à des
apprentissages pouvant être réalisés grâce à des projets autodocumentés,
par l’expérience, dans des groupes de résolution de problèmes, dans des
réseaux et dans des dispositifs ouverts de formation.
Au regard de l’efficacité, il semble que les activités d’apprentissage en
milieu de travail soient positivement corrélées avec la satisfaction au travail
(Szamosi, 2004). Toutefois, ce sont surtout les activités d’apprentissage
informelles et par incident qui semblent avoir plus d’impact. Si les formations offertes en entreprise visent à satisfaire les besoins des employés,
elles sont davantage orientées vers les besoins des employeurs. En répondant aux besoins organisationnels, il appert que les employés sont plus
satisfaits au travail, plus performants et veulent se maintenir dans les
organisations « dites » qualifiantes. Cet investissement dans la formation
participe au maintien des personnes en situation d’emploi (rétention) tout
en répondant au développement organisationnel des employés.
2.4. Les PME qualifiantes et le développement des compétences
Aujourd’hui, le concept de compétence est devenu incontournable et
il suscite des initiatives en matière de développement du potentiel des
ressources humaines au sein des organisations (Delobbe, Karnas et
Vandenberghe, 2003). Dans les activités quotidiennes du travail, les
employés sont invités à faire preuve de compétences et à les améliorer
20
continuellement. La conviction qui guide ces initiatives est que les entre-
prises sont plus productives lorsqu’elles permettent aux compétences individuelles de s’exprimer et à chaque travailleur d’améliorer l’efficacité et
la productivité organisationnelles. Cette orientation correspond à ce que
l’on désigne par les « organisations qualifiantes » (Zarifian, 1994).
Selon Coetzer (2006), les PME qualifiantes participent au maintien et
au développement des compétences de leurs employés. Ce maintien et
ce développement des compétences constituent à la fois un objectif de
performance pour l’organisation et un objectif d’amélioration de la qualité
de vie au travail pour les personnes (Thionville, Lancestre et Gilbert, 2008).
Aubret, Gilbert & Pigeyre (2003) indiquent pour leur part que le développement des compétences est censé concourir autant à la qualité de la vie
au travail des salariés qu’à la performance de l’entreprise. Dans sa mise
en œuvre, cette finalité rencontre toutefois des difficultés : par exemple,
lorsque la compétence est envisagée comme un « état », elle aboutit à
l’énumération de « ressources » jugées plus ou moins indispensables pour
la personne en situation d’emploi et à une accumulation de connaissances
qui ne permet pas de saisir le processus d’activation et de mobilisation de
ces ressources. Pour « agir avec compétence en situation de travail » il est
nécessaire, comme le soulignait Le Boterf (2004), que la compétence soit
plus une combinatoire qu’une accumulation.
Plusieurs raisons découragent les PME à s’engager dans le développement
des compétences : le manque de ressources financières 21, la crainte de
voir ses employés partir après la formation 22, le manque de temps 23,
le manque de connaissance des opportunités de formation 24, le scepticisme face aux impacts positifs de la formation 25, le manque de planification de la relève, l’absence de cours pertinents, le manque de motiva21 Devins Johnson 2003 ; Goldenberg, 2006 ; Saru, 2007 ; Lange, 2000 ; European
Network for SME Research / Réseau européen de recherche sur les PME, 2003.
22 Devins et Johnson & Sutherland, 2004; ENSR, 2003
23 Goldenberg, 2006 ; ENSR, 2003
24 Goldenberg, 2006 ; Lange, Ottens & Taylor, 2000 ; Saru, 2007 ; ENSR, 2003
25 Saru, 2007 ; Lange, 2000
21
tion (employés et direction). De plus, certains employeurs croient que la
formation rapporte davantage à l’individu qu’à l’entreprise (ENSR, 2003).
S’il faut démontrer l’impact positif pour les PME d’offrir de la formation
à leurs employés (Rowden, 2002 ; Devins & Johnson, 2003) il en va de
même pour la mise en œuvre des dispositifs servant à encourager le développement des compétences et le maintien en emploi (Goyer, 2007).
2.5. Les PME et le développement de carrière des personnes en
situation de travail
À l’instar d’un mouvement mondial, les entreprises nord-américaines ont
subi des pressions pour devenir plus productives, plus flexibles et plus
aptes à affronter des changements dont le rythme et la portée se sont
accrus. Au cours des dernières décennies, la mise en place de pratiques
en matière de développement de compétences et de maintien en emploi
a été assujettie à la situation économique (survie, maintien et/ou développement) des activités productives des PME. Dans les écrits consultés,
l’engagement organisationnel, la satisfaction au travail, la rétention, la
performance, etc. représentent des éléments de pertinence pour favoriser
des initiatives organisationnelles en matière de développement de carrière
y incluant l’augmentation des compétences et le maintien en emploi. Si
plusieurs de ces éléments contribuent à justifier cette pertinence d’investir
dans le développement professionnel des employés, une bonne part des
écrits cherchent davantage à expliquer comment les pratiques mises en
place peuvent être bénéfiques aux entreprises en répondant davantage
à leurs besoins (ex. rétention, performance, productivité, compétitivité,
etc.).
Peu d’écrits mettent en relief le bien-fondé des pratiques organisationnelles en matière de développement de carrière intégrant une perspective
d’apprentissage tout au long de la vie. Rappelons que les programmes
de gestion et de planification de la carrière comprennent une pluralité
d’activités qui, en principe, doivent satisfaire à la fois les besoins indivi-
22
duels et organisationnels (Bernes et Magnusson, 1996 ; 1999 ; Goyer et
St-Louis, 1991a, 1991b ; Kirk, Downey, Duckett et Woody, 2000 ; Larsen,
2004). Si les travailleurs contribuent au développement organisationnel en
augmentant leurs compétences, les entreprises qui investissent dans leurs
ressources humaines, souhaitent en retour, maintenir à jour les compétences et retenir cette main-d’œuvre qualifiée et performante. Les besoins
organisationnels – par exemple, l’accroissement de la performance,
des compétences et de la productivité des travailleurs – sont parfois en
tension avec les besoins des personnes en situation d’emploi.
En résumé, le maintien en emploi et le développement des compétences
des personnes en situation d’emploi sont liés à la possibilité et l’accessibilité d’un apprentissage continu. Les investissements dans la formation
instaurent des stratégies qui favorisent des apprentissages informels et
contextualisés. Si les PME répondent d’abord à leurs besoins, plusieurs
raisons semblent les décourager à s’engager dans le développement des
compétences des travailleurs.
La prochaine section présentera un survol des principales définitions du
développement de carrière et de l’orientation dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Par la suite, elle abordera les besoins
des personnes dans un contexte organisationnel ainsi que les modalités
organisationnelles d’accompagnement relatives à la carrière des individus.
3. Carrière, besoins organisationnels et modalités
d’accompagnement
Dans une vision écosystémique de l’orientation tout au long de la vie, les
besoins peuvent être classés au regard du développement de la personne
en interaction avec son environnement (Michaud et Savard, 2009 ;
Goyer et Boivin, 2005). Ces besoins sont reliés à différents contextes qui
peuvent influencer la vie au travail. Les programmes en gestion / planification de carrière tentent de répondre à la fois aux besoins individuels
23
et organisationnels. Plusieurs besoins organisationnels ont été cernés par
Boudrias, Phaneuf, Phaneuf et Guertin (2008) dans le cadre d’évaluations
individuelles du potentiel. Des pratiques en matière de développement
de carrière (coaching, mentorat, bilans de compétences, conversations de
carrière et auto-orientation) seront, par la suite, présentées sous l’angle
de leurs caractéristiques et de leurs effets.
3.1. La carrière et son développement : un espace contextuel,
ouvert et partagé
L’idée de « carrière » et de son développement a évolué particulièrement au cours du dernier siècle. Elle a pris une place prépondérante en
Amérique du Nord. D’où l’intérêt de bien apprécier la définition contemporaine de la carrière d’aujourd’hui. Un entretien réalisé avec le Dr Charles
Bujold témoigne de l’évolution des sciences de l’orientation et parallèlement des transformations du marché du travail. Elle est disponible sur
le site du CRIEVAT 26. Au Canada, notamment au Québec, l’orientation
professionnelle et la carrière ont été étudiées par Éthier (1951). Pour leur
part, Bujold et Gingras (2000) ont synthétisé les recherches concernant
le choix professionnel et le développement en croisant la théorie et la
pratique. Young et Nicol (2007) présentent, parmi les enjeux canadiens
appliqués au counseling de carrière, celui de l’accessibilité. La perspective holistique de l’orientation tout au long de la vie invite à considérer le
fonctionnement psychosocial de la personne, en examinant un ensemble
de ressources internes et externes ainsi que ses conditions de vie (Goyer,
2008).
Aux États-Unis, la notion de « carrière » a été étudiée dès 1909 avec
la publication du livre de Parsons intitulé Choosing a vocation. À ce
moment, l’orientation est conçue comme devant faciliter l’appariement
d’une personne avec un emploi donné. À partir d’études fondées sur
des histoires de vie, Hugues (1937) et les sociologues de l’Université de
Chicago ont fait une distinction importante entre la définition objec-
24
26 www.crievat.fse.ulaval.ca/fichiers/site_crievat/documents/Bulletins/VRC_vol_2_no_2.pdf
tive et subjective de la carrière. La première définition dite « objective »
comprend la carrière comme une succession de statuts et de postes bien
définis dans une société très structurée, alors que la seconde la définit
comme étant la façon dont une personne perçoit globalement l’évolution
de sa vie et interprète tout ce qui lui arrive. Plus récemment, les Américains Brown et Lent (2005) ont produit une synthèse des recherches
relatives au développement de carrière et aux pratiques en counseling
de carrière en proposant des approches plus contextuelles de la carrière.
Dans l’expression « développement de carrière de vie » 27 (« life career
development »), une conception intégratrice a été élaborée par Gysbers
(1996). Cette auteur propose de passer d’une perspective professionnelle
du développement de carrière à une perspective de vie dans laquelle le
travail et l’orientation ont une place et une signification. Les principaux
éléments de cette conception sont les suivants :
ZZ
le « développement de carrière de vie » se réfère au développement personnel sur toute la vie par une appropriation et une
interaction des rôles, des cadres et des événements de vie de la
personne ;
ZZ
la « vie » met l’accent sur la personne dans sa globalité ;
ZZ
la « carrière » représente les différents « rôles » qu’une personne
exerce (étudiant, employé, conjoint, citoyen, etc.) ;
ZZ
les « cadres » correspondent aux endroits où la personne se
retrouve (domicile, famille, école, milieux de travail, communautaires, etc.) ;
ZZ
les « événements » désignent les situations qui se produisent dans
la vie de la personne (études, emploi, retraite, ruptures, maladie,
etc.) ;
ZZ
le « développement » suppose que la personne est continuellement en devenir (Gysbers, Heppner, & Johnston, 2000 ; 2003).
27 « Développement de carrière de vie » est la traduction proposée, en français, par Bujold
et Gingras (2000), de « life career development ». Il est à noter que, dans un article
de Gysbers, Heppner et Johnston (2000), « life career development » est traduit, par
D. Bonora, de la façon suivante : « développement de carrière tout au long de la vie ».
25
La prise en compte de ces facteurs permet d’intégrer les rôles, les cadres
et les événements de vie qui peuvent marquer la personne dans ses décisions personnelles et professionnelles. Enfin, cette conception propose
une perspective contextuelle du développement de carrière tout au long
de la vie.
En Europe, cette notion a également évolué. Contrairement au sens
restreint, où la notion « objective » de carrière se confond avec le
parcours professionnel exercé par une personne, Danvers (2006) décrit
le développement de carrière comme l’interaction des divers rôles qu’une
personne peut jouer, ou comme l’impact qu’ils peuvent avoir les uns sur
les autres. De cette manière, le fait de travailler devient l’un des rôles qui
s’intègrent avec les autres rôles sociaux, dans un processus de développement de carrière étendu sur toute la vie. Dans ce contexte, les personnes
interagissent et se développent tout au long de la vie. L’idée de considérer la personne de manière fragmentée est à éviter, dans un contexte
où l’on mise sur le développement optimal de la personne. Si le modèle
traditionnel de carrière se fragmente (Danvers, 2009), la conception et la
théorisation du développement de carrière sont revisitées. On se retrouve
devant des jeunes et des adultes incertains devant construire leur vie,
notamment leur vie au travail, dans un contexte social où les repères s’estompent (Guichard, 2009). Dans nos sociétés industrialisées et mondialisées, l’individu, fondamentalement incertain, est considéré comme
responsable de son existence, dans un contexte de société où le futur
est perçu comme imprévisible (Beck, 2003). Dans cette construction de
soi, l’orientation de son parcours professionnel et de formation apparaît
centrale.
