Perfectionnement professionel et recherche Vol. 7

Fall 2007 | Volume 7 | Issue 1
Prof e s s i on a l D e v e lo pment
Perspectives
In this issue:
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
3
EDITORIAL
Looking For the Road Ahead? – Part I
5
FEATURE
Bullying in the Digital Age:
Using Technology to Harass Students
and Teachers
9
Teacher Working Conditions That Matter
13
Working Conditions of B.C. Teachers
in Distributed Learning
15
Attitudes to Teaching as a Career
18
A Bit of Life From Edna
21
Math That Matters: A Teacher Resource
for Linking Math and Social Justice
23
Thinking Globally, Acting Locally
– 20 Years of Project Love
25
Of Dragons and Democracy:
Pillars of Freedom
PD That Works
A Canadian research consortium, Teacher Learning and Work Group, and
the Ontario Teachers’ Federation (OTF) collaborated on the development of
a video and book that provide practical application of the research group’s
findings into teacher professional development - what works and what
doesn’t. The video and book are developed as training tools to assist members
involved with planning professional learning opportunities for teachers.
Beyond PD Days: Teachers’ Work and Learning in Canada
This book showcases the results of a decade of federally funded research into
workload issues and learning habits of Canadian teachers. It extracts key
points for planners of programs for teachers’ ongoing professional learning.
No Two Alike: PD that Works
A 17-minute long video that features interviews with teachers taking part in
professional learning programs that work. Researchers identify important
elements to consider in developing such programs. Designed as an interactive
resource, the insert with the DVD includes printed worksheets to facilitate
discussion and assist PD planners in differentiating professional learning
programs to meet the needs of experienced, beginning and internationally
educated teachers.
Order Form
Name....................................................................................................................................................................................................................................
School or Group Name..................................................................................................................................................................................................
Address ...............................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................
City
Province
Postal Code
Telephone: ................................................................................
Beyond PD Days:
Teachers’ Work and
Learning in Canada
Book
Email: .................................................................................................................
__________@ $ 17.00
No Two Alike: PD that __________@ $ 12.00
Works Video
TOTAL: Cheque enclosed
in the amount of
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CHEQUE MADE
PAYABLE TO:
Ontario Teachers’ Federation
1300 Yonge Street
Suite 200
Toronto, ON M4T 1X3
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EDITORIAL
Looking For the Road Ahead? – Part I
by Noreen O’Haire
R
eading the summer issue of the Journal of the
National Staff Development Council (JSD) was
both disappointing and puzzling. When I saw the
journal cover and discovered that the theme was “The
Road Ahead” in which “leaders and practitioners envision
the future of professional learning”, I eagerly began to read.
However I was soon disappointed, not by the coverage of
the theme nor by the writing – both of which were excellent
as usual – but by the perceptions of the future road.
In the major theme article, “Narrow the focus, expand the
possibilities”, Hayes Mizell’s formula for the proponents
of high quality professional learning includes defining
professional development, examining values, taking
ownership of the field of PD and determining how it will
occur (not through one-day workshops or “one-shot” PD).
What is new about any of this? As professional
development staff in teacher organizations, we have
been defining professional development for decades.
The CTF Policy on Professional Development (2004)
states that it is “the continuous growth of personal and
professional knowledge and expertise that enhances
teaching in support of student learning. It engages
individuals and groups in a broad range of activities,
including teacher preparation, in-service, individual,
staff and organizational development. It has a collective
as well as an individual focus.”
We have also promoted teacher ownership and decisionmaking in professional development and called for ongoing
job-embedded PD as part of a teacher’s daily life.
The journal continues with Linda Darling-Hammond
sketching a scenario for an ideal professional development
program for “Gloria”, a new teacher. Prefacing her
description of such a program for Gloria, she asks:
“What would learning to teach look like if we built
on what we know about what works?”
Gloria’s program would include a placement in a
professional development school that provides team
teaching, team planning, reading and discussion groups,
mentorship, tutoring, individual and group support for
lesson planning, curriculum planning meetings, study
groups and a Teachers Academy. These are all supports
that a new recruit needs on the road to becoming a
teacher. While we know that all teachers need these
supports, how many “Glorias” are there in this year’s
crop of beginning teachers?
It’s not vision or imagination that is
missing. It’s a lack of implementation
of the vision in all but small
enlightened pockets.
Rick and Becky DuFour repeat the theme in their article,
“What might be: Open the door to a better future”:
Those called upon to forecast future trends in
professional development are well-advised to
remember the biblical observation, “There is
nothing new under the sun.” In fact, a case could
be made that the greatest advances in professional
development will come not from identifying new
strategies or processes, but rather from applying
what we already know to be best practice. The most
pressing issue confronting educators is not a lack of
knowledge but a lack of implementation, and a key
to improving schools is taking purposeful steps to
close this knowing-doing gap. (p. 27)
Their recommendation for imagining a better future is, as
Yogi Berra is reputed to have said, “déjà vu all over again”.
Purposeful collaboration, collective inquiry, action research,
embedded in teachers’ daily work, it all has a familiar
ring. We have known that this ongoing learning based
on the teacher’s understanding of what she needs is a
fundamental condition for good professional development.
We have already imagined it! It’s not the imagining that is
at fault.
In his article, “Let’s act like professionals”, Richard Elmore
identifies some serious challenges for the future of
professional learning in education:
How do we deepen and broaden what we have
learned from the early stages of instructional
improvement and push this knowledge further into
more challenging settings, push it upward into a
EDITORIAL
much more resistant environment in the middle and
upper grades? How do we develop intervention
strategies that prepare schools with extremely
low organizational capacity to capitalize on the
new knowledge they receive through professional
development? How do we strengthen and solidify the
political base underlying current school improvement
efforts to hold policy makers accountable for the
investment in the knowledge and skill of teachers
and administrators necessary for the next stages
of improvement? (p. 32)
Part of his answer to these challenges is that “educators
should begin to act more like professionals.” For Elmore,
this means requiring teachers to master a body of expert
knowledge that is technical, managerial and social/political
in nature. This knowledge of the teaching profession must
be used collectively rather than individually. A third aspect
of being a professional that needs to be addressed is the
elimination of the division that exists among educators
between administrators and teachers.
Elmore concludes that:
The work of school improvement is unlikely to
advance much beyond its current level unless
educators begin to exercise some professional
accountability for practice within their own ranks
and unless they begin to consolidate their authority
and influence to hold policy makers accountable for
the investments in the institutions and professional
development necessary to make large-scale
improvement work. (p. 32)
This good advice has been part of our own advocacy
for several years.
No one can argue with these key ideas by Michael Fullan
in “Change the terms for teacher learning” (p. 35):
• We need to deeply appreciate the meaning of
noted educator Richard Elmore’s observation that
improvement above all entails “learning to do the right
things in the setting where you work”.
• Student learning depends on every teacher learning
all the time.
• These components depend on deprivatizing teaching
as teachers work together to continuously improve
instruction.
• Teachers’ working conditions are inimical to the
previous points.
Again, professional development staff in teacher
organizations have long advocated these ideas.
I do take exception with Fullan’s conclusion that the basic
principles of “ingenuity of craft, pursuit of perfection, and fit
with society” do not characterize the teaching profession,
nor do I think that abandoning the term ‘professional
development’ and replacing it with ‘professional learning’
will be significant enough to change cultures or structures.
I agree with Andy Hargreaves, in his article “Five flaws of
staff development and the future beyond”, that “student
learning and development do not occur without teacher
learning and development.” I would also agree with his
analysis that the old flaws of staff development include trial
and error, fragmentation, individually focused professional
development, lack of follow up – in other words the old ‘dog
and pony show’. And I was intrigued with what Hargreaves
describes as the “new foes and flaws” of staff development:
presentism, authoritarianism, commercialism, evangelism,
and narcissism.
However, his vision of the future is not new. All teaching
being staff development (part of a teacher’s day); good
teaching created by teachers; teachers having respect,
trust and discretion to act; teachers as the drivers in
learning; improvement achieved through everyone working
together for common goals – these have been part of our
vision for years.
It’s not vision or imagination that is missing. It’s a lack of
implementation of the vision in all but small enlightened
pockets.
Rather than asking, what is the road ahead?, we should be
asking: why, when we know the road, have we encountered
so many barriers and made so little progress on that road?
In Part II, I will try to answer this question.
In this issue of PD Perspectives you will find: an article by CTF Researcher Bernie Froese-Germain on the issue of cyberbullying of students and
teachers (a growing concern for teacher organizations and the focus of the 2007 CTF AGM and a CTF workgroup which met in October); articles
highlighting important teacher organization research on the working conditions of teachers (by Ken Leithwood and Pat McAdie), as well as the
complex and evolving working conditions of teachers in distributed (online) learning environments (by Colleen Hawkey and Larry Kuehn); a story by
Linda McDonald contained in a brand new anthology of stories and poems by Aboriginal educators being published by CTF this fall; an excerpt from
a unique curriculum resource (Math That Matters by teacher David Stocker) that links the teaching of math with social justice issues; an article by
CTF Researcher Carmen Pickering that summarizes Australian research on attitudes to teaching as a career; as well as other items which we hope
you will find of interest.
FEATURE
Bullying in the Digital Age:
Using Technology to Harass Students and Teachers
by Bernie Froese-Germain
Technology’s dual nature
A
bout a decade ago, under the direction of Marita
Moll and Heather-jane Robertson, the Canadian
Teachers’ Federation probed into the educational
implications of new information and communications
technology (ICT). In the context of a debate in which much
of the attention was focused on the promised benefits,
we believed it was important to examine, to the extent
possible, both the pros and cons of technology in schools.
We were also guided by the belief that we create and
shape technologies, and those technologies in turn shape
us. For example large-scale standardized testing, as a
form of technology, and the ranking and reporting of the
simplistic scores generated by these tests have become a
powerful driver for educational change – including marketbased reforms that foster competition and privatization in
public education (see Manning, 2007).
It’s a truism that technology can be a double-edged sword.
Media educator and writer Arlene Moscovitch observes that
being immersed in a technology-saturated environment
may well contribute to a sort of collective “attention deficit”:
…we live these days in a state of continuous partial
attention. Multi-tasking may indeed allow us all
(and particularly youth who are both adept and
comfortable with the toggling) to sample widely
from a variety of experiences at the same time but
it certainly increases the distraction factor. It’s hard
to be deeply engaged in an activity or conversation
– with yourself or others – without some wholehearted and uninterrupted focus on the experience
at hand. Whether it is parents surreptitiously
checking BlackBerrys during their children’s
concerts or students barely able to be separated
from their cell phones during school hours, it is
hard to avoid the feeling that people are often more
interested in staring at screens than into someone
else’s eyes. (p. 17)
Leading edge education is often portrayed this way,
with students and teachers intently focused on glowing
computer screens rather than each other.
The ubiquity of mobile phones and e-mail, and the rapid
emergence of social networking and file-sharing sites and
platforms on the Internet like blogs, Facebook, MySpace
and YouTube illustrate the dual nature of technology.
There’s little doubt that electronic media facilitate
communication, information sharing and socialization,
enabling young people to be connected to each other.
The downside includes the targeting of children online
by marketers, the accuracy of information available on
the Internet and the importance of educating students to
carefully evaluate what they find online, safety and privacy
concerns, and a new pernicious form of bullying against
students, teachers and others – cyberbullying.
Cyberbullying rears its ugly head
A term coined by Canadian educator Bill Belsey,
cyberbullying is so new it isn’t in my dictionary or
Merriam-Webster’s online dictionary (although it
does appear in Wikipedia).
The media stories are already tragically familiar
– defamatory comments about teachers, or teachers
being misrepresented, on Facebook; students harassed
online and driven to depression or even suicide; teachers
deliberately provoked in class by students only to have
their reactions caught on camera phone and posted to a
worldwide audience over the Internet.
FEATURE
Describing cyberbullying as an extension of conventional
bullying, Shaheen Shariff (2005) in the Faculty of Education
at McGill University notes that bullying
A new level indeed. While it is a form of bullying,
cyberbullying differs from face-to-face bullying in significant
ways:
typically adopts two forms: overt and covert. Overt
bullying involves physical aggression, such as
beating, kicking, shoving, and sexual touching.
It can be accompanied by covert bullying, in which
victims are excluded from peer groups, stalked,
stared at, gossiped about, verbally threatened,
and harassed (pp. 458-459).
• The perceived anonymity afforded by the computer
– through for example the ability to assume alternative
identities on the Internet – reduces inhibitions and
makes it difficult if not impossible to identify the
cyberbully.
We also know that homophobic, racist, classist and sexist
attitudes often intersect with bullying. As Gallagher (2004)
states, “bullying is rarely random behaviour. It most often
works closely and systematically with pervasive systems of
oppression based on race, gender, and sexuality.” (p. 29)
Empirical research on ‘conventional’ bullying behaviour
has found that it involves an imbalance of power between
perpetrator and victim, whether physical, psychological
or social (Shariff emphasizes that bullying is “always
unwanted, deliberate, persistent, and relentless”, p. 459);
gender differences exist in the nature and extent of
bullying; a small but significant correlation exists between
parental aggression and bullying; and youth incarcerated
for violent crimes are more likely to have been identified as
bullies in elementary school (excerpted from DiPasquale,
2004, p. 7). Victims of face-to-face bullies can become
cyberbullies themselves (or vice versa) as a form of
revenge.
Cyberbullying frequently takes place beyond
school supervision boundaries (on home and
other off-site computers) and outside school
hours, however this does not lessen its
poisonous impact on schools.
Belsey (2007) defines cyberbullying as involving “the use
of information and communication technologies to support
deliberate, repeated and hostile behaviour by an individual
or group that is intended to harm others.” (p. 15)
Schools have not escaped this trend. Situating it in an
education context, Brown et al. (2006) at Simon Fraser
University describe cyberbullying in this way:
Children and adolescents have taken schoolyard
bullying to an entirely new level by utilizing the
electronic medium to bully. Cyber-bullies use emails,
text messaging, chat rooms, cellular phones, camera
phones, web sites, blogs, and so on, to spread
derogatory and ostracizing comments about other
students, teachers and other individuals.
• Cyberbullying frequently takes place beyond school
supervision boundaries (on home and other off-site
computers) and outside school hours, however this
does not lessen its poisonous impact on schools
– as Shariff states, “although cyber-bullying begins
anonymously in the virtual environment, it impacts
learning in the physical school environment …. It
creates a hostile physical school environment where
students feel unwelcome and unsafe. In such an
atmosphere, equal opportunities to learn are greatly
reduced” (p. 460).
• Hurtful damaging messages can be sent
instantaneously at any time to a very large audience;
because they ‘live’ indefinitely in cyberspace, these
messages have a recurring capacity to inflict harm on
the victim.
To the extent that bullying is learned behaviour,
Schriever (2007) reminds us that adults don’t always
model appropriate behaviour for children and youth,
to say the least:
Young people are well aware of the less-thanstellar example set by adults. At the second antibullying conference organized by Child and Youth
Friendly Ottawa, students said, essentially, practise
what you preach. They pointed out that adults, not
kids, are responsible for intolerance, violent video
games, hate sites, porn sites, the sex trade and
other violations of the vulnerable. Popular culture
is jammed with abusive conduct, from TV shows to
movies to professional sport. (p. 42)
Some early research on the impact of cyberbullying
indicates that it can result in a range of negative outcomes
including low self-esteem, anxiety, anger, depression,
school absenteeism, poor grades, an increased tendency
to violate against others, and youth suicide (Brown et al.,
2006).
Currently there is little Canadian research on cyberbullying
of students, and less still on cyberbullying directed against
teachers and other educators. There’s also little in the
way of policy to provide direction to schools and school
administrators.
FEATURE
Responding to, and preventing, cyberbullying
There are a number of practical things that can be done
to reduce cyberbullying. Hurley (2004) suggests these
common sense strategies:
• protecting personal information (passwords, etc.)
in e-mail communication and other online activity
• avoiding the unknown with regard to electronic
messages – e.g., “learn to discriminate between
the important and the potentially harmful”
• blocking messages using software for cell phones
and e-mail
• avoiding replying to bullying behaviour
• gathering evidence and reporting incidents to school
and other authorities
(for other ideas see Belsey, 2007; Childnet International,
2007)
Brown et al. suggest these general elements of a proactive
approach to dealing with cyberbullying:
…it is important to concentrate on proactive
strategies that will modify students’ behaviour in
online environments, empower victims of cyberbullying to report misdeeds, and dissuade bullies
from further acting out in cyberspace.
The urgency regarding the policy void that has opened
up around the cyberbullying phenomenon is underscored
by Shariff who notes that, “in the absence of established
legal precedents specifically relating to cyber-bullying, it is
important to identify the policy vacuum that leaves schools
confused about their rights, obligations, and limitations, in
regard to harassment by students in cyber-space.” (p. 458)
Similarly, Brown et al. state that, “since the current stream
of pedagogical and legal thought concentrates primarily
on bullying that occurs on school grounds, there is now
an urgent need for a policy analysis on this new form
of bullying.” Based on their review of the cyberbullying
literature, they offer these useful recommendations to
guide the policy process: the need at the school level for
acceptable-use policies (AUPs) that “expand on online use
and behaviour to include both school and home use”; the
need to develop comprehensive policy at the school board
level that provides the “broader framework”, addressing
staff, student and school/home responsibilities; involving
the intended recipients of policy (students, teachers, etc.)
in the development and implementation process; and the
need for ongoing evaluation of policy effectiveness.
Whether creating new policy, or modifying existing policies
on acceptable use of ICT, conventional bullying, safe
schools or harassment to include cyberbullying, Brown
et al. recommend making explicit the “social values
underpinning the policy such as: caring and respectful
behaviours in student to student [and student to teacher]
exchanges; safe and nurturing environments for healthy
development of identity and netizenship; the principles of
tolerance and impartiality.”
Some understanding of the psychology of Internet use
among today’s youth is important for anyone involved in
policy development. Brown et al. talk about the need to
come to terms with the “user mentality” of young people
who inhabit the digital universe (including the “netspeak”
of the Internet), and the realization that the “Internet is
the formal line of communication and social well-being to
many youth”. As such, applications that are misused for
bullying purposes like blogs, Facebook and YouTube may
be effective vehicles to promote anti-bullying messages,
especially if they speak to youth in their language (posting
creative anti-bullying video clips to popular sites as one
example).
Brown et al. state that, “since the current
stream of pedagogical and legal thought
concentrates primarily on bullying that
occurs on school grounds, there is now
an urgent need for a policy analysis
on this new form of bullying.”
In addition to the generational linguistic gap, recognition of
other gaps that exist between adults and youth/children as
regards their intent in using the Internet, their technological
savvy using electronic media, and what parents think
their kids are doing online compared to what the kids are
actually doing is another policy consideration. Brown et
al. urge policymakers to consider these “technological
discrepancies of knowledge between parents and children”
in drafting policy on cyberbullying.
At the same time, despite their comfort level with electronic
media, youth need to be made aware that the line between
public and private has become blurred in online activity,
such that what they’re doing in cyberspace is not as private
as they may think – and could come back to haunt them.
Of course policy development and/or reform must be
informed by homegrown research and analysis. We need
a clearer national picture of the extent and severity of the
cyberbullying phenomenon as it impacts on Canadian
students, teachers and schools (see Brown et al.). Toward
this end, researchers at McGill University and Simon
Fraser University are collaborating on a SSHRC-funded
FEATURE
research project to develop legal standards and guidelines
to help educators reduce cyberbullying and to inform
teacher preparation and professional development (Shariff,
2005).
Given the cultural diversity of Canadian schools and the
link between bullying and racism, homophobia and sexism,
another part of the solution must be anti-discriminatory
education and the strengthening of other equity initiatives
in public schools. According to Gallagher,
…the best way forward [in addressing the
complex issue of bullying in schools] is through
supporting the ways in which the demanding work
of anti-discriminatory education and curriculum
development can be placed firmly and confidently in
the hands of creative teachers. And these teachers
must be fully supported by progressive equity and
diversity school board policy documents that support
the difficult work of equity-centred teachers. (p. 28)
Constructively modifying student behaviour in virtual
environments also ties in to other aspects of the
curriculum, in terms of teaching students to be civic-minded
and socially responsible, online or not. The powerful role
the arts can play, particularly drama, in raising awareness
about bullying issues also cannot be overlooked (see
for example Gallagher, 2004). Brown et al. highlight
the general need to “develop pedagogy that engages
the students’ interest in the positive aspects of Internet
communication through respectful use.”
Developing policy in the current vacuum clearly poses a
major challenge. Policymakers will need to reconcile the
multiple tensions unleashed by cyberbullying: freedom of
expression; a rapidly evolving electronic communications
environment; the best interests of the child; the well-being
and working conditions of teachers; and parental and
school protective authority over the child (see Brown et al.,
2006; Schriever, 2007).
Bullying has butted its way into the digital age, negatively
affecting the lives of students and educators. As with other
complex educational problems, cyberbullying has no easy
solutions. It will require multiple strategies (policy, program,
education) and the concerted efforts of the whole school
community to develop, implement and evaluate those
strategies.
References
Belsey, B. (2007, Fall). “Cyberbullying: A real and growing
threat.” ATA Magazine, 88(1), pp. 14-21. Available online
at: http://www.teachers.ab.ca/Quick+Links/Publications/
Magazine/Volume+88/Number+1/Articles/Cyberbullying.htm
Brown, K., Jackson, M., & Cassidy, W. (2006, Dec.). “Cyberbullying: Developing policy to direct responses that are
equitable and effective in addressing this special form of
bullying.” Canadian Journal of Educational Administration
and Policy, 57. Available online at: http://www.umanitoba.
ca/publications/cjeap/articles/brown_jackson_cassidy.html
Childnet International (2007). Safe to Learn: Embedding AntiBullying Work in Schools – Cyberbullying. Nottingham,
UK: Department for Children, Schools and Families.
Available online at: http://publications.teachernet.gov.uk/
DiPasquale, G. (2004). “Is bullying just kids’
stuff?” Orbit, 34(2), pp. 6-10.
Gallagher, K. (2004). “Bullying and its compatriots: Racism,
sexism, and homophobia.” Orbit, 34(2), pp. 28-29.
Hurley, S. (2004). “Bullies + technology =
cyberbullying.” Orbit, 34(2), pp. 22-23.
Manning, P. (2007, Oct. 29). “School choice enhances the
quality of education.” The Daily News (Halifax), p. 11.
