Guide sur la gestion du savoir dans le réseau

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e2013
DÉVELOPPEMENT DE LA GESTION DU SAVOIR - GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT
Recherche et rédaction :
Nathalie Lafranchise, Ph.D.
Sous la direction de :
Marie Giasson, directrice des soins infirmiers et des services
multidisciplinaires, CSSS d’Argenteuil
Révision linguistique :
Pauline Provencher
Stéphanie Aumond
Graphisme :
Kim Auclair
Note : Le masculin est utilisé comme représentant des deux
genres, sans discrimination, et ce, dans le seul but d’alléger
le texte.
Ce document peut être reproduit ou téléchargé pour une utilisation personnelle ou publique à des fins non commerciales, à la
condition d’en mentionner la source.
Date de publication :
Février 2012
ii
Remerciements
POUR LEUR APPUI AU PROJET
Ministère de la Santé et des Services sociaux
Agence de la santé et des services sociaux des Laurentides
Agence de la santé et des services sociaux de Laval
POUR LEUR PARTICIPATION AU PROJET
Comité directeur du projet au CSSS d’Argenteuil :
Marie Giasson, Directrice des soins infirmiers et des services
multidisciplinaires, Directrice propriétaire du projet au CSSSA
Simon Drouin, Directeur des ressources humaines
Martine Larivière, Présidente de l’exécutif APTS
Julien Savoie, Conseiller syndical aux relations de travail, APTS
Comité directeur du projet au CSSS de Laval :
Diane Filiatrault, Directrice du Regroupement-clientèle
Famille-Enfance-Jeunesse et Directrice propriétaire du projet
au CSSSL
Stéphane Drouin, Directeur du Regroupement-clientèle
Services généraux et fonction de coordination-liaison
Ginette Leblanc, Directrice du Regroupement-clientèle
Personnes en perte d’autonomie liée au vieillisement
Pierre-Paul Milette, Directeur de la Direction des services
multidisciplinaires et de la performance
Marie-Claude Lévesque, Directrice-adjointe à la dotation
et à l’optimisation du travail
Lucie Charlebois, Coordonnatrice des projets d’organisation
du travail
Lisette Shaffer, Coordonnatrice – planification et développement de la main-d’œuvre réseau
Margot Rouleau, Présidente de l’exécutif APTS
Polytimi Geramanis, Vice-présidente de l’exécutif APTS
Lyne Lemelin, Répondante politique APTS
Nancy Morneau, Chef de projet
Comité de travail du CSSS d’Argenteuil :
Bruno Swaenepoel, Chef de service, Programme familleEnfance-Jeunesse et Programme Santé Mentale Jeunesse
Danièle Delorme, Travailleuse sociale
Nathalie Houde, Agente de relations humaines
Sonia Dufour, Travailleuse sociale
Caroline Martel, Éducatrice spécialisée
Karen Unger, Assistante du supérieur immédiat
Julie Giroux, Psychoéducatrice
Comité de travail du CSSS de Laval :
Isabelle Duranceau, Chef de service,
Déficience physique - Nord
Nathalie Vachon, Technicienne en éducation spécialisée
Suzanne Lafortune, Travailleuse sociale
Politimi Geramanis, Vice-présidente de l’exécutif de l’APTS
Monique Germain, Psychologue, adjointe clinique
Sylvie Lavallée, Travailleuse sociale
Joannie Rondeau, Technicienne en éducation spécialisée Julie
Lamarche, Conseillère cadre, développement organisationnel et
Formation, Direction des ressources humaines Françoise
Limoges, Ergothérapeute
Isabelle Roberge, Ergothérapeute, spécialiste
en activité clinique
Anne Roy, Coordonnatrice, PPALV
L’équipe d’assistants de recherche
de Nathalie Lafranchise :
Stéphanie Aumond
Isabelle Hudon
Mélissa Savary
Frédéric Lalande
Jacinthe Lelièvre Mathieu
Patricia Lemieux
Karine Auger
Enfin, il va de soi de remercier également tous les chefs de
services et les nombreux intervenants du CSSSA et du CSSSL qui,
de près ou de loin, ont pu contribuer d’une manière ponctuelle à
la démarche.
iii
Table des matières
REMERCIEMENTS ......................................................................................................................................................................... iii
LEXIQUE . ....................................................................................................................................................................................... vi
INTRODUCTION .......................................................................................................................................................................... p.2
SECTION 1 : QU’EST-CE QUE LA GESTION DU SAVOIR ?............................................................................................................. p.5
1.1
DÉFINITION DE LA GESTION DU SAVOIR . ................................................................................................................ p.6
1.1.1 La gestion du savoir implique des valeurs et des croyances ................................................................................... p.6
1.1.2 La gestion du savoir s’inscrit dans une culture d’organisation apprenante ............................................................. p.7
1.1.3 L’alignement avec les orientations stratégiques de l’organisation ……………………………….......................... p.7
1.1.4 La gestion du savoir exige la création d’un espace de dialogue dans lequel la diversité est la bienvenue .............. p.8
1.1.5 La gestion du savoir implique des processus de communication qui facilitent la circulation
d’informations, le partage et la transmission de savoirs.......................................................................................... p.8
1.1.6 La gestion du savoir implique un processus de gestion de projet .......................................................................... p.9
1.1.7 Qu’est-ce que le savoir ? De quel savoir parle-t-on ?............................................................................................. p.9
1.1.8 Les savoirs explicites et les savoirs tacites ............................................................................................................ p.10
1.1.9 Les types de savoirs associés à un métier ou à une profession ............................................................................. p.11
1.1.10Le savoir comporte des connaissances déclaratives, procédurales et stratégiques ............................................... p.11
1.2 SIX GRANDES PRÉOCCUPATIONS EN GESTION DU SAVOIR ................................................................................. p.13
1.2.1 Construire du savoir ............................................................................................................................................. p.13
1.2.2 Acquérir du savoir ............................................................................................................................................... p.16
1.2.3 Conserver du savoir ............................................................................................................................................. p.18
1.2.4 Transmettre du savoir .......................................................................................................................................... p.19
1.2.5 Utiliser du savoir .................................................................................................................................................. p.21
1.2.6 Soutenir la gestion du savoir ............................................................................................................................... p.25
1.3
STRATÉGIES DE MISE EN INTERACTION . ............................................................................................................... p.28
1.3.1 Mentorat ............................................................................................................................................................. p.28
1.3.2 Coaching ............................................................................................................................................................. p.32
1.3.3 Parrainage/Marrainage ....................................................................................................................................... p.33
1.3.4 Tutorat ................................................................................................................................................................ p.34
1.3.5 Préceptorat .......................................................................................................................................................... p.35
1.3.6 Cercle de legs ...................................................................................................................................................... p.36
1.3.7 Communautés de pratique et stratégie de groupe de codéveloppement ............................................................. p.36
iv
SECTION 2 : ACCOMPAGNER LE DÉVELOPPEMENT DE LA GESTION DU SAVOIR : ÉLABORATION D’UN MODÈLE ................ p.42
2.1
INSPIRATIONS ............................................................................................................................................................. p.43
2.1.1 Modèle de Nonaka et Takeuchi (1995) ................................................................................................................ p.43
2.1.2 Accompagnement dans une perspective socioconstructiviste (Vygotsky, 1978) .................................................. p.44
2.1.3 Approche par le changement émergent . ............................................................................................................. p.47
2.2
MODÈLE D’ACCOMPAGNEMENT DU DÉVELOPPEMENT DE LA GESTION DU SAVOIR ..................................... p.50
2.2.1 Modèle en quatre phases .................................................................................................................................... p.50
2.2.2 Principes d’accompagnement .............................................................................................................................. p.61
SECTION 3 : DEUX EXPÉRIENCES D’ACCOMPAGNEMENT DU DÉVELOPPEMENT DE LA GESTION DU SAVOIR . .................... p.70
3.1 Deux établissements, un même processus, des stratégies différenciées .................................... p.72
3.2
Descriptions des projets réalisés ................................................................................................................ p.73
3.2.1 CSSS d’Argenteuil . .............................................................................................................................................. p.73
3.2.2 CSSS de Laval ...................................................................................................................................................... p.81
CONCLUSION . ........................................................................................................................................................................... p.86
RECOMMANDATIONS .............................................................................................................................................................. p.87
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................................................................................ p.89
LISTE DES SCHÉMAS ET DES TABLEAUX
Schéma 1. Composantes d’un groupe de codéveloppement . ......................................................................................... p.39
Schéma 2. Typologie des modes de création du savoir selon le modèle de Nonaka et Takeuchi (1995) .......................... p.43
Schéma 3. Modèle d’accompagnement du développement de la gestion du savoir . ...................................................... p.51
Schéma 4. Analyse de la situation actuelle ..................................................................................................................... p.76
Schéma 5. Modèle de référence de Cuerrier et al. (2003) . ............................................................................................. p.80
Tableau 1. Les grandes étapes du projet de mentorat au CSSSA . ................................................................................... p.77
LISTE DES ANNEXES
1. 58 projets recensés . ................................................................................................................................................ p.100
2. Canevas d’entretien générique pour l’analyse de la situation et des besoins ............................................................ p.124
3. Journal interne L’Entre2 du CSSSA : 1ere publication ................................................................................................. p.126
4. Journal interne L’Entre2 du CSSSA : 2e publication . ................................................................................................. p.127
7. Fiche des savoirs ...................................................................................................................................................... p.130
v
Lexique
APTS : Alliance du personnel professionnel et technique de la santé et des services sociaux
CH : Centre hospitalier
CLSC : Centre local de services communautaires
CSSS : Centre de santé et de services sociaux
CSSSA : Centre de santé et de services sociaux d’Argenteuil
CSSSL : Centre de santé et de services sociaux de Laval
DRH : Direction des ressources humaines
DSI : Direction des soins infirmiers
DSM : Direction des services multidisciplinaires
DSMP : Direction des services multidisciplinaires et de la performance
MRC : Municipalité Régionale de Comté
RH : Ressources humaines
vi
INTRODUCTION
Introduction
Ce guide a été rédigé dans l’intention de servir d’appui à toute
personne souhaitant mettre en œuvre un projet de développement de la gestion du savoir dans un établissement de santé et de
services sociaux. Il tente de répondre à trois grandes questions :
a) Pourquoi développer la gestion du savoir dans un établissement de santé et de services sociaux ?
b) Qu’est-ce que la gestion du savoir ?
c) Comment s’y prendre pour développer la gestion du savoir
dans un établissement de santé et de services sociaux ?
Pourquoi développer la gestion du
savoir dans un établissement de santé
et de services sociaux ?
Le système de soins de santé au Québec est en transformation.
Une plus grande prise en compte des préférences des clients pour
offrir des soins et des services d’une manière plus personnalisée ainsi que la recherche constante de l’efficience et d’une plus
grande qualité des services sont au cœur de ces transformations.
Développer la gestion du savoir dans un établissement de santé
et de services sociaux trouve sa pertinence dans cette nécessité
de composer avec la complexité des problématiques et des demandes des clientèles ainsi qu’avec la diversité des approches,
des pratiques et des savoirs au sein de l’organisation. La complexité pousse à développer des pratiques professionnelles et
organisationnelles qui permettent des actions concertées et personnalisées en vue de répondre rapidement et adéquatement aux
diverses situations qui surviennent.
La diversité des approches et des pratiques est une richesse qui
aide à composer avec la complexité. Dans un contexte où les problématiques sociales et de santé sont de plus en plus complexes,
le maillage des approches, des pratiques et des savoirs1 s’avère
un atout pour une organisation qui se veut performante et apprenante. Ce maillage implique donc la mise en relation des personnes composant l’organisation. En effet, comme le soutenait
Jacquard (1997), la complexité est telle que pour composer avec
elle, il importe de créer des liens.
De plus, la situation actuelle découlant des départs massifs des
baby-boomers et l’arrivée en bloc d’une nouvelle génération de
travailleurs incitent à repenser la gestion des ressources humai-
2
nes et de leurs savoirs. En effet, une étude rapportée par Jacob
et Pariat (2000) met en relief les impacts possibles des départs
de personnes clés dans l’organisation : détérioration des relations
entre l’organisation et ses clients ; baisse significative de revenus ; connaissances stratégiques et savoir-faire perdus (KPMG,
1998). Les personnes d’expérience qui quittent l’organisation
partent avec tout leur bagage expérientiel et celles qui arrivent
doivent réinventer la roue… Cette situation crée des fossés intergénérationnels qui causent un impact sur l’organisation et ce,
sans compter les migrations vers d’autres organisations.
La problématique des ressources humaines dans les organisations de la santé et des services sociaux ainsi que le renouvellement constant des savoirs forcent à constater que les modèles
de gestion ainsi que les modes d’organisation du travail doivent
accorder une place importante à la mise en place de processus
d’apprentissage collectif. De tels processus impliquent la nécessité de faciliter les interactions, les échanges, les partages et les
réflexions collectifs entre les personnes qui œuvrent au sein des
établissements et de mettre en place des conditions qui facilitent
et soutiennent ces processus. Autrement dit, il importe d’adopter
une perspective socioconstructiviste des apprentissages en mettant à profit l’intelligence collective2.
Le développement des compétences et le renouvellement des
savoirs sont des enjeux majeurs pour les établissements de la
santé et des services sociaux au Québec. S’inscrivant dans une
approche d’organisation apprenante, où les apprentissages collectifs et la professionnalisation sont valorisés, la gestion du savoir consiste à amener les personnes, d’une part, à saisir chacune
des occasions professionnelles qui se présentent à elles en vue
d’apprendre. Ainsi, elles peuvent consolider le développement de
leurs compétences de manière continue, en renouvelant constamment leurs savoirs d’expériences. D’autre part, la gestion du savoir veut faciliter la construction, l’acquisition, la conservation, la
transmission et l’utilisation des savoirs3 au sein de l’organisation.
______________________________
1. Dans ce guide, les savoirs englobent des savoirs de différentes natures
et différentes connaissances construites par les personnes.
2. La perspective socioconstructiviste et l’intelligence collective seront
explicitées plus loin, dans ce guide.
3. Cette nomenclature émerge des travaux menés par Lafranchise et son équipe
en vue de l’élaboration de ce guide.
En conséquence, un soutien organisationnel à la gestion du savoir
s’avère important pour en assurer son déploiement.
En somme, devant la surabondance des informations, la complexité des problématiques, la diversité des approches, des pratiques,
des savoirs, le grand renouvellement des ressources et certaines
ruptures dans les liens intergénérationnels au travail, il devient
crucial d’organiser les savoirs et leurs processus d’acquisition,
d’enrichissement, de diffusion et de partage (Jacob et Pariat,
2000). La gestion du savoir est un levier pour l’organisation. Elle
favorise la continuité, le renouvellement du savoir, l’amélioration
continue, l’innovation, le renforcement de la capacité d’adaptation et aide à envisager les situations critiques avec rigueur et efficience. Elle peut également susciter une hausse des performances individuelles, d’équipe et organisationnelles. Elle contribue à
la réduction des coûts d’exploitation et au renforcement de la position concurrentielle de l’organisation. En somme, elle soutient le
développement d’une organisation apprenante ou intelligente et
aide à assurer la pérennité organisationnelle en contexte de changements perpétuels (Dalkir, 2010 ; Lesser et Prusak, 2004).
réalisée dans deux contextes de développement de la gestion du
savoir : les expériences réalisées au CSSS d’Argenteuil et au CSSS
de Laval.
La démarche générale exposée est collective et, dans l’un des
deux cas, davantage émergente plutôt que planifiée. En effet,
même si la démarche réalisée a permis de se donner des objectifs
de départ et des processus de réalisation planifiés, celle-ci a laissé
une grande place à l’ambiguïté, à l’imprévu, à l’inconnu. Bref, à
ce qui émerge au cours du processus d’accompagnement. Cette
approche du changement favorise des ajustements constants en
vue de tenir compte de la réalité changeante de l’organisation
et des situations rencontrées sur le terrain. Cette souplesse offre
un terrain de jeu propice à la créativité et à l’innovation, en plus
de favoriser l’engagement des personnes du terrain, c’est-à-dire
celles qui se trouvent à la base de la hiérarchie.
Enfin, la troisième section de ce guide décrit les projets réalisés
dans deux établissements de santé et de services sociaux : le CSSS
d’Argenteuil et le CSSS de Laval.
Qu’est-ce que la gestion du savoir ?
Comment utiliser ce guide ?
La première section de ce guide présente un éclairage sur le
concept de gestion du savoir qui en est un à la fois théorique, mais
également pratique. La gestion du savoir est un concept qui peut
paraître flou et plutôt abstrait au départ. Sa définition est une
étape incontournable pour initier une compréhension partagée
et mener vers des actions cohérentes et pertinentes. La première
section de ce guide permet de mieux comprendre les différentes
facettes de la gestion du savoir et pose plusieurs questions relatives à ces diverses facettes. Elle propose également six grandes
préoccupations reliées à la gestion du savoir : construire, acquérir,
conserver, transmettre, utiliser et soutenir. Enfin, cette section
souligne plusieurs stratégies de mise en interaction des personnes
afin de favoriser les échanges de savoirs tacites et explicites, ce
qui constitue une dimension importante en gestion du savoir.
Ce guide n’a pas la prétention de vérité. Chaque milieu comporte
ses particularités, ses besoins et ses défis. Aussi, il y a plusieurs
façons d’aborder la gestion du savoir. Ce guide se veut plutôt un
outil offrant des pistes de réflexion et d’actions afin de soutenir
les personnes désireuses de réaliser un projet du développement
de la gestion du savoir.
Comment s’y prendre pour développer
la gestion du savoir dans un établissement de santé et de services sociaux ?
Il importe aussi de mentionner que nous sommes pleinement
conscients que les éléments présentés dans ce guide comportent certaines limites conceptuelles, théoriques et expérimentales. Néanmoins, nous pensons qu’il est important de partager les
connaissances que nous avons construites suite aux deux expérimentations menées dans les CSSS d’Argenteuil et de Laval, en
cohérence avec les valeurs et croyances exposées dans ce guide
et en lien avec la gestion du savoir.
Il ne nous reste qu’à vous souhaiter une bonne lecture,
une bonne réflexion et un excellent projet !
La deuxième section de ce guide propose un modèle d’accompagnement du développement de la gestion du savoir ainsi que
des inspirations théoriques et méthodologiques qui le sous-tendent. Ce modèle est issu d’une démarche d’accompagnement
3
1
Utiliser
Construire
Transmettre
Acquérir
Conserver
Soutenir
Qu’est-ce que la
gestion du savoir ?
De quoi parle-t-on lorsqu’il est question de gestion du savoir ? Une organisation désireuse de réaliser un projet de gestion du savoir se doit, avant toute chose, de bien comprendre ce que veut dire
ce concept et comment il peut se concrétiser dans la pratique. Elle doit s’en donner une définition
commune afin de construire un sens partagé de la gestion du savoir dans l’organisation. Il importe
de se donner une vision partagée collectivement du projet en vue d’orienter les actions en cohérence
avec cette vision.
Dans ce qui suit, sont présentés différents aspects reliés à la gestion du savoir. Dans un premier temps,
la notion de gestion du savoir est explicitée et une définition est proposée. Puis, une nomenclature
correspondant à six grandes préoccupations en gestion du savoir est recommandée. Enfin, différentes
formes de mise en relation des personnes et facilitant la gestion du savoir sont explicitées.
1.1 Définition
de la gestion du savoir
La gestion du savoir dans une organisation sous-tend plusieurs
questions pratiques telles que :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
Quels savoirs sont considérés importants, voire critiques pour l’organisation ?
Qui sont les personnes qui détiennent ces savoirs ?
Qui sait quoi dans l’organisation ?
À qui ces savoirs pourraient-ils être utiles ?
Comment soutenir, construire, acquérir, conserver,
transmettre et utiliser des savoirs ?
Comment s’assurer du renouvellement continu des savoirs ?
Comment peut-on faciliter l’accessibilité et la diffusion
de savoirs ?
Comment s’assurer que ces savoirs seront intégrés et
utilisés avec efficience ?
Un tel questionnement relève certes de la gestion du savoir.
Mais, cette dernière est plus encore.
En effet, la gestion du savoir, c’est aussi se préoccuper de la
culture organisationnelle et de ses composantes en lien avec
le projet de gestion du savoir, ce qui constitue un élément fort
important pour soutenir un tel projet. D’autres questions se posent alors : la culture de l’organisation s’accorde-t-elle avec les
valeurs sous-jacentes de la gestion du savoir ? Quels éléments
de la culture organisationnelle favorisent la gestion du savoir ?
Quels seraient les aspects à développer davantage sur le plan de
la culture organisationnelle en vue de favoriser la gestion du savoir ? Dans ce qui suit, différents aspects associés à la culture
organisationnelle sont relevés en lien avec la gestion du savoir.
1.1.1 La gestion du savoir implique
des valeurs et des croyances
Un projet de gestion du savoir accorde de la valeur aux savoirs
des personnes et aux savoirs organisationnels : richesse immatérielle présente dans la mémoire des individus et des organisations
(Bergeau, 2010 ; Jacob et Pariat, 2000 ; Senge et al., 2000). Aussi
la gestion du savoir se préoccupe beaucoup du facteur humain,
car la plus grande partie du savoir se trouve dans le cerveau des
6
personnes (CEFRIO, 2003 ; Davenport, 2003). Les ressources
humaines prennent une place importante dans l’organisation.
Le manque de temps et d’infrastructures rendent impossible
l’archivage de tous les savoirs qu’un individu accumule au cours
de son expérience professionnelle. Pourtant, ce savoir tacite a
une valeur importante. C’est pourquoi, les stratégies de mise en
relation des personnes sont importantes et valorisées dans un
contexte organisationnel qui se préoccupe de la gestion du savoir.
La mise en relation des personnes facilite la socialisation et ainsi
soutient les échanges de savoirs entre les personnes (Nonaka et
Takeuchi, 1995). De plus, ces mises en relation entre les personnes sont susceptibles de favoriser la création de nouveaux savoirs
et d’innovation (McIntyre, Gauvin et Waruszynsk, 2003).
La gestion du savoir sous-tend la croyance que les savoirs des
personnes constituent une valeur ajoutée pour l’organisation et
qu’ils font partie de son capital. La gestion du savoir, dans cet
esprit, s’inscrit dans une culture organisationnelle qui valorise ses
ressources humaines, le partage des informations et des connaissances et qui sous-tend certaines croyances :
●●
●●
les savoirs des ressources humaines sont cruciaux pour
assurer la continuité d’une organisation qui se veut
performante et apprenante;
le dialogue collectif4 est nécessaire pour créer, innover, soutenir la gestion du savoir, pour donner un sens
commun à des valeurs organisationnelles et susciter
une certaine solidarité ;
______________________________
4. Le dialogue collectif peut être défini comme « une conversation ouverte et
franche sur des questions d’intérêt pour le groupe ». Il permet à un groupe de
développer une compréhension partagée (au sujet d’une situation, d’un problème,
d’une notion…) et de convenir d’un plan de changement. Un leader peut susciter et encourager un dialogue par la création d’un climat et la mise en place
de conditions où les personnes se sentent à l’aise de s’exprimer sans crainte de
conséquences négatives ou d’un jugement de valeur. « Dans un tel climat, les
participants sont incités à communiquer leur point de vue, tout en évitant de juger
celui des autres participants. Les membres du groupe se mettent à l’écoute et en
viennent à percevoir leur milieu de travail sous des angles nouveaux pour eux.
Plus important encore, un tel dialogue les amène à envisager le monde comme
étant plein de possibilités à créer ensemble quelque chose de nouveau » (Stoyko
et Fang, 2007, p. 24).
En effet, dans une organisation, le savoir des personnes contribue à enrichir les pratiques ainsi que les processus décisionnels
(Nonaka et Takeuchi, 1995 ; Dalkir, 2010). Dans une démarche
de gestion du savoir, le partage et la combinaison des savoirs
individuels (tacites et explicites) sont importants pour développer des savoirs collectifs qui facilitent la performance au travail
(Harvey, 2004).
Questions à se poser
Quelles valeurs nos actions et nos décisions véhiculentelles dans l’organisation ?
La culture organisationnelle en est-elle une de partage et
de collaboration ?
mentalités peut être nécessaire en vue de construire une culture
nouvelle qui sera partagée (Centre canadien de gestion, 2000).
L’apprentissage peut être compris comme un processus qui débute par la transmission de connaissances ou par une expérience
vécue qui mène vers l’utilisation de savoirs, accompagnés d’une
réflexion sur l’effet produit par cette utilisation en fonction des
objectifs visés (Bourassa, Serre et Ross, 1999). La réflexion sur
l’utilisation (les actions menant à l’application de savoirs) constitue un élément important dans un processus d’organisation apprenante. Cet élément s’accorde avec les principes de l’apprentissage dans et sur l’action, de la réflexion dans et sur l’action et
de la science-action (Argyris et al. 1985 ; Argyris et Schön, 1974 ;
Bourassa, Serre et Ross, 1999 ; Schön, 1983).
Quelle place ont les personnels visés par le projet
dans les processus décisionnels ? Proposons-nous des
mesures participatives susceptibles de faciliter les interactions et la combinaison des savoirs ?
Quel est le temps accordé à la gestion du savoir
dans l’organisation ?
Comment procédons-nous actuellement pour apprendre
de notre expérience professionnelle ?
Quelles sont les ressources mises à contribution pour
réaliser la gestion du savoir dans l’organisation ?
Quelles autres stratégies et quels mécanismes pouvonsnous mettre en œuvre afin d’apprendre de nos actions
professionnelles, mais aussi s’assurer de réinvestir ces
apprentissages dans la pratique ?
Comment nos infrastructures soutiennent-elles ou pourraient-elles soutenir la gestion du savoir dans l’organisation ?
1.1.2 La gestion du savoir s’inscrit
dans une culture d’organisation
apprenante
La culture d’une organisation peut être comprise comme l’ensemble des croyances, des valeurs, des idéaux, des tendances
comportementales, des normes et règles implicites qui sont véhiculées, les mises en action et le climat qui règne dans une organisation (Ingerman et al., 2006).
Une organisation apprenante, c’est une organisation qui réfléchit
sur son expérience afin de générer, renouveler, emmagasiner et
diffuser des connaissances dans l’intention d’en tirer profit pour
le bien commun (Senge, 1990 ; Stoyko et Fang, 2007). Dans un tel
contexte, l’apprentissage doit se réaliser constamment à travers
les activités courantes de travail. Cette manière de comprendre les
activités d’apprentissage reliées au travail peut exiger un changement culturel dans l’organisation et donc, une évolution des
Comment pouvons-nous apprendre de nos activités quotidiennes de travail ?
Quelle place donnons-nous à la réflexion individuelle et
collective dans et sur nos actions ?
Comment suscitons-nous les apprentissages lors de nos
rencontres d’équipe ?
Comment les apprentissages de chacun sont-ils mis au
profit des collègues et de l’organisation dans son ensemble ?
1.1.3 L’alignement avec les orientations stratégiques de l’organisation
À l’instar de Zack (1999), Jacob et Pariat (2000) soulignent que
l’un des principaux indicateurs de l’efficacité des systèmes de
gestion des connaissances demeure l’alignement avec les orientations stratégiques de l’entreprise. Il peut donc être utile de
connaître les orientations de l’organisation afin d’y arrimer la vision et les stratégies de gestion des connaissances.
7
1.1.4 La gestion du savoir exige la
création d’un espace de dialogue
dans lequel la diversité est
la bienvenue
des processus de communication qui
facilitent la circulation d’informations,
le partage et la transmission de savoirs
La diversité des savoirs est également valorisée en gestion du
savoir, ce qui implique des valeurs d’inclusion et la croyance en
l’importance du dialogue (Centre canadien de gestion, 2000).
La communication est un aspect important de la gestion du savoir. En effet, dans une organisation, « gérer le savoir, ce n’est pas
seulement rassembler des informations, comme des livres dans
une bibliothèque, c’est surtout, [...] créer une infrastructure à la
fois humaine et matérielle qui permet à ces mêmes informations
de circuler dans l’organisation pour pouvoir y être transformées et
utilisées » (Jacob et Pariat, 2000, p. 20).
Le dialogue favorise la compréhension des autres et la cohésion
sociale (Centre canadien de gestion, 2000). En le suscitant entre
des personnes de professions et de générations différentes, de
statuts hiérarchiques différents, d’intérêts différents ou encore
d’origines culturelles diverses, l’organisation bénéficie de points
de vue et de savoirs diversifiés, ce qui constitue une richesse afin
de se donner une représentation systémique et plus complexe
de la réalité et des exigences de l’environnement. Les savoirs
construits vont souvent au-delà des attentes sociales, politiques
et économiques ; ils permettent d’anticiper les exigences à venir
ainsi que les problèmes potentiels et aident à améliorer des pratiques et même à innover (CEFRIO, 2003 ; Larouche, 2006).
Comment notre organisation permet-elle le dialogue entre des personnes aux professions, statuts, générations,
origines culturelles et intérêts divers ?
Quelle attitude avons-nous lorsque nous sommes
confrontés à des points de vue différents des nôtres ?
Quelle est notre définition de la confrontation professionnelle ?
Comment nos différences pourraient-elles contribuer au
renouvellement de nos connaissances et pratiques professionnelles et organisationnelles ?
Cette conception de la gestion du savoir rejoint la conception
de l’apprentissage de Senge et al. (1990) qui dépasse l’enregistrement ou la consignation d’informations. L’apprentissage est
lié à l’expérience et à l’utilisation de l’information, ce qui correspond à l’étape d’intégration du processus d’apprentissage (Bourassa, Serre et Ross, 1999). C’est à cette étape que l’on peut considérer que la personne acquiert du savoir et une compréhension
nouvelle.
La communication est un élément essentiel afin : 1) de faire
circuler des savoirs qui favoriseront les partages ; 2) d’informer au
sujet de ce qui se passe relativement aux démarches en gestion
du savoir ; 3) de soutenir l’établissement d’une vision partagée de
la gestion du savoir dans l’organisation.
Comment les savoirs dans l’organisation sont-ils partagés, transmis ou diffusés ?
Quels sont les moyens mis en place et qui soutiennent
les partages et la transmission de savoirs dans l’organisation ?
Qui sont les récepteurs ciblés par ces moyens ? Les rejoint-on efficacement ?
Les moyens mis en place sont-ils économiques en temps
et en ressources et sont-ils efficaces ?
Comment les savoirs, une fois partagés, transmis ou diffusés sont-ils intégrés chez les personnes ?
8
un processus de gestion de projet
Le terme « gestion du savoir » comporte deux grandes dimensions : la gestion et le savoir.
La gestion du savoir implique des processus de gestion qui peuvent être associés à ceux déjà présents dans la gestion d’un projet. En effet, comme la gestion de projet, la gestion du savoir
présuppose un processus d’interventions et de prises de décisions
qui est souvent découpé en phases ou étapes (Genest et Nguyen,
2002).
La « gestion » du savoir peut aussi être associée aux actions qui
permettent de déterminer le savoir d’une organisation ou d’un
groupe de personnes, à organiser ce savoir, mais aussi toutes
actions qui visent à faciliter la construction et l’acquisition de ce
savoir (Jacob et Pariat, 2000). En d’autres mots, il s’agit, d’une
part, de recueillir des informations et des connaissances que possèdent des personnes ciblées par un projet de gestion du savoir
et de mettre en forme (recueillir, classer, organiser, diffuser) ces
informations et connaissances de manière à les rendre accessibles
pour toutes les personnes à qui elles peuvent être utiles. D’autre
part, il s’agit d’offrir des conditions qui stimulent la construction
de savoirs et soutiennent leur utilisation. Cela implique différents
moyens que l’organisation met à la disposition des personnes
pour développer la gestion du savoir.
De manière générale, la gestion du savoir est donc liée à des actions et des processus à travers desquels on vise à construire,
acquérir, conserver, transmettre, utiliser et soutenir des savoirs
pour améliorer le rendement de l’organisation.
Différents types d’activités y sont liées : celles par lesquelles on
documente des savoirs grâce à des activités d’organisation et
de consignation des savoirs; celles qui visent l’appropriation de
savoirs et des réinvestissements dans la pratique et; celles qui
visent à faciliter les partages, les échanges et les discussions
entre les personnes dans le but de susciter des apprentissages
et la construction de nouveaux savoirs. Du point de vue de l’organisation, il importe alors de se poser la question suivante :
« comment peut-on soutenir la réalisation d’activités de construction, d’acquisition, de conservation, de transmission et d’utilisation de savoirs ?
Quelles seront les grandes étapes ou phases de notre
projet de développement de la gestion du savoir ?
Quelle est la nature des interventions que nous souhaitons réaliser ?
Par quel processus et quels moyens souhaitons-nous
soutenir, construire, acquérir, conserver, transmettre et
utiliser du savoir ?
Comment pourrions-nous connaître « qui sait quoi ? »
dans l’organisation ? Comment ces données pourraientelles être organisées et accessibles ?
En quoi les moyens que nous nous donnons pour gérer
le savoir permettent-ils d’augmenter le rendement de
notre organisation ?
1.1.7 Qu’est-ce que le savoir ?
De quel savoir parle-t-on ?
D’une manière générale, le savoir peut être défini comme étant
« ce que l’on sait ». Le savoir est constitué d’un ensemble de
connaissances diverses qui peuvent être plus ou moins systématisées, et qui sont construites grâce à l’activation de processus
cognitifs, en contexte d’apprentissage (Dalkir, 2010 ; McIntyre et
al., 2003 ; Nonaka et Takeuchi, 1995 ; Polanyi, 1967). En d’autres
mots, c’est un mélange d’informations mis en lien avec des expériences, des valeurs, des éléments de contexte et des intuitions, que les personnes interprètent et intègrent à travers leurs
expériences pour les transformer en connaissances opérationnelles (Davenport et Prusak, 1998 ; Ingerman et al., 2006 ; Jacob
et Pariat, 2000). En contexte de travail, une information devient
une connaissance ou un savoir lorsque la personne réfléchit sur
l’information qu’elle perçoit afin d’en dégager des applications
potentielles qui pourront être réinvesties dans sa pratique.
Davenport et Prusak (1998) utilisent le mot « savoir » au singulier pour désigner un ensemble d’expériences, de valeurs, d’informations contextualisées et d’intuitions qui jouent le rôle de
cadre d’évaluation dans l’incorporation de nouvelles expériences
et informations dans le processus de construction de nouvelles
connaissances.
D’autres auteurs parlent « des savoirs » au pluriel. Ces savoirs
sont reliés aux situations professionnelles. Ces savoirs sont ceux
9
qui sont mobilisés dans les actes de comprendre, de faire et de
transposer dans diverses situations professionnelles (Coudray et
al., 2009 ; Bergeau, 2010).
Le savoir peut être de différentes natures. En général, on reconnaît trois types de savoirs : les savoirs théoriques, les savoir-faire
et le savoir-être. Des savoirs peuvent être reliés à la qualification,
d’autres à des aspects techniques associés aux actions et à la production et d’autres à la pratique. Aussi ces savoirs comportent
des connaissances déclaratives, procédurales ou stratégiques. Enfin, les savoirs peuvent se retrouver sous une forme explicite ou
tacite que l’on peut également nommer savoirs implicites. Dans
les sous-sections ci-après, les formes explicite et tacite du savoir
seront abordées et divers types de savoirs seront décrits.
Quelle place accordons-nous à la réflexion sur l’expérience professionnelle afin de construire de nouveaux
savoirs professionnels et organisationnels ?
Quels moyens pourrions-nous nous donner pour faciliter
les réflexions individuelles et collectives au sujet d’expériences ou situations professionnelles ?
1.1.8 Les savoirs explicites et les
savoirs tacites
Le savoir au sein d’une organisation peut être comparé à un iceberg dont la partie apparente est constituée de savoirs explicites
alors que la partie submergée, la plus imposante, constitue les
savoirs tacites. Jacob et Pariat (2000) affirment que seulement
30 % des savoirs servant à faire fonctionner une organisation sont
explicites. La plus grande partie des savoirs (70 %) serait issue
d’un mélange d’expériences et d’intuitions qui sont plutôt tacites.
Citant des auteurs comme Tovstiga et Korot (1998) et Grayson et
O’Dell (1999), Jacob et Pariat (2000) ajoutent que les processus
d’innovation s’appuient sur un maillage entre les savoirs explicites et tacites.
Les savoirs explicites ou codifiés sont tangibles, car ils sont colligés et consignés de manière à les rendre accessibles, intelligibles
et utilisables. Ils peuvent apparaître par exemple, dans des documents ou des fichiers électroniques et sont donc de manière
générale, plutôt faciles d’accès et à transmettre. Des procédures,
des règles, des lois, des théories, des méthodes, des politiques,
des stratégies d’action écrites, des référentiels n’en sont que quelques exemples (CEFRIO, 2003 ; Dalkir, 2010 ; Davenport, 2003 ;
Jacob et Pariat, 2000). Enfin, ces savoirs se caractérisent de la
manière suivante : objectifs, formalisés, observables, conceptuels,
opératoires (Jacob et Pariat, 2000).
Les savoirs tacites, eux, ne sont pas documentés et donc, sont plus difficiles à
percevoir et à transmettre. Ce sont des
savoirs qui sont souvent inconscients et
qui échappent à l’attention (Davenport,
2002 ; Davenport et Cronin, 2000 ; Mercier, 2007). Ces savoirs sont donc souvent
peu connus, car plus ou moins conscients
chez les personnes. Ils peuvent être individuels ou collectifs
(par exemple, un groupe qui partage des trucs de métier autour
d’une problématique ou d’une pratique professionnelle (Bergeau,
2010).
Ces savoirs sont associés à l’expérience vécue. En contexte de
travail, ces savoirs s’expriment à travers un savoir-faire (des trucs
du métier, par exemple) que la personne développe au cours de
son expérience de travail, en situation, et qui est lié au développement de ses compétences, mais aussi à sa personnalité (CEFRIO, 2003 ; Dalkir, 2010 ; Davenport et Prusak, 1998 ; Ingerman
et al., 2006 ; Jacob et Pariat, 2000 ; McIntyre et al., 2003). Ces
savoirs sont donc informels, contextualisés, expérientiels et subjectifs (Jacob et Pariat, 2000). Ce savoir répond aux questions
quoi, quand, pourquoi et comment faire dans diverses situations
professionnelles (Carré et Caspar, 1999 ; Larouche, 2006 ; Nonaka
et Takeuchi, 1995 ; Ingerman et al., 2006 ; Tardif, 1999 ;Toupin,
1995).
Enfin, les savoirs tacites ne peuvent se transmettre qu’en côtoyant
les personnes qui les détiennent et ce, sur une période suffisamment longue (Reinhardt et Stattkus, 2004 ; Stoyko et Fang, 2007)
comme, par exemple, dans une expérience de mentorat5.
______________________________
5. Le mentorat est un mode d’accompagnement mettant en lien une personne
plus expérimentée avec une autre qui l’est moins et qui souhaite apprendre à ses
côtés. Ce mode de mise en relation des personnes sera explicité plus loin dans
ce guide.
10
Quels seraient les savoirs tacites à partager, à transmettre ou à diffuser ? À qui ? Dans quelle intention ou dans
quel but ?
Quelle est la nature des savoirs que nous souhaitons
construire, acquérir, conserver, transmettre et utiliser
dans l’organisation et selon les profils professionnels ?
Par quels moyens pouvons-nous susciter des interactions
entre les personnes afin que se transmettent des savoirs
tacites ?
Quels moyens pourraient soutenir la construction, l’acquisition, la conservation, la transmission et l’utilisation
de ces savoirs dans l’organisation et selon les profils professionnels ?
Quel soutien et quels moyens l’organisation peut-elle
offrir aux personnes afin de faciliter la transmission de
savoirs tacites ?
1.1.9 Les types de savoirs associés
à un métier ou à une profession
Dans la littérature, des types de savoirs associés à un métier ou
à une profession sont mis en lumière (Ballay, 2003 ; CEFRIO,
2003) :
●●
●●
●●
des savoirs reliés à un emploi, c’est-à-dire de qualification. Ces savoirs s’acquièrent, par exemple, par le biais
de la formation initiale et continue, de simulateurs ou
de mises en situation, de tutoriels ou programmes de
tutorat en présence, etc. ;
des savoirs techniques. Ces savoirs se retrouvent souvent sous la forme de procédures, de normes, de règles,
de méthodes ou étapes à suivre, etc. Ils permettent
d’agir et de produire (DGAFP, 2007).
des savoir-faire, c’est-à-dire des savoirs pratiques qui
peuvent être tantôt explicites, tantôt tacites. Lorsque
ces savoirs sont plutôt tacites, le mentorat, les communautés de pratiques, les récits d’expérience et la vidéo
sont des moyens qui peuvent être utilisés afin de faciliter la transmission et le partage de ce type de savoir.
Les savoir-faire peuvent se situer sur un continuum
entre la capacité à exécuter une tâche prescrite et la
gestion de situations complexes et inédites (DGAFP,
2007). Les savoir-faire relationnels ont la particularité
de faciliter la coopération efficacement avec les autres
(DGAFP, 2007).
1.1.10 Le savoir comporte des connaissances déclaratives, procédurales
et stratégiques
Les savoirs sont constitués de connaissances de type déclaratif,
procédural ou stratégique (Carré et Caspar, 1999 ; Tardif, 1992).
Les connaissances déclaratives sont des connaissances théoriques qui peuvent être plutôt éphémères tant qu’elles ne sont pas
reliées à des connaissances procédurales. L’acquisition de connaissances théoriques relève principalement de la capacité des
personnes à mémoriser des informations et à comprendre leur
sens. Selon Bourassa, Serre et Ross (1999), la mémorisation de
ces connaissances s’effectue plus vite par répétition, c’est-à-dire
si ces connaissances sont souvent utilisées dans la pratique.
Les connaissances procédurales et stratégiques, elles, sont liées
à l’acquisition d’habiletés qui sont mises en pratique (Bourassa,
Serre et Ross, 1999). Elles sont composées de savoir-faire (par
exemple des méthodes, des manières de faire, des raisonnements,
des stratégies) et sont plus durables (Carré et Caspar, 1999 ;
Greene, 1987 ; Larouche, 2006). La transmission et la mémorisation de ces connaissances peuvent parfois être nécessaires
au préalable, mais ne sont définitivement pas suffisantes pour
l’acquisition d’habiletés et de savoir-faire. L’exemple donné par
Bourassa, Serre et Ross (1999) l’illustre très bien : « On n’apprend
pas à conduire une bicyclette en écoutant ou en lisant comment
faire ni en mémorisant seulement comment faire. Il faut monter
une bicyclette pour apprendre à faire du vélo » (p. 19).
11
Comment pourrions faciliter l’acquisition de connaissances théoriques et de connaissances procédurales ou
stratégiques dans nos pratiques professionnelles quotidiennes ?
Comment pourrions-nous soutenir l’application de ces
connaissances afin de favoriser le développement de
compétences ?
En somme, outre le fait de donner une structure au projet, le
développement de la gestion du savoir implique des dimensions
à prendre en compte en vue de soutenir un tel projet et assurer une certaine cohérence avec les valeurs et les croyances que
sous-tend le concept de gestion du savoir. L’alignement du projet
avec les orientations stratégiques de l’organisation en est une. La
culture organisationnelle en est une autre. Cette dernière devrait
valoriser une communication ouverte, un dialogue empathique,
le potentiel individuel et organisationnel, et le partage collectif
d’informations et toutes formes de savoirs.
12
1.2 Six grandes préoccupations
en gestion du savoir
La gestion du savoir met l’accent sur différentes activités et différents processus comme : construire, rendre accessible, acquérir,
capitaliser, répertorier, rassembler, synthétiser, codifier, classifier,
transférer, renouveler, utiliser, transposer, adapter et réinvestir
des savoirs. Plusieurs auteurs, chercheurs et praticiens abordent
la gestion du savoir et proposent des approches et des modèles
différents.
À travers les écrits et les projets documentés, il est possible d’en
dégager six verbes (auxquels en sont rattachés d’autres) qui reflètent six grandes préoccupations en gestion du savoir.
Il s’agit de construire, acquérir, conserver, transmettre et utiliser
des savoirs, constituant les cinq premières préoccupations. Une
sixième préoccupation est celle de soutenir les cinq premières,
en mettant en place des conditions organisationnelles qui soutiennent le développement de la gestion du savoir. La section
ci-après propose de les aborder une à une afin de les expliciter.
1.2.1 Construire du savoir
Le savoir n’est pas statique. Une grande partie du savoir organisationnel se construit et se renouvelle à travers les expériences
vécues du personnel de l’organisation et du rapport entre eux
(Bourassa, Serre et Ross, 1999 ; Centre canadien de gestion,
2000 ; Mercier, 2007 ; Senge, 1990). Le savoir peut être compris comme étant le produit d’une coconstruction en continu et
qui peut être remis en question en tout temps (Lafortune, 2008).
Dans cette perspective, construire du savoir implique de faciliter
la socialisation dans l’organisation (Nonaka et Takeuchi, 1995).
que de proposer des activités qui permettent de l’ajuster, de le
critiquer ou de le renouveler, tout en considérant la dimension
affective des apprenants (Lafortune, 2008). Prendre en considération la dimension cognitive, c’est tenir compte du fonctionnement mental de la personne en situation d’apprentissage. Enfin,
prendre en compte des processus sociaux, c’est tenir compte du
contexte social et des interactions qui ont lieu pour comprendre
le processus d’apprentissage des personnes.
Proposer des stratégies qui stimulent
la construction du savoir
Pour construire des savoirs, des stratégies peuvent être proposées.
En voici quelques exemples : l’analyse et les retours d’expériences, l’analyse de pratiques, le mentorat traditionnel ou inversé6,
des bilans de performance d’équipe, le groupe de codéveloppement, l’analyse de données d’étalonnage des meilleures pratiques
et un accompagnement socioconstructiviste (Lafortune, 2008 ;
Lafranchise, 2010).
Quelle attention accordons-nous aux différents processus sociaux, cognitifs et affectifs des personnes, en situation d’apprentissage ?
Quelles stratégies ou quels moyens utilisons-nous ou
pourrions-nous utiliser pour tenir compte des processus sociaux, cognitifs et affectifs des personnes, dans le
processus de construction de savoirs ?
Prendre en compte des processus
sociaux, cognitifs et affectifs
La construction de savoirs est une activité complexe qui met en
jeu des processus sociaux et cognitifs, mais aussi affectifs tels
que : valeurs, croyances, émotions, motivations, etc. (Bourassa,
Serre et Ross, 1999 ; McIntyre et al., 2003; Lafortune, 2008; Lafranchise, 2010) qui influencent le renouvellement du savoir dans
l’organisation. Un processus de renouvellement du savoir impli-
______________________________
6. Le mentorat inversé se pratique lorsqu’une nouvelle personne qui arrive
dans l’organisation transmet ses connaissances à une personne d’expérience
ou stimule chez elle la construction de nouvelles connaissances.
13
Favoriser la cohérence du style
de gestion
Un processus de construction et de renouvellement du savoir
s’inscrit dans une culture organisationnelle d’amélioration continue, ce qui est facilité par un style de gestion qui favorise les
échanges de points de vue (comme la gestion participative) et
qui favorise les remises en question des connaissances actuelles et des manières de faire (Ballay, 2002 ; Harvey, 2004; Jacob
et Ouellet, 2001). Il importe de se questionner sur le style de gestion des leaders afin de prendre conscience d’incohérences possibles entre un style de gestion au regard des valeurs et croyances
que sous-tend la gestion du savoir. Parce que le style de leadership est un élément important à considérer, plus loin, dans ce
guide, une attention plus grande y est accordée. Nous proposons
un leadership de style transformationnel, et particulièrement le
leadership transformatif de Bass (1985, 1990, 1997, 1998) ; ce
style de leadership, nous apparaissant en cohérence avec les valeurs et les intentions que sous-tendent la gestion du savoir. Ce
style de leadership sera donc explicité plus loin dans ce guide.
