analyse du concept de mentoring - Ekaterina Totchilova

Transcription

UNIVERSITE D’ORLEANS
Thèse
présentée
à l’Université d’Orléans
pour l’obtention du grade de
Docteur de l’Université d’Orléans
Discipline : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
(74ème Section)
par
Ekaterina TOTCHILOVA-GALLOIS
La relation entraineur-entrainé
en sport de haut niveau :
analyse du concept de mentoring
Soutenue le 25 Novembre 2005
Membres du jury :
M. Pierre COSLIN – Rapporteur
Professeur
Université de Paris V
M. André MENAUT – Rapporteur
Professeur
Université de Bordeaux II
Mme Geneviève COGERINO
Professeur
Université de Picardie
Mme Anne LAVIGNE
Professeur
Université d’Orléans
M. Marc LEVEQUE – Directeur de thèse
Professeur
Université d’Orléans
i
Remerciements
Au bout de cinq ans de réflexion, d’abandon partiel, de recherche de solutions, de
motivation et de découragement ma thèse voit enfin le jour...
Je remercie toutes les personnes qui pendant ces années ont apportés un soutien, de
l’aide, des encouragements, de la motivation. Ces personnes, si nombreuses et si précieuses
pour moi, étaient très près ou très loin physiquement, mais toujours à mes côtés moralement.
Je remercie mon directeur de thèse, Marc Lévêque, d’avoir soutenu mon désir de
recherche et d’étude et qui m’a accompagnée pendant 7 ans depuis ma maı̂trise, qui m’a
initiée à la culture de la recherche française et qui m’a apportée toute son aide pour
pouvoir accomplir ce travail.
Je remercie les membres du jury d’avoir accepté de s’investir dans mon travail, ainsi
que de m’avoir prodigué leurs critiques et leur regard extérieur.
Je voudrais remercier tous les participants de cette thèse, et plus particulièrement,
les entraı̂neurs et les athlètes qui ont consacré leur temps à mon travail. Même si nos
exigences de temps, de lieu, de confidentialité... ont été parfois très différentes, nous avons
réussi à les accorder. Je souhaite à « mes » athlètes et à « mes » entraı̂neurs de la
performance dans les différentes compétitions au plus haut niveau mais aussi (et surtout)
la satisfaction personnelle dans tous ces parcours !
Je remercie toutes les personnes que j’ai rencontrées, croisées, côtoyées pendant ce
long chemin et qui m’ont posée la question « c’est quoi, le mentoring ? ? ? ».
Je remercie mes amis de toutes nationalités d’être là quand j’étais bien ou quand le
moral était en baisse. Je remercie essentiellement Iana, qui m’a apporté son aide dans
l’aboutissement de ce travail.
Toutes mes pensées de tous les jours et plus particulièrement en ce jour de soutenance
vont à ma famille qui est à 8000 km d’ici. Je remercie ma maman de m’avoir soutenue, de
m’avoir donnée confiance en moi, de m’avoir supportée... et d’avoir demandé sans cesse
ii
« et ta thèse ? ? ? ? ». Avec tout mon amour je pense à elle et, finalement, cette thèse est
une étape de sa vie aussi.
Je remercie ma famille française pour leurs encouragements et leur aide. Sans mon
mari cette thèse n’aurait pas pu d’aboutir. Il me disait souvent « ce n’est pas ma thèse »,
mais il a tort car je peux sans aucun doute mettre son nom (et finalement ce manuscrit
est signé de nos deux noms). Je pense aussi à notre fils, il n’a pas facilité le travail de
rédaction, mais nous a apporté beaucoup de joie.
Si j’ai oublié de remercier quelqu’un qu’il n’hésite pas à venir me voir.
Merci à tous !
Ekaterina Totchilova-Gallois
Sommaire
Liste des tableaux
ix
Introduction
1
1 Le mentoring : revue de littérature
5
1.1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
1.2
Le mentor et le mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
1.2.1
Le mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
1.2.2
Le mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
1.2.3
Le mentoring et le coaching : analogies et différences . . . . . . . . 10
1.3
La relation de mentoring dans le business . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4
Les recherches dans le domaine de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.5
Les recherches dans le domaine sportif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.6
Le modèle de mentoring de Weaver et Chelladurai (1999) . . . . . . . . . . 32
1.7
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2 Identification de la relation de mentoring dans le sport français
46
2.1
Objet d’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2
Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
iii
iv
2.2.1
Participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2.2
Échelle de satisfaction avec un Mentor . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.2.3
Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.2.3.1
2.3
Guides d’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3.1.1
Guide d’entretien pour les entraı̂neurs . . . . . . 53
2.2.3.1.2
Guide d’entretien pour les athlètes . . . . . . . . 56
2.2.4
Procédure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.2.5
Analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Résultats. Elements descriptifs du modèle de mentoring . . . . . . . . . . . 60
2.3.1
Participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3.1.1
2.3.1.2
2.3.2
2.3.3
2.3.4
Mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.1.1.1
Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.1.1.2
Expérience sportive . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.3.1.1.3
Traits personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3.1.1.4
Statut institutionnel . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.3.1.1.5
Reconnaissance professionnelle . . . . . . . . . . 65
Protégé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3.1.2.1
Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3.1.2.2
Investissement sportif . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3.1.2.3
Traits personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.3.1.2.4
Niveau de compétence sportive . . . . . . . . . . 67
Compatibilités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3.2.1
Complémentarité de traits de personnalité . . . . . . . . . 69
2.3.2.2
Motivation et buts sportifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3.2.3
Intérêts et valeurs socioculturels . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.3.2.4
Affinités mutuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.3.1
Les structures d’entraı̂nement . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.3.3.2
Les difficultés de l’environnement proche . . . . . . . . . . 73
2.3.3.3
Les divergences de personnalités
2.3.3.4
Les difficultés avec l’institution fédérale . . . . . . . . . . 75
2.3.3.5
Les difficultés matérielles et financières . . . . . . . . . . . 75
2.3.3.6
Les stéréotypes sociaux et rôles sexués . . . . . . . . . . . 76
. . . . . . . . . . . . . . 74
Le mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
v
2.3.4.1
2.3.5
2.3.6
2.4
Phases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.3.4.1.1
Initiation (relation parentale) . . . . . . . . . . . 78
2.3.4.1.2
Culture de couple (relation de coaching) . . . . . 79
2.3.4.1.3
Redéfinition (relation entre pairs) . . . . . . . . . 80
2.3.4.2
Communication et attachement affectif profond et durable
81
2.3.4.3
Fonctions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.3.4.3.1
Fonction psychosociale . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.3.4.3.2
Fonction du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Organisation
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.3.5.1
Fonctionnement politique de l’institution . . . . . . . . . . 93
2.3.5.2
Relations avec le système sportif . . . . . . . . . . . . . . 94
Bénéfices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.3.6.1
Bénéfices pour le protégé
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.3.6.2
Bénéfices pour le mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.3.6.3
Bénéfices pour l’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.4.1
Mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.4.2
Protégé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.4.3
Compatibilités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.4.4
Obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.4.5
Mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.4.6
Organisation
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.5
Bénéfices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.6
La construction d’un modèle de mentoring dans le sport français de haut
niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.7
Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.8
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3 Analyse clinique de la relation de mentoring
114
3.1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.2
Cadre théorique de référence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.3
Objectifs de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4
Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.4.1
Déroulement des entretiens et analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3.4.2
Participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
vi
3.5
Résultats et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.1
3.5.2
3.6
3.7
Étude de cas 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.1.1
Les débuts dans le sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.5.1.2
La relation et ses différentes étapes . . . . . . . . . . . . . 130
3.5.1.2.1
Rencontre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.5.1.2.2
La relation parentale ou l’initiation . . . . . . . . 131
3.5.1.2.3
La relation de coaching ou « la culture du couple »133
3.5.1.2.4
La relation entre pairs ou la redéfinition . . . . . 135
3.5.1.3
Communication et attachement affectif profond et durable 136
3.5.1.4
Le mentoring et la performance sportive . . . . . . . . . . 137
Étude de cas 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.5.2.1
Les débuts dans le sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.5.2.2
La relation et ses différentes étapes . . . . . . . . . . . . . 139
3.5.2.2.1
Rencontre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.5.2.2.2
La relation parentale ou l’initiation . . . . . . . . 139
3.5.2.2.3
La relation de coaching ou « la culture du couple »141
3.5.2.2.4
La redéfinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.5.2.3
Communication et attachement affectif profond et durable 144
3.5.2.4
Le mentoring et la performance sportive . . . . . . . . . . 145
Synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.6.1
L’athlète devient entraı̂neur... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.6.2
L’athlète réussit pour ses proches... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.6.3
L’athlète et le rôle de l’entraı̂neur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.6.4
Les relations affectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.6.5
Le mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4 Les rôles sociaux liés au genre et le mentoring
151
4.1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.2
4.2.1
Le mentoring, le sexe et le genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.2.2
Les rôles sociaux liés au genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.2.3
L’identité personnelle et les relations symétrique / asymétrique /
hiérarchique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.4
L’identité de genre et le sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
vii
4.3
Objectif de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
4.4
Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
4.5
4.4.1
Participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
4.4.2
Procédure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Résultats
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
4.5.1
Résultats : les entraı̂neurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.5.2
Résultats : les athlètes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
4.5.3
Le couple entraı̂neur-entraı̂né . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4.5.3.1
Analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né en fonction de
la pratique sportive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.5.3.2
Analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né en fonction de
la dimension symétrie/asymétrie/hiérarchie de la relation . 171
4.5.3.3
Analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né par rapport aux
travaux sur le mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4.6
Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
5 Le lieu de contrôle et le mentoring
177
5.1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
5.2
5.2.1
Le lieu de contrôle et la relation de mentoring . . . . . . . . . . . . 181
5.2.2
Le lieu de contrôle des sportifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
5.3
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
5.4
Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
5.5
5.4.1
Participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
5.4.2
Outil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Résultats
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5.5.1
La relation de mentoring et le lieu de contrôle . . . . . . . . . . . . 186
5.5.2
Le lieu de contrôle et la durée de la relation de mentoring . . . . . . 188
5.5.3
Le lieu de contrôle et l’âge des participants à une relation de mentoring191
5.5.4
Le lieu de contrôle et le sexe des participants à une relation de
mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
5.6
Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6 Discussion générale
6.1
196
Nos apports à la théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
viii
6.1.1
Le modèle de mentoring adapté au sport français de haut niveau . . 196
6.1.2
Les aspects psychologiques de la relation de mentoring . . . . . . . 197
6.1.3
Les variables du sexe, de genre, du lieu de contrôle dans la relation
de mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
6.2
Nos apports à la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
6.3
Limites et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
7 Conclusion
204
Annexes
206
A Échelle de satisfaction avec un mentor de Ragins et Cotton (1999)
206
B Version courte du Bem Sex Role Inventory de Gana (1995)
207
C Répartition des scores de masculinité et de féminité des sujets
209
D E.H.I.P.A. de Alaphilippe et Chasseigne (1993).
211
E Le lieu de contrôle et la durée de la relation de mentoring
213
F Le lieu de contrôle et l’âge des participants à une relation de mentoring.
215
G Note au sujet de la retranscription des entretiens
217
Bibliographie
218
Liste des tableaux
1.1
Les différences coach-mentor, Totchilova-Gallois et Lévêque (2000) . . . . . 30
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.13
Caractéristiques des entraı̂neurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Caractéristiques des athlètes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Caractéristiques des relations entraı̂neurs - athlètes . . . . . . . . . . . . .
Répartition des unités de sens en fonctions de dimension du mentoring . .
