Plan EED - Juin 2013 - Conseil scolaire catholique Providence

Transcription

PLAN D’ÉDUCATION DE L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ
RAPPORT DESTINÉ
AU
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION
Juin 2013
LE CONSEIL SCOLAIRE DE DISTRICT
DES ÉCOLES CATHOLIQUES DU SUD-OUEST
Modification au plan 2012 sont indiquées en surbrillance
MISSION
Dans une ambiance scolaire catholique, francophone et accueillante, le Conseil scolaire de district des
écoles catholiques du Sud-Ouest offre une éducation de qualité qui permet à chaque élève de
s’épanouir pleinement sur les plans spirituel, moral, culturel, intellectuel, social et physique, tout en
luis donnant l’occasion de participer activement au développement de sa communauté et celle du
monde entier.
VISION
Afin de refléter sa mission, le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest
reconnaît :
∗ que l’élève doit être au cœur de tout projet et la raison d’être de toute activité du Conseil ;
∗ qu’il doit maintenir un personnel francophone, catholique, compétent, accueillant et soucieux
d’offrir à chaque élève une éducation de qualité qui lui permettra d’atteindre son plein potentiel ;
∗ qu’il doit offrir à chaque élève un milieu spirituel et linguistique favorisant la croissance dans la foi
catholique et son épanouissement dans la culture canadienne-française
∗ qu’il doit, en étroite collaboration avec ses parents/tuteur et/ou tutrice et les ressources
communautaires, permettre à chaque élève d’actualiser son plein potentiel au moyen de ressources
humaines multidisciplinaires, compétentes et intégrées, de programmes de qualité et d’un appui
technique adapté ;
∗ qu’il doit permettre à chaque élève d’éprouver un sentiment d’appartenance envers son école, sa
communauté scolaire catholique immédiate et la grande famille du Conseil ;
∗ qu’il doit sensibiliser chaque élève à la grande diversité linguistique, culturelle et sociale qui
l’entoure et au respect des diverses cultures tout en valorisant son héritage, la langue et la culture
francophone ;
∗ qu’il est toujours responsable envers sa clientèle, à ses contribuables et la Province d’offrir des
services et des programmes de qualité et de gérer sainement ses finances.
Rapport sur l’éducation de l’enfance en difficulté
2
Conseil scolaire de district catholique Sud-Ouest
ENGAGEMENT DU CONSEIL
Afin de réaliser sa mission. Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest s’engage à prendre
les mesures suivantes :
∗ respecter sa politique quant à l’embauche d’un personnel qui reflète les valeurs suivantes : catholique,
francophone, compétent et accueillant ;
∗ offrir à tout le personnel une formation professionnelle continue ;
∗ offrir des programmes de qualité et à améliorer les services de vase dans toute la région afin de respecter les
disparités entre les communautés scolaires, grâce à un appui humain convenable et à un appui technologique
adapté aux besoins ;
∗ fournir à chaque élève des occasions de développer un esprit d’appartenance à son école, à sa communauté
scolaire catholique immédiate et à la grande famille du Conseil ;
∗ reconnaître et à valoriser le succès de ses élèves et de son personnel dans la promotion de la foi catholique,
de la langue française et de l’excellence en éducation ;
∗ rendre compte à sa clientèle, à ses contribuables et au gouvernement provincial du niveau d’atteinte de ses
objectifs éducationnels, administratifs et financiers ;
∗ appuyer chaque école comme entité administrative en accordant à chaque directeur et directrice d’école les
moyens d’offrir des programmes et des services essentiels et équitables dans toute la région ;
∗ agir comme «rassembleur» de toute la communauté francophone catholique de son district afin d favoriser le
développement social et éducatif et faciliter la création d’une identité francophone régionale.
3
Tables des matières
Module 1 : Processus de consultation du Conseil
Module 2 : Modèle général du conseil scolaire
Module 3 : Rôles et responsabilités
Module 4 : Méthode de dépistage précoce et stratégies d’interventions
Module 5 : Comité d’identification, de placement et de révision
Module 6 : Évaluations éducationnelles et autres
Module 7 : Services auxiliaires de santé en milieu scolaire
Module 8 : Catégories et définitions des anomalies
Module 9 : Gamme de placements offerts pour l’enfance en difficulté
Module 10 : Plan d’enseignement individualisé
Module 11 : Planification de la transition
Module 12 : Écoles provinciales et écoles d’application
Module 13 : Personnel de l’enfance en difficulté
Module 14 : Perfectionnement professionnel
Module 15 : Équipement
Module 16 : Accessibilité des installations scolaires
Module 17 : Transport
Module 18 : Comité consultation en enfance en difficulté (CCED)
Module 19 : Coordination des services – ministères et organismes
Module 20 : Prévisions pour l’année 2012-2013
Module 21 : Résolutions et recommandations
Module 22 : Protocoles d’entente
4
ANNEXES
Consultation : Planification stratégique ……………………………….……………………… Annexe A
Directive administrative : AVIS (référence page 2-1) …………………….………………...... Annexe B
Politique 7.014 «Dépistages précoce et continu» (référence page 4-1) ……...……………
Annexe C
Guide des services à l’élève destiné aux écoles (référence 4-1) ..………………………..…
Annexe D
Guides des parents (référence page 5-4) ..…………………………………….…….……….
Annexe E
Politique 7,004 : Programmes et services destinés à l’enfance en difficulté (référence 9-1) … Annexe F
Plan d’enseignement individualisé (référence 10-1) ……………………………………..…..… Annexe G
Rapport de vérification des PEI (référence 10-2)………............……………………….…….... Annexe H
Politique 7,020 : Transport des élèves de la région Windsor/Essex (référence 16-1)….….…… Annexe I
Politique 1,011 : Comité consultatif pour l’enfance en difficulté (référence 17-1)……..……… Annexe J
Procès verbaux du CCED ........................................................................................…..….…… Annexe K
Protocole d'entente........................................................................................................................ Annexe L
5
1.
PROCESSUS DE CONSULTATION DU CONSEIL SCOLAIRE
Conforme au Règlement 464/97, le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest révise la
gamme des programmes et des services offerts en consultant sa collectivité par l’entremise des réunions
mensuelles du comité consultatif en enfance en difficulté (CCED). Les membres de divers regroupement du
Conseil sont également consultés : comité d’accessibilité, comité directeur du cadre d’efficacité, équipe des
directions d’école, équipe-conseil de la réussite, équipe clinique.
∗
Puisque le plan est au site Web, les parents peuvent le consulter en tout temps et communiquer
leurs rétroactions (www.csdecso.on.ca)
2.
MODÈLE GÉNÉRAL DU CONSEIL SCOLAIRE
Tout en respectant sa mission et sa vision, le Conseil scolaire vise la pleine intégration des élèves en difficulté
tout en leur fournissant l’aide nécessaire pour répondre à leurs besoins. Ce plan a été conçu de façon à respecter
la Charte des droits et libertés, le Code des droits de la personne de l’Ontario, la Loi sur l’éducation et ses
règlements d’application et toute autre loi pertinente. Cependant, le Conseil reconnaît aussi que dans certains
cas, un appui intensif s’avère nécessaire afin de favoriser la réussite des élèves. Ce soutien intensif se fait en
retrait partiel de la classe régulière en petits groupes ou en appui individuel chez certains élèves à besoins
multiples et complexes.
La prestation des programmes et services à l’enfance en difficulté se fait à l’intérieur d’une approche
multidisciplinaire combinant l’expertise d’enseignant-ressource en enfance en difficulté dans chacune des
écoles, l’appui d’aide-enseignants (éducateurs) pour les cas à besoins très élevés, de travailleurs sociaux,
d’orthophonistes, d’aide-orthophonistes, d’un psychologue, de psychométriciens et de conseillers pédagogiques.
Les programmes et services sont livrés en classe ou en retrait partiel.
À l’école secondaire L’Essor, il y a la classe distincte de préparation à la vie. Les élèves travaillent en petits
groupes avec une enseignante qualifiée en enfance en difficulté et former en autisme avec l’appui d’aideenseignant (éducateurs). Une directive administrative au sujet du programme d’initiation à la vie fut élaborée
afin de cibler la clientèle pour qui ce programme a été conçu. Cette procédure s’applique autant à l’élémentaire
qu’au secondaire (ANNEXE C). Certains élèves dans cette classe sont aussi intégrés et peuvent obtenir quelques
crédits.
6
3.
RÔLES ET RESPONSABILITÉS
Le ministère de l’Éducation a commencé à définir les rôles et les responsabilités touchant l’éducation
élémentaire et secondaire à plusieurs niveaux importants :
•
•
•
•
le cadre législatif et politique
le financement
la gestion du système scolaire
les programmes et le curriculum
Il est important que toutes les personnes œuvrant en éducation de l’enfance en difficulté comprennent bien
leurs rôles et leurs responsabilités, qui sont décrits ci-après.
Le ministère de l’Éducation
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
définit, dans la Loi sur l’éducation, les règlements et les Notes politiques/ Programmes, les obligations
légales des conseils scolaires touchant la prestation des programmes et services l’enfance en difficulté, et
prescrit les catégories et définitions des anomalies.
S’assure que les conseils scolaires fournissent les programmes et les services l’enfance en difficulté
appropriée pour leurs élèves en difficulté.
Établit le financement de l’éducation de l’enfance en difficulté selon le modèle de financement, qui
comprend la subvention de base, la subvention
l’éducation de l’enfance en difficulté et d’autres
subventions des fins particulières.
Exige que les conseils scolaires fassent rapport sur leurs dépenses pour l’éducation de l’enfance en
difficulté.
Établis des normes provinciales pour le curriculum et la communication du rendement.
Exige des conseils scolaires qu’ils maintiennent des plans de l’enfance en difficulté, les révisent chaque
année et soumettent au ministère les modifications apportées.
Exige que les conseils scolaires mettent sur pied un comité consultatif de l’enfance en difficulté (CCED).
Établis des tribunaux de l’enfance en difficulté pour entendre les différends entre les parents et les conseils
scolaires touchant l’identification et le placement des élèves en difficulté.
Établit l’échelon provincial un Conseil consultatif sur l’éducation de l’enfance en difficulté, chargé de
conseiller la ministre de l’Éducation sur les questions relatives aux programmes et services l’enfance en
difficulté.
Administre des écoles provinciales et des écoles d’application pour les élèves sourds, aveugles ou sourds et
aveugles, ou qui ont de graves difficultés d’apprentissage.
Le conseil scolaire de district ou l’administration scolaire
•
•
•
Établit des politiques et pratiques l’échelon du conseil conforme la Loi sur l’éducation, aux règlements et
aux Notes politiques/Programmes.
Vérifie le respect par les écoles de la Loi sur l’éducation, des règlements et des Notes
politiques/Programmes.
Exige que le personnel respecte la Loi sur l’éducation, les règlements et les Notes politiques/Programmes.
Fournis un personnel dûment qualifié pour la prestation des programmes et services pour les élèves en
difficulté du conseil.
7
•
•
•
•
•
•
•
•
Obtiens le financement approprié et fait rapport sur les dépenses au titre de l’éducation de l’enfance en
difficulté.
Élabore et maintient un plan de l’enfance en difficulté, qu’il modifie périodiquement afin de répondre aux
besoins actuels des élèves en difficulté du conseil.
Révise chaque année ce plan et soumet la ministre de l’Éducation les modifications apportées.
Fournis sur demande au ministère les rapports statistiques exigés.
Prépare un guide des parents en vue de les renseigner sur les programmes, les services et les processus de
l’éducation de l’enfance en difficulté.
Établis un ou plusieurs CIPR pour l’identification des élèves en difficulté et la détermination des placements
appropriés pour ces élèves.
Mets sur pied un comité consultatif de l’enfance en difficulté (CCED).
Assure le perfectionnement professionnel dans le domaine de l’enfance en difficulté pour son personnel.
Le comité consultatif de l’enfance en difficulté (CCED)
•
•
•
•
•
présente des recommandations au conseil sur toute question ayant des incidences sur l’instauration,
l’élaboration et la prestation des programmes et services l’enfance en difficulté destinée aux élèves en
difficulté du conseil.
Participe la révision annuelle du plan de l’enfance en difficulté du conseil.
Participe au processus annuel de planification du budget du conseil en ce qui a trait l’éducation de l’enfance
en difficulté.
Examine les états financiers du conseil en ce qui a trait l’éducation de l’enfance en difficulté.
Renseigne les parents, sur demande.
La direction de l’école
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
exécute les fonctions indiquées dans la Loi sur l’éducation, les règlements et les Notes
politiques/Programmes, et dans les politiques du conseil.
Communique au personnel les attentes du ministère de l’Éducation et du Conseil scolaire.
Veille ce qu’un personnel dûment qualifié, soit affecté, l’enseignement dans les classes pour l’enfance en
difficulté.
Communique au personnel, aux élèves et aux parents les politiques et processus du conseil concernant
l’éducation de l’enfance en difficulté.
Veille ce que l’identification et le placement des élèves en difficulté, par le biais d’un CIPR, soient faits
conformément aux processus indiqués dans la Loi sur l’éducation, les règlements et les politiques du conseil.
Consulte les parents et le personnel du conseil scolaire afin de déterminer le programme le plus approprié
pour les élèves en difficulté.
Assure l’élaboration, la mise en œuvre et la révision du plan d’enseignement individualisé (PEI), y compris
d’un plan de transition, selon les normes provinciales.
S’assure que les parents sont consultés sur l’élaboration du PEI de leur enfant et reçoivent une copie du PEI.
S’assure que le programme est dispensé conformément au PEI.
Veille à ce que les évaluations soient demandées si elles sont nécessaires et dont le consentement des
parents soit obtenu.
8
L’enseignante ou l’enseignant
•
•
•
•
•
•
•
s’acquitte des fonctions définies dans la Loi sur l’Éducation, les règlements et les Notes
politiques/Programmes.
Suit les politiques et processus du conseil concernant l’éducation de l’enfance en difficulté.
Met à jour ses connaissances sur les pratiques en enfance en difficulté.
Travaille, au besoin, avec le personnel de l’enfance en difficulté et les parents l’élaboration du PEI des
élèves en difficulté.
Dispense le programme prévu dans le PEI pour l’élève en difficulté en classe ordinaire.
Communique aux parents les progrès de l’élève.
Travaille avec les autres membres du personnel du conseil scolaire la révision et la mise jour du PEI de
l’élève.
L’enseignante ou l’enseignant de l’enfance en difficulté, en plus des responsabilités indiquées ci-dessus à la
rubrique « L’enseignante ou l’enseignant »
•
•
•
possède les qualifications nécessaires, conformément au Règlement 298, pour enseigner l’enfance en
difficulté.
Assure le suivi des progrès des élèves par rapport au PEI et modifie le programme, au besoin.
Collabore aux évaluations éducationnelles des élèves en difficulté.
Le père ou la mère/la tutrice ou le tuteur
•
•
•
•
•
•
•
Se tient au courant des politiques et processus du conseil dans les secteurs qui concernent l’enfant.
Participe aux réunions du CIPR, aux conférences entre parents et personnel enseignant et aux autres
activités scolaires pertinentes.
Participe l’élaboration du PEI.
Connais le personnel scolaire qui travaille avec l’élève.
Aide l’élève à la maison.
Collabore avec la direction de l’école et le personnel enseignant afin de résoudre les problèmes.
Est responsable de l’assiduité de l’élève l’école.
L’élève
•
•
•
respecte les obligations décrites dans la Loi sur l’éducation, les règlements et les Notes
Politiques/Programmes.
Respecte les politiques et processus du conseil.
Participe aux rencontres du CIPR, aux conférences entre parents et personnel enseignant et aux autres
activités, au besoin.
9
PRÉCISIONS DES RÔLES ET RESPONSABILITÉS SELON LES
POLITIQUES ET PROCÉDURES DU CONSEIL SCOLAIRE DE
DISTRICT DES ÉCOLES CATHOLIQUES DU SUD-OUEST
(Cadre de soutien révisé avril 2013)
10
PSYCHOLOGUE
SUPERVISEUR
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
SERVICES CLINIQUES
Consultations
Évaluations psychologiques
Rédiger des rapports psychologiques
Recommandations
Maintenir des notes évolutives
Présentation des résultats au comité externe
Supervision des services cliniques
Formation
Responsable de projets de recherche
Coordonner des comités multidisciplinaires
Gestion administrative
Coordonner l’équipe d’intervention en situation de crise
Suis les politiques et procédures du Conseil
Dossier santé mentale
PSYCHOLOGUE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Évaluations psychologiques
Recommandations
Supervision des services cliniques
Formation
Coordonner des comités multidisciplinaires
Coordonner l’équipe d’intervention en situation de crise
Suis les politiques et procédures du Conseil
PSYCHOMÉTRICIEN
•
Évaluations psychologiques sous la supervision du psychologue
superviseur
Recommandations
Participer au comité multidisciplinaire
Formation
Participer aux projets de recherche
Participer aux interventions en situation de crise
Suivre les politiques et procédures du Conseil
•
•
•
•
•
•
•
•
•
TRAVAILLEUR SOCIAL
•
•
•
•
Interviens individuellement ou en groupe auprès des élèves
relativement aux difficultés interpersonnelles et sociales
Contribution à une équipe multidisciplinaire ou l’équipe de la réussite
Collaborer à l’élaboration et à l’évaluation des plans d’intervention
pour des élèves qui manifestent des troubles affectifs ou de
comportement
Référer au besoin des cas au technicien en enseignement spécialisé et
11
•
•
•
•
•
•
•
TECHNICIEN EN
ÉDUCATION SPÉCIALISÉ
(T.E.S)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ORTHOPHONISTE
•
•
•
•
•
•
assurer le bon fonctionnement des interventions
Référer la famille vers des agences communautaires lorsque le
mandat dépasse le mandat scolaire
Participer aux comités externes et aux réunions de l’équipe de la
réussite, si nécessaire
Préparer un rapport annuel pour chaque élève ayant reçu des services
Formation
Participer aux interventions en situation de crise
Suivre les politiques et procédures du Conseil
Présentation en classe de programmes de préventions, préalablement
approuvés par le psychologue superviseur ou une personne désignée
Observation du comportement demandé par le psychologue
superviseur ou une personne désignée
Participation à l’élaboration des plans d’interventions en
collaboration avec le psychologue superviseur ou une personne
désignée, incluant les filets de crise
Procéder à l’accompagnement du personnel de l’école pour implanter
le plan d’interventions convenu
Faire des comptes rendus de progrès
Interventions individuelles ou de groupe en conformité avec les
procédures et les politiques du Conseil
Participation à l’équipe d’intervention d’urgence selon les procédures
du Conseil à la demande du psychologue superviseur
Produire un rapport d’activités tous les deux mois (voir gabarit) et en
remettre une copie électronique au psychologue superviseur, au
travailleur social (si le cas est en commun) et à une personne
désignée, si nécessaire
Produire des rapports d’observations
Au besoin, participer aux CE ou aux CI
Participer l’équipe multidisciplinaire
Communiquer au besoin et conformément aux procédures de
confidentialité établie par le Conseil des informations aux agences
communautaires
Suivre les politiques et procédures établies par le Conseil
Effectuer les tâches demandées dans le cadre du programme de
réussite
Formation
Dépistage du langage et de la parole
Élaborer une programmation pour les élèves dépistés et assurer le
suivi au niveau des interventions
Communiquer avec les parents
Supervision de l’aide-orthophoniste
Assister au comité externe (cas échéant)
12
AIDE-ORTHOPHONISTE
•
•
•
•
Participer au comité multidisciplinaire
Préparer un rapport annuel pour chaque élève ayant reçu des services
Formation
•
Assurer la mise en œuvre de la programmation élaborée par
l’orthophoniste.
Suivre les directives de l’orthophoniste superviseur
Au besoin, participer au comité multidisciplinaire avec l’orthophoniste
Formation
•
•
•
•
•
*Les standards professionnels adoptés en matière de services cliniques concernent les standards professionnels de l'Ordre
des psychologues de l'Ontario, de l'Ordre professionnel des travailleuses sociales et des techniciennes en travail social de
l'Ontario, ainsi que de l'Ordre professionnel des orthophonistes de l'Ontario.
13
SERVICES À L’ÉLÈVE
DIRECTION
RÉUSSITE DES ÉLÈVES
M-12E :
SERVICES D'APPUI
À L'ÉLÈVE
LEADER GIARE
Orientation de la réussite: services en enfance en difficulté
• Supervision des conseillers pédagogique des Services à l'élève
• Programmes Article 23 (classes distinctes)
• Rapports EED
• Comité consultatif en EED (CCED)
• Liens et planification avec les services cliniques
• Différenciation pédagogique
• Liens communautaires avec les diverses agences pour l'offre de
services d'appui en français (es,: travail social, orthophonie,
infirmiers,...)
• Groupement 28
• Demandes d'équipement spécialisé
Formation en cours d'emploi des intervenants Services à l'élève:
enseignantes-ressources et des enseignants-ressources, des éducatrices,
et éducateurs, des personnes à la direction, des parents…
Orientation de la réussite: programme d'appui à l'apprentissage
• Actualisation linguistique en français
• Programmed’appui aux nouveaux arrivants (PANA) (ex. :
programmes des travailleurs d’établissement,...) M-12e
• Anglais pour débutants
• Élèves à risque M-12e
• DSO, Relevé de notes
Éducation autochtone
Promotion d’une vie active et saine
• Boisson et aliments dans les écoles
• Climat scolaire et sécurité dans les écoles (élèves, parents,
personnel,...)
Orientation de la réussite : analyse des données
• Réalisation et gestion du plan GIARE
• Gestion de données et production de rapports (GIARE, Trillium,
Indicaterus de succèes, approche prédictive , bulletins scolaires) M12e
• Supervision de l’équipe Trillium du Conseil
• Représentation du Conseil au centre provincial GIARE
CONSEILLER
PÉDAGOGIQUE EED
•
•
•
•
Accompagner les enseignants ressources
Formation
Participer aux rencontres de CE
Participer aux rencontres de CIPR (au besoin)
14
•
•
•
•
•
CONSEILLER EN GESTION
DU COMPORTEMENT
ACA
•
•
•
Participer aux rencontres de consultation avec le psychologue
Participer aux rencontres de l’équipe ÉCR
Participer aux rencontres des accompagnatrices
Agir en tant qu’enseignant-ressource auprès de l’Article 23
Agir en tant qu’enseignant-ressource auprès du Centre de formation
aux adultes
Participer aux rencontres PARÉ, ERRÉ, LEADER PÉDAGOGIQUE…
Participer au comité multidisciplinaire intégré
Gérer le PEI informatisé
•
•
•
•
•
Accompagnement des équipes écoles (consultation et observation)
Appuyer les écoles au besoin dans l’élaboration du PEI (stratégies)
Formation
Préparer et partager des ressources
Participer aux rencontre de CE au besoin
15
RÔLES ET RESPONSABILITÉS DE L’ENSEIGNANT-RESSOURCE ÉLÉMENTAIRE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Connaît et mets en œuvre les politiques, les procédures et les directives administratives du Conseil
concernant l’éducation de l’enfance en difficulté et se réfère au Guide S.E
Exerce un rôle de direction au sein de l’école en ce qui a trait à la réussite des élèves ayant des
besoins particuliers (CAP, présentations, modelage, accompagnement…)
Exerce une communication continue et positive favorable auprès du personnel et des parents.
Établi et tiens à jour un horaire d’interventions et envoyer une copie à chaque révision a la
direction EED et à la direction d’école.
Tiens à jour un cahier de planification journalière avec les stratégies ciblées pour chaque élève.
Travaille de concert avec la direction d’école, le personnel enseignant et les parents à
l’élaboration des PEI des élèves ayant des besoins particuliers.
Collabore avec l’enseignant titulaire et le personnel d’appui (s’il y a lieu) dans l’élaboration et la
mise en œuvre du programme AVIS. (Se référer à la D.A.-9)
Communique avec le conseiller en EED et les intervenants de l'équipe qui travaillent avec l'élève
qvant qu'une agence externe présente un rapport.
Travaille de concert avec l’équipe-école dans l’application de stratégies de différenciation.
Assure le suivi des élèves par rapport au PEI et le modifie au moins une fois par étape (ainsi qu'au
bulletin de progrès).
Administre les évaluations éducationnelles des élèves en difficulté selon les normes du Conseil et
remplis le Formulaire L.
Appuie avec l’enseignant AAA dans la transition d’un élève à EED.
Appuie les intervenants de l’équipe multidisciplinaire (suivi des recommandations, des formulaires,
des réunions)
Prépare des documents et formulaires pour la rencontre initiale d’un professionnel
Tiens à jour le sommaire des élèves non identifiés et l’envoyer électroniquement au conseiller
EED, et à la secrétaire des Services à l’élève à la fin de chaque mois.
Planifie les CIPR initiaux et les révisions annuelles de concert avec la personne à la direction
(collecte de documentations requises) et fait les suivis nécessaires
Contribue à l'harmonisation des pratiques pédagogiques au sein de l'équipe-école.
Assume le rôle de guide-accompagnateur dans la gestion partagée de la mise à l'essai, la mise en
œuvre et l'utilisation quotidienne de la technologie d'aide.
Collabore à l'élaboration des commentaires du bulletin en lien avec le PEI.
16
INTERVENTIONS PRIORITAIRES DE L’ENSEIGNANT-RESSOURCE ÉLÉMENTAIRE
Établis et tient à jour un horaire respectant les priorités suivantes :
• Les élèves identifiés par un CIPR / voir section placement sur l’énoncé du CIPR
• Les élèves non identifiés ayant un PEI selon le placement sur le sommaire
• Nouvelles inscriptions : élèves ayant un dossier qui indique des besoins élevés.
Classe ordinaire avec retrait partiel - l’élève reçoit un enseignement en dehors de la
classe pendant moins de 50% du jour de classe dispensé par un enseignant qualifié en EED.
-Interventions ciblées au niveau des stratégies assurant la réussite de l’élève selon la
mise en œuvre du PEI.
Classe ordinaire avec enseignant-ressource - l’élève reçoit toujours ou presque toujours un
enseignement spécialisé en classe sur une base individuelle ou en petit groupe, dispensé par un
enseignant qualifié en EED.
-L’enseignant-ressource fait équipe avec l’enseignant de classe afin de livrer
des interventions ciblées au niveau des stratégies assurant la réussite de l’élève selon
la mise en œuvre du PEI.
Services indirects - L’enseignant reçoit des services de consultation spécialisés afin
d’intervenir auprès des élèves ayant des besoins particuliers dans sa salle de classe.
-Consultation, accompagnement, coaching, modelage, partage de ressources afin
d’outiller l’enseignant de classe à mieux desservir les élèves ayant des besoins
particuliers.
17
RÔLES ET RESPONSABILITÉS DE L’ENSEIGNANT-RESSOURCE SECONDAIRE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Connais et mets en œuvre les politiques, les procédures et les directives administratives du
Conseil concernant l’éducation de l’enfance en difficulté.
Exerce un rôle de direction au sein de l’école en ce qui a trait à la réussite des élèves ayant des
besoins particuliers (CAP, présentations, accompagnement)
Revoit le cheminement d'étude des élèves ayant des besoins particuliers ( i.e. choix de cours,
horaire, les placements, itinéraires d'études en concertation avec l'élève l'orienteur et autres
intervenants)
Exerce une communication continue et positive auprès du personnel et des parents.
Travaille de concert avec l’équipe de réussite de l’école (PARÉ, COOP, ORIENTATION,
ENSEIGNANT(E) DE LA RÉUSSITE, TES)
Travaille de concert avec la direction de l’école, le personnel enseignant, l'équipe PARÉ et les
parents à l'élaboration des PEI des élèves en difficulté.
Travaille de concert avec l’équipe-école dans l’application de stratégies de différenciation.
Communique avec le conseiller en EED avant qu’un membre de l'équipe clinique ou une agence
externe présente un rapport.
Appuie la personne responsable pour la préparation et l’administration des tests provinciaux et
internationaux
Assure le suivi des élèves par rapport au PEI et le révise à chaque bulletin (mi-semestre et fin de
semestre
Administre les évaluations éducationnelles des élèves en difficulté selon les normes du Conseil et
remplis le Formulaire L.
Prépare des documents et formulaires pour la rencontre initiale d’un professionnel
Élabore de concert avec la direction l’horaire du personnel d’appui en EED et assure le suivi
Collabore à l'élaboration des commentaires du bulletin secondaire en lien avec le PEI
Planifie les CIPR initiaux et les révisions annuelles de concert avec la personne la direction
(collecte de documentations requises) et fait les suivis nécessaires