Susciter des interactions
La construction du savoir est stimulée lorsque le milieu organisationnel offre des modèles de gestion cohérents, met en place
des structures facilitantes, fournit des outils et met les personnes en relation entre elles afin qu’elles puissent échanger des savoirs tacites et explicites (McIntyre et al., 2003). En effet, pour
construire du savoir, et particulièrement lorsqu’il s’agit de savoirs
tacites, il importe de mettre en place des conditions qui facilitent les interactions entre les personnes en vue de leur permettre
d’échanger, de discuter et de partager des points de vue et des
pratiques. Ces échanges conduisent alors vers une saine confrontation des savoirs en vue de les questionner, de les ajuster et de
les renouveler.
Les interactions soutiennent les apprentissages grâce au partage
et à la collaboration. Cette dimension relationnelle de la gestion
du savoir contribue grandement à la préservation de la mémoire collective de l’organisation. La technologie peut s’avérer un
moyen important pour conserver des traces mnémoniques et faciliter l’accès au savoir et à sa transmission, mais elles ne sont pas
suffisantes. C’est la capacité d’utiliser le savoir disponible et d’innover à partir de ce savoir qui crée la « plus-value » de la gestion
du savoir (McIntyre et al., 2003, p. 37).
14
Comment facilitons-nous la socialisation dans l’organisation ?
Quelles stratégies utilisons-nous ou pourrions-nous mettre en place afin de stimuler la construction de nouvelles
connaissances ?
Quelle est notre style de gestion ? S’accorde-t-il avec
les valeurs et croyances que sous-tend la gestion du savoir ?
Quelles conditions sont propices à susciter des interactions fructueuses sur le plan de la construction de savoirs
tacites ? Lesquelles sont déjà en place et lesquelles pouvons-nous mettre en place ?
Quels moyens technologiques pourrions-nous utiliser
pour conserver des traces mnémoniques et faciliter l’accès au savoir et à sa transmission ?
Comment pourrions-nous renforcer la capacité de l’organisation et des personnes qui la composent à utiliser
le savoir disponible et à innover ?
Adopter une posture d’apprenant
Pour l’organisation, il s’agit de créer des conditions d’apprentissage qui suscitent des prises de conscience, des remises en question, des mises en relation entre des notions et des pratiques.
L’organisation doit encourager ces remises en question ainsi que
des initiatives qui visent à produire de nouveaux savoirs afin de
valoriser une culture d’apprentissage et devenir une organisation
apprenante.
Pour les personnes, cela exige une posture d’apprenant. Une posture d’apprenant signifie adopter une attitude qui permet d’appréhender les situations professionnelles et interpersonnelles au
travail comme autant d’occasions d’apprendre et de se développer professionnellement.
Quelles conditions d’apprentissage offrons-nous aux
personnes de notre organisation ?
Comment pourrions-nous susciter davantage de prises de
conscience, remises en question, mises en relation entre
des notions et des pratiques chez les personnes ?
Quelle est l’attitude générale des personnes de l’organisation devant les situations professionnelles et interpersonnelles qui se présentent à elles ?
Faciliter le processus de transfert pour
créer de nouvelles connaissances
Le transfert des connaissances est un élément important en gestion du savoir. Le processus de transfert de connaissances dans
un nouveau contexte suscite, incidemment, la création de nouvelles connaissances (Ballay, 2004 ; Ingerman et al., 2006 ; Tardif
et Meirieu, 1996). En effet, lorsque des connaissances acquises
dans une situation ou dans contexte particulier sont réinvesties
(utilisées, adaptées, transposées) dans une autre situation ou
un autre contexte, elles permettent alors de faire de nouveaux
apprentissages en reliant ces connaissances aux particularités de
la nouvelle situation ou du nouveau contexte. Le transfert des
connaissances peut être décrit comme une démarche contextualisée, active et intentionnelle de la part des personnes engagées
(Tardif, 1992). S’appuyant sur Argote et Ingram (2000) ainsi que
sur Levin et Cross (2003), Mercier (2007), pour sa part, décrit
le transfert comme étant « le résultat d’une interaction entre la
compréhension, l’expérience et le contexte » (p. 36). À l’instar
d’Argote et Ingram (2000), Mercier (2007) ajoute que le transfert
des connaissances implique autant la dimension tacite que la dimension explicite des connaissances.
Faire de la recherche :
s’associer à un chercheur
« […] par leur potentiel de réinvestissement, les recherches effectuées en milieu de pratique constituent un enjeu
majeur pour l’ensemble de la communauté [ou d’une organisation]. Elles fournissent aux praticiens des occasions de
croissance professionnelle et aux milieux […], des occasions
de s’ouvrir à une culture de la formation continue et de la
collaboration » (p. 69).
Dionne (2004) ajoute aussi qu’il importe que la recherche effectuée permette de recueillir des données qui tiennent compte de
la réalité vécue par les personnes impliquées, c’est-à-dire que le
chercheur s’engage dans un processus de coconstruction des savoirs avec les personnes du milieu.
Créer des contextes favorables à la
construction de connaissances
Certains contextes d’apprentissage peuvent aussi être utilisés à
des fins de création de savoirs. L’étude de cas en est un. L’étude
de cas consiste en l’examen, habituellement en groupe, d’une situation problématique ou critique. Il peut s’agir d’un texte écrit
du cas réel ou simulé, d’un témoignage oral ou enregistré. L’étude
de cas vise alors à susciter la réflexion individuelle et collective, la
discussion et l’analyse autour du cas, ce qui peut mener vers une
prise de décision (Bergeau, 2010 ; Mucchielli, 1992). Les échanges relatifs à la situation stimulent alors l’établissement de liens
entre les connaissances et expériences des participants avec des
éléments de la nouvelle situation, mais forcent aussi à créer de
nouvelles contingences entre ces éléments.
L’apprentissage par problème représente également un contexte
propice à la construction de connaissances, car les participants,
regroupés en petits groupes, sont amenés à collaborer afin de résoudre un problème réel ou fictif, mais réaliste. Dans ce contexte,
les personnes développent leurs compétences à résoudre des problèmes, tout en construisant de nouvelles connaissances au sujet
du problème étudié (Bergeau, 2010 ; Guilbert et Ouellet, 1997).
Pour construire de nouveaux savoirs et favoriser le renouvellement des pratiques, une organisation ou un groupe de personnes
peut s’associer à un chercheur ou à un groupe de recherche. En
effet, la participation d’un ou de plusieurs chercheurs dans un
projet peut permettre de tirer profit des actions pour produire
de nouvelles connaissances qui pourront être réinvesties dans les
pratiques, au profit des personnes et de l’organisation. En effet,
selon Dionne (2004) :
15
Quels moyens ou stratégies notre organisation se donnet-elle afin de soutenir et assurer le transfert des savoirs
dans la pratique ?
Quelle place accordons-nous à la recherche en vue de
construire de nouveaux savoirs ?
Avons-nous établi des liens avec des universitaires ?
Comment pourrions-nous établir de tels liens afin d’assurer le renouvellement des connaissances ?
1.2.2 Acquérir du savoir
La gestion du savoir permet d’acquérir de nouveaux savoirs (Alavi
et Leidner, 2001 ; Mercier, 2007). Mais pour acquérir du savoir, il
importe d’abord, comme il a été dit précédemment, d’adopter une
posture d’apprenant, mais également une posture d’humilité.
Adopter une posture d’humilité
Adopter une telle posture signifie d’accepter de ne pas tout savoir
même sous le regard des autres, ce qui peut être parfois difficile.
S’avouer qu’on ne sait pas tout et accepter d’apprendre aux côtés
des autres peuvent être vus comme un risque pour son image professionnelle, car cela implique de prendre conscience de certaines
de nos inefficacités, mais aussi de les rendre visibles à d’autres. Il
semble toutefois que la prise de conscience de certaines de nos
inefficacités soit nécessaire pour apprendre de son expérience et
de celles des autres (Bourassa, Serre et Ross, 1999). Une posture
d’apprenant en implique donc une autre : celle de l’humilité !
Comment réagissons-nous dans des situations où
nous n’avons pas la réponse, et ce, sous le regard des
autres ?
Quelle est notre aisance à révéler certainnes difficultés
professionnelles ?
Quelles conditions pourrions-nous mettre en place afin
de faciliter les apprentissages et les échanges au sujet
de défis professionnels ?
16
Favoriser un climat de confiance
et de respect
Il importe de mettre en place des conditions qui vont permettre
aux personnes de tisser des liens de confiance et de respect entre elles afin qu’elles soient mieux disposées et plus enclines à
avoir recours aux unes et aux autres pour demander des conseils,
échanger des expériences, donner et recevoir de la rétroaction à la
suite des actions professionnelles en vue de faciliter leur développement professionnel. De plus, l’établissement de la confiance et
du respect mutuels exige de tenir compte de la dimension affective en contexte d’apprentissage interactif (Lafranchise, 2010).
Quel est le climat qui règne lors de nos échanges entre
collègues ? Quel est notre degré de confiance les uns
envers les autres ?
Quelle attitude adoptons-nous en contexte d’apprentissage de groupe ?
Comment la confiance et le respect se manifestent-ils
dans nos équipes ?
Comment l’organisation peut-elle soutenir l’établissement d’un climat de confiance ?
Rendre le savoir disponible
et accessible
Pour l’organisation, il s’agit, d’une part, d’identifier et de rendre disponible et accessible tout le savoir dont les personnes
peuvent avoir besoin pour être des professionnels performants
et efficients. Des bibliothèques, des classeurs, des archives
électroniques, des revues périodiques en papier ou électroniques mis à la disposition du personnel en sont des exemples. Les
infrastructures informatiques peuvent être mises à contribution.
Un journal interne aura l’avantage de permettre une meilleure accessibilité à des informations ou savoirs qui, autrement,
ne seraient connus que par certaines personnes ou équipes.
L’aménagement ou l’organisation du travail peut également faire
partie des facteurs d’accessibilité du savoir à considérer.
Des données de recherche sont également des informations
pertinentes à mettre à la disposition du personnel. Toutefois,
ces données sont susceptibles d’être plutôt arides à lire, ce qui
risque de compliquer leur acquisition. Un travail de vulgarisation
s’avère alors nécessaire pour motiver leur lecture et donc, faciliter
leur acquisition. Des personnes peuvent jouer ce rôle dans l’organisation ou sur une base contractuelle afin de faciliter l’acquisition de savoirs scientifiques et de données probantes.
Certains auteurs comme Bergeron, Parent, Béliveau et Raymond
(2007), pensent que dans certaines situations, il serait utile
d’avoir recours à un conseiller en transfert des connaissances. En
effet, le conseiller peut faciliter l’accessibilité du savoir en faisant le pont entre ceux qui produisent du savoir scientifique (une
équipe de recherche, par exemple) et l’organisation. Il faciliterait
également l’adaptation des connaissances au milieu (les vulgariser, par exemple) ou encore favoriserait une introduction appropriée des connaissances, c’est-à-dire, à un rythme convenable
pour l’organisation.
Toutefois, comme il a été souligné plus haut, l’acquisition de
connaissances procédurales nécessite des expérimentations,
c’est-à-dire des applications concrètes de savoirs ou d’informations afin de bien les comprendre. Autrement dit, ce n’est pas
parce que les savoirs sont disponibles qu’ils seront acquis et appliqués. De même, les savoirs tacites ne s’acquièrent pas à travers
la lecture d’informations : leur acquisition nécessite des interactions entre des personnes, sur une période suffisamment longue.
Quels stratégies ou moyens sont déjà mis en place dans
l’organisation afin de rendre disponibles et accessibles
les savoirs des personnes ? Et lesquels pourrions-nous
mettre en place ?
Quelles ressources (humaines, matérielles, financières)
sont mises à contribution ou devrions-nous mettre à
contribution pour renforcer la disponibilité et l’accessibilité des savoirs, dans l’organisation ?
Offrir des formations pertinentes
et de qualité
Enfin, la réputation et la pertinence d’une formation ou d’une
notion seraient des aspects importants à considérer pour motiver
l’apprentissage et donc, l’acquisition de savoirs (Facteau, Dobbins, Russel, Ladd et Kudisch, 1995; Larouche, 2006). Aussi, il
semble que lorsque la participation est volontaire plutôt qu’obligatoire, la motivation à participer à une formation ou à apprendre serait supérieure (Facteau, Dobbins, Russel, Ladd et Kudisch,
1995; Hicks et Klimoski, 1987 ; Larouche, 2006).
Les besoins d’apprentissage des adultes en milieu de travail demande à redéfinir les modalités de formation qui sont encore,
bien trop souvent traditionnelles (Bartell, 2001 ; Larouche, 2006 ;
Urbain, 1998 ; Watkins, 1995). La formation doit être davantage
perçue comme quelque chose de continu, tout au long de la vie
professionnelle (Caspar, 1997). Les modes participatifs respectant
les aspirations et les capacités de réflexion des personnes sont
mieux adaptés (Senge, 1990 ; Watkins, 1995) ainsi que l’adoption d’une perspective globale et interculturelle de la formation
(Larouche, 2006; Odenwald, 1993).
Sur quels critères repose le choix des formations proposées aux personnes ?
Quelles sont les modalités de participation aux formations proposées ?
Quelles sont nos stratégies de formation continue ?
Quelles pédagogies sont privilégiées lors des formations
offertes aux personnes de l’organisation ?
Comment l’organisation soutient-elle la formation continue des personnes ?
Comment s’assurer de l’acquisition de savoirs disponibles
et accessibles ?
Quelle évaluation faisons-nous quant à la qualité et la
pertinence des formations que nous recevons ?
Quelles stratégies ou moyens sont déjà en place ou pourraient être mis en place dans l’organisation pour renforcer l’acquisition de savoirs ?
Quelle évaluation faisons-nous des retombées des formations suivies par les personnes de l’organisation ?
17
1.2.3 Conserver du savoir
Conserver du savoir est un enjeu important lorsque des employés
quittent l’organisation. La conservation du savoir fait partie des
éléments à considérer en gestion du savoir (Alavi et Leidner,
2001 ; Mercier, 2007).
Des outils technologiques sont souvent créés pour donner suite
au besoin de recueillir des savoirs explicites et tacites. Ces outils
sont destinés à créer des espaces où peuvent être déposés des
informations, connaissances ou documents afin de les conserver.
Garder des traces écrites,
visuelles ou auditives
Consigner des traces écrites est un moyen efficace de conserver
des savoirs produits dans l’organisation et par l’organisation. Il
importe de mettre en place des mécanismes de consignation et de
« récupération » du savoir des personnes (DeLong, 2004 ; Stoyko
et Fang, 2007). Des procédures consignées dans des cartables
ou dans des fichiers électroniques, des guides méthodologiques,
des schémas, des tableaux, des comptes rendus d’actions, d’activités ou de réunions, des résumés de formation, des synthèses
d’apprentissage, des capsules vidéo, des enregistrements audiovisuels, des fiches réflexives sont tous autant de moyens qu’une
organisation peut se donner afin de documenter et de conserver
du savoir.
Utiliser les TIC
Les technologies de l’information et des communications (TIC)
offrent un soutien efficace pour emmagasiner, conserver et diffuser du savoir. En effet, les TIC permettent une plus grande accessibilité aux savoirs que les archives papiers et les classeurs qui
sont maintenus dans un espace restreint, mais aussi qui n’offrent
pas de possibilité interactive. Or, les TIC permettent à chacun,
de son poste de travail, d’avoir accès aux savoirs et même de les
coconstruire avec les autres, grâce à l’établissement d’un espace
interactif commun. Les TIC constituent donc des infrastructures
intéressantes en gestion du savoir. De plus, elles sont susceptibles de contribuer à réduire les coûts de gestion, à moyen et
long terme, de certains projets de gestion du savoir, comme faire
appel à une formule de cybermentorat7 ou une formule hybride
de mentorat traditionnel avec des interfaces informatiques facilitant l’accessibilité, la conservation et la mise à jour des savoirs
tout en stimulant les interactions entre les personnes ciblées par
le projet.
18
Créer des « centres de savoirs »
et des communautés de pratique
La conservation du savoir, n’est pas nécessairement quelque chose de statique. En effet, les savoirs archivés peuvent être bonifiés
et augmentés de manière à être en évolution constante. Il serait alors intéressant de créer des « centres du savoir » (St-Onge,
2003 ; CEFRIO, 2003). Il s’agit d’immenses bases de données
dans lesquelles sont mises en commun toutes les connaissances
de l’entreprise, mais aussi celles des personnes qui la composent,
et ce, de façon continue. La constitution de communautés de
pratique en ligne contribue à l’enrichissement de ces centres, car
elles génèrent constamment de nouveaux savoirs. Par exemple, il
est possible d’imaginer un répertoire des savoirs qui serait constitué à partir de catégories de savoirs (par thématique ou regroupement-clientèle) et qui serait enrichi continuellement par les
personnes composant une organisation. Il est également possible
de penser à la mise en place de wiki8 ou de forum9 pour stimuler
la coconstruction des savoirs. À l’instar d’Ives, Athey et Jooste
(2004), Dalkir (2010) soulignent l’efficacité des blogues et des
réseaux sociaux dans la captation, le transfert et la préservation
du savoir. Enfin, il est recommandé de centraliser et d’organiser
les centres de savoirs, mais de ne pas y instaurer de rapport hiérarchique (St-Onge, 2003 ; CEFRIO, 2003).
Des plans d’apprentissage et des bilans de compétences sont
aussi des moyens de conserver des traces de ce qui se construit
chez les personnes. Cet élément implique des processus liés à la
planification de la relève, au maintien professionnel (Doyon, Lamarche et Limoges, 2002 ; Limoges et al., 2001, 2004b) et au
développement de carrière et des talents. Il est possible également de penser aux stratégies et mesures de rétention du personnel dont l’établissement peut se doter afin de susciter l’intérêt,
l’engagement et la loyauté des personnes envers l’organisation, ce qui, par ricochet, aide à préserver les savoirs (Stoyko et
Fang, 2007).
______________________________
7. Le mentorat est un mode d’accompagnement mettant en lien une personne
plus expérimentée avec une autre qui l’est moins et qui souhaite apprendre à ses
côtés. Ce mode de mise en relation des personnes sera explicité plus loin dans
ce guide.
8. Un wiki est une interface sur Internet qui facilite la collaboration
et le processus de coconstruction des savoirs entre des personnes y ayant
accès. Des personnes peuvent participer, par exemple, à la construction
d’une compréhension partagée d’un modèle d’intervention en ajoutant des informations issues de différentes sources à ce sujet. De cette manière, chacun contribue
à la construction d’un savoir commun au sujet de ce modèle d’intervention.
9. Un forum permet à plusieurs personnes d’échanger, partager et discuter autour
d’un même thème, en différé, sur une interface Internet.
Mettre en place des processus réflexifs
et interactifs
Enfin, il est bon de se rappeler que les savoirs tacites, risquent
d’être plus difficiles à capter et donc à conserver. Ces savoirs seront mieux conservés si on les fait émerger à l’aide d’un processus
réflexif et interactif, par exemple, à travers la relation de mentorat, un cercle de legs, des communautés de pratique ou encore
une démarche de groupe de codéveloppement10. Ces moyens
font appel à des processus de transmission et de partage entre les
personnes qui facilitent la conservation de certains savoirs qui,
sans l’établissement de liens entre les personnes, pourraient disparaître lors de départs à la retraite.
Comment assurons-nous la conservation des savoirs tacites de nos ressources humaines ?
Quels sont les moyens et les mécanismes de conservation
des savoirs déjà en place et lesquels pourrions-nous mettre en place pour renforcer une conservation dynamique
des savoirs (non statique) dans l’organisation ?
Comment pourrions-nous mettre à contribution les
technologies de l’information et des communications
afin d’emmagasiner, conserver et diffuser du savoir plus
efficacement ?
1.2.4 Transmettre du savoir
La continuité du savoir dans l’organisation est un enjeu important
pour assurer la pérennité des opérations (Dalkir, 2010).
Transmettre pour assurer la continuité
de bonnes pratiques
Dans un établissement de santé et de services sociaux, il importe
de se donner des moyens de sauvegarder le savoir des personnes pour assurer la continuité de bonnes pratiques, mais aussi la
cohérence des services. En effet, lorsque des personnes quittent
l’organisation, leurs savoirs partent avec elles. Tout leur bagage
expérientiel, c’est-à-dire tout le savoir tacite construit à travers
les années, est perdu. La transmission de savoirs, considérés
critiques ou clés, est importante en gestion du savoir (Alavi et
Leidner, 2001 ; Mercier, 2007). Qu’il s’agisse de départs à la
retraite, de congés de plus ou moins longue durée (handicap,
maternité) ou d’un départ pour un autre poste (Dalkir, 2010),
ces absences ou départs risquent d’entraîner une discontinuité
dans les pratiques et les services. En effet, Beazley, Boenisch et
Harden (2003) soulignent que le temps nécessaire pour recouvrer
les niveaux antérieurs de productivité au départ d’un employé
peut être considérable. Il importe donc pour l’organisation, de
développer une culture de partage, d’offrir des conditions et de
mettre en place des mécanismes qui facilitent la transmission.
Avons-nous développé une culture de partage ? Les personnes sont-elles facilement enclines à partager leurs
savoirs à leurs collègues ?
Comment l’organisation peut-elle soutenir l’établissement ou le renforcement d’une culture de partage ?
Quels moyens et quels mécanismes avons-nous mis en
place afin de faciliter la transmission des savoirs entre
les personnes ?
« Transmettre, c’est donner quelque
chose qui ne nous appartient pas totalement à quelqu’un qui va le pétrir à sa
manière » - Renée Houde (2010, p. 15).
La transmission peut être comprise comme un processus par lequel des connaissances construites sont communiquées à des
personnes qui, dans ce processus de communication, vont en
construire de nouvelles. La transmission peut aussi être définie
comme « l’action de faire connaître » (Le petit Robert, 2004,
p. 2664). Dans un processus de transmission, il importe de garder
en tête que les informations ou les savoirs transmis seront perçus
et interprétés par la personne qui les reçoit. La transmission n’est
pas un processus qui se compare au copier-coller. Au contraire, le
processus de communication implique plusieurs facteurs subjectifs et liés au contexte qui modulent les données transmises entre
un émetteur et un récepteur.
______________________________
10. Ces modes d’accompagnement sont décrits plus loin dans ce guide.
19
Afin de connaître comment les savoirs sont interprétés et comment ils sont mis en application par les personnes à qui on les a
transmis, il s’avère utile d’utiliser des moyens comme la rétroaction, le questionnement et l’observation. Ces moyens peuvent
être formalisés à l’intérieur de stratégies, par exemple : le mentorat, le préceptorat ou la supervision clinique. Des bilans d’apprentissage écrits à la suite d’une formation permettraient également
de connaître les connaissances construites par les personnes et
les liens qu’elles établissent avec des situations pratiques. L’observation exige toutefois une relation de confiance entre l’observateur et l’observé ; il importe de le souligner.
Quelle est notre compréhension du processus de transmission des savoirs ?
Comment procédons-nous pour connaître les connaissances construites et leurs applications pour donner suite à
la transmission de savoirs ?
Utiliser des stratégies adaptées
Selon le type de connaissances que l’on souhaite transmettre, explicite ou tacite, les stratégies de transmission ne seront pas les
mêmes. Les connaissances explicites peuvent être consignées par
écrit ou sur matériel audiovisuel. Elles deviennent alors plus facilement accessibles et transmissibles. La transmission de connaissances tacites, tel qu’il a été explicité précédemment, exige plutôt
des interactions entre les personnes, sur une période suffisamment longue. Leur accessibilité serait facilitée grâce à des stratégies de modelage (être un modèle pour quelqu’un, se donner en
exemple), de réflexion et de verbalisation des pratiques afin de
susciter des prises de conscience chez les personnes qui les détiennent ou les observent et qui mèneraient aussi à le conceptualiser et à contribuer à l’élucidation de ses modèles de pratiques.
Autrement dit, il importe de se donner des moyens de rendre
explicite ce qui est implicite ou tacite.
20
Quelles sont les stratégies de transmission que notre
organisation privilégie actuellement ? Ces stratégies
sont-elles adaptées aux savoirs que nous souhaitons
transmettre ?
Quelle place accordons-nous au processus de modelage
dans la transmission des savoirs ?
Quelle place accordons-nous à la réflexion, à la verbalisation, à la conceptualisation et à la modélisation des
pratiques lors des formations ou en situation d’apprentissage continu ?
Transmettre et transférer du savoir :
une distinction à faire
Il importe de distinguer le verbe transmettre du nominatif transfert. Le transfert de connaissances fait référence à ce processus
par lequel une connaissance acquise dans un contexte particulier est alors réinvestie (ou appliquée, utilisée, adaptée ou transposée) d’une manière judicieuse et fonctionnelle dans un autre
contexte (Ballay, 2004 ; Broad et Phillips, 1997 ; Gagné, 1984 ;
Ingerman, Lamothe, Poirier et Ricard, 2006 ; Larouche, 2006 ;
Legendre, 1993 ; Mendelsohn, 1996 ; Presseau, 1998 ; Tardif et
Meirieu, 1996 ; Tishman, Perkins et Jay, 1995 ; Toupin, 1995).
Pour Larouche (2006), il s’agit d’un « processus par lequel, un
individu, un groupe ou un collectif appliquent et adaptent de façon continue et aux moments opportuns dans le milieu du travail,
les apprentissages, connaissances et habiletés acquises lors d’activités de formation pertinentes à leurs tâches » (p.22). Il permet de rentabiliser les investissements en formation (Baldwin et
Ford, 1988 ; Garavaglia, 1993 ; Larouche, 2006 ; Phillips, 1999 ;
Rouiller et Goldstein, 1993). Le transfert est donc lié à la fois aux
processus d’acquisition, de transmission et d’utilisation du savoir.
Le concept de transfert sera explicité plus amplement un peu
plus loin.
Quelle distinction faisons-nous entre ces deux processus,
la transmission et le transfert, dans nos pratiques de
gestion du savoir ?
Quelle est notre attitude par rapport à la transmission
du savoir ?
Comment des processus d’acquisition, de transmission
et d’utilisation de savoirs pourraient-ils contribuer au
processus de transfert de ces savoirs ? Quelle place
accordons-nous au processus de modelage dans la transmission des savoirs ?
Pouvons-nous identifier certaines résistances ou appréhensions par rapport à la transmission du savoir ?
Quelles pourraient être les causes de ces résistances ou
appréhensions ?
1.2.5 Utiliser du savoir
Exploiter les TIC
Les technologies de l’information et de la communication (TIC)
soutiennent la transmission et le partage du savoir et contribuent
aux apprentissages collectifs. En effet, elles peuvent permettre à
un grand nombre de personnes de se rencontrer virtuellement et
d’échanger des savoirs. Les moyens utilisés incluent les portails,
la collaboration sur l’Internet, le cybermentorat, les technologies
intelligentes, l’apprentissage en ligne et l’intelligence de collaboration (McIntyre et al., 2003; Légaré, 2005).
Prendre en compte les limites de la
transmission
Il importe de se rappeler que peu importe les outils, les stratégies, les méthodes et les bonnes volontés déployés, des écueils
risquent d’entraver la transmission du savoir. En effet, un savoir
peut être transmis, mais l’être maladroitement ou être mal reçu.
Voici quelques exemples d’écueils possibles (Ballay, 2003 ; CEFRIO, 2003) :
●●
●●
●●
●●
●●
le récepteur à qui ce savoir est transmis interprète ce
que l’émetteur veut lui imposer ;
le récepteur peut penser que l’acquisition de ce savoir
est trop compliquée pour lui ;
le récepteur peut craindre la nouveauté ou le changement, ce qui peut nuire ou entraver la transmission
d’un savoir ;
le récepteur peut ne pas croire en la pertinence dans
son contexte d’un savoir que l’on veut lui transmettre ;
l’organisation ou des personnes peuvent ne pas adhérer à des valeurs de partage et d’échange, ce qui
rend alors plus difficilement réalisable la transmission
de savoirs.
Utiliser du savoir, c’est être capable de mobiliser un savoir qui avait
été construit dans une situation antérieure et dans un contexte
particulier, pour le réinvestir, l’adapter, l’ajuster, le transposer ou
l’appliquer dans une nouvelle situation et un nouveau contexte.
En d’autres mots, c’est être capable d’intégrer des informations
provenant de diverses sources de savoir pour en formuler un nouveau, mis en action dans les pratiques professionnelles.
McIntyre et al. (2003) soulignent que si la technologie parvient à
aider les individus à conserver et à diffuser certains savoirs dans
l’organisation, c’est surtout la capacité d’utiliser ce qui est déjà
disponible et d’innover à partir de là, qui permettra de créer la
survaleur réalisée en gestion du savoir.
Mettre en place des stratégies
qui aident à utiliser le savoir
Afin de faciliter l’utilisation de savoir, le modèle de Nonaka et Takeuchi (1995) s’avère inspirant. En effet, puisqu’il s’agit de faire
appel à des connaissances déjà acquises ou accessibles en vue de
les utiliser dans une situation de la pratique, des stratégies aidant
à combiner des connaissances et soutenant la création de liens
théorie-pratique pourraient faciliter leur utilisation. Plus concrètement, une organisation peut, par exemple, mettre en place des
mesures de soutien ou d’encadrement afin d’aider les personnes
à établir des liens entre ce qu’elles connaissent déjà et des situations d’application issues de leur pratique, comme il est possible de le faire, par exemple, dans des situations de groupe de
codéveloppement, de mentorat ou de supervision clinique. Des
mises en situations et des fiches réflexives peuvent également
être utilisées afin de demander aux personnes, lors d’une formation, de réfléchir individuellement ou en groupe afin de faciliter
l’établissement de liens théorie-pratique et de penser à des réin-
21
vestissements dans des situations concrètes (Lafortune, 2008 ;
Lafranchise, 2010 ; Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2009,
2011).
Quelles stratégies utilisons-nous afin de faire appel aux
connaissances acquises en vue de faciliter leur utilisation
dans des situations pratiques ?
Comment facilitons-nous la combinaison des connaissances ?
Comment soutenons-nous la création de liens théoriepratique ?
Utiliser et transférer du savoir
L’utilisation du savoir telle qu’entendue ici peut être associée à la
notion de transfert, définie plus haut. Un avantage important de
se donner des moyens pour faciliter l’utilisation et donc le transfert des savoirs construits, acquis, conservés et transmis est d’éviter les surcoûts qu’engendre la perte d’effectifs (Mercier, 2007).
Particulièrement, lorsqu’il s’agit de personnes possédant un haut
niveau d’expertise ou d’expérience. La perte d’effectifs sans qu’il
y ait eu transfert mène à réinventer la roue continuellement et
ainsi, fait perdre un temps précieux et de l’argent à l’organisation
(Mercier, 2007).
Il est possible de favoriser l’utilisation de savoirs lorsque les personnes sont mises en interaction, médiatisées ou non. Un exemple d’utilisation et donc de transfert, consisterait en ce qu’un protocole d’intervention créé et utilisé dans un service pourrait être
partagé à des individus d’un autre service qui décideraient de se
l’approprier et de la mettre en pratique, avec ou sans ajustement,
dans leur contexte. Une autre manière de favoriser l’utilisation de
savoirs serait aussi de créer un espace commun constitué d’une
base partagée de connaissances qui pourraient être réinvesties
de multiples façons dans l’organisation (Baumard, 1999 ; Choo,
2006 ; Davenport, 2001 ; Kostiainen, 2002 ; Mercier, 2007 ; Nonaka et al., 2000 ; Nonaka et Konno, 1998).
Considérer le facteur temps
Il importe d’appliquer le plus rapidement possible les nouvelles
connaissances acquises, c’est-à-dire de les utiliser (transférer)
rapidement (Haccoun et al., 1997). Aussi, il existerait une forte corrélation entre le niveau de transfert des connaissances
acquises et le soutien immédiat reçu par des pairs (Facteau et
22
al., 1995). Des moyens sont proposés pour faciliter rapidement le
transfert : donc, pour favoriser des réinvestissements dans la pratique : 1) offrir un suivi auprès des personnes au sujet du transfert
de connaissances dans la pratique ; 2) faciliter des formes d’accompagnement individuel ou de groupe qui auront pour objectif
de faciliter les transferts ; 3) proposer des grilles d’auto-observation ; 4) demander d’identifier des obstacles à l’application de
connaissances et des pistes de solution pour les contourner (Facteau et al., 1995 ; Gist et al., 1990 ; Haccoun, Labrèche et Saks,
1997 ; Haccoun, Murtada et Desjardins, 1997 ; Larouche, 2006 ;
Saks, Haccoun et Laxer, 1995 ; Tziner, Haccoun et Kadish, 1991).
Quel est le taux de réinvestissement ou de transfert de
savoirs dans la pratique en post-formation ?
Quelles mesures de soutien déjà en place permettent un
réinvestissement rapide des connaissances acquises lors
d’une formation ? Et lesquelles pourrions-nous mettre
en place pour le favoriser davantage ?
Par quels moyens facilitons-nous la combinaison des
connaissances ?
Recenser des connaissances,
les transmettre et les transférer
Pour qu’il y ait transfert de connaissances, il faut, bien sûr, qu’il
y ait un besoin de transfert et que des connaissances existent en
lien avec ce besoin (Bergeron et al., 2007). En d’autres mots, il
importe de connaître les connaissances critiques ou importantes à
transférer dans la pratique. Identifier les connaissances à transférer aide à opérationnaliser le transfert dans la mesure où lorsque
l’on sait ce qui devrait être transféré, l’attention mériterait d’être
davantage portée sur cette connaissance à transférer.
Il importe aussi que ces connaissances soient accessibles, par
l’entremise de différentes stratégies de partage, de transmission
et de diffusion, afin que d’autres puissent également les acquérir
et les mobiliser de sorte qu’elles contribuent au développement
de leurs compétences pour ainsi les transférer dans leur pratique
(Le Boterf, 2003). Il s’agit alors de poser la question suivante :
qui sait quoi dans l’organisation ? Cela implique de recenser les
connaissances, expériences et compétences des personnes, de
les mettre en évidence et les rendre accessibles par à celles qui
auraient aussi besoin de les transférer dans leur pratique.
Quelles sont les connaissances critiques ou importantes
qu’il importe de transférer dans nos pratiques ?
Comment pourrions-nous procéder pour connaître
« qui sait quoi » dans l’organisation ? Et comment
pourrions-nous mettre ces savoirs en évidence afin
de les rendre accessibles à celles qui auraient aussi
besoin de les transférer dans leur pratique ?
Tenir compte des leviers et des écueils
possibles au transfert
Larouche (2006), s’appuyant sur plusieurs auteurs, fait ressortir différents facteurs qui risquent d’influencer le transfert des
connaissances ou apprentissages en milieu de travail : 1) ceux
liés à l’apprenant ; 2) ceux liés au programme de formation ; et
3) ceux liés à l’environnement de travail (organisation, collègues,
etc.).
Concernant l’apprenant, les facteurs de transfert des connaissances seraient les suivants : la motivation et l’attitude ; les aptitudes
et habiletés cognitives ; le sentiment d’efficacité personnel et le
contrôle ; et l’utilité perçue. Concernant le programme de formation, les facteurs sont les méthodes de formation, le contenu
relié aux tâches de l’apprenant, les caractéristiques du formateur,
le respect des principes d’apprentissage et la présence d’éléments
identiques. Enfin, les facteurs liés à l’environnement de travail
sont les opportunités d’application des connaissances, le soutien,
l’encadrement, le climat organisationnel de transfert, la culture
d’apprentissage, ainsi que les récompenses et le renforcement.
Le transfert de connaissances peut être facilité lorsqu’une organisation possède quatre capacités particulières : 1) la capacité à
générer et à renouveler les connaissances ; 2) la capacité de dissémination, c’est-à-dire de contextualiser, d’adapter, de clarifier et
de diffuser des connaissances ainsi que de susciter l’engagement
des personnes ciblées ; 3) la capacité d’absorption des nouvelles
connaissances en reconnaissant leur valeur, en se les appropriant
et en les mettant en pratique ; et 4) la capacité d’adaptation et
de remise en question, ce qui implique l’habileté à apprendre et
à transférer des connaissances (Bergeron et al., 2007). Ingerman,
Lamothe, Poirier et Ricard (2006) ajoutent que l’établissement
d’objectifs de gestion du savoir, la mise en place d’une structure
horizontale par profession, la mise à contribution d’acteurs clés,
l’attribution de récompenses, la démonstration d’une reconnais-
sance, du temps suffisant de partage et l’utilisation d’une approche concertée sont des leviers organisationnels pour la gestion
du savoir. Des recherches montrent que la phase post-formation en serait
une critique dans le processus de transfert des apprentissages.
(Haccoun et Saks, 1998 ; Larouche, 2006 ; Murtada, 1999 ;
Rouiller et Goldstein, 1993 ; Saks, Haccoun et Appelbaum, 1997 ;
Tannenbaum et Yukl, 1992).
D’autres auteurs se sont attardés à identifier des obstacles possible au transfert du savoir Ces obstacles seraient en lien avec :
1) les formateurs et la formation (la pertinence de la formation, le programme de formation - sa durée, des séances trop
courtes ou trop longues - nombre de personnes, le manque de
contacts avec les apprenants) ; 2) les apprenants (attitude face
à l’apprentissage, motivation, insécurité, confiance en soi, perception négative, temps investi) ; 3) les décisions de gestionnaires ou
superviseurs (contraintes imposées à cause des coûts de formation,
délais, temps d’éloignement des apprenants, manque d’appui) ;
4) l’organisation (climat, culture, manque de leadership, manque
de soutien, structure qui n’encourage pas l’apprentissage) ; 5) les
collègues (attitude négative, manque de soutien) (Broad, 1997 ;
Broad et Newstrom, 1992 ; Larouche, 2006 ; Newstrom, 1986 ;
Noe 2002 ; Taylor, 1998). Le manque d’occasions, de temps et
d’activités de soutien qui permettraient de mettre en pratique
les nouvelles connaissances ou compétences sont également des
aspects récurrents dans les discours.
Dans un contexte où le transfert est plutôt faible, Ingerman,
Lamothe, Poirier et Ricard (2006) soulignent qu’il importe alors
d’analyser la situation de manière à reconnaître les obstacles au
transfert et c’est en identifiant des leviers potentiels ou existants,
qu’il est envisageable de penser à en arriver à la situation désirée,
c’est-à-dire de faciliter la gestion du savoir.
Afin d’assurer et de faciliter le transfert des connaissances ou
des apprentissages à la suite d’une formation, plusieurs stratégies méritent d’être suggérées. Larouche (2006) dans sa thèse de
doctorat, en s’appuyant sur plusieurs auteurs (Ford et al., 1992 ;
Facteau et al., 1995 ; Haccoun et Saks, 1998 ; Taylor, 1998 ; Toupin, 1995), en expose plusieurs, selon que les responsabilités
incombent à l’organisation, au superviseur, au formateur, à
l’apprenant ou aux collègues. Dans le contexte d’un centre de
santé et de services sociaux, à l’organisation peut s’ajouter la
direction ; au superviseur peuvent s’ajouter le gestionnaire et le
chef de service. Voici donc ces stratégies :
23
Organisation/direction
●● Valoriser et prioriser la formation des ressources
humaines.
●● Encourager les innovations, la performance et l’ouverture au changement.
●● Avoir une politique de développement des ressources
humaines clairement exprimée dans laquelle les intervenants ont été partie prenante de son élaboration.
Superviseur/gestionnaire/chef de service
ou de programme
●● Rencontrer les participants rapidement après la
formation.
●● Effectuer une analyse post-programme avec les
apprenants et le formateur.
●● Susciter des occasions de pratiquer les nouvelles
compétences.
●● Observer les progrès et effectuer des entretiens
ponctuels.
●● Soutenir afin d’aider à surmonter les obstacles
au transfert.
●● Servir de modèle ou en assigner un à l’apprenant.
●● Renforcer positivement, souligner les progrès (même
les très petits) et communiquer les succès.
●● Valoriser et faciliter les échanges entre les participants
et susciter de l’entraide, des rétroactions et des partages et échanges d’expériences.
●● Diminuer pendant un certain temps, la pression et les
échéances du travail.
●● Communiquer les attentes de performance.
Formateur
●● Offrir un certain soutien post-cours et prévoir un
suivi.
●● S’assurer que le contenu de la formation est compatible
avec les tâches de travail.
●● Effectuer des jumelages entre pairs.
●● Appliquer des stratégies de gratification.
●● Tenir compte des évaluations du programme et partager les résultats.
●● Communiquer avec les superviseurs et les apprenants
afin de savoir comment s’effectuent les changements
(connaissances, compétences, attitudes…).
Apprenant
●● Se donner un plan de transfert des apprentissages.
●● Mettre rapidement en application le matériel de
cours.
24
●●
●●
●●
●●
Fournir des efforts pour surmonter les obstacles au
transfert.
Établir une relation de mentorat ou de coaching.
Demeurer en contact avec les autres apprenants.
Partager ses connaissances avec des collègues.
Collègues
●● S’intéresser aux apprentissages de ses collègues.
●● Être ouverts aux innovations et aux changements.
●● Faire preuve de patience devant la nouveauté, les nouvelles propositions.
Quels sont les facteurs qui facilitent et ceux qui font obstacles au transfert du savoir, dans notre organisation ?
Quels sont les facteurs qui facilitent et ceux qui font
obstacle au transfert lors des formations offertes aux
personnes de l’organisation ?
Quelles sont mes propres caractéristiques personnelles
qui facilitent et celles qui font obstacles au transfert de
mes savoirs ?
Transférer et évaluer
Une autre condition de réussite pour le transfert des connaissances ou apprentissages est sans aucun doute l’évaluation de la formation. Il existe quatre paliers d’évaluation (Kirkpatrick, 1998).
Le premier palier permet de recueillir verbalement ou par écrit,
de façon formelle ou informelle, les réactions et les commentaires, positifs et négatifs, des apprenants. L’opinion des apprenants
est la plus fréquemment sollicitée pour en savoir davantage sur
l’appréciation globale de la formation, les objectifs et la qualité du contenu, la méthodologie et le matériel de formation, la
personne-ressource et les intervenants, le groupe et la participation, l’organisation de la formation, la possibilité d’appliquer les
acquis en situation réelle de travail et les suggestions d’amélioration (Marchand, 1997 ; Rivard, 2000). En revanche, exprimer
le degré d’appréciation d’une formation ne signifie pas que les
personnes ont appris quelque chose. Il importe davantage de les
questionner au sujet des connaissances que la formation leur a
permis de construire et ce qu’elles comptent en faire, c’est-à-dire
comment elles pensent réinvestir ou utiliser ces connaissances
dans leur pratique. Ce questionnement constitue le deuxième palier d’évaluation des apprentissages.
Habituellement, le deuxième palier prend la forme d’un examen pratique ou théorique ou encore de fiches favorisant un
bilan d’apprentissages vérifiant les acquis. Cette forme d’évaluation convient bien aux apprentissages théoriques (savoir) et
pratiques (savoir-faire), mais pour vérifier un changement d’attitudes ou l’acquisition d’une nouvelle habileté interpersonnelle
(savoir-être), l’évaluation est plus compliquée. Ce palier d’évaluation ne s’avère pas suffisant pour vérifier s’il y a eu un changement de comportement (Tannenbaum et Yukl, 1992). En effet, un
troisième palier s’impose.
Le troisième palier sert à vérifier si les apprenants mettent en application leurs nouvelles connaissances dans leur milieu de travail
et si leurs comportements au travail sont modifiés. Les moyens
utilisés sont l’observation directe, l’auto-évaluation et l’évaluation par le supérieur, les collègues de travail, les subordonnés et,
dans certains cas, les clients.
Enfin, le quatrième palier concerne les impacts ou effets réels de
la formation sur les apprenants, les équipes et l’organisation. En
effet, il est utile pour voir dans quelle mesure cette formation
a contribué à accroître l’efficacité, la performance et des comportements souhaités. Il importe de procéder à l’analyse de ces
résultats afin de pouvoir constater le retour sur l’investissement.
C’est ainsi que les gestionnaires pourront en arriver à considérer
la formation comme un investissement plutôt que de le percevoir
comme une dépense (Rivard, 2000).
Procédons-nous à une évaluation formelle des formations suivies par les personnes de l’organisation ? Quels
sont les moyens d’évaluation utilisés ? Quels sont les
éléments évalués ? Ces moyens et ces éléments serventils à faciliter le transfert des apprentissages ?
Évaluons-nous les effets ou impacts des formations suivies par les personnes de l’organisation ? Quels sont les
moyens utilisés pour mesurer ou rendre compte des effets et impacts ?
Par la suite, quel usage l’organisation fait-elle de ces
évaluations?
1.2.6 Soutenir la gestion du savoir
Le soutien à la gestion du savoir concerne à la fois les personnes,
les groupes et l’organisation.
Une responsabilité partagée
En effet, dans un esprit de gestion du savoir, les personnes et
les groupes exerçant une profession ont une responsabilité individuelle vis-à-vis de leur formation continue. Il apparaît important de se donner les moyens de se maintenir à jour au sujet
des connaissances produites par la recherche. Elles peuvent, par
exemple, se documenter et lire des écrits scientifiques, discuter et
échanger avec des collègues afin de partager des savoirs, réfléchir
sur leur pratique pour en dégager des constats et construire de
nouvelles connaissances issues de leur expérience. Les groupes
parviennent aussi à soutenir la gestion du savoir en se mobilisant
autour de cette question et en mettant en place des mécanismes
collectifs qui la faciliteront.
Cependant, l’organisation, c’est-à-dire, la direction et ses gestionnaires ont, eux aussi, une responsabilité (Holan et Phillips,
2004). Les gestionnaires occupent une position privilégiée dans
l’organisation et ont avantage à contribuer au soutien des orientations vers un changement souhaité. De plus, selon certaines
études de cas, le degré d’attention de la direction serait un important facteur de réussite ou d’échec (Holan et Phillips, 2004).
Une organisation qui veut développer la gestion du savoir doit
soutenir le développement des talents et offrir des occasions et
des moyens (matériels et financiers) permettant de construire,
d’acquérir, de transmettre, de transférer, soutenir et d’utiliser du
savoir. L’organisation qui soutient la gestion du savoir reconnaît
la valeur de ses ressources humaines, car ce sont elles qui assurent sa continuité, sa performance et favorisent l’innovation en
contribuant directement à enrichir les pratiques et les processus
décisionnels (Nonaka et Takeuchi, 1995 ; Dalkir, 2010).
La reconnaissance des professionnels et l’appui de la direction
sont considérés comme étant des leviers importants. La mise en
place de processus d’évaluation des connaissances et des compétences ainsi que de politiques qui encouragent et soutiennent
la construction, l’acquisition, la transmission et l’utilisation sont
aussi des leviers pour la gestion du savoir.
Une organisation qui veut développer la gestion du savoir a avantage à soutenir l’implantation et la mise en œuvre de stratégies
qui la favorisent. Des stratégies de consignation, de diffusion
25
et de mise en interaction des personnes favorisent le soutien
à la construction, l’acquisition, la conservation, la transmission
et l’utilisation du savoir. Toutefois, il faut considérer que :
●●
●●
●●
●●
les savoirs tacites constituent la plus grande proportion
des savoirs servant au fonctionnement de l’organisation
(Jacob et Pariat, 2000) ;
la mise en relation des savoirs tacites avec les savoirs
explicites favorise les processus de renouvellement et
d’innovation (Grayson et O’Dell, 1999 ; Jacob et
Pariat,2000 ; Tovstiga et Korot, 1998) ;
les savoirs tacites sont plus difficiles à percevoir et à
transmettre parce qu’ils sont associés à l’expérience
vécue et ne sont donc pas documentés et échappent à l’attention (CEFRIO, 2003 ; Davenport, 2002 ;
Davenport et Cronin, 2000 ; Mercier, 2007) ;
les savoirs tacites ne peuvent se transmettre que sur
une période suffisamment longue en côtoyant les
personnes qui les détiennent (Reinhardt et Stattkus,
2004 ; Stoyko et Fang, 2007).