Répartition des verbalisations des entraı̂neurs et des athlètes dans différentes catégories relatives aux compatibilités. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Répartition des verbalisations des entraı̂neurs et des athlètes dans différentes catégories relatives aux obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obstacles dans la relation de mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Répartition des verbalisations des entraı̂neurs et des athlètes dans différentes catégories relatives au mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Répartition des verbalisations des entraı̂neurs et des athlètes dans différentes catégories de l’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les caractéristiques de l’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Répartition des verbalisations des entraı̂neurs et des athlètes dans différentes catégories de l’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les bénéfices de la relation de mentoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1
4.2
4.3
4.4
Couples entraı̂neur-entraı̂né en fonction de leur sexe
Sexe et genre des entraı̂neurs . . . . . . . . . . . . .
Sexe et genre des athlètes . . . . . . . . . . . . . .
Sexe et genre des couples entraı̂neur-entraı̂né . . . .
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
ix
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50
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77
77
92
92
95
95
162
165
166
167
x
4.5
Sexe et genre des participants et le typage sexuel des activité sportives . . 169
5.1
5.2
5.3
5.4
Internalité/Externalité des participants . . . . . . . . . .
Orientation du lieu de contrôle et la durée de la relation
Lieu de contrôle et Âge des participants . . . . . . . . .
Lieu de contrôle et sexe des participants . . . . . . . . .
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187
189
191
192
A.1 Échelle de satisfaction avec un mentor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
B.1 Version courte du Bem Sex Role Inventory . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
C.1 Répartition des scores de masculinité et de féminité des sujets . . . . . . . 210
D.1 Échelle Hiérarchique d’Internalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Introduction
Interrogé par les journalistes qui lui demandaient pourquoi il ne partait pas s’entraı̂ner aux USA, Stéphane Diagana justifiait ainsi : « j’ai un entraı̂neur qui est plus que
compétent, toujours motivé et avec qui je m’entends bien »1 . Chacun sait la durée de
sa collaboration avec son entraı̂neur Fernand Urtebise, la qualité de leur relation et leur
attachement réciproque.
L’investissement d’un athlète dans l’entraı̂nement révèle le degré de son implication
personnelle dans l’activité sportive et conjointement sa capacité à contrôler et à résister au
pouvoir d’attraction concurrent des activités ludiques et de détente. Au plan intrasportif,
la situation d’entraı̂nement permet également d’apprécier la façon dont le sujet négocie
le rapport entre les contraintes de l’entraı̂nement dirigé et le plaisir retiré de la pratique
proprement dite.
Mais le sujet sportif évolue dans un environnement spécifique, au cœur d’un réseau
d’interactions. Pour connaı̂tre l’effet des facteurs contextuels sur la performance de l’athlète, il faut observer ses relations avec son noyau familial, avec son entraı̂neur, avec le
1
Journal L’Équipe http ://www.lequipe.fr/Athletisme/diag entretien.html
1
Introduction
2
groupe de rattachement, avec l’institution fédérale et les sponsors, avec les médias, les
supporters... Parmi ces interactions, celle que noue l’athlète avec son entraı̂neur semble
essentielle : pour des raisons formelles (temps passé ensemble, efforts conjugués sur des
objectifs, proximité à l’approche des évènements compétitifs...), mais aussi pour des raisons affectives (rencontre entre deux générations, identifications réciproques, émotions
partagées...).
Comprendre la réussite d’un athlète, c’est aussi comprendre le fonctionnement de
ce couple au-delà des particularités individuelles, c’est s’intéresser à ses alliances, ses
complicités, ses difficultés et ses mésententes, comprendre comment se conjuguent deux
histoires personnelles et deux désirs. C’est analyser, dans l’extrême variété des attitudes
affectives possibles, y compris sexuelles, le type de relation que l’athlète privilégie à l’égard
de l’entraı̂neur, depuis la dépendance passive et soumise jusqu’à la rébellion conflictuelle ;
mais aussi comprendre les attentes projectives de l’entraı̂neur sur la réussite de ce jeune.
Enfin, c’est analyser les rapports que le jeune entretient, ses capacités d’autonomie et son
degré de dépendance, à l’égard de l’autorité et du pouvoir de l’entraı̂neur.
Certaines configurations relationnelles entraı̂neur-entraı̂né ont retenu notre attention
par la longévité de la collaboration, la satisfaction partagée de chaque participant, l’affichage d’une complicité qui de toute évidence ne se résume pas à « une bonne ambiance
de travail », mais irradie d’autres sphères de la communication : le partage de valeurs
communes, l’ouverture des échanges à la sphère privée, la réciprocité de la confiance accordée. La relation de travail (détermination des objectifs, préparation et mise en place des
séances d’entraı̂nement, analyse des performances...) est largement encadrée par d’autres
considérations concernant l’adaptation à la vie institutionnelle, les projets scolaires et
professionnels de l’athlète, la préparation de sa transition de carrière... Qui plus est le
parcours de chacun, l’évolution de ses aspirations et de ses représentations, les changements dus à sa maturation et aux aléas de son parcours personnel, l’impact brutal des
résultats en compétition... ne semblent pas affecter une relation qui certes se transforme
Introduction
3
au fil du temps, mais conserve sa substance et se pérennise parfois bien que la carrière de
l’un ou de l’autre soit achevée.
Le concept de mentoring, que nous définirons provisoirement comme l’association
durable d’un mentor et d’un protégé sur un projet commun, semble pouvoir englober
toutes ces facettes et restituer la double orientation de cette relation : vers le projet de
performance partagé, mais aussi vers l’adaptation psychosociale de l’athlète. Au sein de
telles configurations, l’aı̂né expérimenté et généreux offre l’ensemble de ses compétences à
son protégé, tente d’offrir son soutien aux différents projets menés par le plus jeune. Mais
en retour il s’enrichit de son action pédagogique et reçoit lui aussi dans l’interaction de
nombreux bénéfices personnels.
La notion de mentoring, qui a fait son apparition dernièrement dans des études
européennes, peut apporter les explications nécessaires pour clarifier ces différents aspects
et enrichir les recherches sur les facteurs inter et intra personnels.
Notre travail s’intéresse à la notion de mentoring sous différents angles. Aussi l’architecture de ce document sera-t-elle des plus classiques avec, en premier lieu, une analyse
de la littérature sur le concept de mentoring dans les différents domaines (management,
éducation, sport). Une première étude visera à élaborer un modèle de mentoring adapté
au sport français de haut niveau en nous appuyant sur le modèle de Weaver et Chelladurai
(1999) et en l’enrichissant par l’exploitation d’un corpus original de données d’entretien
avec des athlètes et des entraı̂neurs. Dans une seconde étude, nous tenterons d’approfondir
les mécanismes affectifs à l’œuvre dans cette configuration, par l’interrogation approfondie
de deux études de cas.
Deux dernières études viseront, après présentation de compléments bibliographiques,
à questionner le rôle des variables de sexe, de genre et du lieu de contrôle dans la configuration de mentoring sportif.
L’ensemble de ces travaux, emboı̂tés et articulés, s’il s’applique à une situation relationnelle particulière, se donne pour objectif d’enrichir la connaissance de la relation
Introduction
4
entraı̂neur-entraı̂né en sport de haut-niveau ; les déterminants et mécanismes à l’œvre
dans cette relation ont été trop peu explorés, au détriment de recherches nombreuses sur
le mode de leadership de l’entraı̂neur ou son expertise. Bien qu’appliqué à une configuration moins fréquente et en quelque sorte « extrême », notre travail devrait contribuer à
mieux comprendre l’économie générale de la relation entraı̂neur-entraı̂né.
Chapitre
1
1.1
Le mentoring : revue de littérature
Introduction
Ce premier chapitre se propose d’examiner les recherches relatives aux facteurs et aux
processus du mentoring. L’objectif est de présenter l’évolution de ce concept dans différents
domaines, en pointant ses apports et ses limites. Il s’organise de la manière suivante :
d’abord seront présentées les origines de la notion de mentor et de mentoring. Ensuite,
nous examinerons les études réalisées dans le domaine du business et du management,
antérieures aux travaux dans le sport. Dans la troisième partie nous établirons un état
des travaux dans le domaine de l’éducation et de leurs apports au domaine sportif. Enfin,
au regard de cette revue, les objectifs que nous poursuivons pour analyser le mentoring
dans le domaine sportif seront exposés.
5
Chapitre 1. Le mentoring : revue de littérature
1.2
6
Le mentor et le mentoring
1.2.1
Le mentor
Le nom « mentor » vient de la mythologie grecque. Personnage de l’Odyssée, Mentor
est le plus fidèle ami d’Ulysse qui lui confie, à son départ pour Troie, le soin de veiller
sur sa maison et sur l’éducation de son fils. Dans son Télémaque (1699), Fénelon fait de
Mentor un personnage important qui escorte partout le personnage éponyme. À la fin, il
révèle sa véritable identité : il n’est autre que la déesse Athéna (Minerve), qui a emprunté
les traits de Mentor pour guider et secourir Télémaque.
Dans le dictionnaire de la langue anglaise2 le mentor est défini comme une personne
qui aide patiemment à la croissance, au développement de quelqu’un dans un domaine
donné. Il donne des conseils, il aide à l’apprentissage, il transmet sa sagesse et son expérience. C’est ainsi que le nom de Mentor s’applique désormais à un sage conseiller, digne
de confiance, ou à un professeur. Les chercheurs du CNRS en langue française proposent
les synonymes suivants de ce terme : ange, boussole, conseil, conseiller, gouverneur, guide,
inspirateur, nautonier, ou encore pilote.
Dans l’histoire, on trouve d’autres exemples qui sont présentés comme des prototypes
de la relation entre le mentor et le protégé : Socrate et Platon, Freud et Jung, Lorenzino
de Médicis et Michel-Ange, Haydn et Beethoven, Sartre et de Beauvoir... Le Mentor se
présente comme quelqu’un à qui on fait confiance, il est un conseiller ; affectueux, il aide à
la croissance de son protégé. Pour Levinson (1978) le mentor est une personne qui est capable de fournir un soutien et de faciliter la réalisation des rêves de son protégé. Le mentor
remplit plusieurs rôles : professeur, sponsor, conseiller, patron, guide, exemple, modèle,
tuteur, coach, confident ; il développe les compétences et les aptitudes intellectuelles.
Plusieurs auteurs (Bolton, 1980, Kram, 1983, Levinson, 1978, Merriam, 1983) estiment que pour remplir ces différents rôles, le mentor doit présenter les caractéristiques
suivantes : disponible, patient, sage, judicieux, cultivé, compréhensif, fidèle, honnête, digne
2
Collins Cobuild English Dictionary, the University of Birmingham, HarperCollinsPublishers, 1995
7
de confiance ; possédant un savoir-faire, il doit savoir apprendre, être prêt, être disposé à
faire et vouloir faire un travail difficile, avoir le sens de l’intégrité. Les protégés désirent
avoir un mentor qui possède ces qualités. Mais eux-mêmes, d’après leurs mentors, doivent
à leur tour être : disponibles, susceptibles d’être formés, passionnés et enthousiastes d’apprendre, bons communicateurs, prêts, disponibles pour un travail difficile, fidèles, honnêtes, dignes de confiance et ayant le sens de l’intégrité. On peut d’ores et déjà remarquer
que certaines qualités sont les mêmes pour le Mentor et le protégé, ce qui explique la
volonté de réussir dans le même esprit.