Collabore et appuie les intervenants de l'équipe multi-disciplinaire (suivi des recommandations,
des formulaires, des réunions)
Vérifie les commentaires Trillium bulletin secondaire
Envoie une copie des énoncées du CIPR au coordonnateur EED et à la secrétaire des Services
Contribue à l'harmonisation des pratiques pédagogiques au sein de l'équipe-école
Assume le rôle du guide-accompagnateur dans la gestion partagée de la mise à l'essai, la mise en
œuvre et l'utilisation quotidienne de la technologie d'aide
SERVICE INDIRECT
•
Dans toutes les matières.
18
RÔLES ET RESPONSABILITÉS DE L’ENSEIGNANT TITULAIRE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Connais et mets en œuvre les politiques, les procédures et les directives administratives
du Conseil concernant l’éducation de l’enfance en difficulté.
Fournis les attentes et stratégies dans l’élaboration du PEI
Applique les stratégies énoncées dans le PEI
Utilise l’équipement spécialisé spécifié dans le PEI
Fait l’évaluation selon les méthodes d’évaluation énoncées dans le PEI et fournir
l’évaluation anecdotique (mesurable et observable) des attentes différentes du PEI
Travaille en équipe avec l’enseignant-ressource ou autre intervenants pour les élèves
ayant des besoins particuliers
Assure une communication continue et positive auprès du personnel et des parents
Suit le plan ou le grogramme établit par un professionnel (ne pas modifier sans
l'approbation du professionnel)
Assure l'utilisation quotidienne de la technologie d'aide pour les élèves qui pourraient en
bénéficier
Élabore le PEI de concert avec l'enseignant-ressource et les autres intervenants
(éducateurd, direction, TS., TES…)
RÔLES ET RESPONSABILITÉS DE L’ÉDUCATEUR
•
•
•
•
•
•
Respecte les politiques et les processus du Conseil concernant l’éducation de l’enfance en
difficulté.
Travaille de concert avec l’équipe multidisciplinaire ou l’équipe de la réussite le cas
échéant.
Travaille de concert avec l’équipe-école et les parents à l’élaboration des PEI
Assure l’appui des élèves par rapport au PEI
Planifie du temps de consultation avec l’enseignant de salle de classe, l’enseignantressource, l’enseignant COOP et/ou l’enseignant de la réussite.
Accompagne les élèves ayant des besoins particuliers en stage en milieu de travail, le cas
échéant.
TÂCHES
• Documente des d’observations (Formulaire B - Observations en salle de classe)
• Appuie les élèves dans l’accomplissement de leur travail et dans l’apprentissage
d’habiletés de vie selon le PEI.
• Utilise les stratégies de désescalade pour prévenir des crises.
• Interviens lors de situation de crise, tel que déterminé dans le PEI de l’élève.
• Assiste, au besoin, l’élève avec ses soins personnels.
• Accompagne au besoin des élèves en difficulté lors d’activités, de sorties ou de visites
pendant les heures de classe.
• Suit le plan ou le programme établi par un professionnel (ne pas modifier sans
19
l’approbation du professionnel)
• Respecte l’horaire de surveillance établi par la direction
• Applique les stratégies apprises lors de formation
• Effectue toute autre tâche désignée par la direction d’école ou la direction des Services à
l’élève.
À NOTER...
• L’éducateur n’est pas nécessairement rattaché à UN élève.
• L’éducateur n’est pas responsable de l’élaboration du programme de l’élève ni de
l’évaluation, cependant il doit toujours travailler de concert avec les intervenants.
• L’éducateur communique ses succès et ses inquiétudes au sujet de l’élève avec
l’enseignant titulaire afin que celui-ci puisse assurer une communication avec le parent
• Le cahier de communication ou l’agenda de l’élève est pour la communication des devoirs
et de messages positifs simples.
20
4.
MÉTHODE DE DÉPISTAGE PRÉCOCE ET STRATÉGIES D’INTERVENTION
À partir de la Note Politique/Programme no 11 «Le dépistage précoce des besoins d’apprentissage d’un
enfant» et dans le but de préciser davantage les services offerts, la politique 7.014 «Dépistages précoce
et continu» du Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest appui cette note
politique/programme. Un guide virtuel (guide se) destiné aux écoles précise la procédure de livraison
de services et de programmes. Le guide est révisé annuellement. Ces méthodes font partie d’un
processus continu d’évaluation et de planification des programmes qui devrait être amorcé dès qu’un
enfant est inscrit à l’école, et en tout cas avant le commencement d’un programme d’études,
immédiatement après la maternelle, et devrait se poursuivre pendant toute la scolarité de l’enfant.»
(Note politique/Programmes no 11)
21
22
25
26
27
COMITÉ D’IDENTIFICATION, DE PLACEMENT ET DE RÉVISION
(Selon le règlement 181/98)
Information et participation des parents, du tuteur et/ou de l’élève d’au moins 16 ans :
Les parents, le tuteur et/ou l’élève sont informés à chaque étape du processus et ils sont consultés en
tant que partenaires dans l’éducation. Différentes stratégies ont été mises en place pour atteindre cet
objectif : les parents, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans sont toujours invités aux réunions des
comités internes, externes, et CIPR afin de discuter des forces et besoins des élèves. Un rapport écrit
énonçant la raison de la réunion, les forces, les besoins de l’élève, ainsi que les recommandations sont
envoyées aux parents, au tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans accompagné d’un « Guide
d’information – Éducation de l’enfance en difficulté ».
Collecte des données :
La collecte des données et l’énoncé des forces, des intérêts et des besoins se font en consultant les
rapports d’évaluation de professionnels embauchés par le Conseil scolaire de district des écoles
catholiques du Sud-Ouest (enseignants de classes ordinaires, enseignants-ressources en enfance en
difficulté, psychologues, travailleurs sociaux), les rapports de professionnels agréés œuvrant au sein
d’agences ou d’institutions médicales, les entrevues avec les parents, le tuteur et les élèves. L’énoncé
des forces, des intérêts et des besoins est revu, complété et précisé lors de la réunion du Comité
d’identification, de placement et de révision.
Aiguillage des élèves vers le Comité d’identification, de placement et de révision :
Le processus d’aiguillage des élèves vers le Comité d’identification, de placement et de révision se veut
conforme aux exigences du Règlement 181/98.
La personne à la direction a le devoir d’aiguiller l’élève ver le Comité d’identification , de placement et
de révision, article 14 paragraphe (1) alinéas a) et b).
Avant de convoquer le Comité d’identification, de placement et de révision, la personne à la direction
doit voir à ce que les rapports des évaluations nécessaires à l’étude des besoins de l’élève aient été
placés dans le dossier scolaire de l’Ontario (Rapports de l’évaluation psychologique, de l’évaluation du
rendement scolaire, de l’intervention en travail social, des examens de la vue et de l’ouïe, des rapports
médicaux, et tout autre rapport de professionnels agréés jugé utile).
Déroulement de la réunion du Comité d’identification, de placement et de révision :
La réunion du Comité d’identification, de placement et de révision a lieu à l’heure et à la date
déterminée et se déroule comme suit :
• La personne à la direction préside la réunion
• Présentation des membres :
28
Le comité :
La personne à la direction
L’enseignant-ressource
Le titulaire de classe
Les autres personnes présentes :
Le parent
L’élève âgé d’au moins 16 ans doit être invité
L’enseignant de la classe s’il y a lieu
L’enseignant-ressource s’il y a lieu
Présentation des points forts et des besoins de l’élève selon ce qui est indiqué dans le PEI de l’élève.
Explication du processus par la direction
- l’identification et le placement considérés en utilisant les catégories et les définitions
d’anomalies du ministère de l’Éducation<
- l’explication de la terminologie
-le rôle du comité (délibérations, vote, information des parents quant à la décision du
Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) et le droit d’appel des parents
tel que prévu dans la Loi sur l’Éducation.
Période de questions.
Délibérations suivies du vote.
Seuls les membres du Comité ont droit de vote, c’est-à-dire, la direction, l’enseignant-ressource et
l’enseignant.
La personne à la direction explique aux parents qu’il y aura une révision chaque année pour revoir les
progrès et l’identification de l’élève.
Énoncés des forces, des intérêts et des besoins :
Suite à la réunion, deux copies de l’énoncé du Comité IPR sont signées par le parent et la direction. Une
des copies est placée dans le dossier scolaire de l’Ontario de l’élève et une copie est remise aux parents,
au tuteur et/ou à l’élève d’au moins 16 ans. Le programme d’enseignement individualisé est envoyé aux
patents, au tuteur et/ou à l’élève d’au moins 16 ans dans les 30 jours qui suivent le placement de l’élève.
L’énoncé comprend :
• Si l’élève est en difficulté ou non
• La description de son anomalie selon le ministère de l’Éducation
• Les forces et intérêts de l’élève
• Les besoins de l’élève
• Le placement de l’élève
• Les recommandations du comité IPR (s’il y en a)
29
Recommandations des placements :
En recommandant le placement d’un élève dans un programme particulier, le Comité d’identification, de
placement et de révision tient compte non seulement des forces, des intérêts et des besoins de l’élève,
mais aussi de la gamme de programmes et de services offerts par le Conseil scolaire de district des écoles
catholiques du Sud-Ouest. La recommandation en ce qui a trait au placement apparaît sur le rapport du
Comité d’identification, de placement et de révision. Une copie de ce rapport est envoyée aux parents,
au tuteur et/ou à l’élève d’au moins 16 ans. Une autre copie est placée dans le dossier scolaire de
l’Ontario de l’élève.
Révision annuelle :
Le Comité d’identification, de placement et de révision procédera à une révision durant l’année scolaire,
à moins que la personne à la direction où est offert le programme d’enseignement à l’enfance en
difficulté ne reçoive un avis par écrit des parents, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans le dispensant
de la révision annuelle.
Après qu’un élève ait été placé pendant trois mois dans un programme d’enseignement à l’enfance en
difficulté, un parent, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans peuvent demander la tenue d’une réunion
de révision du Comité d’identification, de placement et de révision en tout temps.
Afin de déterminer les progrès accomplis par l’élève, l’enseignant-ressource en enfance en difficulté, en
collaboration avec l’enseignant de la classe revoit les progrès accomplis par l’élève par rapport au plan
d’enseignement individualisé (PEI).
La révision annuelle a pour but de permettre au Comité d’identification, de placement et de révision de
revoir les progrès accomplis par un élève par rapport au plan d’enseignement individualisé élaboré à son
intention. Le Comité d’identification, de placement et de révision doit ensuite décider si les données
concernant l’identification et le placement doivent être maintenues ou modifiées.
Au moins 10 jours avant la révision annuelle, la personne à la direction doit informer les parents, le
tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans de la tenue de la réunion. Il remplit le formulaire J et l’envoie aux
parents, au tuteur et/ou à l’élève âgé d’au moins 16 ans.
La réunion du Comité d’identification, de placement et de révision a lieu à l’heure et à la date
déterminées. Elle se déroule de la même façon décrite sous l’en-tête « Réunion du Comité
d’identification, de placement et de révision ».
30
Demande de révision intérimaire :
En tout temps, après qu’un élève ait été placé pendant trois mois dans un programme d’enseignement à
l’enfance en difficulté, un parent, un tueur et/ou un élève d’au moins 16 ans peuvent demander que le
Comité d’identification, de placement et de révision procède à une révision.
Rencontre avec les parents ou de la tutrice, du tuteur et/ou de l’élève d’au moins 16 ans avant de
rendre la décision au conseil :
Les parents, un tueur et/ou un élève d’au moins 16 ans étant présents lors des délibérations et du vote
tenus par le Comité d’identification, de placement et de révision, cette réunion constitue la dernière
réunion le Comité d’identification, de placement et de révision rend sa décision au Conseil scolaire de
district des écoles catholiques du Sud-Ouest.
Communication de la décision au conseil :
Dès que possible après avoir pris ses décisions à la suite de l’aiguillage effectué aux termes de l’article 14,
la direction envoie un énoncé écrit de décision au représentant désigné qui a créé le comité.
Guide aux parents :
Un exemplaire du « Guide d’information – Éducation de l’enfance en difficulté » (voir Annexe F),
conformément au Règlement 181/98, est remis aux parents, au tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans,
dans les quinze jours qui suivent une demande d’identification, qu’elle provienne des parents, du tuteur
et/ou la personne à la direction.
Processus d’appel :
Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest créera au besoin une commission
d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté pour entendre les appels. Cette commission
sera composée de trois personnes n’ayant pas de connaissance préalable du cas faisant l’objet de l’appel;
une de ces personnes sera choisie par le parent, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans. Le processus
d’appel décrit dans le d’information destinée aux parents, au tuteur et l’élève d’au moins 16 ans, ainsi
que dans le guide destiné aux écoles respectent les exigences du Règlement 181/98.
Le processus comprend les étapes suivantes :
Le président de la commission d’appel organisera une réunion qui aura lieu dans un endroit et à une
heure pratique, mais pas plus tard que 30 jours après sa nomination (à moins que les parents, le tuteur ,
l’élève d’au moins 16 ans et le conseil scolaire ne conviennent mutuellement et par écrit qu’on l’organise
à une date ultérieure).
31
La commission d’appel recevra les documents examinés par le Comité d’identification, de placement et
de révision et pourra interroger toute personne en mesure de fournir des renseignements sur le cas
faisant l’objet de l’appel.
Le parent, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans peuvent être présents et participer à toutes les
discussions.
La commission d’appel doit présenter ses recommandations dans un délai de 3 jours suivant la fin de la
réunion.
Elle peut :
- Être d’accord avec la décision du Comité d’identification, de placement et de révision et
recommander qu’on la mette en œuvre ou
- être en désaccord avec la décision du Comité d’identification, de placement et de révision et faire des
recommandations au conseil scolaire concernant l’identification ou le placement de l’élève, ou les
deux.
La commission d’appel soumettra ses recommandations par écrit, aux parents, au tuteur, à l’élève d’au
moins 16 ans et au conseil scolaire, et expliquera les motifs de ses recommandations.
Dans un délai de 30 jours à compter de la date de réception de l’énoncé écrit de la commission d’appel,
le conseil scolaire décidera des mesures qu’il prendra à propos des recommandations. (Les conseils ne
sont pas obligés de se plier aux recommandations de la commission d’appel.)
Le parent, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans peuvent se plier à la décision du conseil scolaire ou
décider de faire appel auprès d’un tribunal de l’enfance en difficulté. Le parent, le tuteur et/ou l’élève
d’au moins 16 ans peuvent demander par écrit une audience au secrétaire de ce tribunal. Les
renseignements concernant la demande à déposer auprès du tribunal seront joints à la décision de la
commission d’appel.
32
Clientèle:
Élèves identifiés 2012 – 2013 (élémentaire) (en date du 20 mai 2013)
Écoles élémentaires
Niveaux
Communication
Saint-Thomas d’Aquin
Frère André
Sainte-Marguerite Bourgeoys
Georges-P.-Vanier
Mgr Jean Noël
Saint-Edmond
Sainte-Thérèse
Saint-Jean-de-Brébeuf
Saint-Dominique-Savio
Sainte-Jeanne-d’Arc
Total :
Multiples
Sainte-Marie
Cécité et basse vision
Sainte-Catherine
Handicap physique
Saint-Philippe
Élève surdoué€
Saint-Francis
Déficience légère
Sainte-Ursule
Handicap de développement
Sainte-Marguerite d’Youville
Surdité et surdité partielle
Saint-Paul
Troubles du langage
Saint-Michel
Troubles de la parole
Saint-Jean Baptiste
Autisme
Saint-Antoine
Difficulté d’apprentissage
Saint-Ambroise
Comportement
Pavillon des Jeunes
Physique
Cas frontière
Mgr-Augustin-Caron
Intellectuel
M-8
2
1
28
2
0
0
0
0
3
1
0
0
2
38
M-8
3
3
26
1
0
0
1
0
1
0
0
1
6
42
M-8
0
0
7
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
8
M-8
2
1
9
4
0
0
1
0
0
0
0
0
1
18
M-8
0
1
5
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
10
M-8
0
2
9
2
0
0
0
0
2
0
0
0
3
18
M-8
0
0
11
0
0
0
1
0
2
0
0
0
2
16
M-8
0
1
23
0
0
1
0
1
0
1
0
0
3
30
M-8
0
0
11
0
0
0
0
0
0
3
0
0
3
17
M-8
0
2
12
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
16
M-8
0
1
10
0
0
0
0
0
1
0
0
0
4
16
M-8
1
0
12
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
15
M-6
0
3
2
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
6
M-6
0
2
3
2
0
1
0
0
0
0
1
0
1
10
M-6
0
1
6
1
0
0
0
1
0
0
1
0
4
14
M-6
1
1
7
0
0
0
0
1
1
0
0
0
2
13
M-8
0
0
5
1
0
0
1
0
0
0
0
2
2
11
M-8
0
1
10
0
0
2
0
0
0
1
1
0
4
19
M-8
1
2
6
2
0
1
0
0
2
0
0
0
2
16
M-8
2
3
6
5
0
1
0
1
2
0
2
0
5
27
M-6
0
0
3
1
0
0
0
0
1
0
0
2
0
7
M-8
0
2
6
1
0
0
0
0
2
0
0
0
2
13
M-6
0
0
7
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
9
12
27
224
24
0
7
5
4
19
6
5
6
51
389
33
Total d’élèves
identifiés
Clientèle:
Élèves identifiés 2012-2013 (secondaire) (en date du 20 mai 2013)
Écoles secondaire
Niveaux
Communication
Intellectuel
Physique
Cas frontière
Comportement
Autisme
Troubles du langage
Élève surdoué€
Handicap physique
Multiples
Total d’élèves
identifiés
L’Essor
9-12
4
3
57
4
0
0
0
1
3
0
0
0
8
80
E.S. de Pain Court
9-12
3
3
22
0
0
1
0
0
2
0
0
0
6
37
Saint-François-Xavier
7-12
7
4
15
2
0
1
0
0
1
1
0
0
3
34
Monseigneur Bruyère
7-12
0
4
31
0
0
0
0
0
2
0
0
0
5
42
Notre-Dame
7-12
0
0
7
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1
10
E.J. Lajeunesse
9-12
9
1
39
0
0
0
0
0
1
0
0
1
3
55
Saint-Dominique Savio
M-8
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
9-12
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
23
15
172
7
0
2
0
1
10
1
1
1
26
259
12
27
224
24
0
7
4
5
19
6
5
6
51
389
35
42
396
31
0
9
4
6
29
7
6
7
77
648
Centre de formation aux adultes
Total secondaire
Total élémentaire
TOTAL EN TOUT
M-12
34
5.
ÉVALUATIONS ÉDUCATIONNELLES ET AUTRES
Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest travaille de près avec les parents, tuteur
et/ou l’élève d’au moins 16 ans, les agences, les institutions et les professionnels agréés. Les rapports
d’évaluation obtenus sur demande, avec l’autorisation écrite des parents, servent à identifier les forces, les
intérêts et les besoins des élèves.
Le processus établi pour les demandes de services en ressource, en travail social et en psychologie prévoit
l’obtention d’évaluations par les professionnels. Les rapports des évaluations, ainsi obtenus, peuvent être
utilisés par les membres du Comité d’identification, de placement et de révision pour déterminer les forces,
les intérêts et les besoins des élèves.
Service
Délai d’attente
Éducationnelle
2-3 semaines
Orthophonie
3 à 8 mois
dépendant de la
région
35
Travail social
Aucune liste
d’attente (cas
référé à ce tempsci seront vu en
septembre) donc
possibilité de 3
mois
Psychologie
environ 15 mois
Outils d’évaluations éducationnelles
Niveaux
Outils
Maternelle
Observations informelles
EVIP
PPVT
Outil web de dépistage précoce et continu
Jardin
Mathématiques : Key Math
Observations informelles
EVIP
PPVT
Outil web de dépistage précoce et continu
1re
Français : FIAT (lecture de mots, mathématiques)
EVIP
PPVT
2e et 3e
Français : FIAT (lecture, mathématiques, orthographe et compréhension)
EVIP
PPVT
4e
TRF A (Test de rendement pour francophone) ( sous-test 2 à 5)
EVIP
PPVT
5E. à la 8e
TRF B (sous-test 2 à 5)
9E. à la 12e
TRF C (sous-test 2 à 5)
TRF
FIAT
EVIP
PPVT
Test de rendement pour francophones
French Immersion Achievement Test
Échelle de vocabulaire en images Peabody
Peabody Picture Vocabulary Test
36
Le processus de demande en psychologie
I.
Suite à la consultation auprès des Services externes (Étape 4), la recommandation de préparer le
dossier de consultation est consignée sur le Formulaire F et DOIT être signé par les parents.
II.
Le coordonnateur EED ou le conseiller EED avise la personne à la direction des résultats de la
consultation psychologique. La personne à la direction avise les parents par écrit des résultats.
« RÉSULTATS DE CONSULTATION EN PSYCHOLOGIE » (Formulaire G). Si l’élève n’est placé sur la liste
d’attente la direction avise le parent par l’entremise du Formulaire F des recommandations de suivi
du psychologue.
III.
Le psychologue remplit le formulaire « AUTORISATION DE RENVOI EN PSYCHOLOGIE » (Formulaire
H1) et le remet aux parents pour signature.
IV.
Avant les évaluations, le psychologue et/ou le psychométricien, contacte les parents. Le
psychologue et/ou le psychométricien discutent d’une date avec l’école pour l’évaluation de
l’élève.
V.
Après l’évaluation, le psychologue et/ou le psychométricien, rédige un rapport. Il le fait parvenir
l’école.
VI.
À la demande du psychologue, l’école organise une réunion du comité externe pour faire part de
l’interprétation du rapport psychologique par le psychologue et/ou le psychométricien aux
parents. Les personnes suivantes doivent être présentes : parent, personne la direction,
psychologue/ psychométricien, enseignant-ressource, enseignant de classe.
Peuvent être invités : coordonnateur EED ou conseiller EED.
CETTE RÉUNION NE PEUT PAS AVOIR LIEU SANS LA PRÉSENCE DU PARENT. L’ÉCOLE DOIT DONC
COMMUNIQUER AVEC LE PSYCHOLOGUE ET/OU LE PSYCHOMÉTRICIEN SI LE PARENT NE PEUT PAS SE
PRÉSENTER AFIN DE DÉTERMINER UNE AUTRE DATE DE RENCONTRE.
VII.
L’enseignant-ressource remplit le rapport de la réunion du comité externe (Formulaire F). Il le fait signer par
les parents et par la personne la direction. Les formulaires D et F d ment signés sont agrafés ensemble et
placés dans le dossier scolaire de l’Ontario de l’élève (DSO)
VIII.
Une copie du rapport psychologique est placée dans le dossier scolaire de l’Ontario de l’élève (DSO).
37
Outils d’évaluation en psychologie
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, Third Edition (WPPSI-III)
Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition (WISC-IV)
Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants – quatrième édition (WISC-IV)
Wechsler Adult Intelligence Scale –Third Edition (WAIS-III)
Woodcock-Johnson III, Test of Cognitive Abilities (WJ-III)
Test d’analyse auditive en français
Children’s Memory Scale (CMS)
Peabody Picture Vocabulary Test, Third Editon (PPVT – III)
L’échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP)
Wechsler Individual Achievement Test, Second Edition (WIATT – II)
Test de rendement individuel de Wechsler, deuxième édition, Version pour francophone du Canada
(WIAT-II, cnd-fr)
Visual-Motor Integration (VMI)
Adaptive Behavior Assessment System, Second Edition
D-KEFS
Child Behavior Checklist (CBCL – Auchenbach)
Liste de vérification du comportement des jeunes de 6 à 18 ans (CBCL – Auchenbach)
Rapport de l’enseignant pour les jeunes de 6 à 18 ans (TRF – Auchenbach)
38
Intervention en travail social
1.
Suite à des inquiétudes, l’enseignant en parle aux parents et à la personne à la direction. La
personne à la direction convoque un CI pour discuter des besoins de l’élève et le référer pour une
consultation avec le travailleur social. Si le travailleur social est dans l’école et qu’il est disponible, il
est préférable de l’inviter à la rencontre. Sinon, la personne de l’école où son délégué fera un suivi
auprès du travailleur social. S’il y a eu collecte de données (Formulaire B) remettre les documents
au travailleur social.
2.
Si le travailleur social décide de prendre le cas, il informe la direction pour recommander des
services en travail social. Le travailleur social obtient le consentement éclairé des parents et leur
fait signer le formulaire H2 “AUTORISATION DE RENVOI EN TRAVAIL SOCIAL”. Une copie de la
demande est placée dans le dossier scolaire de l’Ontario de l’élève (DSO) et l’original est remis au
travailleur social.
Le travailleur social doit avoir obtenu le consentement éclairé et signé par les parents avant
d’intervenir directement auprès de l’enfant. Le travailleur social peut déléguer certaines
interventions à un technicien en éducation spécialisé. Les services rendus par un technicien
en éducation spécialisé doivent être déterminés par un travailleur social.
Dans le cas d’un simple renouvellement des services de l’année précédente, l’enseignantressource avec l’approbation de la direction et du travailleur social, envoie le formulaire de
renvoi pour le faire signer par les parents. L’enseignant-ressource recueille les formulaires,
met une copie pour le DSO et remet l’original au travailleur social
3.
Au besoin, la personne à la direction peut demander de rencontrer le travailleur social pour
discuter des cas.
4.
Annuellement, le travailleur social rédige un rapport d’intervention qui est remis à la personne
à la direction. Une copie du rapport est placée dans le dossier scolaire de l’Ontario de l’élève
(DSO).
5.
Le consentement écrit doit être signé annuellement afin d’assurer un suivi au niveau des
services.
39
Intervention en éducation spécialisée
1. Suite à des inquiétudes, l’enseignant en parle aux parents et à la direction de l’école (CI).
La personne à la direction demande la permission aux parents de discuter du cas aux services
cliniques lorsque les services de la TES sont envisagés. La direction documente l’autorisation des
parents. La direction d’école soumet les détails à la TES, à la TS de son école et au superviseur des
services cliniques (courrier électronique). La direction d’école doit expliquer les motifs pour lesquels
les services de la TES sont demandés et le type d’interventions recherchées avec les informations à
l’appui (p. ex., formulaire B). Si la direction d’école n’arrive pas à contacter les parents, le cas peut
être soumis à une consultation informelle (anonyme).
2. Les membres des services cliniques (TES, TS et superviseur des services cliniques) doivent alors se
consulter afin de déterminer les services et les modalités d’interventions (p. ex., TES seule, réorienter
les services à un autre département, services conjoints TS-TES, etc.)
3. Après la prise de décision concernant les services, la TES rempli le rapport d’activités périodique,
indiquant clairement les motifs et les observations à l’appui, en plus des interventions visées et les
ressources qu’elle compte utiliser. Elle fait parvenir le rapport au superviseur des services cliniques et
à la TS, si cette dernière offre également des services à l’élève. Elle informe également la direction
d’école que les services seront offerts selon les modalités convenues par l’équipe des services
cliniques. La TES obtient le consentement éclairé des parents selon les procédures en vigueur au
Conseil et leur fait signer l’autorisation de renvoi aux services de la technicienne en éducation
spécialisée (formulaire H4). Une copie de la demande est placée dans le dossier scolaire de l’Ontario
de l’élève (DSO) et l’original est remis à la TES.
4. Lorsque la TES doute que les motifs de services évoqués soient conformes à son rôle, elle doit
immédiatement consulter le superviseur des services cliniques. S’il y a lieu, une personne sera
désignée1 pour collaborer aux interventions et obtenir les informations concernant le progrès de
l’élève, le cas sera référé à un autre service ou des modifications seront apportées dans le type de
service offert par la TES.
1
Par personne désignée on entend : une direction d’école, un membre des services pédagogiques et
cliniques et une direction de la réussite des élèves.
Ouest
40
Conseil scolaire de district catholique Sud-
La TES doits avoir obtenu le consentement éclairé et signé par les parents avant d’intervenir
directement auprès de l’élève. Lorsque les services de la TES sont déjà inclus dans le consentement
obtenu par les services d’une agence ou de travail social, ce dernier prévaut. La TES doits prendre
contact avec le superviseur des services cliniques afin de le tenir informé de ses interventions. Pour
ce faire, elle doit remplir un rapport d’activités périodique tous les deux mois ou sur demande et le
faire parvenir au superviseur des services cliniques, à la direction d’école et à toute autre personne
désignée, s’il y a lieu, au plus tard le 10 du mois suivant la période du rapport.
5. Au besoin, la personne à la direction peut demander de rencontrer la TES pour discuter des cas.
Lorsque la TS ou le psychologue superviseur délègue une tâche à la TES, celle-ci doit être effectuée en
priorité.
Dans de tels cas, la TS est responsable du cas (voir procédures de renvoi aux services de la travailleuse
sociale). Celle-ci doit faire l’évaluation des besoins et élaborer des objectifs et un plan d’intervention.
Lorsqu’une tâche est déléguée par une TS, celle-ci détient un pouvoir décisionnel concernant les