Comment puis-je personnellement contribuer à ma formation continue ? Quelles sont les actions concrètes que
je pose en ce sens ? Quelle est mon attitude face à la
formation continue ?
Comment l’organisation contribue-t-elle à la formation
continue des personnes qui en font partie ? Quels sont
les moyens concrets mis en place ou les occasions offertes par la direction et les gestionnaires pour soutenir la
formation continue ?
Quelle est la contribution de la direction des ressources
humaines de l’organisation à la formation continue des
personnes ?
Quel est le degré de reconnaissance ressenti par les personnes de l’organisation ? Quels sont les moyens mis en
place ou qui pourraient l’être afin de renforcer le sentiment de reconnaissance chez les personnes de l’organisation ?
Quels sont les processus d’évaluation des connaissances
et des compétences qui soutiennent la gestion du savoir
dans l’organisation ?
Quelles sont les politiques organisationnelles qui encouragent et soutiennent la gestion du savoir ?
Quelles sont les stratégies de consignation, de diffusion
et de mise en interaction des personnes promues ou qui
pourraient l’être afin de soutenir la construction, l’acquisition, la conservation, la transmission et l’utilisation
du savoir ?
26
En conclusion : des stratégies combinées
En conclusion, une organisation désireuse de développer la gestion du savoir au sein de ses équipes, se doit de soutenir les processus et les stratégies d’implantation et de mise en œuvre de la
gestion du savoir. Pour permettre la construction, l’acquisition, la
conservation, la transmission et l’utilisation de savoirs, il apparaît
important que les organisations misent à la fois sur des stratégies permettant la consignation, le recensement, l’archivage et
la diffusion des savoirs, mais aussi sur des stratégies qui soutiennent la mise en interaction des personnes dans l’organisation.
En suscitant des connexions interpersonnelles, ces stratégies participent au renforcement de l’intelligence collective, voire organisationnelle (CEFRIO, 2003 ; McDermott, 2003). De plus, elles
soutiennent la transmission de savoirs tacites, cette imposante
partie des savoirs qui constituent la banque de l’organisation et
qui sont les plus à risque de disparaître lors de départs de personnes d’expérience. Dans la section ci-après, plusieurs de ces
stratégies sont exposées et explicitées.
Il ne s’agit pas ici d’une liste exhaustive de toutes les stratégies
imaginables qu’une organisation peut se donner. Les stratégies
exposées et explicitées dans ce guide ont plutôt été choisies sur
la base qu’elles ont déjà été expérimentées dans d’autres établissements de santé et de services sociaux ou dans d’autres établissements de services aux personnes. Aussi, ces stratégies ont fait
l’objet de recherches scientifiques, ce qui leur donne une valeur
ajoutée. Plus particulièrement, ces stratégies sont les plus susceptibles de soutenir la transmission de savoirs tacites. Il s’agit de
plusieurs stratégies de mise en interaction des personnes.
27
1.3 Stratégies de mise
en interaction
Différentes stratégies recensées dans la littérature et sur Internet facilitent la transmission et l’utilisation de savoirs tacites, notamment le mentorat, le coaching, le parrainage/marrainage, le
préceptorat, le tutorat, les cercles de legs, les communautés de
pratique et la stratégie de codéveloppement. Ces différentes stratégies de mise en interaction constituent divers modes d’accompagnement dont plusieurs ont été mis en place et expérimentés
dans des établissements de santé et de services sociaux.
Dans ce qui suit, ces modes d’accompagnement seront brièvement
exposés en mettant l’accent sur le mentorat, les communautés de
pratique, la stratégie de codéveloppement et le parrainage/marrainage, car ces modes d’accompagnement ont été choisis par les
établissements dans lesquels ont eu lieu les interventions dont
découle ce guide.
1.3.1 Mentorat
Le mot mentorat vient de la mythologie grecque et de la légende de l’Odyssée d’Homère. Ulysse confia son fils Télémaque à
son bon ami Mentor qui agit à titre de fidèle et sage conseiller
auprès de Télémaque durant son absence, pendant la guerre de
Troie. C’est sous le symbole de la déesse Athena, symbolisant la
sagesse, que le jeune Télémaque fut guidé, instruit et protégé.
Au-delà du mythe, le mentorat existe depuis toujours. Il est une
forme de relation qui a fait partie intégrante de la vie sociale et du
monde du travail. Il n’y a qu’à penser à la relation apprenti-maître
qui pouvait offrir les fonctions du mentorat (enseigner, conseiller,
guider, etc.) (Houde, 2010 ; Ragins et Kram, 2007).
Le Grand Dictionnaire Terminologique de l’Office de la Langue
française (2003) définit le mentorat comme une « aide personnelle, volontaire et gratuite, à caractère confidentiel, apportée sur
une longue période par un mentor pour répondre aux besoins
particuliers d’une personne (le mentoré) en fonction d’objectifs
liés à son développement personnel et professionnel ainsi qu’au
développement de ses compétences et des apprentissages dans
un milieu donné »11. De manière générale, le mentorat désigne
une relation interpersonnelle réelle et significative, de soutien,
d’échanges et d’apprentissage, dans laquelle une personne d’expérience, le mentor, investit sa sagesse acquise et son expertise
afin de favoriser le développement du mentoré, qui a des com-
28
pétences à acquérir et des objectifs professionnels à atteindre,
qui répond aux besoins liés à son développement personnel ou
professionnel (Cuerrier, 2001, 2003 ; Houde, 2010 ; Kram, 1983,
1985; Lafranchise, 2000, 2005, 2006 ; Levinson, 1978 ; Noe,
Greenberger et Wang, 2002 ; Ragins et Kram, 2007; Turban et
Lee, 2007).
Le mentor et son mentoré ont des échanges interpersonnels sur
une base régulière. Le mentor, parce qu’il détient une certaine expérience et un large savoir, peut, entre autres choses, donner des
avis, conseiller, aider au niveau de la carrière, offrir du soutien et
de la rétroaction (Kram, 1985 ; Noe, Greenberger et Wang, 2002 ;
Turban et Lee, 2007).
Le mentorat est une relation qui a un début, un développement
et une fin et qui peut : 1) faire une différence et susciter des
changements dans notre vie ; 2) donner du courage pour faire des choses que l’on croit être incapable d’accomplir ; 3) faciliter le développement professionnel (Ragins et Kram, 2007).
Ce qui la distingue des autres relations interpersonnelles, c’est
qu’elle est une relation développementale en milieu de travail (Kram, 1985). D’autres relations favoriseraient aussi les
apprentissages, le développement et la croissance d’une personne en milieu de travail, mais le mentorat a spécifiquement pour
but de favoriser la croissance et le développement de la personne
mentorée.
Le mentorat survient souvent durant des périodes transitionnelles
ou décisives de la vie professionnelle (Houde, 2010). Ce mode
d’accompagnement faciliterait l’adaptation d’une personne à un
changement, à un nouveau milieu ou à un nouveau rôle. Il contribuerait à la croissance d’une personne, à son développement
professionnel ou personnel et au développement de compétences. Il contribuerait à l’intégration sociale dans la profession et à la
création ou l’élargissement d’un réseau professionnel. Les recherches tendent à montrer que de façon générale, le mentorat peut
influer positivement la satisfaction au travail et la réussite professionnelle. Comparés à ceux qui ne bénéficient pas d’un mentor,
les mentorés reçoivent plus de promotions, gagnent de meilleurs
______________________________
11. htrp://www.granddictionnaire.comlbtml/fra/r motcleflindex 1024 l.asp
salaires et se déclarent plus satisfaits de leur travail (Dougherty
et Dreher, 2007).
●●
Le cybermentorat
●●
Le mentorat peut se réaliser en présence, c’est-à-dire face à face,
ou à travers des échanges électroniques, ce qui fait référence au
cybermentorat. Le cybermentorat est une relation de mentorat
qui se déroule principalement par le biais de conversations électroniques, ce qui en fait sa particularité, par rapport au mentorat
en présence. Toutefois, ses objectifs, le déroulement de la relation
et ses retombées seraient similaires (voir Légaré, 2005).
Le mentor : son rôle, ses caractéristiques et ses fonctions
Le mentor joue différents rôles auprès d’un mentoré. Il peut représenter une figure d’identification pour son mentoré (Houde,
2010). En effet, le mentoré percevrait chez lui des connaissances, des habiletés, des attitudes ou des compétences qu’il
souhaite acquérir. Le mentor peut également représenter une
figure transitionnelle, c’est-à-dire comme l’explique Houde
(2010), une personne qui facilite l’adaptation à un changement :
par exemple, un premier ou un nouvel emploi, un nouveau poste,
une nouvelle responsabilité, l’arrivée dans un nouveau pays ou
une nouvelle ville, bref une nouvelle situation professionnelle ou
personnelle. Enfin, le mentor est une figure significative dans le
développement professionnel ou psychosocial de la personne.
En effet, comme le souligne Houde (2010) le mentor, à travers
différentes fonctions qu’il exerce, aide son mentoré à devenir le
professionnel qu’il aspire à être. Autrement dit, il aide le mentoré
à se révéler à lui-même (Houde, 2010), il contribue donc à la
consolidation de son identité professionnelle.
Des études portant sur les caractéristiques des mentors permettent de révéler celles qui sont à rechercher chez les personnes que
l’on souhaite recruter pour agir à titre de mentor dans le cadre de
programmes structurés de mentorat dans les organisations. Sans
les énumérer toutes, à partir des données provenant de différents
auteurs (Cherniss, 2007 ; Houde, 2010 ; Karpel, 1976 ; Knox et
McGovern, 1988 ; Lafranchise, 2000), il est possible d’en exposer
une synthèse :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
possède une expérience professionnelle pertinente ;
a une connaissance approfondie de l’organisation et de
son fonctionnement ;
a développé un certain niveau d’intelligence émotionnelle et montre un certain niveau de compétence émotionnelle12 dans ses interactions avec les autres ;
est actif dans sa réalisation professionnelle et personnelle ;
est orienté vers les autres (fait preuve d’altruisme dans
ses relations interpersonnelles) ;
montre des habiletés relationnelles et communicationnelles (capacité d’écoute, à questionner et à donner
des rétroactions directes, utiles et constructives, capacité d’empathie, attitude compréhensive et qui ne juge
pas l’autre, patience, etc.) ;
fait preuve d’une certaine maturité relationnelle (c’està-dire, qui est capable de reconnaître ce qui lui appartient affectivement afin d’être à l’écoute de l’autre,
qui permet aussi à l’autre d’être, sans abuser de son
pouvoir sur lui ;
ressent un besoin de générativité, c’est-à-dire qui a
le goût de partager et de transmettre ses acquis et de
contribuer aux apprentissages et au développement
d’autres personnes ;
est capable d’engagement dans ses relations interpersonnelles ;
est une personne honnête ;
a développé une certaine confiance en soi, une certaine
estime de soi et une croyance d’autoefficacité personnelle élevée en situation relationnelle (c’est-à-dire, est
capable de faire preuve de souplesse et de persévérance dans une situation interpersonnelle, conflictuelle
ou difficile).
______________________________
12. La compétence émotionnelle peut être définie comme la capacité à prendre en compte ses émotions et à mobiliser différentes capacités, habiletés,
connaissances et stratégies relatives aux émotions, pour faire face efficacement et de manière adaptée, efficiente et cohérente, aux diverses situations,
particulièrement celles qui sont interpersonnelles, et permet le raffermissement
de son identité distincte, de sa confiance en soi et de sa capacité de résilience
(Lafranchise, 2010 ; Saarni, 1999).
29
Dans la littérature et les pratiques, on note une multitude de
fonctions que peut exercer un mentor (Cohen et Galbraith, 1995;
Houde, 2010 ; Kram, 1985, Ragins et Kram, 2007). Ces fonctions
se regroupent principalement en deux catégories (Houde, 2010 ;
Kram, 1985 ; Ragins et Kram, 2007) :
Les fonctions de carrière
●●
●●
elles dépendent de la position et de l’influence du
mentor dans l’organisation;
elles regroupent des fonctions telles que : guider, enseigner, entraîner dans l’acquisition d’habiletés ou d’attitudes pertinentes, conseiller, répondre du mentoré ou
cautionner, favoriser l’avancement, augmenter la visibilité, protéger de certains faux pas ou d’être impliqué
dans des controverses, proposer des défis, donner de
la rétroaction directe utile et constructive.
Les fonctions psychosociales
●●
●●
elles sont basées sur la confiance, l’intimité relationnelle, l’attirance (par affinités) et l’attachement, incluant
des comportements qui favorisent la croissance, la
construction de l’identité, l’estime de soi et l’autoefficacité;
elles regroupent des fonctions telles que : sécuriser,
rassurer, valider, confirmer, accepter, offrir du soutien,
écouter, être un modèle d’identification sur le plan professionnel ou personnel pour son mentoré.
De plus, le mentor aide son mentoré à tisser des liens entre son
projet professionnel et son projet de vie (Houde, 2010).
Des caractéristiques chez les mentorés
Les mentorés aussi ont fait l’objet d’études afin de mieux connaître leurs caractéristiques, particulièrement celles des mentorés
qui ont vécu une expérience positive et enrichissante. Voici donc
une synthèse des caractéristiques révélées dans la littérature :
●●
●●
●●
éprouve le besoin de changer, de s’améliorer, de se développer ;
veut acquérir des qualités, des compétences, des
connaissances au contact d’autres personnes ;
peut constater un écart entre son idéal de soi comme
professionnel et l’image qu’il a actuellement de luimême comme professionnel.
Des facteurs qui influencent
les fonctions exercées par les mentors
Les fonctions exercées par les mentors varient selon les relations
de mentorat. Certaines relations de mentorat offrent les deux
types de fonction. D’autres, plutôt un type (Noe, 1988 ; Ragins
et McFarlin, 1990 ; Scandura, 1992). Certains facteurs influencent les fonctions exercées par les mentors (Kram, 1985 ; Ragins,
1997). Les fonctions exercées peuvent dépendre :
●●
●●
●●
●●
●●
Un même mentor pourrait offrir des fonctions différentes selon
la relation qui s’installe. Les fonctions varient également selon le
développement de la relation (Houde, 2010 ; Kram, 1983, 1985)
et selon des patrons d’interaction (Ragins et Kram, 2007). Par
exemple, au début de la relation, les mentors exercent surtout
des fonctions de carrière. Puis, avec le temps, on voit apparaître
les deux types de fonction. À ce moment, le mentorat devient
davantage mutuel et réciproque. Vient alors, par la suite, la fin ou
la redéfinition de la relation. La redéfinition est possible surtout
lorsqu’il y a présence de fonctions psychosociales fortes. À cette
phase, il y a peu de fonctions de carrière. Les fonctions exercées
sont surtout celles de l’amitié, du « counseling », mais quelques
fois aussi du coaching occasionnel (Ragins et Kram, 2007). Houde
(2010) mentionne qu’il importe toutefois de savoir que toutes les
fonctions peuvent être exercées à n’importe quel moment dans
la relation. Il importe surtout de suivre l’évolution de la relation
et des besoins du mentoré afin de s’ajuster et d’exercer des fonctions directement en lien avec ses besoins.
Le développement d’une relation
de mentorat
Différents auteurs ont décrit l’évolution d’une relation de mentorat (Houde, 2010 ; Kram, 1983 ; Philips-Jones, 1982). Le modèle
de Houde (2010) est privilégié dans ce guide parce qu’il intègre
et synthétise les différentes étapes des autres auteurs à l’intérieur
de trois phases :
●●
●●
●●
30
des besoins du mentoré ;
des habiletés interpersonnelles, des ressources et du
pouvoir du mentor ;
des besoins du mentor ;
de la « chimie » relationnelle ;
du contexte organisationnel.
le commencement de la relation ;
le déroulement de la relation ;
le dénouement de la relation.
Au commencement de la relation de mentorat, le mentoré peut
avoir des attentes élevées ou irréalistes par rapport à son mentor.
C’est pourquoi il importe de clarifier les attentes et les limites de
la relation dès le départ. Dès la première rencontre, ils pourront
alors échanger à propos de leurs attentes mutuelles, discuter de
leurs disponibilités, des modalités de fonctionnement qu’ils veulent se donner, des besoins et intérêts professionnels du mentoré, des objectifs de la relation et du programme (s’il s’agit d’un
programme structuré soutenu par l’organisation), etc.
Il arrive que le mentoré ait également de l’admiration pour son
mentor et parfois même l’idéaliser et le mettre sur un piédestal. Il aura alors tendance à chercher l’approbation de son mentor
afin de ne pas lui déplaire ou par besoin d’être sécurisé, validé
ou confirmé. S’il s’identifie professionnellement à lui, il aura tendance à vouloir l’imiter à travers ses actions ou interactions professionnelles. Il pourra alors avoir tendance à lui demander des
« recettes ». Le mentor, tout en soutenant et guidant son mentoré, devra l’amener à trouver ses propres solutions. Le mentor
devra également, peu à peu, soutenir son mentoré dans le développement de sa propre identité professionnelle en le révélant à
lui-même.
Après un certain temps, la confiance mutuelle s’installe, la relation prend forme et les rencontres de mentorat mènent vers la
seconde phase de la relation : le déroulement.
Au cours de la phase du déroulement, le mentoré intériorise peu
à peu des aspects (connaissances, habiletés, attitudes ou compétences) transmis dans la relation de mentorat. Il fait de nouveaux
apprentissages et découvre ou renforce ses propres compétences. Il peut toutefois se sentir un peu vulnérable et chercher encore l’approbation de son mentor afin de maintenir son sentiment de bien-être au travail. Toutefois, il commencera à percevoir
son mentor tel qu’il est, avec ses forces et ses limites. Tous ces
éléments mènent graduellement vers la troisième phase : le dénouement de la relation de mentorat.
Le dénouement idéal se caractérise par le fait que le mentoré
commence à se sentir plus confiant et qu’il peut ressentir un
besoin moins grand de rencontrer son mentor. Bien qu’il puisse
reconnaître l’apport de son mentor, sa présence ne lui est plus
aussi nécessaire qu’au début de la relation. Alors le mentoré et le
mentor conviendront qu’il est temps pour le mentoré de prendre
son envol professionnel. Il peut arriver parfois que le dénouement
s’avère moins heureux. Par exemple, lorsque la relation se termine
dans un climat conflictuel (par exemple, à cause d’un désaccord
ou d’une impasse relationnelle). Dans le contexte d’un program-
me structuré et soutenu par l’organisation, le coordonnateur du
programme pourra intervenir pour faciliter un dénouement plus
harmonieux ou pour diminuer l’animosité.
Des bénéfices pour les mentorés
et les mentors
Des études proposent des bénéfices pour le mentoré selon les
fonctions exercées. En effet, on remarque un lien entre les fonctions de carrière et l’avancement de carrière du mentoré (Ragins
et Kram, 2007). Les fonctions psychosociales, elles, seraient
davantage reliées à la satisfaction du mentoré quant à la relation
de mentorat en elle-même (Allen et al,. 2004 ; Wanberg et al.,
2003). Toutefois, les deux types de fonction favoriseraient la satisfaction au travail et dans la carrière (Allen et al., 2004).
De manière plus générale, on remarque des liens entre le fait
d’avoir un mentor et des répercussions positives sur la carrière
des mentorés (Noe, et al., 2002 ; Ragins, 1999 ; Wanberg et al.,
2003). Parmi ces répercussions, on note davantage de promotions, un plus haut salaire, une plus grande satisfaction dans sa
carrière et au travail, davantage d’engagement dans la carrière et
de plus grandes attentes d’avancement (Ragins et Kram, 2007).
Cependant, il importe de rester critique face à ces résultats. Il est
possible de penser que ceux-ci sont en lien avec le fait qu’il s’agît
de personnes performantes et donc, plus susceptibles d’être
mentorées (Ragins, 1999 ; Ragins et Cotton, 1993). Les mentorés peuvent aussi avoir été choisis justement sur la base de leurs
compétences et de leur potentiel (Allen, Poteet et Burrough,
1997 ; Olian, Carroll et Giannantonio, 1993). Enfin, l’organisation
peut aussi y être pour quelque chose. Les personnes présentant
un grand potentiel pourraient rechercher des organisations qui
offrent plus de possibilités développementales (Ragins et Kram,
2007). Ce qu’il faut donc en comprendre, c’est qu’à la fois des
caractéristiques personnelles, mais aussi la relation elle-même
peuvent contribuer aux effets (Singh et al., 2007 ; Ragins et
Kram, 2007).
Bien que le mentorat se veuille d’abord une modalité d’accompagnement qui vise avant tout à soutenir et à aider le mentoré dans
son développement professionnel, des bénéfices sont également
notables chez les mentors (Allen, Poteet et Burroughs, 1997 ;
Kram, 1985 ; Mullen et Noe, 1999 ; Ragins et Scandura, 1999).
En effet, les personnes qui exerceraient le rôle de mentor dans
une organisation, seraient plus performantes, auraient davantage
de succès dans la carrière (Bozioelos, 2004). Ils revitaliseraient
31
en quelque sorte leur carrière. Ces personnes obtiendraient de
la reconnaissance, auraient un sentiment d’accomplissement
et de satisfaction, en plus de bénéficier d’un support loyal de
la part du mentoré. Tous ces éléments sont mis en lien avec la
satisfaction au travail et l’engagement envers l’organisation (Eby,
Durly, Carr et Ragins, 2006). Enfin, les mentors obtiendraient plus
rapidement des promotions que ceux qui ne seraient pas mentors
(Bozioelos, 2004).
La relation entre un mentor et son mentoré peut aussi faire varier
les bénéfices du mentorat. En effet, les bénéfices varient selon les
facteurs suivants :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
la durée de la relation et le temps passé ensemble;
le degré d’engagement;
le degré d’affinité;
le degré d’identification;
le degré de confiance et de respect;
le degré d’intimité relationnelle;
le degré d’authenticité;
la capacité de chacun à s’investir sur le plan affectif.
Enfin, il importe de garder en mémoire que la qualité, la durée et
la profondeur de la relation de mentorat peuvent aussi faire varier
tous les bénéfices mentionnés plus haut.
Mentorat et gestion du savoir
Dans un contexte de changement continuel dans les organisations, d’avancées technologiques et de diversité, l’habileté à
apprendre, à désapprendre et à réapprendre devient indispensable (Arthur et Rousseau, 1996 ; Hall, 1996). L’insuffisance des
lectures et des formations ponctuelles pour le développement de
compétences et pour s’ajuster au rythme actuel des changements
est flagrant (Lankau et Scandura, 2007). Les personnes doivent
alors se tourner vers les autres pour apprendre. Elles doivent apprendre de manière continue. L’interdépendance devient incontournable. Le mentorat est alors une piste de solution intéressante.
En effet, la mise en place d’un programme de mentorat structuré
dans l’organisation est une façon de miser sur le renforcement de
la capacité du capital humain à s’adapter aux changements en
milieu de travail et à apprendre continuellement (Lankau et Scandura, 2007). Un mentorat mutuel ou inversé, basé sur un modèle
relationnel, mise davantage sur la complémentarité, la mutualité
et l’interdépendance nécessaire pour faire face aux défis actuels
dans nos organisations.
32
Le mentorat favorise des apprentissages multiples. Il permet
au mentoré de recevoir des informations au sujet de différents
aspects organisationnels (les standards de performance, les personnes clés dans l’organisation, les objectifs organisationnels,
les valeurs et le jargon). Il facilite également la socialisation professionnelle comprenant les attentes reliées au rôle, les habiletés et comportements à développer et les performances qui sont
attendues de l’autorité. En plus de favoriser le développement
professionnel, le mentorat contribue aux apprentissages relationnels dans un contexte spécifique pour mieux travailler avec les
autres, en interdépendance, en complémentarité. Enfin, le mentorat participe à la consolidation de l’identité professionnelle
et au renforcement de la capacité d’adaptation. Il permet des apprentissages et la reconnaissance des apprentissages transversaux utiles dans plusieurs situations comme
la connaissance de soi (apprendre à mieux se connaître),
à reconnaître ses défis et ses forces. Enfin, le mentorat aide
au renforcement de la capacité à changer et à s’ajuster selon
les situations (Lankau et Scandura, 2007).
Une des fonctions importantes souvent utilisées par les mentors,
est le coaching. En effet, lorsque le mentoré souhaite s’exercer
pour développer une nouvelle habileté ou de manière plus globale, pour développer une compétence, le mentor peut alors exercer momentanément une fonction de coaching. Parce que cette
fonction est souvent aussi utilisée comme un mode d’accompagnement, il importe de clarifier brièvement ce concept.
1.3.2 Coaching
Le mot coaching vient du mot anglais coach. Dans l’idée de coaching, il y a celle d’entraînement (Angel et Amar, 2006 ; Paul,
2004). D’ailleurs, la comparaison est souvent faite avec l’entraîneur sportif. Certains moyens utilisés dans le coaching sont
similaires à ceux utilisés en mentorat : l’écoute, le questionnement, la rétroaction. À travers ses rétroactions, le coach sert de
miroir à la personne coachée. À travers ses questions, il vise à
amener la personne coachée à faire son propre diagnostic et à
trouver ses propres solutions ou réponses (Masmoudi, 2008).
D’autres moyens utilisés par le coach se rapprochent davantage
de la fonction de « counseling », c’est-à-dire l’utilisation de tests
de personnalité, de simulations, d’outils de connaissance de soi,
etc.
Le coaching peut faire partie des fonctions qu’exerce le mentor.
La fonction d’entraînement exercée par le mentor peut parfois
mener à confondre ce rôle avec celui de coach. Toutefois, ces
deux rôles se distinguent, comme explicité plus haut. La fonction
d’entraînement permet au mentor de soutenir le développement d’habiletés, d’attitudes ou de compétences que souhaite
développer son mentoré.
Lorsque le coaching est utilisé comme mode d’accompagnement
en soi, il se distingue du mentorat par le fait que l’accompagnement de la personne a pour objectif spécifique le développement
de son potentiel et de son savoir-faire associés à des besoins définis. Ceux-ci sont reliés à l’atteinte d’objectifs professionnels (en
gestion, ressources humaines, habiletés particulières, etc.) et ce,
dans un temps plus restreint, à plus court terme (Paul, 2004).
Le mentor, de son côté, accompagne son mentoré à se donner
lui-même des objectifs, s’il y a lieu, et encourage la réflexion et
le questionnement. Le mentor s’engage dans la relation, à plus
long terme alors que le coaching vise une relation à plus court
terme. Aussi, à la différence du mentorat, le coaching ne vise pas
la transmission de savoirs. Le coaching permet plutôt de susciter
des prises de conscience de son propre potentiel chez la personne
coachée, tandis que la relation de mentorat implique la transmission de savoirs entre le mentor et le mentoré. Tout en accueillant
l’expérience de son mentoré, le mentor est prêt à aborder divers
apprentissages et sujets qui touchent tant les savoirs théoriques
et les savoir-faire que les savoir-être.
Le coaching est un accompagnement personnalisé, qui peut s’établir ou non dans un rapport hiérarchique. Il se définirait comme
un accompagnement en situation professionnelle qui vise à faciliter la résolution de problèmes, le développement de compétences
spécifiques, les défis à relever, le développement d’aptitudes,
l’adaptation à une situation nouvelle ou l’aide à la prise de décision, dans un objectif d’efficacité (Idrissi, 2011 ; Paul, 2004).
Ce mode d’accompagnement est centré principalement sur les
comportements, le passage à l’action et l’atteinte d’objectifs
(Paul, 2004). Le coaching se réalise en fonction de problèmes
à résoudre en lien avec des tâches ou des fonctions spécifiques,
dans un contexte terrain. Il est souvent imposé et financé par
l’organisation. Des objectifs professionnels précis sont négociés
à l’avance.
Dans l’accompagnement de coaching, on part du principe
que la personne coachée possède les compétences nécessaires pour résoudre ses problèmes. Le coaching vise l’autonomie
de la personne coachée (Paul, 2004). Il permet d’atteindre ou
de dépasser plus rapidement et plus facilement des objectifs
donnés (Idrissi, 2011 ; Paul, 2004). Le coaching est le plus souvent
utilisé comme outil de développement des gestionnaires. Il agirait à
titre de catalyseur du développement. Il peut donc être considéré comme un outil d’optimisation et de gestion des ressources
humaines (Masmoudi, 2008).
Le rôle du coach est alors d’aider à atteindre les objectifs visés, à optimiser le potentiel de la personne coachée et favoriser l’amélioration du savoir-faire opérationnel. Les fonctions exercées par le coach sont celles de conseiller, guider, former,
motiver, confronter et stimuler (Kinlaw, 2005). Le coach ne
donne pas de conseils à son collaborateur et ne lui propose pas de
solutions, mais il l’aide à trouver ses propres solutions, à découvrir ses propres ressources et à en tirer le meilleur parti possible
(Idrissi, 2011). Comme un entraîneur sportif, un coach suggère
des stratégies, motive l’employé et exige le meilleur de lui-même
(Idrissi, 2011 ; Paul, 2004).
En somme, le coaching, comme le mentorat, est considéré par
plusieurs auteurs comme étant une mesure organisationnelle
importante pour assurer l’amélioration continue des pratiques (Allio, 2005 ; Boaden 2005 ; Collins et Holton, 2004 ; Conger et
Benjamin, 1999).
1.3.3 Parrainage/Marrainage
Le parrainage est un mode d’accompagnement qui a pour avantage de faciliter le développement de compétences opérationnelles
et l’établissement de liens informels entre les collègues. Il permet
également de soutenir l’employé dans ses activités d’intégration
et ses apprentissages (Bertrand, 1992 ; Idrissi, 2011). De manière générale, le parrainage consiste à désigner un employé de l’organisation pouvant faire office de conseiller, de
guide ou encore de facilitateur dans l’introduction du nouvel
employé. Le parrain, parce qu’il est un employé de l’organisation
déjà bien intégré et expérimenté, peut aider un nouvel employé
à s’approprier la culture de l’organisation, du groupe de travail
et certains aspects plus implicites de la vie collective (Bertrand,
1992 ; Idrissi, 2011). Il contribue ainsi à accélérer l’intégration de
l’employé ainsi que son développement professionnel. Bien qu’il
puisse accompagner l’intégration d’aspects explicites du travail
(procédures, modes d’intervention, etc.), le parrain se préoccupe
davantage des aspects plus informels et transversaux du travail. Il
devient une personne ressource pour l’employé.
L’établissement d’une relation de confiance est essentiel.
L’élaboration d’une entente mutuelle est un atout pour clarifier le
rôle de parrain/marraine et ses limites, partager et ajuster les attentes mutuelles, identifier les besoins et objectifs de l’employé et
répondre à ses questions.
33
Il importe que le parrain n’ait pas de lien hiérarchique avec
l’employé afin d’éviter certains problèmes possibles liés à la relation entre superviseur et supervisé. Le parrain contribue à l’intégration de l’employé à travers un accompagnement souple, mais
structuré au cours de la durée de la relation de parrainage. Le
parrain peut procéder à la présentation générale des tâches liées
au poste, ainsi qu’aux outils de travail et il a la tâche d’observer leur mise en pratique afin de soutenir les apprentissages de
l’employé et l’aider à développer de bonnes méthodes de travail.
Le parrain donne de la rétroaction continue et offre un soutien au
transfert des apprentissages. Enfin, le parrain se retire progressivement, mais demeure disponible pour répondre ponctuellement
aux questions de l’employé.
En somme, par son accompagnement, il offre un soutien
personnalisé, tout au long du processus d’intégration du nouvel
employé (Idrissi, 2011) ou de l’employé en situation de transition
professionnelle.
Le parrainage se distingue des autres modes d’accompagnement comme le coaching, le mentorat, le préceptorat et le
tutorat. Toutefois, les frontières entre ces modes d’accompagnement ne sont pas étanches. Certaines fonctions exercées par des
parrains se rapprochent parfois de celles qui sont exercées par
le coach, le mentor, le précepteur ou le tuteur, selon les besoins
de la personne accompagnée, mais aussi selon les habiletés et la
personnalité de la personne qui accompagne. Il importe de
prendre connaissance de ces distinctions et similitudes.
Dans les sous-sections ci-après, quatre autres modes d’accompagnement sont brièvement explicités.
1.3.4 Tutorat
Le tutorat appartient à la même famille que le mot tuteur, utilisé
en horticulture pour désigner une perche permettant de soutenir
un jeune arbre pendant sa croissance (Paul, 2004). Il est parfois
associé au rôle de moniteur (Masmoudi, 2008).
Le tutorat se définit comme une « forme d’aide en enseignement
individualisé, qui est offerte soit pour accompagner un apprenant qui éprouve des difficultés, soit pour donner une formation
particulière, complémentaire ou à distance » (Grand dictionnaire
terminologique de l’Office de la langue française, 2003)13.
Pour Legendre (1993), le tutorat est une formule d’encadrement
impliquant un ensemble d’activités et une démarche pédagogique relativement à un cours. Paul (2004) le définit comme un
34
dispositif de formation en contexte de travail et qui est « à la
croisée de deux logiques productive et éducative » (p. 36). Il peut
donc être compris comme une forme d’accompagnement pédagogique qui se réalise par assignation, à des fins d’encadrement
individuel d’une personne enseignante à un apprenant afin de
lui fournir une aide sur le plan pédagogique, personnel ou social
(Idrissi, 2011).
Le tuteur est habituellement « un membre du personnel d’une
entreprise chargé de transmettre ses connaissances professionnelles à un stagiaire » (Larousse, 2007, p. 1086). Traditionnellement, la relation de tutorat s’exprime dans un rapport expert/
novice (Masmoudi, 2008). Le tuteur, dans sa relation avec le « turoré », transmet ses compétences professionnelles. Il peut donc
être perçu comme une source d’accès au savoir dans un contexte
plutôt normatif et de prescriptif (Masmoudi, 2008). Le tutorat
aurait deux fonctions principales soit, la fonction de socialisation,
soit la fonction de formation (Paul, 2004).
Le tuteur n’assume pas nécessairement une charge d’enseignement auprès de l’apprenant, mais il lui est assigné en appui à ses
apprentissages. Lorsque le tutorat est à forte teneur pédagogique
et disciplinaire, le tuteur s’occupe de tous les aspects du cheminement individuel de l’apprenant. Il le stimule et le soutient dans
ses efforts. Il l’aide à résoudre des difficultés d’apprentissage qui
sont parfois liées à des problèmes personnels, à acquérir de bonnes méthodes de travail, à harmoniser ses activités intellectuelles
et d’autres activités et à s’intégrer à un groupe d’apprenants s’il
y a lieu (Idrissi, 2011).
Le tuteur assure également la communication avec les autres
personnes engagées dans les apprentissages de l’employé, comme son supérieur hiérarchique, la direction ou le gestionnaire de
son service, des collègues, etc. Ses interventions sont régulières et peuvent se réaliser dans un rapport dyadique ou en petits
groupes (Idrissi, 2011).
Enfin, le tutorat se distingue du coaching et du mentorat. En
effet, le tutorat, contrairement au coaching et au mentorat,
« n’est pas porteur d’une dynamique de changement, mais
______________________________
13. http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r motclef/index 1024 l.asp
bien plus d’adaptation. Le tutorat vise plus la conformité des
structures de l’entreprise et du monde du travail » (Masmoudi,
2008, p. 41).
1.3.5 Préceptorat
Le préceptorat consiste en une relation formelle entre deux personnes, l’une expérimentée (préceptrice) et l’autre étant novice ou une personne qui change de fonction, de clientèle ou de
secteur d’activités (AIIC, 2004). Il s’agit d’un mode d’accompagnement d’une durée préétablie et qui est basé sur le modelage.
Il vise l’enseignement et l’apprentissage d’un nouveau rôle ou de
nouvelles fonctions. Il a également pour objectif d’aider les novices à s’adapter à leurs nouvelles fonctions (AIIC, 2004).
Le précepteur supervise des tâches effectuées par le novice et agit
comme facilitateur d’apprentissage en aidant la personne accompagnée à établir des liens entre la théorie et la pratique, et ce, en
contexte de travail réel (AIIC, 2004). Il utilise diverses stratégies
pour faciliter le développement de compétences chez la personne accompagnée telles que : la rétroaction, le questionnement,
l’observation et la démonstration ou le modelage (Brunet, Lebeau
et Roy, 2007 ; Camaraire et Boutin, 2001). La rétroaction permet
de refléter et de commenter le développement de compétence.
L’observation permet de voir si la personne accompagnée met en
application ses savoirs, et ce, sans intervenir pendant l’action et
le processus en cours.
Le questionnement est utilisé afin de faciliter le développement
d’une pensée critique et de l’habileté à résoudre des problèmes
Il sert aussi à susciter de l’intérêt, stimuler, confronter, relancer
la discussion et évaluer les apprentissages (Myrick et Yonge,
2002a-b ; O’Connor, 2001 ; Wink, 1993).
Le préceptorat est plutôt bien documenté, particulièrement dans
le secteur infirmier. Des auteurs font ressortir plusieurs bénéfices
possibles pour les personnes accompagnées, pour les précepteurs
et pour les organisations (AIIC, 2004 ; Broscious et Saunders,
2001 ; Flynn, 1997 ; Gaberson et Oermann, 1999 ; King et Bernick, 2002 ; Krepcio et Shermont, 2006 ; Lavoie-Tremblay, Viens,
Forcier, Labrosse, Lafrance et Lebeuf, 2002 ; Lockwood-Rayermann, 2003 ; McGregor, 1999 ; Neumann, Brady-Schluttner,
McKay, Roslien, Twedell et James, 2004 ; Schoessler et Waldo,
2006a-b ; Wright, 2002). Nous les résumons ainsi :
Pour la personne accompagnée, les bénéfices possibles sont :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
renforcement de l’autonomie et de l’efficience ;
augmentation de la satisfaction au travail ;
épanouissement personnel et social ;
amélioration du climat de travail ;
socialisation accrue ;
accélération des apprentissages et consolidation de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être ;
diminution du stress ;
augmentation de la confiance en soi ;
développement du jugement.
Pour les précepteurs, les bénéfices possibles sont :
●●
●●
●●
●●
renforcement de la confiance et de l’estime de soi ;
motivation à renouveler ses savoirs cliniques ;
satisfaction de voir se renforcer la confiance en soi chez
d’autres ;
réduction de la vulnérabilité à l’épuisement professionnel.
Pour l’organisation, le préceptorat contribue à :
●●
●●
●●
●●
●●
la qualité du milieu et des services (des soins) ;
la rétention et l’attraction du personnel ;
la diminution des coûts associés aux départs ;
l’augmentation de la productivité ;
la satisfaction au travail et au sentiment d’appartenance.
En somme, le préceptorat a pour objectif principal le développement de compétences au regard de nouvelles fonctions, clients
ou secteur d’activités, en vue de satisfaire aux exigences d’un
programme d’orientation des nouveaux employés.
35
1.3.6 Cercle de legs
Le Cercle de legs (Doyon, Limoges et Martiny, 2007) est
une stratégie récemment développée par Doyon et Limoges
(http://www.cercledelegs.com) dans la foulée de leurs travaux
portant sur les différentes stratégies d’accompagnement du maintien professionnel, et dans ce cas-ci, spécifiquement au troisième
tiers de carrière (Limoges, 2001, 2004; Limoges, Lampron et
Séguin, 2004). Le maintien professionnel est un concept qui peut
être compris comme étant la pérennisation de son dynamisme au
travail et de gestion stratégique de sa vie professionnelle, tout en
prévenant l’épuisement et l’obsolescence (la démobilisation).
Le Cercle de legs est une stratégie visant à accompagner des personnes qui se situent au troisième tiers de leur carrière et faciliter la construction de nouveaux savoirs transversaux : il s’agit
du savoir-rester et du savoir-partir en contexte organisationnel.
Ce mode d’accompagnement, tel que conçu par Doyon et Limoges, se veut une réponse spécifique aux besoins psychosociaux
et professionnels d’adultes rendus à cette étape de vie au travail,
soit des besoins de générativité, soit des besoins d’intégrité et de
reconnaissance, soit certains désirs comme par exemples :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
« faire un bilan professionnel ;
donner du sens à leur quotidien ;
transmettre à d’autres des façons de faire utiles et
efficaces ;
contribuer à la continuité de la vitalité de l’entreprise ;
vivre pleinement leurs derniers engagements au travail,
tout en prévenant l’épuisement, l’usure ou la démobilisation ;
préparer leur transition et envisager de quitter sereinement leur emploi et leur milieu de travail ;
partager avec d’autres personnes à la même étape
de vie ».
Le Cercle de legs offre habituellement un espace d’échanges et de
réflexions à un groupe de six à huit personnes. Le nombre de séances, leur durée et leur étendue sont déterminées à l’avance14. Brièvement, la démarche proposée par Doyon et Limoges propose de
ficeler et de transmettre son legs professionnel, tout en partageant et réfléchissant avec les autres. C’est par le biais de différentes activités interactives et rétrospectives sur le plan professionnel et par l’élaboration d’un plan d’appropriation de sa
trajectoire professionnelle que les participants parviennent à clarifier leur legs. Une forme d’accompagnement individuelle peut
également être offerte à chacun des participants pour soutenir
leur démarche entre les séances. Lorsque la dernière séance est
tenue, l’accompagnement permet de conclure la démarche.
36
Cette stratégie répond également à des enjeux organisationnels
tels que les risques d’obsolescence et d’épuisement des employés
d’expérience, l’allongement de la vie au travail, la responsabilité
sociale, la capitalisation de la mémoire collective et les risques de
pertes de savoirs lors de départs à la retraite ou de mobilités, la
motivation, l’engagement et la reconnaissance au travail ainsi que
la rétention des employés.
1.3.7 Communautés de pratique
et stratégie de groupe
de codéveloppement
L’établissement de communautés de pratique ainsi que la mise en
place d’une stratégie interactive comme celle du groupe de codéveloppement favorisent le soutien à l’apprentissage, le développement professionnel et le renouvellement du savoir et des pratiques (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010 ; Lafranchise, 2010 ;
Lave et Wenger, 1991 ; Payette, 2001 ; Payette et Champagne,
1997 ; Wenger, 1998 ; Wenger, McDermott et Snyder, 2002).
Les communautés de pratique
Les communautés de pratique sont des groupes de personnes,
souvent des pairs, qui se rassemblent et échangent entre elles
parce qu’elles ont des intérêts communs, veulent partager des
situations, problématiques, pratiques, expériences, outils, etc. et
souhaitent apprendre les unes des autres. Les personnes engagées
au sein de ces communautés peuvent travailler ensemble ou non
dans une même équipe ou un même service. Les communautés de
pratique permettent aux personnes participantes de transmettre,
de construire, d’acquérir et d’approfondir des connaissances en
interagissant sur une base continue et à long terme, pour partager du savoir et développer leurs pratiques (McDermott, 2003 ;
Wenger, McDermott et Snyder, 2002).
Le concept de communauté de pratique est définie par Lave et
Wenger (Lave et Wenger, 1991 ; Wenger, 1998) comme étant
un processus d’apprentissage social qui émerge lorsque des personnes dont les intérêts convergent, collaborent sur une période
de temps suffisamment longue (Lafranchise, 2010). C’est cette
______________________________
14. Selon les informations fournies sur le site http://www.cercledelegs.com, les
séances seraient habituellement au nombre de six, elles dureraient environ trois
heures chacune et se tiendraient à toutes les deux à quatre semaines.
collaboration qui peut mener à constituer une communauté d’individus qui partagent et construisent des connaissances, des
idées, des pistes de solutions, des croyances, des valeurs, une
histoire et des expériences autour d’une pratique commune ou
d’un objectif commun (Chanier et Cartier, 2006 ; Lave et Wenger,
1991 ; Wenger, 1998).
Des auteurs associent les communautés de pratique à une perspective d’apprentissage, au développement professionnel et au
renouvellement du savoir et des pratiques (Barab, Makinster et
Scheckler, 2004 ; Chanier et Cartier, 2006 ; Daele et Charlier,
2006 ; Lafranchise, 2010 ; Lave et Wenger, 1991 ; Stoll, Bolam,
McMahon, Wallace et Thomas, 2006 ; Wenger, 1998). En effet,
comme il est dit précédemment, les communautés de pratique
s’inscrivent dans une perspective sociale de l’apprentissage (Lave
et Wenger, 1991 ; Wenger, 1998). Dans cette perspective, les
individus apprennent au contact des autres, à travers des échanges, des partages et des réflexions collectives. Lorsque ces
réflexions collectives, ces échanges et ces partages atteignent
une certaine profondeur, ils contribuent à susciter des remises
en question qui mènent à revoir ses façons de penser et de faire,
permettant ainsi de renouveler et d’améliorer ses pratiques. Aussi
les échanges et les confrontations de points de vue impliquent
de prendre position et d’affirmer des valeurs et des croyances
personnelles, professionnelles et théoriques, ce qui a pour effet
d’actualiser l’identité professionnelle (Chanier et Cartier, 2006) et
ainsi, de favoriser le développement professionnel.
Enfin, les communautés de pratique constituent un outil et non
pas une fin en soi. Elles seraient un levier dans la gestion du
savoir en facilitant la circulation des savoirs (CEFRIO, 2003).
Le CEFRIO (2003) rapporte certains avantages à mettre en place des communautés de pratique dans les organisations. Outre
le fait que ces communautés favorisent le partage de connaissances, la résolution de problèmes, l’atteinte de consensus et
la cohérence ou l’uniformité des façons de faire, elles susciteraient notamment chez des participants : une augmentation de la
satisfaction au travail ; une économie de temps ; une amélioration
du savoir-faire et la qualité du jugement (CEFRIO, 2003). Elles
contribueraient également à la consolidation de l’identité professionnelle de chacune des personnes engagées (CEFRIO, 2003 ;
Wenger, McDermott et Snyder, 2002). De plus, les communautés
de pratique constitueraient le socle de la capacité à apprendre
des organisations (CEFRIO, 2003 ; Wenger, McDermott et Snyder,
2002). En d’autres mots, elles soutiendraient le développement
d’une organisation apprenante.
Certaines conditions de succès sont relevées dans la littérature :
●●
●●
●●
Les communautés de pratique peuvent s’actualiser de manière
virtuelle ou en face à face. Elles peuvent se réaliser de manière
formelle ou s’auto-organiser (Davenport, 1998 ; Jacob et Pariat,
2000 ; Stamps, 1997). Cependant, quelles soient formelles ou
informelles, elles doivent être structurées et se doter de règles de
fonctionnement. De plus, il est impératif qu’elles soient soutenues par la direction de l’établissement (CEFRIO, 2003 ; St-Onge,
2003).
Elles peuvent être formées uniquement de personnes au sein de
l’organisation, mais il serait avantageux qu’elles soient composées
de personnes provenant à la fois de l’intérieur et de l’extérieur de
l’organisation afin d’être en contact avec d’autres manières de
faire, d’autres visions, ce qui s’avérerait une source de créativité
et d’innovation pour la résolution de problématiques ou d’enjeux
récurrents ou permanents (CEFRIO, 2003). Les communautés de
pratique virtuelles facilitent l’établissement de liens entre des personnes d’établissements, de directions ou de services différents,
mais qui comportent des intérêts communs (CEFRIO 2003).
l’organisation doit reconnaître leur importance dans le
développement des apprentissages et, incidemment,
dans la gestion du savoir ;
il importe de comprendre le fonctionnement des communautés de pratique ;
l’animation de la communauté est un élément crucial.
Reconnaître l’importance des communautés de pratique implique pour l’organisation de faciliter les interactions structurées
et le partage des connaissances ainsi que la participation et l’engagement de toutes les personnes qui s’y sont investies en reconnaissant l’importance de leur savoir et de leur participation
dans la gestion du savoir (CEFRIO, 2003 ; Wenger, McDermott et
Snyder, 2002).