D’autre part, le travail n’a plus la même centralité dans la vie des
personnes ou encore la même importance dans la vie. Toutefois, le travail
représente toujours une activité humaine qui offre de manière récurrente
plusieurs retombées : une source de revenus, un statut, un aménagement
26
du temps et de l’espace, un réseau social, des productions / réalisations,
un rôle et un sens à la vie. La carrière et son développement interagissent
au sein d’espaces personnel, familial, professionnel, spirituel, matériel et
social. Ces aires de vie peuvent plus ou moins s’activer au rythme des
projets porteurs dans la vie d’une personne en situation de travail (Goyer,
2009).
3.1.1 Les programmes en gestion et planification de carrière
Plusieurs chercheurs canadiens 28 ont conçu des programmes en gestion
et planification de carrière offerts aux personnes en situation d’emploi.
Dans le contexte de ces programmes d’intervention, ces auteurs présentent plusieurs définitions associées à la gestion et la planification de la
carrière. Redekopp, pour sa part, définit la gestion et la planification de
carrière comme étant : « the life-long process of managing learning, work
and transitions in order to move toward a personally determined and
evolving preferred future. » 29 (2002, p.1). Plus concrètement, Redekopp
(2002) affirme que les services en matière de développement de carrière
dans les organisations doivent satisfaire à la fois les besoins individuels
et organisationnels « the implementation of services and procedures that
meet the needs of both individuals and organizations » 30
Au Canada, Bernes et Magnusson (1996) ont fait une enquête dans
les organisations de Calgary, en Alberta. Ils cherchaient à comprendre
comment les organisations percevaient le développement de carrière
et comment elles l’appliquaient auprès de leurs employés. Les résultats
démontrent la présence incontestable des interactions développementales, particulièrement de nature informelle. Le counseling de carrière
avec le personnel des ressources humaines, les discussions informelles
avec le superviseur ou bien le mentorat informel ressortent tous comme
28 Redekopp, 2002 ; Bernes et Magnusson, 1996, Goyer et St-Louis, 1991a ; 1991 b ;
Goyer, 2010
29 Processus tout au long de la vie consistant à gérer son apprentissage, son travail et les
transitions afin d’évoluer vers un avenir désiré (traduction libre de lg)
30 Implantation de services et de procédures satisfaisant les besoins des individus et des
organisations (traduction libre de lg)
27
des interventions fréquentes dans les grandes organisations. Les employés
affirment que le manque d’intérêt de l’intervenant ainsi que le manque
d’objectivité (du « côté » de l’organisation) rendent les conversations
parfois moins efficaces. On remarque que plusieurs personnes peuvent
donner du soutien à la carrière aux employés. Pour leur part, Bernes et
Magnusson (1996 ; 1999) distinguent trois composantes au sujet des
pratiques organisationnelles, il s’agit de la planification de carrière, de la
gestion de carrière et de la planification de vie. Selon ces auteurs, la planification de carrière vise à satisfaire les besoins individuels des employés et
les activités en lien avec ce type d’intervention peuvent comprendre des
ateliers de planification de carrière, des programmes de mentorat formel
ou du mentorat informel, des discussions informelles sur la carrière avec
un superviseur et de la formation sur les stratégies de maintien, d’avancement ou de progression. La gestion de carrière vise à satisfaire les besoins
organisationnels au moyen d’interventions plus formelles comme les
évaluations de performance, la planification des effectifs et de la relève
(Gaffney, 2005). Enfin, la planification de vie concerne davantage le counseling personnel ou familial. Elle se concentre davantage sur des situations
qui affectent globalement la vie d’une personne (par exemple, toxicomanie, problèmes de jeux, divorce, etc.) en lien avec la vie au travail.
Plusieurs programmes en matière de développement de carrière sont
apparus au début des années 90. Goyer et St-Louis (1991a ; 1991 b) ont
conçu, d’une part des programmes d’intervention relatifs à la gestion de
carrière destinés aux cadres supérieurs et intermédiaires et, d’autre part,
des sessions de planification de la carrière offertes auprès de groupes de
travailleurs spécialisés (personnels administratifs, techniciens et professionnels) de moyennes et grandes entreprises. Ces programmes comprenaient
des guides, des activités d’animation de groupe et des rencontres individuelles selon les besoins exprimés par les travailleurs. Ces interventions en
gestion de carrière en entreprise visaient à sensibiliser les gestionnaires
au rôle d’accompagnateur qu’ils pouvaient jouer à l’égard des discussions
28
de carrière auprès des employés. Sous la forme d’une démarche réflexive
sur soi et sur la vie au travail, un guide pratique proposait une démarche
de « planification de carrière » destinée à tous les groupes d’employés
désireux d’entreprendre un bilan professionnel et personnel. Cette
démarche de bilan permettait de faire le point sur soi (ses ressources) et
sur sa vie personnelle / professionnelle tout en identifiant des projets à
court, moyen et long termes. Elle proposait, dans la mesure du possible,
d’arrimer les besoins des personnes en situation de travail avec les besoins
organisationnels. En s’inspirant de ces contenus expérimentés en milieu
organisationnel et de la littérature récente sur l’autoformation (Tremblay,
2003) et la construction de la carrière, Goyer (2009) a élaboré une intervention dite autogérée en matière de développement de carrière s’adressant spécifiquement aux personnes en situation de travail au sein de
petites et moyennes entreprises.
3.2. Besoins des personnes dans un contexte organisationnel
Dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, l’identification des besoins permet de mieux comprendre les éléments à l’origine
de la variation d’actions comportementales dans certains environnements
organisationnels. Les besoins apparaissent souvent comme étant des
éléments internes qui peuvent rendre compte du fait qu’une personne
évolue ou non dans sa zone de confort. Intimement liée à l’idée de la
motivation, une approche centrée sur les besoins s’intéresse aux forces
motrices internes du comportement. Latham (2007) ayant fait la recension
des théories de la motivation signale que les besoins individuels constituent, entre autres, le point de départ de la motivation ou, autrement dit,
le « pourquoi » du mouvement.
Boudrias, Phaneuf, Phaneuf et Guertin (2008) constatent l’existence
d’orientations fondamentales (appelés besoins primaires) et un grand
nombre de besoins dits secondaires en milieu organisationnel. Une tentative a été faite par Boudrias et coll. pour opérationnaliser une modélisation de ces besoins dits primaires et secondaires. Ces besoins se retrouvent habituellement chez les travailleurs et ils constituent des facteurs de
29
motivation d’ordre supérieur. La pertinence de présenter cette liste réside
dans le fait qu’elle permet de cerner les besoins des individus dans un
contexte de développement des compétences, plus précisément d’évaluation du potentiel. La figure 4 présente quatre besoins primaires et, par la
suite, quatorze besoins secondaires dans un contexte organisationnel :
Besoins primaires
A. S'acquitter de ses engagements (livrer les résultats)
B. Établir ou préserver sa crédibilité
C. Préserver le contrôle
D. Ne pas laisser tomber autrui
Besoins secondaires
1. Comprendre le rationnel
2. Autonomie d’action
3. Reconnaissance
4. Collégialité
5. Être tenu dans le coup (informé)
6. Changement et variété
7. Convivialité et harmonie
8. Aider autrui
9. Éviter la critique (prendre les choses personnelles)
10. Répondre à des exigences personnelles élevées
11. Compétitif (vaincre autrui)
12. Réalisation (défis et accomplissements)
13. Apprendre et se développer
14. Respect de ses principes personnels
Figure 4
Besoins primaires et besoins secondaires (Boudrias et coll., 2008)
Source : Boudrias, J.-S., Phaneuf, M. H., Phaneuf, J. et Guertin, C. (2008). « Cerner les
besoins des individus pour comprendre leur comportement au travail. Une tentative
d’opérationnalisation. » Actes du XVe Congrès de l’AIPTLF. Université Laval, Québec, Canada
Ces besoins reliés à la situation de travail sont davantage des besoins
intrinsèques qu’extrinsèques à l’individu. Ils appartiennent à trois métacatégories associées à des sphères de besoins. Ces sphères sont 1) la sphère
30
personnelle (l’individu par rapport à lui-même), 2) la sphère relationnelle
(l’individu en relation avec les autres), et 3) la sphère cognitive (l’indi-
vidu en relation avec sa compréhension d’une situation problème). Une
quatrième métacatégorie implicite concerne l’individu face à sa performance ou à l’atteinte d’objectifs. Cette dernière métacatégorie se situe à
l’intersection des autres sphères, notamment par le besoin primaire de ne
pas perdre la face ou sa crédibilité. Plusieurs besoins sont situés à l’intersection de deux ou trois sphères (Boudrias et coll. 2008). Cette modélisation permet de constater plusieurs proximités conceptuelles qu’entretiennent ces divers besoins dans un contexte organisationnel.
Dans ce contexte, il est nécessaire de considérer globalement un ensemble
de circonstances où la personne en situation de travail se développe avec
une plus ou moins grande intensité en tenant compte non seulement des
besoins organisationnels, mais aussi des différents secteurs de sa vie. Dans
le contexte des pratiques en matière de développement et de maintien
professionnel, les besoins sont omniprésents (Chen, Chang, et Yeh, 2006 ;
Clavier et Di Dominizio, 2008). Au cours des prochaines sections, il en
sera également question, notamment avec le bilan des compétences. La
prochaine section introduit l’expression des relations ou des interactions
développementales décrivant des pratiques organisationnelles d’accompagnement appliquées au développement de la carrière des travailleurs.
3.3. Relation ou interaction développementale
Avant de présenter des écrits au sujet des pratiques organisationnelles
d’accompagnement telles que le coaching, le mentorat, la discussion de
carrière, le bilan de compétences et l’autogestion de carrière, il est pertinent d’introduire l’expression des relations ou interactions développementales. En effet, D’Abate, Eddy et Tannembaum (2003) ont utilisé pour la
première fois l’expression « interactions développementales » (developmental interactions) pour parler de l’interaction entre deux ou plusieurs
personnes, participant au développement d’une personne ou plus dans le
contexte de la vie personnelle ou professionnelle. Sous cette expression,
D’Abate, Eddy et Tannembaum (2003) ont réuni diverses interactions :
« involves interactions between two or more people with the goal of
31
personal or professional development » (p. 360) 31. Dans cette relation de
nature développementale, il y a un « developer », qui peut se traduire par
accompagnant-formateur, et un « learner », que nous pourrions traduire
par apprenant.
Cette relation de nature développementale interpelle la fonction du
conseil bien souvent utile pour évoluer ou progresser au sein des entreprises. Elle peut aussi comprendre le conseil personnel (par exemple, la
conciliation vie personnelle et vie professionnelle) et le soutien psychosocial. Ce type d’interaction vise davantage à soutenir la personne en
situation de travail dans sa traversée de multiples expériences personnelles et professionnelles. À titre d’exemple, voici des thèmes susceptibles
d’illustrer ces expériences reliées au soutien dans ce type d’interaction :
le stress au travail, la conciliation travail / famille, les relations avec les
collègues, des problèmes d’adaptation, le sentiment de compétence, etc.
Enfin, l’interaction développementale peut aussi concerner des conseils
sur des tâches directement liées aux activités de travail dans le but d’améliorer la performance. Ces interactions peuvent être à court, moyen et à
long terme. D’Abate, Eddy et Tannenbaum (2003) ont conçu cette expression dans le but de favoriser un regroupement et d’analyser la diversité
de pratiques liées au développement de carrière des individus en milieu
de travail. Toutefois, malgré la présence de plusieurs écrits scientifiques et
professionnels portant sur le coaching (Feldman et Moore, 2001 ; Ellinger,
Ellinger et Keller, 2003,) le mentorat (Carver, 2007 ; Herbohn, 2004 ; Eby
et Lockwood, 2005 ; Ensher, Thomas et Murphy, 2001) et les discussions
de carrière (Kidd, Jackson et Hirsh, 2003 ; Kidd, Hirsh et Jackson, 2003), il
existe une confusion dans l’utilisation des définitions proposées. Souvent
le coaching, le mentorat et les discussions de carrière sont confondus dans
les études recensées comme s’il s’agissait d’une même modalité ou d’un
seul dispositif (Dorion, 2008).
32
31 Réfère à l’interaction entre denx personnes ou plus avec l’intention d’augmenter le
développement personnel ou professionnel. (Traduction libre).
Sous diverses formes, ces interactions développementales sont présentes
en milieu organisationnel. Quelques études (Guay, Rinfret et DesMarais,
2002 ; Douglas et McCauley, 1999 ; Ellinger, Ellinger et Keller, 2003) ont
évalué plusieurs types d’interactions développementales. Cependant, peu
d’études permettent d’en comprendre les impacts ou les bénéfices en
fonction d’un cadre d’évaluation commun (Dorion, 2008). Les prochaines
sections serviront à circonscrire ces pratiques organisationnelles. Parmi ces
formes d’interactions développementales, le coaching sera approfondi à
la prochaine section.