Dans l’éducation et le management le mentor se présente comme quelqu’un qui développe les qualités professionnelles de son protégé et qui l’aide. C’est la première mission
du mentor : aider. La relation se situe entre un professionnel (dans le système universitaire : le spécialiste diplômé ; dans le business : le manager ou le responsable qui connaı̂t
bien l’activité) et un nouvel arrivant ou un jeune débutant (étudiant ou stagiaire). Les
universités ou sociétés d’Amérique du Nord ont décidé d’établir un programme de mentoring en s’appuyant sur des conditions facilitatrices des études ou de l’apprentissage. Le
mentor dans ce contexte équivaut à un instructeur, mais cette relation n’est pas intense
et ne présente pas les caractéristiques du mentoring classique.
Dans le monde du travail le mentoring est un phénomène unidimensionnel dans
lequel la carrière du protégé est guidée par une personne plus âgée et plus expérimentée.
Dans l’éducation, le mentor est l’ami, le guide, l’avocat, mais d’abord le professeur. Pour
l’instant, dans l’éducation, la différence entre le mentor et le professeur n’est pas clairement
définie.
Dans le domaine sportif le nom « mentor » fait le plus souvent allusion à un gourou,
le monde sportif utilise avec précaution ce nom à cause probablement du sens péjoratif
de ce terme. Les entraı̂neurs se méfient encore de cette comparaison entraı̂neur - mentor.
« Mentor ça rime avec le corps, cela ne me plaı̂t pas. C’est une connotation péjorative,
c’est quelqu’un qui tire les ficelles, qui dirige, qui a une image négative » nous confiait
8
un entraı̂neur (Totchilova-Gallois et Lévêque, 2000).
1.2.2
Le mentoring
Le nom « mentoring » vient des Etats-Unis. Dans la littérature provenant d’Amérique du Nord, on peut trouver les synonymes suivants du mentoring : mentorat ou mentorship. Mais les auteurs qui utilisent ces différents termes sont d’accord sur le fond : une
relation entre deux personnes – une jeune et la deuxième plus âgée et plus expérimentée.
Dans le dictionnaire de langue anglaise3 , on trouve la définition suivante de ce terme :
le mentoring est un acte qui englobe le conseil, la sagesse, les connaissances et le soutien
d’un Mentor, adressés à un protégé qui les reçoit et en bénéficie selon ses possibilités.
Dans la langue française il n’y pas de traduction exacte de ce terme, il existe néanmoins
une traduction du mentoring qui renvoie au parrainage. L’Académie de la langue française
traduit ces différents termes par un seul : le « tutorat », mais sa traduction est suivie
par une annotation précisant que cette traduction ne peut être exacte, car il n’existe
pas de mot précis pour le mentoring dans la langue française. L’office québécois de la
langue française traduit le mentoring comme une « relation mentorale ». C’est « une
relation interpersonnelle entre un mentor et son mentoré, qui est fondée sur le respect et
la confiance réciproques. La nature de cette relation varie selon les caractères et les styles
des deux personnes. Il ne faut pas confondre la relation mentorale avec le mentorat et
la dyade mentorale »4 . En tout cas, nous utiliserons le mot « mentoring » pour rester
proche de la conception des différents auteurs ayant travaillé sur ce thème.
Merriam (1983) a établi qu’« une définition précise du mentoring - ou du moins
une définition sur laquelle tout le monde serait d’accord - n’est pas encore trouvée. Son
sens paraı̂t être défini par la portée d’une enquête de recherche ou bien par des aspects
particuliers, lorsque ceux-ci apparaissent »5 .
3
Webster’s Third New International Dictionary of the English Language Unarbridged. Babcoch Gove
and the Merriam-Webster Editorial staff, Springfield, USA, 1965.
4
Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française, 2004
5
La traduction de tous les textes de langue anglaise a été réalisée par l’auteur.
9
La relation de mentoring se présente comme un rapport entre une jeune personne
(qui est le protégé) et un adulte plus expérimenté et plus âgé, qu’on appelle un mentor. Le
mentor est le support, le conseiller, le guide de son protégé. D’après Perna et al . (1996),
cette relation ne peut pas être basée sur des sentiments amoureux et ses participants ne
peuvent pas être unis par un lien familial.
Nous proposons ci-dessous les principales définitions de la notion de mentoring. Provenant de différentes sources, elles présentent ce terme sous plusieurs angles et, assemblées,
nous permettront de découvrir le sens et les perspectives du mentoring.
– « Le mentoring est un acte qui englobe les conseils, la sagesse, les connaissances
et le soutien d’un mentor, adressés à un protégé qui les reçoit et en bénéficie selon
ses possibilités. » In Dictionnaire de la langue anglaise6 .
– « Une interaction émotionnelle puissante entre deux personnes, une jeune et la
deuxième, plus âgée, plus expérimentée ». (Merriam, 1983).
– « Le mentoring est l’achèvement de la relation (non familiale et non amoureuse)
entre un jeune adulte et un autre, plus âgé et plus expérimenté, qui soutient, guide
et conduit le protégé dans le contexte professionnel ». (Kram, 1983)
– « Dans le processus de mentoring, une personne plus expérimentée (on l’appelle
le mentor) joue un rôle de modèle, de guide et de support dans le développement
d’une autre personne (le protégé), lui permettant d’être une source de progrès dans
la carrière du protégé ». (Weaver et Chelladurai, 1999)
– « Le mentoring, dans sa forme la plus simple, est une situation où les gens aident
les gens. Le mentoring, c’est aider, conseiller, enseigner, instruire et guider une
autre personne. Le mentor est une personne qui nous aide à apprendre comment
le monde fonctionne. » (Wickman et Sjodin, 1997).
6
The Compact Oxford English Dictionary, Second edition, complete text, reproduced micrographically,
Charendon Press, Oxford, 1998
1.2.3
10
Le mentoring et le coaching : analogies et différences
Dans la langue française nous retrouvons souvent le mot « coaching » utilisé dans
différents domaines, y compris, le monde du travail, de l’éducation ou du sport. Cette
notion se réfère surtout à la performance dans ces domaines. Dans le sport, c’est « un
ensemble de conseils et de mesures de suivi de l’entraı̂neur qui doivent conduire à une
optimisation des performances au cours de l’entraı̂nement et des compétitions »7 . Dans
le domaine du travail « c’est l’ensemble de conseils personnalisés et de mesures de suivi
apportés à court et à moyen terme, à une ou à plusieurs personnes, pour répondre à des
besoins d’ordre personnel, familial et professionnel, qui facilitent des prises de conscience,
qui aident les personnes à développer leurs compétences et à les mettre en œuvre, à trouver
leurs propres solutions et à les appliquer. »8
Dans le domaine du sport, le mot « coaching » est souvent associé aux interventions
de l’entraı̂neur pendant les compétitions, le coach exerce sa compétence pendant l’action
elle-même, c’est un stratège au service de l’athlète ou de l’équipe. L’activité de coaching
privilégie les aspects décisionnels, technico-tactiques, stratégiques et l’intervention en situation. Mais le coach procède aussi en amant de la compétition à la planification et la
programmation des modalités et objectifs d’entraı̂nement. Il ordonne et hiérarchise les
priorités, il est sur le versant des procédures, l’organisateur du travail de terrain, même
s’il en délègue quelques séquences à des entraı̂neurs (Lévêque, 2005).
Le thème de la différence entre le coaching et le mentoring est, bien entendu, à
aborder. Selon certains auteurs, le coaching est la relation entre le coach (pas seulement
dans le sport, mais aussi dans tous les autres domaines) et l’apprenti. Le coaching se
présente comme la perspective d’obtenir des résultats dans le travail principal du protégé
(le sport, le travail ou les études), le coach estime et évalue le développement individuel
en fonction de la tâche. Le coach travaille pour la performance et pour la réalisation des
7
8
Le grand dictionnaire terminologique, op. cit.
Ibid.
11
besoins. L’intérêt du fonctionnement du coaching est d’assurer la performance individuelle
et les meilleures capacités de réalisation de la tâche ; il concerne le versant opératoire du
soutien apporté.
Le mentoring s’illustre autour de la perspective élargie de carrière, c’est l’objectif à
long terme, le développement total d’un individu. La base de cette relation est la confiance
investie dans une personne, le désir personnel d’être un « champion » conjugué avec
celui d’avoir le mentor comme support pour réaliser cette aspiration. Pour Noe (1988),
le mentoring a deux fonctions : la carrière et le soutien psychosocial. Dans la fonction
de carrière, Noe voit deux possibilités relationnelles : coaching et sponsoring. Le soutien
psychosocial se partage en trois rôles différents : modèle, conseiller, ami. Au sein d’un
système, le mentoring est instrumental : c’est la transmission du savoir et de la technique.
Mais il est aussi relationnel si on considère le mentoring comme un soutien psychologique.
Pour les chercheurs, la relation de coaching a tendance en général à s’engager et à
se laisser dominer par la personnalité du coach ; le mentoring quant à lui dure grâce à
l’initiative ou à l’interaction entre deux participants. Le coaching est un rapport entre deux
personnes, l’une décide, l’autre exécute ; c’est une relation hiérarchique, non seulement
dans le cadre institutionnel, mais aussi dans sa forme relationnelle. Le mentoring est une
relation de partenariat, chaque participant est auteur, participant actif, collaborateur des
projets communs.
Pour conclure, on peut définir le coaching comme la mise en oeuvre du transfert
de connaissances spécifiques (la technique d’entraı̂nement, la tactique...) d’un coach (ou
d’un professeur...) vers un sportif (ou un élève, un athlète...). Le mentoring se compose de
deux grandes parties : le coaching et l’affectivité. Il comprend : le coaching au sens propre,
le temps nécessaire pour établir et pour faire fonctionner cette relation (au contraire
du coaching, c’est une relation qui dure), la permanence d’influence (le mentor est le
modèle, l’idéal), l’épanouissement de la personne (la relation éclate et porte ses fruits
dans le développement psychosocial et dans la carrière du protégé), la maturation (le
12
développement individuel d’une personne est l’un des objectifs de cette relation, ainsi que
le passage des relations enfant - parents vers la relation adulte - pairs) et les relations
affectives dans toutes leurs richesses.
1.3
La relation de mentoring dans le business
Les premières travaux sur le mentoring dans le domaine du business apparaissent
en Amérique du Nord en 1980. Le mentor joue un rôle de modèle, il est un guide, un
tuteur, un coach, et aussi un confident. Sa fonction primaire est d’assurer le passage de la
relations enfants-parents à la relation adultes-pairs au cours du développement du protégé
(Bolton, 1980).
La relation de mentoring dans le développement de la carrière des femmes est importante, l’absence du mentor est analysée comme une cause de la rareté des progressions
des femmes. Bolton (1980) a cherché à savoir pourquoi les femmes ont tendance à rester,
dans leur travail, aux plus bas postes. Elle a ainsi étudié la relation de mentoring dans le
développement de la carrière des femmes. Le rôle d’un stéréotype sexuel est la raison le
plus souvent exprimée. Si tel n’est pas le cas, il faut expliquer l’ensemble des différences
entre les modèles de développement de la carrière des hommes et des femmes. Ce sujet
est éminemment polémique : y a-t-il des différences de capacité entre les femmes et les
hommes, y a-t-il une influence sur le potentiel d’organisateur ? Bien que les débats se
prolongent probablement encore aujourd’hui, les recherches ont eu tendance à démentir
cette notion et à soutenir l’idée qu’il n’y a pas de différences essentielles entre hommes
et femmes qui empêcheraient les femmes d’exécuter des tâches d’organisation. Le but de
Bolton est d’étudier l’influence du mentor sur la socialisation et le développement de la
carrière des femmes. La discussion comprend trois parties. La première est une étude
sociale qui concerne plus particulièrement les modèles d’imitation pour les femmes. La
deuxième partie s’intéresse à la définition de la conception du mentor. La troisième partie
examine les relations de mentor du point de vue du développement de la carrière fémi-
13
nine. Bolton a défini la conception du mentor de la même manière que les autres auteurs
travaillant sur ce thème.