Comprendre le fonctionnement d’une communauté de pratique
implique de tenir compte de deux processus : la participation
et la réification. La participation des personnes assure la vitalité
des communautés de pratique. Elle permet la confrontation des
savoirs des personnes engagées, ce qui soutient le renouvellement du savoir. La réification consiste en l’objectivation des
nouveaux savoirs qui viennent ainsi enrichir les expériences de la
communauté et contribuent au développement de compétences
(CEFRIO, 2003 ; Wenger, McDermott et Snyder, 2002).
37
L’animation de la communauté est un aspect important à considérer pour assurer sa pérennité (CEFRIO, 2003). Le rôle de l’animateur consiste, d’une part, à veiller à l’entretien et à l’évolution de la communauté. Concrètement, l’animateur s’occupe du
recrutement, de la valorisation, de la planification et de la formation des personnes qui s’engagent dans la communauté (CEFRIO,
2003). D’autre part, son rôle consiste également à faciliter l’atteinte des objectifs que la communauté a fixés (CEFRIO, 2003).
Combinaison : communautés de pratique et mentorat
Il semble que la présence de personnes ayant déjà participé à des communautés de pratique pourraient agir à titre de
mentors dans le déploiement de communautés de pratique pour
contribuer à l’essor de la communauté. En effet, les mentors
auraient avantage à participer à la mise en place d’une
communauté, à initier de nouveaux participants aux outils et au
fonctionnement de la communauté (CEFRIO, 2003).
En somme, les communautés de pratique soutiennent la
capacité de l’organisation à apprendre en suscitant la construction, l’acquisition, l’approfondissement et la transmission de
savoirs qui deviennent collectifs, voire organisationnels (Bourhis,
Dubé et Jacob, 2004 ; Harvey, 2004 ; McDermott, 2003 ; Wenger,
McDermott et Snyder, 2002).
Le groupe de codéveloppement :
une stratégie interactive en soutien aux
communautés d’apprentissage
et de pratique15.
Le groupe de codéveloppement est défini par Payette et Champagne (1997) comme « une approche de formation qui mise
sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour
favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la
pratique professionnelle » (p. 7). L’idée centrale de cette stratégie est d’apprendre de sa pratique à partir de récits d’expérience,
mais aussi en écoutant et en aidant des collègues dans la compréhension et l’amélioration de leur pratique (Payette et Champagne, 1997). Ce modèle repose sur des valeurs de partage
d’expérience et d’expertise selon un mode de consultation en
groupe restreint.
Selon le modèle de Payette et Champagne (1997) et tel que
défini par Payette en 2001, le groupe de codéveloppement est :
« une approche de formation pour des personnes qui croient
pouvoir apprendre les unes des autres afin d’améliorer, de
consolider leur pratique. La réflexion effectuée, individuellement et en groupe, est favorisée par un exercice structuré
de consultation qui porte sur des problématiques vécues
actuellement par les participants. L’un après l’autre, les participants prennent le rôle de client pour exposer l’aspect de
leur pratique qu’ils veulent améliorer, pendant que les autres
agissent comme consultants pour aider ce client à enrichir sa
compréhension (penser et ressentir) et sa capacité d’action
(agir) » (p. 19-20).
Payette (2000, 2001) souligne que cette stratégie s’appuie sur
un cadre théorique qui met en valeur les connaissances construites dans et par l’expérience, le développement d’un savoir-agir
professionnel, l’importance des échanges avec les autres dans les
apprentissages, la singularité de l’expérience et de l’action qui se
situe dans un contexte unique, la subjectivité des personnes dans
le processus d’apprentissage et du développement d’une identité
professionnelle. Pour Payette (2001), l’apprentissage d’un savoiragir professionnel ne peut se faire sans la reconnaissance de ses
incompétences, celles-ci étant révélées dans la confrontation des
points de vue.
Le fonctionnement du groupe de codéveloppement, tel que proposé par Payette et Champagne (1997), permet de profiter de
la richesse des échanges, de la variété des points de vue et du
partage des connaissances de chacun.
Fonctionnement d’un groupe
de codéveloppement
L’objectif général du groupe de codéveloppement est l’amélioration des pratiques professionnelles. Cette amélioration est possible grâce aux apprentissages effectués en interaction avec des
pairs (échanges, discussion, réflexions collectives) et aux récits
d’expérience (situation, problème, préoccupation, questionnement) exposés à chacune des rencontres de groupe.
______________________________
15. Cette partie est tirée de la thèse de doctorat de Lafranchise (2010, p. 72-74).
38
Un groupe de codéveloppement est constitué d’un nombre restreint de personnes (quatre à neuf personnes). À chacune des
rencontres de codéveloppement, une personne prend le rôle de
client, une autre celui d’animateur et les autres, ceux de consultants (voir ci-après, le schéma 2 : Composantes d’un groupe de
codéveloppement).
Le client est la personne qui expose sa situation aux autres. Elle
est celle qui « consulte » les autres membres du groupe, les consultants. L’animateur, lui, a pour fonctions de faciliter les échanges,
de gérer les interactions et d’être garant de la méthode et du
temps. Il peut être un membre du groupe ou une ressource externe. Donc, « l’un après l’autre, les participants prennent le rôle de
client pour exposer l’aspect de leur pratique qu’ils veulent améliorer, pendant que les autres agissent comme consultants pour
aider ce client à enrichir sa compréhension (penser et ressentir) et
sa capacité d’action » (Payette, 2001, p. 19-20). Tous les participants analysent ensemble des situations issues de leur pratiques
afin d’en dégager une certaine compréhension, pour mieux réagir
et y gagner en efficacité.
Composantes du groupe de codéveloppement
1
Animateur
0) La préparation (par le client) (préalable) ;
1) Exposé de la problématique ou du projet ;
2) Clarification de la problématique, questions
d’information ;
3) Établissement du contrat de consultation ;
4) Réactions, commentaires, partages, suggestions des
consultants ;
5) Synthèse du client et plan d’action ;
6) Identification des apprentissages et évaluation.
Dans un tel groupe, chacun des membres s’engage à respecter la
confidentialité des situations présentées dans le groupe par leurs
pairs. Le groupe se rencontre à une fréquence d’au moins cinq
semaines d’intervalle, sur une période définie dans le temps (au
moins six mois). Il importe toutefois que tous aient la chance
d’exposer une situation. Et il s’agit de s’assurer que le nombre de
rencontres tienne compte du nombre de participants au groupe
de codéveloppement. La durée de chacune des rencontres sera
aussi établie selon la disponibilité et le temps nécessaire pour
passer à travers toutes les étapes du processus de consultation.
Le groupe de codéveloppement comporte les avantages suivants :
●●
●●
Situation,
préoccupation,
questionnement...
1
Client
●●
●●
2à8
Consultants
●●
●●
Tous droits réservés. 2011 Nathalie Lafranchise, Ph.D.
Schéma 1. Composantes d’un groupe de codéveloppement
Le déroulement d’une rencontre de groupe de codéveloppement
est structuré en six parties, en plus d’une étape préalable à la
rencontre et qui constitue l’étape « 0 ». Chacune des rencontres
(et préparation à la rencontre) est structurée comme suit :
écoute, soutien, appartenance, liens et réseaux ;
partage de savoirs, d’idées, d’expériences, de points
de vue, de questionnements, de pistes de solutions
(enrichissement) ;
construction de savoirs individuels et collectifs ;
développement continu de ses habiletés communicationnelles et relationnelles ;
meilleure compréhension et amélioration de sa pratique ;
dédramatisation de la situation.
En somme, le modèle du groupe de codéveloppement de Payette
et Champagne (1997) permet de donner une structure de fonctionnement aux communautés d’apprentissage et de pratique et
de favoriser les interactions et l’utilisation des récits d’expériences dans le but de faciliter le développement de tous les membres
d’un groupe.
Il est possible de penser qu’une organisation qui soutient l’émergence de communautés de pratique, qui utilise la stratégie de
groupe de codéveloppement, telle qu’explicitée dans ce texte,
privilégiant les réflexions individuelles et collectives ainsi que les
échanges et les partages entre des individus aux intérêts communs, sur une période suffisamment longue, mise fortement
39
sur l’intelligence collective dans l’organisation pour faciliter des
apprentissages, le développement professionnel et le renouvellement du savoir et des pratiques.
L’intelligence collective
L’intelligence collective peut être comprise comme la capacité de
l’organisation à unir nos intelligences et nos connaissances pour
atteindre un objectif ainsi que la capacité d’un collectif à se poser
des questions et à chercher les réponses ensemble (Zara, 2008,
p. 15). En bref, les prémisses de base de l’intelligence collective
sont :
●●
●●
la conscience ; les perceptions et les connaissances
construites par une seule personne sont restreintes et
ne représentent pas la totalité des éléments constituant
une réalité.
la synergie créée par la collaboration d’un groupe
de personnes, dans l’actualisation d’une tâche, est
susceptible de stimuler des connaissances nouvelles,
de la créativité et de l’innovation, des apprentissages
de plus haut niveau.
L’intelligence collective se manifeste lorsque les capacités cognitives de plusieurs personnes sont sollicitées de manière interactive et dans un but commun. Elle implique la participation
active de tous en vue de susciter la cocréation de connaissances,
de solutions, d’initiatives et de façons de faire. Son objectif consiste à amplifier les capacités intellectuelles humaines, en particulier
les capacités cognitives des groupes. L’intelligence collective est
donc au service d’une organisation qui se veut apprenante et qui
souhaite développer la gestion du savoir.
En somme, tous les modes d’accompagnement exposés préalablement contribuent à la transmission de savoirs tacites et explicites, mais également, à la construction, l’acquisition, la conservation (par une transmission intergénérationnelle) et l’utilisation
(et donc au transfert) de savoirs de différentes natures.
40
2
Utiliser
Construire
Transmettre
Acquérir
Conserver
Soutenir
Accompagner le développement
de la gestion du savoir :
Élaboration d’un modèle
Accompagner le développement de la gestion du savoir : Élaboration d’un modèle
2.1 Inspirations
Le modèle d’accompagnement proposé dans ce guide s’appuie
sur différents éléments théoriques : 1) le modèle théorique de la
construction de nouvelles connaissances de Nanoka et Takeuchi
(1995), proposant quatre processus qui mettent en relation
les savoirs tacites et les savoirs explicites ; 2) une théorie de la
connaissance selon la perspective socioconstructiviste de Vygotsky (1978) et 3) l’approche du changement émergent.
2.1.1 Modèle de Nonaka et Takeuchi
(1995)
Le modèle de Nonaka et Takeuchi (1995) offre une explication,
en quatre processus permettant la construction de nouvelles
connaissances : 1) la socialisation, 2) l’articulation, 3) la combinaison et 4) l’intériorisation (voir le schéma 2 : Typologie des modes de création du savoir selon le modèle de Nonaka et Takeuchi,
1995).
Les connaissances construites sont susceptibles de toucher tant
les savoirs théoriques que les savoir-faire et les savoir-être.
Nonaka et Takeuchi (1995) identifient quatre processus favorisant l’interaction entre ces deux formes de connaissances.
Premièrement, le processus de socialisation est un maillage de
savoirs tacites entre eux. Un exemple serait les groupes de résolution de problèmes où les gens testent leurs idées entre eux.
Deuxièmement, le processus d’extériorisation est l’articulation de
savoirs tacites en savoirs explicites. Dans le groupe de résolution
de problèmes, les « outputs » sont formellement inscrits dans un
répertoire de connaissances pour être utilisés. Troisièmement, le
processus de combinaison est représenté par le maillage de savoirs explicites pour produire de nouvelles idées, de nouveaux
concepts, par exemple un forum d’experts. Et quatrièmement,
le processus d’intériorisation se caractérise par l’intégration de
nouveaux savoirs explicites dans l’expérience quotidienne, ceuxci redevenant progressivement tacites, par exemple en utilisant le
coaching et des systèmes électroniques d’aide à l’apprentissage
afin de faciliter l’apprentissage dans l’action de nouvelles pratiques (Jacob et Pariat, 2000).
Selon ce modèle, la socialisation marquerait le début du processus. Il s’agit ici de créer des espaces de dialogue et d’écoute, de
susciter des interactions entre les personnes afin qu’elles puissent échanger entre elles et ainsi confronter leurs connaissances à
celles des autres. C’est ainsi que les personnes peuvent comparer
et ajuster leurs connaissances afin de les renouveler au contact
Connaissances
individuelles
Connaissances
collectives
Connaissances
tacites
Socialisation
Externalisation
Connaissances
explicites
Intériorisation
Combinaison
Schéma 2. Typologie des modes de création du savoir selon le modèle de Nonaka et Takeuchi (1995)
43
des autres. La tempête d’idées ou remue-méninges (brainstorming), les partages d’expériences, de connaissances, de modèles, les discussions autour d’un thème ou d’une question sont
des moyens de faciliter l’étape de socialisation. L’utilisation de
métaphores ou d’analogies faciliterait l’expression de savoirs tacites (Jacob et Pariat, 2000 ; McIntyre et al., 2003 ; Nonaka et
Takeuchi, 1995).
dans une organisation de la santé et de services sociaux et comment mettre en œuvre les stratégies choisies pour permettre à ces
processus de se réaliser. En d’autres mots, le modèle de Nonaka
et Takeuchi (1995) ne permet pas de comprendre comment l’on
peut accompagner le développement de la gestion du savoir et
le changement qu’il implique pour les personnes et pour l’organisation.
L’articulation vise à formaliser les connaissances et les pratiques.
Il s’agit de proposer une mise en mots des connaissances et des
pratiques. Cela peut prendre diverses formes : procédure, récits
de pratique, guide d’utilisation, tableaux des pratiques, carte des
connaissances, des schémas, des notions ou concepts appris, etc.
(Jacob et Pariat, 2000 ; McIntyre et al., 2003 ; Nonaka et Takeuchi, 1995).
En revanche, un accompagnement du changement dans une
perspective socioconstructiviste (Vygotsky, 1978) le permet. Cette manière d’accompagner le changement tient compte de la manière dont les personnes construisent de nouvelles connaissances
en interaction les unes avec les autres et vise la coconstruction
d’une compréhension partagée du changement favorisant ainsi
des actions cohérentes.
La combinaison est cette étape où les connaissances explicites
ou articulées sont mises en lien avec d’autres afin de les adapter aux besoins et aux situations. Il s’agit d’une étape d’application, d’ajustement, de mise en relation des connaissances dans
un contexte de pratique afin d’agir de la manière la plus appropriée, adaptée et efficace, c’est-à-dire de manière personnalisée.
Cette étape d’application nécessite la recherche du contenu et
des pratiques les plus appropriés à l’aide de recherches avancées
ou encore d’explorations pour favoriser l’exécution du travail. Elle
implique l’utilisation de différents résultats pour les expérimenter
dans une combinaison appropriée sur le terrain. Cette combinaison des connaissances est facilitée lorsque les pratiques et les
outils sont partagés dans un groupe et de manière plus large,
dans l’organisation. Il s’agit de connaître les outils, les pratiques,
les ressources qui existent et qui sont mobilisables dans l’action
(Jacob et Pariat, 2000 ; McIntyre et al., 2003 ; Nonaka et Takeuchi, 1995).
2.1.2 Accompagnement dans une
perspective socioconstructiviste
(Vygotsky, 1978)
Enfin, l’intériorisation constitue la dernière étape du modèle de
Nanaka et Takeuchi (1995). Elle consiste en une transformation
des comportements des personnes à la suite de l’intégration de
connaissances. En d’autres mots, c’est la partie observable de la
construction de nouvelles connaissances. Cette intériorisation ferait l’objet d’évaluation du développement de nouvelles compétences ou de l’application de nouvelles pratiques (Jacob et Pariat,
2000 ; McIntyre et al., 2003 ; Nonaka et Takeuchi, 1995).
Ce modèle met donc en lumière quatre processus permettant la
construction de nouvelles connaissances. Il aide à comprendre
comment les connaissances tacites et explicites seraient construites, acquises et transmises. Toutefois, ce modèle générique n’explique pas comment développer un projet de gestion du savoir
44
Dans une perspective socioconstructiviste, le savoir est considéré comme le produit des interactions entre les personnes. La
construction du savoir est donc facilitée lorsque les personnes
sont mises en interaction entre elles et qu’un espace de dialogue
est créé pour susciter des échanges, des discussions, des partages
et des réflexions individuelles et collectives. Le savoir est ainsi
créé et recréé sans cesse, au fil des interactions. Dans une telle
perspective, les débats, la diversité des points de vue et des idées
sont encouragés et les conflits sont considérés comme étant une
source potentielle de créativité, d’innovation.
Qu’est-ce qu’un accompagnement dans
une perspective socioconstructiviste ?
Un accompagnement dans une perspective socioconstructiviste
implique une démarche de groupe avec l’intention de faciliter la
construction de connaissances et le développement de compétences, utilisant différents moyens associés à l’interaction et à
la réflexion, pour favoriser un changement particulier (Lafortune, 2008 ; Lafortune et Deaudelin, 2002; Lafranchise, 2010). À
travers ces moyens interactifs et réflexifs, les personnes apprennent et se développent en construisant des connaissances au
contact des autres.
C’est « à partir des matériaux de base que constituent leurs expériences, leurs connaissances et leurs conceptions antérieures »
que les personnes en interaction et en confrontation avec leurs
pairs coconstruisent de nouvelles connaissances (Bergeau, 2010,
p. 8). La confrontation avec des pairs participe à la régulation des
comportements et des attitudes professionnels (Bergeau, 2010).
C’est en s’observant, se comparant, discutant avec les autres
et apprenant les uns des autres que l’on construit de nouvelles
connaissances (Lafortune, 2008; Lafortune et Deaudelin, 2002).
Trois aspects développés par Vygotsky (1978) sont particulièrement importants à considérer dans l’accompagnement vers le
développement de la gestion des savoirs : les interactions
sociales, la zone proximale de développement et la dimension
émotionnelle.
1) La dimension sociale : les interactions sociales permettent le partage et la confrontation de significations
entre les personnes, ce qui est propice à la construction
de nouvelles connaissances. Dans une perspective socioconstructiviste, la personne construit et structure ses
connaissances de façon active et en interaction avec les
autres à partir de ses connaissances antérieures et des
nouvelles informations perçues dans l’environnement
(Lafortune, 2008 ; Lafortune et Deaudelin, 2002 ;
Lafranchise, 2010 ; von Glasersfeld, 1994 ; Vygotsky,
1978).
2) La dimension cognitive : il est important de tenir compte de la zone proximale de développement
des personnes en contexte d’apprentissage, donc
d’acquisition de nouveaux savoirs. La zone proximale
de développement se situe entre le niveau de développement actuel, c’est-à-dire la manière dont une personne résout un problème seule et le niveau de développement potentiel, c’est-à-dire la manière dont une
personne peut résoudre un problème lorsqu’elle est
assistée d’une autre ou en collaboration avec d’autres
personnes plus avancées (Vygotsky, 1978). Ce concept repose sur le présupposé que pour faciliter des
apprentissages nouveaux, il importe de proposer des
tâches ou activités non maîtrisées par la personne, mais
en offrant un soutien suffisant dans l’accomplissement
de la tâche (Lafortune, 2008 ; Lafranchise, 2010 ;
Vygotsky, 1978). Tenant compte de ce facteur, il importe, d’une part, de laisser suffisamment de temps
aux personnes pour qu’elles puissent s’approprier les
nouveaux savoirs qui leur sont transmis et s’adapter au
changement qu’ils peuvent susciter. D’autre part, il est
crucial d’offrir un soutien adéquat pendant la période
d’appropriation et d’adaptation, tant sur le plan de la
compréhension des nouveaux savoirs, que sur le plan
affectif, ce qui mène au prochain point : la dimension
affective.
3) La dimension affective : il importe de tenir compte
de la dimension affective des personnes en situation
d’apprentissage, c’est-à-dire des émotions, des désirs,
des intérêts, de la motivation et des besoins d’une
personne, pour faciliter ses apprentissages. Selon Vygotsky (1978), ces aspects motivent l’action ou l’inertie
(Lafortune et Deaudelin, 2002 ; Lafranchise, 2010).
Autrement dit, il importe de permettre et d’accueillir
l’expression du ressenti et du vécu subjectif chez les
personnes qui sont en situation d’apprentissage et de
changement. Il est important de garder en tête que
nous travaillons avec des personnes et que celles-ci ont
des besoins, des désirs, des motivations, des intérêts
et des émotions qui sont légitimes et qu’il importe de
reconnaître et de considérer.
En somme, il est possible d’en déduire que lorsque des personnes sont accompagnées dans une telle perspective,
elles sont amenées à vivre différentes situations d’apprentissage en interaction avec plusieurs autres personnes. Dans ce type
d’accompagnement, les interactions sont cruciales afin de favoriser des constats quant aux similitudes et aux différences entre ses
façons de faire et celles des autres qu’elles peuvent construire de
nouvelles connaissances et de nouvelles stratégies (Lafortune, 2008; Lafortune et Deaudelin, 2002; Lafranchise, 2010).
Toutes ces personnes en interaction ont des manières différentes de
penser et d’agir qui sont partagées et discutées, ce qui permet
d’être en contact avec diverses façons de faire et de penser,
accélérant ainsi le processus d’apprentissage, mais aussi la
coconstruction de connaissances et d’une vision partagée.
Ces personnes doivent aussi bénéficier d’un soutien de la part de
celle qui accompagne, afin de faciliter le processus de construction des connaissances, mais aussi en vue de prendre en compte
des aspects affectifs chez les personnes (Lafranchise, 2010).
Enfin, dans cette perspective, l’apprentissage est plutôt centré
sur le processus (procédure, démarche et façon de faire) plutôt
que sur les résultats (Lafortune, 2008 ; Lafranchise, 2010).
Un modèle d’accompagnement socioconstructiviste a été élaboré
par Lafortune (2008). Ce modèle, en plus de susciter les interactions entre les personnes et ainsi favoriser les échanges de savoirs
45
explicites et tacites, aide à comprendre comment s’y prendre pour
mettre en œuvre un projet qui implique certains changements.
Le modèle d’accompagnement socioconstructiviste développé
par Lafortune (2008) se définit comme suit:
« L’accompagnement socioconstructiviste est [une mesure
de soutien axée] sur la construction des connaissances des
personnes accompagnées en interaction avec les pairs.
Ce type d’accompagnement suppose un suivi et une continuité. Dans une optique métacognitive et réflexive, [il]
vise à susciter l’activation des expériences antérieures
afin de favoriser la construction des connaissances, à susciter des conflits sociocognitifs et à profiter de ceux qui
émergent des discussions, à coconstruire dans l’action, à
mettre en évidence les conceptions […] et à profiter des
prises de conscience de certaines constructions. Il présuppose une interaction entre la personne accompagnatrice et
[celles qui sont accompagnées] » (Lafortune et Deaudelin,
2001, p. 200) […] L’accompagnement socioconstructiviste suppose la mise en œuvre d’une certaine culture […]
qui se manifeste à travers cinq composantes : les attitudes,
les connaissances, les stratégies, les habiletés et les expériences (Lafortune et Martin, 2004) » (p. 11).
Lafortune (2008) souligne que dans une telle perspective
d’accompagnement, les connaissances ne peuvent être construites « que dans des situations ayant du sens [pour les personnes] »
(p. 15). Autrement dit, les savoirs doivent donc être transmis,
acquis et construits dans un contexte où les personnes réfléchissent et échangent au sujet de situations réelles et qui les interpellent personnellement.
La construction de connaissances est aussi favorisée en suscitant des conflits sociocognitifs chez les personnes en interaction.
Lafortune et Deaudelin (2002) entendent par le conflit sociocognitif, « un état de déséquilibre cognitif provoqué chez l’individu par des interactions sociales qui le mettent en contact avec
une conception ou une construction différente, voire même difficilement compatible avec la sienne » (p. 201). C’est donc en
soulignant des conceptions et des constructions différentes dans
le groupe que l’on peut ébranler les conceptions des personnes et
susciter des prises de conscience en vue de favoriser la construction de nouvelles connaissances (Bednarz, 1991 ; Lafortune,
2008 ; Lafortune et Deaudelin, 2002 ; Lafranchise, 2010).
Le modèle de Lafortune (2008) comporte trois composantes soit, l’accompagnement, la formation et la recherche, qui
46
permettent à la fois d’offrir un soutien, de faire des présentations sur des thèmes, de susciter des échanges et des réflexions,
tout en recueillant des données qui sont réinvesties dans le
projet, en cours de processus. La composante formation est intégrée à l’accompagnement afin de faciliter la construction de
liens théorie-pratique. Elle implique la nécessité de donner des
exemples, des explications et des comparaisons ainsi que d’apporter des éléments d’analyse permettant de faire des liens avec des
éléments déjà abordés ou théoriques. Différentes stratégies
pédagogiques sont alors nécessaires pour faciliter l’intégration de
la dimension formation dans l’accompagnement : des explications
conceptuelles ou théoriques en réponse à des questions posées
par les personnes accompagnées ; des présentations en lien avec
les préoccupations du moment ou encore, des récits d’expérience
ou des apports pratiques mis en lien avec des aspects conceptuels
ou théoriques (Lafortune, 2008 ; Lafranchise, 2010).
Un accompagnement dans une perspective socioconstructiviste
implique une dynamique réflexive-interactive. En effet, il importe
d’une part, de faciliter les interactions entre les personnes et de
susciter des échanges, des discussions, des partages entre elles.
D’autre part, de favoriser la réflexion en invitant les personnes
accompagnées à adopter une posture de praticien réflexif comme
Lafortune et Deaudelin (2002) la définissent :
« [Le praticien réflexif est…] celui qui est capable de créer
ou d’adapter ses propres modèles de pratique en tirant
profit des modèles existants (modèles d’intervention ou
d’accompagnement) afin de rendre sa pratique plus efficace » (p. 44).
En somme, dans ce type d’accompagnement, différents moyens
sont utilisés afin de soutenir la construction, l’acquisition et la
transmission de savoirs, tout en tenant compte des intérêts, des
désirs, des besoins, des motivations et des préoccupations réels
chez les personnes accompagnées, mais aussi des limites que
comportent les connaissances construites.
Ce modèle aide à comprendre comment accompagner des personnes dans un contexte de changement. Il éclaire également différentes dimensions à prendre en compte afin de faciliter de nouveaux apprentissages vers le changement souhaité. Toutefois, ce
modèle n’explique pas comment être à l’écoute des changements
qui proviennent du terrain et comment en tirer profit pour développer la gestion du savoir. Les théories du changement émergent
viennent combler ce besoin. La section suivante expose quelques
éléments relatifs aux théories sur le changement émergent qui
ont inspiré notre démarche.
2.1.3 Approche par
le changement émergent
Développer la gestion du savoir dans un établissement de santé
et de services sociaux peut vouloir dire, pour certaines personnes,
de changer des choses sur le terrain. Mais s’il en était autrement,
à l’inverse ? Si la gestion du savoir impliquait aussi un changement dans la manière de comprendre et de gérer le changement
de la part des supérieurs hiérarchiques ? Si des changements
émergents provenant du terrain étaient plutôt mis à contribution
dans la foulée des efforts d’une organisation pour développer la
gestion du savoir ?
Le changement peut être planifié ou émergent. Expliqué simplement et très brièvement, le changement planifié implique de
se donner des étapes de réalisation en vue d’atteindre un but
préétabli. La gestion du savoir dans un cadre de changement organisationnel planifié consiste en un processus décisionnel souvent « top-down ». Par exemple, des gestionnaires qui auraient
déjà décidé qu’une stratégie particulière de gestion du savoir serait mise en place pour ensuite la mettre en œuvre auprès des
personnes ciblées. Cette façon de faire peut ou ne pas comporter
une phase préalable de consultation, mais le projet en lui-même
est en quelque sorte imposé.
Le changement émergent, à l’inverse, origine de ce qui ressort
dans le milieu, c’est-à-dire des changements ou initiatives du
terrain. En d’autres mots, toute amélioration est initiée avec la
base de la hiérarchie (les employés) et non par les décideurs. Elle
répond à un besoin de changement, lequel est souhaité par les
personnes de la base en lien avec un sentiment d’insatisfaction.
Cette façon de faire est propice aux innovations en plus d’avoir
un effet mobilisateur chez les personnes touchées.
Dans le contexte où une organisation souhaite développer la gestion du savoir, miser sur le changement émergent implique nécessairement une présence à soi et à l’autre, une présence sur le
terrain, une écoute attentive aux possibilités émergentes et une
observation de ce qui se passe et de ce qui se vit au quotidien. Ces
actions facilitent alors l’amorce d’un dialogue avec les personnes
afin de relever les intentions, les changements ou les initiatives
qui sont en cohérence avec des principes de gestion du savoir
et d’organisation apprenante, pour ensuite les soutenir et les
optimiser. Dans une telle approche du changement, les leaders
et les supérieurs hiérarchiques soutiennent les initiatives et participent à leurs orientations, mais ils n’imposent, ni leurs façons
de faire, ni leurs décisions. Dans un processus de changement
émergent, il s’agit plutôt de faciliter le surgissement des idées
nouvelles des personnes de la base. Cette façon de comprendre
le changement est davantage cohérente selon une perspective
socioconstructiviste et selon les principes énoncés dans ce guide
relativement au développement de la gestion du savoir.
D’après Schoonbroodt et Gélinas (1996), le changement émergent s’opérationnalise selon un processus non linéaire et il implique quatre étapes qui peuvent être résumée ainsi : la problématisation, la modélisation, la délibération et la contextualisation.
Dans le contexte d’un projet de développement de la gestion du
savoir, l’étape de problématisation vise à relever la diversité des
idées, des pratiques et de sens donné à la gestion du savoir, chez
les personnes concernées par le projet de gestion du savoir. La
stratégie d’intervention commence alors par l’identification de
toutes les personnes engagées et touchées dans ce projet. Les
personnes sont invitées à réfléchir et à s’exprimer, individuellement et collectivement, au sujet de problèmes qu’elles perçoivent
en lien avec la gestion du savoir. La problématisation permet de
comprendre la vision de chacun et de construire un sens partagé
des problèmes perçus.
L’étape de modélisation facilite la structuration et la conceptualisation des points de vue recueillis de manière à exposer leur
diversité à l’intérieur de catégories ouvrant sur différentes perspectives d’actions, et ce, en lien avec les problèmes soulevés par
les personnes.
L’étape de délibération permet, à partir du travail de modélisation, de prendre connaissance des résultats issus des deux étapes
précédentes, d’évaluer collectivement les différentes orientations possibles et diverses perspectives d’actions pour en arriver
à prendre des décisions quant aux orientations et aux actions à
privilégier.
Enfin, la contextualisation consiste à prendre en compte les exigences de la réalité, c’est-à-dire les ressources disponibles, les
contraintes, la culture organisationnelle, les pratiques existantes,
etc., dans l’évaluation, la prise de décision, la mise en oeuvre et le
déploiement des choix d’orientations et d’actions.
Il importe de préciser que ces étapes constituent des composantes mises en relation d’une manière dialectique et circulaire,
c’est-à-dire qu’elles s’influencent les unes les autres et peuvent
former plusieurs boucles. Aussi, dans un projet de développement
de la gestion du savoir qui tient compte des changements émergents, ces étapes impliquent la participation active des personnes
47
ciblées par le projet. En plus, cette façon de comprendre et de
gérer le changement favorise l’innovation.
facilite la participation par la collaboration. Les employés deviennent ainsi, à la fois, des leaders ou des agents de changement.
Scharmer (2009) suggère l’instauration d’un dialogue avec les
personnes du terrain. Cet auteur soutient que lorsqu’il s’agit d’organiser la gestion des connaissances, de déterminer une stratégie,
de gérer l’innovation ou la formation, nous avons trop souvent
recours à des experts, des consultants ou des formateurs pour
résoudre des problèmes, mettre en œuvre des projets, et dire quoi
faire… Bien que Scharmer (2009) reconnaisse la valeur de cette
solution pour résoudre des questions ou des problèmes simples, il
affirme que pour innover ou faire face à une situation complexe,
cette façon de faire peut s’avérer inefficace. En effet, dans une
situation complexe où il est question d’innover, une présence sur
le terrain et un dialogue avec les gens concernés par la situation
s’imposent. De cette manière, il est davantage possible de suivre
l’évolution des problèmes, des initiatives ou des changements qui
émergent.
Le leader transformationnel suscite des interactions qui visent
à renforcer la motivation ou les compétences des autres. Cette
forme de leadership aurait un effet positif sur l’effort, la satisfaction et la performance des subordonnés. Le leadership transformationnel favorise les innovations organisationnelles (Hallinger et Heck, 1996 ; Thibodeau, 2006), ce qui est tout à fait en
cohérence avec les principes d’une organisation apprenante et la
gestion du savoir.
Dans le contexte d’un processus de développement de la gestion
du savoir par le changement émergent dans un établissement de
santé, il importe d’être en lien direct avec le contexte de la situation et de coconstruire avec les gens du terrain afin de favoriser
leur mobilisation. L’exercice du leadership dans un tel processus de changement se réalise en mettant à contribution d’abord
les personnes concernées et en misant sur les changements
émergents qui proviennent de la base, puis en prenant en compte
les imprévus et l’évolution de la situation, et ce, tout au long du
processus.
Changement émergent et leadership
transformationnel
Cette manière de développer la gestion du savoir pourrait être
mise en lien avec un type de leadership, le leadership transformationnel (Bass, 1985; 1990, 1997, 1998; Bass et Avolio, 1993;
Burns, 1976; Bush, 2003).
Une telle façon d’exercer son leadership implique d’aller au-delà
des façons traditionnelles de concevoir la gestion et le leadership.
Ce type de leadership est caractérisé par un partage de pouvoir
avec les autres ; il s’inscrit dans une perspective d’empowerment16. Le leader transformationnel, dans sa manière de gérer,
donne du pouvoir aux employés afin qu’ils deviennent également
des leaders et des agents de changement dans le processus de
transformation de l’organisation. Le leader transformationnel distribue des tâches et des responsabilités de manière équitable et
48
Selon Benis et Nanus (1985), les compétences d’un leader transformationnel sont :
●●
●●
●●
●●
attention à travers une vision (du futur) (attention
through vision) ;
sens/signification à travers la communication (meaning
through communication) ;
confiance à travers le positionnement (trust through
positioning) ;
déploiement de soi (deployment of self).
Selon Tichy et Devanna (1986), il y a trois stades dans le processus de transformation déclenché par un leader :
●●
●●
●●
reconnaître le besoin de revitalisation ;
créer une vision nouvelle ;
enclencher le changement.
Selon Chui, Sharpe et McCormick (1996), la capacité de vision
serait le catalyseur d’un leadership transformationnel efficace, la
vision étant transmise à travers des valeurs partagées avec les
personnes ciblées par le projet. Et pour y parvenir, les échanges, les partages, les discussions et les réflexions collectives sont
indispensables. Il tente de comprendre les problèmes et soutient
la compréhension des autres quant aux normes et valeurs de
l’organisation.
Selon Silins et Mulford (2002), le leader transformationnel en est
un qui adopte une posture d’apprenant. Il se donne en exemple, fait la promotion et encourage la culture apprenante dans
son organisation. Silins et Mulford (2002) soutiennent qu’une
______________________________
16. Le mot empowerment est un anglicisme qui peut être compris comme un
processus menant à développer la capacité d’un individu, d’un groupe ou d’une
organisation à se prendre en charge, à exercer son pouvoir d’auto-décision, à
renforcer son autonomie (Ninacs, 2008).
organisation apprenante se caractérise par un climat de collaboration, de confiance et de communication transparente, une volonté de prendre des risques et des initiatives.
Toujours selon Silins et Mulford (2002), les pratiques du leader
transformationnel sont caractérisées par :
●●
●●
●●
●●
●●
une vision et des objectifs clairs ;
une attitude compréhensive, de respect et qui valorise
les relations interpersonnelles ;
des comportements qui encouragent la prise de décision en commun, l’autonomie et la délégation/distribution des pouvoirs, la réflexion et facilitent l’apprentissage (entre pairs et collègues) selon les besoins et
objectifs engagés et visés ;
un soutien moral, l’appréciation du travail de chacun, la
considération de toutes les personnes et des différentes
opinions dans les prises de décision ;
des attentes par rapport à l’efficacité et l’innovation.
enthousiasme. Il provoque également des remises en question,
des recadrages et fait voir différents angles à une situation et
différentes façons d’aborder un problème. Il intègre les autres à la
résolution des problèmes et suscite la nouveauté et les différentes
opinions. Enfin, à l’image d’un entraîneur ou d’un mentor, il porte
une attention particulière aux besoins et aux préoccupations des
autres. Il favorise des interactions personnalisées. Un tel leader
sait écouter efficacement, se déplace au sein de l’organisation,
pratique la délégation en attribuant les tâches avec soin, offre
du soutien et les informations nécessaires à l’accomplissement
des tâches, évalue et souligne les progrès dans une perspective
de développement. Ce leader aide ses subordonnés à développer
leur potentiel, il crée un climat de confiance, des opportunités de
développement et d’apprentissage. Enfin, il entraîne les autres à
se sentir valorisés et importants.
Nous avons exposé et explicité les modèles et théories qui soustendent notre vision du développement de la gestion du savoir. Nous proposons maintenant la partie qui expose le modèle
d’accompagnement du développement de la gestion du savoir.
Leadership transformatif de Bass
(1985, 1990, 1997, 1998)
Bass (1985, 1990, 1997, 1998) a élaboré une théorie s’inscrivant dans la catégorie du leadership transformationnel, soit : le
leadership transformatif. Cette théorie tient compte du charisme,
des comportements (inspiration, reconnaissance personnelle, stimulation intellectuelle, récompense contingente et gestion par
exception) et de la situation (besoins et transactions). Selon les
situations et les personnes avec qui le leader est en interaction,
le comportement du leader cherche à s’adapter aux besoins de
la situation et des personnes comme levier de transformation. Il
pourra alors tantôt adopter une forme de leadership à proprement dit transformationnel (misant sur la transaction, soit par les
récompenses ou les conséquences), mais aussi tantôt tendre vers
un leadership transactionnel ou parfois même laisser faire lorsque
approprié.
Selon Bass, le leader transformatif peut être perçu comme un
modèle qui suscite l’admiration, le respect et la confiance. Il
peut compter sur sa propre valorisation et sur ses capacités; il
a une vision à moyen et à long terme, est déterminé, persistant,
compétent et prêt à prendre des risques. Il stimule la créativité et
la motivation chez les autres, donne un sens au travail et fournit des défis qui tiennent compte des capacités et des compétences. Il encourage les personnes à visualiser un futur attrayant
pour elles, ce qui a pour résultats de faire naître optimisme et
49
2.2 Modèle d’accompagnement
du développement
de la gestion du savoir
Le modèle d’accompagnement du développement de la gestion
du savoir proposé dans ce guide (voir schéma 4) intègre des
éléments théoriques mentionnés et explicités précédemment. Il
s’agit : 1) du modèle théorique de la construction de nouvelles
connaissances de Nanoka et Takeuchi (1995) ; 2) de la théorie
de la connaissance selon la perspective socioconstructiviste de
Vygotsky (1978) ; et 3) d’éléments associés à la théorie du changement émergent. Il intègre également des données issues des
expériences d’accompagnement réalisées aux CSSS d’Argenteuil
et de Laval. En effet, des données recueillies par la prise de notes,
lors de réunions et d’entretiens individuels ou de groupe auprès
de personnes ciblées et investies dans le projet, sur des fiches et
grandes feuilles lors d’activités collectives et consignées dans le
journal de bord par la personne accompagnatrice (la consultantechercheuse et chargée du projet) ont contribué à l’élaboration de
principes d’accompagnement et de composantes à chacune des
quatre phases du processus d’un projet de gestion du savoir.
Il importe de mentionner qu’au moment de rédiger ce guide,
seules les phases 1 et 2 du modèle ont été complétées, et ce,
dans les deux établissements. La phase 3 étant en cours et la
phase 4 n’ayant pas encore été amorcée, ces phases mériteront
assurément d’être revues, bonifiées et ajustées une fois qu’elles
auront été complétées. Ce modèle est donc en construction. Ce
qui est présenté dans ce guide constitue, en quelque sorte, un
essai qui s’appuie à la fois sur des notions théoriques et des expérimentations sur le terrain qui correspondent donc à la combinaison de savoirs explicites et tacites. Nous n’en sommes qu’aux
premiers balbutiements dans son élaboration. Il est clair que
d’autres expériences d’accompagnement du développement de
la gestion du savoir dans des établissements de santé sont nécessaires afin de préciser le modèle, de le raffiner et de l’appuyer
davantage à l’aide de données expérientielles et de recherche. De
plus, chacune des composantes constituant les phases du modèle
mériterait un approfondissement conceptuel et davantage d’appuis théoriques. Néanmoins, le modèle naissant reflète bien les
phases et leurs composantes prises en compte dans le cadre des
démarches d’accompagnement menées au CSSS d’Argenteuil et au
CSSS de Laval.
50
2.2.1 Modèle en quatre phases
Le modèle comporte quatre phases : 1) exploration ; 2) analyse
et orientations ; 3) mise en œuvre et déploiement ; et 4) évaluation et diffusion. Ces quatre phases se suivent et forment un
processus récursif et dialectique pour un développement continu
de la gestion du savoir. De plus, le processus demeure ouvert afin
de prendre en compte de nouvelles informations, de nouveaux
savoirs qui se construisent, des significations émergentes et des
changements émergents chez les personnes et dans l’organisation. Cette particularité en fait également un processus non linéaire.
PHASE 1 : EXPLORATION
• Établissement du cadre du projet.
• Recherches et lectures au sujet des concepts
et pratiques en gestion du savoir,
de l’accompagnement et du changement
dans les organisations.
• Communications internes et externes.
• Repérage d’alliés parmi les personnes engagées
et ciblées.
•
• Collecte de données pour l’étude des besoins,
PHASE 2 : ANALYSE
ET ORIENTATIONS
• Analyse des données recueillies.
• Modélisation.
• Délibérations et orientations.
• Rencontres du comité directeur
et avec différents groupes touchés par le projet.
Constitution d’un comité directeur du projet.
des préoccupations, de la situation actuelle
et de la situation désirée.
PROCESSUS RÉCURSIF, DIALECTIQUE ET NON LINÉAIRE
DANS UNE DÉMARCHE D’ACCOMPAGNEMENT SOCIOCONSTRUCTIVISTE
PHASE 4 : ÉVALUATION
ET DIFFUSION
PHASE 3 : MISE EN ŒUVRE
ET DÉPLOIEMENT
• Évaluation (actions, processus, retombées).
• Consolidation.
• Rencontre du comité directeur.
• Communications internes et externes .
• Réinvestissements.
• Constitution d’une équipe chargée
de la mise en œuvre et du déploiement.
• Contextualisation.
• Planification, organisation
et réalisation des actions
souhaitées collectivement.
• Rencontres du comité directeur.
Schéma 3. Modèle d’accompagnement du développement de la gestion du savoir
51
PHASE 1 : Exploration
●●
Les principales composantes de la première phase du modèle
d’accompagnement sont maintenant énoncées et explicitées. Il
s’agit de : l’établissement du cadre du projet ; la recherche et les
lectures au sujet des concepts et pratiques en gestion du savoir,
de l’accompagnement et du changement dans les organisations ;
les communications ; le repérage d’alliés auprès des personnes
engagées et ciblées ; la constitution d’un comité directeur du projet ; la collecte de données pour l’étude des besoins, des préoccupations, de la situation actuelle et de la situation désirée.
●●
Établissement du cadre du projet
L’établissement du cadre du projet de développement de la gestion du savoir constitue la première étape du processus. Celle-ci
vise à explorer la pertinence, la faisabilité, les balises, les fondements et les retombées possibles du projet.
●●
Pour y parvenir, une série de questions exploratoires
sont proposées :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
52
Qui pourrait être le répondant du projet au niveau de
la direction, dans l’organisation ?
Qui sera chargée du projet : une personne ou une
équipe ?
Qui pourrait collaborer ou donner son appui au projet
(qui s’investira) ? Il est suggéré de mettre à contribution les directions des services. Celles-ci peuvent éclairer des enjeux, obstacles et leviers à prendre en compte
afin de planifier des actions adéquates. Il est également suggéré de rencontrer les gestionnaires (chefs de
services) pour discuter du projet avant de rencontrer les
intervenants. Il serait préférable, surtout s’il existe des
tensions entre la partie patronale et les intervenants,
de laisser les chefs de services créer du sens relativement au projet avec les intervenants ciblés, avant que
la personne ou l’équipe accompagnatrice rencontre ces
derniers.
Quelles pourraient être les intentions du projet ?
Quelles sont nos intuitions quant aux besoin(s)
et/ou aux problème(s) auxquels pourrait répondre
le projet ?
Qui seraient les personnes ciblées par le projet ?
Pourquoi ?
Quel budget serait alloué au projet ?
●●
●●
●●
●●
●●
●●
Quelle serait l’ampleur du projet ? Projet pilote ou à
grand déploiement ? Il est suggéré de procéder d’abord
à une petite échelle pour s’assurer de réaliser le projet avec succès. Des projets pilotes sont recommandés
avant de s’attaquer au développement de la gestion du
savoir dans toute l’organisation, auprès de tous.
Quelle serait la durée du projet et ses grandes étapes ?
Il est important de se donner rapidement un échéancier
général des grandes étapes du processus du projet. Il
importe également de planifier suffisamment de temps
pour réaliser le projet. Un projet de développement de
la gestion du savoir devrait s’étendre sur une année au
moins, sans quoi certains aspects du processus devront
être mis de côté, ce qui n’est pas favorable au succès
du projet.
La culture organisationnelle est-elle en cohérence avec
le projet de gestion du savoir ? Peut-elle le soutenir ?
Selon Zachary (2005), afin de faciliter un changement
de culture organisationnelle, il importe de profiter
des circonstances (momentum) afin de : créer une
ouverture à l’initiative par la sensibilisation ; saisir des
opportunités d’engagement comme leviers et mettre
en place des structures et des pratiques qui faciliteront
le changement.
Quel est le climat organisationnel actuel (y a-t-il des
tensions ? Est-ce un moment propice (bon timing) pour
proposer ce projet ?
Quelles sont les ressources matérielles nécessaires pour
réaliser ce projet ? Dispose-t-on de ces ressources ?
Aura-t-on besoin d’infrastructures technologiques ? Lesquelles ? Il est souhaitable d’utiliser des supports
technologiques déjà en place dans l’organisation,
car ceux-ci peuvent être mis rapidement à contribution
(intranet, Internet, forums, banques de données, etc.).
Y aurait-il lieu d’établir des partenariats ?
Le projet est-il réalisable (faisable) ?
Quels seront les processus, structures et ressources
qui soutiendraient le développement de la gestion
du savoir dans l’organisation, à court, moyen et long
terme ?
Toutes ces questions méritent d’être explorées afin d’établir une
première ébauche du cadre du projet de développement de la
gestion du savoir. D’autres questions pourraient s’ajouter à cette
liste non exhaustive. La contribution de membres de la direction,
de gestionnaires (chefs de services) ainsi que d’intervenants dans
l’exploration des aspects questionnés favoriseraient la création
collective de sens et d’une vision partagée du projet.
Recherches et lectures au sujet
des concepts et pratiques en gestion
du savoir, de l’accompagnement
et du changement dans
les organisations
L’accompagnement du développement de la gestion du savoir
exige une connaissance étendue des concepts et des pratiques y
étant associés. Une revue de littérature est donc nécessaire dans
un premier temps pour se mettre au parfum de l’état actuel des
connaissances et des pratiques à ce sujet.
La lecture d’articles scientifiques fournirait l’accès à des données
de recherche et des pratiques probantes, en plus de faciliter la
connaissance des concepts principaux, des modèles théoriques et
des auteurs clés. Des recherches sur la Toile sont également très
utiles afin de découvrir d’autres références d’auteurs-praticiens,
des ressources, des sites informatiques, des préoccupations et
des projets mis en œuvre dans des établissements de santé. Ces
éléments prendraient aussi le pouls des tendances populaires dans
les pratiques de gestion du savoir. Cette information est précieuse
pour comprendre ce qu’il semble possible de mettre en œuvre
dans un établissement de santé.