Moscovitch, A. (2007). Good Servant, Bad Master?
Electronic Media and the Family. Ottawa: Vanier
Institute of the Family. Available online at: http://
www.vifamily.ca/library/cft/media07.html
Schriever, B. (2007, Sept.). “Cyberbullying: Threat or teachable
moment?” Professionally Speaking (Ontario College of
Teachers), pp. 38-46. Available online at: http://www.oct.
ca/publications/professionally_speaking/september_2007/
Shariff, S. (2005, Winter). “Cyber-dilemmas in the new
millennium: School obligations to provide student
safety in a virtual school environment.” McGill Journal
of Education, 40(3), pp. 457-477. Available online
at: http://mje.mcgill.ca/article/view/586/468
Bernie Froese-Germain is a Researcher with the Canadian Teachers’
Federation and a member of the CTF workgroup on cyberbullying.
Teacher Working Conditions That Matter
by Ken Leithwood & Pat McAdie
I
mproving student learning is a responsibility shared
by policy makers, administrators, teachers and their
federations, parents, students themselves, as well as
members of the wider community.
While each of these groups has important contributions to
make, what teachers do mediates the effects of almost all
such contributions. And what teachers do depends on their
motivations, capacities, and the conditions under which
they work.
Furthermore, although most contemporary efforts
to improve student learning have targeted teachers’
motivations (e.g., increasing competition among schools
for students) and capacities (e.g., the teaching standards
movement), inadequate working conditions seriously
undermine any potential these efforts may have. In Ontario,
for example, the current government’s goal of increasing
the proportion of elementary students achieving at least at
level three on EQAO (Education Quality and Accountability
Office) tests of literacy and math is extremely unlikely to
be met in the absence of serious attention to the adequacy
of teacher working conditions. As one policy maker
has recently claimed, “teachers’ working conditions are
students’ learning conditions”.1
To advance our understanding of the issues, the
Elementary Teachers’ Federation of Ontario commissioned
one of the authors (Ken Leithwood) to do an analytical
review of the literature on teachers’ working conditions.
This resulted in the publication, Teacher Working
Conditions That Matter: Evidence for Change.2 The
framework for this report is based on the premises that
teachers’ feelings and knowledge (“internal states”) are
the immediate “causes” of what teachers do and that
many of these internal states are significantly influenced
by the circumstances in which they work. Some working
conditions will have quite positive effects on one or
more of these internal states, whereas some will have
negative effects. Teachers’ performance will be influenced
accordingly. Evidence points to the influence on teachers’
work and, in some cases, also on student learning, of eight
specific internal states:
• Individual sense of professional efficacy
• Collective sense of professional efficacy
• Organizational commitment
• Job satisfaction
• Stress and burnout
• Morale
• Engagement or disengagement (from the school and/or
profession)
• Pedagogical content knowledge
The analysis identifies working conditions which evidence
suggests have a significant influence on each of these
internal states.
Overview
The analysis in the report is presented in four sections.
Section 1 provides a detailed rationale along with the
framework and methods used. Section 2 clarifies how
each of the eight teacher internal states has been defined
and conceptualized for purposes of research, reports
evidence about its effects on teachers’ performance and
student learning, and summarizes those working conditions
that influence it either positively or negatively. Section
3 provides a synthesis of working conditions identified
in Section 2, supplemented with evidence from largely
Canadian working conditions studies sponsored by teacher
unions or federations. The final section offers a number
of recommendations for using the improvement of teacher
working conditions as a powerful strategy for enhancing the
learning of students.
they are given a significant degree of autonomy over
classroom decisions; this allows them to do the job the
best way they know how. An atmosphere throughout
the school that encourages learning improves the
manageability of workload complexity, as does the
availability of instructional resources.
Classroom-level working conditions
Our study identified four sets of working conditions that
have a significant influence on teachers’ internal states:
school cultures, structures, relations with the community,
and operating procedures.
At the classroom level, evidence suggests that both the
volume and complexity of teachers’ workloads have
important consequences for them.
Workload volume
During the school year, teachers work an average of
50 to 53 hours per week performing a long list of tasks.
About half of that time is devoted to actual classroom
instruction. Teachers’ overall attitude about the volume
of their work depends on their perceptions of five more
specific features of their environments. Commitments to
their school and morale are eroded and feelings of stress
are increased when teachers perceive their workload to
be unfair in comparison with the work of other teachers in
their own school or across the district; when the overall
number of pupils for which they are responsible becomes
excessive; when the size of their classes is perceived
to make unreasonable demands on the time required
for preparation and marking and seriously erodes the
opportunities for providing differentiated instruction for their
students. Excessive paper work and the burden of such
non-teaching demands as hall monitoring, bus duty and
lunchroom supervision also add to teachers’ feelings of
stress, reduce their morale and commitment to the school,
and increase the likelihood of moving to another school or
another line of work.
Teachers perceive complexity as
increasingly manageable when they
are given a significant degree of autonomy
over classroom decisions.
Workload complexity
The complexity of their work, as teachers perceive it,
influences the same internal states as does workload
volume. Teachers’ perceptions of an excessively complex
teaching assignment also erode their sense of job
satisfaction. Such perceptions arise when teachers are
required to teach in areas for which they are not certified
or are otherwise ill-prepared and when their students are
uncooperative and achieve relatively poorly. They perceive
complexity as increasingly manageable, however, when
10
School-level working conditions
School cultures
School culture significantly affects seven of the eight
internal states (all but pedagogical content knowledge).
School cultures that make increasingly positive
contributions to the affective lives of teachers are those in
which the goals for teachers’ work are clear, explicit and
shared; there is little conflict in teachers’ minds about what
they are expected to do; the atmosphere in the school is
generally positive and friendly; student discipline is under
control; and collaboration among teachers is encouraged.
Teachers also thrive when the cultures of their schools
value and support their safety and the safety of their
students, and when there are high expectations for
students and a strong academic “press” evident to students
and teachers across the school. School cultures that help
teachers to find their work meaningful (e.g., clear and
morally inspiring goals) also have a positive influence on
teachers’ affective dispositions.
School structures
The primary purpose for school structures is to make
possible the development and maintenance of cultures that
support the work of teachers and the learning of students.
Some of the structures for which we gathered evidence are
not easily altered, for example, school size and location.
While our review found that the internal states and work of
teachers are most likely to be enhanced in relatively small
schools located in suburban rather than urban areas, little
can be done about school size or location – although the
creation of “schools-within-schools” is currently a popular
response to large school structures.
All other structural attributes of schools associated with
teachers’ internal states are potentially quite malleable,
however, and can easily outweigh the negative effects
of larger school sizes and urban locations. Positive
contributions to teachers’ internal states and overt practices
are associated with structures that provide teachers
opportunities to collaborate with one another (e.g., common
planning times), work in small teams, prepare adequately
for their classroom instruction, access ongoing professional
development, and participate in school-level decisions.
Physical facilities that permit teachers to use the types of
instruction they judge to be most effective increase their
engagement in their schools and their desire to remain
in the profession; this is also the case when the school
has well-developed and stable programs (the meaning of
“integrity”) on which to build when new challenges present
themselves.
Community relations
A third set of school-level conditions – community relations
– influences both job satisfaction and the probability
of remaining in the school and profession. Positive
contributions to these states occur when the reputation of
the school in the local community is positive, and when the
efforts and directions of the school enjoy the support of
parents and the wider community.
School operating procedures
Finally, three working conditions at the school level, as a
group, influence teachers’ sense of individual and collective
efficacy, as well job satisfaction and organizational
commitment: the quality of communication in the school;
how well the school’s plans for improvement match
teachers’ views of what the school’s priorities should be;
and providing regular feedback to school working groups
about the focus and quality of their progress.
Principal leadership
We examined the influence of principals’ behaviour on
teachers’ working conditions separately from other “school
conditions” because this factor is so clearly distinct and
its effects so alterable and significant. Principal leadership
acts as a catalyst for many other school conditions.
For example, collaborative cultures and the structures
that support them are very hard to develop and sustain
in the absence of supportive leadership from school
administrators.
The review identified a substantial list of leadership
practices associated, as a whole, with all eight of the
teachers’ internal states. These practices are aimed at
direction-setting, developing people, redesigning the
organization, and managing the instructional program.
Direction-setting
Two direction-setting practices of principals significantly
influence teachers’ stress, individual sense of efficacy
and organizational commitment. One of these practices,
helping the staff develop an inspiring and shared sense of
purpose, enhances teachers’ work. The other, holding (and
expressing) unreasonable expectations, has quite negative
effects.
Developing people
These practices include being collegial, considerate and
supportive; listening to teachers’ ideas; and generally
looking out for teachers’ welfare. Buffering teachers from
distractions to their instructional work, acknowledging and
rewarding good work, and providing feedback to teachers
about their work also contribute to positive working
conditions. Principals also assist the work of teachers
when they provide them with discretionary space, distribute
leadership across the school, and “practice what they
preach” (model appropriate values and practices).
Positive contributions to teachers’ internal
states and overt practices are associated
with structures that provide teachers
opportunities to collaborate with one
another, work in small teams, prepare
adequately for their classroom instruction,
access ongoing professional development,
and participate in school-level decisions.
Redesigning the organization
In this category, only the flexible enforcement of rules by
the principal was identified as having consequences for
teachers.
Managing the instructional program
This category of leadership practices includes providing
instructional guidance, either through some formal
supervision procedure or, more importantly, by informally
and frequently engaging in joint efforts with teachers to
find creative ways to improve instruction. Principals also
contribute to teacher satisfaction by providing resources
and minimizing student disorder in the school.
Other practices
The review also identified four influential practices by
principals which could not readily be classified among
the four sets of core leadership practices. Principals were
found to have a positive effect on teachers’ individual and
collective efficacy, organizational commitment and stress
levels when they were able to influence the decisions
of district administrators to the benefit of the school;
communicate effectively; and act in a friendly manner.
Inconsistent behaviour on the part of principals and
frequent failure to follow through on decisions contributed
to excessive teacher stress.
11
District working conditions
The review identified a small number of important
working conditions over which school districts usually
have significant, if not primary, control. These conditions
influence teachers’ individual efficacy, job satisfaction,
organizational commitment, stress, and morale.
Most importantly, we believe, is the need
for policy makers to be highly strategic in
the demands for change that are placed
on teachers.
All of this points to some changes that should be made to
our education systems. Some are changes that teachers
and principals can make to their practice, but others
will need to be facilitated by structural change. Most
importantly, we believe, is the need for policy makers to be
highly strategic in the demands for change that are placed
on teachers.
We believe that the time is ripe for a rich dialogue about
how to ensure our education system meets the needs of all
students. Nothing is more important for us to accomplish.
We hope that this review on teacher working conditions
adds to that discussion.
Endnotes
Professional development
Access to meaningful professional development (also likely
to influence teachers’ pedagogical content knowledge,
although this was not a focus of the studies reviewed) is
one of the most important working conditions a district
can provide teachers, according to the evidence. To be
meaningful, some of this professional development should
occur at the school level, allow for teacher participation in
determining content, and encourage teacher-to-teacher
interaction.
Salaries
Teacher salaries, typically a product of district-union
negotiations, have significant effects on teachers’ internal
states, in spite of the fact that teachers are among the
most altruistic of occupational groups. Salaries that are
noticeably lower than those in other nearby districts have a
particularly significant impact on teachers’ feelings.
Demands for change
Districts are a frequent source of change – new guidelines,
new standards, new programs, new forms of student
assessment, and the like. Both the nature and the speed of
such change can become a significant source of stress for
teachers. This is the case when changes are determined
with little teacher consultation and actually fly in the face
of what teachers believe should be the priorities; teachers
also experience dysfunctional levels of stress when they
believe the timetable for implementing district changes is
unrealistically short.
Size
Finally, large district structures (as with class and school)
are typically less able to provide such helpful conditions
of work for teachers as a district-wide sense of community
and differentiated allocation of resources in support of
unique classroom and school improvement efforts.
12
1
This claim is attributed to North Carolina’s Governor Easley;
see E. Hirsch, “Teacher Working Conditions are Student
Learning Conditions: A Report to Governor Mike Easley
on the 2004 North Carolina Teacher Working Conditions
Survey.” Chapel Hill, NC: The Southeast Center for Teaching
Quality, 2004, p. 8.
2
Leithwood, K. Teacher Working Conditions That Matter:
Evidence for Change. Toronto, Ontario: Elementary
Teachers’ Federation of Ontario, 2006.
* Note: This article was originally published in Education Canada (Spring 2007)
and is reprinted here with the authors’ permission.
Ken Leithwood is Professor in the Department of Theory and Policy Studies
at the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. His
research interests include leadership, policy, and school improvement.
Pat McAdie is Research Officer with the Elementary Teachers’ Federation of
Ontario, responsible for research on member and education issues.
Working Conditions of B.C. Teachers in Distributed Learning
by Colleen Hawkey & Larry Kuehn
O
nline learning, officially called “distributed learning”
in B.C.’s K-12 schools, has been growing at a
rapid rate. Although the B.C. Teachers’ Federation
has had policy on distributed learning (DL) since 2001,
and technology-related policies since the late 1980s,
recent legislative changes and developments in the use of
information technology in schools have resulted in rapidly
changing teaching and learning conditions.
In particular Bill 33, introduced in May of 2007, created
a new form of regulation of education programs by the
Ministry of Education. The legislation did this by requiring in
Section 75(4.1) that a school board “may provide all or part
of an educational program by means of distributed learning
only with the prior agreement of the Minister of Education.”
This is a significant change, in keeping with government
policy shifts over the last few years that have seen, among
other things, more districts involved in distributed learning,
greater competition for students, and the opportunity for
some students to “shop around” across districts for courses
without monitoring by a teacher or parent.
Given the changes in government policy, the rapid
expansion of information technology in the delivery of K-12
education, and the limited data and information on the
impact of these changes, a multi-method research project
exploring the working conditions of B.C. teachers working
in distributed learning was undertaken in the 2006-07
school year.
For the purposes of this study, the B.C. Ministry of
Education definition of distributed learning was used. That
is, DL refers to “instruction that relies primarily on indirect
communication between students and teachers,” and
includes such modes as correspondence, online learning,
teleconferencing, and videoconferencing.
The purpose of the project was to:
• explore working conditions for teachers working in
distributed learning programs;
• identify local similarities and differences in the
application of DL at the local level;
• monitor the implementation and impact of Bill 33 as it
relates to distributed learning;
• assist with the development of a local technology plan;
• provide BCTF members with an overview of current
practices across the province;
• identify the possibilities and challenges of DL.
The survey reveals the complexity of teacher workload, a
rapidly changing and competitive work environment, and
the impact of policy and legislative changes, in particular
as they relate to education funding. The study also hints at
the impact of the shifting landscape on students, changing
work patterns for teachers, and the increasing need for
active, supportive involvement of the Federation in the area
of distributed learning.
Understanding class size and composition in a distributed
learning context was one of the initial research questions.
The study showed that talking about class size and
composition separately from overall teacher workload
did not make sense. Rather, class size and composition
were best understood in the context of the course-delivery
method, range of grades taught, number of students, and
variety of courses. Continuous intake means that often
each student is in this sense a separate class, thus making
class size a poor indicator of workload.
Workload is also linked with teachers’ ability to modify
and develop online curricula, which in turn is related to
13
the timeliness and adequacy of training and professional
development. Being able to take the time and having
the skills necessary to do course modification and
development work were issues raised in the study. Not
surprisingly, rapidly changing delivery platforms and
software tools were also workload issues.
The survey reveals the complexity of teacher
workload, a rapidly changing and competitive
work environment, and the impact of policy
and legislative changes, in particular as they
relate to education funding.
While many teachers (60%) undertake course modification
and course development work, comparatively few
are compensated for this work (modification: 20%;
development: 42%). Although only a few DL teachers (17%)
indicated that issues related to copyright ownership had
arisen, interviews indicated that there are no clear and
consistent guidelines for managing copyright ownership.
and that DL was increasingly being used as a “dumping
ground” for high-needs students. Repeatedly it was stated
that DL is not for all students, but fills an important need in
the overall public education system.
It was when talking about the role of distributed learning in
public education that the perception of tensions between
teachers working in DL and their non-DL colleagues were
raised. It was thought that more awareness of the work of
DL teachers and more explicit support from the Federation
were warranted.
This study is a step toward understanding the issues faced
by teachers working in distributed learning.
The full BCTF Research Report, entitled The Working
Conditions of B.C. Teachers Working in Distributed
Learning: Investigating Current Issues, Concerns
and Practices (Sept. 2007), is available online at:
http://www.bctf.ca/uploadedFiles/Publications/
Research_reports/2007ei01.pdf
* Note: This article is excerpted from the report with the authors’ permission.
5
Colleen Hawkey, Ph.D., and Larry Kuehn, Ed.D., are with the B.C. Teachers’
Federation Research Department.
oct. 2 0 0 7
World
Teachers’
Day
Quality Teachers
for
Quality Education
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14
[email protected]
Teachers working in distributed learning recognize the
role DL can play for students whose needs are not met in
a face-to-face classroom setting; however respondents
expressed the concern that the “typical” students who enrol
in DL are those at the upper and lower ends of a bell curve,
19/06/2007 11:11:12
Attitudes to Teaching as a Career
by Carmen Pickering
T
he Australian Government’s Department of
Education, Science and Training (DEST) has
completed a number of research projects shedding
light on attitudes to becoming or remaining a teacher in
Australia. The 2006 DEST report Attitudes to Teaching
as a Career: A Synthesis of Attitudinal Research provides
insightful, relevant feedback about the perceived attractions
and deterrents of pursuing a teaching career.
Similar to the conditions in Canada, the research highlights
that the Australian teaching force is ageing, that teaching is
a highly feminized occupation, and that many people with
teaching qualifications are not employed as teachers nor
are they working in associated occupations. Of particular
interest, researchers determined that although people
choosing teaching as a career are primarily motivated by
intrinsic rewards such as wanting to ‘make a difference’
or enjoying working with children, extrinsic factors such
as remuneration, workload, employment conditions, and
status are the most significant factors influencing people
not to choose teaching, and to leave the profession.
Why students do not want to become teachers
1. Teaching is viewed as a low status job. Secondary
student survey respondents indicated that they saw
teaching as a low status job, negatively perceived
in the community and semi-professional. Similarly,
parents remarked that low university requirements for
teaching have lowered the status of teaching. However,
in a different public survey, 70% of respondents
thought teachers were doing a good job.
4. Teacher training is difficult financially for mature-aged
students. Challenges supporting themselves and
student debt figured prominently in the lives of matureaged students. Lack of recognition of prior learning and
problems managing work, life and study responsibilities
were also concerns.
5. Teaching is boring and repetitive. This was mentioned
by students and parents.
6. Teaching is less attractive to high academic achievers
and to males. Inadequate salary, poor promotional
pathways and low status were deterrents specifically
mentioned by high academic achievers. Nonetheless,
males were more likely to be attracted by salary and
employment conditions.
Why students want to teach
2. Teaching offers poor career opportunities. Students
felt that teaching offered poor career progression and
promotion opportunities, while parents noted that
teachers are not rewarded for performance and that
teaching provides poor promotional pathways.
1. Teaching is relatively more attractive to persons of low
socioeconomic status, rural/regional students, and
women. Students, parents and teachers view teaching
as a more natural choice for women.
3. Teaching is difficult and poorly rewarded. Both
parents and teachers agreed that teaching involves
working with badly behaved children. Further, students
indicated it was highly demanding draining work with
long hours, low pay, and critical parents.
2. Personal satisfaction and making a difference are the
main motivators for students who are considering a
teaching career. Student teachers identified “fulfilment”
(94%) and “opportunity to work with children/young
adults” (91%) as the main factors or aspects of the
ideal teaching job.
15
3. The positive experience of teachers and teaching is
an important influence. Many students in an earlier
DEST study had previous experience teaching children
through other work, and a number had been inspired
by their own teachers.
4. Teaching is perceived as an easy option. Some
students reported that it only takes four years to
qualify to become a teacher and doesn’t require a high
university entrance score.
5. Pay, workload, promotion opportunities, and mobility
are important considerations. Those students
surveyed that were not considering teaching as a
career responded that they would be more likely to do
so if teaching paid more, the workload was reduced,
teaching provided better prospects for promotion, and
there was greater mobility within the profession.
6. A sense of altruism and indigenous identity. Indigenous
students are more motivated to work for altruistic
reasons than for financial rewards, to return to their
communities after undertaking post-secondary school
options, and to have a cultural attachment that is
actively maintained through continued contact with
their communities.
Key factors in teacher retention
1. Work satisfaction. Teachers highly value aspects of
their work such as a positive school environment, a
sense of achievement, and personal commitment.
2. Remuneration. Teachers consider pay as a major
factor influencing retention. They rated higher salaries
as the chief reward for their work, and that monetary
incentives for teaching in rural/remote areas and hardto-staff schools would be highly acceptable.
3. Working conditions and status. When asked to provide
options for improving retention, teachers suggested
increased resources, reduced workload, improved
employment conditions, improved professional
standing in the community, reduced class sizes,
improved student behaviour, and greater autonomy.
Key factors in teacher attrition
1. Working conditions and community status. Younger
teachers cited that the most disliked aspect of teaching
was community/parent attitudes, while teachers in
general reported that lack of resources/time (37%),
student welfare issues (20%), attitude problems of
16
parents and community (17%), employment conditions
other than pay (10%), lack of autonomy/creativity (7%),
class sizes (3%), and remuneration (2%) were the least
liked factors related to teaching.
Strategies to attract and retain teachers
A 2005 DEST report offers a range of strategies which
the Australian Government, and State and Territory
Governments have put in place in an attempt to promote
teaching as a career and assist in teacher recruitment.
1. Teaching Australia (formerly the Australian Institute for
Teaching and School Leadership). The government has
designated teaching as a key National Priority and has
made a commitment to pursue a range of measures to
address teacher shortages:
• Increases to Commonwealth course contributions
• Setting lower student contribution ranges
• Provision of additional teacher education seats
• Provision of seats in private higher education
providers
2. Strategies to promote teaching as a career. All
education authorities provide Internet resources,
which may include information on salaries and
leave conditions, testimonies from new teachers,
and a reference point for materials on the teaching
profession. In addition, an extensive teacher promotion
and recruitment initiative, Teach.NSW, incorporates
a comprehensive media and marketing campaign
which includes university and career markets and
visits, presentations at teacher training institutions, a
range of promotional recruitment materials, a shopfront
and information centre, a customer service centre
accessible through a toll-free number, a Teach.NSW
website, and a dedicated team of support staff in
state office and outreach promotion teams. Finally,
an overseas advertising campaign was undertaken
to target math, science and technology, and applied
studies teachers.