La fonction primaire du mentor est d’assurer le passage de la relation enfants parents à la relation adultes - pairs au cours du développement du protégé. Le mentor
doit conduire ce passage avec succès.
D’après cet auteur, l’importance du mentor dans le développement social de la carrière a été enregistrée, pour les hommes et pour les femmes. Il est possible que les femmes
ne progressent que plus rarement à cause de l’absence de mentor. La question que l’auteur
se pose est la suivante : si les relations de mentoring sont très importantes dans la vie et
le développement de la carrière des femmes, pour quelles raisons ne forment-elles pas de
telles relations ?
Les raisons suivantes sont avancées dans la littérature : l’absence du modèle féminin
pour l’imitation a un effet d’interdiction de la progression de la carrière des femmes. Il y
a peu de femmes qui peuvent devenir un idéal pour des femmes plus jeunes. Les jeunes
garçons développent les habitudes nécessaires et finalement gardent ces habitudes dans
l’environnement. La femme assure rarement les relations de mentor pour d’autres femmes.
L’aspect sexuel (la différence des sexes, mais aussi l’ambiguı̈té potentielle de la relation
avec un homme) est une des raisons pour lesquelles les jeunes femmes ne s’engagent
pas dans les relations de mentoring. Les hommes ne veulent pas que les femmes soient
talentueuses et qu’elles méritent leur attention. Il y a finalement beaucoup de mentors
hommes qui ne croient pas que les femmes se consacrent sérieusement à leur carrière et
ils les considèrent comme peu prometteuses en terme de développement de carrière.
Ces premiers travaux ont marqué le début de réflexions plus profondes et plus larges
sur la notion de mentoring dans le domaine du business ; non seulement dans le but de
s’intéresser à la place des femmes dans la société, mais surtout pour comprendre le rôle de
la relation de mentoring comme « un grand potentiel pour faciliter le développement de
la carrière et le développement psychosocial de deux participants de la dyade » (Bolton,
14
1980).
Kram et ses collègues (Kram, 1983, 1985, Kram et Isabella, 1985, cités par Noe
(1988)) ont décrit plus précisément et plus systématiquement les deux fonctions du mentoring. Selon ces études réalisées auprès de 18 managers, ces chercheurs ont identifié
la fonction de la carrière et la fonction psychosociale du mentoring. La fonction de la
carrière inclut tous les aspects de l’avancement professionnel, elle se divise en cinq sousfonctions distinctes : « sponsoring, découverte et visibilité, coaching, protection, mission
stimulante » (Kram, 1983). Le sponsoring comprend la préparation du protégé pour la
réalisation de projets désirés, les différents mouvements de la carrière et la promotion. La
découverte et la visibilité s’expriment selon un travail lié aux fonctions organisationnelles
apparentes et responsabilités futures. Le coaching consiste à étayer le travail technique
et les stratégies pour accomplir des tâches. Pour soutenir le protégé, le mentor l’aide à
éviter les pièges et les personnes indésirables dans le travail et la carrière, en utilisant la
fonction de protection. Enfin, la mission stimulante s’interprète dans le fait de donner un
travail au protégé qui stimule son intérêt et augmente sa performance.
Les fonctions psychosociales sont les aspects de la relation qui augmentent la compétence, étayent l’identité et soutiennent l’efficacité du rôle du manager ; Kram les identifie
ainsi : rôle de modèle, acceptation et confirmation, conseils et amitié. Le mentor dans le
rôle de modèle essaye d’apprendre à son protégé les attitudes appropriées, les valeurs et
les comportements adaptés. L’acceptation et la confirmation consistent à transmettre un
regard positif sur la vie. L’encouragement et l’apprentissage de la gestion du stress et de
la peur ont été identifiés par Kram comme sous-fonction de conseil. La relation d’amitié
dans le travail et dans les relations extra-professionnelles est également identifiée comme
une sous-fonction.
Plusieurs auteurs (Kram, 1983, Levinson, 1978, Phillips, 1977) discutent la durée de
la relation et les différentes étapes de cette relation. Phillips (1977) identifie six phases dans
cette relation : l’initiation (commencement, début, découverte), l’éclat ou le « feu sacré »
15
(admiration mutuelle), le développement (le mentor transfère les connaissances, le protégé
reçoit les outils, les deux participants de cette relation discutent et organisent la carrière
du protégé), la désillusion ou le désenchantement, la séparation et la transformation. La
vision de Kram (1983) est similaire à celle de Phillips, sauf qu’il réduit le schéma à quatre
phases différentes : initiation, culture, séparation et redéfinition.
D’après cet auteur, la phase d’initiation s’étale sur une période de six mois à une
année pendant laquelle le rapport de mentoring débute et commence à avoir de l’importance pour les deux participants. Cette phase se caractérise par des rêves qui deviennent
des attentes concrètes dans la relation de mentoring. Ensuite, les attentes sont satisfaites ;
le mentor fournit l’entraı̂nement, le travail, la visibilité des objectifs ; le protégé éprouve
un besoin d’assistance technique, du respect, et le désir d’être entraı̂né. Les interactions
se créent autour des tâches de travail.
La deuxième phase, la culture, est la plus longue puisqu’elle dure de deux à cinq
ans pendant lesquels les résultats des fonctions de carrière et psychosociales fournies par
le mentor atteignent un maximum. Les deux individus continuent à bénéficier de ce rapport. Cette phase est décrite comme pourvoyeuse d’occasions pour une interaction plus
fréquente ; l’attache émotive et l’intimité entre les deux participants augmentent significativement.
La phase de séparation dure entre six mois à deux années, elle marque un changement considérable dans le rapport du travail et/ou dans la relation affective du couple. Le
protégé ne veut plus des conseils de son mentor, mais revendique la possibilité de travailler
d’une manière plus autonome. Le mentor fait face à cette crise et il est moins enclin à
fournir les fonctions du mentoring. La rotation du travail ou la promotion limite les occasions pour une interaction soutenue ; la fonction de carrière et les fonctions psychosociales
ne peuvent plus être fournies. La relation est bloquée, ce qui peut créer un sentiment
d’hostilité et interrompre l’interaction positive.
La dernière phase, la redéfinition, est une période indéfinie par sa durée, qui suit
16
celle de séparation. Pendant cette phase la relation est terminée ou elle prend des caractéristiques nettement différentes, devenant plus amicale. Elle peut aussi aller jusqu’à une
relation entre pairs. Les velléités de séparation diminuent, et de nouveaux rapports sont
établis. Le rapport de mentoring n’est plus exigé dans sa forme antérieure. Le sentiment
de colère diminue ; l’appréciation mutuelle augmente. Le statut de pairs est acquis.
Les auteurs (Bolton, 1980, Levinson, 1978, Merriam, 1983) s’accordent sur le fait
qu’il existe plusieurs motifs à la fin d’une relation : le changement de travail, les différents
mouvements (maladie, problèmes familiaux...), la mort. Le protégé dépasse, probablement,
le besoin d’aide, ce qui constitue le motif de critiques et de la mise à l’écart du mentor.
La fin de la relation pour le mentor est souvent très conflictuelle et les deux acteurs se
quittent avec ressentiment.
Même si Kram a défini la durée de la relation dans chaque phase, différents auteurs
remarquent que cette relation est complexe et se prononcent moins explicitement sur sa
durée. Merriam (1983) insiste, sur la base de ses recherches, sur la complexité du mentoring
et le décrit en fonction du développement individuel d’un adulte. Le mentoring, pour cet
auteur, est la synthèse de la relation parent - enfant en ajoutant l’entourage de l’enfant.
Il présume que « le mentoring est une forme intense de l’amour qui dure entre un et
trois ans en moyenne. La différence d’âge entre les deux parties se situe entre huit et
quinze ans », mais ces propositions n’ont pas été confirmées par d’autres études. Bolton
(1980) pense que la relation dure entre deux et dix ans. Même si la durée de la relation
n’a pas été définie, les chercheurs confirment que le mentoring se caractérise comme une
partie nécessaire de la vie, avec sa complexité et son importance dans le développement
individuel d’un adulte.
Le mentor, peu satisfait de sa propre carrière, veut arriver avec son protégé à vivre
par procuration sa propre satisfaction. Il existe un lien de retour : le protégé devient
une personne importante et provoque un sentiment de fierté chez son mentor (Auster,
1984) ; il est possible aussi que les protégés imitent les manières de vivre de leurs mentors
17
(Clawson, 1985). Auster (1984) confirme cette idée en parlant de l’existence d’un lien de
retour. C’est pourquoi le mentor est content d’être connu grâce à son protégé.
Le même auteur confirme le point de vue des autres auteurs : le côté émotionnel est
essentiel dans la relation de mentoring. Il appelle cette relation MPR (mentor - protégé
relationship). Pour lui, la MPR est importante, son modèle est unique grâce à la dyade.
La qualité de la dyade se mesure au succès du protégé. La relation du mentor au protégé
est évolutive, par ailleurs une autre personne peut remplacer l’un ou l’autre.
Kram affirme que les relations de mentoring sont fluides. Elle soumet comme hypothèse que « les relations (de mentoring) sont dynamiques et changeantes. Bien qu’elles
causent une certaine amélioration à un moment donné, la relation peut devenir moins
satisfaisante, voire même destructive. »
Le protégé qui passe plus de temps avec son mentor l’utilise mieux et obtient de
meilleurs résultats pour sa carrière et son développement psychosocial. L’efficacité du
mentor est significativement liée à une réalisation du développement psychosocial du protégé, et non à la carrière de celui-ci (Noe, 1988).
Globalement, le travail de Noe (1988) représente une des premières tentatives d’exploration des déterminants positifs de la relation de mentoring. L’auteur a évoqué plusieurs
hypothèses dans son travail. Ces hypothèses concernent le lien entre le mentor et le protégé, le temps passé ensemble, la sexualité au sein de la dyade. L’étude a été réalisée avec
139 protégés et 43 mentors qui participent au programme de mentoring. Noe a pu ainsi
énoncer 6 hypothèses.
La première hypothèse concerne l’orientation interne ou externe (l’auteur l’appelle
« locus of control ») du protégé. Le protégé avec un comportement interne attribue sa
performance à lui-même. Le protégé avec un comportement externe attribue ses succès
à la chance ou aux actions des autres. Ainsi, la première hypothèse évoquée est que les
protégés avec une détermination interne passent davantage de temps avec leur mentor et
l’utilisent plus efficacement que les protégés ayant une orientation externe. Pour mesurer
18
le « locus of control » l’auteur utilise l’échelle de Andrisani et Nestle (1976).
Pour la deuxième hypothèse, l’auteur suggère que le protégé, qui a un niveau d’investissement au travail élevé, passe plus de temps avec son mentor et l’utilise plus efficacement. Cette hypothèse a été vérifiée à l’aide de l’échelle de Loadahl et Kejner (1965).
L’auteur a trouvé qu’il existe une variation de la somme de temps que le mentor passe avec
ses protégés. Même si, au début de l’étude, les protégés et les mentors ont confirmé qu’ils
passaient environ quatre heures par jour ensemble, l’étude qui a duré six mois a obtenu
les résultats suivants : 22% des mentors ne passaient pas de temps avec leurs protégés
(l’auteur n’explique pas comment la relation de mentoring a pu exister dans ce cas-là),
66% passaient entre une et six heures par jour et 17% passaient plus de six heures avec
leurs protégés.