3.4. Le coaching en milieu organisationnel
Les dix dernières années ont vu une augmentation significative de la
reconnaissance du coaching comme phénomène dans le monde de l’entreprise (Angel et Amar, 2005 ; Guignon, 2006, Guignon et Fournier, 2007 ;
Foucher, 2007 ; 2008). Foucher (2007) considère l‘évaluation de l’efficacité du coaching comme étant une tâche complexe en raison de plusieurs
facteurs, dont notamment l’absence de théories reconnues en lien avec le
choix d’objets d’intervention et d’indices de performance. Malgré le fait
qu’il existe déjà quelques recherches (Kilburg, 2001 ; Thach, 2002), elles
représentent des études de cas réalisées auprès d’échantillons restreints,
dont les résultats sont difficiles à généraliser. Par exemple, l’étude qualitative de Guignon (2006) indique ce que recouvre la pratique du coaching
en entreprise. Elle permet de décrire comment la pratique du coaching
en entreprise se crée un espace informel et se gère comme une relation
professionnelle qui met de côté le lien hiérarchique. Plus précisément,
cette étude sert à comprendre comment s’engage un processus non
directif et comment se négocie l’encadrement de l’évolution, comment se
mêlent le « professionnel » et le « personnel » et se balise l’interaction.
D’autre part, Di Fabio (2007) définit le coaching comme suit :
« il s’agit d’un type donné d’intervention visant à améliorer les performances et / ou le développement potentiel qui s’applique à l’intérieur
d’un cadre donné avec une cible spécifique » (Di Fabio, 2007 : 61).
33
Ellinger, Ellinger et Keller (2003) ont une vision générique du concept
de coaching et adoptent cette définition : « a form of facilitating learning to encourage growth and development (p. 438) » 32. Le coaching
est compris comme un moyen d’intervention servant non seulement à
améliorer les performances des employés, mais vise à soutenir leur développement. Selon Feldman et More (2001), trois éléments composent le
coaching exercé au sein des entreprises : premièrement, c’est une relation de conseil un à un concernant le travail ; deuxièmement, elle vise
surtout à fournir une rétroaction sur les forces et les faiblesses ; et, troisièmement, elle s’intéresse surtout à améliorer l’efficacité de l’employé. La
majorité des pratiques en coaching passe par quatre phases :
a) déterminer les buts de l’intervention ;
b) aller chercher de l’information sur l’employé ;
c) donner une rétroaction et,
d) faire le suivi.
Kilburg (2001) suggère huit éléments dans son modèle portant sur l’efficacité du coaching. Ces éléments que le coach doit considérer durant le
déroulement de la démarche sont les suivants : l’engagement du client
vers un développement progressif, l’engagement du coach vers un développement progressif ; les caractéristiques des situations problèmes du
client ; la structure du contenu du coaching ; la relation coach-client ; la
qualité des interventions de coaching ; l’accord sur le protocole ; le cadre
organisationnel de la relation et le degré de la flexibilité. (p. 257)
D’un autre côté, Tabardel (2001) décrit cinq principes pour s’assurer de
l’efficacité d’une démarche de coaching. Le premier représente la prise
de recul. Le second principe est l’apport d’un éclairage extérieur neutre
et bienveillant permettant de disposer d’un nouveau point de vue sur
des situations. Le troisième principe est celui de la prise de conscience
de certains modes de fonctionnement et de leurs effets. Le quatrième
principe est celui de l’apport de connaissances, de méthodes et d’outils
34
32 Une forme d’apprentissage facilitant qui encourage la croissance et le développement
(traduction libre)
adaptés aux besoins du « coaché », ce qui confère alors une efficacité
maximum au temps consacré à la démarche de coaching. Enfin, l’aide
dans la détermination d’objectifs et la mise en œuvre des actions représente le dernier principe.
Leduc (2007), pour sa part, a élaboré d’autres critères qui permettent de
vérifier le succès ou le non-succès d’une démarche de coaching dans un
environnement organisationnel. Le premier critère représente celui de la
satisfaction du participant dans l’expérience du coaching. À l’intérieur de
ce premier critère, c’est sur la consistance de la démarche personnelle,
l’efficacité personnelle au travail, la capacité de penser globalement au
travers des situations difficiles et la gestion de ces situations que l’on
reconnaîtra le succès de la démarche. Le second critère est relatif aux
apprentissages intégrés et aux attitudes modifiées, qui pourra se constater
par la relation avec les collègues et les clients, la satisfaction au travail et
une gestion respectueuse des problèmes de comportements, etc. Le troisième critère amené par Leduc (2007) se décrit par les comportements
au travail dus aux effets significatifs du coaching. On constatera l’efficacité de ce critère entre autres par le rendement des équipes, des relations
de travail avec les employés et son supérieur, l’écoute et l’influence, la
gestion du temps et des processus, etc. Finalement, un dernier critère est
celui des effets sur l’atteinte des buts et la performance de l’organisation.
L’efficacité sera alors mesurée sur les normes de productivité, les comportements attendus dans le processus formel d’évaluation, le taux de rétention des employés, l’appréciation du climat de travail, un taux réduit d’absentéisme, d’accidents, etc.
Foucher (2007) précise qu’il existe d’autres facteurs restreignant l’évaluation des impacts du coaching. Il dénote entre autres l’absence de contrôles
expérimentaux dans les devis de recherches, les conflits de rôles et l’utilisation d’instruments de mesure souvent non validés qui forcent une interprétation nuancée des résultats obtenus. Foucher (2007) avance deux
caractéristiques en relation avec l’efficacité de la démarche de coaching
35
auprès des gestionnaires, soit le fait que le coaching arrive à point nommé
pour le « coaché » et l’engagement démontré par ce dernier. Selon cet
auteur, la compétence du coach constitue une dimension importante, en
raison de ses effets sur le processus et les résultats. Des convergences
peuvent aussi être établies entre les différents modèles d’efficacité et elles
sont associées à
« l’évaluation adéquate des forces et faiblesses de la personne qui
bénéficie du coaching ; la formalisation d’une entente ; la fixation
d’objectifs servant à orienter la démarche et à évaluer les progrès
accomplis ; l’établissement d’une relation fondée sur la confiance
et le respect mutuel ; une communication caractérisée par l’écoute
attentive, la formulation de questions aptes à susciter la réflexion, et
enfin, par un feedback constructif ». (Foucher, 2007 : 32)
Smither et coll. (2003) rapportent quant à eux que les personnes ayant
eu une relation de coaching solliciteront davantage de rétroactions auprès
des pairs et se fixeront des objectifs de développement plus spécifiques.
Selon Codsi (2007), les résultats du coaching se constatent par une amélioration des compétences visées et un meilleur sentiment d’harmonie. Elle
ajoute que le coaching aura des retombées positives sur la rétention et le
climat de travail.
L’étude de Thach (2002) quant à elle visait à connaître les effets du
coaching et de la rétroaction sur l’efficacité du leadership. Cette étude fut
réalisée auprès de 281 cadres supérieurs qui ont participé à une session
de six mois de coaching incluant un processus de rétroactions (feedback)
de 360 degrés. Les résultats obtenus ont démontré que la combinaison
de la rétroaction (feedback) et du coaching individuel a effectivement
augmenté l’efficacité du leadership de 60 %. Cette étude entérine positivement l’effet du coaching sur le développement du leadership.
L’étude d’Evers et coll. (2006) porte sur l’efficacité du coaching auprès des
dirigeants. Evers et coll. (2006) ont effectué une étude où un groupe expé-
36
rimental fut comparé à un groupe contrôle sur deux points de mesure,
celui de l’accomplissement des attentes et des croyances de son auto-
efficacité. Le lien entre ces deux dimensions fut établi avec trois domaines
comportementaux, c’est-à-dire l’établissement de buts personnels, le
fait d’agir de façon équilibrée et enfin, vivre et travailler de façon attentive. Le coaching a donc servi à améliorer ces dimensions sur le groupe
expérimental, groupe composé de trente administrateurs et gérants.
L’accomplissement des attentes ainsi que les croyances d’auto-efficacité
ont été mesurés en deux temps, soit le temps un avant d’entreprendre
les séances de coaching et le temps deux, quatre mois plus tard, où les
séances se terminèrent. Les résultats de cette étude démontrent que le
groupe expérimental a obtenu un score plus élevé que le groupe contrôle
sur la variable de l’accomplissement des attentes en lien avec le domaine
de vivre de façon saine. Cependant, en lien avec les croyances d’autoefficacité, aucune différence significative entre le groupe expérimental
et le groupe contrôle n’a été trouvée. Evers et coll. (2006) expliquent ce
résultat par le fait que le coaching met généralement l’emphase sur l’établissement d’objectifs et de buts ainsi que sur le fait de se comporter
de manière stable. D’un autre côté, puisque les participants de l’étude
du groupe contrôle sont tous des dirigeants d’une même institution, il se
peut que cela ait affecté les résultats.
Ellinger et coll. (2003) ont effectué une étude par enquête dans le but
d’examiner les attitudes des superviseurs pour le coaching dans un
contexte industriel. Les résultats de cette étude démontrent que les attitudes de coaching des superviseurs sont significatives comme variable de
prédiction sur la performance des employés. Ces résultats suggèrent l’existence d’une relation positive entre la perception des employés sur les attitudes de coaching de leurs superviseurs et sur la perception des superviseurs concernant la performance de leurs employés. Les résultats de cette
étude ont aussi démontré que les attitudes de coaching des superviseurs
ont un impact positif sur la satisfaction au travail des employés.
Dans un même ordre d’idées, Smither et coll. (2003) ont réalisé une étude
quasi expérimentale comportant un groupe contrôle et un groupe expéri-
37
mental (sans coaching exécutif/avec coaching exécutif) auprès de gérants
seniors. La variable dépendante était l’amélioration des évaluations de
multiressources (paires et supérieures) sur les gérants seniors après une
période d’un an de coaching. Le but de cette étude était de voir les effets
du coaching sur les rétroactions évaluatives des multiressources (pairs et
supérieurs). Les résultats en lien avec l’une des quatre hypothèses formulées par Smither et coll. (2003) affirmait que le coaching serait positivement relié à l’amélioration des évaluations de multiressources (paires et
supérieures) envers les gérants seniors, ainsi qu’envers l’établissement
d’objectifs spécifiques. Les résultats démontrent qu’à la lumière des
rapports d’évaluation sur les gérants seniors, une amélioration des résultats était positivement reliée aux participants ayant bénéficié des séances
de coaching durant une année. Smither et coll. (2003) concluent qu’il n’y
a pas de réponse simple quant à savoir si le coaching améliore la performance. Le coaching exécutif est construit par une variété de facteurs dont
les objectifs sont de
« faciliter l’utilisation de rétroactions des multiressources (pairs et
supérieurs), surmonter les problèmes de comportement qui limitent
l’avancement de la carrière, supporter la transition vers de nouvelles
tâches de leadership, sa durée (plusieurs rencontres à même plusieurs
semaines / plusieurs rencontres à même plusieurs mois), le contexte
organisationnel et les différences individuelles parmi ceux qui sont
coaches et ceux qui sont coachés » (p. 39).
Les résultats de cette étude sont importants dans le sens où ils offrent des
données sur les effets de travailler avec un coach exécutif. Ces auteurs ont
trouvé que les gérants ayant travaillé avec un coach exécutif étaient plus
enclins à établir des buts précis, à solliciter des idées pour l’amélioration
de leurs superviseurs et à recevoir des évaluations améliorées de la part
de leurs superviseurs.
À la lumière des études recensées et de leurs résultats, certains liens
peuvent être établis entre le coaching et ses effets. Selon les résultats
38
de ces études, il a été démontré que le coaching peut avoir des impacts
positifs sur l’efficacité de leadership des dirigeants en entreprise et sur
leur performance. Des liens positifs ont aussi été établis entre le coaching
et l’efficacité au travail (revenus des ventes, qualité de production, satisfaction de la clientèle), notamment dans l’étude de Luthans et Peterson
(2003). Des liens ont aussi été faits sur le coaching et l’amélioration
des évaluations par les multiressources quant au travail des dirigeants.