interventions. Elle doit, de plus :
a) assumer la responsabilité et se montrer redevable pour les services rendus par la personne
supervisée ;
b) s’assurer que la personne supervisée possède les compétences nécessaires pour faire l’intervention
demandée (déclaration de cours formels au sujet de l’intervention, connaissances suffisantes et
expérience à accomplir l’intervention, observation de la personne lorsqu’elle exerce sa fonction, suivi
indirect des résultats de l’intervention) ;
c) lorsque la compétence est jugée insuffisante, un accompagnement peut être fait pour permettre à
la personne supervisée de s’améliorer. L’accompagnement devrait être raisonnable et viser une plus
grande efficacité à long terme (augmentation de la capacité) ;
Ouest
41
Le processus de demande en orthophonie
1.
Lorsqu’un élève éprouve des difficultés au niveau du langage, de la parole (articulation), de la
fluidité ou du bégaiement, l’enseignant de classe consulte le parent et communique ses
inquiétudes à la personne à la direction afin qu’elle puisse convoquer une rencontre de l’équipe
interne (CI). Si le comité interne recommande une consultation en orthophonie, l’enseignant de
classe remplit la “CUEILLETTE DE DONNÉES POUR ORTHOPHONIE” (Formulaire M) de façon
complète et précise ainsi que le rapport de CI et les achemine par numérisation à l’orthophoniste
pour consultation.
Si le cas est référé d'une agence externe (p,ex.: Programme orthophonie au niveau préscolaire. Centre
d'accès aux soins communautaires), nous procédons directement à l'étape 2 ci-dessous.
2.
Si l’orthophoniste décide de prendre le cas, il fait part de sa décision à la direction et s'assure
d'obtenir le consentement éclairé du parent. L’orthophoniste remplit et remet à l’enseignant
EED le formulaire “AUTORISATION DE RENVOI EN ORTHOPHONIE” (Formulaire H3) ainsi qu'une
lettre expliquant la démarche et les modalités de services. L'enseignant EED envoie le formulaire
aux parents pour être signé. Dès que le parent renvoie le Formulaire H3 signé à l'école,
l'enseignant EED s'assure de renvoyer le document original à l'orthophoniste et de placer une
copie dans le DSO.
3.
L’orthophoniste et/ou l’aide-orthophoniste doivent avoir obtenu le formulaire “AUTORISATION
DE RENVOI EN ORTHOPHONIE” (Formulaire H3) signé par les parents avant d’intervenir auprès
de l’enfant. Ce formulaire doit être signé annuellement.
4. L’orthophoniste procède à la consultation directe initiale avec l'élève. La consultation directe
initiale pourrait comprendre une évaluation informelle ou une évaluation standardisée avec
l'administration de divers outils pertinents.
5.
Ensuite, l'orthophoniste rédige un Rapport d'orthophonie indiquant les recommandations qui
pourraient inclure des services/indirects au niveau du CSDECSO, une évaluation plus approfondie,
une référence à l'externe (p,ex. auprès du Minitère de la santé), ou une fermeture du dossier.
L'orthophoniste remet une copie du Rapport d'orthophonie pour les parents et pour le DSO à la
direction de l'école, et la direction s'assure qu'une copie soit envoyée aux parents et que l'autre
soit mise dans le DSO.
6. Pour l' élève nécessitant un service direct, l’orthophoniste formule des buts d’intervention
(buts "SMART") et les inclut dans le Rapport d'orthophonie.
Ouest
42
7. L'orthophoniste assure le suivi continu de l'élève jusqu'à la fermeture du dossier des services en
orthophonie et acheminera deux copies de toute documentation (Rapport
d'orthophonie, Rapport d'évaluation, Rapport de progrès) à la direction qui s'assurera d'envoyer
une copie aux parents et de placer une copie dans le DSO.
7. L’orthophoniste gère la Liste d'élèves en orthophonie et remet une copie à la direction et en
assure la mise à jour au moins une fois par Bloc de thérapie pendant l'année scolaire.
43
Intervention en orthophonie
1. Suite à la demande de services en orthophonie ainsi que le consentement des parents aux services
d'orthophonie, l'orthophoniste procède à la consultation directe initiale avec l'élève.
L'orthophoniste complétera une évaluation informelle ou standardisée, selon les besoins.
2. L'orthophoniste rédige un Rapport d'orthophonie décrivant les besoins ainsi que les
recommandations. Dans un délai d'environ un mois après la consultation directe initiale,
l'orthophoniste remet deux copies du Rapport d'orthophonie à la direction qui s'assurera d'envoyer
une copie aux parents et de placer une copie dans le DSO.
Les recommandations pourraient inclure des services directs au niveau du CSDECSO, des services
indirects au niveau du CSDECSO ou une référence pour des services internes au CSDECSO (p.ex.:
travail social ou psychologie) ou même pour des services externes (p.ex.: Centre d'accès aux soins
communautaires).
L'orthophoniste peut demander une rencontre du Comité externe (CE), au besoin.
3. Si l'on recommande des services directs en orthophonie, l'élève recevra de la thérapie
hebdomadaire dans un bloc limité de temps.
Pendant l'année scolaire, trois blocs de thérapie sont offerts : un premier de la rentrée au Congé de
Noël, un deuxième du début Janvier au Congé de Mars, et un troisième après le Congé de Mars
jusqu'à la fin de l'année scolaire. Entre les blocs de thérapie, un maximum de deux semaines est
consacré à la rédaction des Rapports de progrès pour les élèves recevant des services directs. Voir
l'exemple du Calendrier scolairei dont une copie est remise à la direction au début de l'année
scolaire. Pendant le bloc, l'aide-orthophoniste travaillera les objectifs établis par l'orthophoniste
dans le Rapport d'orthophonie. L'orthophoniste assure l'exécution des objectifs établis avec la
supervision des aides-orthophonistes dans les écoles. L'aide-orthophoniste prépare un cahier de
devoirs pour l'élève, lorsqu'indiqué, et en assure un suivi hebdomadaire.
L'orthophoniste rédige une Lettre de présentationii communiquant le déroulement de la thérapie
hebdomadaire, qui est envoyée avec l'élève au début du bloc de thérapie. Lorsque les parents
demandent un suivi, ils doivent s'adresser à l'orthophoniste selon les coordonnées obtenues dans la
Lettre de présentation.
À la fin de chaque bloc de thérapie, l'aide-orthophoniste rédige un Rapport de progrèsiii décrivant le
progrès de l'élève par rapport aux objectifs ciblés, sous la supervision de l'orthophoniste.
L'orthophoniste fournit de nouvelles recommandations ainsi que les prochaines étapes à suivre,
incluant un programme à domicile lorsqu'indiqué. Dans un délai d'environ un mois après la fin du
bloc, l'orthophoniste remet deux copies du Rapport de progrès à la direction qui s'assurera
d'envoyer une copie aux parents et de placer une copie dans le DSO.
Les services directs peuvent débuter immédiatement ou au début d'un autre bloc selon les priorités
déterminées par l'orthophoniste.
44
4. Les services indirects (élèves en attente de consultation directe initiale1, en attente d'évaluation2,
en attente de thérapie3, en consultation4, en surveillance5) peuvent comprendre l'élaboration de
programmes à domicile, de la consultation avec l'équipe école (p.ex.: enseignant, enseignant EED,
direction, travailleur social, technicien en éducation spécialisée, éducateurs, et psychologie), et la
participation à l'élaboration de Plan d'enseignement individualisé (PEI) ou de Plan d'adaptation
général (PAG).
5. Critères pour services directs:
a. Élève de maternelle jusqu'à la fin de la 3ème année
b. Élève ayant des difficultés au niveau du langage réceptif et expressif dans sa langue
maternelle
c. Élève ayant des difficultés d'articulation en français légers à modérés
d. L'élève est un bon candidat pour la thérapie directe (l'élève progresse, est motivé et est
capable de participer aux séances)
6. Critères pour services indirects:
a. Élève de maternelle jusqu'à la fin de la 8ème année
b. L'élève n'est pas un bon candidat pour la thérapie directe
7. Critères de fermeture de services en orthophonie:
a. L'élève a atteint un plateau
b. L'élève manque de motivation
c. Les comportements de l'élève empêchent le succès de services en orthophonie
d. Les objectifs établies pour l'élève sont atteints
e. Les parents cessent leur implication ou communication pour toute une année scolaire
f. Arrêt de communication de la part de l'école au sujet d'un élève en Consultation pour
toute une année scolaire
g. Arrêt de consultation de la part de l'équipe-école avec l'orthophoniste
8. L'orthophoniste gère la Liste d'éleves en orthophonie et remet une copie à la direction et en assure
la mise à jour au moins une fois par bloc de thérapie pendant l'année scolaire.
9. L'orthophoniste ou l'aide-orthophoniste remplit le Cahier de présencesiv chaque fois que l'élève est
consulté de façon directe. Le Cahier de présences se trouve dans le bureau de l'école
CRITÈRES DE RENVOI AU MINISTÈRE DE LA SANTÉ :
1. Difficulté de l’articulation sévère (de la parole)
2. Dysfluidité / bégaiement
3. Problèmes de la voix
4. Élèves non verbaux
1
Attente de consultation directe initiale: L'élève a été référé, mais n'a reçu aucune évaluation
Attente d'évaluation : L'élève attend une évaluation formelle avec outils standardisés
3
Attente de thérapie: L'élève attend des services directs hebdomadaires
4
Consultation: L'équipe école consulte l'orthophoniste au besoin
5
Surveillance: L'orthophoniste assure un suivi au moins une fois pendant l'année scolaire
45
2
Liste de tests utilisés dans le domaine d’orthophonie
CELF-4 –Clinical Evaluation of Language Fundamentals
CELF-CDN-FR-évaluation clinique des notions langagières fondamentales, Version pour
francophones du Canada
PLS-4 –Preschool Language Scale -5
Adaptation française du PLS -5
SPAT –II –Structured Photographic Articulation Test
SPELT -3 –Structured Photographic Early Language Test
EVIP
PPVT
Bilan phonologique
46
8. SERVICES AUXILIAIRES DE SANTÉ EN MILIEU SCOLAIRE
Services
auxiliaires de
santé
Organisme ou
personne qui
dispensent le
service (p. ex.
CASC, personnel
du conseil, père ou
mère, élève).
Critères
d’admissibilité
permettant aux
élèves de
recevoir le
service
Poste de la
personne qui
détermine
l’admissibilité
au service et le
niveau d’aide
Critères
permettant de
déterminer à quel
moment le service
n’est plus requis
Processus pour
régler les
différends sur
l’admissibilité et le
niveau d’aide (le
cas échéant)
Soins infirmiers
Unité sanitaire
Selon le protocole
de l’unité sanitaire
Infirmière
enregistrée
Selon le protocole de
l’unité sanitaire
Même processus que
les différends de PEI :
médiation (page 10-1)
Ergothérapie
Centre d’accès aux
soins communautaires
(CASC)
Selon le protocole
du Centre d’accès
aux soins
communautaires
(CASC)
Ergothérapeute
Selon le protocole du
(CASC)
Même processus que
Physiothérapie
(CASC)
Physiothérapeute
Selon le protocole du
(CASC)
Même processus que
Nutrition
Unité sanitaire
Selon le protocole
du Centre d’accès
aux soins
communautaires
(CASC)
Selon le protocole
Diététicien
Selon le protocole de
Orthophonie
Conseil, CRE, Centre
d’accès aux soins
communautaire
(CASC)
Conseil
Dépistage de
trouble de la
parole
Orthophoniste
Recommandations de
l’orthophoniste
Même processus que
Même processus que
Dépistage de
trouble du langage
Orthophoniste et
aide-orthophoniste
Recommandations de
l’orthophoniste
Direction d’école
Formulaire signé
par le médecin
médecin (MD)
Décision médicale
VON
Recommandation
médicale
Infirmière
enregistrée
Décision médicale
Succion
Parent de l’élève, Unité
sanitaire, Aide-élève
besoin médical
médecin
Décision médicale
Soulèvement et
mise en position
Conseil
Physiothérapeute
Aide pour se
mouvoir
Conseil CNIB, Centre
Jules-Léger
Recommandations
d’un(E.)
physiothérapeute
Décision du
professionnel
Alimentation
Conseil Unité sanitaire
Aide aux toilettes
Conseil
Évaluation
d’un(E.)
physiothérapeute
Évaluation
d’un(E.)
professionnel dans
le domaine
Inquiétudes des
parents, de l’école,
ou de l’élève
Besoin personnel
Correction du
langage et
récupération
Administration des
médicaments
prescrits
Cathétérisme
Spécialiste,
ophtalmologue
Diététicienne
Décision médicale ou
d’une diététicienne
Médecin, parent,
ergothérapeute,
physiothérapeute
Médecin, parents,
ergothérapeute,
physiothérapeute
Même processus que
Même processus que
Même processus que
Même processus que
Même processus que
Même processus que
Même processus que
Même processus que
Divers
47
8. CATÉGORIES ET DÉFINITIONS DES ANOMALIES
Lorsque le Comité d’identification, de placement et de révision procède à l’identification d’un élève, il
utilise les catégories d’anomalies et de définitions élaborées par le ministère de l’Éducation. (Normes
concernant les plans de l’enfance en difficulté des conseils scolaires, ministère de l’Éducation).
Cependant, le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest reconnait que les élèves
étant «cas frontière» au niveau d’une anomalie intellectuelle nécessitent aussi des services en enfance
en difficulté. Afin de mieux répondre à leurs besoins, le Comité d’identification, de placement et de
révision identifie ces élèves au niveau du conseil. Ainsi, ces élèves reçoivent les services d’un élève
identifié, y compris un PEI, une révision annuelle et les services d’appui en enfance en difficulté.
Anomalies de comportement :
Difficulté d’apprentissage caractérisée par divers problèmes de comportement dont l’importance, la
nature et la durée sont telles qu’elles entravent l’apprentissage scolaire. Peuvent s’accompagner des
difficultés suivantes :
a)
b)
c)
d)
inaptitude à créer et à entretenir des relations interpersonnelles;
crainte ou anxiété excessive;
tendance à des réactions impulsives; ou
inaptitude à apprendre qui ne peut être attribuée à un facteur d’ordre intellectuel, sensoriel ou
physique, ni à un ensemble de ces facteurs.
Anomalies de communication :
Autisme
Grave difficulté d’apprentissage caractérisée par :
a) des problèmes graves :
de développement éducatif;
de relations avec l’environnement;
de motilité;
de perception, de parole et de langage.
b) Une incapacité de représentation symbolique antérieurement à l’acquisition du langage.
Anomalie caractérisée par un manque de développement de la parole ou du langage en raison d’une
perception auditive réduite ou inexistante.
48
Troubles du langage
Difficulté d’apprentissage caractérisée par une compréhension ou une production déficiente de la
communication verbale, écrite ou autre, qui peut s’expliquer par des facteurs neurologiques,
psychologiques, physiques ou sensoriels, et qui peut :
a) s’accompagner d’une perturbation dans la forme, le contenu et la fonction du langage; et
b) Comprendre :
des retards de langage;
des défauts d’élocution;
des troubles de la phonation, qu’ils soient ou non organiques ou fonctionnels.
Difficulté éprouvée dans la formation du langage, qui peut s’expliquer par des raisons d’ordre
neurologique, psychologique, physique ou sensoriel, qui porte sur les moyens perceptivomoteurs de
transmission orale et qui peut se caractériser par des troubles d’articulation et d’émission des sons au
niveau du rythme ou de l’accent tonique.
Difficulté éprouvée tant sur le plan des études que sur le plan social, dans l’un ou l’autre des processus
nécessaires à l’utilisation des symboles de communication ou du langage parlé :
a) qui n’est pas essentiellement due à :
une déficience visuelle;
une déficience auditive;
un handicap physique;
un handicap de développement;
une perturbation affective primaire;
une différence culturelle; et
b) Qui entraine un écart considérable entre le rendement scolaire et l’aptitude intellectuelle ainsi que
des déficiences dans :
le langage réceptif (écoute, lecture);
l’assimilation du langage (pensée, idéation, intégration);
le langage expressif (parole, orthographe, écriture);
le calcul.
c) Qui peut être associée à :
un trouble de la perception;
une lésion cérébrale;
un dysfonctionnement cérébral mineur;
la dyslexie;
l’aphasie d’évolution.
49
Anomalie d’ordre intellectuel :
Élève surdoué(e)
Enfant d’un niveau mental très supérieur à la moyenne, qui a besoin de programmes d’apprentissage
beaucoup plus élaboré que les programmes réguliers et mieux adaptés à ses facultés intellectuelles.
Déficience intellectuelle légère
Difficulté d’apprentissage caractérisée par :
a) la capacité de suivre une classe ordinaire moyennant une modification considérable du programme
d’études et une aide particulière;
b) l’inaptitude de l’élève à suivre une classe en raison de la lenteur de son développement intellectuel;
c) une aptitude à réussir un apprentissage scolaire, à réaliser une certaine adaptation sociale et à
subvenir à ses besoins.
Grave difficulté d’apprentissage caractérisée par :
a) l’inaptitude à suivre le programme d’enseignement destiné aux déficients légers en raison d’un
développement intellectuel lent;
b) l’aptitude à suivre le programme d’enseignement destiné aux élèves ayant une déficience
intellectuelle légère;
c) une aptitude limitée à l’apprentissage scolaire, à l’adaptation sociale et à subvenir à ses besoins.
Anomalies d’ordre physique :
Handicap physique
Déficience physique grave nécessitant une aide particulière en matière d’apprentissage pour réussir
aussi bien que l’élève sans anomalie du même âge ou du même degré de développement.
Incapacité visuelle partielle ou complète qui, même après correction, entrave le rendement scolaire.
ANOMALIES ASSOCIÉES
Anomalies multiples
Ensemble de difficultés d’apprentissage, de troubles ou de handicaps physiques nécessitant, sur le
plan scolaire, les services d’enseignants qualifiés pour l’éducation de l’enfance en difficulté ainsi que
des services d’appoint appropriés.
CSDECSO
Cas frontière
Anomalie intellectuelle caractérisée par une lenteur d’apprentissage qui peut se
manifester par des difficultés à acquérir une compréhension des connaissances
abstraites et à la généraliser à de nouvelles situations d’apprentissage
50
9.
GAMME DE PLACEMENTS POUR L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ OFFERTS PAR LE CONSEIL
Philosophie des programmes et services
Le placement d’un élève dans une classe ordinaire constitue la première option. Lorsque l’enfant est placé en
classe ordinaire, le Conseil s’assure de répondre aux besoins de l’élève en mettant en place les programmes et
services destinés à l’enfance en difficulté.
Tel qu’énoncé dans la politique du Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest 7.004,
PROGRAMMES ET SERVICES DESTINÉS À L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ (Annexe G) le Conseil scolaire veulent offrir
une gamme de programmes et de services d’appui afin de mieux répondre aux besoins de l’enfance en difficulté.
►
Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest crée un Comité
D’identification,
de placement et de révision pour chacune de ses écoles.
►
Le Conseil offre des programmes et des services à l’enfance en difficulté dans toutes ses
écoles, de
façon à répondre aux besoins spécifiques des élèves en difficulté.
►
Le Conseil assigne du personnel qualifié de façon à dispenser les programmes et les services d’appui
nécessaire.
►
La mise sur pied du comité interne, composé d’intervenants de chaque école, permet de
discuter avec les parents afin de mieux définir les besoins de l’élève et d’identifier les stratégies
d’enseignement à utiliser. Les parents reçoivent toujours une copie du rapport de la réunion.
►
Le comité externe, composé d’intervenants des Services à l’élève, rencontre le comité interne de
chacune des écoles trois fois par année pour discuter de cas qui nécessitent des interventions ne
pouvant être dispensées par l’école. Les participants sont tels qu’énoncés dans la section 6
de ce document.
Les parents reçoivent toujours une copie du rapport de la réunion.
Programmes et services offerts indépendamment de la catégorie d’anomalie
Tel qu’énoncé dans la politique du Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest numéro
7.004, “PROGRAMMES ET SERVICES OFFERTS À L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ”, la gamme des programmes et des
services peut comprendre :
•
•
•
•
•
•
des programmes d’intervention précoce
des plans d’enseignement individualisé en classe ordinaire
des plans d’enseignement individualisé avec aide individuelle de l’enseignant, l’enseignante
ressource en enfance en difficulté
des programmes en thérapie comportementale avec appui de l’équipe multidisciplinaire
programme AVIS pour les TED et HDL
des programmes d’initiation à la vie communautaire au secondaire
51
Quoique la philosophie du Conseil favorise l’inclusion, il fut nécessaire d’établir une classe distincte
Classe distincte de préparation à la vie à l’école secondaire L’Essor
-huit élèves avec un enseignant qualifié et six éducateurs
-certains élèves sont intégrés dans les matières non académiques et reçoivent des crédits envers le
certificat de rendement
Là où il n’est pas possible d’offrir des classes distinctes, le Conseil intègre les élèves en leur fournissant
l’appui d’un personnel de soutien : aides-élèves, enseignants-ressources en enfance en difficulté,
conseillères pédagogiques. Toutefois, le Conseil reconnait que s’il devait monter des classes distinctes, le
nombre maximal serait conforme à l’article 31 du Règlement 298 :
« L’effectif maximal d’une classe d’enfants en difficulté dépend de la gravité des anomalies des élèves ainsi que
des services à l’enfance en difficulté dont dispose l’enseignant. Toutefois, l’effectif d’une classe dans une salle
distincte ne dépasse en aucun cas :
a) huit élèves, s’il s’agit d’enfants perturbés socioaffectifs, de mésadaptés sociaux, d’enfants n’ayant pas
atteint l’âge de la scolarité obligatoire qui a une ouïe défectueuse ou d’enfants qui présentent des
difficultés graves d’apprentissage;
b) dix élèves, s’il s’agit d’enfants aveugles, sourds, déficients moyens ou qui présentent des troubles de
parole et du langage;
c) douze élèves, s’il s’agit d’enfants durs d’oreille, amblyopes ou qui souffrent d’un handicap
orthopédique ou autre handicap physique;
d) douze élèves au cycle primaire et seize élèves aux cycles moyen et intermédiaire, s’il s’agit d’enfants
déficients légers;
e) vingt-cinq élèves dans une école élémentaire, s’il s’agit d’enfants surdoués;
f) six élèves, s’il s’agit d’enfants aphasiques, autistes ou qui présentent des polyhandicaps sans
prédominance particulière de l’un ou l’autre handicap;
g) à partir de 1er septembre 1982, seize élèves, s’il s’agit d’enfants en difficulté qui présentent des
anomalies diverses. Règle. de l’Ont. 339/91, art.1. »
►
Le personnel pour dispenser les programmes à l’enfance en difficulté peut comprendre :
• la direction des Services à l’élève
• conseiller pédagogique
• enseignant de classe régulière à l’aide d’un PEI
• enseignant-ressource en enfance en difficulté
• enseignant du programme d’initiation à la vie communautaire
52
►
Les services d’appui peuvent comprendre :
• des services en psychologie
• des services en orthophonie
• des services en travail social
• des services d’aide-élève
►
Le personnel pour dispenser les services d’appui peut comprendre :
• psychologue superviseur
• psychométricien
• orthophoniste, aide-orthophoniste
• travailleur social
• aide-élève
Programmes et services destinés à l’enfance en difficulté, spécifiquement à une anomalie
Critères de placement
Le Conseil de district des écoles catholiques du Sud-Ouest privilégie l’intégration en classe ordinaire
comme placement. Lorsque l’intégration ne semble pas répondre aux besoins d’un élève, une réunion
du Comité d’identification de placement et de révision est organisée pour revoir les intérêts, les
forces et les besoins de cet élève. Le conseil, pour faire suite aux recommandations du Comité
d’identification, de placement et de révision, avec l’approbation du parent ou du tuteur, de la tutrice
peut alors considérer un placement hors de la classe ordinaire. Le placement doit être déterminé en
fonction des forces, des intérêts et des besoins de l’élève qui sont identifiés dans les rapports
d’évaluations des professionnels agréés et en consultation avec le parent, le tuteur et/ou l’élève d’au
moins 16 ans.
Programmes et services destinés à l’enfance en difficulté, spécifiquement à une anomalie :
Anomalies de comportement :
•
•
•
•
•
•
une évaluation de rendement scolaire et une évaluation psychologique
un programme de modification de comportement en classe ordinaire
l’appui et/ou l’intervention du travailleur social, de la travailleuse sociale
l’appui et/ou consultation du conseiller pédagogique en enfance en difficulté
les services d’un ou une aide-élève
l’appui et/ou l’intervention d’une agence communautaire
53
Anomalie de communication :
•
•
•
•
•
•
•
•
une évaluation du rendement scolaire, une évaluation psychologique, une évaluation de la
parole et du langage
un plan et/ou un programme d’enseignement individualisé
l’appui et/ou l’aide individuelle de l’enseignant-ressource
l’appui et/ou l’intervention de l’enseignant, en surdité
l’appui et/ou l’intervention de l’orthophoniste ou de l’aide-orthophoniste
les services d’un aide-élève
l’appui et/ou l’intervention des agences communautaires
le Centre-Jules-Léger
Anomalies d’ordre physique :
•
•
•
•
•
plan et /ou programme d’enseignement individualisé
l’appui et/ou l’aide de l’enseignant-ressource
plan et/ou programme d’enseignement individualisé en classe ordinaire et les services d’un
aide-élève
plan et/ou programme d’enseignement individualisé en classe ordinaire avec l’intervention
de l’enseignant-ressource et enseignante l’enseignant en vision
plan et/ou programme d’enseignement individualisé en class ordinaire avec l’intervention de
l’enseignant en vision et les services d’ un aide-élève
Anomalies d’ordre intellectuel :
•
•
•
•
•
évaluation du rendement scolaire, une évaluation psychologique, une évaluation de la parole
et du langage au besoin
plan et/ou programme d’enseignement individualisé
l’appui et/ou l’intervention de l’enseignant-ressource
les services d’un aide-élève
l’appui et/ou l’intervention des agences communautaires
Anomalies multiples :
•
Combinaison des programmes et des services mentionnés ci-haut.
54
Programme au titre de l’article 23 :
Dans le cadre de notre programme STGC, une classe multiâge francophone existe dans le centre de
traitement Windsor Regional Children’s Centre. La classe peut desservir un maximum de 6 élèves. Un
enseignant et un éducatreur travaillent dans le programme académique.
Gamme de placements possibles dans tout le district :
•
•
•
•
•
•
classe ordinaire avec programme d’enseignement individualisé dans certaines matières
classe ordinaire avec programme d’enseignement individualisé et aide individuelle de
l’enseignant-ressource en enfance en difficulté
classe ordinaire avec programme d’enseignement individualisé et appui d’un aide-élève
classe ordinaire avec programme d’enseignement individualisé en initiation à la vie
communautaire
classe ordinaire avec programme d’enseignement individualisé en modification de
comportement
agences de langue anglaise dispensant des soins et traitements-école
provinciale (Centre-Jules-Léger)
55
10. PLAN D’ENSEIGNEMENT INDIVIDUALISÉ (PEI)
Un plan d’enseignement individualisé est élaboré pour tout élève identifié par un CIPR ainsi que pour
l’élève non identifié qui ne peut pas suivre les attentes du curriculum de l’année en cours. Dans le cas où
l’élève identifié par un CIPR est capable de suivre les attentes du curriculum de l’année en cours
moyennant des adaptations au niveau des stratégies utilisées, un PEI est élaboré. Le plan
d’enseignement individualisé contient un résumé des forces, des intérêts et des besoins de l’élève, ainsi
que les attentes en matière d’apprentissage, qui diffèrent des attentes et contenus d’apprentissage
définis pour l’année d’études appropriée au curriculum de l’Ontario ou les adaptations nécessaires. Cet
outil dynamique permet de suivre le progrès de l’élève et de communiquer ce progrès aux parents de
l’élève. Il est révisé à chaque étape de l’année scolaire ou plus, dépendant des besoins.
En vertu du Règlement 181/98, un PEI doit être élaboré dans les 30 jours civils du placement d’un
élève en difficulté dans un programme à l’enfance en difficulté. La personne à la direction voit à ce que
l’enseignant de la classe ordinaire et l’enseignant-ressource en enfance en difficulté, élaborent, en
collaboration avec le parent, le tuteur et/ou l’élève d’au moins 16 ans, un plan et/ou un programme
d’enseignement individualisé (PEI) pour chacune, chacun des élèves qui reçoivent de l’aide en
orthopédagogie. Une copie du PEI est remise au parent, au tuteur et/ou à l’élève d’au moins 16 ans.
Le processus utilisé pour résoudre les conflits lorsque les parents et le personnel du conseil sont en
désaccord à propos d’aspects importants du PEI est celui du règlement des différends le que définit par
le projet-pilote du règlement des différends. Une tournée régionale a eu lieu au printemps 2009 pour
informer les parents et leur remettre le Guide des parents pour le règlement des différends. Le guide
sera remis à toutes les familles ayant un ou plus d’un enfant avec un PEI. (Voir le Guide au site web du
conseil)
Le PEI utilisé est conforme aux 14 normes du Ministère de l’Éducation. (Voir Annexe H)
Un feuillet expliquant le PEI aux parents est remis avec chaque PEI.
Formation pour le PEI