La troisième hypothèse concerne la carrière du protégé : le protégé qui a un niveau
élevé d’investissement dans la carrière, passe plus de temps avec son mentor et souhaite
l’utiliser le mieux possible. L’auteur a utilisé l’échelle de Gould (1979). La mesure de
Gould contient six items de planification de carrière, elle a été utilisée pour évaluer la
clarté d’objectifs et de projets de carrière des protégés. Cette échelle mesure l’amplitude
de projets de carrière existants, comment fréquemment les projets de carrière changent,
et si une stratégie existe pour l’achèvement de buts de carrière.
La quatrième hypothèse est basée sur la relation mentor - protégé. Elle consiste à
vérifier si les protégés qui croient que leurs relations avec leurs collègues et avec l’administration du travail jouent un rôle dans leur développement personnel et professionnel,
passent plus de temps et utilisent mieux le mentor que les protégés qui ne croient pas à
l’importance des relations de travail. L’auteur a développé une échelle qui mesure l’importance de la relation du protégé avec l’administration et ses collègues. Les items incluent
des questions qui portent sur le point de vue critique du protégé.
La cinquième hypothèse considère que les dyades de sexe différent passent moins
de temps ensemble, et que les protégés tirent moins de bénéfices de cette relation en
19
comparaison avec les dyades du même sexe (femme - femme ou homme - homme). Un
des points de validation de cette hypothèse est le recensement quantitatif du nombre de
dyades homogènes ou hétérogènes du point de vue de sexe.
Dans la dernière hypothèse, Noe énonce que plus le protégé passe de temps avec son
mentor, mieux il l’utilise et meilleurs sont les résultats pour sa carrière et son développement psychosocial. La qualité de la relation a été déterminée par les réponses du mentor
recueillies grâce à un questionnaire.
Parmi ces hypothèses, seule la dernière a reçu une confirmation partielle. L’efficacité
du mentor était significativement liée à une réalisation du développement psychosocial
des protégés, et non à la carrière du protégé.
Enfin, Noe a développé une échelle « Mentoring Function Scale » (MFS). Le but de
l’analyse factorielle était la construction des fonctions de mentoring. Cette étude a présenté
une des premières tentatives de développement de la mesure des fonctions de mentoring,
car les développements théoriques qui concernent les types de fonctions assurées par le
mentor sont incomplets. Noe rassemble dans ses items les principales qualités du mentor
développées dans la littérature : l’amitié peu ordinaire, la confiance totale, l’acceptation,
le modèle, les conseils, la protection, la stimulation. L’analyse principale des facteurs a été
réalisée sur 29 items de la fonction de mentoring. Trois items ont été exclus de l’analyse,
car plus que 50% des participants ont affirmé qu’ils « ne connaissaient pas » la réponse
à ces items.
Deux facteurs pertinents permettant de caractériser 21 des items ont pu être dégagés.
Le premier facteur représente la fonction psychosociale du mentoring, parce que les items
le définissant estiment les degrés d’entraı̂nement, de recommandation, d’acceptation et
de confirmation assurés par le mentor. Ce facteur a servi de modèle pour l’imitation.
L’analyse des items pour le second facteur explique que ce facteur présente les fonctions
de mentoring, liées à la carrière du protégé (c’est-à-dire la protection). Toutes les fonctions
du mentor sont représentées par deux facteurs, à l’exception des items estimant l’amitié,
20
qui ne peuvent être clairement représentés par ces facteurs.
Un des apports de cette étude est le développement de la mesure des fonctions
de mentoring fondée sur la synthèse d’études précédentes. Les résultats de l’analyse des
facteurs montrent que le mentor assure deux fonctions, la fonction de carrière et la fonction
psychosociale. Ces facteurs sont presque identiques à ceux établis par Kram (1983). Les
protégés estiment que le mentoring est plus efficace pour le travail que pour la progression
de la carrière.
Les travaux de Kram (1983) et de Noe (1988) ont suscité des recherches concernant
la compréhension et l’approfondissement des liens entre les différents types de mentoring,
les différents genres, les différentes races et l’apport de la relation de mentoring. Les
chercheurs sur le mentoring s’intéressent à la performance du couple mentor - protégé et
ils étudient différentes variables afin de trouver le meilleur rapport. Mais les résultats de
ces travaux restent contradictoires.
Depuis 1990, les études dans le domaine du business et du management sont plutôt
affirmatives. La plupart des chercheurs confirment et reconnaissent les bénéfices suivants :
le perfectionnement dans le travail, la facilitation par le mentor de la tâche professionnelle,
l’augmentation de la satisfaction des protégés au travail et la diminution de son aliénation
au travail ; par ailleurs la socialisation de jeunes employés se passe plus rapidement (Chao
et al ., 1992, Dreher et Cox, 1996).
La diversité démographique des dyades du mentoring porte sur les différences d’âge
et de sexe entre le mentor et le protégé. Plus les différences d’âge sont grandes, moins le
protégé est favorisé dans son développement, car les conseils et l’expérience du mentor
peuvent paraı̂tre étranges pour un jeune. De plus, cette relation sera analogue à la relation
enfant-parent. La relation entre personnes de sexe différent peut entraver le développement
et le support social ; les deux participants doivent faire la preuve de leurs compétences
dans leurs rôles respectifs et affronter la rumeur de l’implication sexuelle (Feldman et al .,
1999).
21
Les recherches dans le domaine du business continuent à avancer dans le sens de
l’amélioration de la relation de mentoring et de l’obtention de meilleurs résultats et de
bénéfices. Si les études initiales avaient pour but de déterminer la relation de mentoring,
ses étapes et les différences entre les deux fonctions principales, les recherches actuelles
s’intéressent au rôle joué par le sexe des participants, à l’apport pour le développement
de la carrière et l’adaptation psychosociale.
1.4
Les recherches dans le domaine de l’éducation
Le domaine de l’éducation est de plus en plus investi par les recherches sur le mento-
ring. Les relations complexes et riches en émotions entre différents participants (professeur,
élève, étudiant-futur pédagogue, stagiaire etc.), la grande quantité d’informations à transmettre attirent l’attention et font le sujet de nombreux travaux. Les auteurs des études
dans le domaine de l’éducation s’intéressent plus aux processus qu’aux résultats concrets.
Les recherches qualitatives, sous forme d’études de cas et d’analyses cliniques, essayent
de comprendre et d’orienter la relation de mentoring.
La construction du modèle de mentoring, propre à chaque domaine, a été menée
en fonction de chaque pays et de chaque organisation éducative. Le modèle de mentoring
dans le domaine de l’éducation est différent de celui du domaine du business. Notons les
analogies liées à sa nature et à sa définition, mais aussi les composantes et les différences
entre les objectifs. À la base de la théorie du mentoring, il y a deux grandes conceptions :
la psychologie sociale et la théorie de l’apprentissage. La première est composée par la
théorie de l’échange social, la communautarisation, la théorie de l’équité, le rôle du modèle, l’aspect d’attirance pour aimer et la prophétie d’auto-accomplissement. Quant à la
théorie de l’apprentissage, elle inclut l’apprentissage individuel, le style et l’organisation
d’apprentissage, l’influence de l’organisation et la culture de la pédagogie (Hale, 1999).
En France, le domaine de l’éducation est fondé sur le principe d’« apprendre à
enseigner » et sur la théorie de l’apprentissage. Le nom de mentoring, propre au domaine
22
de l’éducation, est remplacé en France par le terme « tutorat »9 . La notion de tutorat
recouvre plus ou moins l’activité du mentoring. Il nous sera difficile de faire une analyse
critique car nous n’avons pas pris en compte la notion de tutorat, laquelle, nous semble-til, est une notion étroite par rapport à la notion de mentoring. Dans le dictionnaire de la
langue française10 , le tutorat est « la qualité, fonction de tuteur dans l’enseignement ».
Nous avons donc préféré nous centrer sur la notion anglo-américaine du mentoring que
nous développons dans cette thèse.
Trois activités principales du tutorat existent dans le domaine de l’éducation : la
réalisation de la leçon par les enseignants débutants, son observation par les tuteurs et
l’entretien post-leçon des tuteurs avec les enseignants débutants. Les activités fondamentales de la relation de tutorat ne touchent que le domaine professionnel, les relations sont
courtes et très formelles (Chalies et Durand, 2000).
Les phases et le modèle du mentoring, ainsi que les fonctions et le rôle du mentor
sont les mêmes que dans le domaine du business (Gray et Gray, 1985).
Dans le monde de la formation des professeurs, le personnage du mentor se confond
avec celui du professeur expérimenté, qui forme et guide des étudiants durant leurs stages
ou qui est co-responsable de leur éducation et de leur formation. Le praticien expérimenté
a un rôle important comme mentor pour intervenir dans le renouvellement de la formation
initiale et former les professeurs (Hans et Vonk, 1995).
La littérature sur le mentoring est pour essentiel descriptive, même si elle inclut une
part d’explication théorique du concept et de sa pratique. (Hawkey, 1997). Plusieurs études
fournissent des vues d’ensemble du mentoring et de sa gestion (McIntyre et al ., 1994, Wilkin, 1992), mais peu examinent ou analysent la complexité des interactions du mentoring
(Glickman et Bey, 1990, cités par Hawkey (1998)) comme les rapports de mentoring entre
les individus impliqués ou comme l’évolution entre le professeur et l’étudiant de leurs ex9
« Le tutorat » désigne « l’ensemble des activités réalisées conjointement par des tuteurs et des
enseignants ou étudiants en formation, et ayant trait explicitement à la formation de ces derniers »
(Chalies et Durand, 2000).
10
« Le Robert », 1999.
23
périences du mentoring. Les mentors apportent leurs propres perspectives, leurs valeurs
et propositions pour l’activité du protégé. Leur expérience influence le type de mentoring
qu’ils développent. Le rapport de mentoring est extrêmement complexe (Hawkey, 1997).
À partir de 1997, les recherches sur le mentoring dans ce domaine sont abondantes et
enrichissantes. Même si les méthodes utilisées sont nettement différentes de celles utilisées
dans le domaine du management, nous serons amenée à parler des résultats intéressants
de ces études. Le choix des chercheurs d’utiliser l’étude de cas est compréhensible : nous ne
sommes plus dans la relation manager expert-manager débutant, le travail de professeur
ne se limite pas au nombre de bons élèves, mais vise la qualité et un niveau élevé d’enseignement. C’est pourquoi les chercheurs mettent en exergue des relations interpersonnelles
entre le mentor et le protégé. L’enseignant expérimenté joue le rôle du mentor pour les
enseignants-débutants ou les étudiants-stagiaires, et le professeur est un mentor pour les
élèves. Il est nécessaire de remarquer que les chercheurs s’intéressent aux paroles du mentor et du protégé, ils étudient la conversation entre les deux participants de la relation,
ils analysent leur relation sous la forme d’un rapport professionnel et interpersonnel.
Cependant, une longue immersion pour comprendre le contexte microscopique de
mentoring fait encore défaut. Même si l’objectif d’un mentor dans le domaine de l’éducation reste « d’apprendre à apprendre », il y a un manque relatif d’études qui se concentrent
sur l’observation et l’analyse de l’interaction. Il y a peu de recherches qui étudient les apparences et les perceptions du mentor, qui expriment les perspectives relationnelles logiques
en dehors de la tâche. De la même façon, il y a peu d’études qui se concentrent sur
l’impact des expériences de mentoring sur la pensée des professeurs (Rovegno, 1992), et
encore moins qui examinent l’impact sur la formation pédagogique des professeurs dans
les classes (Martin, 1997).