Au fil des lectures sur le sujet, la personne ou l’équipe accompagnatrice en arrive à se construire une compréhension générale de
la gestion du savoir et de ces différentes dimensions, composantes et retombées possibles. Elle construirait ainsi plus facilement
ses propres connaissances au sujet de la gestion du savoir et établirait différents liens entre la gestion du savoir, ce qu’elle observe
et entend sur le terrain : ce qui faciliterait la prise en compte du
changement émergent.
Il s’agit alors de se poser les questions suivantes :
●●
●●
Quels sont les éléments théoriques et pratiques
en gestion du savoir (recherches et lectures au
sujet du concept de gestion du savoir, en général et
spécifiquement dans le milieu de la santé, trouver des
exemples de projet) qui pourraient guider et inspirer le
projet déterminé ?
Quels sont les conditions et les indicateurs de succès
référencés dans la littérature ?
Cette étape peut prendre entre un et trois mois, selon les connaissances antérieures de la personne ou de l’équipe qui accompagne
le développement de la gestion du savoir.
Des connaissances au sujet de l’accompagnement et du changement en contexte organisationnel, mais aussi l’expérience d’avoir
accompagné des groupes et des organisations dans un processus
de changement sont des atouts. En effet, l’accompagnement du
développement de la gestion du savoir exige certaines connaissances des différents modes d’accompagnement, leurs caractéristiques et leurs pratiques afin d’ajuster ses propres actions selon
le contexte et les besoins. De plus, un projet de développement
de la gestion du savoir peut venir bousculer l’équilibre établi au
sein de l’organisation, ce qui susciterait probablement des changements accompagnés inévitablement de certaines réactions,
tantôt positives, tantôt négatives chez les personnes ciblées. Des
connaissances au sujet du changement organisationnel et des
différentes approches dans la gestion du changement, de la dimension affective des personnes et des groupes permettent de
mieux comprendre ce qui se passe et d’ajuster ses propres comportements et interventions en conséquence.
Il faut mentionner que si les connaissances théoriques et pratiques soulevées précédemment sont importantes, la connaissance
du milieu est impérative. Cette connaissance implique nécessairement un engagement et une présence prolongée de la personne
ou du groupe qui accompagne, surtout s’il s’agit d’une personne
ou d’un groupe qui provient de l’extérieur de l’organisation. Dans
ce cas, la collaboration de personnes clés dans l’organisation devient précieuse pour mieux comprendre la culture, les habitudes,
les pratiques et les stratégies déjà en place de l’organisation. Cet
aspect sera abordé plus loin.
Communication
La communication est un aspect important à ne pas négliger
avant même d’amorcer le projet. Dès l’acceptation du financement du projet, il importe d’en informer les personnes engagées
afin de les préparer au démarrage du projet. Les personnes de la
base et même certaines instances hiérarchiques pourraient être
tenues dans l’ignorance du projet. Le manque d’information à
ce sujet ralentirait, voire même nuirait à la réalisation du projet.
Démarrer le projet sans en avoir préalablement informé les personnes touchées créerait un frein à leur collaboration. Selon le
contexte, il pourrait être pertinent de procéder à un lancement
du projet afin d’en informer au moins toutes les personnes qui s’y
sont investies.
Il importe donc de planifier un plan de communication interne et
externe entourant le projet de développement de la gestion du
savoir et de se poser les questions suivantes :
53
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
Quelles informations transmettre ?
Quel devrait être l’intention ainsi que les objectifs du
message ?
À qui transmettre l’information ?
Comment en informer ces personnes ?
À quel moment ?
Par qui devraient être transmises les informations ?
Quel processus (étapes, démarche, approche…)
et quels moyens de transmission (mémo interne,
journal, réunion, séance d’information, etc.) devraient
être privilégiés ?
Auprès de qui valider la démarche de transmission et
le message ? Quels outils ou moyens de communication pourraient
supporter la création de sens au sujet du projet, chez
les personnes touchées dans l’organisation ?
Quels moyens de communication existent déjà dans
l’organisation ? Ses moyens sont-ils efficaces ?
Toutes ces questions se posent afin de dresser un plan efficient et
efficace de communication à la fois interne et externe. Par exemple, lorsque des partenaires sont nécessaires, un plan de communication externe pourrait être élaboré afin de susciter l’intérêt
dans la communauté.
Des présentations PowerPoint, des partages de documents
ainsi que des ateliers visant la coconstruction ou le partage de
connaissances peuvent être proposés. Communiquer de l’information au sujet du projet n’est pas suffisant pour en assurer
une compréhension partagée et susciter l’intérêt des personnes
touchées. Il est recommandé de vérifier la compréhension et les
interprétations qui risquent parfois d’être erronées. Il importe
de respecter les différentes appréhensions, de clarifier certains
aspects questionnés, de donner des explications complémentaires
au sujet du projet et de soumettre quelques exemples concrets
pour illustrer les débouchés possibles et éviter des discussions
trop théoriques. S’appuyer sur ce qui se fait ailleurs, c’est-à-dire
dans d’autres établissements similaires, en lien avec des préoccupations réelles du terrain, est un bon moyen de rendre concret
ce qui semble plutôt abstrait et de susciter de l’intérêt chez les
personnes ciblées par le projet.
Il n’est pas suffisant de remettre les informations aux supérieurs
hiérarchiques (directions, gestionnaires) pour que ceux-ci les
transmettent aux équipes d’intervenants. Bien qu’il soit adéquat et souhaitable de transmettre d’abord les informations aux
supérieurs hiérarchiques, il est important de mettre en place des
stratégies de communication s’adressant aux intervenants afin
54
qu’ils aient directement accès à l’information.
S’allier à la personne ou à l’équipe des communications de l’établissement est un atout. Des discussions entre la personne ou
l’équipe accompagnatrice, la personne ou l’équipe des communications et des personnes clés engagées et touchées par le projet
(le comité directeur, par exemple) pourraient faciliter la prise de
décision concernant les outils et les moyens de communication
les plus efficients et efficaces et qui contribueront à la création
de sens quant au projet, dans l’organisation.
Repérage d’alliés auprès des personnes
engagées et ciblées
Le projet risque d’être plus ou moins bien reçu dans les milieux.
Il peut même, chez certaines personnes, être perçu plutôt négativement. Une incompréhension des intentions du projet et de ce
que signifie la gestion du savoir en seraient la cause. L’histoire
organisationnelle ou encore la culture de l’organisation feraient
aussi partie des causes possibles ; il importe donc de le savoir et
d’en tenir compte. Il serait alors utile de repérer des personnes
plus enclines à y collaborer et ayant un certain pouvoir formel ou
informel17 dans l’organisation ou au sein des personnes ciblées
par le projet. Il s’agit alors de s’interroger :
●●
Quelles personnes pourraient être mises à contribution
afin de faciliter la mobilisation, la collaboration et l’engagement des personnes ciblées par le projet ?
Les personnes en charge du développement professionnel
seraient aussi des alliés dans le projet et représenteraient des
ancrages pour la pérennité du projet. Cependant, dans un tel
projet, bien que l’appui de la haute direction, des directions des
services touchés par le projet et de la direction des ressources
humaines soient nécessaires, le pouvoir formel à lui seul n’est pas
toujours suffisant pour le mener à bien. Il peut arriver que des
personnes engagées dans le projet et ayant un pouvoir formel
constituent un frein à la participation de certaines autres personnes dans l’organisation. Par exemple, les intentions des supérieurs
hiérarchiques et du projet seraient parfois perçues ou interprétées
négativement, à tort ou à raison, par certaines personnes ciblées.
______________________________
17. Le pouvoir informel est compris ici comme étant pourvu d’une influence implicite non légitimée sur le plan hiérarchique, mais qui néanmoins est
exercé par certaines personnes ou certains groupes dans une organisation.
À l’inverse, le pouvoir formel fait référence au pouvoir légitimé par la hiérarchie.
Des intervenants craindraient des changements non souhaités
et croiraient qu’il s’agit là d’une stratégie pour leur imposer ces
changements.
Le pouvoir informel ou de référence d’une personne ou d’un
groupe faciliterait l’avancement du projet. Le pouvoir informel
d’une personne, par exemple, serait mis en lien avec l’évaluation
qu’en font ses pairs quant à sa crédibilité, ses qualités personnelles, son expérience, ses compétences ou encore ses bénéfices
perçus être en lien avec une autre. Celles qui détiennent un
pouvoir informel joueraient un rôle important lors des rencontres
avec les personnes ciblées ; elles aideraient à assurer la collaboration d’un maximum de personnes. Par identification18, certaines
personnes seraient plus enclines à collaborer si d’autres, avec lesquelles elles ont des affinités, collaboraient au projet.
Lorsque la personne ou l’équipe accompagnatrice provient de
l’extérieur, la collaboration d’alliés issus de l’organisation devient
d’autant plus précieuse. La collaboration de personnes clés et
alliées dans l’organisation permet plus facilement de tisser
des liens avec celles qui sont ciblées, de mieux comprendre
l’organisation (sa culture, des règles implicites ou explicites, des
habitudes dans les façons de faire, des enjeux de pouvoir informel
et formel, etc.) et d’éviter certains des faux pas qui nuiraient à
l’avancement du projet.
Constitution d’un comité
directeur du projet
Il est avantageux de constituer un comité directeur du projet de
développement de la gestion du savoir. Il est recommandé que ce
comité soit composé de personnes ayant différents intérêts dans
l’organisation : soit ceux des personnes ciblées par ce projet, soit
ceux de la direction, des ressources humaines et des instances
syndicales, en plus de ceux de la personne ou de l’équipe accompagnatrice.
La diversité des points de vue contribue à une vision systémique du projet, ce qui est favorable à un processus où l’intelligence collective est valorisée. Cependant, il n’est pas simple de
construire une vision et un sens partagé lorsque les points de vue
vis-à-vis du projet et sa manière de le réaliser divergent. L’écoute,
le dialogue, le partage du pouvoir ainsi que la structure des rencontres (un ordre du jour, l’animation des rencontres et la gestion
du temps) sont des éléments importants pour favoriser le bon
fonctionnement du comité directeur du projet.
Celui-ci a la responsabilité d’appuyer le projet dans l’organisation
et dans le suivi du travail de la personne ou de l’équipe accompagnatrice. Il contribue à la résolution de problèmes qui risquent de
survenir au cours du processus d’accompagnement et donne de la
rétroaction et des conseils judicieux au sujet des actions menées
ou projetées. Au sein du comité, il est important que le pouvoir
exercé soit perçu comme étant également partagé entre tous les
membres, malgré les relations de pouvoir formel qui existeraient
entre certains membres du comité. Lorsque certaines personnes
tentent d’exercer un trop grand pouvoir au sein du comité, des
tensions pourraient apparaître rapidement, ce qui freinerait alors,
momentanément, l’avancement du projet.
Collecte de données pour l’étude des
besoins, des préoccupations, de la situation actuelle et de la situation désirée
La collecte de données auprès de tous les groupes ciblés et engagés par le projet contribue à mieux comprendre la réalité du
terrain et des personnes. En effet, des données sur les besoins
des personnes et de l’organisation, sur les préoccupations et les
problèmes perçus et sur la situation actuelle (comprenant la compréhension du concept de gestion du savoir et ses pratiques actuelles dans l’organisation ainsi qu’un portrait des personnes touchées par le projet) s’avèrent fort importantes. Il en est de même
pour la collecte de données sur la situation désirée relativement
à la gestion du savoir, sa mise en œuvre et son déploiement dans
l’organisation qui permettra de dresser un portrait de la situation
organisationnelle et qui aidera à mieux comprendre la réalité dans
laquelle s’inscrit le projet.
Des données relatives aux initiatives ou actions menées par des
personnes ou des groupes peuvent s’avérer utiles. En effet, ces
données permettent de relever des changements émergents en
lien avec des dimensions ou des composantes de la gestion du
savoir. Il est recommandé de partir de ce qui se fait déjà dans
l’organisation, de le mettre en valeur et de soutenir les initiatives qui sont en cohérence avec le projet de développement de la
gestion du savoir. De cette manière, les personnes ciblées seront
moins susceptibles de voir le projet comme quelque chose qui se
_____________________________
18. Le processus d’identification est compris ici comme étant cette capacité à percevoir chez l’autre, plus ou moins consciemment, des aspects de soi
(personnalité, idéaux, valeurs, croyances, compétences, etc.) ou que l’on souhaite
acquérir.
55
situerait en dehors d’eux, d’imposé et exigeant de grands changements ou impliquant de lourdes tâches supplémentaires. Elles
risquent alors d’être davantage enclines à collaborer au projet.
Toutes les données recueillies permettront de structurer et de
conceptualiser les différents points de vue en faisant ressortir leur
diversité et en proposant différentes avenues possibles en lien
avec les éléments soulevés, ce qui favorise la modélisation et la
délibération dans un processus de changement émergent.
Voici quelques questions qui guident la collecte de données :
●●
●●
●●
56
Qui sont les personnes qui seront questionnées ? Il est
recommandé de rencontrer des représentants de tous
les partis qui se sont investis (membres de la direction,
gestionnaires, représentants syndicaux, intervenants)
afin de recueillir des données au sujet des besoins et
de la situation actuelle, relativement à la gestion du
savoir.
Par quels moyens les données seront-elles recueillies ?
Entrevues individuelles, de groupes ou questionnaires ?
Et à quels moments ? Auprès de qui ? Par le biais de
qui ? Quels moyens seront les plus efficaces et les plus
économiques, compte tenu du contexte du projet ?
Quelles informations seront recueillies pour l’analyse
des besoins et de la situation ? Il peut être intéressant
de recueillir des informations au sujet :
●● des caractéristiques des personnes ciblées par le
projet. Pour ce faire, il peut être facilitant d’obtenir
la collaboration de la direction des ressources humaines dans le projet afin d’obtenir des données
quantitatives à propos des personnels touchés (postes, âges, statuts, ancienneté, services rattachés,
etc.) ;
●● des conceptions des personnes touchées par le projet (membres de la direction, gestionnaires, personnes ciblées…) au regard du concept et de la pratique de la gestion du savoir ;
●● des attentes, les intentions, les besoins en lien avec
la gestion du savoir ;
●● des retombées souhaitées au regard de la gestion du
savoir (selon tous les groupes touchés par le projet :
direction, gestionnaires, personnes ciblées…) ;
●● des pratiques actuellement mises en œuvre ou en
élaboration relativement à la gestion du savoir, dans
l’organisation. Y a-t-il eu, par le passé, des pratiques
qui ont été mises en œuvre mais qui ne le sont plus
maintenant ? Pourquoi ?
●●
●●
●●
des obstacles et leviers perçus ou anticipés quant au
projet de développement de la gestion du savoir ;
des problématiques perçues dans le milieu (exemple : style de gestion des équipes, leadership, sources d’insatisfactions, etc.) ;
des sentiments et émotions des personnes
au regard du projet ? Il importe non seulement de recueillir les sentiments et émotions à
titre d’informations, mais aussi de les accueillir et
d’y être sensibles afin de tenir compte de cette
dimension affective au cours des interventions.
PHASE 2 : Analyse et orientations
La phase 2 du processus d’accompagnement du développement
de la gestion du savoir permet d’analyser les données recueillies
au cours de la première phase et de donner des orientations
concrètes au projet. Cette phase comporte aussi ses composantes : l’analyse des données recueillies au cours de la phase 1 ; la
modélisation; la délibération et orientations ; les rencontres du
comité directeur et différents groupes touchés par le projet et
les communications internes et externes. Ces composantes sont
explicitées ci-après.
Analyse des données recueillies
au cours de la phase 1
L’analyse fait suite à la collecte de données auprès de tous les
groupes ciblés par le projet. Elle a pour objectif de mieux comprendre et de refléter par la suite aux divers groupes d’intérêts
engagés dans le projet, les différents besoins des personnes et
de l’organisation, les problèmes perçus, la situation actuelle et la
situation désirée relativement à la gestion du savoir, sa mise en
œuvre et son déploiement dans l’organisation. Elle permet aussi
à la personne ou à l’équipe accompagnatrice de mieux connaître
les personnes et groupes ciblés par le projet, ce qui favorise un
accompagnement et des actions adaptées. L’analyse permet de
dégager des constats, des avenues potentiellement intéressantes
à développer ainsi que des pratiques émergentes, congruentes
ou non avec le projet de développement de la gestion du savoir.
L’analyse mène à structurer et à conceptualiser les points de vue
recueillis de manière à relever des tendances, des concordances et
des divergences entre les groupes, mais aussi avec des éléments
théoriques au sujet de la gestion du savoir.
Il peut être important de constituer une équipe d’assistants qui
pourront contribuer aux transcriptions, à l’analyse des données et
aux recherches de références théoriques en appui à l’interprétation des données. Ces actions demandent du temps et l’aide de
quelques assistants peut s’avérer précieuse.
Il serait pertinent de présenter un rapport d’étape comportant les
éléments suivants :
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
les conceptions relatives à la gestion du savoir ;
des problématiques et obstacles perçus ;
des initiatives, des structures existantes et des leviers
un portrait général et les profils plus spécifiques des
personnes ciblées par le projet ;
des savoirs, des besoins et des moyens à privilégier
selon les différents points de vue des personnes interrogées ;
des éléments du cadre de référence ;
une explicitation du mode d’intervention choisi ;
les références bibliographiques utilisées.
En somme, la présentation de ces éléments permet de refléter
certaines caractéristiques et réalités de l’organisation. Elle peut
susciter certaines prises de conscience ou encore valider des intuitions, des expériences ou des perceptions. De plus, la diffusion du rapport auprès des personnes concernées contribue à la
construction d’une vision partagée des besoins, des préoccupations, de la situation actuelle et de la situation désirée ainsi que
du concept de gestion du savoir.
Certaines questions mériteraient d’être posées à cette étape-ci.
Par exemple,
●●
●●
En fonction de l’analyse des besoins et de la situation
actuelle, le projet tel qu’il a été pensé au départ est-il
toujours réalisable et faisable ? Nécessite-t-il quelques
ajustements ? Si oui, lesquels ?
En fonction des résultats, de nouvelles recherches d’information et des lectures sont-elles nécessaires pour
éclairer davantage certains concepts, une approche à
privilégier ou certains aspects du projet ?
L’analyse inciterait peut-être à revoir certains points de la première phase du processus. D’ailleurs, chacune des phases du modèle proposé est en relation dialectique avec les autres, ce qui
favorise des retours en arrière et des ajustements tout au long du
processus, les choix antérieurs pouvant être revisités et remis en
question à tout moment et les choix actuels ayant une influence
sur ce qui est projeté. Au fur et à mesure que l’on avance dans
le projet, de nouvelles informations émergent ou deviennent accessibles. Il est nécessaire d’en tenir compte.
Modélisation
La modélisation fait suite à l’analyse. Elle permet de structurer et
de conceptualiser les données recueillies au cours de la première phase du processus d’accompagnement du développement
de la gestion du savoir. Elle fait émerger la diversité des points
de vue et indique diverses avenues possibles. Il serait pertinent
de rassembler les données analysées dans un tableau ou dans
un schéma pour que ressortent plus clairement des liens, des
concordances et s’il y a lieu, des contradictions entre les données quant aux problématiques et leurs causes, quant aux préoccupations et aux besoins énoncés, quant à la situation actuelle
perçue et la situation désirée, quant aux stratégies proposées et
quant à la compréhension du concept de gestion du savoir, selon
les différents groupes.
Dans une perspective socioconstructiviste, la modélisation s’effectuerait mieux en collaboration avec des personnes ciblées ou
engagées par le projet. La personne ou l’équipe accompagnatrice
avec les personnes ciblées ou engagées peuvent alors conceptualiser et se représenter individuellement ou collectivement les
données par le biais d’un schéma, d’un dessin, d’un tableau, de
mots mis en relation, etc., afin de participer au processus de
modélisation. Cependant, lorsque le temps et les ressources sont
limités, le travail de modélisation peut d’abord être fait par la
personne ou l’équipe accompagnatrice qui, par la suite, la soumettra à des personnes ciblées et engagées dans le projet à des
fins de rétroaction et de validation. Puis, de la modélisation, découle un processus de délibération.
Délibération et orientations
La délibération permet, à partir du travail de modélisation, de
prendre connaissance des résultats issus des deux étapes précédentes, d’évaluer collectivement les différentes perspectives
d’action. Cette étape de délibération peut être réalisée lors
d’une réunion du comité directeur, dans un groupe de travail
ou collectivement, selon le temps, les ressources et la disponibilité des personnes ciblées par le projet. Cette étape implique
de prendre connaissance des données analysées et modélisées,
d’en discuter et de réfléchir aux actions à privilégier en lien avec
les intentions du projet.
57
Une équipe constituée de personnes ciblées pourrait, par exemple, analyser les différents projets émergents, déterminer lesquels
sont en lien avec la gestion du savoir et qui mériteraient d’être
appuyés davantage. Cette équipe en dégagerait les raisons, les
avantages et les limites ainsi que les actions à poser concrètement, etc.
De la délibération découlent alors des orientations, menant vers
la phase 3 du processus, soit celle de la mise en œuvre proprement dite, soit celle du déploiement d’un ou de plusieurs projets
de gestion du savoir.
Rencontres du comité directeur
et différents groupes touchés
par le projet
Il est recommandé de planifier et de réaliser des rencontres avec
le comité directeur, mais aussi auprès des directions, des gestionnaires (chefs des services ou de programme) qui sont touchés par
le projet. Il est recommandé d’agir de la même façon auprès de
groupes d’intervenants qui peuvent se porter volontaires ou être
choisis par leurs supérieurs immédiats. Cette façon de faire fournira l’assurance de prendre en compte les points de vue de tous
les groupes lors des activités de modélisation, de délibération et
lors du processus décisionnel menant à donner des orientations
au projet de gestion du savoir. Il est également recommandé de
fixer rapidement les rencontres à l’agenda, car tout le monde est
très occupé et les emplois du temps se comblent rapidement. Il
serait bon de prévoir à l’avance la libération ou le remplacement
de personnes ciblées si les ressources financières le permettent.
Communications
La collaboration du service des communications de l’organisation
est un atout à cette étape-ci afin de faire circuler auprès de tous,
des informations pertinentes et stimulantes au sujet du projet. La
participation des personnes du terrain aux communications internes permet de souligner leur collaboration et leur engagement
dans le projet. Ces personnes constituent des modèles et de bons
porte-parole auprès de leurs pairs.
Des communications internes qui soulignent et valorisent les
initiatives de personnes du terrain dans le développement de
la gestion du savoir, en plus de reconnaître et de mettre en valeur la contribution de ces personnes, favorisent le partage des
pratiques en gestion du savoir et soutiennent la socialisation et
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l’externalisation, deux composantes importantes du processus de
construction de nouveaux savoirs.
PHASE 3 : Mise en œuvre et déploiement
Cette troisième phase est facilitée par la constitution d’une équipe chargée de la mise en œuvre et du déploiement. Ensuite, la
contextualisation, la planification, l’organisation et la réalisation
des actions souhaitées collectivement constituent d’autres composantes importantes à prendre en compte au cours de cette troisième phase. Enfin, des rencontres avec le comité directeur et
des communications internes et externes constituent deux autres
composantes importantes. Les composantes que nous venons
d’énoncer sont maintenant explicitées.
Constitution d’une équipe chargée de la
mise en œuvre et du déploiement
Afin de donner suite à la détermination des orientations du projet, une équipe chargée de la mise en œuvre et du déploiement
du projet devrait être constituée rapidement. Cette équipe aura
la responsabilité de réaliser les actions menant à la concrétisation
des orientations données. Idéalement, cette équipe sera composée de personnes déjà engagées dans le projet.
Il est recommandé que cette équipe soit encadrée par une personne responsable de la mise en œuvre et du déploiement (qui
pourrait être un gestionnaire engagé ou une personne ayant reçu
spécifiquement ce mandat). Cette personne sera chargée, entre
autres choses, de soutenir les actions de l’équipe, de fournir des
ressources, de vérifier la cohérence des actions au regard des
orientations du projet et de s’assurer du respect de l’échéancier.
Cette personne pourra bénéficier d’un accompagnement de la
part de la personne ou l’équipe accompagnatrice dans le cadre du
projet de développement de la gestion du savoir.
Contextualisation
Rappelons que la contextualisation consiste à tenir compte des
exigences de la réalité, c’est-à-dire des ressources disponibles,
des contraintes, de la culture organisationnelle, des pratiques
existantes, des habitudes, etc. La contextualisation des orientations choisies est donc importante pour la mise en œuvre du projet. Elle aide à faire des choix réalistes quant aux actions et aux
stratégies à privilégier dans le déploiement du projet de gestion
du savoir. La contextualisation favorise donc, en quelque sorte, la
réussite du projet.
C’est en discutant et en réfléchissant individuellement et collectivement au sujet des liens entre le modèle, les orientations
et les particularités du milieu, les ressources et le contexte, que
l’équipe pourra choisir des façons de faire et d’agir qui seront
adéquates pour réaliser le projet. Travailler en collaboration avec
des personnes ciblées, demander leur avis ou valider auprès d’elles des documents ou des activités proposées sont des actions
qui peuvent être perçues comme étant des façons de favoriser la
contextualisation.
Planification, organisation et réalisation
des actions souhaitées collectivement
L’ensemble des activités de planification, d’organisation et de
réalisation demande du temps. Il est recommandé de s’assurer qu’un certain nombre d’heures fixes soient accordées pour
assurer la mise en œuvre et le déploiement des actions souhaitées.
Par exemple, la mise en œuvre et le déploiement d’une stratégie
de gestion du savoir comme le mentorat peut exiger l’équivalent
d’une journée par semaine ou plus de travail, selon l’ampleur du
projet, l’encadrement offert, les ressources disponibles, etc. Si
la personne à qui cette tâche est assignée occupe déjà d’autres
fonctions, il serait important de la dégager partiellement de ses
tâches habituelles afin de lui offrir des conditions favorables à la
réalisation de son mandat.
Il est aussi impérieux de se donner un échéancier de réalisation afin de planifier les actions dans le temps. Il est également
nécessaire de clarifier « qui fera quoi » et à quel moment. Les
ressources requises et les coûts reliés à certaines activités sont
aussi à planifier. De plus, il faudra penser aux personnes à mobiliser ou à rencontrer, aux messages à transmettre en temps et lieux,
aux contenus et à la forme de documents à produire et à remettre aux personnes ciblées, au matériel et aux espaces nécessaires
pour la réalisation des activités.
L’accompagnement ponctuel ou la participation d’un consultant ou d’un expert à un moment déterminé serait requis si la
mise en œuvre ou le déploiement du modèle ou des orientations
exigeaient des connaissances spécifiques (des activités de formation sur une thématique particulière, par exemple).
Au cours de la troisième phase du projet, les rencontres avec le
comité directeur peuvent servir à valider les actions et activités, à
faire des bilans en cours de réalisation, à discuter d’observations
ou de préoccupations en lien avec les activités réalisées ou à venir, à soumettre des demandes de soutien externe ou interne...
Les rencontres avec le comité directeur sont l’occasion d’obtenir
de la rétroaction utile à réinvestir dans les actions en cours.
Communications
La mise en place ou l’utilisation d’outils de communication tels
qu’un journal interne, un portail intranet ou encore un outil informatique comme Dropbox permettent d’informer les personnes
sur l’avancement des travaux de mise en œuvre et des réalisations
constituant le déploiement du projet.
La collaboration du service des communications de l’organisation
demeure précieuse pour maintenir la circulation d’informations
pertinentes au sujet des réalisations en cours. Par exemple, la
diffusion de témoignages de participants, par le biais d’un journal
interne, est une façon personnalisée de parler des réalisations. De
plus, des témoignages sont susceptibles d’intéresser davantage
les personnes ciblées par le projet, beaucoup plus que par le biais
d’un message impersonnel. Les initiatives des personnes ou des
groupes en lien avec le succès des réalisations sont également à
souligner.
PHASE 4 : Évaluation et diffusion
La dernière phase du processus comprend différentes composantes telles que : collectes de données en vue de l’évaluation ;
la consolidation ; les rencontre du comité directeur ; les communications internes et externes et les réinvestissements.
Cette phase constitue la dernière du modèle d’accompagnement
du développement de la gestion du savoir proposé dans ce guide.
Toutefois, puisque le modèle comprend un processus en boucles récursives, il ne s’achève pas. En effet, le développement de
la gestion du savoir se poursuit de façon continue. La dernière
phase ouvre sur de nouvelles possibilités d’application, de
nouvelles avenues, de nouvelles problématiques, de nouveaux
apprentissages… Le processus peut donc se répéter tant et aussi longtemps qu’il est souhaité dans l’organisation, et ce, dans
59
l’esprit d’une organisation apprenante. De plus, comme il s’agit
d’un processus non linéaire, chacune des phases est susceptible
de faire émerger de nouveaux éléments exigeant ainsi de reprendre le processus, de revoir certaines composantes antérieures ou
certaines actions en cours ou projetées. Dans ce qui suit, les composantes de cette quatrième phase sont explicitées.
Collecte de données en vue
de l’évaluation
L’évaluation est une étape importante du processus de développement de la gestion du savoir. Elle permet de mieux comprendre
les liens entre les actions qui ont été posées et les retombées au
regard des objectifs du projet.
L’évaluation implique une collecte de données à réaliser de différentes façons. Il va de soi qu’il importe de choisir la méthode la
plus économique en temps et la moins énergivore pour les personnes qui la réalisent et celles qui y participent. La souplesse est
de mise afin d’inciter le plus grand nombre de personnes ciblées
à y participer en utilisant des questionnaires, des entretiens individuels ou des groupes-focus, selon le temps et les moyens dont
on dispose. L’important est de pouvoir recueillir des données qui
permettront d’une part, d’évaluer l’efficacité et l’efficience au
regard des objectifs poursuivis comme le développement de la
gestion du savoir et, d’autre part, de bonifier, ajuster ou modifier
les actions et stratégies mises en place pour poursuivre le développement de la gestion du savoir et amorcer ainsi un nouveau
cycle.
La collecte de données devraient être associées à différents aspects du projet : à l’expérience vécue par les personnes engagées et touchées par le projet et à leur satisfaction quant aux
retombées ou bénéfices perçus pour eux et pour l’organisation. Il
y aurait également lieu d’associer cette collecte de données aux
apprentissages faits et aux connaissances construites, acquises,
conservées, transmises et utilisées, aux actions menées au cours
du projet, à l’efficacité et l’efficience des actions au regard des
objectifs poursuivis en lien avec la gestion du savoir, aux obstacles
rencontrés, aux leviers utilisés et aux changements qui ont émergé ou qui ont été provoqués au cours du projet. En recueillant
des données à propos de tous ces aspects, l’organisation a en
main plusieurs informations utiles pour consolider ses stratégies
de gestion du savoir.
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Consolidation
Les informations que fournit l’évaluation sont précieuses pour
une organisation qui se veut apprenante. En effet, grâce à elles,
l’organisation peut apprendre de ses actions, améliorer continuellement ses stratégies en gestion du savoir, en plus d’en créer de
nouvelles. Les données informent sur l’efficience et l’efficacité
des actions et leurs retombées pour les personnes touchées par
le projet et pour l’ensemble de l’organisation. Ces nouvelles données servent aussi à bonifier ce qui se fait déjà, à effectuer des
ajustements ou des modifications et ainsi, à poursuivre le développement de la gestion du savoir en initiant une nouvelle boucle
du processus.
Rencontre du comité directeur
Les rencontres du comité directeur devraient servir, à cette étapeci, à valider le processus d’évaluation et à rétroagir à propos de
l’échantillon, des aspects à évaluer, de la méthode et des instruments proposés pour l’évaluation. Il aura le loisir de proposer des
ajouts, des modifications ou demander des précisions. Il pourra
aussi offrir son soutien aux activités d’évaluation en y participant
personnellement ou en proposant des stratégies de sollicitation
auprès des personnes ciblées.
Communications
Des communications internes et externes facilitent, lors de cette
quatrième phase, la diffusion des informations au sujet du projet
réalisé et des résultats relativement à l’évaluation du projet, particulièrement ses retombées pour les personnes touchées et l’organisation en lien avec la gestion du savoir. Les communications
fournissent aussi l’occasion d’annoncer les projets ou les actions
en découlant. Il importe alors de reconnaître la participation et
l’engagement des personnes touchées par le projet. Il serait même
pertinent de leur adresser publiquement des remerciements et
d’organiser un événement pour souligner cette reconnaissance.
La diffusion du projet et des résultats de l’évaluation, à l’interne,
permet, certes, aux personnes qui y ont participé ou qui y ont
collaboré, de mieux connaître les retombées du projet. Il en est
de même pour les personnes, équipes et services à l’intérieur de
l’organisation qui n’y ont pas participé : elles ont la chance d’en
prendre connaissance. Ces nouvelles informations pourraient inspirer des personnes et susciter l’émergence de nouvelles idées et
stimuler de nouvelles initiatives. De plus, la diffusion des nouvel-
les connaissances construites méritent d’être partagées plus largement, à l’intérieur de l’organisation et donc de bénéficier à un
plus grand nombre de personnes. Enfin, des activités organisées
et des moyens de communication externes des résultats permettront de partager avec d’autres institutions ou services similaires,
le projet réalisé, son évaluation et les connaissances qui ont été
construites dans ce processus d’évaluation, tout au long du projet
de développement de la gestion du savoir.
Réinvestissements
La diffusion du projet réalisé et des résultats de l’évaluation, à
l’interne et à l’externe, sont susceptibles de stimuler des initiatives
dans d’autres contextes (équipes, services) de l’organisation ou
hors de l’organisation. La diffusion interne et externe du projet et
des résultats peut mener non seulement à des réinvestissements
visant à consolider les stratégies mises en place, mais aussi à des
réinvestissements dans d’autres situations ou contextes pour bonifier, améliorer ou ajuster certaines pratiques ou stratégies en
place. Des adaptations du projet pourront également avoir lieu.
Ainsi en diffusant des informations au sujet du projet réalisé et
son évaluation auprès de personnes, d’équipes et organisations
n’y ayant pas participé, les bénéfices du projet s’en trouvent multipliés grâce aux divers réinvestissements possibles. Cet aspect du
processus contribue en soi à la gestion du savoir dans l’organisation en favorisant le transfert de nouvelles connaissances issues
du projet et de son évaluation.
tive, l’appropriation. Il y a également des principes qui touchent
l’engagement dans le milieu ; le partage du pouvoir et décisions
collectives quant à la démarche ; le facteur temps ; un leadership
transformationnel ; l’adoption d’un rôle de facilitateur ; l’équilibre
entre soutien et retrait ; l’équilibre entre l’anticipation et l’accueil
de l’imprévu ; la prise en compte des dimensions affective, cognitive et sociale ; une posture réflexive, d’apprenant et d’humilité,
l’établissement d’un climat de confiance et de respect.
Il importe toutefois de mentionner que ces principes ne sont
pas exhaustifs ; ils représentent des éléments qui émergent des
données issues du journal de bord de la personne chargée de
développer la gestion du savoir au cours de l’année 2011, dans
les CSSS d’Argenteuil et de Laval. Tous les principes relevés sont
brièvement explicités ci-après.
Perspective socioconstructiviste
En somme, les quatre phases et leurs composantes constituent
un cycle du modèle d’accompagnement du développement de la
gestion du savoir. Ce cycle devrait être sans cesse repris dans une
perspective de développement continu de la gestion du savoir
dans l’organisation.
Un accompagnement socioconstructiviste, tel que déjà explicité
dans ce guide, peut faciliter le développement de la gestion du
savoir, car il permet une coconstruction de sens menant vers une
vision partagée de ce que signifie la gestion du savoir. La participation des personnes à la construction du sens donné au projet
a pour avantage de favoriser une appropriation du projet par ces
personnes et de faciliter sa réalisation. En effet, le processus de
coconstruction à l’œuvre dans une démarche d’accompagnement
socioconstructiviste favorise l’établissement de liens théorie-pratique, c’est-à-dire des liens entre ce que propose la littérature
au sujet de la gestion du savoir et ce que pensent les personnes
participantes au sujet des applications possibles, tenant compte
de la réalité organisationnelle et du terrain. Ainsi le concept devient plus concret dans la pensée des personnes, ce qui aide à
imaginer et anticiper des applications.
2.2.2 Principes d’accompagnement
Écoute attentive et empathique
Les expériences d’accompagnement du développement de la gestion du savoir menées au sein du CSSS d’Argenteuil et du CSSS de
Laval ont été guidées par certains principes d’accompagnement associés à une perspective socioconstructiviste (Lafortune, 2008;
Lafortune et Deaudelin, 2002; Lafranchise, 2010; Vygotsky, 1978)
et à une approche du changement émergent (Scharmer, 2009;
Schoonbroodt et Gélinas, 1996) tels que : l’écoute attentive et
empathique, l’observation, la prise en compte du sens donné au
projet, la planification, les partages, les échanges, la discussion, la
rétroaction, le questionnement, la réflexion individuelle et collec-
En effet, une écoute attentive et empathique des besoins, des
points de vue, des préoccupations, mais aussi du non-dit des
personnes touchées par le projet donne accès à une partie de la
réalité des personnes, à des perceptions, des conceptions et des
représentations. Ces informations favorisent une compréhension
élargie de la situation actuelle, incitent à la prise en compte des
dimensions affective et cognitive des personnes et peut révéler
des changements émergents.
61
Observation
L’observation des comportements et des interactions aident à
comprendre la culture organisationnelle, les réseaux établis, les
pratiques ainsi que les habitudes et routines. L’observation de
ces phénomènes facilite l’adaptation des comportements de la
personne ou de l’équipe accompagnatrice et révèle les personnes clés ou qui détiennent un certain pouvoir informel dans
l’organisation.
Prise en compte
du sens donné au projet
Un projet de développement de la gestion du savoir dans un établissement de santé exige de prendre en compte le sens donné
au projet par les personnes touchées, car leur engagement peut
en dépendre. En effet, ces personnes vivent, dans bien des cas,
déjà une surcharge de travail. Leur demander de collaborer au
développement de la gestion du savoir risque de leur sembler
exigeant. De plus, elles doivent être en mesure de percevoir ce en
quoi il leur sera utile de collaborer. Il importe donc d’accompagner
les personnes dans la création de sens par rapport au projet.
Planification de rencontres
Des rencontres doivent être planifiées, organisées et réalisées avec les personnes touchées par le projet, et ce, à tous les
niveaux de la hiérarchie. Ces rencontres ont pour objet l’établissement d’un espace de dialogue et de réflexion qui favorise la
problématisation et la délibération dans un processus de changement émergent (Schoonbroodt et Gélinas, 1996). De plus,
ces rencontres facilitent la socialisation, composante importante
dans un processus de création de nouveaux savoirs. En ce faisant,
l’intelligence collective est mise à contribution pour faciliter le
maillage des perceptions, des connaissances, des besoins et des
préoccupations.
Partages, échanges, discussion,
rétroaction, questionnement
et réflexion individuelle et collective
Des moyens tels que des partages, des échanges, la discussion,
la rétroaction, le questionnement et la réflexion individuelle et
collective sont utilisés dans une démarche d’accompagnement
socioconstructiviste. Il faut cependant savoir que ces différents
moyens d’accompagnement sont susceptibles de provoquer des
62
conflits sociocognitifs chez les personnes engagées dans le projet.
En effet, dans leurs interactions, elles ont des manières différentes de penser et d’agir qui sont partagées et discutées (Lafortune,
2008 ; Lafranchise, 2010). Elles prennent alors conscience des
différentes façons de faire et de penser. Lafortune (2008) explique que la prise de conscience des similitudes et des différences
entre les façons de faire des autres et les siennes propres favorise la coconstruction de nouvelles connaissances et de nouvelles
stratégies par les conflits sociocognitifs suscités dans l’interaction
(Lafortune et Deaudelin, 2002). C’est donc en mettant les personnes en interaction et en suscitant des partages, des échanges, des discussions et des réflexions collectives qu’il est possible
d’ébranler les conceptions des personnes, de susciter des prises
de conscience et ainsi de faciliter la coconstruction de sens, mais
aussi de nouvelles connaissances favorables au développement
de la gestion du savoir dans l’organisation.
Les partages et les échanges permettent aux personnes de transmettre et de partager des savoirs, des idées, des intuitions et des
ressentis. Ces moyens facilitent les échanges de savoirs tacites et
explicites.
La discussion est un moyen à privilégier afin de faciliter la
construction de nouvelles connaissances. De plus, elle soutient
la socialisation et donc le maillage des savoirs tacites entre les
personnes en interactions. Elle favorise également la problématisation et la délibération dans un processus de changement
émergent (Schoonbroodt et Gélinas, 1996). Pour la personne ou
l’équipe accompagnatrice, la discussion avec des personnes clés
de la hiérarchie et de la base permet de confronter sa vision des
choses et sa compréhension des phénomènes observés et vécus.
La discussion enrichit la réflexion de la personne ou de l’équipe
accompagnatrice.
La rétroaction ou le feedback permet, d’une part, à la personne
ou à l’équipe accompagnatrice, de s’assurer de bien comprendre
le sens donné aux mots utilisés ou le sens d’une parole lors des
échanges et des discussions. D’autre part, il est utile de demander
de la rétroaction quant aux actions menées au cours des différentes phases de la démarche d’accompagnement du développement de la gestion du savoir. Ces rétroactions permettent d’obtenir des informations au sujet de soi, des actions posées et de la
satisfaction des personnes, dirigeantes ou provenant du terrain.
Ces informations sont précieuses, car elles permettent d’ajuster
au besoin et en cours de processus, ses comportements, afin de
tenir compte des besoins et attentes à la fois de l’organisation et
des personnes touchées par le projet.
Le questionnement, la discussion et la réflexion sont des éléments essentiels et continuels dans un processus non linéaire de
développement de la gestion du savoir. Le questionnement est un
outil pour révéler les attitudes, les connaissances et les pratiques
au regard de la gestion du savoir. Des questions posées à différentes personnes clés ou différents groupes, dans une perspective
systémique, sous la forme d’un canevas d’entrevue semi-dirigée
ou d’un questionnaire, permettent de comprendre l’organisation
et son contexte, la situation actuelle et désirée ainsi que les besoins et attentes des personnes touchées par le projet. Il permet également d’obtenir de la rétroaction. De plus, il soutient
les apprentissages lorsque l’intention du questionnement est de
susciter des remises en question, des prises de conscience et des
conflits sociocognitifs. Le questionnement ainsi que la réflexion
révèlent des intentions, assurent la cohérence des actions au regard des intentions, de la problématique et des objectifs visés en
cours de processus d’accompagnement, et ce, tout au long du
projet de développement de la gestion du savoir.
Les réflexions individuelle et collective permettent d’approfondir sa pensée et d’établir des liens entre différents concepts ou
encore des liens théorie-pratique. Lorsqu’elle est collective, elle
soutient la coconstruction de sens et une vision partagée dans
l’organisation (Lafortune, 2008). La réflexion de la personne ou
de l’équipe accompagnatrice est aussi importante tout au long
du projet. Cette réflexion est facilitée par la rédaction d’un journal de bord. L’écriture conserve des traces écrites des différentes
étapes de réalisation du projet, mais aussi note des observations,
des impressions, des interprétations, des hypothèses, des questionnements, des sentiments, des écueils, des bons coups et des
événements qui surviennent tout au long du projet. Ces éléments
écrits sont des données importantes pour comprendre ce qui se
passe au cours du processus, pour le modéliser, le reproduire et
l’ajuster au fil des expériences.
Appropriation
Il importe que la personne ou l’équipe accompagnatrice s’approprie, dès le départ, mais aussi tout au long du projet, différents
savoirs codifiés et expérientiels au sujet des concepts de gestion
du savoir, d’accompagnement et de changement. Cette appropriation facilite les actions et les ajustements à apporter en cours
de processus. Dans les phases subséquentes, la mise en place de
stratégies d’appropriation auprès des personnes touchées par le
projet sont également nécessaires afin de faciliter des appropriations théoriques et pratiques au sujet de la gestion du savoir et
des stratégies en œuvre. Ainsi, on favorise leur autonomie et la
pérennité du projet. Des présentations orales et visuelles, des
mises en interaction des personnes (partages, échanges, discussion et réflexions collectives), des mises en pratiques (expérimenter des stratégies de gestion du savoir), un leadership d’accompagnement de type transformationnel sont des moyens qui peuvent
être utilisés de manière combinée afin de favoriser l’appropriation
de savoirs et du projet.
Engagement et présence
prolongée dans le milieu
L’engagement et une présence prolongée dans le milieu sont des
aspects importants pour mieux comprendre la culture et les enjeux organisationnels ; ainsi, ils faciliteront la compréhension des
réactions et des comportements des personnes. Cela peut prendre un certain temps avant de bien saisir les enjeux organisationnels. Il est possible qu’au début, plusieurs aspects échappent à la
personne ou à l’équipe accompagnatrice, particulièrement si elle
provient de l’extérieur de l’organisation. Le manque de connaissances au sujet du milieu risque de conduire vers des choix et
des actions plus ou moins appropriés. Il importe, pour cela, de
repérer des personnes qui deviendraient des alliées et serviraient d’informatrices clés qui seraient consultées tout au long du
projet. De plus, une présence fréquente et prolongée dans le milieu contribue à créer des liens avec des personnes, de la confiance et une synergie favorable à la réalisation du projet.
Partage du pouvoir et prises
de décisions collectives
quant à la démarche
Le partage du pouvoir est un aspect important dans un accompagnement qui privilégie la mise à profit de l’intelligence collective
et un processus qui prend en compte les changements émergents.
En effet, dans un processus qui tient compte de ces derniers,
il est préférable que les décisions soient prises dans un intérêt
collectif où chacun y donne un sens et y trouve son compte. Cela
peut vouloir dire pour la personne ou l’équipe accompagnatrice,
par exemple, de devoir ralentir, de temps à autre, les ardeurs de
dirigeants qui souhaitent voir les choses avancer rapidement et
de susciter des actions chez les personnes ciblées par le projet.
Chez les dirigeants, il serait tentant de vouloir imposer certains
changements afin d’accélérer le processus. Souvent, il serait
même question de sauter certaines étapes afin d’atteindre plus
rapidement des objectifs organisationnels. Parfois, la personne
ou l’équipe accompagnatrice risquerait de se retrouver dans une
63
situation plus ou moins confortable, où elle se sentirait prise
entre « l’arbre et l’écorce ». D’un côté, elle reçoit les demandes
des dirigeants et de l’autre, elle doit considérer les besoins et la
dimension affective des personnes ciblées par le projet, en leur
laissant le temps nécessaire pour qu’elles construisent du sens et
opérationnalisent le changement. Aussi, il est important d’être à
l’écoute et de prendre le temps d’installer un espace de dialogue où
chacun est accueilli, est le bienvenu de s’exprimer et a le droit de
présenter son point de vue. Il importe que chacun puisse sentir qu’il
participe aux décisions relatives au projet et à ses orientations.
Enfin, sachant que la construction de sens est importante pour
assurer l’investissement et l’engagement des personnes touchées par le projet, particulièrement, lorsque le projet est
plutôt perçu négativement, le temps devient un facteur important
à considérer.
Facteur temps
Le développement de la gestion du savoir prend du temps. Comme il a été mentionné précédemment, il peut être tentant de
sauter certaines étapes afin d’accélérer le processus ou de répondre plus rapidement à des besoins organisationnels. Cependant,
procéder de cette manière dans un contexte où la collaboration
n’est pas gagnée d’avance ne serait pas favorable et risquerait
même de faire émerger ou de renforcer des résistances chez
certaines personnes, voire même avorter le projet. C’est pourquoi
il importe de respecter le rythme des personnes concernées.