Le but de la formation continue consiste à équiper tout le personnel enseignant dans l’élaboration et la
mise en œuvre de programme d’enseignement individualisé (PEI) qui répondent aux besoins des élèves
en difficulté et qui répondent aux 14 normes du ministère de l’Éducation tels qu’énoncés dans le guide
« Plan d’enseignement individualisé, 2000 » dans le but de rendre le PEI plus dynamique et ciblé, des
formations ont eu lieu pour établir des attentes SMART et pour intégrer davantage la technologie d’aide.
56
11.PLANIFICATION DE LA TRANSITION
Le but est de s’assurer que la transition de l’élève d’un niveau à un autre, d’un palier à un autre et d’une
école à une autre est faite de façon harmonieuse afin que l’élève reçoive les services dont il a besoin. Un plan
de transition est inclus dans le PEI pour tous les élèves de 14 ans et plus ainsi que les élèves ayant un trouble
du spectre autistique. Cependant nous recommandons fortement aux écoles d’élaborer un plan de transition
pour tous les élèves à besoins élevés (comportement, handicap multiple, handicap de développement, etc.)
Une ou plusieurs rencontres de transitions sont planifiées et tous les intervenants y inclus les agences
externes sont invités à participer afin de cibler les forces et les besoins de l’élève et de prévoir les adaptations
nécessaires à la réussite de l’élève.
57
12.ÉCOLE PROVINCIALE ET ÉCOLES D’APPLICATION
Les écoles provinciales et les écoles d’application :
• est gérée par le ministère de l’Éducation;
• assure l’enseignement aux élèves sourds ou aveugles, ou qui ont de graves difficultés d’apprentissage;
• offrent un programme d’enseignement adapté;
• servent de centres régionaux de ressources pour les élèves sourds, aveugles, ou sourds et aveugles;
• offrent des services préscolaires de visites à domicile pour les élèves qui sont sourds ou sourds et aveugles;
• élaborent et fournissent du matériel et des médias d’apprentissage pour les élèves sourds, aveugles ou
sourds et aveugles;
• offrent aux enseignantes et enseignants des conseils scolaires des services de ressources;
• joue un rôle précieux dans la formation du personnel enseignant.
W. Ross Macdonald School (école pour aveugles et pour les sourds et aveugles)
L’école W. Ross Macdonald School est située à Brantford et offre un enseignement aux élèves aveugles,
déficients visuels ou sourds et aveugles. L’école fournit :
• un centre provincial de ressources pour les personnes déficientes visuelles et sourdes et aveugles;
• une aide aux conseils scolaires locaux sous forme de consultations et de matériel d’apprentissage tel que du
matériel en braille, des enregistrements sonores et des manuels à gros caractères;
• des services professionnels et une orientation aux ministères de l’Éducation sur une base coopérative
interprovinciale.
Les programmes sont adaptés aux besoins de chaque élève :
• ils sont conçus pour aider les élèves à faire l’apprentissage d’une vie autonome dans un milieu non protégé;
• ils sont dispensés par des enseignantes et enseignants spécialement formés;
• ils suivent le curriculum de l’Ontario élaboré pour tous les élèves de la province
• ils offrent une gamme complète de cours au palier secondaires
• ils offrent des cours dans des matières telles que la musique, les technologies de portée générale, les sciences
familiales, l’éducation physique et la formation à la mobilité;
• ils sont individualisés en vue d’offrir un programme complet d’acquisition des aptitudes à la vie quotidienne;
• ils assurent des visites à domicile aux parents et aux familles des enfants sourds et aveugles d’âge préscolaire
en vue d’aider à préparer ces enfants à l’école
58
École provinciale pour sourds
Les écoles provinciales ci-dessous offrent des services aux élèves sourds et malentendants :
•
•
•
•
Centre Jules-Léger, à Ottawa (qui dessert les élèves et les familles francophones partout en
Sir James Whitney School, à Belleville (qui dessert la région est de l’Ontario);
Ernest C. Drury School, à Milton (qui dessert les régions Centre et Nord de l’Ontario);
Robarts School, à London (qui dessert la région ouest de l’Ontario).
Ontario);
(Pour connaitre les coordonnées de ces écoles, voir ci-dessous.)
L’admission dans une école provinciale est déterminée par le comité d’admission des écoles provinciales,
conformément aux dispositions du Règlement 296.
Ces écoles dispensent des programmes d’enseignement élémentaire et secondaire aux élèves sourds dès l’âge
préscolaire jusqu’à la fin des études secondaires. Le curriculum suit le curriculum de l’Ontario et correspond aux
cours et programmes dispensés dans les conseils scolaires. Il répond aux besoins particuliers de chaque élève
énoncés dans son plan d’enseignement individualisé (PEI). Les écoles pour sourds :
•
•
•
offrent des milieux scolaires bilingues et biculturels riches qui facilitent l’acquisition du langage par les
élèves, leur apprentissage et leur développement social par le biais du langage gestuel américain (ASL)
ou de langue des signes québécois (LSQ) et du français ou de l’anglais;
son principalement des écoles de jour;
offrent des services d’internat cinq jours par semaine aux élèves qui ne résident pas dans une proximité
raisonnable de l’établissement.
Le transport des élèves vers les écoles provinciales est assuré par les conseils scolaires.
Chaque école a un service des ressources qui assure :
• des services de consultation et d’orientation scolaire aux parents des enfants sourds et malentendants
et au personnel des conseils scolaires;
• des brochures d’information;
• une gamme vairée d’ateliers pour les parents, les conseils scolaires et les autres organismes;
• un important programme de visites à domicile aux parents d’enfants d’âge préscolaire sourds et
malentendants, assuré par des enseignantes et enseignants spécialisés dans l’éducation préscolaire et
l’éducation des sourds.
Lorsqu’un élève doit se rendre à une école provinciale, le Conseil assurerait un transport selon les critères
énoncés dans la Section 13 de ce document intitulé « Transport », le moyen de transport utilisé serait celui qui
répond le mieux au besoin de l’élève. La sécurité de l’élève demeure toujours le facteur le plus important.
59
Noms et adresses des écoles provinciales :
Les enseignants peuvent se procurer un complément d’information auprès du service des ressources
des écoles provinciales et des groupes indiqués ci-dessous.
Direction des écoles provinciales, ministère de
l’Éducation
École pour sourds, aveugles et sourds et
aveugles
Direction des écoles provinciales
255, rue Ontario Sud
Milton (Ontario) L9T 2M5
Téléphone : (905) 878-2851
Télécopieur : (905) 878-5405
Centre Jules-Léger
281, rue Lanark
Ottawa (Ontario) K1Z 6R8
Téléphone : (613) 761-9300
Télécopieur : (613) 761-9301
École pour sourds
École d’application
Ernest C. Drury School for the Deaf
255, rue Ontario Sud
Milton (Ontario) L9T 2M5
Téléphone : (905) 878-2851
Télécopieur : (905) 878-1354
Le ministère de l’Éducation offre les services de quatre
écoles d’application pour les enfants qui présentent de
graves difficultés d’apprentissage.
Robarts School for the Deaf
1090, avenue Highbury
London (Ontario) N5Y 4V9
Téléphone : (519) 453-4400
Télécopieur : (519) 453-7943
Il s’agit des écoles suivantes :
Centre Jules-Léger
281, rue Lanark
Ottawa (Ontario) K1Z 6R8
Téléphone : (613) 761-9300
Télécopieur : (613) 761-9301
ATS : (613) 761-9302 et 761-9304
Sir James Whitney School for the Deaf
350, rue Dundas Ouest
Belleville (Ontario) K8P 1B2
Téléphone : (613)967-2823
Télécopieur : (613) 967-2857
Amethyst School
1090, avenue Highbury
London (Ontario) N5Y 4V9
Téléphone : (519) 453-4408
Télécopieur : (519) 453-2160
École pour aveugles et sourds et aveugles
W. Ross Macdonald School
350, avenue Brant
Brantford (Ontario) N3T 4J9
Téléphone : (519) 759-0730
Télécopieur : (519) 759-4741
Sagonaska School
350, rue Dundas Ouest
Belleville (Ontario) k8p 1b2
Téléphone : (613) 967-2830
Télécopieur : (613) 967-2482
Trillium School
347, rue Ontario Su
Milton (Ontario) L9T 3X9
Téléphone : (905) 878-8428
Télécopieur : (9) 761-9301
60
Chaque école d’application a un effectif de 40 élèves. Les écoles Amethyst, Sagonaska et Trillium dispensent
l’enseignement en anglais, et le Centre Jules-Léger en français.
Les demandes d’admission à une école d’application sont présentées au nom des élèves par le conseil scolaire,
avec l’autorisation des parents. Le Comité provincial sur les difficultés d’apprentissage (CPDA) détermine
l’admissibilité des élèves.
La responsabilité principale de dispenser des programmes d’enseignement appropriés aux élèves qui présentent
des difficultés d’apprentissage relève des conseils scolaires, mais le ministère reconnait que certains élèves ont
besoin pendant un certain temps d’un milieu scolaire en internat.
Les écoles d’application ont été mises sur pied afin de :
•
•
•
dispenser des programmes d’enseignement spéciaux en internat aux élèves âgés de 5 à 21 ans;
favoriser le développement des compétences scolaires et sociales de chaque élève;
développer les aptitudes des élèves inscrits afin de leur permettre de réintégrer dans les deux ans les
programmes gérés par les conseils scolaires.
En plus de dispenser des programmes scolaires en internat aux élèves ayant des difficultés graves
d’apprentissage, les écoles d’application offrent des programmes spéciaux pour les élèves qui ont des difficultés
d’apprentissage graves en association avec des troubles déficitaires de l’attention avec hyperactivité. Ce sont là
des programmes très intensifs d’une durée d’un an.
L’école Trillium dispense aussi un programme spécial, le programme LEAD (Learning for Emotional and Academic
Development), aux élèves ayant des difficultés graves d’apprentissage qui ont besoin d’une aide sociale ou
affective particulière.
Des renseignements complémentaires sur les programmes scolaires, en internat, LEAD et les programmes pour
élèves ayant des difficultés d’apprentissage en association avec des troubles déficitaires de l’attention avec
hyperactivité sont offerts par les écoles d’application par le biais du site Web « Special Needs Oppurtunity
Window (SNOW) » http://snow.utoronto.ca .
Un programme de formation en cours d’emploi pour le personnel enseignant est dispensé dans chaque école
d’application. Ce programme est conçu pour favoriser la mise en commun des méthodologies et du matériel par
le personnel enseignant des conseils scolaires de l’Ontario. On peut se renseigner sur les programmes offerts
auprès des écoles elles-mêmes.
61
13. PERSONNEL DE L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ
Personnel de l'enfance en difficulté
ETP
Qualifications du personnel
34.32
Brevet d'enseignement; qualification additionnelle EED
Partie I, partie II, spécialiste
Brevet d'enseignement; qualification additionnelle
spécialiste EED
Brevet d'enseignement; qualification additionnelle
spécialiste EED
1.
Enseignantes et enseignants de l'enfance en difficulté
1.1
Enseignantes ressources et enseignants ressources
1.1
Enseignantes et enseignants des classes à retrait
0
1.2
Enseignantes et enseignants des classes distinctes
1
2.
0
2.1
Autres enseignantes et enseignants de l'enfance
en difficulté
Enseignante ressource pour le Conseil
2.2
Enseignante et enseignant pour les sourds
0
2.3
Enseignante et enseignant pour les aveugles
2.4
Direction des services à l'élève
1
2.5
2.6
Conseillères et conseiller pédagogique
Coordonnatrice/coordonnateur EED
2
0
2.7
3*
Conseillère en ACA
Aide-enseignante et aide-enseignant de l'enfance
en difficulté
Aide-enseignante et aide-enseignant
Technicienne en éducation spécialisée
Autre personnel ressource professionnel
Psychologue superviseur
Psychologue
Psychométricienne et psychométricien
Psychiatre
Orthophoniste
Audiologiste
Aide-orthophoniste/audiologiste
3,1
3,2
4
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
4,6
4,7
4,8
4,9
5
5,1
5,2
5,3
5,4
5,5
Ergothérapeute
Physiothérapeute
Travailleuse sociale et travailleur social
Personnel ressource paraprofessionnel
Personnel pour l'orientation et la mobilité
Interprèetes oral (pour élève sourd)
Transcripteur (pour élève aveugle)
Intervenante et intervenant pour élève sourd et
aveugle)
Thérapeute pour la thérapie auditive verbale
TOTAL
0
0.5
1
97.7
0
12
0
1
1
2
0
3
0
4.3
0
0
7
0
3
0
0
0
Brevet d'enseignement; qualification additionnelle EED
Partie I, partie II, spécialiste
Brevet d'enseignement; qualification additionnelle en
surdité
Brevet d'enseignement; qualifications additionnelles
EED : spécialiste en vision
Qualifications de direction d'école I et II, spécialiste en
enfance en difficulté, maîtrise en éducation
BAC, spécialiste en enfance en difficulté
BAC, maîtrise en éducation et spécialiste en enfance en
difficulté
Diplôme collégial
Sans qualifications; diplôme collégial; diplôme
universitaire
Diplôme collégial
Doctorat en psychologie
Achat de services
Maîtrise en psychologie
Maîtirise en orthophonie
Diplôme collégial et qualification Aideorthophoniste/audiologiste
BAC en travail social ou domaine connexe
Achat de service de l’INCA
0
170.82
*N.B selon l’entente collective entre le CSDECSO et SCFP section locale 4299, les aides-enseignant(e)s en EED sont
reconnus comme aides-élèves en EED au niveau du conseil scolaire.
62
14. PREFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL
Voir le tableau suivant pour la liste de formations 2012-2013.
63
TITRE DE LA FORMATION (2012-2013)
DATE
LIEU
PARTICIPANTS
Institut d'été, Centre Genève
CPI Training (renouvellement)
Août
22-24 août 2012
27-30 août 2012
Ottawa
London
Enseignants-ressource débutants
29 août 2012
Chatham
Conseillère en ACA
Technicienne en éducation
spécialisée
Enseignants- ressources
débutants et conseillères
pédagogique en EED
Technologie d'aide
SEPTEMBRE
06 sept 2012
Toronto
Rencontre EED-élémentaire et secondaire
07 sept 2012
Chatham
Vérification interne des PEI
12 sept 2012
Pain Court
Vérification interne des PEI
13 sept 2012
Windsor
Préparation de la journée pédagogique le 21 sept
2012
14 sept 2012
Pain Court
Digging Deeper into Literacy
17-18-sept 2012
Vérification internes des PEI
18-SEPT 2012
Niagara on the
Lake
London
L'ACFOWEK
19-sept 2012
Windsor
Introduction to CBT
Rencontre TS-TES
21-22 sept 2012
24-sept 2012
Toronto
Pain Court
CNIB Technology Training Program
Working with Children with APD
24-28-sept 2012
28 sept 2012
Toronto
Toronto
Réunion Leaders en Santé mentale
C'est Quoi l'autisme
OCTOBRE
2 oct 2012
03-oct 2012
Toronto
Windsor
03 oct 2012
Hamilton
Rencontre avec les 3 Conseils Francophones pour
produire un document visant l'orthophonie
regroupant des recommandations en termes de
stratégies concrètes utilisables en salle de classe
64
Conseillère en
technopédagogie, conseillère
EED et direciton Services à
l’élève
Enseignants-ressources,
conseillères pédagogique EED,
conseillère en ACA, conseillère
en technopédagogie et
direction Services à l’élève
Enseignants-ressource et
conseillères pédagogique EED
et direction des Services à
l’élève
Orthophoniste
spécialisée
Travailleuse sociale
Travailleurs sociaux et
techniciennes en éducation
spécialisée
Aide-Orthophoniste
Aide-Orthophonistes et
orthophoniste
Psychologue
Enseignants, enseignantsressource, techniciennes en
éducation spécialisée,
orthophoniste et éducateurs
Orthophoniste, psychologue,
conseillère pédagogique EED
et direction Services à l’élève
DATE
LIEU
PARTICIPANTS
Formation Kevin Cameron VT
CPRI brake shop clinic, 5th session: Collaborative
problem solving
Canadian Association for Suicide Prevention
Violence threat risk assessement level 2
09-10-oct 2012
10 oct 2012
Fergus
London
16-17oct 2012
16-17 oct 2012
Niagara Falls
Chatham
Renouvellement de CPI
24 oct 2012
Pain Court
Geneva Centre for Autism International
Symposium
ECOO-Organisation ontarienne pour la
cybernétique en éducation
Rencontre pour les Programmes TÉÉ Ontario
Vérification des PEI
24-26 oct-2012
Toronto
Direction Services à l'élève
Travailleur social et
enseignant-ressource
Psychologue
Travaillleuse sociale et
psychologue,
Enseignants, directions,
éducateurs, enseignantsressource, travailleurs sociaux,
technicienne en éducation
spécialisée
Conseillère en ACA
25-26 oct 2012
Richmond Hill
25-oct 2012
26-oct 2012
Toronto
Pain Court
CDAAC 2012 AGM and Fall Conference
Formation CPI
27 oct 2012
29 oct 2012
Oshawa
Chatham
Formation CPI
31 oct 2012
Chatham
Renouvellement CPI
NOVEMBRE
02-nov 2012
Windsor
02-nov-2012
Michigan
07-08-nov 2012
Toronto
08-nov 2012
Montréal
13-14-nov 2012
Toronto
Unlocking the mystery of selective mutism:
evidence-based intervention from schools and
parents
Regroupement provincial des leadeurs
francophones en enfance en difficulté
Le développement du calcul chez l'enfant et les
dyscalculies
Formation ALF/PANA
65
Conseillère en
technopédagogie
Direction des Services à l’élève
Enseignants-ressource,
directions et conseilllères
pédagogique EED
Aide-Orthophoniste
Enseignants,directions,
éducateurs, enseignantsressource, travailleurs sociaux,
spécialisée
Enseignants,directions,
éducateurs, enseignantsressource, travailleuse sociale,
spécialisée
Directions, éducateurs,
eneignants, enseignantsressource, travailleuse sociale,
spécialisée
Travailleuse soicale
Surintendant de l’éducation,
Psychométricienne et
psychologue
Direction Services à l’élève,
enseignante-ressource,
conseillère pédagogique,
enseignants
DATE
LIEU
PARTICIPANTS
Accompagnement au changement: vers une
pratique plus inclusive partie 2
Technologies d'aide :outils favorisant la réussite
scolaire et la différentiation pédagogique
Rencontre TS/TES
14 nov 2012
Ottawa
Conseillère pédagogique en
technopédagogie et
16 nov 2013
Chatham
Conference ASHA (American Speech language
Hearing Association)
Santé mentale pour enfance, Ontario children's
mental health
15-16-17 nov
2012
18-19-20 nov
2012
Atlanta Georgia
Toronto
spécialisée
Orthophonistes
Working with stuck kids
21-22 nov 2012
London
Formation IPAD pour les orthophonistes
CBT for anxiety
25th Annual OASW School Social Work Symposium:
Voices of school social workers School Mental
Health ASSIST developments and its connection to
School Social Work
Breathe! Rock! Draw!
24 nov 2012
24-25 nov 2012
26 nov 2012
Montréal
Toronto
Mississauga
spécialisée
Travailleurs sociaux,
spécialisée et enseignanteressource
Aides-Orthophoniste
Travailleurs sociaux
En Ligne
CTRI-De-escalating Potentially Violent Situtations
Rencontre TS
Mean Girls
Cours en ligne (6
mois pour
compléter)
DÉCEMBRE
03 déc 2012
05 déc 2012
05 déc 2012
Windsor
Pain Court
Toronto
Rencontre EED Élémentaire
10 déc 2012
Pain Court
Girls on Edge & Boys Adrift
Séance de travail-Projet FARE
Children and Trauma (Cours en ligne)
10 déc 2012
11-12 déc 2012
Décembre 2012
London
Toronto
En Ligne
Techniciennes en éducation
spécialisée
Conseillèrepédagogique EED,
enseignants-ressource,
conseiller pédagogique,
orthophoniste,
psychométricienne et
Conseillères pédagogique EED
JANVIER
15 jan 2013
20-25 jan 2013
Janvier 2013
15 janvier 2013
Toronto
Ottawa
En ligne
Chatham
Leaders de la réussite
ASIST
TLC bullying and cyber-bullying (Cours en ligne)
Formation iPad
66
Direction Services à l’élève
Conseillère en ACA, direction,
technicienne en éducations
spécialisée, enseignante-
DATE
LIEU
Formation préparation jp pour le 08 fév.
17 janvier 2013
Pain Court
Rencontre EED-Élémentaire
23 janvier 2013
Pain Court
Rencontre TS/TES
28 janvier 2013
Pain Court
FÉVRIER
01 février-2013
Pain Court
After the crisis, Partie 2
01-février-2013
En Ligne
Projet de technologie d'aide (partie2)
12 février 2013
Pain Court
Technologies d'aide: outils favorisant la
réussite scolaire et la différentiation
pédagogique
13-14 février2013
Ottawa
TFO-L'apprentissage au-délà des murs de
l'école
Renouvellement CPI
25 - 26 février2013
28 février-2013
Toronto
Rencontre technologie
28 février-2013
Canadian Safe School Conference
26 fév 2013
MARS
01 mars 2013
Toronto
01 mars 2013
Michigan
Rencontre ERRE/TES
Rencontre EED Secondaire
Helping young people learn self-regulation
Unlocking the mystery of selective mutism:
evidence-based intervention from schools and
67
Windsor et
London
St-Philippe
Toronto
PARTICIPANTS
ressource et conseillère
pédagogique EED
spécialisé
Conseillères pédagogoique
EED, enseignants-ressource et
direcition Services à l’élève
spécialisé et psychologue
spécialisé, enseignants,
enseignants-ressource,
conseiller pédagogique,
conseillère pédagogique en
EED, psychom.tricienne,
direction de la réussite M-12
et direction Services à la élève
conseillèrepédagogique en
technopédagogie, conseillère
pédagogique en EED, direction
et enseignants
Conseillère en
technopédagogie et
consiellère pédagogique en
EED
Conseillère en
technopédagogie
Enseignants -ressources,
éducateurs et directions
Enseignants, direction
enseignanteressource,
conseillères pédagogique en
technopédagogie et EED
Psychologue
spécialiée
Travialleuse sociale
DATE
LIEU
PARTICIPANTS
parents
Technologie d'aide-partie 2
04 mars 2013
Mgr Aug
Caron
TSA-Syndrome d'Asperger
06 mars 2013
Georges P.
Vanier
Rencontre EED Élémentaire
07 mars 2013
Pain Court
Working with anxious children:an integrated
CBT/SFBT model
Formtaion ACA
Renouvellement CPI
15-16 mars 2013
Toronto
Direciton, enseignanteressource, enseignantes et
conseillères pédagogique en
technopédagogie et EED
Enseignants, enseignanteressource et conseillère
pédagogique EED
conseillères pédagogoique
EED et direcition Services à
l’élève
20 mars 2013
27, 28 mars 2013
London
Owen Sound
AQETA
20,22 mars 2013
Montréal
Rencontre regroupement EED
Congrès climat scolaire positif
AVRIL
02-03 avril 2013
04-05 avril 2013
Ottawa
Ottawa
The Biology of Loss
08 avril 2013
London
Nonverbal Learning Disorder
Renouvellement CPI
13 avril 2013
19 avril 2013
Windsor
Pain Court
Rencontre Éducatrice
19 avril 2013
Chatham
ACA-Analyse comportement appliquée
23 avril 2013
London
Session de formation: Suspension
25 avril 2013
Toronto
"Re-Attaching" the brain:the impact of trauma
and attachment problems on learning and
behavior in youth
Rencontre TS/TES
25 avril 2013
London
29 avril 2013
Pain Court
iPad Uses in Early Childhood, Special
Education: "Which Apps to Use When?"
30 avril 2013
London
68
Directions
Éducatrices et travailleuse
sociale
Enseignante-ressource,
enseignante, Conseillère
pédagogique EED
et psychologue
spécialisé
Psychologue
Enseignants -ressources,
éducateurs et directions
Éducatrices, conseillères
pédagogique en EED et
direciton Services à l’élève
enseignants , éducateurs et
conseillère en ACA
Surintendant et directionServices à l'élève
spécialisé
spécialiée et psychologue
Orthophonistes et conseillère
pédagogique en EED
DATE
LIEU
PARTICIPANTS
Voice for Hearing Impaired Children
ASET
MAI
03 mai 2013
03 mai 2013
Guelph
Niagara Falls
Engaging traumatized clients who avoid
attachment, closeness and painful feelings
Formation sur le TDAH
06 mai 2013
London
Direction Services à l'élève
Conseillère pédagogique en
EED
Travaillleuse sociale
15 mai 2013
London
Formation FASD
22 mai 2013
London
Overcoming Implementaion Challenges in
Evidence-Based Prevention and Intervention
Rencontre ministère PAC/PAC
All the Rage: Adolescent girls in crisis
23 mai 2013
30 mai 2013
31 mai 2013
Niagara-onthe-Lake
Toronto
London
Developping intelligability in children with limited
expressions
31 mai 2013
Toronto
JUIN
04 juin 2013
London
ALF et au PANA
4 & 5 juin 2013
Toronto
Renouvellement CPI
Accompagnement au changement: vers une
pratique plus inclusive
Rencontre – enseignants –ressource
07 juin 2013
11 & 12 juin
Chatham
North Bay
14 juin 2013
Chatham
Milestones Annual Autism Spectrum Disorder
conference-Lifelong Strategies for Success
Renouvellement CPI
19&20 juin 2013
Cleveland,
Ohio
Pain Court
Anxious kids, anxious families. Strategies that work
for home and school
28 juin 2013
69
Enseignants, Directions
Enseigannte, Enseignanteressource, éducatrice de la
petite enfance
Psychologue
Travailleuse sociale, et
spécialisé
Aides-orthophoniste
Travailleuse sociale et
spécialisé
coordonnatrice de la réussite,
enseignants, direction adjoint
Éducateurs et directions
Conseillère
et direction Services à l’élève
TES
Éducateurs et directions
15. ÉQUIPEMENT
Le conseil accepte les recommandations des professionnels des agences de
communautaires (ergothérapeutes, physiothérapeutes, orthophonistes, centre de
réhabilitation, experts en mobilité) dans sa décision de fournir de l’équipement à l’élève qui a
besoin d’équipement personnalisé. Le matériel au-delà de 800 $ a été acheté à l’aide du
financement pour l’équipement spécialisé (SEP).
En date du 16 avril 2013, nous avons préparé cent vingt cinq (125) demandes d'équipement
spécialisé. Nous avons acheté dix-sept (18) systèmes MF. Vingt-sept (25) demandes de
l’équipement pour des élèves ayant une anomalie d’ordre physique, cécité et basse vision, une
surdité ou surdité partielle, de l’équipement de levage et de stimulation multisensorielle pour
des élèves ayant un polyhandicap. (P. ex., Hush-UPS, chaise thérapeutique, table ajustable). De
plus, nous avons acheté de l’équipement de technologie d’aide dont quatre-vingt dix (90)
portables, vingt-quatre (24) imprimante/numériseurs, soixante- cinq (65) licences du logiciel
Kurzweil.
Afin d’assurer le bon fonctionnement et l’utilisation des systèmes MF, les services
professionnels de Diligent Communications ont été retenus pour l’entretien estival, les
réparations et les nouvelles installations.
70
16. ACCESSIBILITÉ DES INSTALLATIONS SCOLAIRES
Le tableau ci-joint illustre le niveau d’accessibilité dans chacune des écoles pour l’année 20072008. Il y a eu quatre nouvelles constructions depuis : l’école St-Jean de Brébeuf à London,
l’école Ste-Marie à Chatham, l’école St-Jean-Baptiste à Amhertsburg et les écoles SteMarguerite-Bourgeoys et secondaire Notre-Dame . Inclus dans la construction de ces écoles est
un système MF dans chacune des salles de classe. De plus, chacune des écoles a des salles de
toilettes pour les personnes handicapées. Un local à l’école élémentaire Ste-Marie fut aménagé
pour les besoins spéciaux d’élèves ayant de grands besoins. (Système de levage, matériel de
stimulation auditive, visuelle et tactile).
SOMMAIRE DE LA SITUATION ACTUELLE DES INSTALLATIONS DU CONSEIL
St-Antoine
s.o.
√
√
St-Ambroise
s.o.
√
√
√
Sans équipement
Avec équipement
Portes automatiques de
l'extérieur
mains courantes escaliers
Salle de toilettes
accessibles aux
accessoire fauteuils roulants
Salles de
toillettes
spécialisées
pour
personnes
handicapées
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Ste-Marguerite-d'Youville
s.o.
√
St-Paul
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
Mgr.-Augustin-Caron
√
Lavabo
Salle de toilette accessible
aux fauteuils roulants
Stationnement
affiche
peint
ascenseur
École
Accès secondaire de
l'extérieur
Accès de l'extérieur / rampe
Depuis longtemps déjà et avant l’implantation du premier plan d’accessibilité, le Conseil scolaire de
district des écoles catholiques du Sud-Ouest s’efforcent de répondre aux besoins des élèves et du
personnel qui ont divers handicaps, en acceptant les recommandations des professionnels des agences
communautaires (ergothérapeutes, physiothérapeutes, orthophonistes, centre de réhabilitation, experts
en mobilité) dans sa décision de leur fournir de l’équipement personnalisé. Le tableau suivant illustre la
situation présente dans les écoles du Conseil concernant l’accès de l’extérieur, les de toilettes, etc.
√
√
√
Ste-Ursule
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
St-Jean-Baptiste
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
√
√
St-Michel
s.o.
√
√
√
√
√
√
Pavillon des Jeunes
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Georges-P.-Vanier
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Mgr-Jean-Noël
s.o.
√
√
√
√
√
St-Edmond
s.o.
√
√
√
√
Ste-Thérèse
√
√
√
√
√
71
Sec. L'Essor
√
√
√
√
√
√
√
Sec. E.J. Lajeunesse
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Ste-Catherine
s.o.
√
St-Francis
s.o.
√
Ste-Marie
s.o.
√
√
√
√
√
√
St-Philippe
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
É. Sec. Pain Court
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
St-Thomas-d'Aquin
s.o.
√
√
√
√
√
√
Sec. St-François-Xavier
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Frère-André
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Ste-Jeanne-d'Arc
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
√
Sec. Mgr.-Bruyère
√
s.o.
√
√
√
√
√
√
√
Ste-Marg.-Bourgeoys
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Sec. Notre-Dame
√
√
√
√
√
√
√
√
√
St-Dominique-Savio
s.o.
√
√
√
√
√
Bureau sat. de Chatham
s.o.
√
√
√
√
√
√
Bureau sat. de London
s.o.
√
√
√
√
√
s.o.
Siège social
s.o.
√
√
√
√
√
√
72
√
√
s.o.
17. TRANSPORT
Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest a établi des ententes en
matière de transport avec les conseils scolaires qui occupent le territoire géographique de
Windsor-Essex et participe donc au consortium mis en place. Dans les autres régions, le conseil
a organisé un achat de services pour assurer le transport. Le transport des élèves en difficulté
est offert dans le cadre de ces dispositions. Certains élèves sont déplacés en taxi, d’autres en
autobus pour handicapés ou encore fourgonnettes et en petits autobus.
Normalement tous les élèves en difficulté sont placés dans des classes ordinaires. Nous avons
un élève inscrit dans une école d’application. Aucun élève n’est inscrit dans des établissements