3. Financial incentives. Additional remuneration varies
from region to region in Australia and is frequently
targeted to areas of specific need. Examples include
scholarships to education students in their final year
(in exchange for two years’ guaranteed employment),
and a retention benefit program whereby teachers who
completed their three year service requirement were
paid an annual retention benefit of $5,000. Eligible
teachers continue to receive the benefit for a maximum
of five years.
4. Initiatives to increase the number of teachers in
particular subject areas. Many options are being
explored:
• A program for accredited teachers to retrain in
the areas of secondary technological and applied
studies, math and science (physics), and to support
them in gaining accreditation in special education,
school counselling, careers adviser, teacher-librarian,
ESL, and reading recovery.
• Accelerated teacher training in which the DEST
sponsors people with appropriate industry
backgrounds to become math, and technology and
applied studies teachers. In return, students sign
a deed of agreement committing them to teach
in an area of staffing need and to remain in the
appointment for a minimum of three years.
• A mathematics retraining initiative that enables
teachers to retrain in high school math.
• Teacher retraining programs in which teachers
receive a Graduate Certificate in Science Teaching.
• Refresher training courses for experienced teachers
seeking to re-enter the teaching workforce in
government schools, to work in areas of teacher
recruitment difficulty.
• An ongoing initiative which supports the updating
and improvement of the knowledge and skills of
returning teachers and casual teachers in the areas
of math, science, and information technology.
5. Measures to attract teachers to remote and rural areas.
A number of initiatives are in place:
• Financial support to student teachers wishing to
teach in government rural schools.
• Teaching scholarships for student teachers who
accept employment in a country school for a
minimum of two years.
• A range of benefits to teachers in remote schools
including free government housing, remote service
allowance, transportation to the location, additional
leave entitlements, ongoing employment and
permanent status after two years.
• Additional training and development days, locality
allowances, rental subsidy of up to 90%, and priority
transfer arrangements.
• A one-week mentorship experience in country
schools for student teachers.
• Support for accommodation and travel of student
teachers to undertake school experience in rural and
isolated schools.
• Scholarships to remote and rural students who
undertake full-time undergraduate teaching degrees.
• Study leave, travel fares for employees and family
members, business days and a professional isolation
allowance.
6. Measures to retain teachers. Several strategies are in
use:
• An additional support program for teachers in their
first three years of teaching.
• A time release program for first year teachers in
which they are required to access a minimum of two
hours release time per week. Funding is provided to
schools to support this.
• A teacher mentor program in which schools with a
significant number of new teachers are staffed with a
teacher mentor.
• A new teacher induction program which includes
resources and a beginning teacher conference.
• Continued learning scholarships of $50,000 each
for teachers with between three and ten years of
classroom teaching experience.
• Professional learning grants.
• Teacher Excellence Career Milestones awards to
teachers at five, ten and twenty years of service.
Source
Australian Government (2006). Attitudes to Teaching as a Career:
A Synthesis of Attitudinal Research. Canberra: Department
of Education, Science and Training, Surveys and Workforce
Analysis Section. Available online at: http://www.dest.gov.
au/sectors/research_sector/publications_resources/profiles/
attitudes_teaching_as_career.htm
Carmen Pickering is a Researcher with the Canadian Teachers’ Federation.
17
A Bit of Life From Edna
by Linda McDonald
Q
uite often we do not appreciate a teacher until they are gone. Long after we hear
their words or see their actions, we may realize that we had an opportunity that is
irreplaceable. That has been my experience with my first teacher, my mother Edna.
In the early 1990s my mother was sent to Vancouver to see a medical specialist. In addition
to the stress of her medical condition, she was unsettled about having to go the big city. As
a Kaska woman, who spent all of her life in relative isolation in the southern Yukon, visiting
a place bigger than Watson Lake had never appealed to her. She was also handicapped by
one small problem; she was illiterate. Thus, I accompanied my mother to Vancouver. I have
always known that Mom was unique; however, I saw her special qualities in a new way
while she was in the urban Mecca of Canada’s west coast.
I know Vancouver quite well, as I lived near there for a few years and visited on many
occasions, so I had no problem getting around or adapting to city mode. After Mom’s first
day of being poked and prodded at the hospital, she was allowed to return to our hotel. I
was anxious to show her some of the sights, so I suggested we go shopping.
As we strolled down Robson Street, I glanced over at her, curious to know what she
thought of the hustle and bustle. She was very alert but had a perpetual frown on her face.
The vast numbers of vehicles and people were overwhelming to her. She wondered why
even late at night the cars did not stop whizzing by. She asked me numerous times, “Where
is everyone going?” I could not answer that question, or a number of others she posed on
the trip.
We crossed Robson Street several times and I would caution her, “Watch out for the little
white man, Mom!” She would intently watch for that walk light symbol and then hurriedly
scoot, almost run across the street. I would try and slow her down by saying that we
had plenty of time to cross the street, pointing out that when the little white man symbol
appeared, it was our turn to walk. She was not reassured by my words. She could see the
speed of the traffic, and how determined the drivers were to get somewhere. She did not
trust the red light, the green light, or for that matter the little white man light.
During our visit, I managed to get her into a taxi, a city bus and even the sky train. She
liked the sky train best. I think it had something to do with the man whose voice we could
hear, but whom we could not see; the invisible man who talked to us at every stop and told
us where we were.
On one of our outings, Mom had a taxi driver completely befuddled. The driver, in his
friendly banter, asked us how we were enjoying Vancouver. Mom quickly answered that
she did not like Vancouver and would rather be at home. The driver was genuinely shocked
as he looked at us in his rear view mirror. He told us he was from Toronto and that he had
just moved here six months ago, and he loved the place! Both he and Mom did not know
what to make of each other, especially after we asked him to drive us around Stanley Park.
He made a genuine effort to add to our enjoyment by pointing out a variety of sights and
by giving us the names of some good restaurants. Boy, was he wasting his breath! A good
meal to Mom was something wild such as moose, caribou or porcupine. Furthermore, she
would not enjoy a meal that cost her more than ten dollars.
18
The driver kept up his excited tour guide monologue, but Mom was not listening. She was
eyeing up the Stanley Park ducks wandering close to the road as we were cruising along.
I had to talk her out of stopping the taxi, hitting a duck over the head, and taking it back to
our kitchenette to pluck and cook. She wondered aloud, to the shock of our driver, “Who
would miss one duck when there are so many?” I explained that we could possibly go to
jail for doing something which, in Vancouver, would be breaking the law. I think I finally
changed her mind when I told her that they would not taste like they do at home because
of all the popcorn and junk people feed them.
After Stanley Park, I took Mom to the Pacific Center Mall. We walked by the many stores
and Mom seemed to lose her energy. She clearly did not appreciate all the variety of items
to buy. She asked, “Who is going to buy all this stuff?”, another question I could not answer.
After a short while she wanted to go back to our hotel room. I was disappointed because
we had not bought a single item so I quickly suggested that we go to Eaton’s to look at the
hats. Reluctantly she agreed, so we made our way to the main floor. I thought I could revive
her spirit by trying on hats.
I have always known that Mom was unique; however, I
saw her special qualities in a new way while she was in the
urban Mecca of Canada’s west coast.
My mother was fond of hats, mostly summer hats. Mom enjoyed wearing inexpensive,
colourful, light hats when the weather was warm. Winter on the other hand was no time
for frivolity. When the winter weather was cold she would wear practical woolen toques. I
took her to the little hat nook tucked away in a corner of the mall. We stood there viewing
the mountain of finery before us. I spotted a beautiful black woolen number with a daring
peacock feather sticking out from the satin band. It was obviously one of the most
fashionable and expensive hats in the store. “Here Mom, try this one on”, I said eagerly.
Mom tried on the hat, and stood there wearing her functional blue nylon jacket with “Kaska
First Nation” emblazoned on the back and “Edna” stitched on one arm, her navy blue
polyester pants and her ten dollar white canvas runners.
She smiled one of her great Edna smiles as she stood there modeling the black topper,
designed to accessorize a classic outfit. She looked great! She took the hat off her head,
held it up for a closer look and asked, “How much is it?” I looked at the price tag and said,
“ninety-nine dollars and ninety-seven cents.” Mom looked as if her fingers had just been
scorched. The hat was placed quickly back on its perch, and Mom was headed for the
door, looking guilty and frightened. I grabbed her arm to slow her down, and said, “It’s
okay to try things on, Mom!” My mother was a garage sale regular, a consummate bargain
shopper. No matter where she shopped, she felt obliged to buy something simply because
she had breathed the air there. Trying something on would definitely mean a commitment
to buy. She looked terrified because she thought the storekeeper, Mr. Eaton, would make
her buy the hat. I laughed as I always did at my Mom’s funny ways, gave her a hug and we
made our way back to the hotel.
Several days later we went to the Army and Navy Department store. There Mom found a
hat she liked. It was a white fake fur pillbox with big black polka dots on it. Mom loved it and
asked me about the price. It was about nine dollars, but I lied and said it was only five. That
was a reasonable amount for Mom, so we bought it as well as some other Army and Navy
goodies. Mom called it her city hat and wore it on our trip home. It did not match anything
19
she was wearing, but then, Mom did not dress for anyone but herself. She wore the hat
proudly through the Vancouver airport and on the plane. To an onlooker, she probably
looked like an oddball elder. To my eyes, she looked smashing. She looked like Edna.
She looked like Mom.
One year and a few months after that trip, Mom died of cancer. At the time of our visit to
Vancouver, the doctors did not know she had breast cancer. They thought her enlarged
heart was the problem, and gave her a pacemaker. Perhaps they did not discover the
cancer because she referred to the pain in “her chest”, and not in her breast. Hindsight is
always twenty-twenty. In my grief and my pain, I think of all the things I could have said to
the doctors, to my Mom, to the cancer. I feel a lot of guilt about a lot of things. I long to hear
Mom say some of her “Edna-isms” and to laugh with her. In my longing and looking back, I
have thought about that hat in Eaton’s and wish I had bought it for her.
Months after my mother passed away, I happened to be in Vancouver and decided to go
back to Eaton’s Center. I walked into the store, full of memories of our trip together, and in
particular I walked with purpose to the corner with the hats. I was shocked to see that the
hats were no longer there. There had been renovations and sections of the store had been
reorganized.
I asked a clerk where the hats were and she pointed out the direction. I did not go to that
part of the store. I wanted to stand in that same spot, on that same carpet and see the
same hats. I wanted to imagine that I was in that exact moment with my mother. I had
hoped that same black hat, with my mother’s name on it, would still be there, and I could
connect to a time that was gone forever. I wanted to bring her back to me in a small way, by
buying that hat and wearing it while walking along Robson Street. I turned and headed for
the exit, past the large cavern of floor-to-ceiling perfume, and out of the store. I looked up at
the street light, saw the little white man, and tears slid down my face as I hurriedly crossed
Granville Street.
Linda McDonald was raised in a traditional Kaska family, growing up in her family’s cabin seven miles from Watson Lake in
Southeast Yukon. Her life was full with the effort required to live close to the land – trapping, hunting, fishing, gathering of
berries, traditional medicines and other traditional pursuits. Linda graduated from high school in Watson Lake and received
her Bachelor of Education degree from the University of Alberta in 1981. After teaching in Watson Lake for two years,
Linda attended Carleton University and completed a Master of Arts degree in Northern and Native Studies in 1992. In
addition to teaching the Kaska language and First Nation studies courses at Watson Lake Senior Secondary School, Linda
continues to share her mother’s lessons by influencing how land and natural resource development can proceed in ways
that respect and reflect traditional Kaska values, beliefs and practices. Linda is known as a vocal advocate for systemic
change that would make public education more effective and culturally appropriate for First Nation societies.
Many Voices, Many Journeys
An Anthology of Stories by Aboriginal Teachers
This story entitled “A Bit of Life From Edna” by Linda McDonald appears in Many
Voices, Many Journeys: An Anthology of Stories by Aboriginal Teachers, published in
Fall 2007 by the Canadian Teachers’ Federation.
Order your copy online today!
www.ctf-fce.ca
20
Math That Matters: A Teacher Resource
for Linking Math and Social Justice
by David Stocker
I
n Maththatmatters, David Stocker has crafted 50 thoughtful and accessible lesson plans that explore the links
between mathematics and social justice. This is an innovative and indispensable tool for those passionate about
mathematics, social justice, civic engagement, and interactive and involved classrooms. The following article is
excerpted with permission from the Introduction to the book.
Nel is sitting in my grade eight mathematics class with
her hand raised confidently in the air. It’s June and the
classroom feels like a tropical jungle.
“David,” she says, “just for the fun of it I’ve listed two full
pages of occupations that require no use of mathematics
beyond the simplest arithmetic. I’ll bet good money that I
don’t need algebra for my next 80 years on the planet.”
Snickering from the class.
“How many of you feel this way?” I ask, a single drop of
sweat sliding down the side of my face.
Three quarters of the class cautiously raise their hands.
Maththatmatters
I try not to appear nervous, but the jungle air is constricting
my lungs. Chairs scrape. Even those who were carving
words of farewell into the desktop
look up expectantly. I move to block
the door. Too late. Nel has started a
revolution.
Open any of the math textbooks
or glance through the professional
magazines and you will see that Nel
has an excellent point. Middle school
is a wasteland of pizza party math,
where youth are meant to gleefully
calculate the number of possible
outfits they can select for the party,
and delight in figuring out the volume
of the pizza box, how many slices
each person should get and how
much it will all cost.
There are activities to measure flag
designs and calculate the radius
of wheels. Students are asked to
compare the height of the CN Tower
to that of Death Valley. Is that toaster marked $29.95,
fifteen or eighteen percent off of the original price? How
many fries fit in the regular-sized serving container? What if
I super size-it?
Speaking with parents and teachers everywhere, educator
and author Alfie Kohn asks the following question: Which is
larger, 4/11 or 5/13? The answer, he says, if you’re thinking
from the students’ point of view, is ‘who cares?’1 And so,
too, with fries and flags, toasters and towers: who cares?
There are two intertwined problems at play here. The
first is that most people understand that there is a correct
answer to Alfie’s fraction question and, as a result, have
come to believe that all we have to do is ‘pour’ into
students ‘the way to do it’ and presto, they can do math.
Paulo Freire describes this as the “banking concept” of
education. Teachers act as experts and “deposit” truth
into students, who are passive
depositories. The first problem
thus has to do with the process
of math instruction, or perhaps
the process’s philosophical
underpinnings.
Maththatmatters
a teacher resource
linking math and
social justice
by David Stocker
CCPA Education Project
Freire notes that “whereas
banking education anesthetizes
and inhibits creative power,
problem-posing education
involves a constant unveiling
of reality. The former attempts
to maintain the submersion
of consciousness; the latter
strives for the emergence of
consciousness and critical
intervention in reality.”2
“Whoa…!” some teachers
respond. “Hey, now. ‘Submersion
of consciousness’? ‘Critical
21
intervention in reality’? I thought this was math class,
where we figure out how many cups of flour we need for
our tortillas!”
Which brings me to the second problem and the reason for
this book – the problem of content. As teachers came to
realize that the more relevant the material is to the student,
the better it’s learned, we ended up with pizza party math.
Objects in students’ real lives could be used to “do math
upon”. Surely, however, there is more to real life math
than rummaging around in kitchen closets to measure the
volume of the Twinkies box or the can of Ravioli. We must
distinguish between using things in the world around us to
do math, and using math to understand the world around
us. One is deceitfully artificial, a straw man. The other is
dangerous, for it encourages people to think, and possibly,
to act.
To restate: relevant content is that which will engage the
learner in their social reality. Now if you’re thinking about
the vast majority of people on the planet, social realities
tend to be awash in inequity and injustice. Fortunately,
there are many opportunities to address that injustice, as
long as you’re learning about the issues in the first place.
Maththatmatters is a group of assignments designed to
bring that content into the classroom.
There are two main objectives for this resource. The first
is to offer math activities that can be used to teach and
reinforce the math skills that teachers are required to have
their students learn. A text that does not address the skills
outlined in curriculum documents is a text destined for a
dusty shelf.
The second objective is to provide content that captures
and increases student interest in justice, fairness and
kindness, replacing purposeless content that furthers no
student’s ability to engage with their social reality.
I take it as a given that there are expectations, copious
expectations in fact, that teachers are bound to address,
and so I would be remiss if general curriculum strands
were not linked and listed at the beginning of the book
for easy reference. These allow the person using this
resource to substitute portions of their existing program for
Maththatmatters assignments, and feel confident that the
students are practicing the required skills. To put it another
way, these assignments are not intended to be heaped
on top of the mountain of work that already exists on your
plate.
Maththatmatters questions the value of the content in our
current texts and other resources. If we want to encourage
students to make the world a better place for everyone, to
think in terms of possibilities, it’s not going to happen easily
if we spend classroom time with pizzas and ravioli cans.
22
The assignments in the book examine the here and now;
for example, child abuse in “Breaking the Silence”, and
more distant issues that may still shape our day-to-day
lives; for instance, the General Agreement on Trade in
Services in “GATS Terrible!!” No lesson plan is meant to be
the definitive word on the subject: all lessons are meant to
fall under a general social justice perspective or umbrella.
In Manufacturing Consent, Noam Chomsky talks about
the idea of “intellectual self-defense”, which has to do
with helping people to have the cognitive skill to protect
themselves from deception. My hope is that the topics
covered in Maththatmatters will contribute to intellectual
self-defense, but above and beyond students having a
capacity to do mental judo to protect themselves, I’d like
them to think about how we might make the world better for
others.
Nel is back again, prodding me to explain how, exactly,
math can be used to engage more fully in a democracy.
“Have you seen the Wal-Mart commercial?” I ask.
“You mean the one with the bouncing yellow cartoon face,
carrying a bow and arrow and wearing a Robin Hood hat?”
she replies. “He leaps around the Wal-Mart store shooting
arrows at the posted product prices, knocking them lower
and lower.”
“That’s the one. What do you know about Robin Hood?”
“He steals from the rich to give to the poor.” The deep irony
of a Wal-Mart-created Robin Hood washes over me.
I prod. “How does a store afford to give us all of those
deals? Surely the owners of Wal-Mart don’t want little
Robin roaming around cutting away at their profits…?”
We’re about to get into difficult questions that have very
complicated answers – many that require mathematical
thinking.
Endnotes
1
Kohn, A. The Schools Our Children Deserve. New York:
Houghton Mifflin, 2000, p. 141.
2
Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York:
Continuum, 1986, p. 68.
David Stocker teaches at City View Alternative School in downtown Toronto.
Its mission is to deliver a social justice, action-oriented program to grade seven
and eight students.
Thinking Globally, Acting Locally – 20 Years of Project Love
by Jana McDade
P
roject Love is celebrating two decades of helping
Canadians make a difference. Since its inception
in 1987, CODE – the Canadian international literacy
agency that manages Project Love – has shipped more
than a million and a half Project Love kits of school supplies
to students in Africa and the Caribbean.
Over the years, Project Love has been adopted by
hundreds of thousands of Canadian teachers, who
recognize the project and its accompanying curriculumbased educational resources as a unique opportunity for
their students to learn about international issues and assist
their peers in the developing world.
“We know education is a powerful
weapon against poverty, but to win this
battle we also need qualified teachers,
school resources, appropriate books and
information, and an environment that
supports learning.”
Children receiving school kits at Rogena Game Primary School in
Sebetta, Ethiopia.
remote communities and schools. Professional support is
given to teachers who are often accustomed to teaching
with few resources. Project Love kits and the books assist
students and further enrich their learning environment.
What many teachers may not know is that Project Love is
only a small part of what CODE does. While students and
teachers are assembling kits in Canada, CODE is working
to address the needs of a literate society more broadly
through local publishing initiatives and support for the
professional development of teachers, librarians, authors
and publishers in developing countries.
“Project Love is special because it gives youth the
opportunity to act in a way that truly does make a
difference,” notes Project Love Program Manager, C. Garth
Brooks. “Learning to read and write present challenges to
children everywhere – just imagine trying to do it without
pencils or notebooks.”
“We know education is a powerful weapon against
poverty,” says CODE Executive Director Scott Walter. “But
to win this battle we also need qualified teachers, school
resources, appropriate books and information, and an
environment that supports learning.”
While Project Love contributes to education in Africa by
assisting with the everyday needs of classrooms, it also
supports education at home in Canada. The program is
a springboard to a wide range of lessons and activities,
and a strong tool for introducing global education issues to
young Canadians.
CODE partners with local education-based organizations
in the countries where it works. When CODE’s partners
receive the shipments of Project Love kits, they ensure
the kits are distributed to schools. Partners also distribute
books, some donated from North American publishers
and others published locally, to build library collections in
“Project Love is a very real way for students to get
involved,” says one teacher participant. “It brings to light
big ideas and helps students realize the importance of
education in the development context.”
23
Project Love was started 20 years ago by a committee of
CODE volunteers in London, Ontario. The program now
involves about 500 schools across Canada and assists
more than 80,000 students and teachers in the developing
world each year.
This year Project Love kits – each containing a pencil, an
eraser, a ruler and a notebook – will be sent to primary
school students in Tanzania, where only 69% of youth
can read or write, and Senegal, where only 39% of the
population is literate. Resources for education in both of
these countries are limited and such school supplies are
beyond the means of most families.
For more information about CODE or to get involved in
Project Love, please visit www.codecan.org, or contact
Jana McDade at [email protected], 613 232-3569
ext. 252 (toll free: 1-800-661-2633).
Students at Glebe Collegiate Institute in Ottawa making school kits.
Jana McDade is Media Relations Officer with CODE, a Canadian charitable
organization that has been promoting education and literacy in the developing
world for more than 40 years.
New froM the CCPA:
Math that matters
A teacher resource linking math and social justice
In Maththatmatters, teacher David Stocker has crafted 50 thoughtful and accessible lesson
plans that explore the links between mathematics and social justice. This is an innovative and
indispensable tool for those passionate about education, mathematics, social justice, civic engagement, and interactive and involved classrooms.