Faire prospérer la gestion du savoir exige de développer une
culture de gestion du savoir et d’organisation apprenante, et non
seulement de mettre rapidement en place une stratégie. Comme
il a été dit dans la première partie de ce guide, une culture de
gestion du savoir et d’organisation apprenante implique d’accorder de la valeur aux savoirs des personnes (Bergeau, 2010 ; Jacob
et Pariat, 2000). C’est croire qu’il est possible d’apprendre des
autres, des plus expérimentés comme de ceux qui le sont moins.
C’est aussi accorder de l’importance à l’apprentissage continu en
milieu de travail et au partage d’informations, de connaissances et de pratiques pour faciliter ses apprentissages. Or, il peut
être inhabituel, chez certaines personnes, de partager ses savoirs
d’expérience ou encore ses « trucs du métier ». Le processus de
transmission ou d’échange d’informations et de savoirs serait
aussi perçu par certaines personnes comme une charge supplémentaire de travail ou quelque chose d’inutile. Ces manières de
comprendre les activités de transmission et de partage au travail
exigeraient un changement dans les mentalités. Et ce type de
64
changement demande du temps afin de permettre aux personnes de trouver un sens personnel aux activités de partage et de
transmission ainsi que des stratégies qui leur conviennent.
En somme, considérant les éléments déjà mentionnés et imprégnés des expériences menées au sein des CSSS d’Argenteuil et
de Laval, nous considérons que pour mener à bien et compléter
un processus de développement de la gestion du savoir (les quatre phases du modèle proposé dans ce guide), une période d’au
moins douze mois devrait être allouée à la personne ou à l’équipe
accompagnatrice.
Leadership d’accompagnement
transformationnel
Le style de leadership d’accompagnement serait un facteur à
considérer dans un projet de développement de la gestion du
savoir. Nous posons l’hypothèse qu’un leadership transformationnel (Bass, 1985, 1990, 1997, 1998 ; Burns, 1976; Bush, 2003) chez
la personne ou l’équipe accompagnatrice, tout autant que chez
les dirigeants serait davantage favorable dans un tel projet.
En effet, ce style de leadership est caractérisé par un partage
de pouvoir avec les autres ; il s’inscrit dans une perspective
d’empowerment. Le leader donne du pouvoir aux employés afin
qu’ils deviennent des agents de changement dans le processus de
transformation de l’organisation. Selon Benis et Nanus (1985), un
tel leader accorde de l’importance à la coconstruction de sens et à
une vision partagée, ce qui est cohérent avec un processus de changement émergent ainsi qu’avec la perspective socioconstructiviste.
Un leader transformationnel adopte lui-même une posture
d’apprenant. Il se donne en exemple, fait la promotion de la
culture apprenante dans son organisation et l’encourage (Silins et
Mulford, 2002). Enfin, il sait écouter efficacement, adopte une attitude compréhensive, encourage la prise de décision en commun
et pratique la délégation/distribution des pouvoirs (Bass, 1985,
1990, 1997, 1998 ; Silins et Mulford, 2002). Enfin, en suivant le
modèle du leadership transformatif de Bass, le leader adapte son
leadership selon les situations et les personnes, en tenant compte
des besoins en présence et qui émerge en situation.
Rôle de facilitateur
La personne ou l’équipe accompagnatrice a avantage à adopter
un rôle de facilitatrice dans le processus de développement de la
gestion du savoir. C’est, par exemple, en suscitant des questionnements, des réflexions, en alimentant sur le plan théorique les
personnes touchées par le projet (références d’auteurs, suggestion de textes, explication de concepts, discussion au sujet de
notions), en aidant à établir des liens théorie-pratique ou théorie-stratégies qu’elle peut faciliter un projet de développement
de la gestion du savoir. C’est aussi en suscitant, en mettant en
lumière et en valorisant ce qui se fait déjà par des personnes ou
des équipes relativement à la gestion du savoir, que les personnes
seront davantage enclines à collaborer au projet. Enfin, l’établissement de liens entre les besoins des personnes touchées par le
projet et les bénéfices possibles de certaines stratégies de gestion
du savoir aident aussi à favoriser leur collaboration au projet. Et
c’est en prenant le temps d’échanger, de partager, de discuter et
de réfléchir avec les personnes qu’il est possible de tisser ces liens
entre les besoins et les stratégies, entre la théorie et des pratiques
ou des stratégies.
Équilibre entre soutien et retrait
Il importe, pour la personne ou l’équipe accompagnatrice, de
soutenir les personnes engagées dans le projet, leurs initiatives
et leur créativité tout au long de sa réalisation. En même temps,
il est impérieux pour la personne ou l’équipe accompagnatrice
d’évaluer l’importance et la nature du soutien à offrir sans nuire
au développement de l’autonomie des personnes et des groupes au regard de la gestion du savoir. Le soutien à apporter aux
personnes qui se sont investies dans le projet peut comprendre :
informer au sujet de moyens ou stratégies existantes, partager
des connaissances, participer aux discussions et à l’élaboration de
documents écrits ou d’activités, encourager et valoriser l’apport
de tous, etc. Le soutien signifie aussi de permettre de faire les
choses différemment de soi, de faire confiance et de savoir se
retirer graduellement pour favoriser l’autonomie des personnes
et des groupes dans le développement de la gestion du savoir au
sein de l’organisation, ce qui représente l’une des visées principales de l’accompagnement.
Équilibre entre l’anticipation
et l’accueil de l’imprévu
Il peut sembler plutôt contradictoire de parler d’anticipation de
l’imprévu. Pourtant, la formulation n’est pas aussi paradoxale
qu’elle ne le paraît. En effet, l’anticipation de l’imprévu signifie
de s’y préparer. C’est s’attendre à vivre des situations inédites,
ambiguës ou surprenantes et qui feraient réagir d’une manière
non anticipée. C’est savoir que des imprévus peuvent survenir à
tout moment au cours du projet. Des départs, des réactions inat-
tendues, des événements nouveaux, etc. pourraient bousculer
l’équilibre établi. C’est savoir composer avec ces imprévus en les
accueillant et en les intégrant au processus.
Il importe d’avancer avec souplesse et de demeurer à l’écoute des
imprévus. Certains d’entre eux peuvent être favorables au projet.
Il s’agit alors de savoir saisir l’occasion de les mettre en valeur et
de les soutenir. D’autres changements seraient peut-être moins
favorables. Il s’agit alors de garder une attitude compréhensive et
réflexive face à ces imprévus afin d’en dégager le sens et d’ajuster les actions en conséquence afin de poursuivre la démarche
d’accompagnement du développement de la gestion du savoir.
Enfin, l’anticipation des réactions des autres aide à adapter ses
comportements dans l’action et à planifier ses interventions.
En effet, prévoir les réactions possibles des personnes touchées
par le projet permet d’imaginer des stratégies pour y faire face
efficacement et avec efficience dans le processus d’accompagnement, tout en adoptant une attitude d’accueil et compréhensive
face aux réactions.
Prise en compte des dimensions
affective, cognitive et sociale
Les dimensions affective, cognitive et sociale sont également
des aspects importants à considérer dans l’accompagnement. La
prise en compte de la dimension affective implique l’accueil de
l’expression des émotions et des sentiments, des résistances,
particulièrement les craintes, les incertitudes, les doutes, les désirs, les valeurs, les intérêts, les motivations et les besoins des
personnes touchées par le projet. Cet accueil, de la part de la
personne ou de l’équipe accompagnatrice, révèle un respect de
ce qui est vécu et facilite ainsi des relations interpersonnelles empreintes de confiance. Un espace où l’expression du ressenti, du
vécu subjectif, des perceptions et des points de vue est réservé,
reconnu et considéré favoriserait l’ouverture au changement chez
des personnes qui, au départ, n’étaient pas favorables au projet.
De plus, la prise en compte de la dimension affective contribue à
favoriser le soutien des personnes lorsqu’elles vivent des conflits
sociocognitifs en interaction avec les autres. La compréhension et
la prise en compte de la dimension affective contribuent à maintenir une attitude empathique envers les autres et à abaisser leurs
résistances et réactions émotionnelles négatives à l’égard du projet ou de certains aspects.
65
La compréhension de la dimension affective des personnes aiderait à réguler ses propres émotions en situation d’accompagnement. Cependant, l’accueil de certains éléments de la dimension
affective résulterait parfois à causer un certain déséquilibre chez
la personne ou chez l’équipe accompagnatrice et même avoir
pour effet d’affecter momentanément ses sentiments de confiance, d’efficacité ou de compétence. En effet, certaines réactions
susciteraient des remises en question relativement à son approche, son accompagnement, ses actions, ses perceptions, etc. Il
serait même difficile parfois de cerner ou de mobiliser certaines
personnes. Des impressions trop rapides risqueraient alors de se
former. Il est donc important de maintenir une certaine distance
réflexive à propos de ce qui se passe en soi afin de ne pas laisser ses propres émotions prendre le dessus. Il est de bon aloi de
se rappeler que les réactions des autres sont en lien avec des
besoins qui leur sont propres, comme, par exemple, des besoins de compréhension, de contrôle, de sécurité, etc. De plus,
se rappeler que des sentiments ou des émotions seraient suscités par d’autres sources, dans l’organisation (frustration envers
l’employeur ou par rapport à certains besoins non satisfaits dans
le travail ou dans l’organisation) aide à ne pas prendre personnellement les réactions des autres. Le développement et l’exercice
de la compétence émotionnelle, chez la personne ou l’équipe accompagnatrice, sont alors des atouts pour favoriser une prise en
compte adéquate et efficace de la dimension affective.
La compétence émotionnelle peut être définie comme « un ensemble de capacités, d’habiletés, de connaissances et de stratégies qui sont mobilisées dans l’action pour faire face de manière efficace à des situations interpersonnelles dans lesquelles
émergent des émotions, permettant d’atteindre plus efficacement et avec cohérence des objectifs personnels ou [d’accompagnement] » (Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011, p.111)
(voir aussi : Lafranchise, 2010; Saarni, 1999). Pour faire preuve
de compétence émotionnelle, des connaissances à propos des
émotions sont nécessaires, mais non suffisantes. Ces connaissances doivent être mobilisées en situation concrète, en vue
d’atteindre efficacement des objectifs (Damasio, 1994, 2008 ;
Goleman, 1999 ; Lafranchise, 2010 ; Lafranchise, Lafortune et
Rousseau, 2011; Saarni, 1999). Cette compétence n’est jamais
acquise une fois pour toute ; elle continue de se développer tout
au long de la vie (Lafranchise, 2010 ; Saarni, 1999). Elle favorise,
notamment, une gestion efficace des émotions et contribue au
développement de la résilience19. En d’autres mots, elle aide à
faire face efficacement aux diverses situations interpersonnelles
dans lesquelles émergent des émotions, contribuant ainsi à renforcer l’estime de soi, la confiance en soi et la croyance d’effica-
66
cité. Dans le modèle de Saarni (1999), les effets positifs du développement de la compétence émotionnelle peuvent se manifester
lorsqu’une personne a acquis et mobilise les huit composantes de
la compétence émotionnelle : 1) la conscience de ses émotions ;
2) l’habileté à percevoir et à comprendre les émotions des autres ;
3) l’habileté à verbaliser ses émotions ; 4) la capacité d’empathie ; 5) l’habileté à différencier l’expérience émotionnelle interne
et l’expression observable ; 6) la capacité à gérer des émotions
plutôt désagréables et des situations stressantes ; 7) la conscience
que des émotions sont communiquées dans les relations interpersonnelles ; 8) la capacité d’autoefficacité émotionnelle (pour un
approfondissement au sujet de la compétence émotionnelle, voir
Lafranchise, 2010 et Saarni, 1999).
La non-linéarité du processus d’accompagnement proposé dans
ce guide est aussi un facteur contribuant à faire émerger des
émotions désagréables ou un sentiment d’insécurité chez des
personnes touchées par le projet ou répondantes du projet, mais
aussi chez la personne ou l’équipe accompagnatrice. En effet,
la prise en compte d’éléments émergents à tout moment exige
de composer constamment avec l’ambiguïté et l’imprévu. Dans
un tel processus, tout n’est pas décidé d’avance et de nouvelles
informations, de nouvelles connaissances, des significations
nouvelles ou des changements personnels ou organisationnels
sont, à tout moment, susceptibles de bousculer l’équilibre établi. Des adaptations sont donc nécessaires en cours de processus,
voire même en cours d’action. Un certain niveau de compétence
émotionnelle serait un atout dans ces situations de déséquilibre et dans lesquelles des réactions émotionnelles émergeraient
et influenceraient la pensée et les actions de la personne ou de
l’équipe accompagnatrice.
Différentes stratégies peuvent être suggérées pour faciliter le
maintien ou le rétablissement de son équilibre émotionnel en
situation difficile. En voici quelques exemples : amorcer un
processus de résolution de problème, seul ou en groupe ; demander du soutien social de type instrumental20 ou émotionnel ;
______________________________
19. La capacité de résilience peut se définir ainsi : la capacité de se remettre
émotionnellement d’une situation adverse, c’est-à-dire cette capacité à rétablir
rapidement son équilibre émotionnel, selon ce qu’elle représente pour la personne
(Lafranchise, 2010 ; Saarni, 1999).
20. Le soutien instrumental peut être compris comme un soutien venant
d’une autre personne qui, comme l’adjectif l’annonce, vise à instrumenter la personne soutenue, c’est-à-dire à lui offrir par exemples : des informations, des explications théoriques ou pratiques, des procédures ou modèles,
des conseils, etc. Le soutien émotionnel, quant à lui, vise plutôt à faciliter la
gestion des émotions de la personne soutenue, par exemple, en l’écoutant avec
empathie, en manifestant une attitude bienveillante à son égard, par des paroles
apaisantes, etc. (Doudin et Curchod-Ruedi, 2009).
verbaliser son expérience à quelqu’un en qui on a confiance ; se
rappeler mentalement des objectifs poursuivis afin d’ajuster ses
actions, tenir un discours intérieur qui permet de se raisonner,
éviter certaines situations par anticipation ou des comportements
préventifs, etc. Ces stratégies facilitent le rétablissement d’un
état émotionnel plus propice à des actions adéquates et efficientes (Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011).
La prise en compte de la dimension cognitive implique qu’il faut
tenir compte des connaissances antérieures des personnes, mais
aussi de soutenir les personnes et de leur accorder suffisamment
de temps afin qu’elles puissent construire de nouvelles connaissances en vue de faciliter le développement d’une culture de
gestion du savoir. De même l’appropriation de nouveaux savoirs
transmis et l’adaptation au changement qu’ils peuvent susciter
exigent temps et soutien.
Enfin, la dimension sociale implique la nécessité de susciter des
occasions où les personnes pourront confronter, par exemple,
le sens qu’elles donnent au projet, au concept de gestion du
savoir ou à certaines pratiques. Cette dimension est propice à la
construction de nouvelles connaissances. En somme, tenir compte des dimensions affective, cognitive et sociale contribue à la
prise en considération de la réalité des personnes touchées par
le projet.
Posture réflexive, d’apprenant
et d’humilité
Adopter une posture réflexive, d’apprenant et d’humilité durant toute la démarche d’accompagnement présente beaucoup
d’intérêts.
En effet, une posture réflexive se manifeste lorsque la personne
ou l’équipe accompagnatrice se questionne et réfléchit sur sa
pratique d’accompagnement, c’est-à-dire sur ses actions, avant,
pendant et après chacune d’elles. La description écrite des actions
aide à garder des traces qui facilitent, par la suite, la réflexion. La
réflexion au sujet des intentions, des modèles, des présupposés
et des causes des actions permet de mieux comprendre ce qui les
motive et les suscite. La réflexion au sujet des effets (réactions,
comportements, changements…) observés et notés lors des
interactions et quant au déroulement du projet facilite la
vérification de l’efficience et l’efficacité des actions au regard des
intentions d’accompagnement et des objectifs du projet, ce qui
autorise des ajustements et modifications à tout moment. La
réflexion s’accompagne d’un questionnement perpétuel au sujet
des actions. La personne ou l’équipe accompagnatrice est
attentive aux réactions des personnes, à ce qui émerge sur le terrain et dans les équipes et se questionne au sujet des causes et
des effets. Elle intègre ces nouveaux éléments dans sa réflexion
sur ses actions, au sujet de la démarche d’accompagnement et
dans le processus du projet. Adopter une posture réflexive, c’est
aussi établir des liens théorie-pratique et confronter ses points
de vue à ceux des autres afin de créer ou d’adapter ses actions
et modèles en tirant profit des expériences et des modèles des
autres.
En somme, la personne ou l’équipe accompagnatrice, dans le
contexte d’un projet de développement de la gestion du savoir,
s’appuie, d’une part, sur ses expériences, sur des modèles théoriques et des données probantes au sujet de la gestion du savoir.
D’autre part, elle se questionne, consulte, discute et réfléchit
au sujet de sa démarche d’accompagnement et du processus de
réalisation du projet avec d’autres personnes engagées, le comité
directeur, par exemple, ou encore des personnes touchées par le
projet.
Adopter une posture d’apprenant dans une démarche d’accompagnement, c’est être disposé à apprendre de son expérience
d’accompagnement et au contact des autres. Les apprentissages
effectués peuvent être investis immédiatement pour ajuster ses
actions, ses comportements ou attitudes et ainsi rendre sa pratique d’accompagnement plus efficace et plus efficiente.
Les intervenants détiennent des informations et des connaissances sur l’organisation, sa culture, ses habitudes, son histoire, ses
tendances, ses besoins, etc. Ils possèdent une expérience dont la
personne ou l’équipe accompagnatrice ne dispose pas nécessairement, surtout si la personne ou l’équipe provient de l’extérieur
de l’organisation. De plus, les personnes ciblées par un projet de
développement de la gestion du savoir, sans le connaître toujours
de manière bien définie ou consciente, ont souvent déjà des idées
au sujet de ce qui pourrait être favorable à une meilleure gestion
du savoir dans leur organisation, et ce, en lien avec des besoins
bien réels. C’est en instaurant un espace de dialogue avec les personnes touchées par le projet, et en prenant le temps d’entendre
ce qu’elles ont à dire, qu’il est possible d’apprendre d’elles.
Enfin, adopter une posture d’humilité, comme il a déjà été explicité dans la première partie de ce guide, implique d’admettre
ne pas tout savoir, que le savoir est en perpétuelle construction
et donc jamais achevé, que le savoir des autres a aussi de la valeur, ce qui mène à questionner et à relativiser son propre savoir
et à s’ouvrir aux points de vue des autres, et ce, tout au long
de l’accompagnement.
67
Établissement d’un climat de confiance
et de respect
Il faut se questionner et réfléchir au sujet de ses comportements
et de son attitude dans l’accompagnement afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance et de respect et ainsi susciter
une certaine disposition des personnes ciblées et engagées à collaborer aux actions inhérentes au développement de la gestion du
savoir dans l’organisation.
68
3
Utiliser
Construire
Transmettre
Acquérir
Conserver
Soutenir
Deux expériences d’accompagnement
du développement de la gestion
du savoir
En 2010, les Centres de santé et de services sociaux (CSSS) d’Argenteuil et de Laval ont établi une
collaboration afin de réaliser un projet de développement de la gestion du savoir.
L’idée de réaliser un projet de développement de la gestion du savoir s’appuie sur la croyance que les
différents savoirs, individuels et collectifs, constituent une richesse importante, car d’eux, dépendent
en grande partie les capacités d’action, d’adaptation et d’évolution des groupes constituant l’organisation. D’un côté, plusieurs de ces savoirs demeurent souvent tacites. Cette richesse intangible s’avère
difficile à repérer, de ce fait, exploitée. De l’autre côté, il y a de nouveaux savoirs qui ne sont pas réinvestis dans les pratiques.
Aussi les deux CSSS reconnaissaient qu’il fallait trouver des solutions afin de répondre aux intérêts et
aux besoins des intervenants ciblés. Il apparaissait alors important de reconnaître leurs besoins d’apprentissage et de soutien professionnel et surtout, d’identifier des stratégies prometteuses qui contribueraient à la rétention et à l’attraction des intervenants. Ces stratégies pourraient alors favoriser une
certaine stabilité dans les équipes et contribuer à offrir des soins et des services de qualité.
Pour ces raisons, les CSSS d’Argenteuil et de Laval ont souhaité mettre en place des processus de
gestion du savoir afin de mieux soutenir la construction, l’acquisition, la conservation, la transmission
et l’utilisation de savoirs.
Une consultante-chercheuse fut embauchée afin de mettre en train ce projet dans les deux établissements. Les expériences menées dans chacun des CSSS ont permis de proposer :
●●
●●
●●
un cadre de référence en gestion du savoir;
un plan d’action systématique du développement de la gestion du savoir;
des activités de gestion du savoir.
Le cadre de référence en gestion du savoir constitue la première partie de ce guide. Le plan d’action systématique du développement de la gestion du savoir est exposé à travers le modèle, ses phases et leurs
composantes déjà explicitées ainsi que les principes d’accompagnement proposés dans la deuxième
partie de ce guide. Enfin, les stratégies de gestion du savoir mises en oeuvre dans le CSSS d’Argenteuil
et le CSSS de Laval sont décrites et explicitées dans cette troisième partie du guide.
Deux expériences d’accompagnement du développement de la gestion du savoir
3.1 Deux établissements,
un même processus,
des stratégies différenciées
Le modèle présenté, c’est-à-dire le processus de développement
de la gestion du savoir en quatre phases ainsi que les principes d’accompagnement exposés dans ce guide, s’applique aux
deux expériences mises en train : celle menée au sein du CSSS
d’Argenteuil et l’autre au sein du CSSS de Laval. Les composantes inhérentes à chacune des phases peuvent avoir été plus ou
moins accentuées selon les milieux, en fonction du contexte, des
ressources, de la culture et des besoins. Cependant, le processus
et les principes demeurent les mêmes. Toutefois, les stratégies en
découlant sont différenciées.
Ces différences quant aux stratégies peuvent être attribuables
à différents facteurs : le contexte, la culture organisationnelle,
les besoins et caractéristiques spécifiques des établissements,
le style de leadership des dirigeants et des gestionnaires impliqués, les besoins et les préoccupations des personnes ciblées par
le projet, les moyens et les ressources dont disposent les organisations, le temps accordé pour la réalisation du projet (dans un
cas six mois et dans l’autre trois mois), le degré de mobilisation
des personnes ciblées, le soutien instrumental du milieu apporté
à la personne chargée du projet. En somme, tous ces facteurs inhérents aux organisations et aux personnes ont pu contribuer à la
différentiation des stratégies dans les deux établissements.
72
3.2 Descriptions
des projets réalisés
Le processus du développement de la gestion du savoir réalisé
dans les CSSS d’Argenteuil et de Laval ont permis d’initier un total de cinq stratégies de gestion du savoir, dont quatre au CSSS
d’Argenteuil et une au CSSS de Laval.
La nature de ces stratégies découle des première et deuxième
phases du modèle proposé dans ce guide. C’est par la suite, au
cours de la troisième phase que les stratégies se sont concrétisées
grâce à leur mise en œuvre et leur déploiement. Au moment de la
rédaction de ce guide, la troisième phase suit toujours son cours
et la quatrième phase reste à réaliser.
Les deux expériences menées sont maintenant présentées : dans
un premier temps, celle qui a eu lieu au CSSS d’Argenteuil et dans
un deuxième temps, celle qui a été effectuée au CSSS de Laval
seront décrites et explicitées.
3.2.1 CSSS d’Argenteuil
Le Centre de santé et de services sociaux (CSSS) d’Argenteuil est
né en 2003, à la suite de la fusion entre le centre hospitalier, des
unités du Pavillon et de la Fontaine en hébergement de soins de
longue durée et du CLSC d’Argenteuil. Il dessert la population
du territoire de la MRC d’Argenteuil qui compte quelque 30 000
citoyens. À ce nombre, s’ajoutent environ 10 000 vacanciers durant la période estivale (http://www.csssargenteuil.qc.ca).
Le CSSS d’Argenteuil, soucieux de maintenir la qualité des soins
et des services prodigués par son personnel, professionnels et
techniciens, souhaitait réaliser un projet de développement de la
gestion du savoir. Les initiateurs de ce projet avaient déterminé
comme intention initiale de favoriser la rétention et l’attraction
du personnel. La réalisation du projet et les stratégies d’accompagnement qui en ont découlé font l’objet du texte ci-après.
Phase 1 : Exploration
Le cadre du projet comprenait divers aspects. Une personne répondante principale du projet21 avait été désignée et des représentants de différents groupes composaient un comité directeur
du projet (direction, syndicat APTS22, Direction des ressources
humaines). La personne répondante du projet et les membres du
comité directeur du projet avaient été identifiés avant l’embauche de la consultante-chercheuse. Des aspects ont été abordés :
les honoraires, la durée du mandat, les attentes de la direction
et du comité directeur du projet, les rencontres du comité directeur du projet et les rapports, les intentions du projet, les besoins
perçus par le comité directeur, les personnes ciblées par le projet
de même que les ressources humaines, matérielles et financières
disponibles.
et du changement
dans les organisations
Les recherches et lectures ont nécessité la constitution d’une
équipe d’assistants de recherche. Au total, sept assistants de recherche ont participé à ce travail de recension et de lecture afin
d’épauler la consultante-chercheuse dans son travail d’écriture
d’un cadre de référence, représentant le premier objectif livrable du projet et présenté dans la première partie de ce guide. Le
travail de recension, de lecture et d’écriture aura totalisé plus 800
heures de travail réparties sur une période de quatre mois.
Une recension d’écrits a permis de mieux comprendre le concept
de gestion du savoir et ses stratégies d’application (voir la première partie de ce guide et les références bibliographiques présentées à la fin de ce guide). Des recherches sur le Web ont
______________________________
Afin de réaliser ce projet, une consultante-chercheuse externe fut
embauchée : un cadre général lui fut donné pour la réalisation de
son mandat et des objectifs livrables.
21. Dans le cadre de ce projet, ce fut la directrice des soins infirmiers
et des services multidisciplinaires.
22. Alliance du personnel professionnel et technique de la santé et des
services sociaux.
73
également permis de recenser 58 projets reliés à des enjeux
de gestion du savoir. Cet échantillon ne se veut aucunement
prétentieux quant à la représentativité ou à l’exhaustivité. L’objectif était simplement d’obtenir une série d’exemples et de voir,
autant que possible, comment ceux-ci fonctionnent. Ainsi, les
initiatives ont été regroupées par types, cibles et principes d’opération (voir annexe 1).
Les recherches sur le Web ont aussi permis de recenser rapidement des sites dans lesquels se trouvent des informations et des
références bibliographiques au sujet de la gestion du savoir.
Communications
Sachant qu’un manque d’information au sujet du projet pourrait avoir un effet sur son déroulement et sur la mobilisation des
personnes ciblées, une série de rencontres a rapidement été planifiée et organisée afin d’installer un espace de dialogue avec des
directions des programmes clientèles, des gestionnaires (chefs de
services), des membres de différents comités, et des intervenants
ciblés. Les rencontres avaient pour intention de créer un lieu de
partages, d’échanges, de discussions et de réflexions collectives favorables à la coconstruction de connaissances et de sens
quant au projet de développement de la gestion du savoir. Ces
rencontres ont été l’occasion de transmettre des éléments
d’information au sujet du concept de gestion du savoir (exposés
avec support informatique PowerPoint), tout en procédant à une
collecte de données en vue de mieux comprendre les besoins et
les préoccupations des personnes, la situation actuelle et la situation désirée.
Repérage d’alliés auprès
des personnes engagées et ciblées
Un membre de l’équipe de direction s’est préoccupé de
présenter la consultante-chercheuse, dès son entrée en fonction,
à différentes personnes de l’organisation et ciblées par le projet. Ces premiers contacts, en plus de permettre de prendre le
pouls de l’organisation, révélant quelques pistes relativement à la
culture et au climat, a permis de repérer quelques alliés potentiels
dans l’organisation.
Certes, l’appui de la haute direction et du comité directeur du projet, dès le départ, ont évidemment été des éléments favorables à
la mise en train du projet. Mais c’est l’appui d’alliés détenant un
pouvoir formel ou informel ou de référence au sein des équipes
74
qui a permis d’obtenir, au fil du temps, une certaine collaboration
de la part de personnes intervenantes ciblées par le projet. Le fait
que le syndicat soit partie prenante du projet par la présence de
la présidente locale au sein du comité directeur fut assurément
un atout.
C’est lors des rencontres réalisées auprès des membres de la
direction, des gestionnaires, des comités et des personnes intervenantes ciblées que certaines personnes ont manifesté leur
intérêt à collaborer au projet, en particulier, une direction, un
gestionnaire et une personne intervenante du service à la communauté. Cette collaboration allait, ultérieurement, mener à une
collaboration importante entre la consultante-chercheuse et un
comité mis en place dans ce service.
directeur du projet
Le comité fut constitué avant même l’entrée en fonction de la
consultante-chercheuse. Outre la présence de celle-ci, il était
composé de personnes représentant les différents intérêts dans
l’organisation, soit ceux des personnes ciblées par ce projet, dont
deux représentants de la partie syndicale et ceux de la partie patronale, représentés par la Direction des ressources humaines, la
Direction des soins infirmiers et des services multidisciplinaires
qui était aussi répondante du projet dans l’organisation.
Au cours de cette phase, le comité s’est rencontré à deux reprises,
au début du projet et environ un mois plus tard, afin de s’assurer
de bien baliser le projet, mais aussi pour collaborer aux réflexions
et décisions relatives à l’avancement du projet.
Collecte de données en vue de l’étude
des besoins, des préoccupations,
de la situation actuelle
et de la situation désirée
Une collecte de données s’est effectuée au cours des rencontres
réalisées auprès de la majorité des personnes ciblées par le projet,
à tous les paliers. La collecte de données s’est effectuée tantôt par
le biais d’entretiens individuels semi-dirigés à l’aide d’un canevas
d’entretien (voir annexe 2), tantôt lors de rencontres de groupes
effectuées auprès des différents paliers composant le CSSS d’Argenteuil, dans une démarche interactive-réflexive. Au total, trois
personnes de l’équipe de direction, la majorité des gestionnaires (chefs de service), la majorité des personnes ciblées et trois
personnes du syndicat APTS ont participé aux entretiens individuels ou rencontres de groupes. Certaines données ont également
été recueillies à partir de documents se rapportant aux ressources
humaines. Les entretiens individuels étaient d’une durée de 40
à 70 minutes. Les rencontres de groupe, quant à elles, étaient
d’une durée variant d’une heure à deux heures et demie.
La collecte de données a permis de recueillir des informations utiles quant :
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aux conceptions par rapport à la notion de gestion du
savoir ;
aux éléments associés à l’opérationnalisation de la gestion du savoir ;
aux intentions ou objectifs perçus liés à la gestion du
savoir ;
aux problématiques qui pourraient faire obstacle à la
gestion du savoir en lien avec :
la structure de fonctionnement des professionnels ;
la culture d’apprentissage dans l’organisation ;
d’autres conditions qui font obstacle à la gestion du
savoir ;
aux initiatives et stratégies existantes et qui pourraient
servir de leviers au projet de gestion du savoir;
au profil des professionnels ciblés :
le portrait de l’ensemble des effectifs touchés par le
projet selon les groupes d’âge ;
le nombre d’effectifs par profession selon des groupes
d’âge ;
le portrait de l’ensemble des effectifs touchés par
le projet selon le nombre d’années d’expérience au
CSSS ;
le nombre d’effectifs par profession selon le nombre
d’années d’expérience au sein du CSSS d’Argenteuil ;
le portrait de l’ensemble des effectifs touchés par le
projet selon les étapes de vie au travail ;
le nombre d’effectifs par profession selon les étapes
de vie au travail ;
aux savoirs, besoins et stratégies à privilégier, selon le
point de vue des personnes ciblées.
75
de la gestion du savoir a permis d’analyser les données recueillies
au cours de la première phase et de donner des orientations
concrètes au projet.
Préoccupations
organisationnelles
Limites de
l’organisation et
du contexte
Conception de la
gestion du savoir
Obstacles potentiels
à la gestion du savoir
Situation
actuelle
APTS
Profils des
professionnels
ciblés
Direction
Stratégies
émergentes
Intervenants
ciblés
Gestionnaires
Ressources
et structures
en place
Leviers pour la
gestion du savoir
Besoins des
professionnels ciblés
Culture
organisationnelle
Schéma 4 : Analyse de la situation actuelle
Analyse des données
recueillies au cours de la phase 1
L’analyse des données fut réalisée par la consultante-chercheuse,
avec l’aide de son équipe d’assistants de recherche et présentée
sous la forme d’un rapport d’étape. La modélisation fut également effectuée par la consultante-chercheuse et son équipe. Les
résultats de l’analyse et de la modélisation furent présentés à des
membres de la direction, aux gestionnaires ainsi qu’au comité directeur du projet en vue de s’assurer d’avoir bien pris en compte
les points de vue de tous dans les résultats exposés.
76
La présentation des résultats comportait trois objectifs ; 1) permettre de refléter certaines caractéristiques et réalités de l’organisation et les valider auprès des personnes ; 2) susciter certaines
prises de conscience ou la validation d’intuitions, d’expériences
ou de perceptions chez les personnes ; 3) initier une réflexion
collective pour se donner une vision et des orientations partagées
L’analyse, la modélisation et la présentation des données recueillies a permis de mieux comprendre et de refléter les besoins
et souhaits des personnes et de l’organisation, de relever des éléments cruciaux de la situation actuelle au sein de l’organisation
et de la situation désirée relativement au développement de la
gestion du savoir, des leviers et obstacles potentiels à la mise en
œuvre de projets de gestion du savoir.
par le projet
Outre les rencontres réalisées pour la collecte de données, les
rencontres du comité directeur ont servi à valider des besoins, des
intuitions, des observations, des enjeux et des pistes d’actions
proposées. Des rencontres avec certains gestionnaires ont facilité
des échanges sur le projet, ont clarifié le mandat de la consultante-chercheuse, ont partagé des connaissances et des points de
vue quant à la gestion du savoir.
Communications
Les communications internes au sujet du projet et de son avancement ont pris la forme de rencontres avec différentes personnes
et différents groupes (directions, gestionnaires et comité directeur du projet). Ces rencontres ont été planifiées et organisées
afin de présenter les résultats de l’analyse des données recueillies.
Un rapport d’étape contenant la synthèse de l’analyse des données ainsi que certains éléments théoriques au sujet de la gestion
du savoir ont été remis au comité directeur, à toutes les directions
et gestionnaires touchés par le projet. Ce rapport était aussi disponible pour tout intervenant qui souhaitait en prendre connaissance.
La modélisation selon différentes orientations et actions possibles
a été présentée à des gestionnaires de services et, dans certains
cas, en présence d’intervenants. Ces rencontres permettaient de
présenter l’ensemble des stratégies qu’il était possible de mettre en œuvre ; ces propositions découlaient en grande partie de
l’analyse des données recueillies, mais aussi de différentes rencontres individuelles avec les gestionnaires de services.
Des rencontres ont également été réalisées en collaboration avec
un comité mis en place par la direction des services à la communauté. Ce comité avait reçu le mandat d’étudier la situation
actuelle dans leur service en termes de soutien professionnel et
d’identifier des stratégies de soutien professionnel, de les définir
et de réfléchir aux possibilités de mise en œuvre. La consultantechercheuse a été invitée par le gestionnaire responsable de ce comité, à venir présenter, à deux reprises, des éléments théoriques
et pratiques en lien avec des stratégies reconnues par le comité,
notamment : le mentorat et le codéveloppement. Ces rencontres
ont donné lieu à des discussions au sujet du rôle et des actions
de la consultante-chercheuse dans l’organisation. Une collaboration est née. Avec le comité, il a été possible de réfléchir aux
orientations à donner au projet de développement de la gestion
du savoir et de mettre en commun nos connaissances. La collaboration de toutes les personnes de ce comité fut précieuse dans la
réalisation du projet au CSSS d’Argenteuil. Elle a permis de passer
à la phase de mise en œuvre et le déploiement du projet.
Cette partie décrit brièvement les différentes actions de mise en
œuvre et de déploiement réalisées et en cours.
Constitution d’une équipe chargée
de la mise en œuvre et du déploiement
La constitution d’une équipe chargée de la mise en œuvre et du
déploiement s’est faite rapidement grâce à la collaboration d’un
comité déjà mobilisé et ouvert à travailler avec la consultantechercheuse. La collaboration établie entre cette dernière et le
comité, avec l’appui de la répondante du projet et de la direction des services à la communauté, a permis d’organiser plusieurs
rencontres de travail en vue d’élaborer les outils et les étapes de
mise en œuvre des deux stratégies de gestion du savoir retenues
par l’équipe : le mentorat et le codéveloppement.
Au cours de la troisième phase du projet, des rencontres avec le
comité directeur ont servi principalement à expliciter, discuter et
valider les orientations et les actions proposées par l’équipe chargée de la mise en œuvre et du déploiement.
Contextualisation
La prise en compte du contexte de l’organisation a facilité des
choix réalistes quant aux actions et aux stratégies à privilégier
dans la mise en œuvre et le déploiement du projet de gestion du
savoir.
77
personnes, l’entraide entre collègues et des interactions pouvant
mener à des relations de mentorat.
L’équipe de mise en œuvre et de déploiement s’est rassemblée à
quelques reprises pour planifier les actions à mettre en œuvre, les
organiser et les réaliser.
Cette fiche permet de :
Au total, quatre stratégies ont été retenues au sein du CSSS
d’Argenteuil :
●●
●●
●●
Un journal interne: L’Entre2;
Deux stratégies de mise en relation :
●● Un répertoire des savoirs et ressources;
●● Un programme de mentorat ;
La stratégie de groupe de codéveloppement.
Le journal interne: L’Entre2
Avec la collaboration de la responsable des communications dans
l’organisation, un outil de communication fut créé : le journal interne L’Entre2. À ce jour, ce journal compte quatre publications
(annexes 3, 4, 5 et 6).
Ce journal, s’adressant plus spécifiquement aux intervenants, a
pour objectif de faciliter la transmission d’informations au sujet du
projet de développement de la gestion du savoir, mais surtout de
stimuler des partages, sous la forme de témoignages d’intervenants ou d’équipes afin de favoriser la transmission de savoirs.
La mise en place de ce journal vise à mettre en valeur des initiatives de gestion du savoir réalisées par des intervenants ou des
équipes (portrait d’intervenant, portrait d’équipe). Par la transmission d’initiatives en gestion du savoir ainsi que de connaissances partagées, nous souhaitons favoriser des réinvestissements
de savoirs par d’autres intervenants ou d’autres équipes et ainsi
favoriser l’utilisation et l’acquisition de nouveaux savoirs à travers
l’expérience du réinvestissement.
●●
●●
●●
Nous avons choisi de mettre en œuvre un projet pilote d’abord,
auprès des intervenants du Programme services à la communauté.
Les données recueillies favoriseront la création d’un répertoire
des savoirs et ressources, par catégories. Ce répertoire permettra
de savoir « qui sait quoi » dans l’organisation. Cet outil pourra, par
la suite, s’ouvrir à tout intervenant, de tout service, souhaitant
partager, échanger des savoirs et établir des relations de collaboration entre pairs ou de soutien de type mentoral. En effet, la fiche des savoirs pourra également servir au jumelage dans le cadre
du programme de mentorat. Les mentorés auront accès aux fiches
des mentors potentiels et ainsi choisiront leur mentor sur la base
de leurs besoins d’apprentissage et affinités professionnelles.
Un programme de mentorat
Afin de répondre aux besoins de soutien et d’enrichissement
professionnel des intervenants, tout en considérant des balises
budgétaires (contextualisation), l’équipe a proposé de mettre en
place un programme de mentorat pour les personnes intervenantes. Cette stratégie fut choisie au regard :
●●
Cette stratégie fut choisie au regard de certains résultats de l’analyse des données indiquant le manque d’informations au sujet
de la gestion du savoir, le manque de reconnaissance ressentie
par des intervenants et le peu de partage d’initiatives entre les
équipes.
●●
Un répertoire des savoirs et ressources
●●
Un outil fut élaboré afin de recueillir les savoirs des personnes
ciblées à l’aide d’une fiche des savoirs à compléter (annexe 7).
Cette stratégie fut choisie pour faciliter la mise en relation des
78
recenser les savoirs des personnes dans l’établissement
et de les faire connaître ;
faciliter le partage, l’acquisition, la conservation et la
transmission de savoirs ;
favoriser l’établissement de liens pouvant mener à :
●● des collaborations professionnelles ;
●● des relations de mentorat ;
●● des communautés de pratique.
●●
des résultats issus de l’analyse des données
recueillies ;
de la réalité organisationnelle (contexte) ;
des ressources disponibles (une équipe était disposée
à s’investir dans la mise en œuvre et le déploiement
d’un tel programme et la consultante-chercheuse étant
une spécialiste de mentorat et des différentes formes
d’accompagnement professionnel) ;
de l’appui du comité directeur du projet et en particulier de la répondante du projet dans l’organisation.
Les grandes étapes proposées pour la réalisation du projet de
mentorat sont résumées dans le tableau présenté ci-dessous.
Étapes Quoi ?
Quand ?
Qui ?
Durée
1
Diagnostic et orientations
Phases 1 et 2 Chargée de projet
3 mois
(février, mars, avril 2011)
2
Constitution de l’équipe et établissement
de collaborations
Équipe chargée
Phases 2 et 3 de la mise en œuvre
et du déploiement
2 mois
(mai, juin 2011)
3 Élaboration du programme :
- identification du coordonnateur/trice
- profils (fiche des savoirs)
- sélection des mentors et des mentorés (critères)
- activités de formation (pour les mentors
et mentorés)
Phase 3
- accompagnement des dyades évaluation
(du programme)
- conception d’outils
Équipe chargée
de la mise en œuvre
et du déploiement
3 mois
(juin, août,
septembre 2011)
Phase 3
Équipe chargée
et du déploiement
1 mois
(octobre 2011)
1 mois
(novembre 2011)
6 mois
(décembre 2011
à mai 2012)
Ces éléments constitueront
les dimensions du guide du coordonnateur
4 Recrutement des mentors et mentorés
5
Diffusion (communications) et démarrage
du projet pilote (formation des mentors
et mentorés)
Phase 3
Équipe chargée
et du déploiement
6
Jumelage et suivi des dyades
Phase 3
Équipe chargée
et du déploiement
7
Évaluation du projet pilote
Phase 4
Équipe chargée
et du déploiement
2 mois
(mai, juin 2012)
8
Réinvestissement des données d’évaluation
et généralisation du programme
Phase 4
Équipe chargée
et du déploiement
1 mois
(à partir d’août 2012)
Tableau 1. Les grandes étapes du projet de mentorat au CSSSA
79
Au moment de la rédaction de ce guide, le projet suit toujours son
cours. Nous n’en sommes actuellement qu’à l’étape d’élaboration
du programme (étape 3).
Les étapes de mise en œuvre et de déploiement du programme
de mentorat exposées précédemment s’inspirent du modèle de
Cuerrier et al. (2003) (schéma 5).
Schéma 5 : Modèle de référence de Cuerrier et al. (2003)
80
Mise en œuvre et déploiement de la stratégie
de codéveloppement
situations complexes, trouver des pistes d’intervention et pour
apprendre des uns et des autres.
La stratégie de groupe de codéveloppement fut d’abord expérimentée avec les membres du comité chargé d’étudier les stratégies de soutien professionnel. En effet, le comité souhaitait mieux
connaître cette stratégie. Lors d’une rencontre avec la consultante-chercheuse, cette dernière, en plus d’exposer les grandes
lignes théoriques et d’application relatives à cette stratégie, leur
fit vivre l’expérience du groupe de codéveloppement.
Suite à cette expérience, des membres du comité ont souhaité
faire vivre l’expérience aux membres de leurs équipes respectives. Des gestionnaires (chefs de services) ont également souhaité
vivre l’expérience. Plusieurs rencontres ont donc été planifiées,
organisées et réalisées afin d’initier des équipes et des groupes à
la stratégie de groupe de codéveloppement.
Voici les groupes ayant participé à une rencontre d’initiation au
groupe de codéveloppement :
●●
●●
●●
●●
le comité chargé d’étudier les stratégies de soutien
professionnel ;
un groupe constitué de gestionnaires (chefs de différents services) ;
trois groupes multidisciplinaires au sein des services à
la communauté (santé mentale adulte ; 0-5 ans ; accueil-crise) ;
un groupe multidisciplinaire en santé physique courte
durée.
Cette stratégie fut choisie afin de faciliter la construction, l’acquisition, la transmission et l’utilisation de savoirs. En effet, la transmission de savoirs est facilitée par les interactions, les partages,
les échanges, la confrontation des idées et des connaissances, ce
qui est favorable à la construction et l’acquisition de nouvelles
connaissances. Les personnes, en ayant accès aux savoirs de plusieurs personnes, peuvent en tirer profit en réinvestissant certains
éléments partagés dans leur propre pratique, par la suite, facilitant ainsi l’utilisation de savoirs. De plus, chacune des personnes expose une situation au groupe et doit, par la suite, rendre
compte aux autres membres du groupe de ses accomplissements,
ce qui est également favorable à l’utilisation de savoirs.
L’intention de cette initiation à la stratégie de groupe de codéveloppement est de permettre aux équipes de s’approprier cette
façon de faire en souhaitant le réinvestissement de cette stratégie
lors de rencontres d’équipe servant à explorer collectivement des
La dernière phase du processus n’est pas encore atteinte au moment de rédiger ce guide. Il est prévu qu’une collecte de données
permettra d’évaluer : 1) la satisfaction des personnes ciblées par
le projet au regard des stratégies mises en place ; 2) la construction, l’acquisition, la conservation, la transmission et l’utilisation
de savoirs liées aux stratégies mises en place; 3) la satisfaction au
travail; 4) le taux de rétention.
3.2.2 CSSS de Laval
Le Centre de santé et de services sociaux de Laval (CSSS de Laval)
a été créé en 2004 dans le cadre d’une réforme gouvernementale.
Il comprend 17 installations, ce qui en fait le plus gros CSSS au
Québec. Plus spécifiquement, il compte un hôpital, quatre CLSC
et cinq centres d’hébergement (http://www.cssslaval.qc.ca).
Le CSSS de Laval dessert environ 401 870 habitants. Il gère un
budget approximatif de 402 millions de dollars, emploie 6173
personnes (582 médecins dont 332 omnipraticiens et 250
spécialistes). Il compte sur environ 600 bénévoles, contient 532
lits d’hospitalisation de courte durée, 777 lits d’hébergement
de longue durée, accueille 65 154 visites à l’urgence, 20 929
hospitalisations par année, 15 825 usagers en soutien à domicile
et répond à 112 343 appels à Info-Santé23.
Le CSSS de Laval souhaitait développer un projet de gestion du
savoir. Ce projet avait comme intention initiale de favoriser la
rétention et l’attraction du personnel et d’être un complément à
des travaux portant sur l’optimisation du travail. Les faits saillants
sont brièvement exposés dans cette partie.
______________________________
23. Toutes ces données proviennent du site du CSSS de Laval http://www.cssslaval.qc.ca/le-csss-de-laval/en-bref.html consulté en août 2011.
81
Phase 1 : Exploration
Communications
Comme pour le CSSS d’Argenteuil, cette démarche consiste
en différents points.
Avant même le début des travaux de la consultante-chercheuse au sein du CSSS de Laval, toutes les personnes ciblées par
le projet ont été informées du projet. Un texte de présentation
du projet, rédigé pour le journal L’Entre2 au CSSS d’Argenteuil
fut également réutilisé comme outil de communication, en y
ajoutant quelques petites modifications afin de l’adapter au
contexte et à la culture du CSSS de Laval.
Dans un premier temps, l’établissement du cadre du projet s’est
réalisé lors d’une rencontre avec la consultante-chercheuse
chargée du projet et le comité directeur du projet au CSSS de
Laval. Un cadre général lui fut donné pour la réalisation de son
mandat spécifique au CSSS de Laval. Le projet ayant débuté quatre mois après la date de la mise en train de celui du CSSS d’Argenteuil, le temps accordé devenait donc plus restreint. Il était
entendu que dans un temps aussi limité, le projet devait être de
petite envergure pour s’assurer de le mener à terme.