de soins ou de centres correctionnels ou une école provinciale. Dans sa politique 7.020,
(Annexe J) le conseil précise le processus pour choisir le moyen de transport et les critères de
sécurité utilisés pour les fournisseurs de services de transport. Lorsqu’un élève est inscrit à
l’école provinciale ou l’école d’application du Centre Jules-Léger, le Conseil assume les coûts de
transport et soumet une demande de remboursement auprès du ministère de l’Éducation. Le
tableau suivant indique le nombre d’élèves par catégories recevant un transport spécialisé.
Nombre d’élèves recevant le transport spécialisé :
Catégorie
Nombre d'élèves
Comportement
2
Autisme
8
Handicap physique
5
Handicap associé
10
1
4
1
Médicale
2
Autres
3
École d'application
1
École provinciale
0
Total
37
Le Conseil fait partie d’un consortium pour le transport. Les critères de sécurité et le choix de
fournisseurs de services sont faits d’après les critères établis par le consortium.
73
Le Conseil fait partie de trois consortiums pour le transport scolaire. Les critères de sécurité et le
choix de fournisseurs de services sont faits d’après les critères établis par le consortium.
But de la norme
Fournir des renseignements sur les politiques de transport du Conseil scolaire au Ministère de même qu’au
grand public.
Exigences de la norme
Le Programme d’enfance en difficulté du Conseil doit décrire le type d’élèves requérant des besoins
particuliers et qui sont admissibles aux services de transport de même que les moyens mis à leur disposition
pour y accéder.
Types d’élèves admissibles aux services de transport
•
•
Les élèves en enfance en difficulté (y compris les élèves qui suivent un programme d’enseignement
régulier), ceux qui sont atteints de troubles du développement, de troubles d’apprentissage, ceux
présentant des handicaps physiques, des troubles du comportement ou présentant de multiples
anomalies.
Les élèves inscrits en enfances en difficulté requérant des soins, des traitements ou inscrits à un
organisme correctionnel. Les élèves inscrits aux écoles provinciales ou à des internats pour enfants
en difficulté d’apprentissage.
Les critères à considérer pour procurer des services de transport aux écoles du quartier sont les suivants :
•
•
•
•
Les parents ou le tuteur doivent aviser la personne à la direction de l’école qui devra informer le
conseiller en enfance en difficulté au moyen d’un formulaire réservé à cette fin.
La directrice des Services à l’élève examine la demande et décide du meilleur plan d’action à
adopter. Si la demande est approuvée, elle sera expédiée au Service du Transport du Conseil.
Le service du transport du Conseil adopte la méthode la plus appropriée à ce cas. Il mobilise le
personnel requis pour assurer le transport des élèves et informe la direction de l’école des
modalités prises.
Le service du transport du Conseil communique avec les parents ou le tuteur pour leur faire part des
arrangements pris au nom de leur enfant.
La procédure utilisée par le Conseil scolaire pour déterminer si un élève requérant des besoins particuliers
utilisera le même transport que les autres élèves ou un transport adapté.
Le directeur responsable des Services à l’élève en collaboration avec le surintendant de ce même
programme ainsi que le Service du transport du Conseil considèrera les besoins propres à chaque élève et
choisira le mode de transport le plus approprié pour assurer la sécurité des élèves. De cette décision pourra
découler l’acquisition de véhicules spécialement équipés, ayant un nombre de sièges limité muni de ceinture
spéciale, et dont le personnel aura reçu une formation à cet égard. Ce transport pourra servir aux élèves
souffrant soit de diabète, de réactions allergiques graves, de crises d’épilepsie ou aux élèves qui démontrent
de sérieux troubles du comportement ou d’autres problèmes de santé.
74
Lors d’excursions scolaires et d’autres activités autorisées par le Conseil scolaire, l’école coordonnera le
transport de façon à intégrer au groupe tout élève nécessitant une attention particulière. Le Service du
transport du Conseil dispos de deux autobus de 72 passagers, accessibles aux fauteuils roulants ainsi que de
plus petits autobus ou des taxis également accessibles aux élèves éprouvant un handicap et dont la
condition physique nécessite des mesures de sécurité ou un équipement particulier. La disponibilité de ce
service dépend de tous les autres besoins au sein du consortium du transport. Les parents ou le tuteur ont
également la possibilité d’assurer le transport de leurs enfants lors d’excursions scolaires. Leurs frais de
transport seront payés au taux en vigueur au Conseil.
Les critères de sécurité établis par le Conseil scolaire lors du dépôt d’offres en vue du choix des fournisseurs de
services de transport aux élèves requérant du transport adapté.
Les critères de sécurité établis pour les enfants requérant du transport adapté sont les mêmes que ceux qui
s’appliquent à tous les enfants, en plus d’exigences particulières pour les conducteurs de véhicules qui transportent des
enfants requérant des soins particuliers.
Les consortiums du transport coordonnent le transport scolaire des conseils scolaires sur leur territoire respectif.
•
•
•
Windsor-Essex Student Transportation Services (WESTS) coordonne le transport pour les conseils scolaires
suivant : le Windsor Essex Catholic District School Board, le The Greater Essex District School Board, le Conseil
scolaire Viamonde et le Conseil scolaire de district des écoles catholiques de Sud-Ouest.
Le service de transport Francobus coordonne le transport scolaire pour les conseils scolaires suivants : le
Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud, le Conseil scolaire Viamonde et le Conseil scolaire de district
des écoles catholiques de Sud-Ouest
Student Transportation Service Consortium of Grey Bruce coordonnent le transport scolaire pour les conseils
scolaires suivant : le Bluewater District School Board, le Bruce-Grey Catholic District School Board et le Conseil
scolaire de district des écoles catholiques de Sud-Ouest.
Nous tenons compte des critères suivants pour faire le choix des fournisseurs de services de transport
Les fournisseurs doivent :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
avoir fait preuve de créativité pour trouver diverses solutions aux modes de transport;
avoir la capacité d’exécuter les tâches exigées et d’assurer les services;
avoir la capacité de satisfaire les conditions stipulées au contrat;
offrir une disponibilité, un service de qualité, et posséder un programme d’entretien des véhicules;
offrir un emplacement de gare d’autobus adéquat et à proximité;
avoir déjà fait preuve d’un service de qualité quant au rendement;
démontrer qu’il a établi des procédures concernant les rapports d’accident;
démontrer qu’il a formé son personnel sur les règles de sécurité mit en place des plans d’évacuation
d’urgence;
détenir un certificat de secourisme/RCP récent, incluant la formation EpiPen, que tous les conducteurs
devraient posséder;
offrir des prix compétitifs;
démontrer une participation attestée dans la sécurité des transports;
fournir des programmes de sensibilisation publique à l’intention des élèves et des parents;
démontrer une volonté de travailler en collaboration avec le Conseil ou avec des groupes consultatifs afin de
continuellement améliorer le service et le niveau de sécurité;
démontrer une volonté d’intégrer l’idée de parcs d’autobus appartenant au Conseil scolaire à la solution
proposée;
75
•
•
remplir et présenter des échelles tarifaires;
remplir et soumettre un questionnaire sur les qualifications que l’on exige d’un transporteur.
En plus de ces critères, nous devons tenir compte d’exigences additionnelles lorsqu’il s’agit du transport d’élèves
requérant des besoins particuliers, tels qu’énumérés ci-après :
•
•
•
•
•
le personnel détient un certificat de secourisme/RCP, y compris une formation EpiPen;
certains véhicules possèdent de l’équipement servant à fixer solidement les fauteuils roulants en place durant
le transport;
les autobus sont munis de ceintures et de harnais de sécurité afin d’assurer la protection des enfants souffrant
d’incapacités physiques et/ou cognitives, et les maintenir en place;
les services d’un personnel engagé comme aide au transport sont retenus sur demande. Ce personnel doit
voyager avec les élèves et leur rôle consiste à leur apporter l’assistance requise afin d’assurer leur sécurité. De
plus, ce même personnel doit détenir un certificat PRC, de secourisme et d’EpiPen;
les véhicules sont dotés de postes portatifs émetteur-récepteur ou téléphones afin d’assurer une liaison
constante en cas d’urgence
toutes les exigences particulières concernant la sécurité du transport des élèves requérant des besoins précis sont
élaborées en tenant compte de l’avis des parents. Cet avis est soumis au personnel du Conseil ainsi qu’aux consortiums
de transports accompagnés de tout autre renseignement d’ordre médical nécessaire.
76
Transport lors d’excursions scolaires
(Note provenant du Resource Guide de Pam Skillings du Children`s Rehabilitation Centre, « Field Trips and
Students with Physical Challenges. »)
Les élèves qui utilisent des fauteuils roulants ont souvent besoin d’arrangements particuliers concernant le
transport.
Les élèves qui utilisent un fauteuil roulant motorisé doivent prendre un autobus muni d’une plate-forme
élévatrice hydraulique. Le Conseil scolaire a conclu des ententes (sur une base contractuelle) avec les
compagnies d’autobus qui possèdent cette installation.
La compagnie Handi-transit peut aussi s’avérer une option intéressante. Plusieurs familles ont déjà adhéré à
ce service qui demande qui l’on réserve au moins une semaine à l’avance. Ce service comporte toutefois des
limites géographiques. Actuellement, un service de taxis est aussi offert.
Pour les élèves qui utilisent des fauteuils roulants, d’autres options s’offrent à eux. Selon son incapacité
physique, l’élève devrait être en mesure de monter en voiture. Dans certains cas, une personne se chargera
de plier ce fauteuil roulant et de le placer dans le coffre ou sur le siège arrière. Voyager dans un autobus
standard peut aussi être possible. Cependant, si un fauteuil roulant est plié et placé dans un autobus, on doit
s’assurer que le tout s’effectue de façon très sécuritaire. Un autobus muni d’une plate-forme élévatrice
hydraulique est, par conséquent, le meilleur moyen qui soit pour assurer ce type de transport en toute
sécurité.
77
18. COMITÉ CONSULTATIF POUR L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ (CCED)
Rôles et responsabilités :
Tel qu’énoncé dans la Loi sur l’éducation (article 206), le mandat spécifique du comité est de formuler
des recommandations au conseil scolaire sur toute question relative à la création et l’essor de
programmes et de services du Conseil destinés aux élèves en difficulté. Les rôles et responsabilités du
CCED sont les suivants :
•
•
•
•
•
•
présenter au conseil des recommandations sur les questions qui concernent l’établissement,
l’élaboration et la prestation des programmes et services destinés aux élèves en difficultés du
conseil
participer à la révision annuelle du plan de l’enfance en difficulté
participer à la préparation du budget du conseil destiné à l’éducation de l’enfance en difficulté
examiner les états financiers du conseil se rapportant à l’éducation de l’enfance en difficulté
veuillez aussi consulter www.ccedprogramme.ca
les procès-verbaux des réunions affichés au site web du Conseil témoignent des documents
fournis qui ont permis au CCED de s’acquitter des ses responsabilités.
Réunions :
Les réunions du Comité consultatif en enfance en difficulté sont toujours publiques. Tel que prévu dans
la politique 1.011, “Comité consultatif pour l’enfance en difficulté” (Annexe K), dix réunions du CCED
ont eu lieu lors de l’année scolaire 2012-2013.
Date
Le 11septembre 2012
le 9 octobre 2012
le 13 novembre 2012
le 11 décembre 2012
le 15 janvier 2013
Le 12 février 2013
le 20 mars 2013
le 9 avril 2013
Le 14 mai 2013
Le 11 juin 2013
Heure
9h30
9h30
9h30
9h30
9h30
9h30
9h30
9h30
10h
9h30
Vidéoconférence (annulé)
Vidéoconférence
Vidéoconférence
Vidéoconférence
Vidéoconférence
Vidéoconférence (annulé)
Vidéoconférence
Vidéoconférence
Présentiel
Vidéoconférence
Processus de nominations :
Le processus de nomination s’est déroulé selon les règlements contenus dans la politique 1.011,
« Comité consultatif pour l’enfance en difficulté », élaborée par le Conseil scolaire de district des écoles
catholiques du Sud-Ouest. Afin d’assurer une meilleure communication entre tous les partenaires en
éducation, une personne à la direction siège maintenant au Comité consultatif en enfance en difficulté
(CCED).
78
Les parents siégeant au comité consultatif sont parents d’élèves identifiés et non nécessairement
affiliés à un organisme ou association.
COMITÉ CONSULTATIF POUR L’ENFANCE EN DIFFICULTÉ
Liste des membres 2012-2013
NOM
RÉGION
RÉGULIER
SUBSTITUT
ADRESSE COURRIEL
Joseph Bisnaire
Conseiller scolaire
Président du CCED
Létendue du conseil scolaire
- siège social, Windsor
Lucie Guillemette
Conseillère scolaire
CSDÉCSO
Rita Giroux-Patience
Conseillère scolaire
CSDÉCSO
Létendue du conseil scolaire
[email protected]
L'étendue du conseil scolaire
[email protected]
Jacques Kenny
Conseiller scolaire
CSDÉCSO
- siège social,
Windsor
Marc Allard (substitut)
Conseiller scolaire
CSDÉCSO
- siège social,
Windsor
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Pauline Morais
Représentante de l’Association
francophone de parents
d’enfants dyslexiqus et out
autre trouble d’apprentissage
T
[email protected]
Norman Conkey
Représentant du Thames Valley
Children’s Centre
[email protected]
Valérie Hodgins
Parent, école Sainte-Thérèse
Windsor
T
[email protected]
Lorraine Desjardins
Parent, école Mgr Bruyère
London-Middlesex
T
[email protected]
PERSONNEL ADMINISTRATIF MEMBRES-RESSOURCES
NOM
Paul Levac
Surintendant de l'éducation
Services pédagogiques et à
l'élève
RÉGION
RÉGULIER
-bureau satellite, London
79
T
SUBSTITUT
ADRESSE COURRIEL
[email protected]
NOM
E.
7 à la 12
RÉGION
RÉGULIER
SUBSTITUT
ADRESSE COURRIEL
e
Joanne Lachance
Direction, Services à l'élève
Ginette Faubert
Directrice, Frère-André
London
T
[email protected]
T
[email protected]
PROCÈS VERBAUX CCED 2012-2013
Annexe K
80
19. COORDINATION DES SERVICES – MINISTÈRES ET ORGANISMES
Le conseil accepte les évaluations des élèves qui proviennent d’autres programmes, notamment les
suivants :
•
•
•
•
•
•
programmes préscolaires de garderies
programmes préscolaires destinés aux élèves sourds
programmes préscolaires concernant le langage et la parole
programmes intensifs d’intervention précoce pour les enfants atteints d’autisme
programmes dispensés dans des établissements de soins et de traitement ou dans des centres
correctionnels
programmes offerts par d’autres conseils scolaires
Lorsqu’un élève identifié nous arrive d’un autre conseil, il y a une vérification des pièces justificatives
dans le DSO. Nous exigeons un rapport psychologique et/ou diagnostic médical. Dans l’absence de la
documentation nécessaire, l’élève est aiguillé au processus de dépistage, mais reçoit quand même de
l’appui de l’enseignant-ressource selon les besoins indiqués dans son PEI. Il sera aiguillé vers le comité
IPR suite à l’obtention des évaluations exigées. Le délai pour une évaluation peut varier entre 4 à 6 mois.
Lorsqu’un élève reçoit rapport psychologique du secteur privé, il arrive qui le psychologue présente
son rapport au comité externe. Sinon, à la réception du rapport, la direction de l’école en avertit le
secteur des Services à l’élève indiquant que le diagnostique est clairement énoncé ou qu’il est
nécessaire de demander une consultation au psychologue du Conseil afin de clarifier la
compréhension du rapport.
Lorsqu’un élève en difficulté quitte le conseil afin de fréquenter des programmes offerts par d’autres
conseils scolaires, ou par des établissements de soins ou de traitement ou de centres correctionnels, un
plan de transition à l’intérieur du PEI assure une progression sans faille. De plus, le personnel scolaire
communique avec le personnel qui reçoit l’élève pour répondre à toutes questions pertinentes. Les
parents font toujours partie du processus. La personne à la direction de l’école a la responsabilité
d’assurer le succès de l’admission ou du transfert des élèves entre les programmes.
Lorsqu’un élève nous arrive d’un de ces programmes, l’établissement de soins ou de traitement
communique avec la direction des services à l’élève. Celle-ci organise avec l’agence des rencontres avec
le personnel scolaire pour discuter des besoins de l’élève et des interventions nécessaires pour assurer
une transition graduelle et harmonieuse de l’enfant à l’école. Le rapport du CE (comité externe) est
ajouté au dossier de l’élève. Le PEI est révisé.
Ce processus est aussi utilisé lorsqu’un élève à besoins élevés nous arrive d’un programme préscolaire
de garderie ou de soins à domicile par une agence de la petite enfance. Dans le cas où l’élève est en
garderie, il y a une première rencontre en comité externe où se fait le partage de documents pertinents
et de renseignements. Si le comité juge nécessaire, un membre du secteur des Services à l’élève ou
l’enseignant-ressource de l’école se rend en garderie pour observer l’élève. Une intégration graduelle
est privilégiée. Le conseil cherche à établir des protocoles de transition garderie-école.
81
20. PISTES DE SOLUTIONS À EXPLORER EN 2013-2014
Maximiser l’efficacité des interventions EED auprès des élèves en difficulté. Déclencheur: résultat
d’un Parcours EED.
À l’élémentaire:
-Maternelle-Jardin: dépistage, appui
-Prioriser les interventions ciblées et intensives au niveau de 1re jusqu’en 4e année
-Format de Centre d’appui au niveau de la 5e jusqu’en 8e année pour appui lors de moments ciblés
(différentes matières/besoins, appui techno, les HH)
un modèle: a.m.: interventions 1ere à 4e
•
p.m.: appui\suivi selon Centre d’appui.
• Accroître la capacité chez les enseignants-ressource à l’interne (vec les enseignants titulaires)
• -cibler 1 ou 2 classes dans l’école pour partenariat et co-enseignement
• outiller les enseignants-ressource:
-Pratiques-modèles de stratégies d’interventions pédagogiques (vidéo-clip, photos, témoignages (élèves,
directions, etc.) sous formats :
-Session individuelle
-Session de classe (ex. co-enseignement)
-Entrevue EED et enseignant titulaire ( M-J) ...questions à poser
-Sessions de petits groupes (1e à 4e et 5 à 8e)
****ces vidéos-clips seront montrés aux enseignants EED au cours de l’automne et mis dans le VIBE
-Tarte de tâches (la TT !) sera partagée (visuel des priorités EED)
Formation des enseignants titulaires
Continuer à appuyer les titulaires de salle de classe dans la mise en oeuvre du PEI et
l’utilisation de stratégies de différenciation pour mieux répondre aux besoins des élèves
ayant des besoins particuliers
outiller les titulaires afin qu’ils puissent mieux appuyer les élèves qui utilisent la technologie
d’aide par l’entremise de formations aux institut d,été en prônant le principe d’agent
multiplicateurs aux seins des écoles
Formation des éducatrices et éducateurs
continuer de promouvoir l’autonomie des élèves aynt des besoins particuliers
modifier la modalité de prestation des formations
82
Améliorer l’efficacité du PEI
Continuer à travailler les PEI avec les objectifs SMART afin de cibler davantage les stratégies
et l’évaluation afin d'avoir un document plus vivant.
En utilisant les données de la vérification interne du PEI (processus continu)
Continuer la démarche prise pour l'appui en technologie d’aide
Dans le but d’améliorer le rendement des élèves ayant des besoins particuliers continuer la
démarche entreprise, faire la mise en oeuvre de procédure pour la technologie d'aide. (mise
à l'essai, formation, suivi, évaluation continue des besoins..)
Modifier le mode de prestation du programme éducatif destiné aux élèves placés dans des
établissements de soins, de traitement, de services de garde et de services correctionnels à London.
Nous avons soumis une nouvelle demande pour un programme éducatif destiné aux élèves placés
dans des établissements de soins, de traitement, de services de garde et de services correctionnels
Chatham-Kent et sommes en attente d’approbation.
83
21. PROTOCOLE DE COLLABORATION AVEC DES ORGANISMES EXTERNES
Nous avons plusieurs protocoles d’entente avec diverses agences et organismes .
-
Windsor Regional Children’s Centre pour le programme STGC
SCIP / PIEC de la région de London
SCIP / PIEC de la région Chatham-Kent
Avec les agents de police des différentes régions du conseil
Voici un modèle de protocole :
Protocole de collaboration du Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest et du
__________ avec les organismes communautaires externes
N P/P no 149 et éléments additionnels
1.
Description des services et programmes
•
•
•
•
•
2.
Résultats escomptés du partenariat
•
3.
Objectif
Fréquence
Durée
Plan de continuité des soins (p. ex., été, transition si pertinente)*
Expérience clinique/éclairé*
Stratégie d’évaluation et évaluation des besoins
Vue d’ensemble de l’organisme externe, y compris
•
•
•
•
•
Validation du statut de l’organisme externe
Noms des représentants de l’organisme externe
Personnel impliqué, leur qualification, leur situation au sein de l’ordre réglementé
Déclaration de prestation des services conformément aux normes d’exercice de la
profession
Superviseurs (relation/lien)
4.
Définition des termes
5.
Prise de décision concernant le partenariat une fois que celui-ci est créé*
6.
Rôles et responsabilités
7.
Responsabilités des directions d’école et des principaux gestionnaires assignés
8.
Responsabilités de la direction générale/du gérant de l’organisme externe/personne déléguée*
84
9.
Stratégie de communication
•
•
Échange d’information
Voies de communication*
10.
Processus de confidentialité et de consentement éclairé
11.
Accès aux politiques et procédures pertinentes du conseil scolaire et de l’organisme externe*
12.
Aide-mémoire pour assurer
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La conformité avec la législation et les mandats communautaires*
Le respect de la convention collective du PPSÉ
Le respect des conventions collectives de l’organisme externe*
L’amélioration de la prestation des services
Un complément et non un dédoublement du service du conseil scolaire
Une consultation du PPSÉ et des paraprofessionnels lors de l’élaboration et (ou) de l’examen
Une consultation, au besoin, avec le conseil scolaire contigu
Un examen annuel
La vérification du casier judiciaire
La preuve d’assurance
La conformité à la Loi sur la sécurité dans les écoles
La vérification des conflits d’intérêt
L’équité et les droits de la personne
13.
Processus de résolution de différends (pour inclure un conflit de faible envergure de sorte qu’il soit
traité rapidement)*
14.
Plan de durabilité*
15.
Stratégie de retrait
16.
Autorisation de signature tant du conseil scolaire que de l’organisme externe
85
22. RÉSOLUTIONS ET RECOMMANDATIONS
Résolutions et recommandations du CCED :
Lors de sa réunion du 14 mai 2013, Le comité consultatif de l’enfance en difficulté a adopté
la recommandation suivante :
Il est proposé par Rita Giroux-Patience et appuyé de Norman
Conkey d’approuver les modifications 2013-2014 au Plan d’enfance
en difficulté pour soumission au ministère de l’Éducation.
Résolutions et recommandations du conseil scolaire de district des écoles catholiques du SudOuest :
Lors de sa réunion du 3 juin 2013, Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du SudOuest a adopté la recommandation suivante :
Proposé par Joseph Bisnaire et Lucie Guillemette QUE le Conseil
scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest approuve le
plan révisé de l’enfance en difficulté pour l’année scolaire 2012-2013
et qu’il soit remis au ministère de l’Éducation.
86
ANNEXES
Consultation : Planification stratégique ……………………………….……………............................……Annexe A
Directive administrative : AVIS (référence page 2-1) …………………….……................…………......Annexe B
Politique 7.014 «Dépistages précoce et continu» (référence page 4-1) ……...……………............AnnexC
Guide des services à l’élève destiné aux écoles (référence 4-1) ..………………………..….............Annexe D
Guides des parents (référence page 5-4) ..…………………………………….…….………........................Annexe E
Politique 7,004 : Programmes et services destinés à l’enfance en difficulté).................. …....Annexe F
Plan d’enseignement individualisé (référence 10-1) ……………………………………..…..…............. Annexe G
Rapport de vérification des PEI (référence 10-2)………............……………………….……................ Annexe H
Politique 7,020 : Transport des élèves de la région Windsor/Essex (référence 16-1)….….…… Annexe I
politique 1,011 : Comité consultatif pour l’enfance en difficulté (référence 17-1)……..……… Annexe J
Procès verbaux du CCED ........................................................................................…..….…… Annexe K
Protocole d'entente............................................................................................................... Annexe L
87
Annexe A
Consultation : Planification stratégique
88
Annexe B
DA – 9 Programme AVIS
89
Annexe C
P-7.014 Dépistage précoce et continu
90
Annexe D
«Le Guide des services à l’élève destiné aux écoles»
Le guide est maintenant disponible en format électronique au site
web du conseil (VIBE).
91
Annexe E
Guide des parents pour le comité d’identification, de placement
et de révision (CIPR)
92
Annexe F
P-7.004 Programmes et services d’appui destinés à
l’enfance en difficulté
93
Annexe G
Plan d’enseignement individualisé
94
Annexe H
Processus collaboratif d'examen des PEI 2005-2006 et 2006 -2007
Rapport de suivi du
Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest
Introduction
Dans une note de service datée du 12 octobre 2006, le sous-ministre Ben Levin a demandé que
tous les conseils scolaires ontariens, les écoles provinciales et les écoles d’application participent à
un examen des plans d’enseignement individualisé (PEI). Cet examen répond à une
recommandation du rapport intitulé Transformation de l’éducation de l’enfance en difficulté de
2006 où on voulait connaître le lien entre le PEI d’un élève, le curriculum de l’Ontario et le bulletin
scolaire de l’Ontario. Pour ce faire, on a demandé aux conseils scolaires, aux écoles provinciales et
aux écoles d’application de soumettre un échantillon de PEI du troisième trimestre de l’année
scolaire 2005-2006 et le bulletin scolaire de l’Ontario de juin 2006, et aussi un échantillon de PEI du
premier trimestre de l’année scolaire de 2006-2007.
Étant donné que cet examen se voulait être un processus collaboratif, les personnes suivantes ont
participé : des agentes et agents d’éducation des six bureaux régionaux, ainsi qu’une
représentation de parents, de surintendantes et surintendants, de directrices et directeurs d’école,
des coordonnatrices ou coordonnateurs ou des conseillères et conseillers en enfance en difficulté
des conseils scolaires concernés, des écoles provinciales et des écoles d’application. À la première
journée, deux parents de chaque conseil scolaire ont fait l’examen du PEI de leur propre enfant et
du bulletin scolaire de l’Ontario et ont ensuite fourni les résultats au ministère et à leur conseil
scolaire respectif. Le second jour, trois participants et participants de chaque conseil scolaire,
d’école provinciale et d’école d’application ont fait l’examen de certains PEI et de bulletins scolaires
de l’Ontario. Ils ont analysé les démarches et les procédures et ont fourni un plan d’action
préliminaire en vue de rectifier les sujets de préoccupations.
La Direction des politiques et des programmes de l’éducation de l’enfance en difficulté a
coordonné l’examen et a rédigé le rapport suivant pour fournir une autre rétroaction portant sur
des éléments clés de cinq PEI de l’élémentaire et de cinq PEI du secondaire soumis par le conseil
scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest.
95
Les éléments clés
1.Le gabarit
L’examen des PEI démontre que le conseil scolaire utilise un gabarit qui répond aux
exigences des normes. Dans le gabarit utilisé, on explique la raison d’être de chaque section
en citant un extrait du document ressource 2004. Ce qui facilite la compréhension du
contenu des PEI. En général, les PEI ont certaines lacunes qui pourraient créer de la
confusion chez les parents. Le fait que les résultats et les données d’évaluation ne sont pas
fournis directement dans les PEI; que les plans de transition ne sont pas tous précisés et que
le formulaire de consultations auprès des parents et des élèves est souvent non rempli toutes ces lacunes peuvent ne pas permettre une lecture continue et compréhensive.
Par contre, il y a un lien entre les éléments clés des PEI examinés. Les PEI ont un énoncé
comme suit : « Les points forts et les besoins correspondent à la description dans l’énoncé
de décision du CIPR (le cas échéant) et sont fondés sur les données d’évaluations
pertinentes ». De plus, les buts annuels, les attentes d’apprentissage et les attentes
différentes, le cas échéant, ont une suite logique et sont appuyés de stratégies appropriées.