Author Linda McQuaig says: “Maththatmatters brings together math and social justice in
a way that makes them both more compelling, and the world a little more understandable.”
Maththatmatters is available for $24.95 plus 6% GST and $2 shipping/copy, by
filling out the accompanying order form or by phoning or e-mailing Melanie at (613) 5631341x301 — [email protected].
N Please send me _____ copies of the Maththatmatters
N Please find enclosed my cheque in the amount of $___________
N Please charge my N VISA or N MasterCard for the amount of $ ____________
Card# _________________________________________ Expiry Date: ____________
Signature: ______________________________________________________________
Name:__________________________________________________________________
Address:_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
24
Make cheque payable to
Canadian Centre for
Policy Alternatives
Suite 410, 75 Albert St.
Ottawa, ON K1P 5E7
Of Dragons and Democracy: Pillars of Freedom
by Donald Duchene
W
elcome to Caveworld! Here you will find a
society of dragons that was once free but,
through neglect, is now straight-jacketed with
arbitrary rules and regulations and in a dysfunctional state.
The once treasured freedoms of Caveworld need to be
found and their meaning restored. Two little dragons, Spirit
and Imm, are determined to do this.
environment without becoming prohibitively expensive
in the process. It was also important to develop a cast of
characters that were not just skin deep, characters that a
young audience would care about from episode to episode.
This is the premise behind a new educational media project
designed by Nexus Media and co-produced with Smiley
Guy Studios, recent winners of a Gemini Award for their
interactive website, “Odd Job Jack”. The goal is to bring
an understanding of government to young Canadians and
to encourage their participation in civil society well before
they reach voting age.
Spirit appeared one day as a
hatchling in the Senate and
was spontaneously adopted
by the members as their own.
Without any real parents, she
learned by trial and error, and
by being a keen observer.
(For example, she developed
a strong knowledge of how
the government works as well
as how it does not work.) The
idea of rights and freedoms was whispered around her,
usually with a feeling of longing, and she was drawn to it as
one is drawn to a great mystery. Putting the idea into some
kind of solid form became her passion. Spirit is fiercely
independent and confident around authority.
The project, called Pillars of Freedom, has been in
development for several years. Through discussions with
educators, educational broadcasters and a range of subject
matter experts, Nexus Media developed a cross-platform
strategy with characters and stories that will be broadcast
as short films, five minutes in length. What makes the
films unique is that the stories in them don’t have endings.
Viewers are asked to go to the website where they can
choose among several possible endings, or they can offer
a suggestion of their own. The subsequent episode begins
by revealing the ending to the previous film. Nexus calls
the short films “Poggs” (a play on “peace, order and good
government”).
For independent producers of educational
media, utopia may be harder to find than
it is for the dragons of Caveworld.
To find an approach that would appeal to 9-12 year olds,
Nexus decided on a look that was based on Japanese
anime with a little “Lord of the Rings” thrown into the mix.
As there is a fully interactive game that goes along with
the Poggs, we worked with artists at Smiley Guy Studios
to create something that would port over to the game
Spirit
Imm
Imm is known as an Orig,
one of the original race of
dragons in the caves. Like
Spirit, Imm was abandoned
as an egg and he has little
memory of his struggle
to survive life in City. And
like Spirit, Imm also had to
fend for himself, applying
his gifts for reasoning
and imagination. Imm’s brilliance has provided him with
some sense of security but he is scarred with a feeling of
rootlessness. He wants a history and his mission is to have
one.
25
Ngo
Longer than any of the
dragons can remember, there
existed a class of scholars.
They kept to themselves
and were rarely seen. When
wisdom was valued, the
scholars’ importance was
not questioned. But as life
got harder and harder for the
dragons, the little donations
that kept the scholars going dwindled to nothing, and one
by one they chose to die. This was always their way. Their
passing was a deep and solemn ritual, a quiet and painless
transition to an endless sleep.
Ngo was halfway into his final sleep when Hieronymus
stirred him awake with a vital message. Caveworld was
in dire trouble and could not afford a total loss of wisdom.
Arrangements had been made for him to become custodian
of the Great Library, the last remaining collection of books
in Caveworld. Ngo resisted and would not have agreed but
he was driven by duty, and his resistance was softened by
the fact that he would have access to music which to him
was reason enough to live.
Hieronymus
The crows that live in
Caveworld are rarities. More
than any other creature the
crows understand what it
takes to survive, in the short
and long term. They have
developed senses that other
creatures don’t have, senses
that give them early warning
of dangers. Hieronymus
has refined these senses,
enabling him to see far into the future. He knows that
Caveworld must act or its future is bleak.
In the first Pogg, the Minister of Well-Being paces his
office while pondering a problem in Caveworld that has no
obvious answer. The dragons have developed a passion
for a drink called OhOh. Whenever they get together,
OhOh seems to be there, which is a problem because,
when dragons laugh, they snort fire. The other problem is
that OhOh makes dragons burp – and the burps and the
fire make for an explosive combination. With a rock group
coming to perform in Caveworld, the expectation is that
thousands of dragons will be under one roof, thousands of
dragons drinking OhOh in an enclosed space.
26
The Minister has no idea what to do about this situation. So
viewers are asked to go to the Pillars of Freedom website
to offer suggestions, or to vote on some possibilities.
At the website, the whole of Caveworld is open for their
exploration. The main way to do this is within the interactive
environment of the Pillars of Freedom game.
Pillars of Freedom is a serious web-based game designed
for a pre-teen audience. Through the game, a player will
come to an understanding of citizenship and of the
main elements of Canada’s Charter of Rights and
Freedoms. In the gameworld, the player must help Spirit
and Imm find the lost Pillars of Freedom (each of which
represent a Charter Right). Once found, the player can
choose to bring that Pillar’s freedom back to society, or
not. However, this will not be possible unless the player
is a citizen in good standing – in game terms, a player
must have 100 points. Players earn or lose points through
actions in the game that result from their quest for the
Pillars.
As both the Poggs and the game evolves, Caveworld
evolves with them, to become a vibrant democracy – the
product of the collective contributions of its participants.
Future of educational media
As we enter our fourth year in the development of Pillars
of Freedom, it’s hard not to reflect on the difficulty of
producing educational media in Canada. For independent
producers of educational media, utopia may be harder to
find than it is for the dragons of Caveworld.
But we do have a vision of that utopia. It would include a
special allocation of funds for educational broadcasters,
a restoration of the National Film Board’s free distribution
system (a strategy that encourages a better working
relationship between the NFB and educators across the
country), and a tenfold increase in the funding for the
Canadian Independent Film and Video Fund. It would also
include a national strategy for the production of educational
media, perhaps under the umbrella of an organization like
the Association for Tele-Education in Canada (ATEC).
Nexus Media welcomes your comments. You can view
a demo for Pillars of Freedom on our website at:
www.nexusmedia.ca
Donald Duchene is a Producer with Nexus Media Incorporated.
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
New Release!
DREAM BIG little by little — A simple guide to building a Francophone
identity at home
for parents of children
between 0 and 5 years of age
Published in a tumble format (English/French), this booklet offers exogamous couples (a Francophone parent and an
Anglophone parent) or Francophone couples living in minority settings simple suggestions to help them adequately prepare
their child for entry into the French-language school. It proposes courses of action for the child’s language development and
provides him or her with opportunities to build an identity in which French has an important place. One section of the booklet
is for the Francophone parent of the couple and the other, for the Anglophone parent so that he or she might be able to
contribute to the identity-building of his or her child.
This booklet is produced by the Canadian Teachers' Federation in collaboration with the Association canadienne d'éducation de langue française and the
Commission nationale des parents francophones.
Order form
Last name ______________________________________________________________________ First name _____________________________________________________________
Title __________________________________________________________________ Organization ____________________________________________________________________
Address _______________________________________________________ City _____________________________ Province __________________ Postal code __________________
Telephone __________________________________________ Fax ______________________________________ E-mail __________________________________________________
Quantity
1 copy
$2.00/copy
X
=
Batch of 25 copies
$45.00
X
=
Batch of 50 copies
$85.00
X
=
Batch of 100 copies
$150.00
X
=
Postage and Handling
$5.00
Subtotal
=
GST 6% (R106867278)
GRAND TOTAL
Method of payment
=
‰ Cheque payable to the Canadian Teachers'
Federation
‰ Please bill me
Expiration date __________________________________________________
NOTE : CTF's regular discount is not applicable. VISA and AMEX are the only accepted credit cards.
2490 Don Reid Drive, Ottawa, Ontario K1H 1E1
‰ VISA / AMEX no.________________________________________________
Signature ______________________________________________________
Tel.: 613-232-1505
Fax: 613-232-1886
www.ctf-fce.ca
NEW PUBLICATION
Many Voices, Many Journeys
Many Voices,
Many Journeys:
An Anthology of Stories
by Aboriginal Teachers
Voices
,
Many
Journeys
An Anthology of Stories by Aboriginal Teachers
Canadian Teachers’ Federation
Stories, poetry and art that tell of the
journeys of Aboriginal teachers in the
Canadian public education system
are featured in this publication. These
stories of frustration and anger, sorrow
and grief, excitement and awe, relate
y the
eachers’ Federation
the life experiences of our Aboriginal
al copies, please contact us at:
colleagues. Stories are powerful
eid Drive
ario K1H 1E1
2-1505
teachers. From these stories, poetry
2-1886
.ca
and art come many lessons which
© 2007 by the Canadian Teachers’ Federation
eserved. Any reproduction in whole or in part without
should help to create a more inclusive
tten consent of The Canadian Teachers’ Federation is prohibited.
caring community for all teachers and
89-362-4
students in our schools.
Many
Cost: $ 15
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
PD PERSPECTIVES
Editors
Noreen O’Haire [email protected]
Bernie Froese-Germain [email protected]
Design & Layout
Nathalie Hardy [email protected]
www.ctf-fce.ca
This publication is now available from the Canadian Teachers’ Federation.
Order your copy online at www.ctf-fce.ca
For additional copies, please contact: Canadian Teachers’ Federation
2490 Don Reid Drive, Ottawa, ON K1H 1E1
Tel: 613-232-1505
Toll Free: 1-866-283-1505
Fax: 613-232-1886
Automne 2007 | Volume 7 | Numéro 1
perfectionnement professionnel
Perspectives
Perspectives
Dans ce numéro:
3
ÉDITORIAL
C’est quoi le chemin de l’avenir? – Partie I
5
VEDETTE
L’intimidation à l’ère numérique :
l’utilisation de la technologie pour harceler
les élèves et le personnel enseignant
9
t r i b u n e p o u r l’ é c h a n g e d e
Des conditions de travail pour le corps
enseignant qui comptent
13
Conditions de travail du personnel
enseignant de la Colombie-Britannique
dans l’enseignement distribué
et à stimuler un
15
18
Attitudes à l’égard de l’enseignement
21
Maths qui importent : un outil à l’intention
des enseignantes et enseignants pour lier
les maths et la justice sociale
23
Penser mondialement, agir localement
— 20 années d’existence du Projet Amour
25
Des dragons et de la démocratie :
Pillars of Freedom (piliers de la liberté)
–Perfectionnement
professionnel
vise à offrir une
diverses perspectives
débat réfléc hi
s u r u n e va st e ga m m e
de qu e stio n s d’ac t ua lit é
t o u c h a n t l’ é d u c at i o n
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
Un extrait de : Blood Memory People
– The story of one life
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
Nouveauté!
VOIR GRAND petit à petit — Guide de construction identitaire au foyer
à l'intention des parents
d'enfants de 0 à 5 ans
Ce livret tête-bêche français/anglais offre aux couples exogames ou francophones qui vivent en milieu minoritaire des
suggestions simples pour bien préparer leur enfant à son entrée à l'école de langue française. Il propose des pistes pour le
développement du langage mais aussi des occasions de construire une identité qui accorde une place importante au
français. Une partie du livret s'adresse au parent francophone du couple; l'autre partie est destinée au parent anglophone
afin qu'il puisse aussi contribuer à la construction identitaire de son enfant.
Le livret est produit par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants en collaboration avec l'Association canadienne d'éducation de
langue française et la Commission nationale des parents francophones.
Bon de commande
Nom __________________________________________________________________________ Prénom ________________________________________________________________
Fonction ______________________________________________________________ Organisme ______________________________________________________________________
Adresse _______________________________________________________ Ville _____________________________ Province __________________ Code postal _________________
Téléphone _________________________________________ Fax _________________________________________ Courriel _______________________________________________
Quantité
1 exemplaire
2 $/unité
X
=
Lot de 25 exemplaires
45 $
X
=
Lot de 50 exemplaires
85 $
X
=
Lot de 100 exemplaires
150 $
X
=
Affranchissement et manutention
5$
Sous-total
=
TPS 6 % (R106867278)
TOTAL
Mode de paiement
=
‰ Chèque à l'ordre de la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants
‰ Envoyer une facture
‰ VISA / AMEX no ___________________________________________
Date d'expiration___________________________________________
NOTE : Le rabais habituel de la FCE ne s'applique pas. Seules les cartes VISA et AMEX sont acceptées.
2490, prom. Don Reid, Ottawa (Ontario) K1H 1E1
Tél. : 613-232-1505
Signature ________________________________________________
Fax : 613-232-1886
www.ctf-fce.ca
ÉDITORIAL
C’est quoi le chemin de l’avenir? – Partie I
par Noreen O’Haire
L
a lecture du numéro de l’été de la revue National
Staff Development Council (JSD) était à la fois
décevante et déconcertante. Lorsque j’ai vu la
couverture de la revue et que j’ai réalisé que le thème,
« C’est quoi le chemin de l’avenir ? », invitait des chefs
de le et des intervenants et intervenantes à imaginer un
avenir de l apprentissage professionnel, j ai commencé à
lire la revue avec impatience. Toutefois, j’ai été rapidement
déçue, non pas par la couverture du thème ni par la
rédaction —toutes les deux étaient excellentes comme
d’habitude — mais par les perceptions quant au chemin
de l’avenir.
Dans le principal article thématique, « Narrow the focus,
expand the possibilities » (rétrécir le centre d’attention,
étendre les possibilités), la formule de Hayes Mizell à
l intention des adeptes de l apprentissage professionnel de
haute qualité comprend la dé nition du perfectionnement
professionnel, l’analyse des valeurs, l’appropriation
du domaine du perfectionnement professionnel et la
détermination des moyens pour y parvenir (non pas par
des ateliers d’une journée ni par des expériences isolées
de perfectionnement professionnel).
Quoi de neuf? À titre de membres du personnel du
perfectionnement professionnel dans les organisations
de la profession enseignante, nous dé nissons depuis
des décennies le perfectionnement professionnel.
Le principe directeur de la FCE sur le perfectionnement
professionnel (2004) précise que « le perfectionnement
professionnel est l’avancement continu des connaissances
et des compétences personnelles et professionnelles qui
accroît la qualité de l enseignement pour mieux appuyer
l apprentissage des élèves. Il fait participer les personnes
et les groupes à une vaste gamme d activités, notamment
la formation initiale, la formation en poste ainsi que le
perfectionnement individuel, collectif et organisationnel.
Il a une portée collective aussi bien qu individuelle ».
Nous avons aussi favorisé l’appropriation par le corps
enseignant et la prise de décision en matière de
perfectionnement professionnel et revendiqué du
perfectionnement professionnel continu intégré à
l’emploi comme faisant partie de la vie quotidienne
du corps enseignant.
La revue continue avec l article de Linda Darling-Hammond
qui ébauche un scénario d un programme idéal
de perfectionnement professionnel à l’intention
de « Gloria », une nouvelle enseignante. En guise
d introduction à sa description d un tel programme
destiné à Gloria, elle pose la question suivante : « À quoi
ressemblerait l apprentissage de l enseignement si nous
mettions à pro t ce que nous savons sur ce qui fonctionne? »
Ce n’est pas la vision ou l’imagination
qui manque. C’est un manque de mise en
œuvre de la vision partout, sauf dans de
petites zones éclairées.
Le programme de Gloria comprendrait un stage dans une
école de perfectionnement professionnel qui offrirait de
l enseignement en équipe, de la plani cation en équipe,
des groupes de lecture et de discussion, du mentorat,
du tutorat, de l appui individuel et de groupe en vue de
la plani cation des leçons, des réunions de plani cation
des programmes d études, des groupes d étude et une
académie des enseignantes et enseignants. Il s agit de
tout le soutien dont une nouvelle recrue a besoin dans sa
démarche pour devenir enseignante ou enseignant. Même
si nous savons que tous les enseignants et enseignantes
nécessitent ces soutiens, combien de « Gloria » y a-t-il
dans la fournée des enseignantes et enseignants
débutants de cette année ?
Rick et Becky DuFour reprennent le thème dans leur article
« What might be : Open the door to a better future » (ce qui
pourrait être : ouvrir la porte à un avenir meilleur).
Les personnes qui sont appelées à prévoir
les tendances futures en perfectionnement
professionnel sont bien avisées de se rappeler
l’observation biblique « il n’y a rien de nouveau
sous le soleil ». En fait, on pourrait dire que les plus
grands progrès en perfectionnement professionnel
viendront non pas de l’établissement de nouvelles
stratégies ou de nouveaux processus, mais plutôt
de l’application des pratiques exemplaires que nous
connaissons déjà. Le problème le plus urgent auquel
les éducatrices et éducateurs sont confrontés n’est
pas un manque de connaissance, mais un manque
de mise en œuvre, et une façon clé d’améliorer les
écoles est de prendre des mesures résolues pour
rétrécir l’écart entre la connaissance et l’exécution.*
(p. 27)
ÉDITORIAL
Leur recommandation pour imaginer un avenir meilleur
est, comme Yogi Berra est supposé l avoir dit, « encore
du déjà vu ». La collaboration résolue, l enquête collective,
la recherche-action et l encrage dans le travail quotidien
du corps enseignant, tout cela est une musique bien
connue. Nous savons que cet apprentissage continu basé
sur les besoins de l enseignante ou de l enseignant, tels
qu’il les comprend, est une condition fondamentale d’un
bon perfectionnement professionnel. Nous l’avons déjà
imaginé. Nous ne sommes pas coupables d un manque
d imagination.
Dans son article, « Let s act like professionals » (agissons
en professionnels et professionnelles), Richard Elmore
décrit de sérieux dé s pour l avenir de l apprentissage
professionnel en éducation :
Comment approfondir et étendre ce que nous
avons appris dès le début de notre cheminement
pédagogique et faire avancer ces connaissances
dans un cadre plus stimulant, les faire avancer
dans un milieu beaucoup plus résistant aux cycles
intermédiaire et supérieur? Comment élaborer des
stratégies d intervention qui préparent les écoles
dont la capacité organisationnelle est extrêmement
faible à tirer parti des nouvelles connaissances
qu elles ont acquises grâce au perfectionnement
professionnel? Comment renforcer et solidi er
les assises politiques sous-jacentes aux efforts
actuels d’amélioration des écoles pour rendre les
décisionnaires responsables de l’investissement
dans les connaissances et les compétences de
la population enseignante et des administrations,
qui est nécessaire pour les prochaines étapes de
l’amélioration?* (p. 32)
Une part de sa réponse à ces dé s est que les éducateurs
et éducatrices devraient commencer à agir davantage en
professionnels. Pour Elmore, cela signi e exiger du corps
enseignant de maîtriser un ensemble de connaissances
approfondies de nature technique, gestionnaire, sociale et
politique. Cette connaissance de la profession enseignante
doit être utilisée collectivement plutôt qu individuellement.
Un troisième aspect entourant le fait d être un
professionnel, qu’il faut aborder, est l’élimination
de la division qui existe en éducation entre les
administrations et le corps enseignant.
Elmore conclut ainsi :
Le travail d’amélioration de l’école a peu de
chance de progresser bien au-delà de son niveau
actuel à moins que les éducatrices et éducateurs
commencent à exercer une responsabilisation
professionnelle à l égard de leur pratique dans
leurs propres rangs et à moins qu ils commencent
à consolider leur autorité et leur in uence pour
rendre les décisionnaires responsables des
investissements dans les établissements et le
perfectionnement professionnel nécessaires à un
travail d amélioration à grande échelle.* (p. 32)
Ce bon conseil fait partie de notre prise de position depuis
plusieurs années.
Personne ne peut réfuter les cinq idées clés de Michael
Fullan dans « Change the terms for teacher learning »
(changer les termes de l apprentissage des enseignantes
et enseignants)* (p. 35) :
• le perfectionnement professionnel comme
expression est un obstacle important au progrès de
l apprentissage des enseignantes et enseignants;
nous devons comprendre à fond la signi cation de
l’observation faite par l’éminent éducateur Richard
Elmore voulant que l amélioration par-dessus tout
implique « apprendre à faire les bonnes choses
dans notre milieu de travail »;
l apprentissage des élèves dépend de l apprentissage
de chaque enseignante et enseignant en tout temps;
• les trois premières composantes passent par la
déprivatisation de l enseignement car le corps
enseignant travaille ensemble pour continuellement
améliorer l enseignement;
les conditions de travail de la population enseignante
sont défavorables aux quatre éléments précédents.
Encore une fois, les membres du perfectionnement
professionnel dans les organisations d enseignement
ont longtemps défendu ces idées.
Je fais une exception avec la conclusion de Fullan selon
laquelle les principes de base que sont « l ingéniosité de
la profession, la poursuite de la perfection et l’adaptation à
la société » ne caractérisent pas la profession enseignante
Suite à la page 24
Dans ce numéro de Perspectives — Perfectionnement professionnel, vous trouverez : un article du recherchiste de la FCE, Bernie Froese-Germain,
sur la question de la cyberintimidation des élèves et des enseignantes et enseignants (une inquiétude croissante des organisations d’enseignantes
et d’enseignants et le thème de l’AGA de la FCE de 2007 et d’un groupe de travail de la FCE qui s’est rencontré en octobre); l’importante recherche
d’une organisation de l’enseignement sur les conditions de travail du corps enseignant (par Ken Leithwood et Pat McAdie), ainsi que les conditions
de travail complexes et évolutives des enseignantes et enseignants dans les milieux d’apprentissage distribué (en ligne) (par Colleen Hawkey
et Larry Kuehn); une histoire par Linda McDonald contenue dans une toute nouvelle anthologie de récits et de poèmes par les éducatrices et
éducateurs autochtones qui est publiée par la CFE cet automne; un extrait d’un outil pédagogique unique (Math That Matters par le professeur
David Stocker) qui fait le lien entre l’enseignement des mathématiques et les questions liées à la justice sociale; un article par la recherchiste de
la FCE, Carmen Pickering, qui résume une recherche australienne sur les attitudes à l’égard de l’enseignement comme carrière; ainsi que d’autres
éléments que, nous espérons, vous jugerez d’intérêt pour vous.