D’autres études ont quant à elles démontré qu’après un programme
de coaching régulier, les dirigeants se sont perçus plus compétents en
lien avec des problèmes de stress (Berriman, 2007). des habiletés de
communication et de résolution de conflits (Bowles et Picano, 2006). Ces
constatations peuvent conduire à des implications pour les praticiens du
domaine du coaching. Enfin, le coaching a connu une recrudescence au
cours des dernières années et ce processus semble de plus en plus utilisé
par les dirigeants des PME. Les études existantes en lien avec les effets
du coaching sur la performance au travail et sur le coaching lui-même
sont plutôt limitées. Ce fait est souvent critiqué par bon nombre de chercheurs contemporains (Guignon et Fournier, 2007 ; Foucher, 2007). Une
autre limite repérée est le fait qu’un certain nombre d’études recensées
ici ait démontré des corrélations positives entre le coaching auprès des
dirigeants et leur performance au travail, lorsque ce coaching est combiné
à d’autres interventions telles que des séances de rétroactions et de suivi.
Peu d’études sur les risques et les expériences négatives en coaching en
entreprise sont disponibles.
Il importe maintenant de distinguer le coaching avec le mentorat. Le
mentorat se fait habituellement avec une personne qui est dans le même
lieu de travail et qui est plus expérimentée ; alors que le coaching se
réalise plutôt avec la collaboration d’une personne venant de l’extérieur
de l’organisation. La prochaine section abordera la question des processus
relatifs au mentorat.
39
3.5. Le mentorat en entreprise
Dans cette section, plusieurs définitions et modalités du mentorat seront
présentées. La description des bénéfices attendus et des risques encourus
par la relation mentorale sera discutée. Les fonctions, les responsabilités
du mentor ainsi que les phases du mentorat seront décrites.
Côté et Mainville (2008) présentent le mentorat comme un outil social
utilisé au sein des entreprises. Donaldson, Ensher, & Grant-Vallone (2000)
mentionnent sa pertinence sociale à l’égard des organisations. La relation mentorale est habituellement perçue comme celle qu’il y a entre une
personne plus expérimentée (mentor) qui agit comme guide, modèle,
enseignant et promoteur auprès d’une personne moins expérimentée
(mentorée / protégée). S’il persiste une confusion face à ce que cette
relation comprend et ne comprend pas, il existe diverses conceptions du
mentorat. Selon Johnson et Ridley (2004), les relations mentorales sont
des relations dynamiques, réciproques et personnelles où les mentors
fournissent des connaissances, des conseils, des consultations, du soutien
et des opportunités aux protégés qui poursuivent leur quête d’appartenance à une activité professionnelle particulière. D’autres définitions sont
similaires, comme celle de Sosik (2002), ou élargissent le concept de
mentorat, comme le fait Cuerrier (2004) en référant à l’expression d’interaction développementale. Une forme de soutien social où des individus
plus expérimentés sont « pairés » avec une personne ayant moins d’expériences et de connaissances dans le but d’activer le progrès de son développement et sa carrière (Sosik et Lee, 2002).
Selon Cuerrier (2001), le mentorat comprend un processus interactif
de personne à personne qui guide le développement d’apprentissages,
fondé sur la prémisse que les participants ont des contacts suffisants
pour permettre ce développement (Cuerrier, 2001). Il est à noter que
ces interactions développementales ne sont pas limitées au modèle traditionnel du mentorat où le mentor guide un protégé de plus bas niveau
40
(Eddy, D’Abate, Tannenbaum, Givens-Skeaton et Robinson, 2006). Dans le
contexte d’une relation mentorale non traditionnelle (Kram, 1985 ; Eddy
et coll. 2006), les pairs fournissent une rétroaction au sujet de la performance, soulignent les erreurs ou inconsistances commises, apportent des
suggestions d’améliorations et procurent du soutien à leurs collègues.
Le mentorat est une forme d’aide volontaire favorisant le développement
et l’apprentissage, fondée sur une relation interpersonnelle d’échanges
dans laquelle une personne d’expérience investit ses acquis et son expertise, afin de favoriser le développement d’une autre personne qui a des
compétences à acquérir et des objectifs professionnels à atteindre (Cuerrier, 2001 ; 2004). Il y a le soutien vocationnel et psychosocial. Le soutien
vocationnel aide à améliorer directement la carrière du mentoré (améliorer
les chances du mentoré de gravir les échelons). Le soutien psychosocial se
représente comme une aide amicale ou une fonction-conseil afin d’aider
le mentoré à gérer des situations difficiles (aspects d’une relation qui fait
en sorte d’augmenter le sentiment de compétences, d’identité et d’efficacité d’un individu dans un rôle professionnel). Dans ce contexte, le mentor
sert de modèle au mentoré qui tente de reproduire le comportement et
l’attitude de son mentor.
Le mentorat est utilisé dans plusieurs entreprises et les écrits (Eddy, 2006 ;
O’Neill, 2005 ; Singh, Bains, et Vinnicombe, 2002 ; Sosik et Lee, 2002 ;
Garvey et Galloway, 2002 ; Hezlett, 2005) indiquent des cibles d’intervention visées par le processus mentoral. Parmi ces cibles, on retrouve
le soutien psychosocial dans la vie au travail, puis l’action d’aider dans
des situations relatives à la carrière et à l’emploi. Le soutien psychosocial implique que le « mentoré » se sent écouté, intégré dans un réseau,
soutenu, accepté, encouragé, estimé et validé. Dans la relation de mentorale, le mentoré peut s’exprimer sur ses problèmes personnels et professionnels et ses craintes et, en retour, recevoir des conseils et un soutien
empathique (Cuerrier, 2001). L’action de guider un protégé au sujet de sa
carrière implique une forme de protection, c’est-à-dire des conseils et du
soutien afin de minimiser les possibilités d’être impliqué dans des situations risquées.
41
Dans les écrits au sujet du mentorat, on retrouve les termes « protégé »
et « parrainé » pour faire référence à la personne qui reçoit du soutien
dans la relation mentorale ou de « parrainage ». Ces deux expressions
font référence à la même réalité et sont considérées interchangeables.
Il en est de même pour les concepts de « mentor » et de « parrain » et
pour les concepts de « mentorat » et de « parrainage ». Enfin, l’action
de guider au sujet de l’emploi et des tâches à effectuer nécessite que le
mentor serve de modèle, c’est-à-dire qu’il affiche des attitudes, valeurs et
comportements qui pourront être appris et « imités » par le protégé, qu’il
encourage les comportements professionnels, qu’il partage ses idées et
son sens critique, qu’il donne une rétroaction, qu’il suggère des stratégies
face à la réalisation des objectifs de travail, etc. (Cuerrier, 2000, 2001 ;
O’Neill, 2005).
Il existe différentes formes de mentorat. Dans le mentorat formel, l’organisation met en place un programme avec des objectifs précis. Le mentorat
formel semble être désavantageux sur certains points : les alliances
sont choisies par l’organisation. Si le mentor et le protégé ne s’entendent pas bien, tous les avantages du mentorat risquent d’être annulés.
Le mentorat formel apporte moins de satisfaction au travail. Dans un
programme formel, le mentor peut être moins motivé et être là pour ses
propres besoins (bien paraître dans l’organisation) plutôt que pour ceux
du protégé. Dans le cadre du mentorat informel, les personnes s’associent
volontairement et l’une d’elles aide l’autre à se développer.
Il peut y avoir des bénéfices différenciés entre des relations mentorales de
type formel ou informel. Dans la méta-analyse d’Underhill (2006), il est
démontré que les protégés étant dans une relation informelle de mentorat
obtiennent plus de bénéfices que les protégés étant dans un programme
formel de mentorat. Il existe plusieurs caractéristiques relationnelles qui
peuvent amener à comprendre ces résultats différenciés. Pour qu’une interaction développementale apporte plus de bénéfices, il est préférable que
42
l’interaction soit volontaire. Concernant les caractéristiques relationnelles,
les résultats des études sont contradictoires. Par exemple, on ne peut pas
affirmer que le fait d’avoir un accompagnant de niveau hiérarchique supérieur soit plus avantageux. Dans un contexte organisationnel, le mentorat
participe à la satisfaction au travail et/ou professionnelle, à l’engagement
organisationnel, au succès professionnel. Il favorise davantage d’optimisme envers l’avenir professionnel, assure la promotion de soi et de sa
visibilité dans l’entreprise, l’amélioration de sa productivité ; parfois, il facilite l’obtention d’une augmentation salariale, une meilleure confiance, une
meilleure conciliation travail / famille et contribue à diminuer l’épuisement
professionnel. En fait, c’est aussi un espace d’échange et de transfert
d’information stratégique. Les mentors retirent également des bénéfices.
Ces bénéfices sont : succès professionnel, gratification, amélioration des
compétences de gestion, nouvelle vision des enjeux organisationnels, etc.
Dans leur méta-analyse sur les bénéfices du mentorat, Allen et coll. (2004)
ont posé deux hypothèses : les résultats professionnels objectifs, comme
le salaire ou le nombre de promotions obtenues, sont plus fortement
corrélés avec la fonction professionnelle du mentorat qu’avec sa fonction
psychosociale. Inversement, les résultats professionnels subjectifs, comme
la satisfaction professionnelle ou l’engagement professionnel, seraient
corrélés plus fortement avec la fonction psychosociale du mentorat. Ces
hypothèses semblent logiques puisque le mentorat professionnel a pour
objectif d’aider le protégé à avancer dans sa carrière au sein de son organisation, à obtenir des promotions, etc., tandis que la fonction psychosociale du mentorat inclut plutôt l’écoute et l’acceptation du protégé, l’amitié
et le conseil. La méta-analyse confirme de façon modérée ces deux hypothèses. Le mentorat professionnel est davantage associé à des résultats
tangibles comme le salaire ou les promotions, mais le mentorat psychosocial est aussi associé à ces résultats. De plus, la satisfaction au travail
est autant associée aux deux types de mentorat. Cependant, les protégés
sont plus satisfaits de leur relation avec leur mentor lorsque celui-ci utilise
une fonction psychosociale. En bref, on peut affirmer que les deux formes
mentorales apportent des bénéfices pour le protégé. Maintenant, examinons le nombre d’interactions développementales.
43
Certains auteurs se sont attardés à la question du nombre de mentors.
En effet, certains se demandent si le fait d’avoir plus d’un mentor peut
apporter plus de bénéfices que d’en avoir un seul. Higgins et Thomas
(2001) ont fait une étude pour répondre à cette interrogation. Elles
voulaient savoir si la constellation de relations d’un employé apporte
autant ou plus de bénéfices. De plus, elles voulaient savoir si les bénéfices
sont de même nature que dans une relation mentorale singulière. Pour ce
faire, elles ont analysé les résultats de questionnaires administrés à près
de 130 avocats. Plusieurs variables ont été mesurées : la satisfaction au
travail, les intentions de rester dans l’organisation, les promotions, etc. La
rétention dans l’organisation a aussi été évaluée quelques années après la
première collecte des données. On a demandé aux répondants d’identifier
les personnes qui avaient influencé leur carrière. On a ensuite analysé les
corrélations entre les variables liées à la carrière et la relation mentorale
la plus importante des répondants, et ensuite entre les variables liées à la
carrière et l’ensemble des relations développementales (ou de mentorat).
Les résultats de cette étude démontrent que la relation principale de
mentorat est positivement associée à deux variables : la satisfaction au
travail et l’intention de rester dans l’organisation. Autrement dit, plus les
fonctions psychosociales et professionnelles sont élevées, plus les répondants sont satisfaits au travail et veulent continuer à travailler dans leur
organisation. Cependant, les résultats démontrent qu’il n’y a pas de relation entre la relation mentorale principale et les promotions et la rétention dans l’organisation. Pour ce qui est de la constellation des relations
développementales de la personne mentorée, différents résultats ressortent. Les résultats qui semblent émerger à plus long terme, c’est-à-dire
les promotions et la rétention des employés, sont liés positivement à la
qualité des constellations des répondants. De plus, la qualité des constellations est également positivement liée à la satisfaction au travail et à l’intention de rester dans l’organisation.
44
En résumé, c’est l’ensemble des relations développementales de l’employé
mentoré qui semble avoir le plus d’impact. Plus on a de mentors significatifs, plus les bénéfices sont augmentés. Il serait pertinent de porter
plus d’attention à l’ensemble des relations significatives qui ont soutenu
un employé à se développer au sein des activités au travail. Le fait de
regarder seulement la principale relation mentorale d’un employé n’expliquerait pas l’ensemble des bénéfices. Le soutien vocationnel semble être
davantage associé à des résultats objectifs tels que les promotions ou les
compensations. Les mentorés (protégés) qui reçoivent plus de soutien
psychosocial disent être plus satisfaits de leur relation avec leur mentor
et indiquent que la dimension relationnelle est plus profonde (les femmes
mentors offrent en général plus de soutien psychosocial). Les femmes
ayant un mentor féminin rapportent plus de satisfaction professionnelle,
atteignent plus leurs objectifs professionnels et vivent moins de conflits
travail/famille. Ce serait plus la qualité des relations informelles avec le
superviseur ou les collègues de travail qui aurait un impact.