2.Les données d’évaluation
Les données d’évaluation pertinentes et à jour doivent être consignées et devraient
indiquer les raisons qui motivent les programmes et les services d’éducation à l’enfance en
difficulté. Un sommaire des résultats de l’évaluation devrait figurer. Voici un exemple : le
rapport confirme un diagnostic de difficulté d’apprentissage. Un renvoi comme « voir
rapport » n’est pas approprié, comme on retrouve dans la plupart des PEI examinés. On
retrouve peu de PEI qui précisent les diagnostics.
3.Les points forts et les besoins
Les points forts établissent le profil des élèves en tant qu’apprenants.
Les besoins doivent correspondre aux données d’évaluation. Ils devraient être liés aux
raisons pour lesquelles les élèves doivent bénéficier d’une modification du curriculum ou
d’adaptations. Dans les PEI examinés, étant donné que les données d’évaluation ne sont pas
toujours indiquées, il est difficile de déterminer si les besoins sont conformes. Toutefois les
PEI contiennent un énoncé qui l’affirme.
4.Les adaptations
Les adaptations sont spécifiques aux besoins des élèves et sont détaillées et le nombre est
raisonnable. On indique les sujets, les cours et les habiletés auxquels s’applique le PEI. Le
programme d’enseignement à l’enfance en difficulté est décrit où c’est seulement des
adaptations ou des attentes modifiées ou des attentes différentes.
5.Les programmes
a) Le niveau de rendement actuel
Le niveau de rendement est indiqué.
b) Les buts annuels
96
Les buts annuels sont définis comme des résultats mesurables et observables
pour français, mathématiques et les programmes comportant des attentes
différentes. Les buts annuels sont définis en termes observables pour les autres
cours.
c) Les attentes d’apprentissage
Les attentes d’apprentissage sont en tâches mesurables, indiquent l’année
d’études et on retrouve un énoncé dans les PEI qu’elles sont révisées à chaque
période du bulletin scolaire de l’Ontario. On y retrouve un échantillon
raisonnable et des attentes d’apprentissage précises.
d) Les stratégies
Les stratégies sont particulières aux élèves et consignées près de chaque attente
d’apprentissage. Les stratégies sont précises et d’une longueur raisonnables.
e) Les méthodes d’évaluation
Les PEI examinés contiennent la mention suivante concernant les méthodes
d’évaluation des attentes d’apprentissage : « En fonction des attentes
d’apprentissage pour chaque étape du bulletin scolaire ». Les méthodes
d’évaluation sont consignées sous les colonnes des attentes d’apprentissage et
des stratégies et non consignées à côté de chaque attente d’apprentissage. Les
colonnes des étapes du bulletin contiguës aux colonnes des attentes et des
stratégies sont quelques fois remplies par une légende et des commentaires qui
en précisent le rendement des élèves. Toutefois, ces colonnes ne sont pas
remplies dans d’autres PEI examinés.
6.Le plan de transition
On retrouve dans les PEI souvent un formulaire pour le plan de transition qui n’est pas
rempli. Dans certains PEI où on l’a rempli, le plan a très peu de mesures ou d’échéanciers
pour les activités ou les études postsecondaires. Il est important que l’élève soit bien
préparé en vue de ses buts postsecondaires, lesquels seront appropriés à ses points forts,
ses besoins et ses intérêts. Il s’agirait de préciser des mesures comme : discuter du choix de
cours par l’élève pour son avenir; discuter des avantages et des désavantages de chacune
des voies : le collège, l’université, le marché du travail; faire une expérience dans un
domaine qui intéresse l’élève avec dates ou années appropriées.
7.Les consultations auprès des parents
Dans les PEI examinés, on y retrouve un formulaire de consultations auprès des parents et
des élèves. Dans la plupart des PEI, ce formulaire n’est pas rempli. La raison d’être de cette
norme est de faire en sorte que les parents et les élèves soient consultés lors de
l’élaboration et de la révision des PEI, conformément au Règlement 181/98. Il faut préciser
s’il y a eu des appels téléphoniques, des convocations de réunions, des envois à la maison et
une attestation des parents qui déclarent avoir lu ou avoir participé à l’élaboration du PEI de
leur enfant avec dates à l’appui.
97
8.Le lien entre le bulletin et le PEI
On retrouve un lien entre les bulletins et les PEI. Dans les bulletins examinés, la case PEI est
cochée dans certains bulletins et ne l’est pas cochée dans d’autres. Les bulletins examinés
comprennent les indications sur les attentes qui varient par rapport à celles de l’année
d’études actuelle. On fournit une cote ainsi que des commentaires pour chaque sujet et
cours modifié. La cote et les commentaires reflètent le rendement des élèves par rapport
aux attentes d’apprentissage identifiées dans les PEI. Le bulletin scolaire des élèves qui
suivent un PEI comportant des adaptations seulement ne fait aucune mention du PEI, ce qui
est conforme.
Conclusion
Le plan d’enseignement individualisé (PEI) et le bulletin scolaire de l’Ontario sont des moyens
d’imputabilité qui aident à planifier et à faire rapport du progrès de l’élève par rapport au
curriculum de l’Ontario. Les élèves, les parents et le personnel enseignant vont bénéficier de
l’examen continu que fera le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest en
continuant à établir la congruence entre le PEI et le bulletin. De plus, le conseil scolaire voudra
aussi revoir ses démarches et ses procédures en consultation avec son personnel et la
communauté.
98
Annexe I
P – 9.008 Transports des élèves de la région de Windsor/Essex
99
Annexe J
P – 1.011 Comité consultatif pour l’enfance en difficulté
100
Annexe K
PROCÈS VERBAUX CCED
101
.
Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest
Réunion du Comité consultatif pour l'enfance en difficulté (CCED)
Procès-verbal
Le 9 octobre 2012
Présences membres :
Absences :
Présences administration :
1.
2.
Joseph Bisnaire, conseiller scolaire et président du Comité, Lucie Guillemette,
conseillère scolaire; Valérie Hodgins, parent; Norman Conkey, représentant du
Thames Valley Children Centre.
Lorraine Desjardins, parent.
Paul Levac, surintendant de l'éducation, responsable de l'enfance en difficulté,
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André, Joanne Lachance, directrice
des Services d'appui à l'élève (en partie, par audio) et Viviane Robbbins,
secrétaire rédactrice.
Prière
La prière est récitée ensemble.
Ordre du jour
Le président demande que l'item 7.1 Mise en candidature au CCED soit traité en séance à huis clos en
début de rencontre. Il n'y a pas d'objection.
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Lucie Guillemette que l'ordre du jour soit adopté tel
que modifié.
ADOPTÉ
Il est proposé par Valérie Hodgins et appuyé de Norman Conkey que le Comité se réunisse à huis
clos.
Il est proposé par Valérie Hodgins et appuyé de Norman Conkey de lever la séance à huis clos et de
rendre rapport au Comité.
2.1
3.
Rapport du huis clos :
Le Comité a accepté la candidature de Mme Pauline Morais comme membre au sein du Comité
en tant que représentante de l'Association Francophone de Parents d'Enfants Dyslexiques ou
tout autre trouble d'apprentissage (AFPED).
Adoption du procès-verbal du 19 juin 2012
Il est proposé par Lucie Guillemette et appuyé de Valérie Hodgins que le procès-verbal du 19 juin 2012
soit adopté tel que présenté.
ADOPTÉ
3.1
Travail découlant de la rencontre du 19 juin 2012
Le président s'informe à propos d'initiatives ou sujets que le CCED pourraient aborder cette
année.
Le surintendant fait part que dans le cadre d'une réflexion sur son rôle et mandat, le Comité
aura l'occasion de se pencher sur divers projets que le Conseil initie au niveau des Services
d'appui à l'élève.
102
4.
Mises à jour
4.1 Services cliniques
Le surintendant fait part des changements à l'équipe des services cliniques permettant une plus grande
stabilité et une meilleure continuité de services en ce qui a trait, par exemple, au personnel en technique
d'éducation spécialisée et en travail social. Par ailleurs, afin de réduire les délais d'attente pour
évaluation psychologique, un psychologue a été embauché à contrat pendant l'été. Il faudra réévaluer
les temps d'attente et examiner quels autres services seront requis. Les services en orthophonie sont
maintenus au même niveau présentement, malgré l'augmentation de la demande dans la région de
Windsor-Essex-Kent. Cette année, les services cliniques consacreront davantage de temps sur le plan en
santé mentale. Un rapport a été présenté au Conseil à propos de la mise en œuvre du plan dans les
écoles.
Le président s'informe s'il serait possible d'obtenir, pour la prochaine réunion, un aperçu des listes
d'attente pour certains services.
Un rapport sera préparé démontrant les variances selon les régions, la nature des services, les
interventions en psychométrie et travail social.
4.2 Rapport annuel sur l'enfance en difficulté
Le surintendant passe en revue les modifications ajoutées au rapport depuis sa présentation au Comité
en mai 2012. Le rapport a été présenté au Conseil et remis au ministère de l'Éducation tel qu'exigé.
5.
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Lucie Guillemette de recevoir les informations
présentées aux items 4.1 et 4.2.
ADOPTÉ
Horaire des réunions du Comité pour 2012-2013
Le surintendant mentionne que la date de rencontre prévue en mars 2013 a été modifiée pour le
mercredi 20 mars 2013 en raison d'une rencontre des directions d'école qui aura lieu le mardi 19 mars.
Il n'y a pas d'objection de la part des membres du Comité.
6.
Article 23 – Centre Glengarda/WRCC – reprise des activités
Le surintendant rapporte qu'une mise à jour sera faite à la réunion du Conseil du 15 octobre prochain en
ce qui a trait aux services fournis dans le cadre du programme de l'Article 23 à Windsor-Essex. Le Centre
Glengarda est dorénavant géré par RCC. Pour la reprise des services, une rencontre a eu lieu au début
septembre avec l'enseignant, l'éducatrice ainsi que le personnel du RCC afin de discuter de la
réintégration d'élèves. L'on continue de travailler avec le RCC pour le continuum des services, tels que
les interventions dans les écoles. Par exemple, une offre d'emploi est en préparation pour les services
d'une travailleuse sociale bilingue qui serait en mesure d'effectuer un dépistage précoce dans nos
écoles. Ceci est très encourageant pour l'accroissement de services pour les jeunes de 6 à 12 ans.
Il mentionne que, parfois, les gens ne comprennent pas le sens d'une école de langue française par
rapport aux écoles d'immersion française. Par exemple, le RCC voulait référer un élève d'une école
d'immersion à une école de langue française. Des clarifications ont alors été apportées articulant la
différence de notre programme de l'Article 23 et celui d'une école anglophone.
Le surintendant confirme qu'en général, les élèves sont référés au Centre Glengarda pour des troubles
de comportement sévères. Dans les autres régions du Conseil, à Kent des services de pleines journées
sont disponibles au centre Maryvale, avec un appui du RCC au besoin. À London, il n'y a pas de
programme de l'Article 23; les élèves sont référés au CPRI, mais il n'y a pas de services en français. Il y a
103
aussi Madame Vanier pour école de jour, toutefois il n'y a pas suffisamment de place dans nos écoles de
London permettant d'accueillir des élèves ayant des besoins élevés pour intervenir de manière à bien
encadrer l'élève.
Le président fait part que pour les autres régions du Conseil, même s'il n'y a pas la population
francophone souhaitée pour l'offre de services, on doit continuer à examiner l'offre de même niveau de
services aux élèves qui en ont besoin.
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André, partage qu'à CPRI la liste d'attente est très longue. Un
élève a été évalué en mai dernier par CPRI pour se rendre compte que l'enfant n'avait pas été bien
diagnostiqué par son médecin, il est toujours sur la liste pour obtenir le bon diagnostic et l'on travaille de
près avec une psychologue et la famille. Cependant l'enfant continue à vivre ses défis à l'école.
Le surintendant mentionne que le parent est satisfait des services fournis par le Conseil, par exemple, la
reconfiguration d'un local permettant des services spécialisés pour l'apprentissage de l'enfant. La
problématique se trouve avec les services étendus et additionnels ainsi que les délais d'attente existant
dans ces agences.
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Valérie Hodgins de recevoir la mise à jour concernant
la prestation de services d'appui pour le programme de l'Article 23 et autres.
ADOPTÉ
7.
Rôle et mandat du CCED
Le surintendant rappel que le Comité a révisé l'an dernier la politique 1.011 traitant du CCED et que
celle-ci reflète maintenant étroitement le règlement du Ministère. Les articles 5 et 6 de la politique
définissent spécifiquement le mandat du Comité et les responsabilités qui en découlent. Tel que
mentionné au début de la rencontre, le Comité peut faire une réflexion portant sur les sujets à adresser
cette année. Par exemple, la gamme de services et la prestation de ces services, le déploiement et la
formation des ressources humaines, les besoins en santé mentale chez les élèves et l'augmentation de la
littératie en santé mentale chez le personnel, les délais d'attente, l'ajout de services et l'impact sur les
écoles, comment mieux comprendre et encadrer les services cliniques, la technologie d'aide. Il est
important pour le Comité de bien comprendre les services en vue de formuler des recommandations qui
reflètent la réalité du Conseil et ses budgets.
Valérie Hodgins mentionne que le Comité pourrait se pencher sur les élèves nouveaux arrivants et le
pourcentage de ceux-ci ayant des difficultés d'apprentissage et/ou un PEI. Les travailleurs en
établissement font affaires avec ces élèves et les plans établis pour eux. On a développé le
cheminement d'un élève nouvellement arrivé à partir de son départ d'un camp de réfugié jusqu'ici.
Quelqu'un pourrait venir faire une présentation pour sensibiliser le personnel enseignant et les
éducateurs. Elle ajoute qu'une présentation est en préparation et sera présentée au personnel de l'école
Sainte-Thérèse lors de la prochaine journée pédagogique.
Le surintendant partage que plusieurs nouveaux arrivants évitent de se faire identifier, car pour eux cela
signifie avoir une faiblesse. Toutefois le Conseil cherche à établir un meilleur programme pour appuyer
les enfants. Pour la prochaine rencontre, un rapport pourrait être soumis fournissant des
renseignements sur l'Accueil des nouveaux arrivants et donnant un aperçu du nombre d'élèves, par
région, ayant un PEI ou une adaptation.
104
Il ajoute qu'il est important de faire une distinction entre une adaptation pour un élève nouvellement
arrivé et celle d'un élève natif d'une des régions du Conseil.
Le président s'enquiert si lors de la journée de Participation des parents le 13 octobre prochain, des
ateliers traitant de ces divers aspects sont prévus.
Le surintendant informe le Comité qu'il n'y a pas d'atelier spécifique sur le sujet des nouveaux arrivants
de prévu, suite au sondage effectué auprès des écoles. Il y aura un atelier sur les services en EED par
rapport à la technologie d'aide.
Le président mentionne l'importance du PEI dans l'apprentissage et la réussite de l'élève ayant des
besoins particuliers et d'éduquer les parents à ce sujet; il apprécierait que ceci soit considéré pour les
prochaines journées semblables à l'attention des parents.
Le surintendant fait part que le message sera transmis à la direction générale.
Valérie Hodgins s'informe en ce qui a trait au quorum s'il est possible d'inviter un représentant des TÉÉ à
siéger au Comité. Présentement, à Windsor-Essex, il y a cinq travailleurs œuvrant dans les écoles
élémentaires et secondaires. Cette personne pourrait agir comme membre-substitut.
Le président rappelle que le Comité avait modifié l'éligibilité des personnes pour inclure les personnes
intéressées. Il serait bien d'augmenter l'effectif des membres au sein du Comité pour assurer qu'il y ait
quorum.
Il est proposé par Lucie Guillemette et appuyé de Norman Conkey de recevoir l'information.
8.
ADOPTÉ
Autre
8.1
Intégration communautaire Ontario
Le surintendant fait part de l'objectif de l'organisme qui est d'offrir des services pour les élèves
ayant une déficience intellectuelle en Ontario. Le document présente des informations sur la
santé mentale. Certains de nos élèves peuvent faire partie de la clientèle de l'organisme dans
nos régions, en particulier les élèves dans le programme Avis.
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Lucie Guillemette de recevoir l'information
d'Intégration communautaire Ontario.
ADOPTÉ
9.
Information
- Résumé de la réunion du CCMED les 6 et 7 juin 2012
- LD Edge Newsletter – juillet/août et septembre 2012
- Copie de la lettre au responsable du Windsor Regional Children's Centre
- Association des Sociétés d'aide à l'enfance de l'Ontario – octobre, mois de la prévention des mauvais
traitements et de la négligence
Le président s'informe si une réponse a été reçue de l'OQRE, suite à la recommandation d'écrire une
lettre concernant la question du test de l'OQRE et la levée d'une restriction.
105
Un suivi sera fait.
10.
Prochaine rencontre du comité
Le mardi 13 novembre 2012 à 9h30 par vidéoconférence.
11.
Levée de la séance
La séance est levée à 10h58 sur proposition de Valérie Hodgins et appuyé de Norman Conkey.
106
Le Conseil scolaire de district des écoles catholiques du Sud-Ouest
Réunion du Comité consultatif pour l'enfance en difficulté (CCED)
Procès-verbal
Le 13 novembre 2012
Présences membres : Joseph Bisnaire, conseiller scolaire et président du Comité, Lucie Guillemette, conseillère
scolaire; Lorraine Desjardins (en partie), parent; Pauline Morais, représentante de l'Association francophone de
parents d'enfants dyslexiques et tout autre trouble d'apprentissage.
Absences :
Valérie Hodgins, parent et Norman Conkey, représentant du Thames Valley Children Centre.
Paul Levac, surintendant de l'éducation, responsable de l'enfance en difficulté,
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André, Joanne Lachance, directrice des Services d'appui à l'élève et
Viviane Robbins, secrétaire rédactrice.
1.
Prière
2.
Ordre du jour
Le Comité s'entend pour discuter des trois premiers items à l'ordre du jour et de reporter le reste à la réunion de
décembre, étant donné le nombre restreint de membres présents et puisqu'un membre devra quitter vers 10h il
n'y aura plus quorum à partir de ce moment. De plus, le point numéro 6 sera discuté avant le numéro 5.
Il est proposé par Lucie Guillemette et appuyé de Lorraine Desjardins que l'ordre du jour soit adopté tel que
modifié.
ADOPTÉ
3.
Adoption du procès-verbal du 19 juin2012
Il est proposé par Lucie Guillemette et appuyé de Joseph Bisnaire que le procès-verbal du 9 octobre 2012
soit adopté tel que présenté.
ADOPTÉ
107
3.1
Travail découlant de la rencontre du 9 octobre 2012
3.1.1
Nouveaux arrivants
Le président s'informe, suite aux discussions en octobre dernier, si d'autres renseignements sont maintenant
disponibles au sujet de l'identification des élèves nouveaux arrivants d'autres pays.
Joanne Lachance, directrice des Services d'appui à l'élève, rapporte qu'une identification ne peut être faite
d'élèves nouveaux arrivants avant que ceux-ci n'aient fait partie de notre système scolaire pendant deux années
consécutives, donc pas de PEI. Il importe dans un premier temps de leur fournir l'occasion de se familiariser avec
et de s'adapter au milieu et à notre système éducatif. Elle souligne que ces élèves suivent le programme PANA et
ensuite ALF. Si l'élève a des besoins particuliers, il reçoit des services mais il n'est pas immédiatement identifié
afin d'assurer d'abord son intégration. Ces élèves ne paraîtront pas sur le rapport qui sera présenté aujourd'hui.
Le surintendant ajoute que pour la prochaine réunion du Comité, un tableau faisant état du nombre exact
d'élèves nouveaux arrivants pourra être présenté. Il précise de plus que ces élèves ne paraissent pas
nécessairement dans les résultats des tests de l'OQRE, bien que certains pourraient avoir des accommodements
particuliers offerts en tant qu'élèves PANA.
4.
État des évaluations psychologiques
Le surintendant fait part, suite à la demande du Comité, qu'un rapport a été préparé faisant état des évaluations
psychologiques. Par la suite il cède la parole au psychologue superviseur, Dr Guy Gignac.
Dr Gignac passe en revue l’état des évaluations psychologiques en ce qui a trait aux élèves ayant des besoins
particuliers. Il explique que vers la fin de l’année 2011-2012, des contrats ont été signés avec 4 spécialistes ainsi
qu'une des psychométriciennes ce qui a permis d'effectuer 56 évaluations. L’attente maximum présentement est
de 17 mois; l'on doit comprendre que plusieurs demandes sont réservées en même temps, à divers moments de
l’année, et tenir compte que l'une des deux psychométriciennes était en congé et fait présentement un retour
graduel au travail.
Il confirme qu'il y a actuellement 36 cas d'attente datant d'un an à un an et demi. Il dresse une comparaison avec
les années 2011-2012 et 2010-2011 où l'attente était plus longue.
Le président s'informe s'il serait possible d’amoindrir les listes d’attente en prévoyant l'embauche temporaire de
psychologues, ceci afin d’avancer le dossier.
Le surintendant fait part que le Conseil n’exclut pas les élèves dans le processus d’évaluations psychologiques.
Alors que certains conseils mettent un quota sur le nombre d’évaluations dans une année et que leurs délais
d’attente sont de 2 à 3 ans, notre approche avec le psychologue superviseur mise à coordonner les évaluations
et même d'en administrer. L’absence de la psychométricienne a affecté les délais, par contre on a pu obtenir les
108
services d’un psychologue qui est sur le point de terminer les évaluations et qui a accepté de participer à
nouveau avec une autre série d’évaluations. Ce psychologue à la retraite offre un service de qualité à prix
raisonnable. On doit mesurer le financement à notre disposition et le temps. D'autre part, on peut examiner la
possibilité d'offrir des contrats de travail à nos psychométriciennes en vue d'effectuer des évaluations durant la
période estivale.
Par ailleurs, en ce qui a trait aux évaluations en orthophonie, le défi se centre sur le nombre d’élèves référés et la
capacité limitée du Conseil d’effectuer les évaluations, compte tenu du nombre de spécialistes à notre
disposition. Le ministère de l'Éducation encourage les conseils à ne pas réduire les services, mais en raison de
notre hausse d’effectifs, plus d’élèves sont référés alors que le financement est restreint pour aller chercher des
services supplémentaires. L'on examine quel soutien additionnel serait nécessaire.
Dr Gignac ajoute qu'il existe des facteurs atténuants pour tous les dossiers d’évaluations sur une liste d’attente.
Tel que mentionné, certains conseils fixent des quotas par école, selon le nombre d’élèves. Nos élèves en attente
reçoivent des services en attendant les évaluations. Les cas plus sévères sont considérés comme prioritaires. Il y
a toujours place à l'amélioration, par exemple l'on explore avec les conseillères pédagogiques comment
instaurer des programmes pour aider les cas moins sévères.
Pauline Morais partage que le Conseil donne toujours de très bons services même si l’élève n'est pas identifié.
Il est proposé par Pauline Morais et appuyé de Lorraine Desjardins de recevoir le rapport portant sur l'état des
évaluations psychologiques et en orthophonie.
ADOPTÉ
6. Bilan financier 2011-2012 pour l'enfance en difficulté
Le surintendant invite la directrice du Service des affaires, Manon Lagacé, à présenter le bilan financier.
Celle-ci explique les prévisions révisées de 2011-2012 pour le budget de l’enfance en difficulté à l’élémentaire et
au secondaire. Elle précise que les prévisions pour 2012-2013 sont en préparation.
Le président note que le financement est basé sur le nombre d’élèves et non pas sur le nombre de cas.
La directrice du Service des affaires fait part que le financement est divisé en plusieurs volets, entre autres le
volet par élève dont la moyenne est déterminée par la province, le volet pour l'équipement spécialisé lequel est
déterminé par cas, le volet informatique pour les outils technologiques.
109
Le surintendant ajoute que d'autres volets en matière d'enfance en difficulté tels que pour incidences spéciales,
et l'expertise comportementale appliquée en font aussi partie.
Le président s'informe s'il existe toujours un déficit dans cette ligne budgétaire.
Un déficit de 500 000 $ est confirmé dans le financement 2011-2012.
Le président s'enquiert si l'on continue à revendiquer auprès du MÉO pour changer la donne dans le
financement permettant d'obtenir des argents additionnels dans les cas où il y a plusieurs élèves identifiés avec
des besoins particuliers.
Le surintendant informe le Comité que l'on continue à transmettre le message au ministère de l'Éducation, dont
à M.Barry Findlay la semaine dernière lors de la rencontre du Regroupement des leaders francophones en
enfance en difficulté, plus précisément en ce qui a trait au volet lié aux services cliniques. Nous avons expliqué
que ce volet représente une somme d’argent importante au niveau du Conseil. D’après une analyse effectuée
par Dr Guy Gignac, il y a entre 30% et 40% d’interventions auprès d'élèves ayant des besoins particuliers. Pour le
Conseil, ceci représente une somme d'environ un million de dollars. Nous continuerons à revendiquer en
déterminant d’abord quels sont les besoins réels, en justifiant les investissements faits par le Conseil et en
cherchant à améliorer les services.
Lorraine Desjardins quitte la réunion à 10h12.
5. Programme d'enseignement individualisé
Le surintendant rappelle qu'à la réunion d'octobre, le Comité avait demandé un rapport au sujet des anomalies
et il invite Joanne Lachance, directrice des Services d'appui à l'élève à le présenter.
Celle-ci présente deux tableaux faisant état du nombre d'élèves identifiés et non-identifiés, avec chaque
catégorie d’anomalies, le pourcentage par rapport aux effectifs, le nombre de personnel ressource ainsi que le
nombre d'éducateurs et éducatrices pour chacune des écoles. Les effectifs sont au 31 octobre 2012. Les
pourcentages indiqués rejoignent la norme provinciale pour ces catégories. Tel que mentionné précédemment,
un tableau semblable sera préparé au sujet des élèves PANA.
Le président s'enquiert à propos des pourcentages élevés pour certaines écoles et l'offre de services.
Le surintendant explique que parfois les effectifs d'une école sont moindres et que ceci peut paraître comme
s'il y a plus de cas. Selon les besoins et les anomalies, l'on détermine quels services offrir.
Joanne Lachance ajoute que même lorsqu'il y a un nombre moins élevé d'élèves non-identifiés mais ayant des
besoins, on passe à l'étape de l'étude des besoins et de l'offre de services selon les cas tel que préconisé par le
Ministère.
Le président remercie Joanne Lachance pour les tableaux donnant une vue d’ensemble où on se situe.
110
7. Ministère de l'Éducation – mises à jour
7.1
Regroupement provincial des leaders francophones en EED
- rencontre des 7 et 8 novembre 2012
7.2
Enfance en difficulté : vue d'ensemble du ministère de l'Éducation
Ces sujets sont remis à la réunion du 11 décembre 2012.
8. Autre(s)
Sans objet
9. Information
- LD Edge Newsletter – octobre et novembre 2012
10. Prochaine rencontre du comité
Le mardi 11décembre 2012 à 9h30 par vidéoconférence.
11. Levée de la séance
La séance est levée à 10h20.
111
RÉUNION DU COMITÉ CONSULTATIF POUR L'ENFANCE EN DIFFICULTÉ (CCED)
Procès-verbal
Le 11 décembre 2012
Joseph Bisnaire, conseiller scolaire et président du Comité, Lucie Guillemette
conseillère scolaire; Lorraine Desjardins, parent; Norman Conkey (en partie),
représentant du Thames Valley Children Centre; Pauline Morais, représentante de
l'Association francophone de parents d'enfants dyslexiques et tout autre trouble
d'apprentissage.
Absences :
Valérie Hodgins, parent.
Paul Levac, surintendant de l'éducation, responsable de l'enfance en difficulté, Ginette
Faubert, directrice de l'école Frère André, Joanne Lachance, directrice des Services
d'appui à l'élève et Viviane Robbins, secrétaire rédactrice.
1.
Prière
2.
Ordre du jour
Le Comité s'entend pour que les items suivants soient ajoutés à 7. Autre(s) :
7.1
Responsabilités du personnel cadre, de janvier à juin 2013
7.2
Structure organisationnelle, services cliniques
Il est proposé par Lucie Guillemette et appuyé de Norman Conkey que l'ordre du jour soit adopté tel
que modifié.
ADOPTÉ
3.
Adoption du procès-verbal du 13 novembre 2012
Il est proposé par Pauline Morais et appuyé de Lucie Guillemette que le procès-verbal du 13 novembre
2012 soit adopté tel que présenté.
ADOPTÉ
3.1
Travail découlant de la rencontre du 13 novembre 2012
3.1.1
Programme PANA
Le surintendant rappelle qu'à la réunion de novembre, lors de la présentation des données sur
les élèves ayant des besoins particuliers, des renseignements supplémentaires avaient été
demandés sur la composante du profil des écoles relative aux élèves nouvellement arrivés