« Être bon professeur, bien que nécessaire, ne peut pas garantir d’être un mentor
efficace capable d’apprendre aux novices à apprendre » (Wang, 2001). Beaucoup de formations des professeurs privilégient l’âge et l’expérience comme critères prédominants à la
24
sélection des professeurs pour être des mentors, mais une telle supposition est contestable.
La relation de mentoring demande aux adultes le développement et l’enrichissement
de ce capital culturel. Dans ce sens, le mentoring est un processus dans lequel les deux
participants de la relation peuvent avoir des bénéfices et qui apporte aux protégés l’aide
au développement individuel, enrichit les valeurs culturelles (Philip et Hendry, 2000).
Même si des difficultés institutionnelles constituent des obstacles, les chercheurs
affirment de plus en plus les effets positifs de la relation de mentoring. Comme nous avons
pu le constater, celle-ci ne concerne pas que les structures formelles, mais aussi toutes
les relations humaines. Il est certain que beaucoup de découvertes nous attendent encore
dans tous les domaines que nous envisagerons.
1.5
Les recherches dans le domaine sportif
Le domaine du sport a découvert la notion de mentoring assez récemment. Les
auteurs travaillant sur ce thème fondent leurs études sur les recherches dans les domaines
du business et de l’éducation, qui sont considérées comme des recherches dans le domaine
professionnel, à l’intérieur d’un système.
« Le mentoring représente un paradigme potentiellement fécond pour étudier la relation entraı̂neur coach - athlète, qui peut clarifier le rôle significatif des adultes dans la
vie des athlètes. » (Perna et al ., 1996).
La notion de mentoring est apparue pour la première fois en 1994 dans le domaine
du sport et de l’éducation physique, en provenance d’Amérique du Nord. Ces travaux
montrent que l’intérêt lié à la compréhension de l’importance du mentoring commence à
toucher les chercheurs dans le domaine du sport (Butki et Andersen, 1994). Le mentoring
est un suivi pratique dispensé par des mentors-entraı̂neurs experts.
Perna et al . (1996) ont associé le mentoring au développement psychosocial des
athlètes en montrant l’effet positif du mentoring. Pour eux, l’occasion d’avoir un mentor
est la possibilité d’une progression et d’un développement des athlètes. Dans ces études, les
25
auteurs ont utilisé le MFS (Mentoring Functions Scale) de Noe (1988). Ils ont demandé aux
protégés s’il y avait une personne qui pouvait détenir toutes les fonctions (ou plusieurs),
puis ils ont examiné la relation entre cette personne et les protégés. Certes, il est possible
que plusieurs personnes (adultes, famille, petits amis) aident et protègent le favori, mais
le mentoring n’existe que dans le contexte professionnel et technique.
Perna et al . (1996) n’identifient pas comme mentor une personne qui aurait une
relation familiale ou amoureuse avec le protégé. Cela confirme les hypothèses de Levinson
(cité par Bolton (1980)), de Kram (cité par Perna et al . (1996)) : les sujets ne sont pas
considérés comme des protégés dans la relation de mentoring s’ils ont plus d’un mentor ou
s’ils ont des relations amoureuses (sentimentales) ou familiales avec le mentor. Pour eux
le protégé qui est lié à plusieurs personnes importantes au même moment, ne peut pas
avoir parmi ces personnes un mentor. Le mentor est unique et la relation de mentoring
ne peut pas exister avec plusieurs mentors.
Bloom et al . (1998) ont examiné le mentoring des coaches experts et ont précisé
l’importance du mentoring dans le développement des coaches et des athlètes.
Ces études mettent en évidence l’existence préalable d’un mentor dans la vie du
coach. Les auteurs parlent de différents types de mentoring dans la vie d’un coach : d’abord
c’est la relation de mentoring entre l’entraı̂neur en tant qu’athlète avec son propre coach.
Ensuite, l’athlète devient coach et il vit cette relation avec un coach expert. L’entraı̂neur
peut vivre à nouveau, avec ses athlètes, la relation qu’il entretenait avec son propre entraı̂neur. Enfin, il existe le mentoring de l’entraı̂neur, devenu entraı̂neur expert, avec les
entraı̂neurs débutants.
Les coaches experts expliquent qu’en tant qu’athlètes, ils étaient très influencés par
leur coach qu’ils nomment mentor. Pour eux, leur mentor a joué un grand rôle dans
leurs performances et, grâce à lui, ils sont parvenus à leur niveau de performance. Les
entraı̂neurs remarquent qu’en tant qu’athlète, ils étaient très attentifs à leur entraı̂neur et
ils ont beaucoup appris de lui pour leur future carrière de coach.
26
De plus, les entraı̂neurs experts ont eu une relation de mentoring en tant que coach
débutant. Cette relation fut assez forte et très féconde pendant les stages de formation de
jeunes entraı̂neurs. Ils précisent que c’est une chance d’avoir un mentor qui veut transmettre sa connaissance et sa passion pour le sport. La transmission du savoir par le
mentoring et le travail à côté d’un expert qui est en même temps le mentor pour les
coaches débutants est un facteur de réussite dans leur travail. Ce sont des connaissances
qu’ils ne peuvent pas acquérir dans des livres ou lors de conférences.
Le lien profond entre l’athlète et l’entraı̂neur s’installe durablement. Ce lien est plus
important quand l’entraı̂neur est le mentor pour son athlète. Si l’athlète réussit, si son
entraı̂neur arrive à donner le meilleur de lui-même, la satisfaction de deux participants de
la relation de mentoring est assurée.
Ensuite, l’entraı̂neur devient entraı̂neur expert et il a une relation de mentoring
avec les entraı̂neurs débutants : les entraı̂neurs experts considèrent cela comme important.
« Le mentoring de futurs entraı̂neurs est la meilleure voie pour avoir une collaboration
positive. » (Bloom et al ., 1998).
Ces mêmes auteurs présument que le mentoring est le processus en cours qui permet
aux débutants (les entraı̂neurs ou les athlètes) d’acquérir une riche expérience professionnelle. Cette relation permet aux mentors de diversifier leurs expériences avec les débutants.
Bien que le mentoring se déroule assez discrètement, son impact est jugé comme important. Les auteurs considèrent que l’interaction entre le mentor coach et ses protégés est
modifiée en fonction des athlètes et des coaches débutants. Cela paraı̂t logique parce que
leurs rôles varient considérablement. Les coaches experts s’appliquent à prodiguer une
aide individuelle dans le but d’accroı̂tre la maturité de leurs protégés tout en restant
eux-mêmes.
Bloom et al . (1998) résument ainsi : « bien que le mentoring soit une grande tentative
dans le domaine du coaching, il existe beaucoup de blocages sur la route du développement
de cette relation ».
27
Bloom et al . (1995) ont étudié les connaissances des entraı̂neurs experts et leurs
opinions sur la formation des entraı̂neurs débutants. Ce travail présente le mentoring
comme un suivi pratique dispensé par des mentors. Cette étude a été la première et
l’unique, car elle a essayé de considérer la pratique des coaches experts en même temps
que leur propre évolution sportive. La volonté des auteurs, née après avoir fait cette étude,
est la mise au point d’un programme structuré de mentoring : c’est le suivi des aspirants
par les entraı̂neurs. Cette volonté s’est fondée sur une suite d’entretiens avec des coaches
experts qui ont affirmé qu’une relation durable s’était instaurée avec leur mentor toute leur
vie durant, bon nombre d’entre eux s’adressent toujours à lui et sont en quête de conseils.
Le mentor a mis bien davantage de connaissances au service des coaches débutants. « La
présence de mentors s’avère de toute première importance au cours de la carrière de ces
coaches, en tant qu’athlètes aussi bien qu’en tant qu’entraı̂neurs. » Bloom et al . (1995).
Seules deux études concernant le domaine du sport proviennent d’autres continents
que l’Amérique du Nord ; elles affirment que la pratique du mentoring peut aider à la
formation des entraı̂neurs, de plus, la stratégie de mentoring doit être adoptée pour la
formation des entraı̂neurs de l’élite sportive (Hesse et Combs, 1999).
La relation de mentoring est construite à partir de deux composantes nécessaires :
un bon coaching et une relation affective très forte. Les entraı̂neurs confirment que cette
relation a joué un rôle dans leur carrière, mais aussi dans leur développement psychosocial.
Ils affirment que leur relation avec leur coach comprenait une amitié peu ordinaire et une
confiance mutuelle totale. La relation de mentoring aide les athlètes à vivre facilement
leurs charges physique et psychologique et à passer plus rapidement de l’étape relationnelle
adulte - enfant à la relation entraı̂neur - entraı̂né où les deux participants ont le même
objectif, le même esprit et des sentiments mutuels l’un envers l’autre (Totchilova-Gallois
et Lévêque, 2000).
Les études antérieures montrent les différences entre les deux notions - coaching
et mentoring. Le domaine sportif n’exclut pas la confusion entre ces deux notions, c’est
28
pourquoi nous avons décidé de présenter les points les plus importants de ces dissemblances
et les points communs des notions de coaching et de mentoring (Totchilova-Gallois et
Lévêque, 2000).
Comme nous avons décrit précédemment, la relation de coaching désigne la direction
d’équipe en situation, l’intervention technico-tactique sur le vif pour modifier le rapport de
forces entre deux blocs opposés (Lévêque, 2005). Le coach intervient sur le jeu, exerce un
effet psychologique et/ou stratégique pour inverser ou préserver le cours du jeu. La relation
de coaching en général a tendance à s’engager et à se laisser dominer par la personnalité du
coach (Bandura, 1997, Blanc, 1995, Bosc, 1983). Le coaching est une relation de transfert
de connaissances spécifiques (la technique d’entraı̂nement, la tactique...) de l’entraı̂neur
(ou le professeur...) vers le sportif (ou l’élève, l’athlète...).
Le mentoring, quant à lui, s’élargit à la perspective de carrière, c’est l’objectif à long
terme, le développement total d’un individu. Le mentoring dure grâce à l’initiative ou à
l’interaction entre deux participants (Kram, 1983, Merriam, 1983, Noe, 1988). Le mentor
peu satisfait de sa propre carrière veut arriver avec son protégé à vivre par procuration sa
propre satisfaction. Le tableau suivant présente les points les plus importants marquant
les différences entre les deux notions - coach et mentor. Nous nous appuyons sur le travail
de Benabou et Benabou (1999) pour définir ces points.
Coach
Le processus d’apprentissage est essentiellement fondé sur les capacités.
Transferts de connaissances spécifiques,
dont les athlètes ont besoin pour la réussite sportive.
« il sait faire progresser »11 (entraı̂neur
F.).
« il m’a appris à faire du sport » (entraı̂neur A.).
« je leur (athlètes) rappelle leurs
meilleures qualités et ils gagnent sans
moi » (entraı̂neur B.)
Travail technique et/ou professionnel
Le rôle d’entraı̂neur est parfaitement rempli : meilleur technicien, très rigoureux au
travail, très précis.
« initiateur au sport » (entraı̂neur F.).
« le pédagogue passionné par le sport »
(entraı̂neur A.).
« égocentrique, fou du pouvoir, très directif, très exigeant »(entraı̂neur B.).
Utilisation efficace des compétences
existantes du protégé
« c’est l’athlète qui est sur le tapis, l’athlète gagne grâce à sa personnalité » (entraı̂neur D.)
« l’échec est une contre-performance de
l’athlète » (entraı̂neur F.)
11
29
Mentor
L’apprentissage est concentré sur les
attitudes
« il sait transformer les petits élèves en
grands champions » (entraı̂neur G.).
« il m’a donné le goût du sport » (entraı̂neur J.).