VEDETTE
L’intimidation à l’ère numérique : l’utilisation de la technologie
pour harceler les élèves et le personnel enseignant
par Bernie Froese-Germain
La nature double de la technologie
I
l y a environ dix ans, sous la direction de Marita Moll et
de Heather-jane Robertson, la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants a examiné les
implications éducationnelles des nouvelles technologies de
l information et des communications (TIC). Dans un débat
qui a porté la plus grande attention aux bienfaits annoncés,
nous avons pensé qu’il était important d’étudier, dans la
mesure du possible, les avantages et les inconvénients
de la technologie dans les écoles.
Nous étions également guidés par la conviction que
nous créons et modelons les technologies, et que les
technologies, à leur tour, nous modèlent. Par exemple,
les tests standardisés à grande échelle
une forme de
technologie
ainsi que le classement et la communication
des résultats simplistes générés par ces tests sont devenus
un moteur puissant du changement éducationnel
sans
oublier les réformes axées sur le marché qui encouragent
la concurrence et la privatisation dans l’éducation publique
(voir Manning, 2007).
Que la technologie soit une épée à double tranchant est
une évidence. L’éducatrice en médias et l’auteure Arlene
Moscovitch observe que le fait d être immergé dans
un environnement saturé de technologie pourrait bien
contribuer à une sorte de « dé cit de l attention » collectif :
…nous vivons aujourd’hui dans un état permanent
d attention partielle. Peut-être que le fonctionnement
multitâche permet à chacun (et en particulier aux
jeunes qui sont compétents et à leur aise dans les
allers-retours permanents) de goûter en simultané
à un vaste échantillon d’expériences, mais il est
certain que le facteur distraction est en hausse
vertigineuse. Il est dif cile d être profondément
engagé dans une activité ou une conversation
avec soi-même ou avec d autres
en l absence
d’un certain niveau de concentration ininterrompue
du cœur et de l’esprit sur l’expérience présente.
Quand on voit des parents véri er discrètement
leur BlackBerry pendant le concert scolaire de leur
enfant, ou encore des élèves se séparant de peine
et de misère de leur téléphone cellulaire pendant les
heures de cours, il devient facile de croire que les
gens s intéressent davantage à xer leurs écrans
qu à plonger leur regard dans celui d un autre
humain.* (p. 17)
L’éducation de pointe est souvent présentée de cette
façon : des élèves ainsi que des enseignantes et des
enseignants faisant beaucoup plus attention à des écrans
d ordinateurs brillants qu à eux-mêmes.
L’ubiquité des cellulaires et du courrier électronique,
ainsi que la rapide émergence des sites de réseautage
social, des sites permettant le partage des chiers
et des plateformes sur Internet, comme les blogues,
Facebook, MySpace et YouTube, illustrent la nature double
de la technologie. Il fait peu de doute que les médias
électroniques facilitent la communication, le partage des
renseignements et la socialisation, en permettant aux
jeunes gens d être connectés les uns avec les autres.
Les inconvénients sont les suivants : ciblage des
enfants en ligne par les commercialistes, exactitude de
l information af chée sur Internet et importance d éduquer
les élèves par rapport à une analyse minutieuse des fruits
de leur recherche en ligne, préoccupations en ce qui
concerne la sécurité et la protection de la vie privée et
nouvelle forme pernicieuse d’intimidation à l’encontre des
élèves, du personnel enseignant et d autres personnes
— la cyberintimidation.
Le visage hideux la cyberintimidation
Terme créé par l’éducateur canadien Bill Belsey, la
cybertintimidation est un phénomène tellement nouveau
qu il ne gure même pas dans mon dictionnaire ni même
dans mon dictionnaire en ligne, le Merriam-Webster (mais
apparaît dans Wikipedia).
VEDETTE
Les histoires diffusées par les médias nous sont déjà
douloureusement connues : commentaires diffamatoires
sur des enseignantes ou des enseignants, ou fausse
représentation de ces derniers sur Facebook; élèves
intimidés en ligne et conduits à la dépression, voire
même au suicide; élèves provoquant délibérément le
personnel enseignant en classe dans le seul but de lmer
leurs réactions à l aide d un téléphone-appareil photo et
de diffuser ensuite les images à l échelle mondiale, sur
Internet.
En dé nissant la cyberintimidation comme un
prolongement de l intimidation traditionnelle, Shaheen
Shariff (2005), de la Faculté d éducation de l Université
McGill, fait observer que l’intimidation :
adopte typiquement deux formes : manifeste et
cachée. L’intimidation manifeste implique une
agression physique comme battre, donner des
coups de pied, bousculer et attoucher sexuellement.
Cette agression peut s accompagner d une
intimidation cachée, par laquelle les victimes sont
exclues des groupes de pairs, traquées, dévisagées,
font l objet de commérages, sont menacées
verbalement et intimidées*(p. 458-459).
Nous savons également que les comportements
homophobe, raciste, classiste et sexiste se mêlent souvent
à l intimidation. Comme le déclare Gallagher (2004),
« l intimidation est rarement un comportement isolé. Il
est souvent lié étroitement et systématiquement sous
des formes omniprésentes d’oppression axées sur la race,
le sexe et la sexualité ».* (p. 29)
Une recherche empirique sur le comportement
« traditionnel » de l’intimidation a révélé un déséquilibre
de pouvoir entre l’auteure ou l’auteur et la victime, qu’il
soit physique, psychologique ou social (Shariff souligne
que l’intimidation est « toujours indésirable, délibérée,
persistante, et implacable »,* (p. 459); des différences
entre les sexes existent dans la nature et la portée de
l intimidation; une faible mais importante corrélation existe
entre les agressions parentales et l intimidation; les jeunes
incarcérés pour des crimes violents sont plus susceptibles
d être désignés comme des intimidateurs ou intimidatrices
à l’école élémentaire (extrait de DiPasquale, 2004, p. 7).
Des victimes d intimidateurs face-à-face peuvent
également devenir des cyberintimidateurs (ou vice-versa)
comme une forme de vengeance.
Belsey (2007) dé nit l intimidation comme comportant
« l utilisation des technologies de l information et des
communications pour appuyer un comportement délibéré,
répété et hostile par un individu ou un groupe d individus
ayant l intention de nuire à d autres individus ».* (p.15)
Les écoles n’échappent pas à cette tendance. La plaçant
dans un contexte éducationnel, Brown et al. (2006), de
la Simon Fraser University, décrivent l’intimidation de la
manière suivante :
Les enfants et les adolescents ont porté l’intimidation
dans la cour d école à un degré entièrement
nouveau en utilisant les moyens électroniques pour
intimider. Les cyberintimidateurs ont notamment
recours aux courriels, à la messagerie textuelle,
aux salons de clavardage, aux cellulaires, aux
téléphones-appareils photo, aux sites Web, aux
blogues pour faire des remarques dégradantes et
ostracisantes sur des élèves, des enseignantes ou
des enseignants et d autres personnes.*
Il s agit bien d un nouveau niveau. Même si nous parlons
toujours d’intimidation, la cyberintimidation diffère de
l intimidation face-à-face de manière importante :
Lanonymité perçue que permet l ordinateur
grâce
à la capacité, par exemple, de prendre différentes
identités sur Internet
réduit les inhibitions
et rend dif cile, voire impossible, d identi er le
cyberintimidateur ou la cyberintimidatrice.
Même si la cyberintimidation se produit souvent
hors des limites de la surveillance scolaire (sur
des ordinateurs personnels et d’autres ordinateurs
à l’extérieur de l’école) et en dehors de la journée
d’école, cela ne réduit pas pour autant l’effet
néfaste qu elle a dans les écoles
comme l af rme
Shariff, « bien que la cyberintimidation commence
anonymement dans un environnement virtuel, elle
touche l apprentissage dans l environnement scolaire
physique… La cyberintimidation crée à l’école un
environnement physique hostile où les élèves se
sentent rejetés et insécurisés ».* (p. 460)
Des messages dommageables peuvent être envoyés
instantanément à n’importe quel moment à un public
très vaste; parce qu ils « vivent » indé niment dans
le cyberespace, ces messages ont une capacité
récurrente de faire du tort à la victime.
Dans la mesure où l’intimidation est un comportement
appris, Schriever (2007) nous rappelle que les adultes ne
modélisent pas toujours le comportement à adopter pour
les enfants et les jeunes, c’est le moins qu’on puisse dire :
Les jeunes sont très conscients des mauvais
exemples que donnent certains adultes. À la
deuxième conférence contre l intimidation organisée
par Ottawa : LAmi de la Jeunesse, les élèves ont
essentiellement dit que les adultes doivent prêcher
par l exemple. Ils ont fait remarquer que ce sont les
adultes, et non les jeunes, qui sont responsables
de l’intolérance, des jeux vidéo violents, des sites
haineux et pornographiques, du commerce du sexe
et autres abus des plus vulnérables. La culture
populaire est imprégnée de conduite abusive, des
émissions de télé aux lms sur grand écran en
passant par le sport professionnel. (p. 42)
VEDETTE
Les premières recherches sur l impact de la cyberintimidation avaient indiqué qu’elle pouvait entraîner un
éventail d effets négatifs, tels qu une faible estime de soi,
l’anxiété, la colère, la dépression, l’absentéisme scolaire,
des notes faibles, une tendance accrue à violer d’autres
personnes et le suicide des jeunes (Brown et al., 2006).
Il existe actuellement peu de recherches canadiennes
sur la cyberintimidation des élèves, et encore moins sur
la cyberintimidation dirigée à l encontre du personnel
enseignant et des autres éducatrices ou éducateurs.
On dispose également de peu de principes directeurs
pour orienter les écoles et les administrateurs scolaires.
La lutte contre la cyberintimidation
et la prévention de ce comportement
Plusieurs mesures s offrent pour réduire la cyberintimidation. Hurley (2004) suggère ces stratégies
empreintes de bon sens :
protéger les renseignements personnels (mots de
passe, etc.) dans les courriels et les autres activités
en ligne;
éviter l inconnu quand il s agit de messages
électroniques
p. ex., « apprendre à distinguer
l’important de ce qui est potentiellement
dommageable »;
bloquer les messages sur les cellulaires et
les courriels au moyen de logiciels;
éviter de répondre à un comportement intimidant;
• rassembler les preuves et rapporter les incidents
à l’école et à d’autres autorités.
(pour obtenir d autres idées, voir Belsey, 2007; Childnet
International, 2007)
Voici les éléments généraux d une démarche proactive
que Brown et al. préconisent pour s’attaquer à la
cyberintimidation :
…il est important de se concentrer sur
des démarches proactives qui modi eront
le comportement des élèves dans les
cyberenvironnements, de permettre aux victimes
de cyberintimidation de rapporter les méfaits et de
dissuader les intimidatrices et intimidateurs de mal
se comporter dans le cyberespace.
Shariff souligne l urgence de combler l absence de
principes directeurs qui entoure le phénomène de
cyberintimidation et fait remarquer qu’« en l’absence
de jurisprudence en matière de cyberintimidation, il est
important de cerner l’inexistence de principes directeurs
qui laisse les écoles perplexes quant à leurs droits, leurs
obligations et leurs limites en ce qui a trait au harcèlement
des élèves dans le cyberespace ».* (p. 458)
Dans le même ordre d idées, Brown et al. af rment que
« le courant actuel de la pensée pédagogique et juridique
se concentrant surtout sur l’intimidation qui a lieu sur le
sol de l’école, une analyse des principes directeurs sur
cette nouvelle forme de cyberconsommation s’impose
aujourd’hui ».* Après avoir étudié la documentation sur
la cyberconsommation, ils offrent des recommandations
utiles pour orienter le processus d’établissement de
principes directeurs : le besoin pour l’école de disposer
de principes directeurs quant à l utilisation légitime qui
« couvre l utilisation et le comportement en ligne à la fois
à l école et à la maison »*; la nécessité d établir à l échelle
du conseil scolaire une ligne de conduite complète qui
fournisse un « cadre élargi » englobant le personnel
enseignant, les élèves et les responsabilités à l école/la
maison; la mise à contribution des destinataires ciblés des
principes directeurs (élèves, personnel enseignant, etc.)
dans l élaboration et la mise en uvre; le besoin d évaluer
de façon permanente l ef cacité de ces principes.
Que l’on établisse de nouveaux principes directeurs
ou que l on modi e les principes actuels sur l utilisation
légitime des TIC, l intimidation traditionnelle, la sécurité
des écoles ou le harcèlement pour englober la
cyberintimidation, Brown et al. recommandent d’expliciter
les « valeurs sociales sous-jacentes aux principes
directeurs : encourager des comportements bienveillants
et respectueux dans les échanges d élève à élève (et
d élève à enseignante ou enseignant); des environnements
sécuritaires et enrichissants pour l’acquisition saine de
l identité et de la citoyenneté; les principes de tolérance
et d’impartialité ».*
Il est nécessaire à quiconque est concerné par l élaboration
de principes directeurs de saisir la psychologie relative à
l utilisation d Internet chez les jeunes d aujourd hui. Brown
et al. évoquent la nécessité d’essayer de comprendre
l « attitude face à l utilisation » des jeunes gens qui
peuplent le monde numérique (y compris le cyberjargon
sur Internet) et de prendre conscience qu « Internet
est la voie of cielle de communication et du bien-être
social de bon nombre de jeunes ».* Par conséquent, des
applications mal utilisées à des ns d intimidation, comme
les blogues, Facebook et YouTube, pourraient constituer
des moyens ef caces de promouvoir des messages
anti-intimidation, particulièrement si le langage utilisé
est celui des jeunes (en af chant, par exemple, des clips
anti-intimidation créatifs sur des sites populaires).
En plus de l écart linguistique entre les générations, la
reconnaissance d’autres fossés qui séparent les adultes
des jeunes/enfants en ce qui a trait à l utilisation d Internet,
l expertise technologique de ces derniers dans le domaine
des médias électroniques et la méconnaissance par les
parents des activités réelles de leurs enfants constituent
d’autres orientations à considérer. Brown et al. poussent
les décisionnaires à tenir compte de ces « écarts dans les
connaissances technologiques » lorsqu il s agit d ébaucher
des principes directeurs en matière de cyberintimidation.
VEDETTE
En même temps, malgré leur aisance avec les médias
électroniques, les jeunes ont besoin d être sensibilisés au
fait que la ligne entre le public et le privé s est estompée
dans les activités en ligne, de telle sorte que leurs activités
dans le cyberespace ne sont pas aussi privées qu’ils le
croient — et pourraient revenir les hanter.
Il est bien évident que l élaboration de principes directeurs
et de réformes doit se fonder sur les recherches et l’analyse
menées dans le pays. Il nous faut un portrait national
plus clair de l étendue et de la gravité du phénomène
de cyberintimidation alors qu’elle touche les élèves, le
personnel enseignant et les écoles canadiens (voir Brown
et al.). Pour cela, les recherchistes de l’Université McGill
et de la Simon Fraser University collaborent à un projet de
recherche nancé par le Conseil de recherches en sciences
humaines du Canada (CRSH) pour établir des normes et
des lignes directrices légales visant à aider le personnel
de l éducation à réduire la cyberintimidation et à guider
la préparation et le perfectionnement professionnel
du personnel enseignant (Shariff, 2005).
Étant donné la diversité culturelle des écoles canadiennes
et le lien entre la cyberintimidation et le racisme,
l’homophobie et le sexisme, une autre partie de la solution
doit être l éducation antidiscriminatoire et le renforcement
des autres initiatives qui touchent les initiatives en matière
d équité dans les écoles publiques. Selon Gallagher,
la meilleure façon de progresser [lorsqu il s agit
de s attaquer à la question dif cile de l intimidation
à l’école] est de trouver des moyens de placer avec
détermination et con ance l élaboration dif cile des
programmes d éducation antidiscriminatoire entre les
mains d enseignantes et d enseignants créatifs. Ce
personnel enseignant doit être entièrement appuyé
par des documents de principes directeurs établis
par des conseils scolaires souscrivant à l’équité
progressive et à la diversité qui aident le travail
dif cile des enseignantes et des enseignants axés
sur l équité.* (p. 28)
La modi cation constructive du comportement de l élève
dans les environnements virtuels est également liée à
d’autres aspects du curriculum, qui sont d’apprendre
aux élèves à être civiques et socialement responsables,
en ligne ou pas. Il ne faut pas négliger non plus le rôle
majeur que peuvent jouer les arts, notamment dramatique,
lorsqu il s agit d accroître la sensibilisation aux questions
d intimidation (voir, par exemple, Gallagher, 2004). Brown
et al. soulignent la nécessité générale d élaborer une
pédagogie qui suscite l intérêt des élèves dans les aspects
positifs de la communication sur Internet par le biais d une
utilisation respectueuse ».
L’élaboration de principes directeurs dans le vide actuel
pose un dé majeur. Les décisionnaires devront réconcilier
les multiples tensions libérées par la cyberintimidation : la
liberté d expression; l évolution rapide de l environnement
des communications électroniques; les meilleurs intérêts de
l enfant; le bien-être et les conditions de travail du personnel
enseignant; le pouvoir de protection des parents et de
l école sur l enfant (voir Brown et al., 2006; Schriever, 2007).
L’intimidation s’est frayée un chemin dans l’ère numérique,
nuisant aux vies des élèves et des éducatrices et éducateurs.
Comme pour d’autres problèmes éducationnels complexes,
il n’est pas facile de lutter contre la cyberintimidation. Elle
nécessitera de multiples stratégies (principes directeurs,
programmes, éducation) et les efforts concertés de
l’ensemble de la communauté scolaire pour élaborer,
mettre en uvre et évaluer ces stratégies.
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and effective in addressing this special form of bullying »,
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[http://publications.teachernet.gov.uk/].
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and homophobia », Orbit, vol. 34, no 2, 2004, p. 28-29.
HURLEY, S. « Bullies + technology = cyberbullying »,
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MANNING, P. « School choice enhances the quality of
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MOSCOVITCH, A. Bons serviteurs, mais mauvais
maîtres? Les médias électroniques et la famille,
Ottawa, Institut Vanier de la famille, [En ligne], 2007.
[http://www.vifamily.ca/library/cft/media07_fr.html].
SCHRIEVER, B. « Intimidation cybernétique : Menace ou
occasion d’apprendre? », Pour parler profession (Ordre des
enseignantes et des enseignants de l Ontario), [En ligne],
septembre 2007. [http://www.oct.ca/publications/pour_
parler_profession/septembre_2007/cyberbullying.asp].
SHARIFF, S. « Cyber dilemmes dans le nouveau millénaire :
obligations des écoles à assurer aux élèves la sécurité dans
un environnement scolaire virtuel », Revue des sciences de
l’éducation de McGill, vol. 40, no 3, p. 457-477, [En ligne],
hiver 2005. [http://mje.mcgill.ca/article/view/586/468].
Bernie Froese-Germain est recherchiste à la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants et membre du Groupe de travail de la FCE
sur la cyberintimidation.
Des conditions de travail pour le corps enseignant qui comptent
par Ken Leithwood et Pat McAdie
A
méliorer les conditions d apprentissage des
élèves est une responsabilité que partagent les
décisionnaires, le personnel administratif, le corps
enseignant, les parents, les élèves et la collectivité élargie.
Chacun de ces groupes joue un rôle important, mais ce
sont les enseignantes et enseignants qui font les liens
entre toutes ces contributions, et leur rendement dépend
de leur motivation, de leurs capacités et de leurs conditions
de travail.
En outre, bien que la plupart des efforts d’aujourd’hui pour
améliorer l apprentissage des élèves aient porté sur les
motivations (par exemple, augmenter la concurrence entre
les écoles pour les élèves) et les capacités du personnel
enseignant (par exemple, le mouvement des normes
d enseignement), des conditions de travail inadéquates
diminuent considérablement tout bienfait que ces efforts
pourraient apporter. En Ontario, par exemple, il est
fort improbable que l objectif actuel du gouvernement
d’accroître la proportion d’élèves du palier élémentaire
atteignant au moins le niveau 3 aux tests de lecture,
d écriture et de mathématiques de l Of ce de la qualité et
de la responsabilité en éducation (OQRE) soit atteint si on
ne fait pas tout le nécessaire pour assurer au personnel
enseignant des conditions de travail adéquates. Comme
un décisionnaire l’a récemment déclaré, « les conditions
de travail du corps enseignant sont les conditions
d apprentissage des élèves ».1
Pour améliorer notre compréhension des problèmes,
la Fédération des enseignantes et des enseignants de
l élémentaire de l Ontario a demandé à un des auteurs
(Ken Leithwood) de procéder à un examen analytique de la
documentation sur les conditions de travail de la profession
enseignante. Il en a résulté une publication, Teacher
Working Conditions That Matter: Evidence for Change
(des conditions de travail pour le corps enseignant qui
comptent : les données con rment la nécessité d un
changement). Le cadre de ce rapport s appuie sur
le principe que les sentiments et les connaissances
du personnel enseignant (« états internes ») sont les
« causes » ou « raisons » immédiates de ce que font les
enseignantes et enseignants, et que bon nombre de ces
états internes dépendent beaucoup des conditions dans
lesquelles ils travaillent. Certaines conditions de travail
auront des effets très favorables sur un ou plusieurs de
ces états internes, tandis que d’autres auront des effets
négatifs. Voilà qui in uera par conséquent sur le rendement
du personnel enseignant. Les données probantes
convergent sur l in uence qu exercent sur le travail des
enseignantes et enseignants et, dans certains cas, sur
l apprentissage des élèves, huit états internes précis :
Sentiment individuel d ef cacité professionnelle
Sentiment collectif d ef cacité professionnelle
Dévouement à l égard de l organisation
• Satisfaction au travail
• Stress et épuisement professionnel
• Moral
Engagement ou désengagement (de l école ou
de la profession)
Connaissance du contenu pédagogique
Lanalyse dé nit les conditions de travail qui, selon les
données probantes, ont une in uence importante sur
chacun de ces états internes.
Aperçu
L’analyse sur laquelle porte ce rapport est présentée
en quatre sections. La section 1 donne une justi cation
détaillée ainsi que le cadre et les méthodes utilisés.