d'ailleurs. Les données ont été extraites afin d'offrir un aperçu de la dotation ainsi que certains
services d’accompagnement et du programme PANA. Il cède ensuite la parole à Joanne
Lachance, directrice des Services d'appui à l'élève.
112
Celle-ci passe en revue un tableau présentant des données sur les programmes AAA, PANA et ALF
aux paliers élémentaire et secondaire. L'on peut constater que nombre d'enfants qui entrent à la
maternelle et au jardin reçoivent des services d'aménagement linguistique en langue française (ALF)
afin de les appuyer avec leur niveau de français. En ce qui a trait au Programme d'appui aux nouveaux
arrivants (PANA), les élèves se qualifiant pour insertion au programme sont répartis parmi quelques
écoles et non pas toutes les écoles. PANA s'étale sur une période de quatre ans, depuis l'arrivée au
Canada d'immigrants ou de réfugiés. Selon les besoins évalués, des services sont offerts. Il n’y a que
deux élèves PANA ayant un PEI. En somme, on se base sur ces programmes pour appuyer les élèves.
D'autre part, afin d'aider l'intégration des familles et des enfants à la culture et la langue de leur
nouveau milieu, un appui est donné dans les écoles, en collaboration avec les travailleurs
d'établissement, entre autre par l'entremise d'ateliers de formation dirigés aux parents et aux élèves.
Pauline Morais précise que les quatre années sont comptées à partir de l'arrivée de l'enfant au Canada,
mais pas nécessairement dans le Conseil. Par exemple, une famille peut arriver à Montréal, y passer
quelque temps et décider de venir s'installer en Ontario pendant cette période de 4 ans.
Joanne Lachance rappelle que même si les élèves ne sont pas identifiés avec un PEI, s'ils ont été
évalués comme ayant des besoins particuliers, ils reçoivent des services. Par exemple, le test de
l'OQRE au secondaire peut être reporté si l'élève n'est pas considéré comme étant apte à faire le test.
Pauline Morais s'informe si pour les programmes mentionnés il y a un genre d'évaluation.
Joanne Lachance fait part que dans le cas de l'ALF, le programme Ta Clé est utilisé. Pour PANA ce
n'est pas toujours évident, car pour certains arrivants au pays on n’a pas la bonne date de naissance.
Comme plusieurs proviennent de camps de réfugiés lorsqu’ils arrivent au pays, les parents n’ont pas
de documents. Le personnel enseignant travaillent avec eux afin de déterminer les connaissances
acquises et à quel niveau placé l'élève.
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André partage que bien qu'il n'y ait aucun élève dans un
programme PANA à l'école présentement, par le passé, dans le cas d'une petite fille adoptée de
l’Afrique, la date de naissance donnée était la date où elle est arrivée au Canada. En raison d’un
manque d'information, elle a dû être évaluée sans la connaissance de ses expériences antérieures.
Joanne Lachance mentionne que bien souvent chaque cas est évalué individuellement, dépendant des
antécédents.
Norman Conkey s'informe si c'est le personnel de l’école qui travaille avec les élèves.
La directrice des Services d'appui à l'élève fait part qu'au point de vue pédagogique, c'est l'équipeécole et, selon le besoin, le personnel des services cliniques. Les travailleurs d'établissement œuvrent
surtout au niveau de l’intégration communautaire.
Elle présente ensuite les résultats aux tests de l’OQRE. Ceux-ci démontrent que nos élèves ayant des
besoins particuliers réussissent bien tant à l'élémentaire qu'au secondaire, grâce à la qualité de services
offerts par le personnel, les directions et les spécialistes. Chaque étape permettant à l'élève de réussir
est un grand pas vers l’avant. Au secondaire, le nouvel agent en numératie sera une valeur ajoutée.
Des précisions sont données au sujet des exemptions et des élèves au niveau 1. Les élèves exemptés
fonctionnent généralement au niveau 1 où les attentes sont beaucoup plus basses; on donne à ces
113
élèves une chance de cheminer dans leur apprentissage. D’autres élèves exemptés sont ceux ayant des
handicaps ou trouble autistique plus sévères qui suivent un programme AVIS. Au secondaire, tel que
mentionné auparavant pour le TPCL, si l’élève n’est pas prêt, le test peut être reporté à une autre
année. S’il ne peut pas, un cours est offert répondant à la composante du TPCL lui permettant
d’obtenir son diplôme secondaire.
Paul Levac ajoute qu’il importe de reconnaître les tendances entre les tests de 3e et 6e années.
Lorsqu'il y a plus d’élèves aux niveaux 1 et 2, par exemple pour la question de l’acquisition de la
langue, on constate une gradation entre les niveaux. Une augmentation est constatée dans le niveau de
rendement entre la 3e année et la 6e année. De plus, un défi existe toujours au niveau de la province
par rapport au cours de Mathématiques appliqué et le TPM. On doit ré-examiner comment déterminer
l’appui et l’encadrement de ces élèves. L’agent en numératie pourra se pencher sur le sujet. Les
interventions effectuées par les équipes-écoles supportent davantage les élèves. Cependant les mises
en garde demeurent les mêmes : les présentes adaptations permises pour les élèves ayant des besoins
particuliers telles que, par exemple, accorder le double de temps pour un élève ayant une difficulté à
se concentrer, peuvent être exigeantes dans une même journée pour cet élève. De même pour le test
de mathématiques, parties 1 et 2. Il faut trouver des façons améliorées d'administrer la tâche en
mettant certaines stratégies d’adaptation en place telles qu'elles sont faites par l'école pendant l'année.
On doit continuer à transmettre le message à l’OQRE pour rendre justice à ces élèves.
Le président s'enquiert si la question d'accroître le temps pour le test TPCL a été discutée avec les
représentants du Ministère.
Le surintendant fait part qu'une lettre à l'OQRE pourrait être préparée partageant les préoccupations
du Comité par rapport à l’encadrement des élèves et offrant des suggestions d’adaptations pour les
tests afin d'appuyer l'apprentissage des élèves ayant des besoins particuliers.
Le président indique qu'il apportera cette question au comité consultatif de l’OQRE au printemps.
La directrice de l'école Frère André partage une suggestion dans la façon d'accorder une note aux
écoles suite aux résultats des tests. Elle propose que 2 notes soient données aux écoles : la première
avec les exemptions et la 2e sans les exemptions. Autre point, si un jeune de 3e année, a un PEI et suit
le programme de 1re ou 2e, ne pourrait-il pas faire le test lorsque son niveau d’apprentissage s'est
accru, soit en 4e , et que son PEI reflète les attentes modifiées d’un programme de 3e. Il s'agirait de
respecter le cheminement académique de l’élève.
Le surintendant apportera aussi ce point à l’OQRE lors de la rencontre provinciale au printemps. On
pourra demander de faire des modifications graduelles en vue d'améliorer le système de testing, qu’il
y ait un alignement par rapport aux élèves ayant besoin d’adaptation.
Il est proposé par Pauline Morais et appuyé de Norman Conkey qu'une lettre soit écrite à
l’OQRE énonçant les préoccupations ayant trait aux tests pour les élèves en difficulté
d'apprentissage et la façon d'accorder les notes aux écoles selon les résultats.
3.1.2
Bilan financier 2011-2012 pour l'enfance en difficulté
Le surintendant rappelle qu'à la rencontre du 13 novembre, le bilan financier des dépenses de
2011-2012 en enfance en difficulté à l'élémentaire et au secondaire était présenté.
L'information remise aujourd'hui fait état de l’exercice budgétaire révisé au début décembre
qui sera présenté au Conseil scolaire puis envoyé au Ministère. Ce budget sera fonctionnel
entre décembre 2012 et fin août 2013. Les dépenses à l’élémentaire démontrent un écart car
114
les dépenses réelles sont inférieures aux prévisions révisées. Cela indique que les dépenses
ont pu être ajustées en conséquence comparativement aux budgets antécédents. Le Conseil
honore ses obligations par rapport au financement reçu et dépensé dans le domaine de
l’enfance en difficulté. On anticipe présenter en janvier les prévisions révisées pour 20122013 pour l'élémentaire et le secondaire et inclure le tableau du volet secondaire démontrant
la réalité des dépenses pour 2011-2012.
Le président s'informe à propos du perfectionnement professionnel, si les sommes indiquées
sont suffisantes pour la formation en enfance en difficulté.
Le surintendant mentionne que l'on tient compte de divers facteurs. Les enseignants titulaires
participent à des formations à l’intérieur des communautés d’apprentissage. Ceci n'est pas
inclus à l’onglet EED. Le document présente les dépenses associées au personnel ressource et
aux éducateurs; plusieurs de ces dépenses sont inférieures étant donné que l'on remplace
rarement le personnel ressource, il n'y a donc pas de suppléance. Seules les dépenses pour le
déplacement et les repas sont comptabilisés. Il en est de même pour les éducateurs.
Le président note que la ligne budgétaire pour EED est toujours déficitaire, donc le Conseil
doit chercher des argents ailleurs pour combler les écarts. Les résultats que nous obtenons
reflètent les efforts mis par les formateurs et les Services d’appui à l’élève.
Norman Conkey quitte la réunion à 10h16.
Joanne Lachance fait part que lorsqu’on fait une formation avec divers regroupements au sein
du Conseil, on demande à ceux-ci de retourner à leurs écoles pour former d'autre personnel
afin que l’expertise soit propagée dans les écoles.
Il est proposé par Lorraine Desjardins et appuyé de Pauline Morais de recevoir les
informations.
ADOPTÉ
4.
Article 23 – création d'un nouveau programme pour la région de London
Le surintendant fait part que le Conseil reçoit des fonds du ministère de l'Éducation permettant d'établir deux
programmes de l’Article 23, l’un à Windsor et l’autre à London. Ce financement accorde la possibilité de
payer le salaire d'un titulaire de classe et celui d'un éducateur. Il mentionne que depuis quelques années des
entretiens ont eu lieu avec le Centre Madame Vanier à London afin de créer un programme de l'Article 23.
Une des problématiques était la difficulté pour le Centre de procurer un emplacement physique ainsi que de
recevoir un financement adéquat de la part Ministère de l'enfance et la jeunesse pour être en mesure de
déployer des services en travail social et technique d'éducation spécialisée afin de faciliter la réintégration en
milieu scolaire. À cette époque, le seul emplacement physique disponible était dans des portatives ce qui
s'avérait impossible pour le Conseil d'y donner suite. Depuis, les représentants des bureaux de district du
Ministère de l'éducation travaillent à nous appuyer. On nous a mentionné qu’avec tous les resserrements
budgétaires, il serait prudent de mettre en place une programmation similaire à celui de l'Article 23. Lors de la
rencontre du regroupement des leaders en enfance en difficulté en novembre dernier, des discussions ont eu
lieu à ce sujet. Le projet serait réalisable si on peut créer un programme misant la prévention avec appui dans
les écoles, tout en obtenant un support en services du Centre Madame Vanier. Dans le cadre de l’initiative en
santé mentale, le Centre offre les services School Community Intervention Program (SCIP). Si l'on peut créer
un programme de soutien dans et pour les écoles et mettre en place un programme de prévention, cela pourrait
être une façon de respecter les exigences mises en place par le Ministère. Une demande ultérieure pourrait être
soumise modifiant la façon dont le programme est présenté. Le défi est de soutenir la transition des élèves
lorsqu’on les sort du milieu scolaire.
115
Avec l'accord de la directrice de l'école Frère André, il y aurait intérêt à déployer une portion de ces services
et créer un lien entre les écoles de London. Un soutien en ressources humaines spécialisées doit toutefois être
assuré. Comme le financement pour l’Article 23 équivaut à un titulaire et un éducateur, cela pourrait
bénéficier aux deux conseils scolaires francophones sur le territoire, en l'occurrence le Conseil Viamonde.
Ainsi les élèves recevraient des services et des liens seraient créés pour les besoins dans les autres écoles. Des
consultations auront lieu auprès du personnel cible. L'objectif serait de réaliser la mise en place du programme
dans les prochains mois.
Ginette Faubert partage qu'elle connaît le programme SCIP et celui de l'Article 23. Les jeunes de London en
bénéficieraient grandement. On doit donner du temps pour bien orienter la mise en place des programmes et
déployer les services.
Pauline Morais est heureuse d’entendre que le projet portera fruit bientôt. Elle s'enquiert si le personnel attitré
se rendrait dans d'autres écoles ou l’inverse, vu que le programme serait à partir de l'école Frère André,
Le surintendant explique le fonctionnement. En déterminant un temps additionnel pour l'enseignante
ressource, celle-ci serait déployée à partir de l'école Frère André. Cette enseignante et l'éducateur
travailleraient à l'école Frère André avec le cas de cette école. Ensuite l'enseignante ressource se déplacerait
dans les autres écoles pour évaluer le programme à dispenser. La titulaire associée au programme de l'Article
23 aurait une demi- journée dédiée à la consultation dans chacune des autres écoles. Les élèves demeureraient
sur place dans leur école respective mais ne seraient pas sur le registre de ces écoles. Cela permettrait de
fournir un soutien additionnel aux écoles ainsi que de bâtir la capacité d’autres personnes en vue de
développer une expertise entre les agences et les écoles. L'on revendique auprès du Ministère une approche
préventive comme une excellente façon de procéder.
Pauline Morais apprécie le modèle innovateur proposé pour le bien-être des élèves qui sont dirigés au
programme de l'Article 23.
Le président commente que le modèle proposé est une façon très créative d’offrir ce programme tout en
collaborant avec autre conseil scolaire.
Il est proposé par Lucie Guillemette et appuyé de Lorraine Desjardins de recevoir l'information à
propos de la création d'un programme de l'Article 23 à London.
ADOPTÉ
5.
Dotation en éducatrices
Le surintendant fait la mise à jour suivante : le Conseil subventionne présentement l’équivalent de 94,4
éducatrices. En 2012-2013 une augmentation de 4 éducatrices supplémentaires est prévue en raison de
nouveaux cas s'ajoutant dans les écoles pour un total de 98,4 éducatrices. Des précisions sont données au sujet
de la dotation selon les critères d’allocation à respecter et compte tenu d'anomalies sévères.
Joanne Lachance ajoute que les effectifs sont à la hausse et conséquemment on constate aussi une
augmentation des besoins auxquels nous tentons de répondre dans les diverses écoles.
Il est proposé par Pauline Morais et appuyé de Lorraine Desjardins de recevoir l'information.
6.
Ministère de l'Éducation – mises à jour
6.1
Regroupement provincial des leaders francophones en EED – rencontre des 7 et 8 novembre
2012
116
Le surintendant partage avec le Comité les éléments essentiels tirés de la rencontre des leaders
francophones en enfance en difficulté : les orientations en lien avec les initiatives gouvernementales,
l'Apprentissage pour tous, le leadership, le programme du Centre Jules-Léger. Le regroupement
recherche un alignement et une cohérence dans la gestion des projets et la façon de faire. De plus, une
discussion a eu lieu à propos de la gestion des PEI; les conseils n'utilisent pas tous le même système.
Certains ont la base de données Trillium laquelle facilite la gestion des données jusqu'à un certain
point mais celle-ci n'est pas assez évoluée à ce moment. Un autre élément pertinent à explorer
davantage mentionné lors des échanges : les critères d’identification et système de notes évolutives
pour les professionnels. Il existe une agence francophone intéressée à développer un outil où les cas
sont identifiés de manières différentes. Mais il doit y avoir un mécanisme en place rattaché avec la
base de gestion Trillium. Cet outil donnerait à la direction d'école un mécanisme centralisé lui
fournissant l'occasion de voir l'évolution des cas par rapport aux interventions de la part des divers
services professionnels en appui. Cela pourrait s'avérer très intéressant pour notre Conseil scolaire et
l’on propose d’entrer en contact avec cette agence pour voir en quoi consisterait l’investissement afin
de développer cet outil.
La directrice des Services d'appui à l'élève ajoute que l'outil mentionné permet de cibler qui va
regarder quel document. Des restrictions seraient en place pour qui peut accéder à l'information. De
plus, pour les directions et le personnel ayant accès, cela faciliterait une communication améliorée et
plus rapide des informations.
Elle mentionne qu'un outil intéressant d’évaluation a été présenté : l’Échelle francophone de
l’appréciation du rendement. En ayant discuté avec Dr Gignac, une trousse a été commandée pour en
examiner la pertinence avec la réévaluation du rendement scolaire des élèves ayant des besoins
particuliers à partir de l'élémentaire. L'outil a été validé par des francophones. Comparativement aux
outils déjà utilisés au palier élémentaire tels que l'évaluation « French Immersion Achievement Kit »
laquelle est datée malgré que les informations soient encore bonnes. L'outil permet d'évaluer la
lecture, l'écriture, les mathématiques. Cela donnerait un meilleur aperçu au niveau académique et
donnerait des données au psychologue pour l'évaluation. Si après examen, l'outil est pertinent, il
permettrait une vue plus globale pour appuyer et mieux cibler où les élèves sont au niveau scolaire.
Le président note que la communauté francophone est toujours en peu en retard avec l'élaboration
d'outil comparable à ce qui se fait en anglais. Il s'informe s'il serait opportun de demander au ministère
de l'Éducation de dégager des fonds afin de mettre sur pied une équipe pour développer ce genre
d’outil. Les francophones doivent avoir leurs propres outils développés par des francophones.
Le surintendant fait part que dans un premier temps, il y aurait lieu d'en discuter avec les représentants
du Ministère et de voir la possibilité d'obtenir un financement. Toute une série de validations doivent
être faites pour déterminer si un tel outil serait approprié.
Le président s'enquiert si les personnes du Conseil possédant l'expertise nécessaire seront consultées
pour voir ce qui devrait être incorporé dans ce genre de document d’évaluation.
Joanne Lachance répond qu'une consultation active depuis quelques années est en marche dans les
écoles de la province en travaillant de près avec les psychologues. Un projet de ce genre s'étale sur
plusieurs années surtout pour avoir des normes franco-ontariennes. Dr Gignac sera impliqué avec
l'examen de cet outil.
6.2
Enfance en difficulté – vue d'ensemble du Ministère
Le surintendant mentionne que le document est partagé à titre d’information.
117
Le président s’informe au sujet de la transition du secondaire au post-secondaire pour les élèves ayant
reçu des services de l'enfance en difficulté, si des suivis sont faits auprès des établissements postsecondaire au cours de leur première année et les années subséquentes.
Le surintendant fait part qu'il y a collaboration entre les collèges et universités de langue française et
les écoles secondaires pour assurer que pour tout élève ayant des besoins particuliers, les
renseignements soient transmis, avec les permissions nécessaires, et que des modalités d'adaptation
soient mises en place. Les professeurs sont mis au courant de celles-ci. Un plan de transition est
préparé, une dernière évaluation a lieu selon les critères exigés par les institutions postsecondaires afin
de bien connaître les besoins de l’élève. Au postsecondaire il n'y a pas de PEI, mais des informations
sont partagées entre les secteurs et programmes auxquels les élèves se sont inscrits.
Joanne Lachance mentionne que lorsque l’élève quitte le secondaire, il est très important que l’élève
s’identifie dans son formulaire comme ayant des besoins particuliers afin de pouvoir accéder à une
panoplie de services. Alors les services à l’élève du collège ou de l'université, avec la permission de la
famille, contactera l’école secondaire pour obtenir des informations.
Ginette Faubert donne l'exemple de la procédure suivie lorsqu'elle était enseignante ressource au
secondaire en Alberta : on se rendait avec l’élève au département de services à l’institut
postsecondaire avec le PEI de l'élève, d’abord pour que l’élève sache où aller, et afin de l’outiller pour
les années à venir aussi. Il est très important de bien outiller le jeune lors de cette transition.
Le président aime cette façon de procéder.
Il est proposé par Pauline Morais et appuyé de Lorraine Desjardins
informations.
7.
de recevoir les
Autre(s)
7.1
Responsabilités du personnel cadre, de janvier à juin 2013
Le surintendant fait part des récents changements en ce qui a trait au personnel cadre. M. Joseph
Picard a été nommé à la direction générale en vigueur à compter du 17 décembre 2012. Par la suite,
un poste de surintendance de l'éducation a été affiché et la candidature de M. Jean-Paul Gagnier a été
retenue comme surintendant, à compter du 17 décembre. Celui-ci assumera en particulier la gestion
des dossiers de programmation au secondaire de la 7e à la 12e année. Il mentionne que lui-même
continuera à gérer les Services à l’élève, en plus des dossiers des écoles sécuritaires et autres.
D'autres changements sont prévus et seront communiqués au Comité à la réunion de janvier une fois
qu'ils auront été approuvés par le Conseil scolaire.
7.2
Structure organisationnelle - Services cliniques
Le surintendant rapporte que des changements seront effectués à la structure des Services cliniques
principalement en ce qui a trait au rôle du Dr Guy Gignac. Il rappelle que Dr Gignac occupe
présentement le poste de psychologue superviseur et assume aussi le rôle de leader en santé mentale
au sein du Conseil. Un financement a été remis aux conseils scolaires l'an dernier pour ce rôle qui
comprend une dotation. Dr Gignac a dû assumer le rôle suite aux résultats d'affichages qui n'ont pas
porté fruit. Un autre poste avait été affiché en tant que superviseur en travail social lequel n'a pu être
comblé. Compte tenu des attentes et des responsabilités afférentes aux postes de psychologue
superviseur et de leader en santé mentale, le Conseil a l'intention d'afficher un poste de psychologue
associé pour assister Dr Gignac et répondre aux besoins croissants.
Ginette Faubert s'informe si Dr Gignac continuera à superviser les services cliniques.
118
Le surintendant fait part que le rôle de Dr Gignac serait maintenu en tant que psychologue superviseur
mais que le psychologue associé viendrait l'appuyer.
Il est précisé que le poste de psychologue associé serait affiché à l'interne comme à l'externe.
Il est proposé par Lorraine Desjardins et appuyé de Lucie Guillemette de recevoir les
informations à 7.1 et 7.2.
ADOPTÉ
8.
Information
- Lettre au Centre Geneva
9.
Prochaine rencontre du Comité
Le mardi 15 janvier à 9h30, par vidéoconférence.
10.
La séance est levée à 11h16 sur proposition de Pauline Morais.
Le président souhaite à toutes et à tous un Joyeux Noël et une vonne et heureuse année.
119
Procès-verbal
Le 15 janvier 2013
Joseph Bisnaire, conseiller scolaire et président du Comité, Marc Allard, conseiller
scolaire en remplacement de Lucie Guillemette; Lorraine Desjardins et Valérie
Hodgins, parents; Norman Conkey (en partie), représentant du Thames Valley
Children Centre.
Absences :
Lucie Guillemette, conseillère scolaire, Joanne Lachance, directrice des Services
d'appui à l'élève; Pauline Morais, représentante de l'Association francophone de
parents d'enfants dyslexiques et tout autre trouble d'apprentissage (AFPED).
Faubert, directrice de l'école Frère André, Manon Lagacé (en partie), directrice,
services des affaires et Viviane Robbins, secrétaire rédactrice.
1.
Prière
2.
Ordre du jour
Il est demandé d'ajouter au point 7 l'item : 7.1 Programme de l'Article 23 – mise à jour.
Il est proposé par Valérie Hodgins et appuyé de Lorraine Desjardins que l'ordre du jour soit adopté tel
que modifié.
ADOPTÉ
3.
Adoption du procès-verbal du 11décembre 2012
Il est proposé par Lorraine Desjardins et appuyé de Norman Conkey que le procès-verbal du 11
décembre 2012 soit adopté tel que présenté.
ADOPTÉ
3.1
Travail découlant de la rencontre du 11 décembre 2012
Le surintendant invite Manon Lagacé, directrice du service des affaires, à présenter les documents
financiers révisés.
3.1.1
Bilan financier 2011-2012 pour l'enfance en difficulté
Celle-ci présente d'abord le bilan financier révisé pour 2011-2012 en ce qui a trait à l'enfance
en difficulté aux paliers élémentaire et secondaire.
3.1.2
Budget 2012-2013 révisé – enfance en difficulté
Par la suite, elle passe en revue le budget révisé 2012-2013 tel qu'adopté par le
120
Conseil
scolaire à la réunion du 7 janvier dernier.
Elle mentionne que les deux documents présentés ont été préparés en fonction des dépenses
encourues et prévues dans le domaine de l'enfance en difficulté et ne reflètent pas les revenus.
Un document faisant état des revenus pourraient être présenté à la réunion de février du
Comité.
Le président souhaite recevoir des renseignements à propos des revenus et comment ils sont
calculés.
Des précisions sont données par rapport à l'amortissement des dépenses, par exemple en ce
qui a trait à l'équipement dédié aux élèves identifiés tel un portable : lorsqu'un élève quitte le
Conseil, l'équipement suit l'élève, même après le secondaire, et ainsi n'appartient plus au
Conseil. Donc on ne peut amortir ces dépenses. D'autres clarifications sont données
concernant la dotation en titulaire de salle de classe, en personnel ressource et les sommes
attribuées à la formation du personnel dans le domaine de l'enfance en difficulté.
En ce qui a trait à la formation EED, le surintendant souligne que les fonds attribués dans ce
budget comprennent certaines sommes prévues des budgets des écoles ou de l'équipe
centralisée. Une autre portion des budgets pour le perfectionnement professionnel tels que
pour la différenciation, l'utilisation des tableaux blancs interactifs, etc. peuvent aussi servir au
perfectionnement professionnel pour l'enfance en difficulté. Tous ont droit aux fonds de base,
puis un appui additionnel est donné avec des sommes spécifiques pour EED.
Par ailleurs, le surintendant fait part que le ministère de l'Éducation convient que parmi les
fonds versés pour l'enfance en difficulté, une portion sera dédiée à l'utilisation d'outils d'aide
technologiques par les élèves identifiés. C'est pourquoi il y a un financement alloué à cela
dans la Somme liée à l'équipement personnalisé (SEP) fondée sur l'effectif et qui doit être
justifié annuellement. Le financement annuel est basé sur la quantité d’équipement pour EED.
La façon de procéder peut devenir compliquée dans le cas d'élèves pour lesquels l'équipement
n'a pas été recommandé mais mis à leur disposition; par exemple, si une tablette iPad
bénéficierait à l'apprentissage d'un élève identifié. L'iPad ne reste pas nécessairement avec
l’élève si celui-ci change d’école. Il appartient à l’école de décider ce qui est mieux pour
l'élève. Ceci dit, l'équipe tente d'instaurer un système de monitorage de l’équipement et de
faire une distinction entre ces 2 points.
Le président s'informe si le Conseil dispose d'un nombre suffisant d'outils d'aide
technologiques pour répondre aux besoins des élèves.
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André affirme, qu'à son avis, nous sommes sur la
bonne voie telle qu'avec les portables. Pour la technologie d’aide pas nécessairement
identifiée pour les besoins académiques de l'élève selon les critères ministériels, il serait bien
comme appui additionnel d’avoir, par exemple, quelques tablettes supplémentaires dans les
écoles comme système de récompense pour un bon comportement. Cela pourrait motiver
l’élève à modifier son comportement et ainsi accroître sa performance en salle de classe. Il
serait souhaitable que le Conseil soit en mesure de faire parvenir quelques tablettes aux écoles
non pas comme un outil à utiliser durant toute la scolarité de l'élève mais, pour un bref
moment, amener l’élève à adopter un meilleur comportement et ainsi améliorer sa
performance scolaire.
Valérie Hodgins, parent, est d’accord avec Mme Faubert. Elle se dit très contente suite à une
rencontre la semaine dernière avec l'école où il a été mentionné que ses enfants pourraient
121
recevoir des tablettes iPad dans les prochaines semaines. Les éducatrices recevront une
formation pour leur utilisation. C'est un outil important.
Le président s'enquiert dans quelle genre de situation où de difficulté chez les élèves les
tablettes iPad comme outil de récompense les aideraient à mieux performer et réussir dans
leur apprentissage.
Le surintendant fait part qu'une proposition de projet pour l'utilisation des tablettes iPad
découle d'une initiative par la conseillère en Analyse comportementale appliquée, Tania Loos.
L’intention est de faire l'usage de ce genre d'outil technologique, d'examiner le type
d'applications pouvant appuyer davantage l’apprentissage des élèves autistes. Le personnel