Selon les écrits consultés sur le mentorat, il est possible d’attendre
plusieurs bénéfices d’une relation mentorale, tant pour le parrainé (le
protégé) que le parrain (le mentor) ou pour l’organisation. La figure 5
présente une synthèse des bénéfices observables du mentorat qui ont
été rapportés dans les études pour le mentoré (protégé) et les bénéfices
observables pour le mentor relativement à la dimension personnelle et à
la vie au travail. Ces bénéfices réfèrent à l’amélioration, l’augmentation,
la consolidation d’un certain nombre de dimensions présentées dans le
tableau suivant :
Figure 5 (Page suivante)
Les bénéfices observables du mentorat (mentoré et mentor)
45
POUR LE MENTORÉ (Cuerrier, 2001 Johnson, 2004 ; O’Neill, 2005 ; Singh, Bains, et
Vinnicombe, 2002, Sosik et Lee, 2002)
RELATIVEMENT À LA DIMENSION PERSONNELLE, les bénéfices pour le
mentoré réfèrent à l’amélioration, l’augmentation ou la consolidation des
dimensions suivantes :
• La confiance en soi
• L’identité professionnelle
• L’aptitude à saisir des opportunités
• La capacité de recherche de solutions
• La capacité de communiquer sa vision, ses valeurs, ses objectifs
RELATIVEMENT À LA VIE AU TRAVAIL, les bénéfices pour le mentoré réfèrent
à l’amélioration, l’augmentation ou la consolidation des dimensions suivantes :
• La satisfaction au travail
• La motivation au travail
• L’accès à des possibilités de développement
• La reconnaissance professionnelle, la mobilité de carrière et le rythme des
promotions
• La socialisation dans l’environnement de travail, acceptation dans l’organisation
• Élargissement des connaissances et compétences professionnelles (capacité
d’analyse, meilleure planification, habileté de gestion, approfondissement des
questions éthiques, etc.)
• Diminue l’aliénation au travail. Le stress au travail. Les conflits de rôle.
POUR LE MENTOR (Johnson, 2004 Singh, Bains, et Vinnicombe, 2002; Burke, Burgess
& Fallon, 2006)
RELATIVEMENT À LA DIMENSION PERSONNELLE, les bénéfices pour le mentor
réfèrent à l’amélioration, l’augmentation, ou la consolidation des dimensions
suivantes :
• La satisfaction/expérience gratifiante
• Le sentiment d’accomplissement et la générativité
POUR L’ENTREPRISE (Feldman, 1999; Johnson, 2004; O’Neill, 2005; Singh, Bains, et
Vinnicombe, 2002; Sosik et Lee, 2002)
RELATIVEMENT À LA DIMENSION RELIÉE AU TRAVAIL, les bénéfices pour
l’entreprise réfèrent à l’amélioration, l’augmentation, la consolidation ou
encore à la facilitation des dimensions suivantes :
• L’engagement (commitment) des nouveaux employés ; la communication, le flot
d’informations
• La gestion de la culture et du changement organisationnel
• La performance au travail/la synergie ; la planification de la relève et
l’identification de futurs supérieurs
• La productivité ; la reconnaissance de l’organisation
• La rétention des nouveaux employés (diminue le turn over)
• La satisfaction au travail des employés
• La socialisation des nouveaux employés (le niveau d’intégration)
46
• Le travail d’équipe ; transformation de la hiérarchie en structure de réseau
Il est tentant de tenir pour acquis que la relation mentorale est une
expérience hautement positive. Selon Carver (2004), il est possible de
retrouver dans certains cas, une relation mentorale dysfonctionnelle, négative, inégalitaire, où il peut y avoir de l’abus de pouvoir, du harcèlement
psychologique ou sexuel, etc. Parfois, elle peut générer une surcharge de
stress, une souffrance vécue au travail et une hausse des coûts pour l’entreprise. Il semble y avoir aussi des risques qui peuvent être attribués au
mentorat. En effet, le fait de se comparer à un mentor peut avoir des
effets potentiellement négatifs pour le mentoré. Ce dernier peut percevoir le mentor comme un idéal trop difficile à atteindre. Cette expérience
peut entraîner une insatisfaction plus élevée en fonction du travail (Carver,
2005). La relation mentorale est aussi complexe et il y a un risque associé
à sa simplification et sa banalisation (Darwin, 2000 ; Eby et coll., 2004 ;
Eby, McManus, Simon & Russel, 2000, Emmerick, 2004).
Les études sur le sujet qui tentent de souligner la complexité de la relation mentorale expliquent et étudient souvent cette relation en dehors du
contexte organisationnel. Dans le cadre de leur exploration des risques
associés au mentorat, Feldman, 1999 ; Eby, Butts, Lockwood et Simon
(2004) dénotent, chez un groupe de personnes ayant eu une expérience
de mentorat négative, une baisse de la qualité de la relation, une augmentation de la dépression et du retrait au travail ainsi qu’une diminution des
apprentissages du mentoré / protégé. Dans la figure 6, on retrouve les
cinq causes des expériences négatives les plus fréquentes (Eby, Butts et
Lockwood, 2004 ; Eby, McManus et Simon, 2000).
Sources : Eby, Butts et Lockwood (2004) ; Eby, McManus, Simon (2000)
1) La dyade est mal assortie
2) Les comportements reflètent une prise de distance
3) Le mentor ou le protégé manque d’expertise
4) Les comportements adoptés cherchent à manipuler
5) Les comportements sont généralement dysfonctionnels
Figure 6
Les risques et les expériences négatives associés au mentorat
47
Nous terminons cette section avec les différentes phases du mentorat.
Pour Cuerrier (2000, 2001), le mentorat comprend cinq phases. En
amont à la première phase, il y a la préparation des « mentors » et
« protégés ». La première phase proprement dite est la « création d’un
lien de confiance » où les bases de la relation de mentorat se construisent. La phase 2 en est une d’exploration des possibilités. Vient ensuite
l’exploration des zones difficiles qui représente la troisième phase. Finalement, la fin d’un cycle mentoral et l’amorce d’un nouveau constitue des
éléments de la quatrième phase. Enfin, pour comprendre ce qu’est une
relation mentorale, il faut avoir une vision claire du rôle de mentor. Beaucoup d’écrits disparates nomment ou décrivent, avec plus ou moins de
profondeur, ce que doit faire un mentor. Tout d’abord, comme il a été
mentionné précédemment, la relation mentorale peut viser trois cibles :
1)
le soutien psychosocial dans la vie au travail ;
2)
le soutien au sujet de la carrière et
3)
le soutien à l’emploi ainsi qu’aux tâches à effectuer.
Ces trois cibles peuvent être subdivisées en une série de fonctions que
doivent exercer les mentors auprès de leurs protégés.
La présente section portant sur le mentorat a permis de cerner celui-ci. Ce
thème a été abordé selon les aspects suivants, soit :
1)
la description du concept de mentorat ;
2)
la description des formes de mentorat ;
3)
l’identification des bénéfices attendus du mentorat ainsi que
les risques qui y sont associés ; et finalement,
4)
les différentes phases du processus du mentorat.
Ces éléments permettent de mieux nuancer la pertinence de son utilisation dans le contexte organisationnel de la gestion de carrière. La
prochaine section abordera les processus relatifs à la démarche du bilan
de compétences.
48
3.6. Les bilans de compétences (BC)
Peu d’études canadiennes portent sur les besoins des utilisateurs du
bilan de compétences et leurs effets. Michaud, Dionne et Brien (2008)
ont réalisé une recension des écrits au sujet du bilan de compétences
avec le Groupe de recherche canadien sur la pratique en développement
de carrière fondée sur les données probantes (GDRC). Ces auteurs ont
cherché à comprendre « comment » ce processus soutient les personnes
face à la complexité contemporaine en matière de développement de
carrière. Pour ces auteurs, le bilan de compétences participe à ce que la
personne soit accompagnée dans son besoin d’optimiser, de rétablir ou de
maintenir son processus proximal de développement. Dans un contexte
d’accompagnement et de pertinence sociale, le bilan de compétence se
veut une réponse à plusieurs besoins. En se référant au modèle bioécologique (Bronfenbrenner, 1979 ; Bronfenbrenner et Crouter, 1983), ces
auteurs ont tenté de situer la complexité des interactions entre les différents systèmes dans lesquels la personne est appelée à se développer.
Selon Bronfenbrenner et Morris (1998), ce processus s’opère à travers le
temps et il représente un mécanisme primaire du développement humain.
Des études (Michaud et coll., 2007 ; Gaudron et Croity-Belz, 2005)
portant sur le bilan des compétences révèlent des résultats qui permettent d’affirmer que cette démarche répond non seulement à plusieurs
besoins, mais encouragent le processus proximal de développement de la
personne. Nous référons le lecteur au rapport de la recension des écrits de
Michaud, Dionne et Brien (2008) et au rapport de recherche de Michaud
et Savard (2010), disponibles dans les deux langues officielles sur le site
Web du groupe canadien sur la pratique en développement de carrière
portant sur les données probantes. 33
Rappelons que plusieurs études (Levy-Leboyer, 1984 ; Michaud, 2003,
2006) montrent les effets du Bilan de compétences sur les sphères cognitives (Blanchard et coll., 1999 ; Gaudron et coll., 2001). D’autres travaux
33 www.crwg-gdrc.ca
49
(Ferrieux et Carayon, 1998) démontrent que le bilan des compétences a
un effet positif sur les transitions des adultes sans emploi et l’augmentation du niveau d’estime de soi. On dénote également que la plupart
des effets se maintiennent plusieurs mois après le bilan. Ces effets s’arriment globalement aux modèles théoriques reliés au développement de
carrière. Selon Gaudron, Bernaud et Lemoine (2001), l’amélioration du
soi se définit par une meilleure estime de soi, une plus grande richesse
de l’image de soi et une augmentation de l’auto-connaissance sur soi.
Le Bilan de compétences participe aux phases du développement de soi
par l’acquisition de connaissance sur soi. Selon Lemoine (1997 ; 1998 ;
2003 ; 2004), cette connaissance de soi serait en elle-même une compétence. C’est ce mouvement qu’exprime la notion d’appropriation par autoattention focalisée. Selon cet auteur, le sujet change de statut, passant de
déterminé à déterminant, d’analysé à analyste, d’objet d’étude à acteur
social. Cette connaissance devient pour tout un chacun, un moyen d’accéder à une certaine autonomie et d’auto-gouvernance dans un contexte
d’accompagnement. Toutefois, la démarche de bilan de compétences ne
réduira pas le potentiel de la personne à son statut ou à son expérience,
mais intégrera les évolutions de la personne, laissant une place à l’ouverture et à la réalisation de soi au travers d’actions nouvelles. Les interventions associées au bilan de compétences permettent aux adultes d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs
capacités et leurs motivations afin de définir un projet, et, le cas échéant,
un projet de formation ou un projet professionnel (Gaudron, Cayasse &
Capdevielle, 2001).
Bref, le bilan de compétences est une pratique très utilisée en France et
les travailleurs ont droit à un congé pour entreprendre un bilan tout en
étant accompagnés. Au Canada, il n’y a pas encore de législation appliquée au bilan de compétences et cette pratique est répandue au Québec
et moins connue dans les autres provinces canadiennes. Il est largement
utilisé chez les francophones par les professionnels dans le domaine de
50
l’orientation depuis près d’une dizaine d’années. Cette démarche est
centrée sur la valorisation de la personne tout en favorisant l’autonomie
individuelle. Offert sur une base volontaire, le bilan permet de circonscrire
ses intérêts et ses compétences, de cerner ses caractéristiques et d’élaborer un projet.
Il améliore l’estime de soi et facilite l’instauration d’une image de soi plus
riche. Les rencontres sont soutenues par un counseling professionnel qui
facilite l’expression des situations problèmes. L’accompagnement professionnel du bilan des compétences se réalise au travers de phases exploratoires, compréhensives et actives chez le client. Le BC permet de considérer l’avenir en recadrant autrement les situations problèmes de la vie
du client. Certains passent à l’action, changent d’emploi (dans l’organisation ou à l’extérieur), entreprennent une formation. D’autres ne réalisent
pas leur projet, souvent parce que le bilan leur a permis de mieux vivre
leur situation actuelle au travail. Dans ce contexte, le statu quo représente
aussi un mouvement fixe nécessaire pour le maintien en milieu travail.