La section 2 clari e comment chacun des huit états
internes ressentis par le corps enseignant a été dé ni
et conceptualisé aux ns de la recherche, établit ses
effets sur le rendement des membres et l apprentissage
des élèves, et résume ces conditions de travail qui ont
des effets positifs ou négatifs. La section 3 présente
une synthèse des conditions de travail dé nies dans la
section 2, à laquelle s’ajoutent des résultats d’études sur
les conditions de travail, en grande partie canadiennes,
qu’ont parrainées des syndicats ou des fédérations
de l enseignement. La section nale offre plusieurs
recommandations visant à utiliser l’amélioration des
conditions de travail du corps enseignant comme une
stratégie puissante pour renforcer l apprentissage des
élèves.
Les conditions de travail à l’échelon de la classe
À l’échelon de la classe, les données probantes montrent
que le volume et la complexité de la charge de travail du
personnel enseignant ont d importances conséquences
pour lui.
Volume de la charge de travail
Pendant l année scolaire, les enseignantes et enseignants
travaillent en moyenne de 50 à 53 heures par semaine en
passant par une longue liste de tâches. La moitié de ce
temps est consacré à l enseignement réel donné en classe.
Lattitude globale des membres du personnel enseignant
quant à leur volume de travail dépend de leur perception
à l égard de cinq autres caractéristiques plus spéci ques
de leur environnement. Leur dévouement à l égard de
l’école et leur moral sont minés et leur sentiment de stress
s accroît lorsqu ils considèrent que leur charge de travail
est injuste par rapport au travail d’autres membres de
leur propre école ou dans le district, lorsque le nombre
global d élèves dont ils sont responsables devient excessif,
lorsqu’ils considèrent que la taille de leur classe entraîne
des exigences déraisonnables quant au temps requis pour
la préparation et la notation et amoindrit sérieusement
les possibilités de fournir un enseignement différencié
aux élèves. Le travail administratif excessif et le fardeau
des exigences non liées à leur enseignement, comme
la surveillance dans les corridors, l accompagnement
à l’autobus scolaire et la surveillance du midi s’ajoutent
également au sentiment de stress qu éprouve le personnel
enseignant, minent leur moral et leur dévouement à l égard
de l’école et accroissent la probabilité qu’ils aillent travailler
dans une autre école ou un autre domaine.
Complexité de la charge de travail
La complexité du travail, telle que le corps enseignant
la perçoit, in ue sur ces mêmes états internes au même
titre que la charge de travail. Le fait que le personnel
enseignant considère ses tâches d enseignement comme
étant excessivement complexes diminue également
sa satisfaction au travail. Il a cette perception lorsqu il
doit enseigner dans des domaines pour lesquels il n est
pas certi é ou est mal préparé et lorsque les élèves ne
se montrent pas coopératifs ou obtiennent de piètres
résultats. Il perçoit la complexité comme un aspect de
plus en plus gérable, cependant, lorsqu on lui donne un
10
niveau important d’autonomie par rapport aux décisions
relatives aux classes; cela lui permet d enseigner au
mieux de ses capacités. Une atmosphère dans l’école qui
favorise l apprentissage rend la complexité de la charge de
travail plus gérable, au même titre que la disponibilité de
ressources pédagogiques.
Conditions de travail à l’échelon de l’école
Notre étude a permis de dé nir quatre ensembles de
conditions de travail qui ont une in uence importante
sur les états internes de la profession enseignante : les
cultures, les structures, les relations avec la communauté
et les procédures de fonctionnement de l’école.
Cultures de l’école
Les cultures de l école in uent sur sept des huit
états internes (tous sauf la connaissance du contenu
pédagogique). Les cultures de l école qui contribuent
progressivement de manière très favorable à la vie
affective du personnel enseignant sont celles qui af chent
des objectifs clairs, explicites et communs pour les
membres; il demeure peu de doute dans l esprit des
membres de ce qu on attend d eux; l ambiance au sein de
l école est généralement positive et amicale; la discipline
règne au sein de l école; la collaboration entre les membres
est encouragée.
Les membres réussissent également lorsque les cultures
de l’école valorisent et appuient leur sécurité et la sécurité
de leurs élèves, lorsque les attentes sont élevées pour ces
derniers et que l’école est empreinte d’une motivation aux
études solide pour les élèves comme pour la profession
enseignante. Les cultures de l école qui aident les
membres à trouver leur travail important (en leur donnant,
par exemple, des objectifs clairs et moralement stimulants)
ont également une in uence favorable sur les dispositions
affectives des membres.
Structures de l’école
Les structures de l’école ont d’abord pour but de rendre
possibles le perfectionnement et le maintien des
cultures qui appuient le travail du corps enseignant et
l apprentissage des élèves. Certaines structures pour
lesquelles nous avons recueilli des données probantes
peuvent être dif cilement modi ées, comme la taille
et l emplacement de l école. Même si, selon notre
étude, les états internes et le travail des membres
peuvent vraisemblablement être améliorés dans des
écoles relativement petites établies dans des régions
plus suburbaines qu urbaines, il est dif cile d agir sur
l’emplacement et la taille des écoles – bien que la création
d’« écoles dans les écoles » constitue une réponse
répandue au sein de grandes structures scolaires.
Tous les autres attributs structurels des écoles liés aux
états internes de la profession enseignante peuvent être
assez malléables, néanmoins, et facilement compenser les
effets négatifs d écoles plus grandes ou d emplacements
urbains. Les contributions favorables aux états internes et
les pratiques ouvertes sont liées aux structures donnant
aux membres la possibilité de collaborer entre eux (par
exemple, en leur donnant des temps de plani cation
communs), de travailler en petites équipes, de se préparer
adéquatement pour l enseignement donné en classe,
d’avoir accès à un perfectionnement professionnel
permanent et de participer à des décisions à l’échelon
de l’école. Les installations matérielles qui permettent
aux membres du corps enseignant de dispenser le type
d enseignement qu ils jugent le plus ef cace accroissent
leur dévouement à l égard de leur école et leur souhait de
rester dans la profession enseignante; c est également le
cas lorsque l école a des programmes bien élaborés et
stables (c est là le sens de « l intégrité ») sur lesquels bâtir
lorsque de nouveaux dé s se présentent.
Relations communautaires
Un troisième ensemble de conditions à l’échelon de
l école
les relations communautaires
agit tant sur la
satisfaction au travail que sur la probabilité de rester dans
l’école et la profession. La bonne réputation de l’école au
sein de la collectivité locale et le soutien des parents et de
la collectivité à l égard des efforts et des orientations de
l’école contribuent favorablement à ces états internes.
Procédures de fonctionnement au sein de l’école
En n, trois conditions de travail à l échelon de l école,
en tant que groupe, agissent sur le sentiment d ef cacité
individuelle et collective du corps enseignant, mais aussi
sur la satisfaction au travail et le dévouement à l égard
de l organisation : la qualité de la communication dans
l école; la manière dont les plans d amélioration de l école
correspondent à ce que les priorités de l’école devraient
être aux yeux de la profession enseignante; l apport d une
rétroaction régulière aux groupes de travail de l école sur
la focalisation et la qualité de leur progrès.
Leadership de la direction de l’école
Nous avons étudié l in uence du comportement des
directrices et directeurs d’école sur les conditions
de travail du corps enseignant séparément des autres
« conditions de l’école », car ce facteur est très clairement
distinct et ses effets tellement modi ables et importants.
Le leadership de la direction de l école agit comme un
catalyseur pour bon nombre d’autres conditions de
l’école. Par exemple, les cultures de collaboration et les
structures qui les appuient sont très dif ciles à implanter
et à maintenir en l’absence d’un leadership de soutien
de la part de l’administration scolaire.
Létude a permis de dé nir une liste substantielle des
pratiques de leadership liées, en général, aux huit états
internes du corps enseignant. Ces pratiques visent
l’établissement d’orientations, le perfectionnement du
personnel, la redé nition de l organisation et la gestion
des programmes d enseignement.
Établissement d’orientations
Deux pratiques des directions d école à l égard de
l établissement d orientations in uent considérablement
sur le stress, le sentiment d ef cacité individuelle et le
dévouement à l égard de l organisation de la profession
enseignante. Une de ces pratiques, soit d aider les
membres à s’approprier un but stimulant, améliore le travail
du corps enseignant. Lautre, soit garder (et exprimer) des
attentes déraisonnables, entraîne des effets négatifs.
Perfectionnement du personnel
Ces pratiques englobent la collégialité, la considération
et le soutien; l écoute des idées du corps enseignant,
l attention portée, de façon générale, au bien-être de ses
membres. Réduire les distractions pour qu’ils puissent se
concentrer sur leur travail d enseignement, reconnaître
et récompenser le bon travail et leur donner une
rétroaction sur le travail accompli contribuent également
à des conditions de travail favorables. Les directrices
et directeurs d école appuient également le travail de
la profession enseignante lorsqu ils leur donnent un
espace privé, distribuent le leadership dans toute l’école
et prêchent par l exemple (appliquent des valeurs et des
pratiques de appropriées).
Il a cette perception lorsqu’il doit enseigner
dans des domaines pour lesquels il n’est
pas certifié ou est mal préparé et lorsque
les élèves ne se montrent pas coopératifs ou
obtiennent de piètres résultats.
Redéfinition de l’organisation
Dans cette catégorie, seule l application souple de règles
par la direction de l école a été dé nie comme entraînant
des conséquences pour le corps enseignant.
Gestion des programmes d’enseignement
Cette catégorie de pratiques de leadership comprend
la prestation de conseils pédagogiques, soit par une
procédure de supervision of cielle, soit, ce qui est encore
mieux, en enjoignant of cieusement et fréquemment
l ensemble du corps enseignant à trouver des moyens
créatifs d améliorer l enseignement. Les directions d école
contribuent également à la satisfaction des enseignantes
et enseignants en leur donnant des ressources et en
réduisant le chahut dans l’école.
Autres pratiques
Létude a également permis de cerner quatre pratiques
d in uence qu utilisent les directions d école qu il est
dif cile de classer parmi les quatre ensembles de
pratiques de leadership essentielles. On a découvert que
les directions d’école exerçaient un effet favorable sur
l ef cacité individuelle et collective, sur le dévouement à
l égard de l organisation et le niveau de stress du corps
11
enseignant lorsqu elles étaient en mesure d in uer sur
les décisions de l administration du district au pro t de
l école, de communiquer ef cacement et de se comporter
amicalement. Un comportement incohérent de la part des
directions d école et le non-respect fréquent des décisions
prises contribuent à un stress excessif pour le personnel
enseignant.
Conditions de travail à l’échelon du district
Létude a permis de dégager un nombre limité de
conditions de travail importantes sur lesquelles les
districts scolaires exercent un contrôle important,
voire primordial. Ces conditions in uent sur l ef cacité
individuelle, la satisfaction au travail, le dévouement à
l égard de l organisation, le stress et le moral du personnel
enseignant.
Perfectionnement professionnel
Selon les données probantes, l’accès à un
perfectionnement professionnel valable (qui a de fortes
chances également d in uer sur la connaissance du
contenu pédagogique, bien qu il ne s agisse pas d un des
objectifs de l’étude) constitue l’une des conditions de travail
les plus importantes relevant du district. Pour être valable,
une partie de ce perfectionnement professionnel doit se
produire à l’échelon de l’école, permettre la participation
des membres du corps enseignant au contenu et
encourager l interaction entre eux.
Taille
En n, de grandes structures de district (comme de classe
et d école) sont généralement moins à même de fournir
ces bonnes conditions de travail que sont le sentiment
d’appartenance à la communauté du district et l’allocation
différenciée de ressources à l’appui des efforts uniques
d’amélioration de la salle de classe et de l’école.
Tous ces éléments concourent à certains changements
devant s’opérer dans les systèmes d’éducation. Certains
sont des changements que le corps enseignant et les
directions d’école peuvent apporter à leur pratique, mais
d autres doivent être facilités par un changement structurel.
Selon nous, il faut surtout que les décisionnaires usent
d une stratégie bien dé nie à l égard des changements
demandés au corps enseignant.
Nous pensons que le moment est opportun pour une
discussion constructive sur la manière dont le système de
l’éducation doit répondre aux besoins de tous les élèves.
Il n y a rien de plus important pour nous. Nous espérons
que cette étude sur les conditions de travail du personnel
enseignant apportera des éléments nouveaux à cette
discussion.
Notes en
1
On attribue cette déclaration au gouverneur de la Caroline
du Nord, Mike Easley; voir HIRSCH, E. « Teacher Working
Conditions are Student Learning Conditions: A Report to
Governor Mike Easley on the 2004 North Carolina Teacher
Working Conditions Survey », Chapel Hill (Caroline du
Nord) : The Southeast Center for Teaching Quality,
2004, p. 8.
2
LEITHWOOD, K. Teacher Working Conditions That Matter:
Evidence for Change, Toronto (Ontario) : Fédération des
enseignantes et des enseignants de l élémentaire de
l Ontario, 2006.
Salaires
Les salaires du personnel enseignant, issus généralement
de négociations entre le district et le syndicat, in uent
beaucoup sur les états internes du personnel enseignant,
même si ses membres font partie des groupes les plus
altruistes qui soient dans le monde du travail. Les salaires
qui sont beaucoup plus bas que ceux d’autres districts
environnants ont un impact particulièrement important sur
les sentiments du corps enseignant.
n d article
* Note: Le présent article a été publié pour la première fois dans Education
Canada (printemps 2007) et est reproduit ici avec la permission de l’auteur.
Besoins de changement
Les districts sont une source perpétuelle de changements
nouvelles lignes directrices, nouvelles normes, nouveaux
programmes, nouveaux formulaires d évaluation des élèves
ou d’autres éléments similaires. Tant la nature que la
vitesse à laquelle se produisent ces changements peuvent
devenir une source de stress importante pour le personnel
enseignant. C est le cas lorsque les districts établissent
les changements en consultant peu les membres que
ces changements dé ent les convictions des membres
quant aux priorités à appliquer; les membres connaissent
également des niveaux de stress handicapants lorsqu ils
jugent que les délais d application des changements du
district sont trop courts.
12
Ken Leithwood est professeur au Département d’études des théories et
politiques en éducation de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de la
University of Toronto. Ses recherches portent sur le leadership, les politiques
et l’amélioration de l’éducation.
Pat McAdie est agente de recherche à la Fédération des enseignantes et des
enseignants de l’élémentaire de l’Ontario et est chargée des recherches sur
les questions relatives aux membres et à l’éducation.
Conditions de travail du personnel enseignant
de la Colombie-Britannique dans l’enseignement distribué
par Colleen Hawkey et Larry Kuehn
L’
apprentissage en ligne, of ciellement appelé
l « enseignement distribué » dans les écoles
de la maternelle à la 12e année de la ColombieBritannique, s est développé à une grande vitesse. Bien
que la Fédération des enseignantes et enseignants de
la Colombie-Britannique (FECB) dispose d une politique
sur l enseignement distribué (ED) depuis 2001, et des
politiques technologiques depuis la n des années 1980,
de récents changements législatifs et faits nouveaux
dans l utilisation des technologies de l information à
l’école ont entraîné une évolution rapide des conditions
d enseignement et d apprentissage.
Le projet de loi 33, déposé en mai 2007, a créé une
nouvelle forme de réglementation des programmes
d’éducation par le ministère de l’Éducation. Ce projet de
loi a permis cela en indiquant dans l article 75(4.1) qu un
conseil scolaire « peut dispenser l’ensemble ou une partie
d un programme éducationnel sous forme d enseignement
distribué seulement avec l’accord du ministère de
l’Éducation ».
Il s agit d un changement important, qui va de pair avec
les changements de politiques gouvernementales des
dernières années qui ont occasionné, entre autres, la
participation de plus de districts à l enseignement distribué,
une plus grande concurrence entre les écoles pour les
élèves et la possibilité pour certains d’entre eux de
« magasiner » dans les districts pour des cours sans
la surveillance d une enseignante ou d un enseignant
ou d’un parent.
Le projet visait à :
• explorer les conditions de travail du personnel
enseignant donnant des programmes d enseignement
distribué;
dégager des similarités et des différences locales dans
l application de l ED à l échelon local;
• surveiller la mise en œuvre et l’impact du projet de loi
33 en ce qui concerne l enseignement distribué;
aider à l élaboration d un plan technologique local;
• fournir aux membres de la FECB un aperçu des
pratiques actuelles dans l ensemble de la province;
cerner les possibilités et les dé s de l ED.
Compte tenu des changements dans les politiques
gouvernementales, de l expansion rapide des technologies
de l information dans la prestation de l enseignement de
la maternelle à la 12e année ainsi que des données et de
l information limitées sur l impact de ces changements,
un projet de recherche à méthodes multiples explorant
les conditions de travail des membres de la profession
enseignante britanno-colombienne affectés à
l enseignement distribué a été démarré pendant
l année scolaire 2006-2007.
Létude révèle la complexité de la charge de travail
des enseignantes et enseignants, un milieu de travail
concurrentiel qui évolue rapidement et l’impact des
changements d orientation et des modi cations
législatives, notamment quand ils touchent le nancement
de l éducation. Elle suggère également les effets qu a
le changement de paysage sur les élèves, le nouveau
contexte de travail du corps enseignant, et le besoin
croissant d’une participation active et de l’appui de la
Fédération dans le domaine de l enseignement distribué.
Dans l étude, la dé nition du ministère de l Éducation de
la Colombie-Britannique de l enseignement distribué a été
utilisée. Précisément, ED réfère à « l enseignement qui se
fonde essentiellement sur une communication indirecte
entre les élèves et le corps enseignant », lequel comprend
des moyens tels que la correspondance, l apprentissage en
ligne, la téléconférence et la vidéoconférence.
Un des premiers objectifs de la recherche était de
comprendre la taille et la composition de la classe dans le
cadre de l enseignement distribué. Létude a montré qu il
était insensé de parler de la taille et de la composition de
la classe distinctement de la charge de travail globale du
personnel enseignant. Au contraire, il était plus facile de
comprendre la taille et la composition de la classe si l’on
13
examinait la méthode de prestation du cours, l’éventail des
années enseignées, le nombre d élèves et la variété des
cours. Ladmission continue signi e que chaque élève est
souvent, en ce sens, une classe séparée à lui seul, ce qui
fait de la taille de la classe un indicateur peu représentatif
de la charge de travail.
L’étude révèle la complexité de la charge de
travail des enseignantes et enseignants, un
milieu de travail concurrentiel qui évolue
rapidement et l’impact des changements
d’orientation et des modifications législatives,
notamment quand ils touchent le financement
de l’éducation.
La charge de travail est également liée à la capacité de
l enseignante ou l enseignant de modi er et de créer des
programmes d études en ligne, capacité qui, à son tour, est
liée à la prestation en temps opportun et à l’adéquation de
la formation et du perfectionnement professionnel. Le fait
d avoir le temps et les compétences requises pour modi er
ou créer des programmes a été abordé dans l étude. Il n est
pas surprenant de constater que la charge de travail est
également liée à l évolution rapide des modes de prestation
et des logiciels.
Même si bon nombre de membres du corps enseignant
(60 p. 100) ont dans leur travail à modi er les cours et
à les construire, peu, comparativement, reçoivent une
compensation pour ces tâches (modi cation (20 p. 100);
création (42 p. 100). Bien que quelques-uns
seulement (17 p. 100) aient soulevé des problèmes
liés au droit d’auteur, les entrevues ont révélé qu’il
n existe aucune ligne directrice claire et uniforme en
matière de gestion de la titularisation du droit d auteur.
Les membres du corps enseignant travaillant dans
l enseignement distribué reconnaissent le rôle qu il peut
jouer pour les élèves dont les besoins ne sont pas satisfaits
dans une classe face à face; les personnes répondantes
14
se sont néanmoins dites préoccupées du fait que les
élèves « typiques » qui suivent un cours d enseignement
distribué se situent aux antipodes de la courbe des erreurs,
et que l’ED était de plus en plus utilisé comme « lieu de
décharge » pour les élèves ayant des besoins élevés. On a
mentionné plusieurs fois que l’ED ne s’adresse pas à tous
les élèves, mais comble un besoin important de l’ensemble
du système d’éducation publique.
C est au moment de parler du rôle de l enseignement
distribué dans l’éducation publique qu’on a soulevé la
perception de tensions entre les membres du corps
enseignant travaillant dans l enseignement distribué
et ceux n y travaillant pas. On a jugé nécessaire
que la Fédération fasse mieux connaître le travail
des enseignantes et enseignants travaillant dans
l enseignement distribué et qu elle apporte un soutien
plus explicite.
L’étude constitue un pas vers la compréhension des
problèmes auxquels font face les membres du corps
enseignant travaillant dans l enseignement distribué.
Le rapport de recherche complet de la FECB, The
Working Conditions of B.C. Teachers Working in
Distributed Learning: Investigating Current Issues,
Concerns and Practices (conditions de travail des
enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique
dans l enseignement distribué : étude des problèmes,
des préoccupations et des pratiques actuels) (sept. 2007),
peut être consulté à l adresse suivante :
http://www.bctf.ca/uploadedFiles/Publications/Research_
reports/2007ei01.pdf
* Note: Le présent article est extrait du rapport avec la permission de l’auteur.
Colleen Hawkey, Ph.D., et Larry Kuehn, Ed.D., travaillent dans la Division
de la recherche de la Fédération des enseignantes et enseignants de la
Colombie-Britannique.
Attitudes à l’égard de l’enseignement
par Carmen Pickering
L
e ministère de l’Éducation, des Sciences et de la
Formation du gouvernement australien a réalisé
plusieurs projets de recherche qui font la lumière sur
les attitudes à adopter pour devenir ou rester enseignante
ou enseignant en Australie. La synthèse du Ministère sur la
recherche attitudinale présente une rétroaction signi cative
et pertinente sur les attraits et les facteurs dissuasifs
perçus de la poursuite d une carrière en enseignement.
Menée dans des conditions semblables à celles qui
existent au Canada, la recherche souligne que le
corps enseignant de l Australie est vieillissant, que
l enseignement est une carrière hautement féminine et
que beaucoup de personnes qui ont les quali cations pour
enseigner ne sont pas employées à titre d enseignantes
ou d enseignants ni ne travaillent dans des professions
connexes. Fait important, les recherchistes ont
déterminé que même si les personnes qui choisissent
l enseignement comme carrière sont d abord motivées par
des récompenses intrinsèques, telles que vouloir faire une
différence ou aimer les enfants, des facteurs extrinsèques
tels que la rémunération, la charge de travail, les conditions
d’emploi et le statut sont les principaux facteurs qui
in uencent les personnes à ne pas choisir l enseignement
et à quitter la profession.