Deux équipes ont rapidement été ciblées, étant donné qu’elles
étaient déjà mobilisées dans le cadre d’un projet d’optimisation
des processus de travail et informées du projet de gestion du
savoir. Il semblait alors plus facile d’initier le projet auprès de ces
deux équipes.
Comme c’était le cas au CSSS d’Argenteuil, le comité directeur
du projet était composé de membres de la direction, de membres
du syndicat APTS et de la Direction des ressources humaines. La
chargée de projet du volet « optimisation du travail » était également présente aux rencontres, mais aussi aux différentes activités
qui ont été réalisées au cours du projet.
et du changement
dans les organisations
Les travaux effectués au CSSS d’Argenteuil ont également été
utilisés pour le CSSS de Laval ; cette partie du mandat étant
conjointe. Quelques lectures complémentaires ont été nécessaires au cours de la deuxième phase du projet, particulièrement
au sujet de la notion de parrainage/marrainage ; cette stratégie
ayant été retenue afin de répondre à des besoins et des préoccupations soulevés lors de la collecte de données.
82
La mobilisation des personnes touchées par le projet fut rapide
dès le départ. Les personnes ayant été informées que le volet
« gestion du savoir » faisait suite et complétait le volet « optimisation du travail » dans lequel elles s’étaient depuis plusieurs mois
investies, il fut plus facile de les mobiliser.
Une série de rencontres ont promptement été planifiées et organisées auprès des gestionnaires et des équipes afin de réaliser
une collecte de données, tout en exposant les grandes phases du
projet.
Repérage d’alliés auprès des personnes
engagées et ciblées
Outre les membres du comité directeur du projet, la chargée de
projet du volet « optimisation du travail » et employée du CSSS
de Laval fut une alliée précieuse dès le départ et tout au long du
projet, tant sur le plan logistique que sur le plan des stratégies de
mobilisation. Cette personne a joué un rôle de facilitatrice tout au
long du projet. C’est en partageant ses connaissances du milieu,
du contexte et de la culture, en prodiguant de précieux conseils
et en épaulant la consultante-chercheuse dans l’organisation des
rencontres avec différentes groupes qu’elle a facilité le déroulement du projet.
directeur du projet
Le temps limité pour mener le projet a obligé de restreindre également les questions posées lors de la collecte de données.
Le comité fut constitué avant même le début des travaux de la
consultante-chercheuse. En plus de la présence de la chargée de
projet du volet « optimisation du travail » et de la consultantechercheuse ayant le mandat du volet « gestion du savoir », le
comité directeur était composé de trois personnes représentant
les intérêts des intervenants, ciblées par ce projet et engagées
au sein du syndicat APTS et différentes personnes de la partie
patronale24.
Collecte de données en vue de l’étude
des besoins, des préoccupations,
de la situation actuelle
et de la situation désirée
La collecte de données s’est effectuée lors de rencontres de groupes auprès du comité directeur, de gestionnaires et directions, de
deux équipes constituées d’intervenants et de leurs gestionnaires
(chefs de service) – celles qui sont déjà mentionnées, au point
Établissement du cadre du projet.
Les rencontres de groupe duraient habituellement de deux à trois
heures, selon les disponibilités des personnes participantes. Elles
ont pris une forme interactive et réflexive, avec quelques éléments
exposés au sujet du projet (avec support visuel PowerPoint), des
moments de réflexion individuelle et collective, des questions
(issues du même canevas utilisé dans le CSSS d’Argenteuil) abordées et discutées en petits groupes et des retours en plénière. Les
personnes participantes, individuellement ou en petits groupes,
selon le contexte de l’animation, étaient invitées à mettre par
écrit leurs réponses aux questions posées afin de conserver des
traces qui serviraient à la collecte de données.
Certaines données ont également été recueillies à partir de documents relatifs aux ressources humaines. Elles ont permis de dresser un profil des intervenants ciblés par le projet.
En somme, la collecte a permis de recueillir des données utiles
quant :
●●
●●
●●
●●
au portrait des personnes ciblées par le projet ;
aux conceptions au sujet de la gestion du savoir ;
aux stratégies déjà en place ;
ce qui serait souhaitable de mettre en place selon le
point de vue des personnes ciblées.
de la gestion du savoir a permis d’analyser les données recueillies
au cours de la première phase et de proposer des orientations
possibles.
Analyse des données
recueillies au cours de la phase 1
L’analyse des données fut réalisée par la consultante-chercheuse.
Les résultats de l’analyse, présentés sous la forme de tableaux,
furent dévoilés à des membres de la direction, à des gestionnaires
et à des intervenants ciblés par le projet ainsi qu’au comité directeur du projet à des fins de validation.
La présentation des résultats, au CSSS de Laval, avaient les mêmes objectifs que ceux du projet mené au CSSS d’Argenteuil. Ils
consistaient à : 1) permettre de refléter certaines caractéristiques
et réalités de l’organisation et les valider auprès des personnes
concernées ; 2) susciter certaines prises de conscience, c’est-àdire la validation d’intuitions, d’expériences ou de perceptions
chez les personnes ; 3) initier une réflexion collective en vue de
se donner une vision et des orientations partagées de la gestion
du savoir.
______________________________
24. Le comité directeur du projet au CSSS de Laval était composé des personnes
suivantes :
• Directrice du Regroupement-clientèle Famille-Enfance-Jeunesse;
• Directrice du Regroupement-clientèle Personne en perte d’autonomie liée au vieillissement;
• Directeur du Regroupement-clientèle Services généraux et fonction coordination-liaison;
• Directeur des services multidisciplinaires et de la performance;
• Directrice adjointe à la dotation et à l’optimisation du travail;
• Coordonnatrice des projets d’organisation du travail;
• Coordonnatrice de la planification et au développement de la main d’œuvre réseau de l’Agence;
• Présidente de l’exécutif APTS;
• Vice-présidente de l’exécutif APTS;
• Répondante politique APTS;
• Chargée de projet du volet « optimisation du travail ».
83
par le projet
Une rencontre de validation et de prises de décisions relativement à l’orientation à donner au projet a eu lieu avec le comité
directeur. Lors de cette rencontre, il a été décidé qu’un projet de
jumelage entre personnes d’expérience et novices serait privilégié
afin de favoriser la construction, l’acquisition, la transmission et
l’utilisation de savoirs. Ce choix fut fait au regard des données
recueillies et analysées.
Une rencontre avec des intervenants et des gestionnaires des
équipes ayant participé à la collecte de données a été planifiée,
organisée et réalisée. Cette rencontre visait à amorcer, avec eux,
une démarche d’accompagnement dans le but de modéliser et
de contextualiser l’orientation souhaitée par le comité directeur.
Cette démarche, s’inscrivant dans une perspective socioconstructiviste, allait mener vers la détermination plus précise d’une stratégie à privilégier dans le cadre de ce projet de développement de
la gestion du savoir : le parrainage/marrainage.
Communications
Des rencontres avec le comité directeur du projet ont permis
de communiquer périodiquement l’avancement des travaux et
de recevoir des rétroactions.
L’amorce de la démarche d’accompagnement auprès d’un
groupe d’intervenants et de gestionnaires a ponctué le début
de la mise en œuvre de la stratégie choisie : un programme de
soutien à l’intégration des employés du CSSS de Laval par le
parrainage/marrainage.
Constitution d’une équipe chargée de la
mise en œuvre et du déploiement
Une équipe chargée de la mise en œuvre et du déploiement s’est
rapidement constituée grâce à la collaboration de gestionnaires
mobilisés et engagés dans le projet. Autour de la table se trouvaient des intervenants de différentes générations et étapes de
vie au travail. Cette diversité intergénérationnelle était importante
pour obtenir l’éclairage de novices et de personnes d’expérience
par rapport aux besoins d’intégration et d’accompagnement des
84
novices. Des gestionnaires, des représentants syndicaux, des représentants de la partie patronale ainsi que la chargée de projet
du volet optimisation ont également pris part aux rencontres afin
de s’assurer de prendre en compte les différents points de vue,
intérêts et besoins.
Au total, cinq rencontres ont été planifiées, organisées et réalisées afin de construire collectivement une première ébauche de
ce que pourrait être un programme de soutien à l’intégration des
employés du CSSS de Laval par le parrainage/marrainage.
Au cours de la troisième phase du projet, la rencontre avec le
comité directeur a servi principalement à expliciter, discuter et
valider la stratégie choisie et à présenter l’avancement des travaux d’élaboration d’un programme de soutien à l’intégration des
employés du CSSS de Laval par le parrainage/marrainage.
Contextualisation
La prise en compte du contexte de l’organisation a favorisé des
choix réalistes quant aux actions et aux stratégies à privilégier
dans la mise en œuvre et le déploiement du projet de gestion
du savoir. La prise en compte des besoins combinés d’intégration
chez des novices et du besoin de transmettre chez des personnels
expérimentés a guidé le choix de la stratégie.
L’équipe de mise en œuvre et de déploiement a dû se
rassembler à cinq reprises pour coconstruire les grandes lignes
d’un programme de parrainage/marrainage et réfléchir à un
potentiel déploiement de ce programme. Le produit final est véritablement le fruit d’une coconstruction collective où chacune
des personnes participantes, lors des rencontres de travail,
a apporté et confronté son point de vue à ceux des autres,
a partagé ses connaissances, a réfléchi individuellement et
collectivement afin de contribuer au projet. Au moment de rédiger ce guide, les grandes lignes du programme sont construites,
mais sa mise en œuvre n’est pas complétée. La fin de la mise en
œuvre est prévue pour l’automne 2011 et, si le projet se poursuit,
le déploiement pourrait voir le jour à l’hiver 2012.
La dernière phase du processus n’est pas encore atteinte au moment de rédiger ce guide. Cette phase devra comprendre une collecte de données qui permettra d’évaluer : 1) la satisfaction des
personnes ciblées par le projet au regard de la stratégie mise en
place ; 2) la construction, l’acquisition, la conservation, la transmission et l’utilisation de savoirs liées à la stratégie mise en place;
3) la satisfaction au travail; 4) le taux de rétention.
En somme, l’expérimentation du développement de la gestion
du savoir au CSSS de Laval, même si elle s’est réalisée sur une
plus courte période qu’au CSSS d’Argenteuil, a mené elle aussi, à
l’élaboration d’une stratégie favorisant la gestion du savoir : un
projet de parrainage/marrainage pour faciliter l’intégration des
novices.
85
CONCLUSION
Conclusion
En somme, les projets menés au sein des CSSS d’Argenteuil et de
Laval, outre le fait d’avoir alimenté le cadre de références et permis l’élaboration du modèle présenté dans les première et deuxième sections de ce guide, ont mené à mettre en œuvre au total,
cinq stratégies de gestion du savoir. La pérennité de ces stratégies dépendra de la prise en charge des deux établissements.
Un accompagnement de la part de la consultante-chercheuse a
été proposé afin de soutenir cette prise en charge. La démarche
d’accompagnement se poursuivra donc encore un certain temps
pour assurer l’établissement d’ancrages nécessaires à la pérennité
de ces stratégies.
Le projet de développement de la gestion du savoir proposé
initialement par les CSSS d’Argenteuil et au CSSS de Laval
visait à :
●●
●●
●●
Élaborer un cadre de référence en gestion du savoir ;
Proposer un plan d’action systématique du développement de la gestion du savoir ;
Réaliser au moins une activité de gestion du savoir.
Le cadre de référence constitue la première partie de ce guide. Le
plan d’action systématique du développement de la gestion du
savoir constitue la deuxième partie de ce guide.
En résumé, les deux expériences d’accompagnement du développement de la gestion du savoir menées aux CSSS d’Argenteuil et
de Laval ont permis d’initier cinq stratégies de gestion du savoir ;
la description de ces expériences et de ces stratégies constituant
ainsi la troisième partie de ce guide.
Ce guide d’accompagnement du développement de la gestion
du savoir constitue lui-même une sixième stratégie de gestion
du savoir. En effet, il contient des savoirs théoriques pratiques
et d’expériences qui, par leur diffusion, pourront contribuer à la
construction, à l’acquisition, à la conservation, à la transmission
et à l’utilisation de savoirs chez le lecteur.
Il est clair que des recherches et des expérimentations ultérieures
sont nécessaires afin d’apporter des précisions conceptuelles et
pratiques, de raffiner le modèle d’accompagnement proposé et
de mieux comprendre l’évolution du développement de la gestion
du savoir dans les établissements de santé du Québec. Ce guide
offre néanmoins quelques pistes intéressantes et peut constituer
86
un point de départ pour amorcer d’autres projets de développement de la gestion du savoir.
De plus, les expériences menées au sein des CSSS d’Argenteuil et
de Laval portent à penser que la gestion du savoir dans une organisation aurait intérêt à être comprise tant dans une perspective
développementale que sur plusieurs cycles. Une telle perspective
permettrait de comprendre les grandes étapes de développement
de la gestion du savoir sur plusieurs cycles en partant du modèle
proposé dans ce guide et mis en lien avec des enjeux organisationnels et des transformations, changements et développements
organisationnels dans le temps. Un modèle développemental
pourrait aussi fournir des pistes au sujet des stratégies les plus
favorables à mettre en œuvre selon le niveau de développement
La gestion du savoir et l’accompagnement de son développement
dans des Centres de santé et de services sociaux méritent encore
beaucoup d’attention de la part des praticiens et des chercheurs
pour développer des pratiques et des stratégies efficaces et efficientes. Ce guide se veut une contribution dans ce sens.
DÉVELOPPEMENT
D’ACCOMPAGNEMENT
DÉVELOPPEMENT DE
DE LA
LA GESTION
GESTION DU
DU SAVOIR SAVOIR - GUIDE
GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT
RECOMMANDATIONS
Recommandations
À la suite des expérimentations et des travaux menés dans les
CSSS d’Argenteuil et de Laval, nous émettons quelques recommandations :
de compilation au responsable de programme
d’accompagnement par jumelage.
●●
Travailler davantage en collaboration avec des chercheurs afin de favoriser la construction de connaissances au sujet de la gestion du savoir et l’accompagnement de son développement, dans les organisations.
●●
Mais par-dessus tout, maintenir cet intérêt qu’ont eu
les CSSS d’Argenteuil et de Laval pour le développement de la gestion du savoir, conserver cette ouverture
à développer de nouvelles pratiques et à innover.
Dans l’immédiat
●●
Dans le CSSSA et le CSSSL, prendre en charge, en nommant des porteurs de dossiers, les différentes stratégies
initiées afin d’assurer leur continuité et leur pérennité.
●●
Accorder du temps rémunéré aux personnes porteuses
de dossier afin qu’elles puissent accomplir leurs tâches
et mener à bien les projets dont elles ont la charge.
●●
Reconnaître l’expérience, l’expertise et les compétences des personnes du terrain en leur offrant la possibilité de participer activement aux processus décisionnels
et de partager et transmettre leur savoir.
Dans l’avenir
●●
●●
●●
Tenir compte des changements émergents et des initiatives en provenance du terrain afin de proposer des
projets de gestions du savoir adaptés et arrimés tant
aux besoins des intervenants que de ceux de l’organisation et ainsi favoriser la mobilisation et l’engagement
de tous dans le projet.
Maintenir le partage du pouvoir dans les prises de décisions et la mise à contribution de personnes représentant différents intérêts dans l’organisation, direction,
gestion, syndical, mettant ainsi à profit de l’intelligence
collective.
Renforcer les infrastructures de communication interne
et informatiques afin d’exploiter davantage les TIC en
vue de :
●● faciliter l’accès aux savoirs (qui fait quoi) ;
●● stimuler la coconstruction de savoirs en dynamisant l’archivage (ex. : création de wikis, espace de
partage de documents ou à travers des communautés de pratique en ligne ou du cybermentorat) ;
●● faciliter les mises en interaction entre services, c’està-dire entre CSSS d’une même agence ;
●● sauver du temps de gestion, de coordination et
Pour le développement de la gestion du savoir dans
d’autres organisations : quelques incontournables
Considérant les différents aspects analysés dans les deux établissements (CSSSA et CSSSL) durant la première phase du projet
et à partir des données recueillies tout au long du projet lors
des différentes rencontres et lors d’échanges réalisés avec des
membres de l’équipe de direction, le comité de direction du projet
de gestion du savoir, les gestionnaires et de nombreux intervenants, voici quelques considérations pratiques à prendre en compte
lorsque l’on souhaite développer la gestion du savoir :
●●
Construire d’abord une conception partagée de la gestion du savoir avec les personnes ciblées et de manière
à l’arrimer à des besoins réels avant de proposer un tel
projet ou une stratégie particulière.
●●
Procéder à une analyse de la situation actuelle et des
besoins. Cette analyse peut être effectuée par une collecte de données systématiques comme ce fut le cas
pour les projets menés au CSSSA et au CSSSL. Toutefois, la collecte de données peut se faire en continu,
en observant, questionnant mais surtout en écoutant
ce que les intervenants ont à dire. Et cela implique le
partage du pouvoir décisionnel et d’être à l’écoute des
changements émergents afin de faire naître des projets
de gestion du savoir qui ont un sens pour les personnes
ciblées.
87
RECOMMANDATIONS
●●
●●
Questionner et faire ressortir les conceptions relativement à la gestion du savoir. Cela peut se faire en petits
groupes, en grand groupe ou individuellement, selon
le nombre de personnes touchées par le projet. Ces
conceptions doivent être partagées et discutées afin
d’en arriver à une vision partagée de la gestion du savoir, mais aussi à se donner des stratégies de réalisation
réaliste en fonction du contexte et des ressources. Les
stratégies devraient être étroitement liées à des besoins
réels du terrain. Il importe de soutenir la création de
lien entre la gestion du savoir et des besoins réels. Cela
peut avoir un effet mobilisateur chez les personnes en
donnant un sens pour soi au projet.
Repérer, à travers l’analyse de la situation actuelle,
des leviers et des obstacles potentiels à la gestion du
savoir :
●●
●●
88
repérer des leviers et obstacles potentiels. Cet exercice de repérage offre des points d’ancrage, tout en
permettant d’anticiper des situations difficiles pour
mieux y faire face. L’identification de leviers permet
de construire le projet à partir des forces, initiatives
et structures déjà existantes. Les données recueillies
dans les deux CSSS, suggèrent des leviers : bénéficier des expériences et expertises des personnes du
terrain; percevoir et soutenir les changements émergents qui sont cohérents avec les valeurs qui soustendent la gestion du savoir; prendre en compte les
besoins actuels de développement des personnes;
et tirer profit de la mobilisation d’équipes ou de
personnes motivées ou déjà engagées dans une
initiative ou des actions qui vont dans le sens de la
gestion du savoir.
Tenir à jour le portrait des effectifs et considérer leurs
besoins développementaux selon les étapes de vie au
travail comme levier à la gestion du savoir :
●● lorsque la situation présente un grand nombre de
nouvelles personnes au sein de l’établissement, il
importe de s’assurer de mettre en place des mécanismes facilitant leur intégration et assurant l’acquisition et l’utilisation de savoirs considérés cruciaux
dans l’exercice des rôles et des tâches. Les mesures
d’accueil étant limitées dans le temps, certaines
personnes ont besoin d’un soutien plus prolongé
afin de consolider certaines compétences, tout en
bénéficiant du regard bienveillant d’un pair plus
expérimenté et de ses conseils judicieux. Le parrainage/marrainage ou le metorat dans ce contexte
sont des pistes à considérer. Ces modes d’accompagnement ont l’avantage d’assurer un soutien plus
personnalisé, sans fonction formelle d’évaluation et
d’être des relations propices à une transmission et
une acquisition fructueuses sur le plan de l’efficacité au travail, en plus de favoriser la satisfaction au
travail et donc d’avoir possiblement une incidence
sur la rétention dans l’organisation.
●●
De manière générale, prendre en compte les besoins
développementaux des personnes aux 1er, 2e et 3e tiers
de carrière comme leviers d’acquisition et de transmission du savoir. Le modèle de Riverin-Simard (1984) est
éclairant pour comprendre les besoins des personnes
selon leur étape de vie au travail. Au 1er tiers de vie au
travail (23-37 ans) : les personnes sont en quête d’un
chemin professionnel prometteur et s’exercent à développer leurs ressources. Puis, vient la deuxième grande
étape (2e tiers) correspondant à la tranche d’âge 38-52
ans. Cette étape est caractérisée par le développement
accru des processus réflexifs, une préoccupation grandissante du sens de son travail et un effort de conciliation entre ses valeurs et aspirations et les exigences
professionnelles et organisationnelles. Enfin, la dernière étape correspondant au groupe d’âge situé entre
53 et 67 ans (3e tiers) se caractérise par la recherche
d’une sortie prometteuse sur le plan professionnel. Les
personnes étant au 2e et 3e tiers de leur carrière ont
des besoins différents de celles qui débutent dans la
carrière. Par exemple, elles pourraient ressentir le besoin d’être reconnues pour leur savoir d’expérience et
pourraient souhaiter partager et transmettre ce savoir.
Leur permettre de répondre à ce besoin pourrait être un
levier à la mobilisation et favoriser la gestion du savoir.
Comment ces connaissances et expériences pourraientelles être mises à profit au sein des équipes et pour
l’organisation? La gestion du savoir, c’est accorder de
l’importance aux savoirs des personnes, mais c’est aussi
se préoccuper des besoins des personnes au travail.
DÉVELOPPEMENT
D’ACCOMPAGNEMENT
DÉVELOPPEMENT DE
DE LA
LA GESTION
GESTION DU
DU SAVOIR SAVOIR - GUIDE
GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT
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http://www.cssslaval.qc.ca, consulté le 1er juin 2011.
97
Utiliser
Construire
Transmettre
Acquérir
Conserver
Soutenir
Annexes
ANNEXE 1-a : CATÉGORIES D’INITIATIVES DE GESTION DU SAVOIR
Un travail de recension d’initiatives dans le domaine de la santé et des services sociaux effectué sur la Toile (Internet), nous a permis
d’en dénombrer plusieurs qui peuvent être associées à la gestion du savoir. Ce travail avait pour objectif, d’une part, de nous donner
un aperçu général de ce qui se fait déjà dans les milieux. D’autre part, cette liste permet de connaître des ressources offertes aux personnes ou aux milieux du domaine de la santé et qui rejoignent l’une ou les autres composantes de la gestion du savoir soit, construire,
acquérir, conserver, transmettre, utiliser ou soutenir la gestion du savoir.
Sans être exhaustive, cette liste de projets et d’initiatives a permis d’effectuer des regroupements par types, cibles et principes d’opération. Les types d’initiatives sont au nombre de neuf et sont présentées dans le tableau suivant.
TYPES
Descriptions
Centre de transfert
et de valorisation
du savoir
Les centres de transfert et de valorisation sont des entités à capital mixte (public et privé) dont l’objectif
est de faire le lien entre les chercheurs et les entreprises désireuses et capables de disséminer, par le biais
de la commercialisation, les résultats de recherche.
Division d’une
organisation
Ce type d’initiative découle généralement de la structure institutionnelle d’une organisation du secteur
de la santé et des services sociaux. Elle a généralement des fonctions spécifiques liées au partage des
savoirs ou à la recherche.
Organisme à but
non lucratif
Ces OBNL sont actives en gestion du savoir, tout en n’étant pas issues du secteur public.
Programme
de formation
Les programmes de formation sont destinés à maintenir ou améliorer les compétences professionnelles
d’une certaine catégorie d’employés.
Programme de
formation et
d’enseignement
Ces programmes ajoutent à la composante de formation un volet de stages d’enseignement à tous les
niveaux.
Programme
de mentorat
Ce type regroupe tous les programmes de mentorat et autres activités apparentées.
Programme
de reconnaissance
Les programmes de reconnaissance visent à faire connaître des initiatives louables susceptibles d’être
adoptées ailleurs dans le réseau de la santé et des services sociaux.
Projet-pilote
Les projets-pilotes suivent généralement le développement d’une innovation et visent à en évaluer l’application.
Recherche
Le type recherche est composé de groupes, de projets et de programmations consacrés à la création de
nouveaux savoirs.
Quant aux cibles, elles sont au nombre de cinq et sont présentées dans le tableau suivant. À noter qu’il ne s’agit ici que de catégories
très générales et que plusieurs catégories peuvent être visées par les initiatives.
100
ANNEXE 1-a : CATÉGORIES D’INITIATIVES DE GESTION DU SAVOIR
CIBLES
Descriptions
Personnel
Cette catégorie regroupe toutes les personnes oeuvrant au sein d’un l’établissement au sens large et sans
distinction du lien spécifique d’emploi.
Cadres
La catégorie «cadres» permet de distinguer, parmi les initiatives, celles qui visent spécifiquement le personnel cadre.
Population
Cette catégorie s’applique aux initiatives ouvertes ou visant la population en général ou certaines catégories de la population en particulier.
Étudiants
La catégorie «étudiants» comprend les étudiants à tous les cycles (formation professionnelle, collégiale
et universitaire).
Autres
Dans cette catégorie sont regroupées les initiatives dont la cible diffère sensiblement des autres catégories, il est donc impossibles de les regrouper.
Pour obtenir davantage de détails sur les cibles des diverses initiatives, il est suggéré de se reporter à la fiche de l’initiative.
Et finalement, des principes d’opérations tentent de synthétiser ce qui détermine le fonctionnement de l’initiative. Au nombre de cinq,
ils sont présentés dans le tableau suivant.
PRINCIPES
Descriptions
Construction, acquisition et transmission
de nouvelles connaissances
Cette catégorie regroupe les activités de recherche et de diffusion de la recherche.
Partage des connaissances
La catégorie «partage des connaissances» s’applique à toutes les activités
de formation, de stages d’enseignement, de même qu’à certaines formes de
mentorat.
Partage des connaissances ou transmission
et soutien aux nouveaux employés
et novices
Cette catégorie se distingue de la précédente par l’accent mis sur le soutien
aux nouveaux employés et novices, que ce soit par du mentorat, des technologies, des formations spécifiques ou autres.
Partage, transmission et transfert
(commercialisation) des connaissances
Le partage, la transmission et le transfert des connaissances consistent à
disséminer, par le biais de formations, par la vente de brevets ou par des coentreprises, le savoir produit au sein des établissements de santé.
Reconnaissance d’initiatives exceptionnelles
Ce principe d’action consiste à reconnaître, dans un but de communication
et de partage, des actions, des projets ou des employés exceptionnels.
Il est évident que certaines initiatives vont faire appel à divers principes d’opérations, viser de multiples cibles ou encore, correspondre
à plusieurs types. Aussi, ces catégories sont issues d’une recension non exhaustive de projets. Toutefois, les 58 initiatives recensées
donnent un bon aperçu de ce à quoi peut ressembler un projet de gestion du savoir. Dans les pages qui suivent, vous trouverez les 58
fiches recensées.
101
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Mieux intervenir en promotion de la santé mentale. Étude sur les interfaces entre savoirs populaires et savoirs d’expérience.
Lieu(x)
Type
CSSS de la Vieille-Capitale et CH Robert-Giffard
Recherche
Cible(s)
Population et intervenants terrain
Objectif(s)
L’objectif principal de ce projet de recherche consiste à explorer les représentations populaires de la bonne santé mentale. Plus précisément, la recherche vise à
définir la bonne santé mentale, ses signes, ses causes, ses effets, les stratégies et les éléments qui contribuent à son développement et à son maintien, ainsi que
l’importance qu’elle occupe dans la vie des personnes. Principe(s)
d’opération
Construction, acquisition et transmission de nouvelles connaissances.
Description
Le projet de recherche se veut dans une forme participative. Il s’inscrit dans la programmation de recherche du CSSS-VC, axé sur les services de proximité. Après
avoir décrit et exploré les représentations populaires et celles des intervenants sur la bonne santé mentale, le projet vise à identifier les points communs et les différences entre ces savoirs. Le projet entend donc développer un cadre d’analyse de la bonne santé mentale tenant compte des deux formes de savoirs (populaires
et d’expérience) afin de bonifier des approches communautaires de promotion de la santé mentale.
Ressources
impliquées
Chercheurs du GRIOSE-SM
Contact
Lucie Gélineau, chercheure principale
Source
d’information
http://www.csssvc.qc.ca/activites/griose_sm_ResProj31.php
Nom
La participation sociale et les aînés, des histoires qui se racontent, des histoires qui se rencontrent
Lieu(x)
Type
CSSS de la Vieille-Capitale
Recherche
Cible(s)
Citoyens, intervenants et gestionnaires
Objectif(s)
Le projet explore une approche méthodologique permettant d’apporter un nouvel éclairage sur l’idée de participation sociale des personnes aînées ainsi que sur
les actions et interventions visant à la soutenir.
Principe(s)
d’opération
Description
Ce projet a recours aux récits d’expériences de différents acteurs et établit des liens avec des contes populaires. Cette méthode est proposée afin de faciliter le
travail de réflexion chez les personnes engagées dans le projet à propos des enjeux liés à des conceptions de la participation sociale chez les personnes aînées. Ce
projet veut également contribuer à installer une plus grande parité dans la construction des savoirs et dans la place donnée à ces savoirs.
Ressources
impliquées
Chercheurs du GRIOSE-SM
Contact
Yolande Pelchat, chercheure principale
Source
d’information
http://www.csssvc.qc.ca/activites/griose_sm_ResProj2.php
Nom
Recherche sur les interrelations personnelles, organisationnelles et sociales du travail (RIPOST)
Lieu(x)
Type
Recherche
Cible(s)
Personnel de l’établissement
Objectif(s)
Le programme de recherche vise à comprendre l’impact des changements du monde du travail (concurrence mondiale, changements organisationnels, diversification des formes d’emploi, intensification du travail) qui contribuent à la précarisation de l’emploi et à l’augmentation de la souffrance et de l’isolement des
travailleurs. Ces changements sont étudiés dans les dimensions individuelle, organisationnelle et sociale.
Principe(s)
d’opération
Description
Le groupe de recherche RIPOST est impliqué au CSSS-VC, centre affilié universitaire (CAU). Les recherches mettent l’accent sur les capacités effectives d’intégration
sociale du travail et sur la compréhension des déterminants sociaux de la santé au travail. Les chercheurs de ce groupe s’intéressent aux effets des transformations
des milieux de travail, aux déterminants du harcèlement psychologique, aux mécanismes d’insertion, de réinsertion et de maintien en emploi, à la conciliation des
responsabilités scolaires, professionnelles et familiales, aux moyens utilisés par les groupes défavorisés de travailleurs pour changer leur situation et à l’évaluation
d’interventions visant l’amélioration des conditions de travail.
Ressources
impliquées
Dix chercheurs
Contact
Renée Bourbonnais, responsable de l’équipe
Source
d’information
http://www.ripost.qc.ca
102
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Groupe de Recherche sur l’Inclusion sociale, l’Organisation des Services et l’Évaluation en Santé Mentale (GRIOSE-SM)
Lieu(x)
Type
CSSS de la Vieille-Capitale et CH Robert-Giffard
Recherche
Cible(s)
Intervenants et utilisateurs
Objectif(s)
Produire des connaissances scientifiques au sein d’un établissement de 1ère ligne doté d’une mission universitaire, en partenariat avec un centre hospitalier de soins
psychiatriques comprenant un centre de recherche.
Principe(s)
d’opération
Construction, acquisition et transmission de nouvelles connaissances
Description
Le groupe de recherche veut susciter un rapprochement entre la recherche scientifique et les milieux de pratique. Deux axes structurent la programmation de recherche : 1) l’analyse et 2) l’évaluation des composantes des services et des soins. Trois paradigmes dominants du champ des soins de santé mentale guident leurs
recherches : 1) le rétablissement ; 2) l’inclusion sociale et 3) l’intégration des services.
Ressources
impliquées
Huit chercheurs, deux employés de soutien, quatre professionnelles de recherche, 16 étudiants et cinq membres associés
Contact
Michèle Clément, directrice scientifique
Source
d’information
http://www.csssvc.qc.ca/activites/griose_sm.php
Nom
Proximité et recherche sur les interventions, les services et leurs modalités (PRISM)
Lieu(x)
Type
Recherche
Cible(s)
Intervenants, travailleurs, gestionnaires et population
Objectif(s)
Rapprocher les services de la population et des usagers en vue de permettre une meilleure accessibilité et une réponse plus adéquate à leurs besoins : prise en
compte de leur point de vue, personnalisation des modes d’intervention, offre de service plus respectueuse des personnes, etc.
Principe(s)
d’opération
Le programme vise à articuler et structurer le travail de recherche des chercheurs de l’établissement pour la période 2007-2012, et ce, en tenant compte des nouvelles responsabilités, de l’inclusion de l’établissement dans un réseau d’organismes et de services, mais aussi de l’importance accordée à la recherche comme soutien
de la 1ère ligne par le CSSS. Un processus de consultation de 18 mois auprès des acteurs internes et des partenaires externes de l’établissement a été mené.
Description
La recherche porte sur la compréhensions des effets de différentes formes de la proximité (territoriale et communautaire, relationnelle, participative et décisionnelle) sur l’amélioration des services et sur les enjeux qui sont présents actuellement sur le système de soins. La recherche a également pour cibles la situation des
individus et des groupes visés par les services, l’analyse des conditions dans lesquelles les services sont donnés, l’évaluation des pratiques et services, les modes de
participation ainsi que le développement et le soutien d’intervention de proximité de pointe. Enfin, la recherche adopte trois axes de recherche sur la proximité :
territoriale et communautaire, relationnelle ainsi que participative et décisionnelle. Chaque axe de recherche est sous la responsabilité d’un chercheur en lien avec
deux regroupements de chercheurs (RIPOST et GRIOSE-SM).
Ressources
impliquées
Plus de trente chercheurs
Contact
Lucie Gélineau, axe «Proximité territoriale et communautaire», M. Vézina, axe «Proximité relationnelle», M. Clément, axe «Proximité participative et décisionnelle»
Source
d’information
http://www.csssvc.qc.ca/activites/prism.php
Nom
Département de gestion et de partage du savoir
Lieu(x)
Type
OMS
Division d’une organisation
Cible(s)
Personnel de l’OMS et partenaires locaux
Objectif(s)
Le département a pour objectif de combler l’écart entre ce que l’on sait et ce qui est fait, puisqu’il s’agit d’une source d’inégalité en santé.
Principe(s)
d’opération
Description
Les principales activités de ce département sont de :
- Supporter et gérer les ressources informationnelles de l’OMS: bulletins, bibliothèques et point d’accès aux bases de données;
- Promouvoir les bonnes pratiques en matière de gestion des savoirs auprès des autorités locales;
- Développer des programmes de formation et offrir du soutien technique.
De plus, on porte une attention particulière à l’usage des NTIC en santé; elles sont considérées comme l’outil majeur permettant d’atteindre l’objectif principal du
département.
Ressources
impliquées
Contact
Source
d’information
Budget de 514 millions de dollars US pour le programme «Systèmes et services de santé», dont dépend le département.
N/d
http://www.who.int/kms/en/
103
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Direction des affaires universitaires, corporatives et de la qualité
Lieu(x)
Type
CSSS de Laval
Cible(s)
Intervenants, travailleurs, gestionnaires et population
Objectif(s)
La direction a pour objectif de concrétiser la mission universitaire de recherche et d’enseignement du CSSSL et d’en maximiser les retombées sur la qualité des
pratiques.
Principe(s)
d’opération
Description
La direction gère les deux volets de la mission universitaire du CSSSL, soit la recherche et l’enseignement. En ce qui concerne l’enseignement, elle maintient des
liens avec l’établissement d’enseignement auquel le CSSSL est rattaché, que ce soit au plan de la pédagogie (gestion des stagiaires, résidents et étudiants), du
développement stratégique et des partenariats. Pour le volet recherche, la direction développe un programme de recherche et gère l’infrastructure des recherche
de l’établissement. Elle est également responsable de la bibliothèque de l’établissement, laquelle opère un blogue : http://bibliocsssl.wordpress.com/
À noter que la direction s’intitulait, jusqu’en 2009, la direction de l’enseignement et de la recherche.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Benoît Morin
Source
d’information
http://www.cssslaval.qc.ca/documents/pdf/Direction%20g%C3%A9n%C3%A9rale%20(plan%20orientations)/Plan%20d’organisation_72dpi.pdf
(pages 35 à 37)
Nom
Un « compagnon virtuel » pour faciliter le transfert des connaissances
Lieu(x)
Type
CSSS Baie des chaleurs
Intervention
Cible(s)
Pour les recrues qui travaillent dans le programme d’antibiothérapie intraveineuse à domicile.
Objectif(s)
Permettre d’obtenir instantanément des informations relatives aux pratiques souhaitables.
Principe(s)
d’opération
Partage des connaissances ou transmission et soutien aux nouveaux employés et novices
Description
Une équipe composée d’infirmières d’expérience ont filmé sur le terrain, avec leurs commentaires, des situations de travail qu’elles ont connues au cours de leurs
quinze dernières années. Les novices qui offrent des soins à domicile peuvent visualiser instantanément sur un iPod ce qu’une infirmière d’expérience ferait à sa
place dans une situation similaire.
Ce programme a fait l’objet de prix et de mentions d’excellence. Il a contribué notamment à la prestation d’un service sécuritaire et de grande qualité, tout en
diminuant le taux de roulement du personnel.
Ressources
impliquées
Technologies et du personnel
Contact
Claudette Bourdages et des infirmières cliniciennes : Diane Bourque, Yolande Chouinard, Brigitte Ouellet et Nathalie Plourde.
Source
d’information
http://www.oiiq.org/lordre/ordres-regionaux/bas-saint-laurentgaspesie-iles-de-la-madeleine/prix-et-bourses/concours-in
Nom
Programme de coopération intergénérationnelle
Lieu(x)
Type
CSSS de la Pommeraie
Programme de mentorat
Cible(s)
Objectif(s)
Améliorer la qualité de vie au travail, créer des liens de confiance entre les travailleurs. Reconnaître et valoriser les compétences et l’expérience des participants.
Attirer, retenir et fidéliser le personnel, diminuer l’épuisement professionnel.
Principe(s)
d’opération
Description
N/d
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Lise Montagne, directrice du soutien à la gestion des personnes
Source
d’information
http://www.santemonteregie.qc.ca/depot/document/879/Mon%20ReseauOct2010.pdf
104
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Cercle de legs
Lieu(x)
Type
Pour toute entreprise ou organisation aux prises avec une transition démographique.
Cercle de legs
Cible(s)
Les travailleurs à quelques années de leur retraite sont les personnes ciblées.
Objectif(s)
L’objectif en est un de maintien professionnel, c’est-à-dire demeurer dynamique et stratégique dans sa gestion de vie au travail, tout en prévenant l’épuisement et
la démobilisation (obsolescence), ficeler et transmettre son legs professionnel.
Pour les organisations qui mettent en place un tel projet, l’objectif est : 1) d’assurer la continuité des opérations malgré les départs à la retraite qui s’annoncent; 2)
garder les expertises et les connaissances à l’interne afin de maintenir le niveau de productivité; 3) favoriser le maintien en emploi des gens d’expérience; 4) mobiliser les gens d’expérience à transmettre leurs connaissances et ainsi faciliter la préparation et la rétention de la relève; 5) valoriser les compétences, le sentiment
d’appartenance et la fierté de ses réalisations dans un milieu de travail qui se distingue.
Principe(s)
d’opération
Description
Une rencontre initiale permet aux participants de s’engager dans une démarche de 6 séances d’une durée de 3 heures chacune et se tenant à toutes les 2 à 4 semaines en vue de réfléchir et réaliser son legs par : 1) une rétrospective de ses expériences et réalisations; 2) une réflexion sur son avenir et 3) un plan d’action pour
boucler ce qui est à boucler, transmettre son legs professionnel (si pertinent) et s’engager sereinement dans la dernière étape de vie-travail. Les séances communes
sont entrecoupées de périodes de réflexions individuelles.
Au terme de la série de séances, les participants sont invités participer à une heure d’entretien individuel afin de conclure la démarche.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Diane Doyon (Cercle de legs), Jacques Limoges (UdeS), Cynthia Martiny (UQAM), Charlotte Morneau (Cercle de legs)
Source
d’information
http://www.cercledelegs.com/index.php
Nom
Laboratoire d’expérimentation en gestion et en gouvernance de la santé et des services sociaux (LEGGSS)
Lieu(x)
Type
Agence de la santé et des services sociaux de la Montérégie
Cible(s)
L’ensemble du personnel du réseau sur le territoire de l’Agence
Objectif(s)
Le projet vise à accélérer l’émergence, l’adoption et la diffusion d’innovations en matière de gouvernance et de gestion des services de santé et des services sociaux. Pour ce faire, on mise sur un rapprochement entre l’Agence, les établissements, les réseaux locaux ainsi que les milieux universitaires et de la recherche.
Principe(s)
d’opération
Description
L’activité du LEGG se concentre autour de deux activités principales : 1) le concours «Projets innovants» et 2) le soutien aux instances de gouverne de l’Agence. Il
s’agit d’un concours qui a pour objectif de faire connaître et de soutenir (financement et ressources humaines de l’Agence) les projets locaux qualifiés d’innovants.
Les projets sont accompagnés par un chercheur universitaire et sont évalués pendant une année. Au terme de cette année, un symposium est organisé afin de
partager les résultats de ces projets aux acteurs du réseau de l’Agence.
Le soutien aux instances de gouverne est ouvert à toutes les instances de l’Agence et des réseaux clinico-administratifs.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Éric Litvak, Directeur scientifique
Source
d’information
http://www.santemonteregie.qc.ca/agence/apropos/agence/gouvernance/laboratoireexperimentation.fr.html
105
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Secteur de gestion des connaissances
Lieu(x)
Type
Agence de la santé et des services sociaux de la Montérégie
Cible(s)
L’ensemble du personnel du réseau sur le territoire de l’Agence, mais plus spécifiquement les membres des réseaux clinico-administratifs et des directions locales.
Objectif(s)
Le projet vise à favoriser la prise de décision éclairée par les données probantes ou des meilleures pratiques et permettre le courtage des connaissances au sein de
l’Agence et avec des partenaires locaux.
Principe(s)
d’opération
Les membres de l’équipe rassemblent, adaptent et rendent accessibles des connaissances permettant aux décideurs de prendre des décisions éclairées. Ils identifient, développent et entretiennent des liens avec des chercheurs universitaires, des instituts universitaires, des chaires d’études et de recherche, des fédérations
et autres associations qui réalisent des travaux de recherche.
Description
L’initiative favorise la participation de chercheurs à des discussions visant le transfert des connaissances. Elle permet aussi le recensement de pratiques jugées
optimales, exemplaires ou novatrices. http://extranet.santemonteregie.qc.ca/centreDocumentation.html
Deux ressources informationnelles : http://www.asssm.veille.qc.ca/fr/index.html
Ressources
impliquées
4 courtiers professionnels, 2 techniciennes en documentation, 1 agente administrative, 1 technicienne en administration, 1 secrétaire et 1 coordonnateur.
Contact
N/d
Source
d’information
http://www.santemonteregie.qc.ca/agence/apropos/agence/gouvernance/gestiondesconaissances.fr.html
Nom
Programme de mentorat PHARE
Lieu(x)
Type
CH Louis-H. Lafontaine
Cible(s)
Infirmiers, infirmiers auxiliaires, éducateurs, travailleurs sociaux et ergothérapeutes de l’établissement
Objectif(s)
Favoriser l’intégration professionnelle des participants.
Principe(s)
d’opération
Partage des connaissances, soutien aux nouveaux employés
Description
Les participants qui souhaitent être mentoré sont jumelés à un mentor, en tenant compte des affinités et de la disponibillité de chacun. Une formation préalable est
offerte en vue de clarifier les rôles. Une entente sur les objectifs à atteindre est formulée entre le mentor et le mentoré. Le programme est conçu pour une relation
de mentorat d’une durée d’une année, mais les participants sont libres de prolonger ou de mettre fin à la relation. Les rencontres se déroulent durant l’heure de
repas, selon un horaire convenu entre le mentor et le mentoré.
Ressources
impliquées
23 mentors professionnels
Contact
N/d
Source
d’information
http://www.hlhl.qc.ca/CARRIERES/SOUTIEN-A-LA-CARRIERE/PROGRAMME-DE-MENTORAT.HTML
Nom
Programme de mentorat Boussole
Lieu(x)
Type
CH Pierre-Janet
Cible(s)
Personnel infirmier de l’établissement
Objectif(s)
Le projet veut favoriser et faciliter l’acquisition et le maintien de nouvelles compétences chez les novices. Il s’inscrit dans la stratégie plus globale d’attraction et
de rétention du personnel infirmier. Le projet favorise l’établissement d’alliances positives au sein des générations d’employés ainsi que le développement d’un
sentiment de valorisation chez les employés d’expérience.
Principe(s)
d’opération
Partage des connaissances, soutien aux nouveaux employés et novices
Description
Les participants (mentors et mentorés) doivent s’inscrire auprès de la responsable du projet. Une entrevue de préselection est effectuée par la responsable de
concert avec un mentor d’expérience. Les participants sont par la suite jumelés selon des affinités définies par une série de critères.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Marie-Josée Poirier
Source
d’information
http://www.pierre-janet.qc.ca/pages/pdf/boussole/brochure.pdf
106
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Direction de l’enseignement
Lieu(x)
Type
CHA de Québec
Programme de formation
Cible(s)
Chercheurs du centre de recherche
Objectif(s)
N/d
Principe(s)
d’opération
Description
Information à propos d’activités de transfert de connaissances susceptibles d’intéresser les chercheurs du centre
Ressources
impliquées
N/d
Contact
N/d
Source
d’information
http://www.cha.quebec.qc.ca/www/recherche/services-aux-chercheurs/formation/index.html
Nom
Centre d’excellence sur le vieillissement de Québec, volet enseignement (CEVQ)
Lieu(x)
Type
CHA de Québec
Cible(s)
Intervenants, travailleurs, gestionnaires et grand public intéressés ou concernés par le vieillissement
Objectif(s)
1) Coordonner les efforts réalisés pour améliorer l’enseignement ; 2) Participer au développement des expertises dans le domaine du vieillissement ; 3) Contribuer à
assurer une relève compétente et permettre au personnel de différents milieux cliniques de bénéficier d’une mise à jour continue ; 4) Transmettre des connaissances
dans le grand public.
Principe(s)
d’opération
Description
Le CEVQ-Enseignement veut identifier et mettre en place des stratégies d’action, de concert avec des partenaires, en vue de pallier aux défis que pose le
vieillissement de la population. Il veut diffuser des connaissances parmi la population en général et pour ce faire, il rassemble et vulgarise l’information et la
communique au grand public par le biais de conférences. Un volet de Formation académique vise à améliorer le contenu de la formation initiale dispensée aux
étudiants des niveaux secondaire, collégial et universitaire. Le volet de la Formation clinique se réalise en collaboration avec les milieux d’enseignement et les
établissements du réseau de santé et de services sociaux en vue d’augmenter l’offre de stages. Les disciplines cliniques visées sont : médecine dentaire, nutrition,
orthophonie, pharmacie, psychologie, réadaptation, sciences infirmières, service social, mais aussi des domaines non cliniques liés au phénomène du vieillissement
(architecture, droit, éthique, gestion des services de santé, théologie). Le volet Formation continue travaille en collaboration avec des partenaires qui dispensent
des services aux personnes aînées. Il met à contribution des expertises provenant de différents milieux. Les formations s’adressent à du personnel praticien en
tenant compte des contraintes des milieux (ex. : développement de formules comme la formation à distance). Ces formations peuvent être des créations du
CEVQ ou provenir des IUG de Montréal et de Sherbrooke. Le volet sensibilisation se réalise de pair avec les organismes de regroupement et de concertation
des personnes aînées.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Philippe Voyer
Source
d’information
http://www.cha.quebec.qc.ca/www/specialites-medicales/centre-dexcellence-sur-le-vieillissement-de-quebec/index.html
107
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Mentorat
Lieu(x)
Type
CHA de Québec
Cible(s)
Infirmiers oeuvrant auprès des personnes âgées et faisant partie d’un établissement membre du RUIS-UL
Objectif(s)
Soutenir les professionnels de la santé et les équipes soignants dans l’intégration clinique des nouvelles connaissances du domaine du vieillissement.