3.7. Les discussions de carrière en contexte organisationnel
Butterfield, Lalande et Borgen (2008) déplorent l’absence d’un terme
unique pour décrire des interventions en développement de carrière pratiquées en milieu de travail, et qui favorisent les discussions de carrière
entre les gestionnaires et les employés. Les « conversations de carrière »
comprennent plusieurs éléments tels que le contenu, l’objectif et les activités qui font partie intégrante de ces discussions. Ces éléments encouragent une confusion conceptuelle dans l’utilisation de cette expression
notamment dans les études portant sur le coaching et le mentorat. Ces
deux processus, rappelons-le, intègrent aussi des discussions et des conversations de carrière. En effet, un des points communs entre le mentorat et
le coaching, c’est qu’il y a une conversation entre deux personnes (ou
plus, dans certaines situations), ayant entre autres pour sujet la carrière
ou le milieu de travail. Kidd, Jackson et Hirsh (2003) nomment ces conversations des discussions de carrière (career discussion). Elles définissent ce
type de conversation, lorsque celle-ci semble positive aux yeux de l’indi-
51
vidu, comme ceci : « a discussion about aspects of their career which the
individual found to be of significant positive value. » (2003 : 122) 34. Ces
discussions de carrière peuvent concerner un large éventail d’éléments
(conversations avec une personne significative, un collègue de travail, un
superviseur, un spécialiste du développement de carrière, etc.). Même si
Kidd, Jackson et Hirsh (2003 ; 2004) ne parlent pas directement d’interactions développementales, il importe de mentionner que le contexte
de leurs travaux est souvent associé au mentorat (formel ou informel)
ou encore au coaching. Le mentorat, le coaching et les discussions de
carrière sont présents dans la littérature. Malgré la diversité de définitions
pour ces formes d’interaction, il est possible de les différencier.
Douglas et McCauley (1999) ont quant à eux sondé des entreprises américaines afin de savoir quelle est la proportion d’entre-elles qui ont mis en
place des initiatives pour jumeler des employés avec des pairs, des supérieurs ou des consultants externes. Les résultats démontrent que 21 %
des entreprises utilisent ce type de programme. La durée moyenne de ces
programmes est de 11 mois. Les types de programme sont : mentorat
individuel (un cadre junior avec un cadre senior), programme d’apprenti,
le coaching d’équipe, le coaching entre pairs, le coaching exécutif, les
groupes d’apprentissage par l’action et les réseaux structurés. Les cinq
principaux buts de ces programmes sont la socialisation et la formation,
le développement des employés à hauts potentiels, l’amélioration des
compétences, le développement général des employés et la résolution de
problèmes de gestion organisationnelle.
Dans une étude d’Ellinger, Ellinger et Keller (2003), on a évalué la présence
du coaching dans le secteur manufacturier. Plus précisément, on a cherché
à savoir si les superviseurs adoptaient des comportements de coaching
auprès de leurs employés. Les résultats ont été surprenants. De leur côté,
les superviseurs affirmaient adopter des comportements de coaching,
comme donner du feed-back constructif aux employés, les aider à voir les
52
34 Discussion à propos de certains aspects de la carrière qu’un individu considère comme
ayant une valeur positive (traduction libre)
choses sous différentes perspectives, utiliser des analogies ou des scénarios pour les aider à apprendre, etc. Pourtant, les employés avaient une
vision bien différente. Ils affirmaient que leur superviseur ne leur donnait
pas beaucoup de soutien en coaching.
En pratique, il s’agit d’une ou plusieurs discussions entre deux personnes
qui permettent à l’une des deux un développement professionnel ou
personnel. On peut y inclure les conversations avec les collègues, son
superviseur, une personne significative, etc. Ces discussions de carrière
peuvent s’incarner dans différentes modalités d’accompagnement. Elles
peuvent s’intégrer à des formes de mentorat, de coaching, elles peuvent
s’arrimer lors d’une évaluation de performance, ou encore de discussions
plus informelles. Parmi les principaux bénéfices (Dorion, 2008), les discussions de carrière permettent une vision plus claire de son avenir professionnel, une meilleure connaissance de soi et des opportunités dans l’organisation ou à l’extérieur de celle-ci, etc. Les contextes dans lesquels
les discussions sont les plus efficaces sont : le cadre informel (pas un
processus de RH), la session de mentorat ou de coaching, etc. Les discussions de carrière servent à partager de l’information sur la gestion de
carrière, sur les compétences et la performance de l’employé, l’information sur des possibilités d’emplois et le perfectionnement professionnel
offert au sein de l’organisation, les options de formation, les possibilités
de mentorat, l’établissement d’objectifs de carrière et l’élaboration de
plans d’action. Elles favorisent l’élaboration de buts précis et d’un plan
pour la formation continue de l’employé. Les résultats immédiats des
discussions de carrière sont une meilleure connaissance de soi, des occasions offertes par l’organisation, des possibilités de perfectionnement et
ses stratégies en matière de gestion de carrière. Durant ces discussions,
les employés peuvent aussi développer des compétences relatives à leur
propre gestion de carrière. Il semble qu’à la suite de ces discussions, les
employés démontrent un engagement plus élevé à changer et à prendre
en charge leur carrière.
53
Pour les entreprises, les résultats immédiats sont une meilleure communication entre les gestionnaires et les employés, l’atteinte de normes de
rendement, l’acquisition des compétences nécessaires, le développement
d’une pépinière de compétences pertinentes, une plus grande productivité, une plus grande souplesse de l’effectif, une mutation des employés
à l’intérieur de l’entreprise et un taux de conservation du personnel plus
élevé. Bien que les résultats aient été déterminés pour les employés et
l’entreprise, il existe très peu de recherches qui établissent la preuve de
ces résultats. Les discussions de carrière sont aussi réparties selon les résultats pour l’employé et l’entreprise et oublient trop souvent les effets de la
discussion sur les gestionnaires qui y participent. Les résultats pour l’employé s’alignent toutefois avec les modèles actuels en gestion de carrière
et en prise de décision. Il y a néanmoins très peu d’écrits sur la façon dont
les théories sur le développement de carrière et le counseling de carrière
sont intégrées aux discussions de carrière.
Bien que les entreprises investissent des ressources dans ces activités sur
le développement de carrière pour le recrutement du personnel, les investissements semblent moins importants dans des types d’activités similaires
qui visent la rétention et le maintien du personnel. Généralement, on
considère que cette intervention apporte des bienfaits aux entreprises qui
se font compétition dans un marché mondial et une économie en rapide
mutation. Les organisations peuvent utiliser les discussions de carrière
pour mieux planifier la main-d’œuvre et gérer les changements au sein
de l’entreprise. C’est aussi un moyen d’identifier et de former les leaders
potentiels et de planifier la relève. Ces discussions de carrière maintiennent une passerelle de communication sur le développement continu des
possibilités de l’employé. Cette stratégie de rétention et de maintien du
personnel est efficace. Des discussions autour de la carrière renforcent
la motivation des travailleurs. On croit que les discussions de carrière
peuvent augmenter la satisfaction de l’employé puisqu’elles favorisent
les mutations latérales et les promotions. Des discussions de carrière bien
54
planifiées et mises en place de manière systématique devraient, en prin-
cipe, offrir des bienfaits économiques importants pour les entreprises et
des bienfaits en termes de développement de carrière pour les employés,
ce qui se solde par une révision des buts, des objectifs, des attentes et
des activités des employés et des employeurs.
Autant les employés que les représentants de l’entreprise profitent des
interventions sur la carrière offertes en milieu de travail. Ces responsabilités devraient être partagées. En ce qui a trait aux discussions de carrière,
les employés devraient être responsables de participer aux discussions en
développement la direction de leur propre carrière. Les gestionnaires ont
tendance à amorcer des discussions de carrière lors des examens annuels
de rendement ou lors d’une entrevue séparée pour offrir du soutien pour
les activités de l’employé. On considère que revient à l’entreprise la responsabilité d’offrir des ressources par le biais de programmes de formation,
de l’appui pour les discussions de carrière et d’affecter des ressources
humaines à la coordination des plans de perfectionnement professionnel.
Pour augmenter l’efficacité des discussions de carrière, Butterfield, Lalande
et Borgen (2008) formulent, dans ce rapport, des recommandations claires
aux gestionnaires qui participent aux discussions sur la formation. Ils soulignent l’importance de revoir certaines des théories du développement
de carrière, les stratégies sur la gestion de carrière, l’information pertinente sur l’entreprise, le profil de compétences nécessaires aux exigences
du poste et les cheminements de carrière, ainsi que les habiletés relationnelles de base. De plus, plusieurs ressources (guides et cahiers) sont
disponibles ainsi que l’information relative au perfectionnement continu.
Comme le soulignent Butterfield, Lalande et Borgen (2008), cette intervention mérite qu’on s’y attarde davantage. Il est nécessaire d’encourager
la recherche sur l’efficacité des discussions de carrière. Il est à espérer que
ces recherches puissent utiliser différentes méthodologies de recherche et
définir précisément les processus et les résultats qui sont évalués. Butterfield, Lalande et Borgen (2008) présentent une conception innovante du
processus des discussions de carrière en fonction de plusieurs facteurs.
55
Nous référons une fois de plus le lecteur au rapport complet de ces chercheurs canadiens. Cette recension est diffusée dans les deux langues officielles du Canada et disponible sur le site 35 Groupe de recherche canadien sur la pratique en développement de carrière fondée sur les données
probantes (GDRC).
3.8. Vers une autogestion de carrière interactive
L’étude de l’autogestion de carrière est présentement en émergence dans
le domaine de l’orientation professionnelle. Cette modalité d’orientation, qualifiée d’auto-orientante, est décrite par Riverin-Simard et Simard
(2005). Contrairement aux sections précédentes, le peu de données empiriques portant sur les interventions autogérées dans le domaine de l’orientation professionnelle invite à la prudence. Cette dernière section vise à
situer l’autogestion de carrière en décrivant plusieurs compétences-clés
ainsi que des processus en matière de gestion de carrière les plus souvent
évoqués dans les écrits. Par la suite, on y explore, à l’aide de définitions
et de postulats, des rapprochements avec l’autoformation. On y fournit
également une liste potentielle de recherche appliquée à la gestion de
carrière dans le domaine de l’autoformation. Nous terminons cette
section en traitant de la question de l’autonomie dans une pratique autoorientante adaptée aux adultes en situation d’emploi au sein de petites et
moyennes entreprises. En effet, les pratiques d’orientation traditionnelle
fondées sur la dimension relationnelle se transforment peu à peu en prestations interactives de nature électronique ou numérique.
Il existe des repères pour décrire le processus de mise en action des
personnes en matière de developpement de carrière. Kuijpers & Scheerens
(2006) ont documenté une série de compétences professionnelles relatives à la gestion de carrière. Ces compétences représentent des apprentissages-clés que doivent intégrer les employés afin de cheminer dans leur
parcours professionnel et organisationnel, peu importe l’emploi occupé.
Ces compétences-clés sont la réflexion professionnelle, l’exploration des
56
35 www.crwg-gdrc.ca
environnements de travail, le contrôle professionnel et l’autoreprésentation de soi. Voici une courte liste de chacune de ces compétences.
Les compétences-clefs en gestion de carrière :
ZZ
Réflexion professionnelle (Career reflection) : la compétence
à réfléchir sur sa carrière ses capacités personnelles et ses motivations (the competency to reflect on personal capacities and
motives regarding a career. (Hall & Mirvis, 1995 ; Murphy et
Ensher, 2001)
ZZ
Exploration du travail (Work exploration) : la compétence à
explorer le marché du travail et un environnement de travail spécifique afin de déterminer ce qui serait convenable aux activités
professionnelles et aux perspectives de mobilité professionnelle.
(the competency to explore the labour market and specific work
environment for suitable work (activities) and mobility prospects ;
(Ball, 1997)
ZZ
Contrôle professionnel (career control) : la compétence à planifier et agir sur ses propres apprentissages professionnels, ses
progrès et sa formation. (The competency to plan and act on
one’s own learning and working processes ; (Nabi, 2000)
ZZ
Autoreprésentation (Self-presentation) : la compétence à
démontrer et à discuter de ses propres capacités et compétences
au regard du travail augmente ses possibilités en termes de développement de carrière (Arthur, 1994).
Dans les écrits traditionnels, nous retrouvons de manière récurrente
certaines étapes servant à décrire le processus de gestion de carrière.
Les phases du processus :
ZZ
Détermination d’objectifs : déterminer les buts et être motivé à
les atteindre (Raabe, Frese & Beerh, 2007) ; détermination de ses
propres objectifs de carrière (Murphy & Ensher, 2001) ; réflexion
professionnelle : la compétence à réfléchir sur sa carrière ses capacités personnelles et ses motivations (Kuijpers & Scheerens, 2006).
ZZ
Collecte d’information : la collecte d’informations (Raabe, Frese
& Beerh, 2007) ; comprendre le paysage institutionnel et identifier
les individus qui ont une influence directe sur notre carrière (King,
57
2001) ; l’exploration du travail (Murphy & Ensher, 2001).
ZZ
Élaboration d’un plan : la planification (plan menant à l’action)
(Raabe, Frese & Beerh, 2007).