Pourquoi les élèves NE veulent PAS devenir membres
de la profession enseignante
3. L’enseignement est difficile et mal récompensé. Les
parents et le corps enseignant s entendent sur le fait
que l enseignement demande de travailler auprès
d’enfants qui se comportent mal. En outre, les élèves
ont indiqué que l enseignement est un travail très
exigeant et épuisant qui comporte de longues heures
et une faible rémunération, et que les parents sont
critiques à l égard de la profession.
4. La formation pédagogique est difficile financièrement
pour les adultes. Les dé s pour subvenir à leurs
besoins et la dette étudiante sont un poids lourd à
porter pour les adultes. Le manque de reconnaissance
de l apprentissage antérieur et les problèmes liés à la
gestion du travail, de la vie quotidienne et des études
constituent également des préoccupations.
1. L’enseignement est perçu comme un emploi de niveau
inférieur. Les sujets du sondage du palier secondaire
ont précisé qu ils voyaient l enseignement comme un
emploi de niveau inférieur et que la communauté et
les personnes semi-professionnelles le perçoivent
négativement. De la même façon, les parents ont fait
remarquer que les faibles exigences universitaires en
ce qui a trait à l enseignement en ont abaissé le statut.
Toutefois, dans un autre sondage mené auprès de la
population, 70 % des sujets croyaient que le personnel
enseignant accomplissait un bon travail.
5. L’enseignement est ennuyant et répétitif. Les élèves
ainsi que les parents en ont fait mention.
2. L’enseignement offre de faibles possibilités de carrière.
Les élèves avaient l impression que l enseignement
offre de faibles possibilités d’avancement
professionnel; par contre, les parents ont signalé
que les membres de la profession enseignante
ne sont pas récompensés pour le rendement et
que l enseignement offre peu de perspectives
d’avancement.
Pourquoi les élèves veulent enseigner
6. L’enseignement attire moins les élèves performants
et les hommes. Un salaire insuf sant, de piètres
possibilités d’avancement et un faible statut sont des
facteurs dissuasifs, mentionnés plus précisément par
les élèves performants. Cependant, le salaire et les
conditions d’emploi intéressent probablement plus
les hommes.
1. L’enseignement est relativement plus attrayant pour
les personnes ayant un faible statut socioéconomique,
les élèves en région et en milieu rural et les femmes.
Les élèves, les parents et la population enseignante
voient l enseignement comme un choix plus naturel
chez les femmes.
15
2. La satisfaction personnelle et le désir de faire une
différence constituent les principales motivations des
élèves qui songent à faire carrière en enseignement.
Les stagiaires ont identi é l’épanouissement (94 %) et
la possibilité de travailler avec les enfants et les jeunes
adultes (91 %) comme facteurs principaux d un emploi
idéal en enseignement.
3. L’expérience positive de la population enseignante et
de l’enseignement influe grandement. Beaucoup de
sujets d’une étude précédente du Ministère avaient
déjà une expérience de l enseignement auprès
d enfants grâce à un autre travail, et plusieurs ont été
inspirés par leurs propres enseignants et enseignantes.
4. L’enseignement est perçu comme une option facile.
Certains élèves ont indiqué que les études pour
devenir enseignant ou enseignante ne durent que
quatre ans et qu’il n’est pas nécessaire d’avoir des
notes élevées pour entrer à l’université.
5. La rémunération, la charge de travail, les possibilités
d’avancement et la mobilité constituent des facteurs
importants. Les sujets sondés qui ne retenaient
pas l enseignement comme carrière ont répondu
qu ils opteraient probablement pour l enseignement
si la rémunération était meilleure et la charge de
travail réduite, si l enseignement offrait de meilleures
perspectives d’avancement et s’il y avait une plus
grande mobilité dans la profession.
6. On a identifié un sentiment d’altruisme et de l’identité
autochtone. Les élèves autochtones sont plus motivés
à travailler pour des raisons altruistes que pour
des avantages nanciers, à retourner dans leurs
communautés après avoir fait des études collégiales
ou universitaires et à maintenir activement un
attachement culturel grâce à l entretien de contacts
avec leur communauté.
Facteurs clés du maintien de l’effectif enseignant
1. La satisfaction au travail. Les membres de la
profession enseignante valorisent grandement les
aspects tels qu’un environnement scolaire positif, un
sentiment de réalisation et l engagement personnel.
2. La rémunération. Les enseignantes et enseignants
voient la rémunération comme étant un facteur
important qui in ue sur le maintien. Ils estiment que
le salaire élevé est la principale récompense qu’ils
aimeraient recevoir pour leur travail et que les incitatifs
nanciers pour enseigner dans les régions rurales ou
éloignées et dans les écoles dif ciles à pourvoir en
personnel seraient grandement souhaitables.
3. Les conditions de travail et le statut. Lorsqu’on leur
a demandé de donner des options pour améliorer le
maintien, les membres de la profession enseignante
16
ont suggéré d accroître les ressources, de réduire
la charge de travail, de boni er les conditions de
travail, d’améliorer le statut professionnel dans
la communauté, de réduire la taille des classes,
d’améliorer le comportement des élèves et d’accroître
l’autonomie.
Facteurs clés de la déperdition de l’effectif enseignant
1. Les conditions de travail et le statut dans la
communauté. Les plus jeunes enseignantes et
enseignants ont déclaré que l aspect le plus rebutant
de l enseignement était l attitude de la communauté
et des parents, tandis que la population enseignante
en général a souligné le manque de ressources ou
de temps (37 %), les questions liées au bien-être
des élèves (20 %), les problèmes d’attitude des
parents et de la communauté (17 %), les conditions
d’emploi autres que la rémunération (10 %), le manque
d’autonomie ou de créativité (7 %), la taille des classes
(3 %) et la rémunération (2 %) comme étant les
éléments les moins aimés de la profession.
Stratégies pour attirer et conserver les enseignantes
et enseignants
Un rapport de 2005 du Ministère offre un éventail
de stratégies que le gouvernement australien et les
gouvernements des états et des territoires ont mis en
place pour essayer de promouvoir l enseignement comme
carrière et d aider au recrutement des enseignants.
1. Teaching Australia (anciennement le National Institute
for Quality Teaching and School Leadership). Le
gouvernement a désigné l enseignement comme
étant une priorité nationale importante et s est engagé
à prendre une gamme de mesures pour répondre à la
pénurie d enseignantes et d enseignants :
• accroître les contributions aux cours du
Commonwealth;
réduire les contributions des élèves;
• offrir des places supplémentaires en formation
pédagogique;
• offrir des places dans les établissements privés
d enseignement supérieur
2. Les stratégies pour promouvoir l’enseignement comme
choix de carrière. Toutes les autorités éducationnelles
offrent des ressources dans Internet, lesquelles
peuvent comprendre des renseignements sur les
salaires et les conditions de congé, des témoignages
de nouveaux membres de la profession enseignante et
un renvoi à du matériel sur la profession enseignante.
En outre, une initiative de grande envergure de
promotion de la profession et de recrutement,
Teach.NSW, incorpore une vaste campagne
médiatique et de marketing destinée, entre autres,
aux marchés universitaires et professionnels, et
prévoit des visites et des présentations dans les
établissements de formation pédagogique. Elle offre
une gamme de matériel promotionnel en vue du
recrutement, un bureau et un centre d’information,
un centre de service à la clientèle accessible grâce à
un numéro sans frais, un site Web, un personnel de
bureau dévoué et des équipes de promotion. En n,
on a entrepris une campagne publicitaire outre-mer
pour cibler les enseignantes et les enseignants en
mathématiques, en sciences et en technologie, et
en études appliquées.
3. Des mesures incitatives financières. La rémunération
supplémentaire varie d une région à l autre et cible
souvent les domaines où se manifestent des besoins
particuliers. Voici 2 de ces mesures : des bourses
d’études à l’intention des étudiantes et étudiants
en enseignement qui en sont à leur dernière année
d études, en échange d un emploi garanti de 2 ans; un
programme de primes de maintien par lequel on offre
5000 $ aux membres de la profession qui terminent les
3 ans de services exigés. Les membres admissibles
continuent de recevoir les primes pour un maximum
de 5 ans.
4. Des initiatives pour accroître le nombre d’enseignantes
et d’enseignants dans des disciplines particulières. On
explore de multiples options :
un programme à l intention des membres de la
profession agréés pour les recycler dans les
domaines des études technologiques et appliquées,
les mathématiques et les sciences (la physique)
au secondaire et pour les aider à obtenir leur
agrément en éducation de l enfance en dif culté,
orientation scolaire, orientation professionnelle,
bibliothéconomie, enseignement de l anglais langue
seconde et soutien à la lecture;
une formation pédagogique accélérée à l intention
des membres de la profession enseignante par
laquelle le Ministère parraine des personnes qui
ont des antécédents appropriés en industrie pour
qu elles enseignent les mathématiques ainsi que la
technologie et les études appliquées. En retour, les
étudiantes et étudiants signent un acte d accord les
engageant à enseigner dans un domaine où il y a
une pénurie et à demeurer dans le poste pendant
un minimum de 3 ans;
une initiative de recyclage en mathématiques a n
de permettre aux membres de la profession de se
recycler en mathématiques de l école secondaire;
des programmes de recyclage des enseignantes et
enseignants grâce auxquels ils reçoivent un certi cat
d études supérieures en sciences;
des cours de perfectionnement professionnel;
• une initiative continue qui appuie l’actualisation
et le perfectionnement des connaissances et des
compétences des enseignantes et enseignants
de retour à la profession ou occasionnels dans les
domaines des mathématiques, des sciences et des
technologies de l information.
5. Les mesures pour attirer les membres de la profession
dans les régions éloignées et rurales. De nombreuses
initiatives sont en place :
l appui nancier aux stagiaires qui désirent enseigner
dans les écoles rurales administrées par le
gouvernement;
des bourses d études pour l enseignement à
l intention des stagiaires qui acceptent d exercer
un emploi dans une école éloignée pendant un
minimum de 2 ans;
une gamme d avantages destinés au corps
enseignant qui enseigne dans les écoles éloignées,
y compris l hébergement gratuit du gouvernement,
une allocation de services éloignés, le transport
au lieu de travail, des droits à des congés
supplémentaires, un emploi continu et un statut
permanent après 2 ans;
• de la formation supplémentaire et des journées
de perfectionnement, une allocation de vie chère,
une subvention locative pouvant atteindre 90 % du
coût du logement et des arrangements de transfert
prioritaire;
• une expérience d’une semaine de mentorat dans
les écoles éloignées à l intention des stagiaires;
l appui à l hébergement et au déplacement des
stagiaires pour qu elles et ils puissent vivre une
expérience scolaire dans les écoles rurales et
isolées;
• des bourses d’études à l’intention des élèves des
régions rurales et éloignées qui entreprennent des
études de baccalauréat à temps plein;
un congé d études, les frais de déplacement à
l’intention du personnel et des membres de la famille,
des journées de perfectionnement professionnel et
une allocation pour isolement professionnel.
6. Les mesures pour maintenir l’effectif enseignant.
Plusieurs stratégies sont employées :
un autre programme de soutien à l intention
des membres de la profession au cours de leurs
3 premières années d enseignement;
17
un programme de congé pour activités
professionnelles au cours de la première année
d enseignement pendant lesquelles les enseignantes
et les enseignants doivent prendre au moins
2 heures de congé pour activités professionnelles
par semaine; les écoles reçoivent du nancement
pour appuyer ce congé;
Source
un programme où une ou un collègue sert de mentor
auprès des nouveaux membres du personnel
enseignant dans les écoles qui en comptent un
bon nombre;
Carmen Pickering est recherchiste à la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants
MINISTÈRE DE L ÉDUCATION, DES SCIENCES ET DE LA
FORMATION DU GOUVERNEMENT DE LAUSTRALIE. Attitudes
to Teaching as a Career: A Synthesis of Attitudinal Research
2006, Section des sondages et de l analyse des effectifs.
un programme d accueil des nouveaux membres de
la profession qui comprend des ressources et une
conférence destinée aux nouveaux membres;
des bourses d études pour l apprentissage continu
de 50 000 $ chacune à l intention des enseignantes
et enseignants qui comptent entre 3 et 10 ans
d expérience;
des subventions pour l apprentissage professionnel;
• les prix Teacher Excellence Career Milestones offerts
aux membres de la profession qui comptent 5, 10 et
20 ans de service.
De nombreuses voix, de nombreuses voies
Une anthologie de récits d’enseignants et d’enseignantes autochtones
Le prochain récit qui s’intitule « Blood Memory People – The story of one life » par André Carbonneau
gure dans De nombreuses voix, de nombreuses voies : Une anthologie de récits d enseignants
et d enseignantes autochtones, recueil publié à l automne 2007 par la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants.
Commandez votre exemplaire en ligne dès aujourd hui! www.ctf-fce.ca
18
Un extrait de :
Blood Memory People – The story of one life
par André Carbonneau (Lightning Blue Wolf)
Il n y a pas de repos
Pour les guerriers de la vie
Seule la mort
Fera renaître en eux
La paix du Créateur
L’
histoire de ma vie est très complexe et représente un labyrinthe d’évènements
malheureux et heureux qui dépassent ma propre compréhension – ma vie
est un mystère comme toutes les autres vies. Mon expérience personnelle représente
seulement un hiver pour l’humanité.
Dès ma naissance
le grand détachement
Je suis né à Ste-Anne-de-Beaupré, Québec, le 24 septembre 1957. Issu d une famille très
pauvre, je suis le neuvième d’une famille de 11 enfants (ma mère a eu une « fausse couche »
au huitième enfant). Mon père, Évariste, travaillait pour la commission des alcools de Québec.
Il gagnait sa vie avec de pauvres moyens et essayait de soutirer une existence pour s occuper
d une famille de 10 enfants avec 50 $ par semaine. Ma mère, Jeanne-D Arc, était très malade
(troubles neurologiques reliés à son cervelet). Elle ne pouvait pas marcher aisément. Elle
titubait et ses mouvements moteurs de ses mains et de ses jambes étaient très saccadés sans
aucune coordination; même dans cette condition ma mère ne redoutait pas ses responsabilités
familiales et c est avec dignité que ma mère se levait tôt et faisait quotidiennement la corvée de
la maison : le lavage, la vaisselle, la couture, le repassage, la cuisson, l étendage du linge, etc.
Puis un jour, comme une brise en été, ma mère et mon père ont décidé de me placer chez
une famille nourricière dès l âge de deux ans. D ailleurs, je ne suis pas le seul qui a subi cette
séparation familiale; tous mes frères et mes s urs ont eux aussi été placés en bas âge dans
des orphelinats, soit ceux de Lévis, de Lister ou de Jean Bosco. Cependant, après un bref
séjour chez cette famille nourricière, soit la famille Harton, je connaissais moi aussi le même
sort que mes frères et mes soeurs. Dès l âge de trois ans, je me retrouvais dans un orphelinat,
soit celui de Lister dans le comté de Bellechasse, Québec. Cet orphelinat était un vrai enfer!
Quel enfer!
Maman tu m’as bercé
Je me rappelle
une fois
Sur ton sein
Tu me berçais
Dans cette vieille chaise berçante
Tu me chantais « Ma petite poulette grise »
Tu m’as aimé
Si maternellement
Tu m’as sauvé maman
J ai choisi la vie!
Papa merci pour les grandes promenades
Sur l’avenue Royale
Ton amour m’a sauvé
Ta main m a guidé
Je suis devenu un guerrier
Dans le maquis de la vie
Ce combat entre la vie et la mort
19
Où mon sang coule
rouge de justice
rouge de vie
Il ne faut pas chercher s il y a un enfer
il est à Lister
J’ai des souvenirs affreux de l’orphelinat de Lister (Lister est une petite localité dans le
comté de Bellechasse, Québec). L’abus de certains petits enfants est encore un secret
bien gardé chez moi. Cette institution catholique était gérée par un ordre de religieuses
catholiques! Hosanna!, Hosanna!, .
Je pleure ma peur entre mes petites mains, dans mon lit, je m’éteins lentement, la vie
s enfuit de mon corps, mon sang ne coule plus, je m endors d un sommeil permanent je
suis prêt Seigneur, reçois-moi, reprends ma vie même très petit je ne ressentais plus
l amour qui m avait été donné par des humains, par ces visages familiers de ma famille. La
souffrance physique et psychologique est à son maximum j ai très peur. Le détachement
humain s est poursuivi avec violence et conviction comme si celui-ci devait se consommer
avec moi je peux vous dire qu il a réussi je n aurai plus con ance aux gens de la race
humaine sauf moi!
Pardonnons à ceux qui nous ont offensés car ils ne savent pas ce qu’ils se font
à eux-mêmes! André
Un guerrier de la vie est né
Alléluia!
Après l orphelinat de Lister, j ai été transféré à l orphelinat de Lévis. Un autre enfer! Ma vie
à la sortie du couvent de Lévis a été suivie d une série infernale de séjours passagers dans
plusieurs foyers nourriciers. Entre l âge de cinq et neuf ans j ai fait la navette dans plus
d’une douzaine de foyers nourriciers. Les uns comme les autres, sauf pour une exception
de bonheur passager chez la famille Therrien, je vivais chez ces familles supposément
« généreuses » l histoire de Cendrillon à répétition on me faisait travailler d arrache-pied
à toutes sortes de tâches physiques et ménagères. Les hommes et les femmes en position
de pouvoir me faisaient comprendre que j’étais chanceux d’avoir un foyer et que l’amour
était un luxe hors de ma portée. J étais une marchandise. J étais en ducie. Je rapportais
de l argent et j accomplissais des tâches quel service pour l humanité!
Ma vie était dure et les sanglots me servaient de réconfort le soir. Ma valise semblait être
toujours prête prête à partir. Je ne savais plus qui j étais. Lentement je perdais mon
enfance, une identité, mon identité d être un être humain. Ce « blanchissement » de mon
identité fut complet. Cette perte d identité me suivra et me dé nira en tant que personne
pour le restant de ma vie...
André Carbonneau possède un baccalauréat en sciences et une maîtrise en éducation. Enseignant de sciences depuis
28 ans à l’école secondaire, il a communiqué sa vision et ses expériences à des collègues et à d’autres gens dans des
ateliers, des émissions de télévision éducative, des travaux de comités éducationnels et des publications. En outre, André
a siégé comme membre élu à une commission scolaire francophone pendant 12 ans au Manitoba. Il est animé d’une
passion pour les causes sociales et pour le sort des personnes défavorisées — sa poésie est empreinte de cette passion.
André, l’un des plus jeunes de 10 enfants, est né à Sainte-Anne-de-Beaupré (Québec). Séparé de sa mère et de sa famille
à un très jeune âge, il a connu les épreuves de la vie dans des orphelinats et au sein de nombreuses familles d’accueil
— ce qui a marqué le début d’un voyage douloureux pour découvrir sa véritable identité et sa place dans le monde. Depuis
quatre ans, il marche sur la voie d’une guérison bien méritée, fort de ses racines autochtones nouvellement retrouvées.
André vit dans une ferme près de Winnipeg avec son épouse Marianne et leurs cinq enfants et travaille présentement
dans un programme alternatif pour les élèves à risque.
20
Maths qui importent : un outil à l’intention des enseignantes
et enseignantspour lier les maths et la justice sociale
par David Stocker
D
ans Maththatmatters, David Stocker a conçu 50 plans de leçon réfléchis et accessibles, lesquels explorent
les liens entre les mathématiques et la justice sociale. Il s’agit d’un outil novateur et indispensable à
l’intention des membres de la profession enseignante passionnés de mathématiques, de justice sociale,
d’engagement civique et de salles de classe interactives et participantes. L’article suivant est tiré, avec la permission
de l’auteur, de l’introduction du livre.
Nel est assise dans ma classe de mathématiques de
huitième année, la main levée de façon con ante. On est
en juin et la salle de classe a l air d une jungle.
« David, » dit-elle, « juste pour le plaisir, j ai dressé la liste
de deux pleines pages de professions qui n exigent aucune
utilisation des mathématiques au-delà de la plus simple
arithmétique. Je parie que je n ai pas besoin d algèbre au
cours de mes 80 prochaines années sur la terre
Ricanements dans la classe.
« Combien d entre vous ont la même impression? » que
je leur demande, une unique goutte de sueur coulant sur
le côté de ma gure.
Les trois quarts de la classe lèvent prudemment la main.
J essaie de ne pas paraître nerveux, mais l air de la jungle
gêne mes poumons. Les chaises raclent le plancher.
Même les élèves en train de graver des mots d adieu sur
leur pupitre regardent avec impatience. Je me déplace
pour bloquer la porte. Trop tard. Nel a déclenché une
révolution.
Ouvrez n importe quel livre de mathématiques ou jetez un
coup d’œil dans des revues professionnelles et vous verrez
que Nel a un excellent argument. Lécole intermédiaire
est une terre en friche de mathématiques de fêtes de
pizza au cours desquelles les jeunes doivent calculer en
jubilant le plus grand nombre possible de tenues qu ils
peuvent choisir en vue de la fête et prennent grand plaisir
à déterminer le volume de la boîte de pizza, le nombre
de morceaux que chacun doit avoir et combien la pizza
coûtera à chacun.
Il existe des activités pour mesurer les formes des
drapeaux et calculer le rayon des roues. On demande
aux élèves de comparer la hauteur de la tour du CN à celle
de Death Valley. Ce grille-pain coûte 29,95 $, est-ce
15 p. 100 ou 18 p. 100 du prix original? Combien de frites
peut-on mettre dans le plateau de service de taille
régulière? Combien si je le grossis énormément?
Après avoir parlé avec des parents et des membres du
corps enseignant d un peu partout, Al e Kohn, éducateur et
auteur, pose la question suivante « Qu est-ce qui est le plus
grand, 4/11 ou 5/13? » « La réponse, dit-il, si vous pensez
du point de vue des élèves, est Qui s en fout? ». Il en va
de même en ce qui concerne les frites et les drapeaux, les
grille-pain et les tours : Qui s en fout?