« les athlètes ont besoin de nous, mais
dans un rôle plus spécifique que celui du
simple entraı̂neur » (entraı̂neur S.)
Travail technique, professionnel, politique, personnel
« je lui dois beaucoup en tant qu’athlète et
en tant qu’entraı̂neur » (entraı̂neur S.).
« rôle inestimable et décisif dans ma vie »
(entraı̂neur G.).
« il m’a présenté comme l’entraı̂neur, il
m’a donné des responsabilités dans la Fédération, dans l’équipe de France. Il avait
une influence sur ma carrière en tant
qu’athlète et en tant qu’entraı̂neur »(entraı̂neur B.).
Aider le protégé à utiliser son potentiel
« c’était mon mentor, il m’a tout appris »
(entraı̂neur D.)
« je suis là pour les rassurer, pour leur
donner confiance en eux, pour les aider à
se réaliser » (entraı̂neurs M., S.)
Suite page suivante...
Nous citons le travail de DEA : Le rôle du mentoring dans la relation entraineur-entraı̂né (TotchilovaGallois, sous la direction de Lévêque, 2000, non publié)
30
– suite...
Coach
Mentor
Interaction professionnelle avec le La relation plus affective
protégé
« je suis très affectif avec mes ath« l’entraı̂neur doit faire progresser les ath- lètes »(entraı̂neur D.)
lètes, on n’a pas besoin d’être ami pour « moi et mes athlètes, nous nous aimons
cela » (entraı̂neur B.)
beaucoup » (entraı̂neur S.)
« les entraı̂neurs organisent les entraı̂ne- « il faut que j’aime mes athlètes et qu’ils
ments, amènent des connaissances pure- m’aiment » (entraı̂neur M.)
ment techniques et tactiques nécessaires, « je suis comme le père pour mes athils font tourner la machine ». (entraı̂neur lètes »(entraı̂neur G.)
F.)
L’entraı̂neur travaille avec un groupe La relation privilégiée avec un athd’athlètes
lète
« j’ai la même relation avec tous les ath- « j’ai une relation très forte et unique avec
lètes, je veux me donner à fond pour cha- un seul athlète » (entraı̂neur M.)
cun » (entraı̂neur G.)
« mes relations avec les athlètes sont dif« je suis le Maı̂tre et le Dieu sur le terrain, férentes. Pendant 2 ou 3 ans j’avais une
je suis le même avec tous les athlètes » relation très forte avec un sportif. Il m’a
(entraı̂neur B.)
apporté des choses aussi, une certaine sérénité » (entraı̂neur A.)
Inspire le respect pour ses compé- Le rôle modèle
tences professionnelles
« c’était mon professeur, mon champion,
« je fais preuve d’autorité, je peux faire mon image la plus forte, mon modèle »
tout ce que j’ai prévu » (entraı̂neur B.)
(entraı̂neur D.)
« je suis très exigeant avec eux, je leur de- « c’était mon Dieu (au bon sens du
mande beaucoup. S’ils arrivent à supporter terme) » (entraı̂neur G.)
ce traitement, on travaillera ensemble, si- « la première place dans ma vie est réservée à mon coach, c’est mon Idéal » (ennon : non » (entraı̂neur M.)
traı̂neur S.)
Entraı̂nement à court terme La rela- Développement à long terme
tion dure pendant le temps de la relation La relation comprend non seulement les
professionnelle.
résultats sportifs, mais aussi le dévelop« j’aurais aimé qu’il me suive par la suite, pement individuel. C’est une relation de
qu’il s’intéresse à ce que je fais... » (en- longue durée.
« il m’a toujours soutenu, m’a remis au
traı̂neur A.)
« j’aurais aimé bénéficier de lui comme travail, sans lui je ne pouvais pas réussir » (entraı̂neur S.)
coach en permanence » (entraı̂neur M.)
Tab. 1.1: Les différences coach-mentor, Totchilova-Gallois et Lévêque (2000)
Le mentoring est un grand potentiel de la performance dans le domaine sportif.
Marshall (2001) explique ses résultats escomptés par plusieurs raisons. Premièrement, les
31
mentors possèdent énormément d’expérience personnelle et professionnelle ainsi que des
connaissances. Le protégé accède à ces connaissances plus facilement, donc cela lui permet d’avancer le plus rapidement. Ensuite, le mentor et son protégé peuvent générer plus
d’énergie et atteindre des objectifs plus ambitieux qu’une personne seule. Le mentoring,
comme une relation privilégiée, permet aux secrets, aux conseils, aux connaissances d’un
maı̂tre - ces éléments qui ont contribué à son succès - d’être transmis à la prochaine génération sans que l’information ne tombe dans le domaine public. Finalement, le mentoring
fait partie d’un processus de transition naturel. La relation entre le mentor et son protégé
aide généralement le mentor à régler des problèmes de mi-carrière et lui donne le sentiment de contribuer à préparer la relève ; il aide le protégé à obtenir les conseils, le soutien
et l’affirmation (Levinson, 1978) dont il a tant besoin en début de carrière.
Les résultats de ces recherches nous permettent de situer les principaux apports en
psychologie sportive : l’existence de la relation de mentoring dans le domaine sportif, la
relation affective et de coaching comme les deux composantes du mentoring, l’influence
du mentoring sur la vie des entraı̂neurs, le coach comme un mentor potentiel. L’existence
d’un nouveau concept pour présenter la relation entraı̂neur - entraı̂né et pour étudier
son rôle dans la performance sportive nécessite d’approfondir les connaissances sur la
relation affective entraı̂neur - entraı̂né. Ces résultats confirment les principales notions de
mentoring étudiées auparavant dans les autres domaines et assurent la justesse des choix
des recherches.
Il semble que le mentoring soit potentiellement une approche conceptuelle puissante
pour examiner la relation entraı̂neur - athlète. Le mentoring est un élément important
dans le développement du coach, mais aussi dans la carrière d’un sportif.
1.6
32
Le modèle de mentoring de Weaver et Chelladurai (1999)
Même si les recherches dans le domaine sportif sont encore rares, les chercheurs se
posent la question de l’homogénéité et de la cohérence des données sur la relation de
mentoring. C’est pourquoi Weaver et Chelladurai, en 1999, ont construit un modèle qui
englobe la totalité des connaissances sur cette notion. Le modèle de mentoring, « A model
of mentoring for Management in Sport and Physical Education » (Weaver et Chelladurai, 1999), est simple mais en même temps riche, car il explique clairement toutes les
composantes du lien de mentoring et les relations complexes possibles. À notre connaissance, c’est le modèle le plus complet et le plus explicite de la notion du mentoring qui
contient toutes les notions de cette relation disponibles à ce jour dans la littérature. Nous
allons exposer ce modèle de manière complète. Il est présenté par ses concepteurs comme
un modèle applicable au domaine sportif (management du sport, éducation physique et
sportive...).
Fig. 1.1 — A Model of mentoring, Weaver et Chelladurai (1999)
33
Dans ce modèle, les deux acteurs principaux du mentoring sont le mentor et le
protégé. La relation de mentoring se fonde sur la compatibilité et les caractéristiques
personnelles de deux participants du mentoring.
Les caractéristiques du mentor
L’âge et l’expérience forment les deux caractéristiques apparentes du mentor. Par
définition, les mentors disposent de la priorité d’âge, cela implique que le mentor ait pu
assimiler et accumuler des connaissances considérables, des compétences, et la sagesse
qui peuvent être transmises à un collègue plus jeune. Après être arrivé au sommet de sa
carrière, un individu se sent disposé à être un mentor dans les dernières années de sa vie
professionnelle.
Les mentors ont une place importante dans leur organisation, et un statut avec le
pouvoir attenant. Leur influence et leur expérience aident dans l’avancement de la carrière
du protégé.
Les caractéristiques personnelles d’un mentor influencent le processus du mentoring.
« Un désir d’avoir l’impact, être fort et influent » d’un mentor est un élément essentiel
dans le processus. Weaver et Chelladurai suggèrent que le mentoring efficace est fondé
sur le besoin du mentor d’avoir un impact sur certains membres de l’organisation. De
plus, d’autres facteurs, tels que le lieu de contrôle et le rôle du genre, peuvent affecter
également les relations du mentoring. Les protégés intéressés cherchent certains traits dans
un mentor potentiel, tels que des compétences et des connaissances et la capacité de les
partager, mais de plus, le mentor doit exercer un pouvoir dans l’organisation (Gaskill,
1991, Olian et al ., 1988).
Le protégé
Les traits personnels du protégé sont aussi caractérisés par un haut besoin de pouvoir
et de succès. Noe (1988) a noté que le lieu de contrôle d’un individu affecte la motivation
de cette personne à participer aux activités de développement, telle que le mentoring. Les
34
individus avec un lieu de contrôle « interne » croient que leurs succès ou échecs sont sous
leur contrôle. Ainsi, leur collaboration dans le processus du mentoring est plus probable.
D’autre part, les individus avec un lieu de contrôle « externe » présument que tout ce
qui leur arrive est contrôlé par des agents externes ; ces protégés sont capables d’apprécier
le mentoring, de chercher et de rester avec un mentor, mais sur un mode plus dépendant
(Noe, 1988).
Un autre trait qui peut influencer le processus de mentoring est l’orientation du rôle
du genre (Ragins et Cotton, 1991). Les protégés de type androgyne peuvent être plus
engagés dans un rapport de mentoring parce qu’ils acceptent les conseils de leur mentor
sans être trop dépendants (Scandura et Ragins, 1993). Le type féminin de protégé peut
empêcher la relation avec un mentor potentiel.
Une supposition basique dans le processus de mentoring permet d’affirmer que le
protégé doit avoir des compétences et des capacités pour le développement, et que toutes
ces capacités sont exigées par un mentor expérimenté. Bien que les organisations recrutent
leurs employés sur quelques critères spécifiques, ce recrutement peut être différencié en
prenant plus en compte leurs possibilités. Seuls ceux qui sont vus comme potentiellement
efficaces seront vraisemblablement sélectionnés dans le processus de mentoring et seront
pris en charge (Halcomb, 1980, Ragins, 1989).
Le sexe du protégé peut avoir quelques conséquences sur le processus du mentoring.
Les protégées féminins ont besoin d’être soutenues ou « parrainées » plus que les protégés
masculins (Fitt et Newton, 1981). Le fait que les femmes sont souvent plus passives dans
la recherche d’un rapport de mentoring peut être dû à un manque de crédibilité dans
le processus de mentoring. Comparées aux hommes, les femmes minimisent souvent les
effets du mentoring et croient que l’avancement dû seulement au travail perdure (Nieva
et Gutek, 1981, Noe, 1988). Les protégés féminins peuvent avoir plus besoin des fonctions
psychosociales de mentors que les protégés masculins (Burke, 1984).
Comme dans toute relation inter-individuelle, le succès d’un rapport de mentoring
35
est affirmé par la compatibilité des deux partenaires (Hardy, 1994). Cette compatibilité
doit être envisagée selon deux perspectives. En premier lieu, le mentor et le protégé doivent
partager des intérêts et des buts communs à travers le mentoring. Les intérêts et les buts
différents empêchent un rapport de mentoring.
En second lieu, la compatibilité fait référence à une ressemblance des attitudes et des
intérêts, des caractéristiques physiques, du statut socio-économique, et à une ressemblance
« béhavioriste » (Dreher et Cox, 1996).
Les fonctions du mentoring
Weaver et Chelladurai confirment la présence de deux fonctions du mentoring – la
fonction de carrière et la fonction psychosociale – identifiées par Kram (1983). Les fonctions de carrière recouvrent celles qui rehaussent l’avancement de la carrière ; les fonctions
psychosociales affectent les aspects de développement d’une personne en revalorisant son
identité, le sens des compétences et l’efficacité (Kram, 1985).