sera formé afin d’assurer que les élèves ont les applications pertinentes et pour mettre en place
les dispositions nécessaires afin de protéger les appareils.
Il ajoute que le Conseil agit de façon responsable par rapport aux investissements reçus du
Ministère avec l'objectif d'appuyer l'apprentissage des élèves tout en développant des
initiatives telles que l'utilisation de tablettes iPad pour les élèves TSA ou un système de
récompense. L'on tente de développer de façon bienveillante des stratégies pour appuyer les
élèves et les parents.
4.
Organigramme administratif
Le surintendant présente les organigrammes approuvés à la réunion du Conseil tenue le 7 janvier dernier.
L’organigramme administratif démontre les ajustements effectués suite aux récents changements depuis le 17
décembre 2012, entre autres la nomination d'un nouveau directeur général, Monsieur Joseph Picard, ainsi que
celle de Monsieur Jean-Paul Gagnier comme surintendant responsable de l'éducation au palier secondaire.
Il passe ensuite en revue les divers secteurs tels que l'enfance en difficulté, la techno-pédagogie, l'éducation
permanente, les ressources humaines et le détail des postes des services à l’élève dont ceux des services
cliniques sous la supervision du psychologue et leader en santé mentale. Il mentionne que l'affichage d'un
poste de psychologue associé est en préparation et devrait sortir très bientôt.
Le président commente que l'embauche d’un autre psychologue est une très bonne nouvelle et qu'il est à
espérer que la recherche sera fructueuse car il n'est pas évident de combler ce poste.
Norman Conkey quitte à 10h15 pour se rendre à une autre réunion.
5.
Entente 2012-2013 entre le ministère de l'Éducation et le Conseil scolaire - EED
Le surintendant informe le Comité que dans le cadre de cette entente, le ministère de l'Éducation a octroyé au
Conseil une somme de 23 838$ permettant de continuer le soutien aux élèves ayant des besoins particuliers,
principalement afin de continuer le travail en lien avec la révision du PEI et la formation du personnel à ce
sujet. Le plan d'enseignement individualisé constitue un outil important dans l'amélioration du rendement des
élèves en difficulté et pour répondre à leurs besoins dans divers domaines. Il ajoute que le Conseil collabore
avec le Conseil Viamonde en ce qui a trait aux outils de formation. L'entente couvre la période du 3 décembre
2012 jusqu'au 29 août 2014.
Le président note qu'il y a intérêt à continuer à revendiquer pour les besoins des élèves. On constate que cela a
un impact positif.
6.
Comité provincial d'experts en matière d'autisme
Le surintendant mentionne que ce comité d’experts en matière d’autisme récemment formé démontre
l’engagement continu du Ministère vers l’amélioration des services destinés aux enfants. Les membres
proviennent entre autres de divers ministères, au moins un francophone siège au comité de même qu'un expert
122
très réputé de la région de London, associé avec l'Université Western. On y retrouve une bonne représentation
et cela est très encourageant car de nouvelles informations basées sur la recherche et l'expertise viendront
appuyer les élèves TSA au sein de nos écoles.
Le président partage qu'il sera possible de solliciter l'appui de ce groupe dans le but de recevoir plus de
support de la province pour ces élèves, surtout vu l’augmentation de cas.
Valérie Hodgins s'enquiert s'il y a des changements au programme pour les enfants TSA après l’âge de 18 ans.
Apparemment qu'à cet âge le gouvernement coupe le financement octroyé aux parents pour l'aide
supplémentaire pour ces enfants. Elle a tenté de faire une recherche à Windsor-Essex à ce sujet.
Le surintendant fait part qu'il n’est pas au courant à propos de réductions de services au-delà de l'âge de18 ans.
Dans notre cas, avec l'appui fourni par le ministère de l'Éducation pour EED, on peut maintenir cet appui à
l'école jusqu’à l’âge de 21 ans. En ce qui a trait au support reçu par les familles, il se renseignera davantage si
cela aurait un impact sur les écoles, mais à sa connaissance non. Il reviendra avec d'autres informations à une
prochaine réunion.
Valérie Hodgins enverra l'information reçue au surintendant.
7.
Autre(s)
7.1
Programme de l'Article 23 – mise à jour
Le surintendant partage la mise à jour suivante concernant la possibilité de livraison d'un programme
de l'Article 23 à London. Depuis la dernière rencontre du Comité, il a eu l’occasion de parler avec la
direction générale du centre Madame Vanier à propos de la livraison de services et de l’intention de
pouvoir mettre à la disposition des écoles un soutien préventif en collaboration avec le centre Madame
Vanier. Notre financement équivaut à 1,0 enseignant ressource et 1,0 éducateur. Cependant, si le
programme de l'Article 23 peut être fonctionnel à l’intérieur d’une agence, le financement accordé
ouvre les portes aux deux conseils scolaires sur le territoire. La possibilité a été discutée d'examiner si
nous comme Conseil pouvons aller de l’avant pour mettre en place un soutien partiel (0,5 enseignant
ressource et 0,5 éducateur) comme des services de prévention. Ensuite développer cette capacité en
plus de proposer un alignement avec des services d’appui pour les élèves ayant une anomalie de
comportement, cibler des stratégies de gestion de classe adressant les besoins des élèves et mettant
l’accent sur le renforcement positif. Le centre a démontré un intérêt pour explorer cela davantage avec
nous.
Il ajoute qu'en février il communiquera avec une personne contact francophone au centre Madame
Vanier qui pourra être consultée dans ces programmes.
Le président partage que ce qui est proposé est une façon très novatrice d’appliquer le
programme de l’Article 23 pour le bien-être des élèves. Cela est une bonne nouvelle
pour la région de London.
D'autre part, en ce qui a trait au programme offert par School & Community Intervention Partnership
(SCIP) lequel diffère du programme de l'Article 23 car il traite principalement les troubles de santé
mentale, il offrirait plutôt un service complémentaire de prévention à celui de l'Article 23 et viendrait
donc appuyer ce programme. L’école Frère André utilise présentement le programme du SCIP pour
des cas particuliers à cette école.
Ginette Faubert partage qu’elle a eu l’occasion de rencontrer la nouvelle responsable du SCIP et
l’intervenante et qu'elle-même siège au comité opérationnel de cet organisme. Le programme offert
est une première pour les écoles à London. Les documents seront traduits afin d'accélérer le processus
pour bien servir les parents et la communauté.
123
Le président s'informe si une fois le programme en place, après une certaine période de temps, une
évaluation de son fonctionnement sera effectuée.
Le surintendant fait part que les grandes lignes du programme seront partagées et que Mme Faubert, en
tant que direction rattachée au CCED et siégeant au comité opérationnel du SCIP, pourra partager des
renseignements au sujet de ce programme.
8.
Information
- LD Newsletter décembre 2012 et janvier 2013
- Lettre du St. Clair Catholic District School Board
Le président s’informe si par le passé le Comité ou le Conseil aurait adressé la question soulevée dans cette
lettre.
Le surintendant répond que la question d'incorporer un volet plus complet dédié à l'enfance en difficulté par
les facultés d'éducation afin de bien outiller les nouveaux enseignants a été soulevée à quelques reprises avec
le ministère de l'Éducation, entre autres lors de rencontres provinciales. Il a aussi été mentionné qu'une
formation en éducation s'échelonnant sur deux ans préparerait mieux les étudiants qui souhaitent devenir
enseignant.
Le président s'enquiert s'il y a des nouvelles à propos de la formation sur 2 ans.
Le surintendant fait part qu'il n'a pas reçu de nouvelles à ce sujet récemment.
Le président invite les membres du Comité à y réfléchir et, s'ils le souhaitent, une lettre pourrait être écrite au
Ministère.
9.
Le mardi 12 février à 9h30, par vidéoconférence.
10.
La séance est levée sur proposition de Marc Allard à 11h45.
124
Procès-verbal
Le 12février 2013
Joseph Bisnaire, conseiller scolaire et président du Comité; Valérie Hodgins, parent;
Norman Conkey, représentant du Thames Valley Children Centre.
Absences :
Lorraine Desjardins, parent; Lucie Guillemette, conseillère scolaire; Pauline Morais,
représentante de l'Association francophone de parents d'enfants dyslexiques et tout
autre trouble d'apprentissage (AFPED).
Faubert, directrice de l'école Frère André, Joanne Lachance, directrice des Services
d'appui à l'élève; Hélène Vercouteren, conseillère pédagogique aux Services d’appui à
l’élève; Manon Lagacé directrice, services des affaires et Viviane Robbins, secrétaire
rédactrice.
1.
Prière
2.
Ordre du jour
Puisqu'il n'y a pas quorum, le Comité s'entend pour discuter des points à l'ordre du jour.
3.
Adoption du procès-verbal du 15 janvier 2013
Puisqu'il n'y a pas quorum, le procès-verbal de la réunion du 15 janvier 2013 sera soumis pour approbation à
la réunion du Comité du 20 mars prochain.
3.1
Travail découlant de la rencontre du 15janvier2013
3.1.1
Sommaire du financement et des dépenses pour l'enfance en difficulté
Le surintendant invite la directrice du service des affaires, Manon Lagacé, à présenter le
sommaire du financement et des dépenses pour l’enfance en difficulté.
Celle-ci passe en revue le sommaire donnant le portrait du financement des dépenses pour
l'enfance en difficulté. Elle explique comment les subventions sont calculées et revoit avec les
membres les prévisions en revenus révisées pour 2011-2012 et 2012-2013 basées sur les
effectifs.
Il est précisé que le Ministère reconnaît comme besoins élevés certaines anomalies pour
lesquelles des services supplémentaires sont requis et une somme est allouée à cet effet, par
élève atteint d'une des anomalies désignées.
125
La directrice du Service des affaires fait part qu'en raison de la croissance en effectifs, le
Conseil continue de recevoir un montant plus élevé.
Des clarifications sont données au sujet des coûts rattachés à la formation, les salaires, la
somme liée à l'équipement spécialisé, le programme de l'Article 23 de même que l'expertise
en comportement.
4.
Journée pédagogique du 8 février 2013 – santé mentale
Le surintendant fait part que dû à la tempête hivernale dans certaines régions du Conseil, le personnel des
écoles de London, Woodstock et d'Owen Sound n’ont pu participer tel que prévu. Une consultation aura lieu
auprès des directions d’école des régions affectées pour déterminer comment et quand il serait possible
d'aborder les éléments clés et partager les informations à propos des initiatives provinciales et du Conseil.
Il mentionne que la journée pédagogique comportait deux volets : le premier ciblait la prévention et la
promotion de la santé mentale tandis que le deuxième volet portait sur la différenciation et son application sur
une base journalière.
Avec le premier volet, le personnel en travail social et en technique d'éducation spécialisée a présenté des
exposés traitant de la santé mentale, ses causes et symptômes, les diagnostics et l'importance des interventions
précoces chez les jeunes. Le but de la promotion de la santé mentale est de renseigner le personnel et les
élèves afin d'être mieux outillés, que ce soit pour permettre une discussion en salle de classe, intervenir de
façon plus ciblée ou pour diriger les élèves vers les spécialistes appropriés. Diverses stratégies sont utilisées
en ce qui a trait à la détection, la prévention et l'intervention selon les cycles scolaires et l'âge des élèves. Il est
essentiel de continuer à bâtir la littératie en santé mentale chez le personnel.
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André, partage que l'intervention précoce est de mise, dès la
maternelle et parle de l'importance d'une étroite collaboration avec les spécialistes en travail social, la famille
et au besoin avec les agences externes.
Joanne Lachance ajoute que l’approche précoce et préventive avec les équipes cliniques pour appuyer en salle
de classe, donne l'occasion au personnel enseignant de bien comprendre les défis associés à un problème de
santé mentale. En concertation avec l'équipe clinique et l'équipe école, l'élève pourra recevoir l'appui
nécessaire plus rapidement.
Elle mentionne que le deuxième volet de la journée proposait une réflexion sur la différenciation et comment
cela impacte le plan d'amélioration de l'école, le profil de classe et la planification journalière. Elle invite
ensuite la conseillère pédagogique Hélène Vercouteren à présenter les grandes lignes du déroulement de la
journée.
Celle-ci présente la trousse divisée en 3 blocs : Pour le 1er bloc une réflexion collective est engagée sur la
différenciation dans le but de démystifier les perceptions, faciliter une discussion franche et ouverte et cibler
des énoncés pouvant s'appliquer à divers cas; le 2e bloc portait sur la pédagogie universelle, en quoi elle
consiste et comment l'intégrer; le 3e bloc consistait en une série de questions à propos de comment insérer la
différenciation dans la planification journalière.
Le président s'enquiert si le personnel suppléant participe à ces formations.
Joanne Lachance mentionne que le personnel suppléant à long terme est invité et s'il y a besoin d’appui on
peut faire demande. En ce qui a trait à la suppléance d’une journée, l’enseignante de salle de classe indique la
façon de livrer les services. Si on utilise la différenciation ou la pédagogie universelle, des notes à cet effet
sont incluses dans la préparation.
126
5.
Entente 2012-2013- Programme d'intervention école et communauté (PIEC) – School
&Community Intervention Partnership (SCIP)
Le surintendant invite Joanne Lachance et Ginette Faubert à présenter les informations relatives au
programme.
Joanne Lachance mentionne que ce programme établi dans les écoles de langue anglaise est offert en
partenariat avec des agences de la région de London et certaines de Woodstock. L’an dernier, en collaboration
avec le groupement 28, des discussions ont eu lieu afin d'inclure les écoles de langue française. En
consultation avec le psychologue et l'équipe en travail social, l'école Frère André a été sélectionnée pour
participer au programme cette année. Éventuellement le programme pourrait être offert à d'autres écoles de
London et d'autres régions.
Ginette Faubert partage que pour être admis dans le programme, les élèves éligibles doivent ne pas avoir été
identifiés comme ayant des anomalies et être âgés de 6 ans et plus (clientèle ciblée – jardin à la 4e). Une
première intervention auprès d'un élève a donné des résultats positifs jusqu'à maintenant. L'école est très
satisfaite de l'appui démontré. La conseillère a aussi entrepris des démarches pour aider la famille.
Le surintendant fait part que de cinq intervenants dans ce programme (travailleurs en santé mentale), quatre
sont désignés pour les écoles anglaises et une personne est désignée pour l'école de langue française. Les
services sont offerts en lien avec les fonds d'initiatives en santé mentale provenant du Ministère des Services
l'enfance et la jeunesse.
6.
Lettre à l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE)
Le surintendant mentionne que la lettre sera envoyée à l’OQRE avec copie conforme aux présidences des
comités consultatifs pour l'enfance en difficulté des conseils scolaires francophones.
7.
Autre(s)
7.1
Affaires nouvelles - AFPED
Sans objet.
8.
Information
- Soutien pour les interprètes en langue des signes québécoise – programme offert
Une discussion a lieu à propos des frais de scolarité. Au besoin, si un candidat du Conseil scolaire souhaite
s'inscrire au programme, des renseignements supplémentaires pourront être obtenus de la part du Ministère
des services sociaux et communautaires. Jusqu'à présent personne n'a démontré un intérêt.
Le président s'informe à propos des services disponibles au sein du Conseil.
La directrice des Services d'appui à l'élève fait part qu'un petit nombre d'élèves dans cette catégorie reçoivent
des services. L'on souhaite développer la compréhension de la Langue des signes québécoise.
Le surintendant mentionne que le Centre-Jules-Léger offre beaucoup d'appui aux écoles et aux élèves.
127
9.
Le mardi 20 mars à 9h30, par vidéoconférence.
Les membres sont invités à informer l'administration s'ils ne pourront être présents.
10.
La séance est à 11h16.
128
Procès-verbal
Le 20 mars 2013
Joseph Bisnaire, conseiller scolaire et président du Comité; Rita Giroux-Patience,
conseillère scolaire; Valérie Hodgins, parent; Norman Conkey, représentant du
Thames Valley Children Centre; Pauline Morais, représentante de l'Association
francophone de parents d'enfants dyslexiques et tout autre trouble d'apprentissage
(AFPED).
Absences :
Lorraine Desjardins, parent; Joanne Lachance, directrice des Services d'appui à
l'élève.
Faubert, directrice de l'école Frère André et Viviane Robbins, secrétaire rédactrice.
1.
Prière
La prière est récitée ensemble à l’intention de M. Jean Bénéteau, père de Daniel Bénéteau, agent de santé et
sécurité du Conseil.
2.
Ordre du jour
Au nom des membres du Comité, le président souhaite la bienvenue à Rita Giroux-Patience, conseillère
scolaire, comme nouveau membre permanent au Comité, en remplacement de Lucie Guillemette.
3.
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Pauline Morais que l’ordre du jour soit approuvé tel
que présenté.
ADOPTÉ
Adoption de procès-verbaux
3.1
Procès-verbal du 15 janvier 2013
3.2
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Valérie Hodgins que le procès-verbal du 15
janvier 2013 soit approuvé tel que présenté.
ADOPTÉ
Procès-verbal du 12 février 2013
3.3
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Joseph Bisnaire que le procès-verbal du 12
février 2013 soit approuvé tel que présenté.
ADOPTÉ
Travail découlant de la rencontre du 12 février 2013
Le surintendant mentionne que le dépliant d’information sur le programme d'intervention école et
communauté a été révisé pour inclure le nom et le logo du Conseil scolaire en tant que partenaire du
129
projet.
4.
Programme d'intervention école et communauté (PIEC)
Le surintendant informe le Comité qu'en plus du programme à London, une demande de la part du Conseil
sera présentée en vue d'en établir un dans la région de Kent. De plus, l'on examinera si des programmes
d'interventions semblables existent dans autres régions du Conseil et des mises à jour seront données au fur et
à mesure que des renseignements sont obtenus à ce sujet.
Le président s'enquiert si les services seront offerts en français.
Le surintendant fait part que les services pourraient être offerts en français ou en anglais selon la capacité des
agences de le faire du point de vue de leur dotation. Les agences doivent offrir des services en français
seulement dans les régions désignées, ce qui n’est pas le cas pour toutes les régions. Présentement les
intervenants travaillant dans les écoles sont bilingues. Dans le cas des intervenants qui travaillent avec les
familles, il se peut que ces personnes soient anglophones. Bien qu’il serait souhaitable que tous les services
soient offerts en français, le financement accordé est limité aux intervenants travaillant dans les milieux
scolaires, mais on ne veut pas compromettre l’étendu des services, compte tenu que certains parents ne sont
pas francophones.
Ginette Faubert, directrice de l'école Frère André donne comme exemple le cas d’un élève. L’intervenante du
centre Vanier offre des services en français en milieu scolaire. Une recommandation de services auprès de la
famille a été faite et l’intervenant spécialisé dans le domaine de modification de comportement est
anglophone. Les parents qui sont francophones n'ont pas d'objection et cela fonctionne assez bien.
Le président s'informe si les ministères ont été sollicités à propos des services en français auxquels ont droit
les francophones et examiner comment adresser la situation. Il serait souhaitable que l'on se penche sur des
solutions d'incitation compte tenu de la pénurie de spécialistes francophones ou bilingues.
Le surintendant partage que plusieurs des agences sont subventionnées par le Ministère de l'enfance et de la
jeunesse. La plupart des agences avec lesquelles le Conseil collabore souhaitent offrir une bonne continuation
de services aux élèves et aux familles. Toutefois le financement est insuffisant pour la mise en place de postes
bilingues. Il arrive que malgré les efforts, il existe des écarts dans plusieurs régions surtout celles nondésignées. Le manque de services en français par un personnel francophone ou bilingue est une réalité.
Il est proposé par Rita Giroux-Patience et appuyé de Pauline Morais de recevoir l'information.
5.
ADOPTÉ
Jeunes survivants d'un cancer infantile - POGO
Le surintendant partage un Guide destiné aux éducateurs et conseillers intervenant auprès des familles. Le
document a été conçu par le Groupe d'oncologie pédiatrique de l'Ontario. Le Guide se veut un référentiel
offrant des stratégies pouvant être mises en place lorsque l'enfant éprouve des difficultés dans divers domaines
(physique, émotionnel, ou autre) en raison de sa maladie ou de certaines conditions physiques suite à une
hospitalisation. Par exemple, dans le cas d'un élève souffrant d'un cancer, comment assurer que les titulaires
de classe, l'équipe clinique puissent tenir compte de certains besoins au niveau neurocognitif. Le Guide sera
distribué lors de prochaines rencontres de l'équipe en enfance en difficulté ainsi qu'au personnel ressource, les
services cliniques, les personnes à la direction des écoles afin de les informer.
Par la suite il explique en quoi consiste l'enseignement à domicile permettant à l'élève retenu à la maison pour
raisons de maladie prolongée de poursuivre son éducation sur une période donnée, puis la démarche suivie
pour sa réintégration dans le milieu scolaire.
Il est proposé par Valérie Hodgins et appuyé de Pauline Morais de recevoir l'information.
130
6.
ADOPTÉ
Priorités 2013-2014 – partage d'informations et discussion
Dans le cadre de la planification pour l'exercice budgétaire 2013-2014, domaine de l'enfance en difficulté, le
surintendant offre quelques pistes susceptibles de permettre aux membres d'effectuer une réflexion à propos
des priorités à viser dans le budget. Les suggestions découlent des discussions ayant eu lieu au sein du Comité
lors de ses réunions et tiennent compte des présentations reçues à propos du financement de l'enfance en
difficulté, des dépenses, des revenus et des écarts.
Certaines priorités à considérer selon les besoins identifiés présents et à venir en 2013-2014, seraient par
exemple : l'assignation du personnel en travail social et en technique d'éducation spécialisée; la dotation et le
déploiement du personnel ressource et des éducateurs (constat d'une croissance graduelle de 5
éducateurs/année scolaire) en raison de l'augmentation des effectifs et de cas; la dotation en ce qui a trait aux
services cliniques, en particulier ce qui touche la santé mentale et l'analyse comportementale appliquée; la
formation des éducateurs et autres professionnels afin de bien outiller ces personnes qui œuvrent de près avec
les élèves ayant des difficultés d'apprentissage dues à des anomalies physiques ou intellectuelles ou à des
troubles de santé mentale.
Avec l'approche et les démarches préconisées l'on tente d'adresser les besoins de façon efficace. Les directions
analysent les besoins et font demande pour les services appropriés. Il importe de réfléchir à une façon
différente d'augmenter certains services qui aideront à bâtir la capacité, à bien outiller les services
d'intervention afin de pouvoir dans une certaine mesure prévenir les cas et non réagir à des besoins. Il ajoute
qu'avec la présente situation économique de la province, le financement provenant du gouvernement
demeurera sur une échelle restreinte.
Le président invite les membres à donner leurs commentaires et une discussion suit. Les points suivants
ressortent de la discussion :
- Vu l'augmentation de cas dans certaines écoles et le manque de personnel disponible pour gérer les crises,
serait-il bénéfique d'avoir soit un éducateur ou un enseignant ressource dit « flottant » pour aider avec les
cas pressants sans que les autres élèves ayant des besoins identifiés n'en souffrent.
- Pour les cas intensifs où la famille reçoit des services d'une agence externe, y aurait-il possibilité que
l'élève reçoive des services de cette même agence à l'école?
- Quelles formations seraient pertinentes pour améliorer les services?
- Manque-t-il des locaux dans les écoles permettant d'offrir certains services spéciaux?
- Dans certains programmes avant-après école, on remarque un accroissement de problèmes de
comportement chez les enfants, même en bas âge. Les besoins varient par région en ce qui a trait aux
cycles scolaires affectés.
- Pour le programme PANA, d'ici les trois prochains mois, on anticipe l'arrivée de 7 familles immigrantes
de l'Afrique francophone, dont 33 enfants. Ces familles s'établiront au centre-ville de Windsor. Il pourrait
y avoir une augmentation de services demandés à cet égard.
- La donne a changé dans certaines agences. Par exemple, pour les troubles du spectre autiste (TSA), alors
qu'auparavant les intervenants travaillaient principalement avec les élèves, un nouveau programme
nécessite des interventions avec la famille. Ceci laisse moins de temps pour aider les écoles.
- Si plusieurs cas se retrouvent aux cycles préscolaire et primaire, ceci est un moment clé dans le
développement de l'enfant. Des pressions doivent être faites pour que les ministères de l'Éducation, de
l'Enfance et de la Jeunesse et de la Santé collaborent plus étroitement que ce soit dans le domaine de la
santé mentale ou tout ce qui touche le bien-être de l'enfant.
- Examiner, par exemple, la mise en place d'une classe d'accueil au préscolaire-primaire permettant des
interventions ciblées auprès des élèves ayant des difficultés d'apprentissage et une intégration graduelle
avec les autres élèves.
Par la suite, le président fait part qu'un document résumant les différentes anomalies, les nombres anticipés en
131
2013-2014 ainsi qu'autres renseignements pertinents donnerait au Comité une vue d'ensemble où le Conseil
se situe et assisterait dans la prise de décision.
Un document sera préparé.
Il est proposé par Rita Giroux-Patience et appuyé de Norman Conkey de recevoir l'information.
ADOPTÉ
7.
Autre(s)
7.1
Affaires nouvelles - AFPED
Pauline Morais explique ce qu’est l’Association et le genre de formation à l'échelle provinciale
commanditée par celle-ci. Elle mentionne que ces formations sont sous-utilisées dans le Sud-Ouest
par les francophones et que l'on souhaite accroître la portée de l'Association dans la province. Selon
l'intérêt, il est possible de former un groupe tel qu'à Chatham-Kent ou un regroupement existe déjà.
Les formations offertes par des spécialistes sur la dyslexie, le TDAH et autres sont de qualité pour le
personnel et les parents. Un atelier est prévu le 1er mai visant les troubles d'apprentissage. Une
participation par vidéoconférence est possible à l'école secondaire E.J. Lajeunesse ainsi qu'à d'autres
sites du Conseil, selon l'inscription par région. Les parents et le personnel sont invités à y participer.
Le coût est de 10$ pour les membres et de 20$ pour les non-membres. L'inscription se fait via le site
web à www.afped.ca
Le surintendant ajoute que les renseignements pour les formations envoyées par la présidente, Mme
Bonneville, sont acheminées aux directions d’école et au personnel ressource, et l'on demande qu'elles
soient partagées avec les parents. De plus, on demande aux écoles d'afficher l'information au
calendrier mensuel.
Une suggestion est faite qu'en vue d'accroître le taux de participation, les conseils d'école pourraient
payer l'inscription de parents qui ne pourraient se permettre le coût d'inscription.
Il est proposé par Norman Conkey et appuyé de Rita Giroux-Patience de recevoir l'information.
ADOPTÉ
8.
Information
- Dépliant en français révisé – Partenariat d'interventions communautaire en milieu scolaire
- Lettre du Trillium Lakeland District School Board
- Communiqué LDEdge – mars 2013
Il est proposé par Pauline Morais et appuyé de Valérie Hodgins de recevoir l'information.
ADOPTÉ
9.
Le mardi 9 avril à 9h30, par vidéoconférence.
Les membres sont invités à informer l'administration s'ils ne pourront être présents. Un tour de table est fait et
Valérie Hodgins avise qu'elle ne pourra participer à cette réunion.
10.
La séance est levée à 11h27 sur proposition de Rita Giroux-Patience.
132
Annexe K
PROTOCOLES D’ENTENTE
133
134

Plan EED - Juin 2013 - Conseil scolaire catholique Providence

Transcription

Documents pareils

Plan d accès Dream Castle Hotel - Magny le Hongre

EI Club Services Sud Ouest

DISTRICT DE FOOTBALL DEMANDE DE MODIFICATION DE

ligue de bretagne de football - district finistere-sud

Une délégation québécoise reçue au District du Tarn de Football

la communaute de communes du sud

CLUB : Arrêté du District et de la Ligue

BRADERIE à petit prix VETEMENTS adulte, enfant, bébé

le district de

DISTRICT DU MORBIHAN INTITULE DU STAGE SELECTIONNE