ZZ
Mise en action : l’exécution (mise en action) (Raabe, Frese
& Beerh, 2007) ; mettre en œuvre sa stratégie (King, 2001) ;
contrôle professionnel et représentation de soi (Kuijpers & Scheerens, 2006).
ZZ
Rétroaction : la rétroaction (Raabe, Frese & Beerh, 2007) ;
évaluer l’efficacité des stratégies utilisées (King, 2001) ; observation de son comportement et pensées positives (Murphy & Ensher,
2001).
Pour sa part, King (2001) propose un modèle dynamique dans lequel
toutes les étapes peuvent être accomplies simultanément. Selon l’évaluation qu’on en fait, on peut combiner les étapes et revenir en arrière.
Modèle de King :
58
ZZ
Comprendre le paysage organisationnel (Charting the institutional landscape) : comprendre comment les organisations fonctionnent pour ensuite saisir les possibilités.
ZZ
Identifier les individus qui ont une influence directe sur sa
carrière (Identifying ‘gatekeepers’) : reconnaître les individus qui
ont une influence plus directe, un certain contrôle sur le développement et le maintien de la carrière. Ce peut être un superviseur,
un collègue, etc.
ZZ
Mettre en œuvre sa stratégie (Implementing career strategies) :
tenter d’influencer les décideurs identifiés aux deux premières
étapes en notre faveur. On peut le faire en améliorant nos compétences, en utilisant nos contacts (positioning strategies). On peut
aussi tenter d’influencer directement la personne concernée
(influence strategies).
ZZ
Évaluer l’efficacité des stratégies utilisées : après avoir
utilisé ces stratégies, on en vérifie l’efficacité. On peut le faire en
examinant si notre objectif de départ a été atteint (par exemple,
obtention d’une promotion, changement de responsabilités, etc.).
On peut aussi chercher une rétroaction auprès des décideurs ou
encore auprès des personnes qui ont pu observer notre compor-
tement. Si l’on s’aperçoit que notre stratégie n’est pas efficace, on
en utilise une autre.
Au Canada, Riverin-Simard et Simard (2005a ; 2005b), pour leur part,
mentionnent l’exigence d’une participation socioprofessionnelle continue.
Pour ces chercheurs, des apprentissages-clés se retrouvent au sein de
quatre grandes composantes. Celles-ci se rattachent aux théories contextuelles du counseling de carrière ou d’orientation (Sampson, 2009). Tout
au long de la vie, il est utile pour l’adulte d’aujourd’hui d’apprendre à
mieux construire, et reconstruire, son propre processus de :
1.
pairage moi-milieu ;
2.
saisie des interinfluences moi-milieu ;
3.
anticipation de sa trajectoire de participation socioprofessionnelle ;
4.
mise en contexte des projets de cette participation.
Ces quatre mégacomposantes peuvent évidemment se subdiviser en de
multiples compétences et autoapprentissages à acquérir. (Riverin-Simard
et Simard, 2005a ; 2005b) 36
Le terme « self-directed learning » ou celui « d’autoformation » permet
de désigner des situations différentes et des réalités qui exigent une autonomie dans l’apprentissage. L’autoformation intéresse plusieurs domaines
et secteurs d’activités. En s’appuyant sur la pédagogie et l’andragogie,
Tremblay (2003) propose cette définition de l’autoformation.
Situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extrascolaire,
favorable à la réalisation d’un projet pendant lequel la plus grande motivation des personnes est d’acquérir des connaissances (savoirs) et des habiletés
(savoir-faire) ou de procéder à un changement durable en soi-même (savoirêtre). Pour ce faire, cette personne assume un contrôle prépondérant en
36 Ce rapport est disponible dans les deux langues officielles au Canada et est en ligne sur
le site du MELS.
Version anglaise : www.mels.gouv.qc.ca/dfga/politique/accueilreference/pdf/41-2521a.pdf
Version française : www.mels.gouv.qc.ca/dfga/politique/accueilreference/pdf/41-2521.pdf
59
regard d’une ou de plusieurs dimensions de son projet : contenu, objectifs,
ressources, démarche et évaluation (Tremblay, 2003 : 80).
Dans cette définition de l’autoformation, Tremblay (2003) propose trois
composantes qui donneraient, selon cette auteure, une situation idéale
vraiment opérante et réussie de l’autoformation :
ZZ
auto
(individu qui a le poids et la responsabilité de son apprentissage) ;
ZZ
éco
(environnement plus ouvert et mieux adapté aux réalités « autonomisantes » en milieu de travail, etc.) ;
ZZ
histo
(la valeur centrale de l’autonomie se trouve dans divers milieux de
nos jours) (p. 82).
Plusieurs postulats fondent la manière de concevoir l’autoformation en
entreprise. Selon Foucher (2000), une conception de l’autoformation est
utile pour analyser les pratiques auto-formatrices reliées au travail et pour
faciliter leur réalisation. Avant de présenter une deuxième définition de
l’autoformation, il est pertinent d’énumérer les postulats sur lesquels est
fondée cette définition (Foucher, 2000). Selon cet auteur, il y a huit postulats importants à reconnaître pour qui s’intéresse à l’autoformation :
60
ZZ
« s’auto-former est une action intentionnelle et orientée qui est
menée par un acteur, mais son déclenchement et sa réalisation
peuvent être stimulés par des facteurs externes ;
ZZ
même si elle a des racines au niveau de l’individu, l’autoformation
peut être facilitée par le groupe et avoir comme objectif le développement collectif ;
ZZ
l’autoformation en relation avec le travail se situe dans un environnement où des facteurs pédagogiques et organisationnels peuvent
exercer une influence ;
ZZ
s’auto-former en relation avec le travail vise le développement
de savoirs, de savoir-faire, ou de savoir-être ; pour se produire, le
développement souhaité n’a pas à viser la production d’un ordre
nouveau ;
ZZ
l’autoformation est indissociable des notions de responsabilité de
sa propre formation et d’autonomie dans l’apprentissage ;
ZZ
il existe diverses façons de s’auto-former, chacune ayant ses
exigences ;
ZZ
pour comprendre le déclenchement et la conduite de l’action autoformatrice, il faut examiner les effets de l’objet d’apprentissage,
soit le contenu, et la façon dont l’apprentissage s’effectue, soit les
stratégies et les méthodes utilisées ;
ZZ
les apprentissages s’inscrivent dans une démarche d’autoformation lorsqu’ils s’accompagnent d’une réflexion et d’une intégration
contribuant à construire une signification. » (p. 41)
En s’appuyant sur ces postulats, Foucher (2000) propose une définition
pratique qui a des retombées directes sur la dynamique de l’autoformation. Selon ce chercheur, l’autoformation est :
« basée sur la responsabilité de l’individu face à sa propre formation, l’autoformation est une démarche qui requiert certaines dispositions, et qui est influencée par la capacité de réfléchir de soi. Cette
démarche consiste à prendre des initiatives vis-à-vis de sa propre
formation, à imprimer une orientation à ses apprentissages et à gérer
ces derniers, en exerçant un contrôle sur leur déroulement. Elle peut
se réaliser de diverses façons et elle exige une capacité de tirer profit
de moyens laissant une marge d’autonomie dans l’apprentissage. Le
contenu de la démarche de ces apprentissages qui peuvent viser la
maîtrise de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être peut être plus ou
moins planifié. » (p. 41)
L’autoformation en matière de développement de carrière est un chantier en construction. Dans le contexte de l’autogestion de carrière, Goyer
(2010) propose l’orientation professionnelle comme la principale matrice
porteuse du phénomène. L’autogestion de carrière est un processus
centré sur la personne, qui prend en compte toutes ses dimensions de
vie et qui la maintient au centre du processus. Il doit représenter, pour
l’adulte en situation de travail, une démarche valorisante contribuant au
développement de son estime personnelle tout en lui permettant de
mieux choisir sa participation continue à la vie sociale et professionnelle. Il
61
doit constituer, pour l’adulte, un moyen privilégié d’exprimer sa demande
au regard d’un éventuel projet personnel pouvant inclure un projet de
développement, de maintien ou encore de transfert de ses compétences.
Si ce processus implique la personne en situation d’emploi, il est possible
de reconnaître que l’autogestion de carrière invite à une autorégulation
continue (Raabe, Frese et Beerh, 2007) dans l’auto-construction de soi.
S’il existe des pratiques auto-formatrices reliées à la gestion de carrière
(Cimmuto, Grimalgi, Reynaudo et Quaglino, 2004 ; Goyer, 2009), il
existe peu de connaissances développées sur l’autoformation appliquée
aux études sur l’autogestion de carrière. Plusieurs questions posées sur
les pratiques auto-formatrices sont pourtant pertinentes et transposables
pour de futures études appliquées à l’autogestion de carrière. Les besoins
de recherches sur des thématiques appliquées à l’orientation professionnelle seront nécessaires dans un avenir rapproché. Voici une liste partielle,
non exhaustive, de thématiques d’éventuelles recherches :
ZZ
les facteurs qui déclenchent l’intention des organisations de
soutenir ces pratiques d’auto-orientation ;
ZZ
les stratégies de changements à privilégier pour favoriser un
meilleur soutien organisationnel à ces pratiques ;
ZZ
les pratiques d’accompagnement en matière d’autogestion de
carrière dans les entreprises ;
ZZ
les facteurs conditionnant le déclenchement et le maintien des
pratiques d’autogestion de carrière des personnes en situation
d’emploi au sein des entreprises et, enfin,
ZZ
les facteurs influant sur l’efficacité de ces pratiques autogérées.
Dans un contexte d’autogestion de carrière, il importe d’attirer l’attention
du lecteur sur la notion d’autonomie chez l’usager dans le contexte d’une
modalité d’autoformation. Tremblay (2003) note l’importance de considérer le réel degré d’autonomie laissé à l’usager sur quatre dimensions de
62
l’apprentissage : les contenus, les objectifs, la démarche et les ressources.
Les travaux portant sur l’étude de l’autogestion de carrière (Goyer, 2008 ;
2009) ont permis d’élaborer un guide pour s’orienter appelé : « Mon GPS
de carrière ». Dans le cadre de cette pratique auto-formatrice, on peut se
demander si le guide produit renvoyait effectivement à un réel exercice
de l’autonomie chez les participants de l’étude. L’adulte en situation de
travail était plus ou moins maître de la formulation de ses objectifs (O), de
la description de son contenu (C), de l’organisation de sa démarche (D) et
du choix de ses ressources (R). Toutefois, pour chacune des sections du
guide, le sujet était libre de compléter ou non l’exercice. Cette modalité
était réalisée sans l’accompagnement d’une ressource professionnelle. Elle
permet à l’adulte d’être davantage un auto-apprenant capable de s’approprier son histoire, d’établir des relations, de décider et d’agir de façon plus
efficace. Divers éléments sollicitent la présence de tels processus. Citons,
par exemple, un besoin d’autonomie fort légitime, ou encore, certaines
considérations pratiques entourant l’auto-apprentissage. De plus, l’apprentissage autodirigé s’avère un mode d’acquisition de compétences privilégié
chez l’adulte (Cercerone, 2008 ; Lounsbury et coll., 2009 ; Kyon-Jee, 2009).
En effet, selon l’OCDE, il est essentiel de « veiller à développer la capacité
d’apprendre à apprendre grâce à des pratiques de formation autogérées
et autodirigées » (OCDE, 2009, p. 68). Ces processus autogérés et autodirigés peuvent se traduire par une prestation électronique ou numérique.
Dans ce contexte, ces processus ont la possibilité d’être réalisés en tout
temps et en tous lieux (OCDE, 2004). Selon le niveau de complexité mis
en œuvre, l’autogestion de carrière peut se développer en incluant par
exemple des blogues, des espaces virtuels communs, des webfolios, etc.
Plusieurs niveaux de complexité et modalités peuvent co-exister sur les
sites Internet et des services en ligne (Calisata et coll., 2007). Du simple
partage de fichiers d’information aux niveaux interactifs plus complexes
(par exemple, mise à jour continue du webfolio, passation d’un questionnaire en ligne et interprétation des résultats), cette interactivité passe aussi
par la participation à des intranets organisationnels. Enfin, selon Woo et
coll. (2007), la possibilité de créer des interactions significatives nécessaires
à l’apprentissage est possible dans ces programmes en ligne. Dans ce
contexte, nous référons le lecteur aux publications disponibles en ligne sur
63
le site du groupe canadien de recherche 37 ainsi que les notes de recherche
disponibles au Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la
vie au travail (CRIEVAT) 38 de l’Université Laval.