Principe(s)
d’opération
Description
Les cibles d’intervention de l’équipe sont :
- Le mentorat clinique (modèle de rôle et supervision clinique): l’équipe se déplace dans les milieux de pratique des intervenants qui ont suivi des formations
offertes par le CEVQ et favorise l’intégration clinique de ces nouvelles connaissances.
- La consultation: il s’agit d’intervention directe lors de problématiques gériatriques complexes comme par exemples : la démence (SCPD), le delirium, les chutes
répétitives dans une perspective d’améliorer la situation de l’aîné et d’accroître la capacité du milieu clinique à faire face à cette situation.
- La Ressource-conseil: il s’agit d’un soutien au développement et au déploiement de programmes de soins.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Manon Turcotte
Source
d’information
[email protected]
Nom
Programme de mentorat en soins infirmiers de l’HGJ
Lieu(x)
Type
CH Général juif
Cible(s)
Objectif(s)
Soutenir les infirmiers nouvellement recrutés dans leur travail avec une équipe d’infirmiers à la retraite.
Principe(s)
d’opération
Description
Le programme de mentorat propose un accompagnement individuel durant la gestion de situations complexes et difficiles. Il permet aussi des interventions, sur
demande, pour épauler en cas de situations difficiles. Il offre une assistance professionnelle, au besoin et un suivi après orientation dans une unité, des conseils
durant l’intégration et l’orientation vers des ressources professionnelles.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Bureau des soins infirmiers
Source
d’information
[email protected]
Nom
Comité de recherche scientifique du département d’épidémiologie clinique et d’études communautaires
Lieu(x)
Type
CH St. Mary
Cible(s)
Personnel du département de la recherche
Objectif(s)
Soutenir les projets pilotes de développement de la recherche
Principe(s)
d’opération
Description
Le comité organise annuellement le concours C.A.R.E. Ce concours récompense les projets qui contribuent au développement de la recherche et qui augmentent
le nombre d’articles publiés au cours de l’année.
Les membres de l’unité de recherche peuvent également bénéficier d’un programme éducatif. Celui-ci comprend des séminaires de recherche toutes les deux semaines, la mise sur pied d’ateliers spécialisés et la participation aux conférences, clubs de lecture et évaluation critique de manuscrits publiés.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Shantel Brown
Source
d’information
http://www.smhc.qc.ca/fr/recherche/informations-g-n-rales
108
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Stages et enseignement
Lieu(x)
Type
CSSS de Dorval-Lachine-Lasalle
Cible(s)
Étudiants dans les domaines cliniques
Objectif(s)
Favoriser le développement optimal des compétences professionnelles des stagiaires en contribuant activement à la supervision d’enseignement clinique.
Principe(s)
d’opération
Description
Les stages et enseignements sont offerts au niveau collégial et universitaire.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Lyse Gaudette
Source
d’information
http://www.csssdll.qc.ca/stages-et-enseignement/
Nom
Lieu(x)
Type
CH Régional de Trois-Rivières
Cible(s)
Étudiants dans les domaines cliniques et non-cliniques
Objectif(s)
Contribuer à la formation d’une relève médicale intéressée à la pratique en région
Principe(s)
d’opération
Description
Le CHRTR héberge un campus affilié à la faculté de médecine de l’Université de Montréal. 200 étudiants peuvent suivre l’ensemble du cursus universitaire de
médecine sur place et faire leur résidence en spécialité. Le CHRTR dispense des cours et des stages aux étudiants en santé (nutrition, ergothérapie, pharmacie,
etc.) mais également, grâce à des ententes conclues avec d’autres établissements d’enseignement de la région, des formations aux étudiants de d’autres disciplines
para-cliniques (secrétariat, cuisine, etc.)
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Robert Perron
Source
d’information
http://www.chrtr.qc.ca/vision/ense.html
Nom
Lieu(x)
Type
CHUS
Cible(s)
Objectif(s)
Contribuer à la formation d’une relève médicale
Principe(s)
d’opération
Description
Le CHUS est le principal milieu d’accueil et d’enseignement pour la faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke. Des étudiants provenant d’autres disciplines
et établissements d’enseignement sont également accueillis.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Donald Echenberg
Source
d’information
http://www.chus.qc.ca/Fr/general/gen_mission.asp
109
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Partenariat régional d’intégration de la main-d’œuvre en santé (PRIMOS)
Lieu(x)
Tous les établissements de santé de l’Agence de la santé et des services sociaux de l’Estrie, en plus des établissements d’enseignement suivants : Centre de formation professionnelle Vingt-Quatre Juin, Centre de formation professionnelle de Lennoxville, Cégep de Sherbrooke, Université de Sherbrooke
Type
Programme de formation et d’enseignement
Cible(s)
Étudiants dans les domaines cliniques et paracliniques
Objectif(s)
Contribuer à la formation d’une relève en main-d’œuvre dans le secteur de la santé
Principe(s)
d’opération
Description
PRIMOS aide les étudiants inscrits aux programmes de formation participants à trouver des stages et des emplois dans les établissements de santé de la région.
Les domaines d’études visés sont :
- la formation professionnelle : assistance en soins infirmiers, assistance aux bénéficiaires en établissement de santé, assistance familiale et sociale aux personnes
à domicile ;
- la formation collégiale : soins infirmiers, technique d’inhalothérapie, technique de réadaptation physique, technologie d’analyses biomédicales ;
- la formation universitaire : baccalauréat en sciences infirmières et baccalauréat et maîtrise en physio-ergothérapie (en processus d’approbation ministériel).
Pour l’étudiant participant, le programme facilite la reconnaissance des acquis, l’accès à des emplois d’été et le passage d’un niveau d’études à un autre.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
N/d
Source
d’information
http://www.chus.qc.ca/Fr/general/downloads/Depliant%20PRIMOS.pdf
Nom
Partenariat pour l’intégration régionale des professionnels de la santé d’expression anglaise
Lieu(x)
Territoire de l’Agence de l’Estrie, plus particulièrement dans les Cantons-de-l’Est
Type
Cible(s)
Étudiants dans les domaines cliniques et paracliniques
Objectif(s)
Les objectifs du projet sont de faciliter l’accès aux stages cliniques en Estrie pour des étudiants anglophones dans le domaine de la santé, leur donner accès aux
externats en Estrie ainsi que leur offrir des emplois d’été.
Principe(s)
d’opération
Description
PRIESH aide les étudiants inscrits aux programmes de formation participants à trouver des stages et des emplois dans les établissements de santé desservant une
population anglophone de la région. Les domaines d’études visés sont :
- En formation professionnelle : assistance en soins infirmiers ;
- En formation collégiale : soins infirmiers, technique d’inhalothérapie, techniques de laboratoire, techniques de la santé ;
- En formation universitaire : soins infirmiers, ergothérapie, nutrition, orthophonie, physiothérapie, psychologie, travail social. Pour l’étudiant, de surcroît, le programme facilite l’accès à des emplois d’été dans les établissements participants.
PRIESH fait partie du projet de formation et de ressources humaines mis en œuvre par l’Université McGill et financé par Santé Canada.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Cynthia Van Vliet ou Heather Keith
Source
d’information
http://www.chus.qc.ca/Fr/general/downloads/Depliant%20PRIESH_fr.pdf
110
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Centre d’expertise en santé de Sherbrooke (CESS)
Lieu(x)
Type
CHUS
Centre de transfert et de valorisation du savoir
Cible(s)
L’ensemble du monde de la santé au Québec et à l’international
Objectif(s)
Le CESS veut contribuer à l’amélioration de la santé par la valorisation et le transfert de savoirs innovants issus de la recherche et des activités de ses partenaires
Principe(s)
d’opération
Partage, transmission et transfert (commercialisation) des connaissances
Description
Le CESS sélectionne et suscite des initiatives dans les milieux cliniques et en recherche en vue de transformer ces initiatives en produits et services, en les valorisant
ou en les commercialisant.
Quelques exemples de projet:
- Commercialisation de la Démarche SMAF au Canada;
- Développement du SMAF;
- Développement des initiatives en formation continue des professionnels et intervenants en santé;
- Consolidation et développement d’initiatives en formation communautaire;
- Mise en place du Gérontopôle universitaire de Sherbrooke;
- Accentuation du rôle Liaison/vigie.
Ressources
impliquées
Le personnel du CESS est au nombre de 25 personnes (clinique, administratif, informatique et diffusion) avec un budget de 2,7M de dollars
Contact
Roch Bernier, DG
Source
d’information
http://www.expertise-sante.com/accueil.htm
Nom
Prix Reconnaissance Innovation
Lieu(x)
Type
CSSS d’Ahuntsic et de Montréal-Nord
Programme de reconnaissance
Cible(s)
Partenaires (institutions et organismes communautaires) du territoire du CSSS
Objectif(s)
Le Prix reconnaissance Innovation reconnaît et souligne officiellement les contributions exceptionnelles et novatrices de ses partenaires, tant institutionnels que
communautaires, qui s’engagent à remplir leur mission auprès de la population d’Ahuntsic et Montréal-Nord.
Principe(s)
d’opération
Reconnaissance d’initiatives exceptionnelles
Description
Les prix ont été attribués la première fois à l’automne 2009. Il y a quatre catégories de prix : accessibilité, continuité, qualité et le prix «coup de cœur du président
du conseil d’administration». Les prix seront attribués aux deux ans.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
N/d
Source
d’information
http://www.csssamn.ca/fileadmin/csss_amn/Publications/Publications_officielles/Pdf/Version_finale_2009-2010_MSSS_et_Agence_-_sans_annexe_financiere.pdf
Nom
Secteur Enseignement
Lieu(x)
Type
CSSS d’Ahuntsic et de Montréal-Nord
Cible(s)
Étudiants dans les domaines cliniques et non-cliniques
Objectif(s)
Contribuer à la formation d’une relève en main-d’œuvre dans le secteur de la santé
Principe(s)
d’opération
Description
Des centaines d’étudiants stagiaires sont accueillis au sein de l’établissement Les étudiants se déclinent à tous les niveaux d’études et dans 25 disciplines différentes.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Directon générale adjointe
Source
d’information
http://www.csssamn.ca/fileadmin/csss_amn/Publications/Publications_officielles/Pdf/Version_finale_2009-2010_MSSS_et_Agence_-_sans_annexe_financiere.pdf
111
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Recrutement, intégration et développement du personnel
Lieu(x)
CSSS d’Antoine-Labelle
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Attirer et retenir les travailleurs de la santé
Principe(s)
d’opération
Description
S’inscrivant dans un objectif global d’attraction et de rétention du personnel, en plus des activités de recrutement et d’intégration, le CSSS a mis sur pied un
programme de préceptorat destiné aux infirmières, ainsi qu’un programme de formation. Pour l’année 2009-2010, ce programme particulier a bénéficié d’investissements de plus de 500 000 dollars.
Le programme favorise l’établissement d’un climat de travail propice au développement et à l’autonomie professionnelle ainsi qu’au transfert de compétences ainsi
qu’à une pratique de soins de qualité.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
N/d
Source
d’information
http://www.csssal.org/app/DocRepository/1/Recrutement/Feuillet_recrutement.pdf
Nom
Recrutement, intégration et développement du personnel
Lieu(x)
CSSS d’Arthabaska-et-de-l’Érable
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Attirer et retenir les travailleurs de la santé
Principe(s)
d’opération
Description
Un montant de 1,5 million $ a été consacré à la formation et à l’orientation du personnel relativement aux thèmes principaux suivants : la qualité et à la sécurité
des interventions, ainsi qu’à l’approche relationnelle avec la clientèle.
En fin d’année financière, le programme de préparation à la relève du personnel d’encadrement fut relancé. Après un appel de candidatures et une entrevue, 22
novices ont été sélectionnés pour s’inscrire à ce programme d’études.
Le CSSS veut améliorer ses efforts en terme d’accueil et d’intégration des auxiliaires et du personnel en soins infirmiers. 219 personnes auront bénéficié de diverses
formation d’acceuil, dispensées par l’équipe de la qualité des soins infirmiers du CSSS.
Ressources
impliquées
1,5 million de dollars
Contact
Serge Fortier
Source
d’information
http://www.csssae.qc.ca/client/uploads/Librairies/Fichiers/Rapport%20annuel%20CSSSAE-couverture.pdf
112
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Formation de la direction des soins infirmiers
Lieu(x)
CSSS de Beauce
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Améliorer la prestation de soins de l’établissement
Principe(s)
d’opération
Description
Des activités de formation ont été offertes par une équipe des conseillères cliniques en soins infirmiers. Les thèmes abordés sont : la réduction des mesures de
contrôle, (184 intervenants formés pour le programme PPA, médecine et chirurgie) et l’élaboration d’un plan de formation standardisé pour les nouvelles infirmières et infirmières auxiliaires. L’équipe a également collaboré avec le Centre de formation Pozer pour l’élaboration d’un plan de formation pour l’intégration des
infirmières auxiliaires en centres d’hébergement.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Nicole Caron
Source
d’information
http://www.csssbeauce.qc.ca/fra/documents/RAPPORTANNUEL2009-2010.pdf
Nom
Formation de la direction des ressources humaines
Lieu(x)
CSSS de Beauce
Type
Cible(s)
Gestionnaires du CSSS
Objectif(s)
Développer les capacités de gestion du personnel d’encadrement
Principe(s)
d’opération
Description
Deux groupes de codéveloppement du personnel d’encadrement ont été mis en place et chacun a pu tenir dix rencontres. Chaque nouveau gestionnaire a aussi
pu bénéficier du soutien d’un mentor. 340 activités ont été répertoriées pour 22 763 heures de formation. Ce sont ainsi plus de 850 000 $ qui ont été investis en
formation. Tous les gestionnaires ont profité d’une formation en gestion de projets. Tout ceux qui cumulaient moins de deux ans d’expérience ont profité également
d’une formation offerte par l’École nationale d’administration publique.
Ressources
impliquées
Plus de 850 000 dollars
Contact
Sylvie St-Hilaire
Source
d’information
http://www.csssbeauce.qc.ca/fra/documents/RAPPORTANNUEL2009-2010.pdf
Nom
Formation
Lieu(x)
CHSLD Berthiaume-du-Tremblay
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Améliorer la prestation de soins de l’établissement
Principe(s)
d’opération
Description
L’établissement consacre plus de 1% de sa masse salariale à la formation des employés. Les formations sont accessibles au personnel soignant et au personnel
d’encadrement. Elles portent sur différents sujets comme : la gestion, les bonnes pratiques de soins, la sécurité, etc. Depuis l’année 2009-2010, l’établissement
dispose également d’un programme de préceptorat pour le personnel infirmier.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Nicole Richer
Source
d’information
http://www.berthiaume-du-tremblay.com/pdf/Rapport_Residence_09-10.pdf
113
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Formation et stages
Lieu(x)
CSSS de l’Énergie
Type
Cible(s)
Personnel de l’établissement et étudiants
Objectif(s)
Contribuer à la formation d’une relève en main-d’œuvre dans le secteur de la santé et attirer et retenir une relève locale.
Principe(s)
d’opération
Description
Le programme de stage de l’établissement accueille des stagiaires de niveau collégial et universitaire. Pour l’enseignement de la médecine, il est affilié à la Faculté
de médecine de l’Université de Montréal et se spécialise en médecine familiale. Pour le personnel, le CSSS de l’Énergie offre un programme d’accueil et d’orientation avec un jumelage nouvel employé-employé expérimenté. Le CSSS propose aussi un support financier pour les études complémentaires, et une formation en
cours d’emploi avec un service conseil de support au développement de carrière. Le CSSS a développé des programmes d’enseignement spécialisés, en collaboration
avec les établissements d’enseignement de la région en hygiène et salubrité (AEC) et en assistance aux bénéficiaires en établissement de santé (DEP).
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Patrick Houle
Source
d’information
http://www.etrehumain.ca/fr/formation_et_stages/
http://www.etrehumain.ca/fr/carriere/un_employeur_de_choix/
Nom
Direction des services de support à l’organisation des services et des soins infirmiers et direction des services professionnels
Lieu(x)
CSSS de la Vallée-de-la-Batiscan
Type
Cible(s)
Objectif(s)
N/d
Principe(s)
d’opération
Description
En 2009-2010, le personnel infirmier de l’établissement a bénéficié d’enseignement dispensé sur différentes thématiques. Aussi un processus d’évaluation des
compétences fut élaboré et appliqué.
La direction des services professionnels a mené des activités de supervision de l’enseignement médical auprès des résidents et des stagiaires.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Chantal Carignan
Source
d’information
http://www.csssvalleebatiscan.qc.ca/Documents/rapport_annuel_2009_2010.pdf
Nom
Enseignement et recherche
Lieu(x)
CSSS de la Côte-de-Gaspé
Type
Cible(s)
Objectif(s)
N/d
Principe(s)
d’opération
Description
En 2009-2010, le CSSS a comblé 100% des postes en résidence auprès de son UMF, en plus d’obtenir l’accréditation comme milieu d’internat destiné aux finissants
au doctorat en psychologie.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
114
N/d
http://www.myvirtualpaper.com/doc/csss/csg-1739_ra_09-10_oct10_mod_vp/2010101402/
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Direction des ressources humaines
Lieu(x)
CSSS de la Haute-Côte-Nord
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Améliorer l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre
Principe(s)
d’opération
Description
Deux initiatives:
- Une Bourses d’études: pour contrer la pénurie de main-d’œuvre, quelques étudiants ont reçu une bourse pendant la durée de leur scolarité collégiale en soins
infirmiers permettant ainsi de les fidéliser à l’établissement.
- Accueil des employés : un guide d’accueil a été élaboré et diffusé à l’ensemble du personnel permettant à chacun d’être mieux informé sur le fonctionnement de
l’établissement et des conditions de travail en vigueur.»
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
Johanne Villeneuve
Nom
Lieu(x)
CSSS de la Haute-Yamaska
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Principe(s)
d’opération
Description
Pour l’année 2009-2010, l’établissement a accentué la démarche d’accompagnement professionnel (supervision clinique, préceptorat, support…) en vue de favoriser le transfert de compétences entre le nouveau personnel et les employés d’expérience. S’est aussi ajoutée la publication d’un bulletin d’information destiné
aux gestionnaires portant sur la gestion des ressources humaines avec trois publications par année.
http://www.cssshcn.gouv.qc.ca/rapport/Rapport_annuel_2008_2009.pdf
Ressources impliN/d
quées
Contact
Source
d’information
Chantal Thériault
Nom
Conseil des infirmiers et infirmières (CII)
Lieu(x)
CSSS de la Haute-Yamaska
Type
Cible(s)
Objectif(s)
N/d
Principe(s)
d’opération
Description
Dans le but de souligner la semaine de l’infirmière, le prix Monique-Ruel est ouvert à toutes les infirmières du CSSS. Les infirmières sont invitées à faire connaître
tout projet ou toute réalisation ayant eu des retombées cliniques observables sur les usagers, leurs familles ou la qualité des soins dispensés.
Le CII organise aussi des conférences destinées au personnel infirmier de l’établissement de même qu’aux infirmières oeuvrant dans les établissements privés partenaires du CSSS. Des conférences sont reproduites sur DVD et sont disponibles par voie électronique.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
http://www.santemonteregie.qc.ca/depot/document/884/cssshy_rapport_annuel_2009-2010.pdf
Sylvie Leclerc
http://www.santemonteregie.qc.ca/depot/document/884/cssshy_rapport_annuel_2009-2010.pdf
115
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Lieu(x)
CSSS de Charlevoix
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Principe(s)
d’opération
Description
La direction a mis sur pied diverses initiatives :
- Création d’un nouveau processus d’accueil des nouveaux employés ;
- Élaboration d’une entente avec la Commission scolaire de Charlevoix pour la formation d’infirmières auxiliaires et d’auxiliaires familiales, selon le modèle travailétude afin d’intensifier le recrutement de personnel qualifié ;
- Engagement du CSSS de Charlevoix, avec l’Association québécoise des établissements de santé et de services sociaux (AQESS), dans l’expérimentation d’un
programme de management en santé et sécurité au travail. Ce programme pourra servir de modèle et être implanté dans les autres établissements du réseau de la
santé.
De manière continue, dans une optique de rétention de la main-d’oeuvre, la direction offre un programme de développement professionnel de l’établissement :
formation continue, activités de perfectionnement, programmes d’intégration des nouveaux employés.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
Pierre Lachance
Nom
Comité multidisciplinaire
Lieu(x)
CSSS de Portneuf
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Améliorer l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre, en plus de favoriser le respect des normes professionnelles.
Principe(s)
d’opération
Description
Les activités offertes sont :
- un programme de mentorat psychosocial pour un soutien clinique destiné à la relève;
- une réflexion sur les bases d’un programme d’accueil et d’accompagnement auprès de tous les nouveaux membres.
Ressources
impliquées
N/d
http://www.cssscharlevoix.qc.ca/uploaded/Rapport_annuel_2008_2009.pdf
Contact
Source
d’information
Peggie Gingras
Nom
Direction de l’enseignement, de la recherche et des services hospitaliers et Direction des ressources humaines
Lieu(x)
CSSS de Rimouski-Neigette
Type
Cible(s)
Personnel de l’établissement et étudiants
Objectif(s)
Améliorer l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre et contribuer à la formation de la relève médicale et clinique
Principe(s)
d’opération
Description
Le service de développement organisationnel offre aux gestionnaires un service de support-conseil en vue de soutenir l’implantation des nouveaux systèmes de
gestion.
Le développement des compétences est assuré par cinq formations dispensées à divers personnels.
L’établissement a assumé les frais de scolarité de 47 infirmières qui désirent poursuivre leur formation par la complétion ou le début d’un baccalauréat en soins
infirmiers. En échange, celles-ci devaient maintenir un lien d’emploi avec le CSSS pour une durée allant jusqu’à deux ans.
Le CSSS s’est doté aussi d’un volet d’enseignement universitaire. Affilié à l’Université Laval, il a accueilli, en 2009-2010, un total de 18 externes, en plus des stages
offerts aux étudiants en médecine (de la 1ère à la dernière année).
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
116
http://www.csssdeportneuf.qc.ca/down/541.pdf
Lionel Michaud
http://www.chrr.qc.ca/publication/rapport/pdf/rapport_annuel_2009_2010.pdf
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Recrutement du personnel clinique et autres
Lieu(x)
CSSS de Vaudreuil-Soulanges
Type
Cible(s)
Étudiants dans les domaines cliniques et paracliniques, infirmières de l’établissement
Objectif(s)
Améliorer l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre et contribuer à la formation de la relève clinique
Principe(s)
d’opération
Description
Le programme consiste en une série d’ententes avec les partenaires du réseau de l’éducation, dans le but d’offrir des stages. Le CSSS a aussi implanté le logiciel
HSPnet, dédié à la mise en lien d’organismes «donneur» et «receveurs» de stagiaires.
Les infirmières auxiliaires ont pu bénéficier d’un programme de préceptorat basé sur une méthode d’enseignement et d’apprentissage en vue d’acquérir les compétences nécessaires au moyen d’une surveillance directe. Ce programme s’adresse aux infirmières et infirmières auxiliaires ayant moins de trois ans d’expérience
et travaillant de soir et de nuit. A cet effet, deux infirmières auxiliaires d’expérience ont suivi une formation de préceptrice offerte par l’Agence de la santé et des
services sociaux de la Montérégie.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
Nelson Boulianne
Nom
Formation du personnel des résidences privées
Lieu(x)
CSSS de Vaudreuil-Soulanges
Type
Cible(s)
Personnel des résidences privées du territoire
Objectif(s)
Assurer la qualité des soins
Principe(s)
d’opération
Description
Le CSSS a offert aux infirmières une formation portant sur les soins invasifs. Un outil de référence adapté aux réalités du territoire a été développé. Ce dernier a été
offert aux résidences privées qui doivent, pour se conformer au règlement sur les conditions d’obtention d’un certificat de conformité de résidence pour personnes
âgées, se munir d’un outil de référence en matière de techniques de soins pour les activités confiées aux intervenants non professionnels.»
Ressources
impliquées
N/d
http://www.santemonteregie.qc.ca/depot/document/895/Rapport%20annuel%20de%20gestion%202009-2010.pdf
Contact
Source
d’information
Nelson Boulianne
Nom
Recrutement, attraction et rétention de la main-d’œuvre
Lieu(x)
CSSS des Aurores-Boréales
Type
Cible(s)
Personnel de l’établissement (infirmiers et préposés aux bénéficiaires) et étudiants
Objectif(s)
Principe(s)
d’opération
Description
Afin de contrer la pénurie de personnel, un plan a été élaboré et mis en action en collaboration avec la direction des ressources humaines. Une formation pour les
préposés aux bénéficiaires a vu le jour et une formation pour les infirmières auxiliaires a débuté à l’automne 2009. Par ailleurs, un plan de formation sur quatre ans
destiné aux préposés aux bénéficiaires, déjà à l’emploi du CSSSAB, a débuté. Ce plan permettra une formation continue des employés grâce à une formation locale
et adaptée à leurs besoins.
Un projet et des démarches ont été mis en œuvre pour instaurer un préceptorat visant à soutenir le personnel infirmier et infirmier auxiliaire. Ceci a pour but de les
aider à s’adapter à leur milieu de pratique et à exercer leur profession de façon sécuritaire, conforme et l’éthique.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
http://www.santemonteregie.qc.ca/depot/document/895/Rapport%20annuel%20de%20gestion%202009-2010.pdf
Richard Melançon
http://www.csssab.qc.ca/fr/organisation/projets/details.cfm?ProjetID=10
117
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Direction des ressources humaines et service de la paie
Lieu(x)
CSSS des Pays-d’en-Haut
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Améliorer l’attraction et la rétention de la main-d’œuvre et contribuer à la formation de la relève
Principe(s)
d’opération
Description
Des initiatives sont proposées :
- Des cours de perfectionnement en anglais par le Cégep de Saint-Jérôme en collaboration avec l’Université McGill;
- L’accueil de stagiaires ;
- La mise en œuvre d’un projet portant sur le développement de la santé et du mieux-être des membres du personnel au travail en lien avec une firme spécialisée
et s’inspirant de la norme BNQ Entreprise en santé. Des données sont recueillies relativement à quatre volets, soit les habitudes de vie, la conciliation travail et vie
personnelle, les pratiques de gestion et l’environnement de travail. Cette démarche permet de cibler des pistes d’action pour les prochaines années.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
Louise Cousineau
Nom
Lieu(x)
CSSS des Îles
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Principe(s)
d’opération
Description
La direction des ressources humaines a accueilli une stagiaire en relations industrielles pour une période de 14 semaines. Lors de ce stage, la personne a collaboré
à créer un guide d’accueil, d’intégration et d’orientation pour les nouveaux employés, un programme de préceptorat et la diffusion de la formation sur la pandémie
élaborée par le MSSS.
Ressources
impliquées
Une stagiaire
http://www.cssspdh.net/autres/Rapport%20annuel%20de%20gestion/Montage%20rapport%20annuel%20de%20gestion%2008-09%208,5%20X%2011.pdf
Contact
Source
d’information
Philippe Simon Laplante
Nom
Lieu(x)
CH Jeffery Hale-Saint Brigid’s
Type
Cible(s)
Objectif(s)
Développer l’engagement du personnel à long terme
Principe(s)
d’opération
Description
Le CH a mis en place les initiatives suivantes : l’analyse des besoins, l’implantation du module de formation Logibec, la concertation avec les syndicats, la DSIQ et
la formations dédiées.
Un révision des politiques et procédures en lien avec les formations a aussi été proposée.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
118
http://www.csssdesiles.qc.ca/docs/RAPPORTdeGESTION2010-15juin2010.pdf
Ann Martell
http://www.jefferyhale.org/assets/Annual_Reports/Rapport_annuel_de_gestion.pdf
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Elektronisch Werken
Lieu(x)
Universitair ziekenhuis (UZ) Leuven - Belgique
Type
Cible(s)
Projet-pilote
Objectif(s)
L’objectif général de ce groupe de travail est de rendre l’utilisation de l’information plus efficace, notamment par l’usage des NTIC
Principe(s)
d’opération
Description
L’implantation d’un logiciel de gestion de l’information type MS OneNote a été proposé afin réduire le recours au papier. Il s’agit d’étudier la manière dont l’informatique peut contribuer au confort du personnel et à une manipulation efficace de l’information.
Ressources
impliquées
Près de cent informaticiens regroupés au sein de la direction informatique
Contact
Source
d’information
Bart Van den Bosch
Nom
Soins infirmiers et Informatique
Lieu(x)
Belgique
Type
Organisme à but non lucratif
Infirmiers de Belgique et autres groupes ou personnes intéressées par les objectifs de l’association
Cible(s)
http://www.sixi.be/UZ-Leuven-ranime-des-connaissances-latentes-pour-ameliorer-efficacite-et-decisionnel_a195.html
Objectif(s)
Les objectifs de l’association sont de:
- Étudier les problèmes spécifiques à l’informatisation des soins infirmiers.
- Diffuser et/ou échanger des connaissances, des informations, des expériences en relation avec l’informatique et les soins infirmiers.
- Promouvoir les intérêts du service infirmier et coordonner les activités aux plans régional, national et international en matière d’informatique et des soins infirmiers.
- Soutenir et participer à la recherche et à la mise au point d’applications informatiques en matière de soins infirmiers.
Principe(s)
d’opération
Description
Les principales activités de l’organisme sont les suivantes :
- Recherche;
- Diffusion des manifestations et des publications ayant trait aux soins infirmiers;
- Organisation des assemblées pour le transfert des connaissances, les échanges d’idées, l’application des ordinateurs dans les soins de santé et en particulier pour
les soins infirmiers;
- Fonctionnement comme un centre d’information par rapport au développement actuel et futur, sur le terrain informatique, à l’étranger et à l’intérieur de la
Belgique.
À noter que le site affirme respecter une norme éthique en matière de site Internet de santé (http://www.hon.ch/HONcode/Conduct_f.html)
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
Joseph Bellon
http://www.sixi.be/
119
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Développer les compétences et la mobilité des cadres infirmiers pour améliorer la qualité de la prise en charge des patients à l’hôpital
Lieu(x)
8 sites pilotes répartis dans 7 pays européens (Belgique, Bulgarie, Espagne, France, Hongrie, Portugal, République tchèque)
Type
Recherche
Cadres infirmiers des pays participants
Cible(s)
Objectif(s)
«La finalité de ce projet était, par un travail commun entre les différents partenaires européens, de développer et renforcer les compétences des cadres infirmiers
des pays concernés, par la mise en place de dispositifs de formation continue, à partir du référentiel métier cadre infirmier élaboré en commun par les sept pays
participants.»
Principe(s)
d’opération
Description
La diversité des formations de cadres infirmiers a incité à approfondir le sujet. Le cadre est un acteur clé dans la structure organisationnelle d’un établissement
hospitalier. Dans chaque site pilote, un partenariat entre des structures complémentaires dans le domaine de la formation professionnelle a été organisé : un
établissement de soins et un institut de formation pour les cadres infirmiers, avec la participation du Ministère de la santé du pays ou de l’Ordre des infirmiers
(Portugal). Le projet a également permis l’élaboration d’un guide bilingue (français-anglais) intitulé «Recommandations pour la formation des cadres infirmiers
en Europe: de l’élaboration d’un référentiel de compétences à la mise en œuvre d’actions de formation continue», conçu et élaboré par les 25 partenaires
européens.»
Ressources
impliquées
25 partenaires sur 8 sites pilotes dans 7 pays différents
Contact
Source
d’information
Monique Ricomes, DRH Assistance Publique - Hôpitaux de Paris
Nom
Volontariat Sénior Grundtvig
Lieu(x)
Europe
Type
Citoyens européens de plus de 50 ans et OBNL
Cible(s)
http://www.aphp.fr/site/livres_videos/leonardo_francais.htm
Objectif(s)
Un projet de volontariat senior a pour objectif de :
- Permettre à des seniors de se porter volontaire dans un autre pays européen pour y pratiquer une activité bénévole sous la forme d’apprentissage informel et
mutuel (apprentissage et partage de connaissances)
- D’établir les bases d’une coopération durable entre les organismes d’envoi et d’accueil sur un sujet spécifique.»
Principe(s)
d’opération
Description
Les projets sont organisés entre deux organismes européens qui souhaitent échanger des bénévoles sur de courtes périodes (de 3 à 8 semaines) dans le cadre d’un
projet commun de 24 mois autour d’un même sujet ou d’un même public-cible. Les organismes doivent être, au moins pour l’un d’entre eux, situés dans un pays
de l’Union. Quant aux volontaires, ils peuvent être expérimentés ou néophytes par rapport au projet.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
120
Agence 2E2F (Europe-Éducation-Formation-France)
http://penelope.2e2f.fr/fiche-action.php?fiche_action=GRU14&fiche_appel=2011
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Projet de mentorat
Lieu(x)
CH Sainte-Justine
Type
Personnel de l’établissement sous l’autorité du conseil multidisciplinaire
Cible(s)
Objectif(s)
- Favoriser l’amélioration continue et le maintien de la qualité des services rendus aux patients et la réduction des risques;
- Favoriser l’adoption des meilleures pratiques;
- Favoriser le développement de compétences spécifiques, spécialisées et surspécialisées (en réponse aux missions de l’institution);
- Valoriser le savoir et l’expertise tant des professionnels et techniciens de l’institution que des nouveaux arrivants (mentor et mentoré);
- Favoriser une culture du partage du savoir;
- Assurer une autonomie professionnelle plus rapide du nouvel employé;
- Consolider le processus d’orientation et d’intégration dans le milieu;
- Permettre une meilleure attraction et fidélisation des membres du CM ;
- Réduire les coûts indirects associés au manque de soutien à la pratique tels que le recrutement, le développement des compétences et l’efficience.
Principe(s)
d’opération
Description
Les nombreux départs à la retraite, le roulement élevé du nouveau personnel, la perte d’expertise, la pénurie de main-d’œuvre additionné des missions diverses
de l’établissement, la décentralisation de ses professionnels (intra et multisites) et l’augmentation continue des exigences inquiètent le CH Sainte-Justine. Le
programme de mentorat pour les professionnels et techniciens du Conseil multidisciplinaire au CHU Sainte-Justine touche les six programmes clientèles ainsi que
plusieurs unités fonctionnelles, services et secteurs ( ex. : archives médicales, laboratoires, imagerie médicale, génie biomédical, etc.). Trois types de relations mentorales sont possibles : mentorat un pour un; mentorat un pour deux ; mentorat deux pour un. La création de dyades ou de triades est aussi possible. Il n’y a pas de
coûts supplémentaires prévus au niveau de la rémunération des professionnels. Les heures consacrées au mentorat sont considérées comme un temps de travail. Il
sera donc essentiel de reconnaître le temps accordé au mentorat dans le plan de pratique des professionnels.
Ressources
impliquées
Le financement provient des directions concernés. On estime à 35 heures/années par professionnel le temps nécessaire à l’implication dans ce projet.
Contact
Source
d’information
Anne Lyrette
Nom
Formatic Santé - Réseau d’échanges et formations en ligne dans le secteur de la santé
Lieu(x)
France
Type
Professionnels de la santé et formateurs
Cible(s)
http://www.chu-sainte-justine.org/documents/General/projet%20mentorat.pdf
Objectif(s)
Promouvoir et favoriser l’enrichissement des dispositifs de formation destinés aux étudiants et personnels de santé par l’utilisation des TIC. Le programme vise aussi
à contribuer à la professionnalisation des acteurs de santé et la qualité de la formation par des formations ouvertes, innovantes et dynamiques.
Principe(s)
d’opération
Description
- Création et animation du site www.formaticsante.com, espace d’informations et d’échanges pour tous les professionnels de la santé et de la formation intégrant
l’usage des TIC. Le site reçoit actuellement plus de 20 000 visiteurs par mois.
- Publication et diffusion gratuite aux abonnés et aux adhérents d’une newsletter mensuelle;
- Animation d’actions de formation pour promouvoir l’usage des TIC : CHU de Montpellier, ANFH Languedoc Roussillon, IFSI CRF Nimes, GRIEPS.
- Organisation de colloques annuels sur les thèmes d’actualités avec la participation d’experts nationaux et de professionnels du secteur sanitaire et social ayant
développé des initiatives dans ce domaine. Ces journées sont enrichies par la présentation d’outils et systèmes d’informations.
- Organisation d’un concours annuel pour promouvoir, favoriser la communication de projet et initiatives dans le domaine des TIC santé et formation
- Participation et communications à l’occasion de différents évènements en France, en Belgique et en Algérie;
- Organisation de groupes de travail, ateliers à la demande d’associations de formation.
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
Jérôme Clément, président du conseil d’administration
http://www.formaticsante.com/
121
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Association de recherche en soins infirmiers
Lieu(x)
France
Type
Professionnels de la santé et formateurs
Cible(s)
Objectif(s)
Les objectifs de l’association sont de:
- Développer, soutenir, diffuser la recherche;
- Former à la recherche;
- Collaborer à la recherche en France, en Europe et au niveau international.
Principe(s)
d’opération
Description
L’association a créé et maintient un réseau de chercheurs comprenant près de 600 membres français et étrangers dans le but d’échanger autour des sciences infirmières. Elle offre des formations basées sur le développement de méthodes d’analyse et de recherche et permettant une maîtrise de la pratique et son amélioration.
Le projet de formation englobe aussi l’enseignement des méthodologies de recherche, l’élaboration et la rédaction des travaux. Il s’adresse à tous les professionnels
de santé qui souhaitent développer leurs capacités professionnelles.
L’association publie une revue (Recherche en Soins infirmiers) à raison de quatre numéros par année, ainsi qu’un bulletin d’information. Enfin, elle organise chaque
année des journées de réflexion. Finalement, le site affiche la mention selon laquelle l’association ne bénéficie d’aucun financement extérieur pour ses activités,
ainsi que la mention du respect de la norme HON
(http://www.hon.ch/HONcode/Conduct_f.html).
Ressources
impliquées
N/d
Contact
Source
d’information
N/d
Nom
Société de valorisation des résultats de la recherche (SOVAR)
Lieu(x)
CHUQ
Type
Centre de transfert et de valorisation du savoir
L’ensemble du monde de la santé au Québec et à l’international
Cible(s)
http://www.asso-arsi.fr/
Objectif(s)
Repérer et valoriser les technologies et les expertises prometteuses résultant d’activités de recherche de l’Université Laval, du CHUQ et du CHRG et d’autres centres
de recherche qui souhaitent se prévaloir des services de la Société.»
Principe(s)
d’opération
Partage et transfert (commercialisation) des connaissances
Description
En collaboration avec des chercheurs, SOVAR analyse le potentiel commercial des résultats de recherche. La société travaille à l’élaboration d’un plan de valorisation, d’une stratégie de financement structurée permettant de démontrer à des partenaires financiers ou industriels l’intérêt novateur des technologies prises en
charge pour fin de valorisation.
Ressources
impliquées
9 employés permanents
Contact
Source
d’information
122
Pierre Pedneau, PDG
http://www.sovar.com/default.asp
ANNEXE 1-b : FICHES
Nom
Programme de mentorat + programme de recherche
Lieu(x)
CSSS Thérèse-De Blainville
Type
Division d’une organisation + Université du Québec à Montréal
Cible(s)
Le personnel œuvrant dans le domaine psychosocial et de la réadaptation, pour les trois directions cliniques : les services à la jeunesse, les services généraux et
aux adultes ainsi que le soutien à domicile. Plus spécifiquement, il s’adresse aux travailleurs sociaux professionnels, psychologues, agents de relations humaines,
éducateurs, psychoéducateurs, techniciens en assistance sociale, techniciens en éducation spécialisée, ergothérapeutes, physiothérapeutes, thérapeutes en réadaptation physique, orthophonistes, nutritionnistes.
Objectif(s)
Le projet de mentorat s’inscrit dans les mesures d’accompagnement clinique aux jeunes professionnels et comme mesure d’attraction et de rétention du personnel.
Une recherche qualitative est également menée par une chercheuse de l’Université du Québec à Montréal.
Principe(s)
d’opération
Partage des connaissances, soutien aux nouveaux employés et novices + construction, acquisition et transmission de nouvelles connaissances
Description
Le programme est appuyé par la direction et le syndicat APTS. Il propose un jumelage en partie planifié, mais le choix du mentor demeure personnel. Lors de la
rencontre de probation, le gestionnaire offre à l’employé la possibilité de participer au programme. S’il le souhaite alors il doit contacter la personne responsable
du programme de mentorat qui se chargera de lui expliquer le programme. Le mentoré prend contact avec son éventuel mentor. Lorsque l’entente est prise entre
les deux partis, le mentoré en informe la responsable du projet. La durée de chaque rencontre de mentorat est de 1 heure à toutes les deux semaines (total de dix
rencontres). Ces balises peuvent cependant être adaptées selon les besoins spécifiques du mentoré. Le programme permet aussi des rencontres de codéveloppement pour les mentors en vue de favoriser et d’encadrer les échanges.
Ressources
impliquées
L’embauche d’une ressource pour consultation et pour la formation des mentors et des mentorés
Contact
Marie Laplante, Conseillère en développement clinique psychosocial
CSSS Thérèse-De Blainville
Nathalie Lafranchise, chercheuse, Département de communication sociale et publique, UQAM
Source
d’information
Rapport d’activités
123
ANNEXE 2 : Canevas d’entretien générique pour l’analyse de la situation et des besoins
Conception au sujet de la gestion du savoir
But : Connaître les connaissances, présupposés et croyances à ce sujet.
1) Dans le contexte de votre organisation, que signifie pour vous le terme
« gestion du savoir » ?
Sous-questions :
●● Aviez-vous déjà entendu parler de cette notion ? Par qui ? Comment ? Quand ? Dans quel contexte ?
●● Aviez-vous déjà lu sur le sujet ? Quoi ? Dans quel but ? Quel était l’auteur ?
●● Lorsqu’on parle de gestion du savoir, de quels savoirs parle-t-on ?
●● Comment la gestion du savoir peut s’opérationnaliser (se réaliser concrètement) dans une organisation? Pouvez-vous
me donner des exemples concrets ?
●● Quels sont les objectifs de la gestion du savoir selon vous ?
Connaissance au sujet du projet de gestion du savoir
dans l’organisation
But : Connaître ce qui circule au sujet du projet et ce que les personnes
en savent.
2) Que savez-vous au sujet du projet de gestion des savoirs qui est en cours dans votre
organisation ?
Sous-questions :
●● Comment le besoin de gestion du savoir a-t-il émergé ?
●● D’où l’idée est-elle partie ? (Ministère ? DG ? Syndicat? Directions de services ? RH ? Chefs de services ?
Intervenants ? Autres ?
●● Avez-vous été consulté à ce sujet ? Parlez-moi de votre implication dans l’élaboration de ce projet.
●● Ce projet est-il pertinent selon vous ? Pourquoi ?
Besoins et préoccupations en lien avec la gestion du savoir
But : explorer les besoins
3)
Quelles sont les préoccupations ou problématiques que vous percevez
dans votre organisation (ou service) en lien avec la gestion du savoir ?
Donnez-moi des exemples.
4)
Quels sont les besoins que vous percevez en lien avec la gestion du savoir ?
Donnez-moi des exemples.
124
ANNEXE 2 : Canevas d’entretien générique pour l’analyse de la situation et des besoins
Obstacles à la gestion du savoir
But : anticiper les problèmes
5)
Dans le CSSS, qu’est-ce qui pourrait faire obstacle à la gestion du savoir ?
Initiatives et stratégies déjà en place et souhaitées
But : identifier des leviers
6)
Parlez-moi de ce qui se fait dans le CSSS en lien avec la gestion du savoir.
Sous-questions :
●● Y a-t-il des comités ? Y a-t-il des formes de collaboration, d’échanges, de partages, des stratégies formelles ou informelles ?
●● Qu’est-ce qui selon vous serait souhaitable de mettre en place et pourquoi ?
Priorités
But : identifier les savoirs, les besoins et les stratégies prioritaires selon les points de vue des personnes
7)
Quels sont les savoirs qui vous apparaissent les plus importants ?
8)
Quels sont les besoins, parmi ceux que vous avez nommés qui vous apparaissent les plus importants ?
9)
Quelles sont les stratégies à prioriser, parmi celles que vous avez nommées ?
125
ANNEXE 3 : Journal interne L’entre2 du CSSSA : 1ere publication
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126
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Annexe 4. Journal interne L’entre2 du CSSSA : 2e publication
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129
Annexe 7 : FICHE DES SAVOIRS
Liste des savoirs
Nom : ______________________________________
Profession : _________________________________
Prénom : ________________________________
Genre : M o
Groupe d’âge :
23-27 o
28-32 o
33-37 o
38-42 o
43-47 o
48-52 o
Langues parlées :
Français o
Anglais o
Espagnol o
Autre : o
1)
53-57 o
58-62 o
Fo
63+ o
spécifiez : ____________________________________________________________________
Formation académique
DEC o
BACC o
Maîtrise o
Doctorat o
Précisez votre champ d’études : _______________________________________________________________
Autre programme universitaire de 1er cycle ? o spécifiez : ___________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Autre programme universitaire de 2e cycle ? o spécifiez :___________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
2)
Expériences professionnelles antérieures
Types d’organisation
Nombre d’années
d’expérience
Organismes communautaires ou parapubliques,
municipalité… o
____________
o
____________
Réseau de la santé et des services sociaux
(hôpitaux, CSSS, Centres jeunesse…)
130
Milieux Privés (clinique, médiation, cabinet…)
o
____________
Milieux associatifs (associations, ordres…)
o
____________
Équipe de la recherche (universitaire ou autres)
o
____________
Autres :
o
____________
●●
Vos expériences professionnelles vous ont permis de côtoyer des clientèles de quel(s) groupe(s) d’âge ?
o 0/5 ans o 6/17 ans o Adulte
●●
Quelles sont les problématiques que vous avez rencontrées auprès de ces clientèles (ex. : violence conjugale, déficience
intellectuelle, toxico, prénatale) ?
Spécifiez : ___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3)
Expériences actuelles
Depuis quelle année travaillez-vous au CSSS d’Argenteuil et dans quel(s) service(s) avez-vous oeuvré ?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4) Formations et/ou expériences spécifiques
Si vous avez déjà suivis des formations ponctuelles, des ateliers de spécialisation ou participez à des comités ou
activités de mobilisation, veuillez spécifier lesquels :
Formations complémentaires o
Expliquer : ______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
131
Participations à des comités o
Expliquer : ______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Implication professionnelle o
Expliquer : ______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Autres o
Expliquer : ______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5) Je suis disponible pour des consultations individuelles ponctuelles (dans le
cas où un collègue a besoin d’une information ou d’un conseil ponctuel).
Oui o
6)
Non o
J’aimerais agir à titre de mentor.
Le mentorat peut être défini comme une relation empreinte de confiance et de respect, souvent intergénérationnelle, qui s’établit entre une personne qui a des ressources à partager
(connaissances, expériences, habiletés, stratégies, idées, capacités, outils, réseaux…) avec
une personne qui souhaite en bénéficier pour se développer ou mieux s’insérer professionnellement.
Oui o
Non o
Expliquer vos motivations : _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
132
7)
Je me présente brièvement (valeurs, approches, habiletés, modes d’apprentissage,
qualités, intérêts) :
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
MERCI.
VOTRE SAVOIR EST UNE RICHESSE POUR
LA COLLECTIVITÉ PROFESSIONNELLE DU CSSS !!!
133
134

Guide sur la gestion du savoir dans le réseau

Transcription

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