Deux problèmes inextricablement liés jouent ici. Le premier
est que la plupart des gens comprennent qu il existe une
bonne réponse à la question de fraction d Al e et, par le fait
même, ils en viennent à croire que tout ce qu on à faire est
de « verser » dans les élèves « la façon de le faire » et en
un clin d’œil, ils peuvent faire des mathématiques. Paulo
Freire décrit cette façon comme étant la « conception
bancaire » de l éducation. Le corps professoral agit à titre
d’expert et « dépose » la vérité dans les élèves, qui sont
des récipients passifs. Le premier problème a donc à voir
avec le processus de l enseignement des mathématiques
ou peut-être les fondements philosophiques du processus.
Freire souligne que l éducation bancaire anesthésie et
freine la puissance créatrice, tandis que l enseignement
axé sur les problèmes implique un constant dévoilement
de la réalité. La première approche essaie de maintenir
la submersion de la conscience; la seconde approche
s’efforce de maintenir l’émergence de la conscience et
l’intervention critique dans la réalité.2
« La belle affaire! » répondent certains enseignantes
et enseignants. « La submersion de la conscience?
L’intervention critique dans la réalité? Je croyais qu’il
s agissait d une classe de maths où on calcule combien
de tasses de farine on doit utiliser pour confectionner
des tortillas ».
Ce qui m’amène au deuxième problème et à la raison
de ce livre, le problème du contenu. À mesure que les
enseignantes et enseignants se sont rendu compte
que plus le matériel était pertinent pour les élèves,
mieux ils l apprenaient, ils ont ni par opter pour des
mathématiques de fêtes de pizza. Les objets dans la vie
des élèves pouvaient servir à concevoir les leçons de
21
maths. Toutefois, faire des maths en situation réelle, c’est
sûrement faire plus que fouiller dans les armoires de la
cuisine pour mesurer le volume de la boîte de Twinkies ou
la boîte de conserve de ravioli. On doit faire la distinction
entre l’utilisation des objets qui nous entourent pour faire
des maths et l’utilisation des maths pour comprendre
le monde qui nous entoure. L’une est trompeusement
arti cielle, un homme de paille. Lautre est dangereuse
puisqu elle invite les élèves à penser et, peut être, à agir.
Pour réaf rmer : Le contenu pertinent est celui qui engage
l’apprenante ou l’apprenant dans sa réalité sociale. Si on
pense maintenant à la vaste majorité de personnes sur la
terre, les réalités sociales tendent à baigner dans l iniquité
et l’injustice. Heureusement, il existe beaucoup d’occasions
pour contrer cette injustice à condition qu’on apprenne tout
d’abord quels sont les problèmes. Maththatmatters est un
ensemble de leçons conçues pour apporter ce contenu
dans la salle de classe.
Dans Manufacturing Consent, Noam Chomsky traite
du concept de « l’autodéfense intellectuelle », lequel
se propose d aider les gens à avoir des compétences
cognitives pour se protéger de la déception. J espère que
les sujets couverts dans Maththatmatters contribueront
à renforcer l’autodéfense intellectuelle et que surtout, les
élèves auront la capacité de pratiquer le judo mental pour
se protéger. J aimerais qu ils pensent à comment rendre le
monde meilleur pour les autres.
Nel est revenue, m’incitant à expliquer de quelle façon
exactement on peut se servir des maths pour s engager
davantage dans la démocratie.
Le présent outil vise deux objectifs. Le premier est d’offrir
des activités en mathématiques dont les enseignantes et
enseignants peuvent se servir pour enseigner et renforcer
les compétences en mathématiques que leurs élèves
doivent acquérir. Un texte qui ne se préoccupe pas des
compétences décrites dans les programmes d études est
destiné à être mis sur les tablettes.
« As-tu vu la publicité de Wal-Mart? », que je lui demande.
Le second objectif est d’offrir un contenu qui éveille et
accroît l intérêt des élèves pour la justice, l équité et la
bonté, remplaçant ainsi un contenu sans but qui n’aide en
rien les élèves à s engager dans leur réalité sociale.
« C est celle-là. Que sais-tu de Robin des Bois? »
C’est un fait acquis qu’il y a des attentes, en réalité, de
grandes attentes auxquelles le corps enseignant doit
répondre. J aurais donc été négligent si je n avais pas
énuméré au début du livre les domaines généraux du
programme d études et fait les renvois nécessaires. De
cette façon, les enseignantes et les enseignants qui
utilisent cet outil peuvent remplacer des parties de leur
programme actuel par des leçons de Maththatmatters et
sont assurés que les élèves pratiquent les compétences
exigées. Autrement dit, ces leçons ne sont pas destinées
à s ajouter à la montagne de travaux qu on a déjà.
Je poursuis : « Comment un magasin peut-il nous offrir
tous ces rabais? Les propriétaires du Wal-Mart ne veulent
sûrement pas d un petit Robin qui traîne dans leurs
magasins pour couper leurs pro ts? » On est sur le point
d aborder des questions dif ciles qui ont des réponses
très compliquées, dont plusieurs nécessitent une pensée
mathématique.
Maththatmatters remet en question la valeur du contenu
de nos textes actuels et d’autres ressources. Si on veut
encourager les élèves à faire en sorte que la planète
soit une meilleure place pour tous et toutes, à penser en
matière de possibilités, cela ne se fera pas facilement si on
passe du temps en classe avec des pizzas et des boîtes
de conserve de ravioli.
1
KOHN, A. The Schools Our Children Deserve, New York :
Houghton Mif in, 2000, p. 141.
2
FREIRE, P. Pédagogie des opprimés, Paris : Maspero, 1980.
Les leçons contenues dans le livre se penchent sur le ici
et maintenant, par exemple, l’enfant qui subit des sévices
sexuels dans « Breaking the Silence » (briser le silence),
et des questions plus vagues qui peuvent encore façonner
nos vies quotidiennes, comme l Accord général sur le
22
commerce des services (AGCS) dans « GATS Terrible!!
(le terrible AGCS!!) » Aucun plan de leçon n a l intention
d être le dernier mot de la matière : toutes les leçons
comptent s’insérer dans une perspective de justice sociale
générale.
« Tu veux dire celle du dessin animé qui présente un
visage jaune sautillant, qui porte un arc et une èche et
un chapeau de Robin des Bois?, répond-elle. Il bondit
à travers le magasin en lançant des èches sur les prix
af chés des produits, les abaissant de plus en plus ».
« Il vole les riches pour donner aux démunis ». La profonde
ironie du Robin des Bois du Wal-Mart me renverse.
Notes en
n d article
David Stocker enseigne à l’École alternative City View au centre-ville de
Toronto. Sa mission est d’offrir un programme de justice sociale orienté sur
l’action aux élèves en septième et en huitième année.
Penser mondialement, agir localement — 20 années d’existence
du Projet Amour
par Jana McDade
V
oilà 20 ans que le Projet Amour aide les Canadiens
et les Canadiennes à changer les choses.
Depuis sa création en 1987, CODE, l organisme
international canadien d’alphabétisation, a expédié plus
d’un million et demi de trousses de fournitures scolaires
Projet Amour aux élèves d’Afrique et des Caraïbes.
Au l des ans, le Projet Amour a été adopté par des
centaines de milliers d enseignantes et d enseignants
canadiens qui reconnaissent dans le projet et les
ressources éducatives fondées sur le curriculum qui
l accompagnent une occasion unique pour les élèves
d’apprendre sur les questions internationales et d’aider
leurs pairs des pays en développement
« Nous savons que l’éducation est une
arme puissante contre la pauvreté »,
affirme le directeur exécutif de CODE,
Scott Walter. Mais pour gagner cette
bataille, nous avons également besoin
d’enseignantes et d’enseignants qualifiés,
de ressources scolaires, de livres et des
renseignements appropriés et d’un
environnement propice à l’apprentissage ».
Ce que de nombreux membres du corps enseignant
peuvent ne pas savoir est que le Projet Amour n’est qu’une
petite partie des activités de CODE. Tandis que des
élèves et des enseignantes et enseignants assemblent
des trousses au Canada, CODE travaille à répondre
aux besoins d une société alphabète plus largement à
l’aide de projets de publication locaux et par un appui au
perfectionnement professionnel de membres du corps
enseignant, de bibliothécaires, d auteurs et d éditeurs
dans les pays en développement.
« Nous savons que l’éducation est une arme puissante
contre la pauvreté », af rme le directeur exécutif de
CODE, Scott Walter. Mais pour gagner cette bataille, nous
avons également besoin d enseignantes et d enseignants
quali és, de ressources scolaires, de livres et des
renseignements appropriés et d un environnement
propice à l apprentissage ».
Des enfants reçoivent des trousses de fournitures à l’École primaire
Rogena Game à Sebetta, en Éthiopie.
CODE collabore avec les organismes éducatifs locaux
des pays dans lesquels il travaille. Lorsque les partenaires
de CODE reçoivent les trousses Projet Amour, ils
veillent à ce qu ils soient acheminés aux écoles. Ils
distribuent également des livres, dont certains donnés
par des éditeurs d’Amérique du Nord et d’autres publiés
localement, pour bâtir des collections de bibliothèques
dans des collectivités et des écoles éloignées. On
donne un appui professionnel aux membres du corps
enseignant qui ont souvent l habitude d enseigner avec
peu de ressources. Les trousses Projet Amour et les
livres aident les élèves et continuent d’enrichir leur milieu
d apprentissage.
« Le Projet Amour est spécial dans la mesure où il
donne l occasion aux jeunes d agir de manière à changer
réellement les choses », remarque le gestionnaire
de programme du Projet Amour, C. Garth Brooks.
« Lapprentissage de la lecture et de l écriture est
un dé pour tout enfant
imaginez simplement que
vous ayez à le faire sans crayon ou cahier ».
23
« Le Projet Amour est une manière bien réelle de
faire participer les élèves », af rme l un des membres
participants du corps enseignant. « Il met en lumière de
grandes idées et aide les élèves à réaliser l importance de
l’éducation dans le monde en développement ».
Le Projet Amour a été démarré voilà 20 ans par un
comité de bénévoles de CODE, à London (Ontario). Le
programme regroupe aujourd hui quelque 500 écoles
du Canada et aide chaque année plus de 80 000 élèves
et enseignantes et enseignants dans les pays
en développement.
Cette année, des trousses Projet Amour — composées
d un crayon, d une gomme, d une règle et d un cahier
— seront envoyées à des élèves d’école primaire en
Tanzanie, où seulement 69 p. 100 des jeunes peuvent lire
et écrire, et au Sénégal, dont seulement 39 p. 100 de la
population est alphabète. Les ressources éducationnelles
de ces deux pays sont réduites, et les fournitures scolaires
sont au-dessus des moyens de la plupart des familles.
Des élèves du Glebe Collegiate Institute à Ottawa préparent des
trousses de fournitures scolaires.
En plus d’aider l’éducation en Afrique en contribuant
à répondre aux besoins quotidiens des classes, le
Projet Amour appuie l éducation au Canada même. Le
programme sert de tremplin à un large éventail de leçons
et d’activités et constitue un outil précieux pour présenter
les questions éducationnelles mondiales aux jeunes
Canadiens et Canadiennes.
Pour obtenir de plus amples renseignements sur CODE ou
pour participer au Projet Amour, veuillez consulter le site
Web de l organisme (www.codecan.org) ou communiquer
avec Jana McDade par courriel ([email protected])
ou par téléphone au 613-232-3569, poste 252 (ligne sans
frais : 1-800-661-2633).
Jana McDade est agente des relations avec les médias de CODE, un
organisme caritatif canadien qui fait la promotion de l’éducation et de
l’alphabétisation dans les pays en développement depuis plus de 40 ans.
Suite de la page 4
et je ne crois pas non plus que le remplacement de
l’expression « perfectionnement professionnel » par
« apprentissage professionnel » aura une importance
suf sante pour changer les cultures et les structures.
J abonde dans le même sens que Andy Hargreaves
dans son article « Five aws of staff development and
the future beyond » (cinq défauts du perfectionnement
du personnel et au-delà de l avenir) voulant que
« l apprentissage et le perfectionnement des élèves ne
se font pas sans l apprentissage et le perfectionnement
du corps enseignant ». J acquiesce aussi à son analyse
selon laquelle les anciens défauts du perfectionnement
professionnel comprennent l essai-erreur, la fragmentation,
le perfectionnement professionnel axé sur la personne,
le manque de suivi
autrement dit, ce n est qu un grand
cirque. Et j étais intriguée par ce que Hargreaves décrit
comme « les nouveaux adversaires et défauts »
du perfectionnement professionnel : le présentisme,
l autoritarisme, la commercialisation, l évangélisation et
le narcissisme. Toutefois, sa vision de l’avenir n’est pas
nouvelle. Tout enseignement étant une occasion
24
de perfectionnement du personnel (une partie de la journée
du corps enseignant); le bon enseignement créé par les
enseignantes et enseignants; la population enseignante
ayant le respect, la con ance et la possibilité d agir; les
enseignantes et enseignants agissant comme pilotes dans
l apprentissage; l amélioration atteinte grâce au travail
collectif pour atteindre les mêmes buts
tout cela fait
partie de notre vision depuis des années.
Ce n est pas la vision ou l imagination qui manque. C est un
manque de mise en œuvre de la vision partout, sauf dans
de petites zones éclairées.
Au lieu de poser la question, c’est quoi le chemin de
l’avenir ? nous devrions poser la question suivante :
pourquoi, comme nous connaissons le chemin à suivre,
avons-nous rencontré autant d obstacles et fait si peu de
progrès?
Dans la partie II, j essaierai de répondre à cette question.
* traduction libre
Des dragons et de la démocratie :
Pillars of Freedom (piliers de la liberté)
par Donald Duchene
B
ienvenue à Caveworld! Vous y trouverez une
société de dragons qui a déjà été libre, mais par
négligence, est maintenant immobilisée dans
une camisole de force tissue de règles et de règlements
arbitraires et maintenue dans un état dysfonctionnel. Les
libertés jadis chéries de Caveworld doivent être retrouvées
et leur signi cation restituée. Deux petits dragons, Spirit et
Imm, sont décidés à y arriver.
Voilà le principe qui sous-tend un nouveau projet
médiatique d’éducation conçu par Nexus Media et
coproduit avec Smiley Guy Studios, les récents gagnants
d un prix Gemini pour leur site Web interactif « Odd
Job Jack ». L’objet de ce site est d’amener les jeunes
Canadiens et Canadiennes à comprendre le gouvernement
et de favoriser leur participation à la société civile, et ce,
bien avant qu ils aient atteint l âge de voter.
Le projet, appelé Pillars of Freedom (piliers de la liberté),
a été en chantier pendant plusieurs années. Grâce à
des discussions avec des membres du personnel de
l’éducation, les radiodiffuseurs éducatifs et un éventail de
spécialistes dans le domaine, Nexus Media a conçu une
stratégie multiplateforme qui comprend des histoires et
des personnages qui seront diffusés en petits lms d une
durée de cinq minutes. Ce qui rend les lms uniques, c est
que les histoires de ces petits lms n ont pas de n. On
demande aux téléspectateurs d’aller sur le site Web où ils
peuvent choisir entre plusieurs ns possibles ou encore ils
peuvent eux-mêmes en suggérer une. Lépisode suivant
commence en révélant la n du lm précédent. Nexus
appelle les petits lms des « Poggs », un jeu de mots pour
« peace, order et good government » (paix, ordre et bon
gouvernement).
Pour les producteurs indépendants des
médias d’éducation, le monde idéal peut
être plus difficile à trouver que pour les
dragons de Caveworld
Pour trouver une approche qui ferait appel aux jeunes âgés
de 9 à 12 ans, Nexus a décidé de s inspirer des animés
japonais et un peu du lm « Seigneur des Anneaux ».
Comme il existe un jeu pleinement interactif qui va avec
les Poggs, nous avons travaillé avec les artistes de Smiley
Guy Studios pour créer quelque chose qui importerait
l environnement du jeu sans que ce soit un coût prohibitif.
Il était aussi important de concevoir une distribution
de personnages qui n étaient pas que super ciels, des
personnages auxquels le jeune public s intéresserait d un
épisode à l’autre.
Spirit
Spirit est apparu un jour
comme la petite dernière au
Sénat et a été spontanément
adoptée par les membres
comme une des leurs. Sans
vrais parents, elle a appris
par essai et erreur et en étant
une ne observatrice. (Par
exemple, elle a développé
des connaissances
approfondies sur la façon
dont le gouvernement
fonctionne et ne fonctionne pas.) On parlait à voix basse
autour d’elle de droits et libertés, habituellement en
exprimant un sentiment de nostalgie, et elle y a été attirée
comme on est attiré par un grand mystère. Concrétiser
cette idée est devenu sa passion. Spirit est farouchement
indépendante et con ante par rapport à l autorité.
Imm
Imm est connu comme étant
un Orig, l une de ces races
originales de dragons dans
les cavernes. Tout comme
Spirit, Imm a été abandonné
lorsqu’il était un oeuf et il
se rappelle très peu de sa
lutte pour survivre dans la
Ville. Et tout comme Spirit,
Imm s est aussi débrouillé,
employant ses dons pour le
raisonnement et l imagination. Lintelligence supérieure de
Imm lui a donné un sentiment de sécurité, mais il est habité
d un sentiment d être sans racines. Il veut une histoire et sa
mission est d’en avoir une.
25
Ngo
Depuis plus longtemps que
n importe quel dragon peut
s’en rappeler, il existait une
classe de gens érudits.
Ils demeuraient ensemble
et étaient rarement vus.
Lorsque la sagesse était
valorisée, l’importance des
gens érudits n était pas
remise en question. Mais à
mesure que la vie devenait
de plus en plus dif cile pour les dragons, les petits dons
qui permettaient aux gens érudits de fonctionner ont
diminué jusqu’à cesser et, l’un après l’autre, ces derniers
ont choisi de mourir. C’était toujours leur façon de faire.
Leur mort était un rituel profond et solennel, une transition
tranquille et indolore au repos éternel.
Ngo était à mi-chemin vers son repos éternel lorsque
Hieronymus l a tiré de son sommeil avec un message vital.
Caveworld avait de sérieux problèmes et ne pouvait pas
se permettre une perte totale de sagesse. On a pris les
arrangements pour qu il devienne le gardien de la Grande
Bibliothèque, la dernière collection de livres à Caveworld.
Ngo a résisté et il n aurait pas accepté, mais le devoir
l’appelait et sa résistance s’est atténuée par le fait qu’il
aurait accès à la musique, ce qui était pour lui une raison
suf sante de vivre.
Le ministre n’a aucune idée de ce qu’il doit faire au sujet
de cette situation. On demande donc aux spectateurs
de se rendre au site Web Pillars of Freedom pour offrir
des suggestions ou pour voter sur des possibilités. Sur
le site Web, tout Caveworld est ouvert a n d être exploré.
La principale façon de le faire est avec l’environnement
interactif du jeu Pillars of Freedom.
Pillars of Freedom est un jeu sérieux sur le Web destiné
à un auditoire de préadolescents et de préadolescentes.
Grâce au jeu, un joueur en viendra à comprendre la
citoyenneté et les éléments principaux de la Charte
canadienne des droits et libertés. Dans le monde du jeu,
le joueur doit aider Spirit et Imm à trouver les piliers de la
liberté perdus (chaque pilier représente une charte des
droits). Une fois qu’il aura trouvé un pilier, le joueur peut
choisir de rapporter le pilier de la liberté à la société ou
pas. Toutefois, ce ne sera pas possible à moins que le
joueur soit une citoyenne ou un citoyen en règle
en ce
qui concerne le jeu, un joueur doit avoir 100 points. Les
joueurs gagnent ou perdent des points selon les actions
dans le jeu qui découlent de leur quête des piliers.
À mesure que les Poggs et le jeu évoluent, Caveworld
évolue aussi pour devenir une démocratie dynamique —
le produit des contributions collectives de ces participants
et participantes.
Avenir des médias d’éducation
Hieronymus
Les corneilles qui vivent à
Caveworld sont des raretés.
Plus que tout autre créature,
les corneilles comprennent
ce que cela prend pour
survivre à court et à long
terme. Elles ont développé
des sens que les autres
créatures n’ont pas, des
sens qui leur donnent les
premiers avertissements du
danger. Hieronymus a raf né
ces sens, ce qui le rend capable de voir loin dans l avenir. Il
sait que Caveworld doit agir sinon son avenir sera sombre.
Dans le premier Pogg, le ministre du Bien-être arpente
son bureau tout en ré échissant à un problème qui touche
Caveworld et qui n a pas de réponse évidente. Les dragons
ont développé une passion pour la boisson appelée OhOh.
Chaque fois qu ils se réunissent, OhOh semble être là, ce
qui est un problème parce que, lorsque les dragons rient,
ils renif ent du feu.Lautre problème est que OhOh les fait
roter — et les rots et le feu font une combinaison explosive.
En raison d un groupe rock qui devait se produire à
Caveworld, on s attendait à ce que des milliers de dragons
soient sous un seul toit, des milliers de dragons buvant
OhOh dans un milieu clos.
26
Comme nous entrons dans la quatrième année de la
conception de Pillars of Freedom, il est dif cile de ne
pas témoigner de la dif culté de concevoir des médias
d’éducation au Canada. Pour les producteurs indépendants
des médias d éducation, le monde idéal peut être plus
dif cile à trouver que pour les dragons de Caveworld.
Mais nous avons une vision de ce monde idéal. Elle
comprendrait une allocation spéciale de nancement à
l’intention des radiodiffuseurs éducatifs, le rétablissement
d un système de distribution gratuit de l Of ce national
du lm (ONF) (une stratégie qui favorise une meilleure
relation de travail entre l ONF et le personnel de l éducation
à l échelle du pays), et une augmentation décuplée du
nancement du Fonds canadien du lm et de la vidéo
indépendants. Cela comprendrait également une stratégie
nationale pour la production des médias d éducation, peutêtre sous l égide d une organisation comme l Association
des télédiffuseurs éducatifs du Canada (ATEC).
Nexus Media accueille vos commentaires. Vous pouvez
visionner une demo de Pillars of Freedom sur notre site
Web à l’adresse : www.nexusmedia.ca
Donald Duchene est producteur chez Nexus Media Incorporated.
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Världslärardagen
pour
Ojo awon oluko ilewe
Mualim ka AAlmi Din
Dia mundial de l’ensenyant
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