64
37 www.crwg-gdrc.ca
38 www.crievat.fse.ulaval.ca
CONCLUSION
Le présent rapport propose un portrait des pratiques en matière
de développement de carrière offertes en milieu organisationnel,
notamment au sein des PME canadiennes. Dans les écrits consultés,
les processus liés au développement professionnel ayant une incidence sur la carrière peuvent prendre plusieurs formes et modalités. Si les organisations utilisent des pratiques variées en matière
de maintien et de développement de compétences, il semble difficile de circonscrire dans quels contextes elles sont efficaces. Si les
résultats de cette recherche documentaire restent modestes, cette
synthèse est préparée avec le souci de soutenir la réflexion des
acteurs impliqués dans la mise en œuvre de pratiques en matière
de développement de carrière, notamment au sein des petites et
moyennes entreprises (PME).
Cette recension permet de mieux comprendre le contexte des
petites et moyennes entreprises (PME) canadiennes. Quelques statistiques nous aident à situer l’importance des PME dans l’économie
canadienne et le marché du travail. La particularité des rôles des
propriétaires / superviseurs dans la formation et le développement
professionnel des employés des PME a été discutée. De plus, quelques constats au sujet du développement des compétences dans la
construction de la carrière ont été évoqués. Plusieurs raisons découragent les PME à s’engager dans le développement des compétences : le manque de ressources financières, la crainte de voir leurs
employés partir après la formation, le manque de temps, le manque
de connaissance des opportunités de formation le scepticisme face
aux impacts positifs de la formation, le manque de planification de
la relève, l’absence de cours pertinents et le manque de motivation
(employés et direction). De plus, certains employeurs croient que la
formation rapporte davantage à l’individu qu’à l’entreprise. S’il faut
démontrer l’impact positif pour les PME d’offrir de la formation à
leurs employés, il en va de même pour la mise en œuvre des dispo-
65
sitifs servant à encourager le développement des compétences et le
maintien en emploi (Goyer, 2007).
Un survol des définitions de la notion de la carrière et de l’orientation a permis de constater son évolution dans le temps. Par la suite,
les besoins des personnes dans un contexte organisationnel ont été
abordés. Habituellement plusieurs besoins se retrouvent chez les
travailleurs et ils constituent des facteurs de motivation pour développer ses compétences et son potentiel.
Plusieurs modalités organisationnelles d’accompagnement représentent des relations développementales. Les études existantes
en lien avec les effets du coaching sur la performance au travail et
sur le coaching lui-même sont plutôt limitées. Ce fait est souvent
souligné dans les écrits consultés. Une autre limite repérée est le
fait qu’un certain nombre d’études recensées ait démontré des
corrélations positives entre le coaching auprès des dirigeants et leur
performance au travail, lorsque ce coaching est combiné à d’autres
interventions telles que des séances de rétroactions et de suivi. Peu
d’études sur les risques et les expériences négatives du coaching en
entreprise sont disponibles.
Il existe plusieurs études sur le mentorat et les formes de mentorat.
Malgré les bénéfices largement décrits dans les écrits consultés,
plusieurs risques et expériences négatives y sont associés. Une
connaissance des récentes recherches portant sur le mentorat a
permis de nuancer la pertinence de son utilisation dans le contexte
organisationnel de la gestion de carrière.
Peu d’études canadiennes portent sur les besoins des utilisateurs du bilan de compétences et ses effets. Michaud, Dionne et
Brien (2008) ont réalisé une recension des écrits au sujet du bilan
de compétences et ont cherché à comprendre « comment » ce
processus soutient les personnes face à la complexité contempo-
66
raine en matière de développement de carrière. Pour ces auteurs, le
bilan de compétences participe à ce que la personne soit accompagnée dans son besoin d’optimiser, de rétablir ou de maintenir son
processus proximal de développement. Dans un contexte d’accompagnement et de pertinence sociale, le bilan de compétence se veut
une réponse à plusieurs besoins. Nous encourageons fortement la
poursuite de recherches auprès de populations et contextes variés
afin de mieux documenter la pertinence de cette pratique en regard
aux besoins individuels et organisationnels.
En ce qui a trait aux discussions de carrière, Butterfield, Lalande
et Borgen (2008) présentent une conception innovante de ce
processus en fonction de plusieurs facteurs. Cette pratique organisationnelle mérite qu’on s’y attarde davantage et il est nécessaire
d’encourager la recherche sur l’efficacité des discussions de carrière.
Il est à espérer que ces recherches puissent utiliser différentes
méthodologies et définir précisément les processus et les résultats qui sont évalués. Nous référons une fois de plus le lecteur au
rapport complet de ces chercheurs canadiens. Cette recension est
diffusée dans les deux langues officielles du Canada et disponible
sur le site Groupe de recherche canadien sur la pratique en développement de carrière fondée sur les données probantes (GDRC).
S’il existe des pratiques auto-formatrices reliées à la gestion de
carrière, il existe peu de connaissances développées sur l’autoformation appliquée au contexte des études sur l’autogestion de carrière
(Goyer, 2009). Plusieurs questions sont pertinentes et transposables
pour de futures études d’autogestion de carrière. Les besoins de
recherches dans le domaine de l’autoformation sur des thématiques
appliquées à l’orientation professionnelle seront nécessaires dans
un avenir rapproché. Peu importe la modalité organisationnelle d’accompagnement utilisée, il est prioritaire d’utiliser un cadre d’évaluation scientifique commun intégrant une perspective en développement de carrière. Finalement, les références bibliographiques et les
annexes complètent ce rapport.
67
Pour plus d’information
Liette Goyer, Ph. D., c.o.
Tél. (418) 656-2131, poste 6043
[email protected],ca
Université Laval, CRIEVAT
www.crievat.fse.ulaval.ca/membres/reguliers/goyer_liette
www.liettegoyer.ca
CRWG-GDRC
www.crwg-gdrc.ca
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83
Annexe A : Rubriques de la fiche de lecture
FICHE DE LECTURE
Éléments de la fiche de lecture
Base de données ou autre origine
Références bibliographiques
Type d'article
(réflexion, étude, rapport, communication
scientifique, empirique, qualitatif, étude
de cas)
Domaine
Sujet
(Mettre en gras lorsque PME)
Résumé
(copier-coller en indiquant les pages)
Concepts principaux ou mots-clés
(définitions)
But(s)
Hypothèse(s) ou des questions
Méthodologie
(échantillon, population, méthode de
collecte, analyse des résultats, etc.)
Résultats, discussion, conclusion
Commentaires personnels
(aspects pertinents pour le travail, en lien
avec les objectifs de la recension, critique)
84
© Liette Goyer, Ph. D.
Contenu
ANNEXE B : SITES INTERNET CONSULTÉS
Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au
travail (CRIEVAT)
www.crievat.fse.ulaval.ca
Chef de file dans la communauté scientifique québécoise et canadienne,
le CRIEVAT est le seul Centre de recherche et d’intervention, en éducation,
consacré spécifiquement au développement des connaissances relatives :
1)
à la formation et à l’orientation scolaire et professionnelle des
jeunes,
2)
à la transformation des trajectoires professionnelles et au développement psychosocial des personnes au travail, et,
3)
à l’analyse et à la transformation des pratiques d’accompagnement individuel et organisationnel ainsi qu’au développement
d’outils en orientation.
Les résultats de recherche générés au CRIEVAT contribuent au renouvellement des modèles théoriques en sciences de l’orientation, dans les disciplines qui leur sont étroitement affiliées. Ils ont un impact direct sur la
résolution des problèmes individuels et collectifs découlant des transformations des mondes de l’éducation et du travail.
Fondation canadienne de l’entreprise indépendante (FCEI)
www.fcei.ca
La Fondation canadienne de l’entreprise représente des petites et
moyennes entreprises (PME) canadiennes depuis 35 ans. La FCEI compte
plus de 105 000 membres œuvrant dans divers secteurs. En s’appuyant
sur les opinions de ses membres recueillies par le biais de sondages réguliers, la FCEI défend les intérêts des PME à tous les niveaux de gouvernement : fédéral, provincial et municipal.
Fondation canadienne pour le développement de carrière (FCDC)
www.ccdf.ca/ccdf2
La Fondation canadienne pour le développement de carrière (FCDC) est
un organisme de charité sans but lucratif qui se consacre à renforcer les
services de développement de carrière offerts aux Canadiens et Cana-
85
diennes de tout âge. La FCDC seconde activement les professionnels du
domaine en offrant de la formation, en produisant et diffusant de la documentation, en menant des recherches appliquées et en encourageant des
initiatives avant-gardistes qui enrichissent et améliorent la pratique.
Ordre des conseillers, conseillères en orientation et
des psychoéducateurs, psychoéducatrices du Québec.
occoppq.qc.ca
On y retrouve beaucoup de documentation. Le répertoire des outils et des
programmes d’intervention est fort utile pour qui s’intéresse au maintien
et au développement de carrière.
Ordre des CRHA (conseillers en ressources humaines agréés) et
des CRIA (conseillers en relations industrielles) du Québec
www.orhri.org
On y retrouve beaucoup de documentation, entre autres sur le mentorat,
le coaching, l’évaluation de potentiel, de rendement, pas nécessairement
scientifique, mais qui peut nous amener à des textes intéressants ?
Psychologically Healthy Workplace Awards
www.phwa.org
L’APA décerne des prix chaque année aux employeurs qui mettent en
place des moyens pour promouvoir le bien-être de leurs employés. On
évalue entre autres les employeurs sur ce qu’ils font pour contribuer
au développement de leurs employés. Les stratégies des employeurs
gagnants sont énumérées. Il y a aussi des ressources documentaires.
National Career Development Association
www.ncda.org
Cette association est une division de l’association américaine de counseling qui a pour but de promouvoir de développement de carrière
chez les gens. Le site contient quelques informations intéressantes. Il y
a la brochure du programme de leur colloque, qui contient les thèmes
abordés.
86
Institut de recherche sur les PME
www.uqtr.ca/inrpme
Institut à l’UQTR, qui veut favoriser l’avancement des connaissances sur
les PME. Le site contient plusieurs articles scientifiques. Peut être intéressant, mais ne touche pas directement le développement de carrière. On
parle surtout de gestion des ressources humaines.
Association internationale de recherche en entrepreneuriat et PME
neumann.hec.ca/airepme/accueil.html
Plusieurs articles proviennent de leurs congrès annuels.
Society for Industrial and Organizational Psychology (USA)
www.siop.org
C’est une division de l’APA. Sa mission est de promouvoir le bienêtre et la performance des travailleurs en faisant la promotion de la
recherche, la pratique et l’enseignement de la psychologie industrielle et
organisationnelle.
Société Québécoise de la Psychologie du Travail et des Organisations
www.sqpto.ca
La Société québécoise de psychologie du travail et des organisations est
une association professionnelle et un outil de promotion, de défense et
de développement. Elle œuvre pour la psychologie du travail et des organisations ainsi que pour ceux et celles qui pratiquent dans ce domaine.
Site plus ou moins intéressant, il y a quelques résumés de conférences
(s’adressent davantage aux praticiens), mais nous n’avons pas accès aux
documents de leur congrès annuel.
Recherche et politique de la petite entreprise (Industrie Canada)
strategis.ic.gc.ca/epic/site/sbrp-rppe.nsf/fr/h_rd00031f.html
Ce site Web vise à encourager les chercheurs et les analystes de politiques
dans le domaine de la petite entreprise partout au Canada à partager
de l’information sur la recherche et l’élaboration de politiques concernant les petites entreprises. Le site Web comprend une base de données
exhaustive de documents de recherche sur la petite entreprise et l’entre-
87
preneurship, des rapports récents sur le financement des petites entreprises, des statistiques sur les petites entreprises, ainsi que des listes de
chercheurs et de bureaux de toutes les régions du Canada chargés de
l’élaboration de politiques.
The Workfoundation
www.theworkfoundation.com
The Life-Role Development Group Limited
www.life-role.com
The Canadian Society for Industrial and Organizational Psychology
psychology.uwo.ca/csiop/
88
Membres du Groupe de recherche canadien sur la pratique en
développement de carrière fondée sur les données probantes
Robert Baudouin
Ph.D. Université de Moncton, Nouveau-Brunswick
Lynne Bezanson
Fondation canadienne pour le développement de carrière
William A. Borgen
Ph.D. Université de la Colombie-Britannique
Liette Goyer
Ph.D. Université Laval, Québec
Bryan Hiebert
Ph.D. Université de Victoria, Colombie-Britannique
Vivian Lalande
Ph.D. Université de Calgary, Alberta
Kris Magnusson
Ph.D. Université Simon Fraser, Vancouvert, Colombie-Britannique
Guylaine Michaud
Ph.D. Université de Sherbrooke, Québec
Céline Renald
Fondation canadienne pour développement de carrière
Réginald Savard
Ph.D. Université de Sherbrooke

Rapport-3-Recension-des-ecrits - CRWG

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