Les fonctions de carrière
Les fonctions de carrière incluent le parrainage, la découverte et la visibilité, le coaching, la protection et la fixation des objectifs. Celles-ci sont associés plus directement avec
les résultats de l’avancement tels que performance, salaire, statut et pouvoir (Kram, 1985).
Associées, ces fonctions fournissent l’occasion pour un novice de faire des progrès dans
sa carrière. Comme Campbell et al . (1970) le mentionnent, les capacités et la motivation
favorisent la performance efficace.
Le parrainage est la fonction de carrière la plus importante parce qu’il mène aux
résultats les plus visibles (Collins, 1983, Kram, 1985). Dans cette fonction, le mentor met
en valeur les possibilités de réussite du protégé et présente l’individu sous une lumière
très favorable. Ces aides de la fonction du parrainage construisent une réputation dans
l’organisation et préparent le protégé à accéder à des places de haut niveau dans l’organisation. Kanter (1977) fait allusion à cet aspect du progrès de la carrière en parlant de
36
« mobilité » parrainée.
La découverte et la visibilité sont des caractéristiques du mentor qui permettent à
un protégé d’accepter différentes responsabilités et un contact personnel avec les autres
dirigeants de l’organisation (Kram, 1985). Ces fonctions permettent au protégé de développer des rapports avec les responsables de l’organisation qui peuvent faciliter son
avancement dans différentes démarches (Collins, 1983, Mainiero, 1994). Le coaching implique le transfert des connaissances spécifiques et des stratégies pour la réussite. Il inclut
la réaction sur les projets ou les présentations exécutées par le protégé. Le mentor fournit
aussi l’information qui aide le protégé à avoir confiance en lui dans diverses situations
(Kram, 1985).
Dans la fonction de protection, le mentor empêche le protégé de faire des erreurs
et le défend des responsables s’opposant à lui. De plus, les mentors peuvent prévoir les
critiques en provenance du protégé sur leurs propres erreurs (Kram, 1980). (Kram, 1985)
pense que quelques mentors peuvent « abriter » un peu trop le protégé, en particulier
dans les rapports de mentoring de genre et de sexe différents. Ainsi, le mentor doit savoir
équilibrer, certes, la protection, mais aussi l’exposition, en ayant les moyens d’être critique
et d’assurer le progrès. Le mentor permet alors au protégé de développer des compétences
techniques et tactiques qui seront utiles lors de sa carrière future. Essentiellement, c’est
le domaine dans lequel le mentor agit comme un professeur et prépare le protégé pour de
plus grandes responsabilités.
Les fonctions psychosociales
Les fonctions psychosociales incluent les rôles de modèle, acceptation et confirmation,
conseil et amitié. Le rôle de modèle qualifie le mentor qui exécute des tâches d’organisation
efficacement et qui est opérant dans les interactions avec les supérieurs, les pairs, et les
autres acteurs du processus. Quand le protégé apprécie le mode de conduite du mentor
et donc, désire imiter les valeurs de cette personne, ses attitudes, et son comportement,
alors le mentor fait office de modèle (Collins, 1983, Kram, 1985).
37
Dans la fonction de l’acceptation et de la confirmation, le mentor exprime sa confiance
en son protégé, confirme ses capacités, crée la confiance mutuelle, et propose un support
et des encouragements (Zey, 1984). La confiance du mentor permet au protégé de prendre
des risques. À travers la fonction de conseiller, le mentor aide le protégé à résoudre des
conflits internes personnels qui peuvent affecter la performance efficace. Le mentor dirige
une discussion ouverte sur les peurs et les inquiétudes sans constituer une menace. La
fonction de l’amitié est caractérisée par une interaction sociale qui permet au protégé de
partager des expériences personnelles et de s’échapper des pressions du travail.
Les phases du mentoring
Le mentoring prospère est un « processus » transitionnel (Hardy, 1994) et exige que
le temps avance avec ses différentes phases (Hunt et Michael, 1983, Kram, 1983). Pendant
l’initiation, le rapport de mentoring commence. Le protégé développe une image positive
du mentor et cherche le support et les conseils de cette personne. Ou bien, le mentor
prétendu peut sélectionner un protégé sur ses fortes caractéristiques. Cette phase dure
habituellement de 6 à 12 mois.
Dans la phase de culture, la carrière et les fonctions psychosociales sont développées
avec intensité. Après 2 à 5 années, le rapport se déplace vers une phase de séparation
ou de dissolution. La phase de culture a alors atteint un paroxysme et commence à décroı̂tre quand le protégé a acquis suffisamment de connaissances et de soutien et ressent
le besoin d’avancer dans sa carrière. Cette séparation semble naturelle quand le mentor
ou le protégé se déplace vers un autre secteur de l’organisation ou lorsqu’il est transféré
dans une autre région géographique. D’autre part, la séparation émotionnelle et psychologique commence quand le protégé cherche l’indépendance et l’autonomie. Bien que ce
mouvement d’émancipation puisse être difficile et douloureux, c’est une partie essentielle
du processus de mentoring. Car le mentoring est prospère seulement lorsque le protégé
devient indépendant. Cette phase se termine quand le mentor et le protégé se rendent
compte que leur relation dans sa présente forme ne sert plus leurs objectifs (Kram, 1983).
38
Dans la phase ultime – la redéfinition ou l’amitié durable – le protégé et le mentor
rétablissent un contact en tant que pairs. Le protégé, qui au présent fonctionne sans le
support immédiat du mentor, explore ses propres compétences, construit sa confiance
en lui-même, et éprouve son autonomie. Le mentor est fier d’avoir transmis des valeurs
importantes, de connaissance, et des compétences. Le mentor sent la liberté de supporter
et de guider un autre jeune individu. L’amitié durable devient l’aboutissement du rapport
du mentoring (Adams, 1979, Kram, 1980, Levinson, 1978).
Les variables ajoutées
Le modèle de Weaver et de Chelladurai inclut aussi des variables qui modifient les
rapports parmi les participants, les fonctions de mentoring, et les résultats. Ils ont appelé
ces variables les barrières (ces variables interviennent entre la compatibilité du protégé
- mentor et les fonctions du mentoring) et la pratique d’organisation (ce qui intervient
entre les fonctions du mentoring et les résultats).
Barrières
Bien qu’un protégé et un mentor puissent être compatibles, cette compatibilité ne
peut pas être efficace si le mentor manque de disponibilité et s’il n’existe pas de proximité
environnementale entre les deux participants. Les stéréotypes et la peur de connotations
sexuelles ou « Tokenisme »12 peuvent entraver la relation de mentoring.
La relation de mentoring se restreint par l’insuffisance de mentors dans une organisation. Un mentor est une personne aı̂née avec une longue et prospère expérience, qui
valorise le niveau de l’organisation (Burke, 1984, Hunt et Michael, 1983, Levinson, 1978).
De tels individus sont évidemment moins nombreux que les autres employés de l’organisation. Néanmoins, même moins nombreux, ils sont efficaces comme mentors, en particulier
pour les femmes et les débutants.
12
La théorie du « Tokenisme » de Kanter s’intéresse à la discrimination envers les minorités dans le
milieu de travail en fonction de leur sous-représentation à un groupe donné. Kanter a étudié certaines
caractéristiques de l’environnement du travail dans le monde des affaires en fonction des proportions
respectives d’hommes et de femmes.
39
L’absence de proximité peut être un obstacle pour la relation de mentoring (Noe,
1988, Ragins et Cotton, 1991). Deux individus éloignés géographiquement ne peuvent pas
produire un résultat performant.
La proximité des interactions reste l’aspect le plus critiqué de la relation de mentoring. En fait, l’instauration spontanée des relations de mentoring est basée sur l’occasion
pour les deux personnes d’agir réciproquement dans des situations formelles ou informelles.
La liberté de relation doit être la priorité pour pouvoir établir une relation de mentoring.
(e.g. l’existence de clubs exclusivement masculins empêche les femmes d’instaurer une
relation de mentoring avec un homme).
L’entrée d’un individu dans un rapport du mentoring est souvent basée sur le mérite. Les protégés peuvent néanmoins être sélectionnés grâce à leur relation proche avec
les détenteurs du pouvoir (ceux qui, in fine, prennent les décisions) dans ou à l’extérieur de l’organisation. Ce réseau de connaissances peut être favorable ou néfaste pour la
performance du protégé.
Les stéréotypes au sujet de certains groupes peuvent empêcher une relation de mentoring de s’installer durablement et fructueusement. Par exemple, la croyance que les
femmes ne peuvent pas être des directrices efficaces peut empêcher toute femme d’être
sélectionnée dans le processus de mentoring, cependant elle peut en être capable (Nieva
et Gutek, 1981, Noe, 1988, Quinn, 1980). Des attitudes stéréotypées peuvent également
empêcher l’apparition de rapports de mentoring pour des personnes de différents races
(O’Leary et Ickovics, 1992, Ridgeway, 1991).
Une autre barrière, considérable dans la formation et la pérennisation d’une relation
de mentoring de sexe opposé, est la peur de connotations sexuelles. Les hommes et les
femmes se retiennent d’entrer dans un rapport de mentoring à cause de la crainte que leur
entourage proche ne suppose dans une telle relation une liaison sexuelle (Bowen et al .,
1985, Clawson et Kram, 1984, Fitt et Newton, 1981, Hilliard, 1990, Kram, 1985). La peur
de la relation sexuelle avec le partenaire du mentoring existe et cette situation est réelle
40
(Bowen et al ., 1985, Fitt et Newton, 1981, Shapiro et Farrow, 1988).
Une autre crainte qui peut inhiber l’apparition de rapports de mentoring de sexe
opposé est en rapport avec le Tokenisme. La discrimination envers les femmes et les
personnes appartenant à une minorité peut défavoriser la relation de mentoring. Ainsi,
la peur que tout échec dans une relation mentor-protégé de sexe différent ou de race
différente soit inévitablement attribué aux attitudes du mentor peut retenir de futurs
mentors d’entrer dans un tel rapport (Noe, 1988).
La description précédente des barrières suggère que quelques individus ne peuvent
pas être sélectionnés comme protégés ou peuvent être incapables de se procurer un mentor
de leur choix. Ce fait, un rapport mentor - protégé est un processus sélectif dans les
organisations (Halcomb, 1980, Ragins, 1989), suggère que ces barrières peuvent limiter les
occasions pour les futurs protégés d’avoir un mentor. Le but de l’organisation consiste à
dépasser ces barrières ou minimiser leurs effets en prenant en charge des contacts.
Pratique des organisations
Les résultats de la carrière, tels que la promotion, l’avancement, et l’augmentation de
salaire, sont en grande partie déterminés par l’organisation et ses politiques (Ragins, 1989,
Ragins et Sundstrom, 1989). Par exemple, la politique de promotion de l’organisation peut
être basée sur la priorité d’âge plutôt que sur les performances relatives. Les politiques
des organisations peuvent empêcher un protégé de recevoir les avantages d’un mentoring
efficace, ou encore, les responsables peuvent favoriser le protégé d’un mentor (Noe, 1988,
Ragins et Sundstrom, 1989).
Les résultats pour les protégés
Le réalité suggère que le mentoring peut augmenter la performance du protégé (par
exemple, Hunt et Michael, 1983, Levinson, 1978, Zey, 1985). La performance dépend de
l’avancement (le progrès) de l’individu à travers les rangs d’une organisation et la promotion (le développement) personnelle du protégé. Ainsi, les résultats du protégé peuvent
41
être groupés sous deux catégories : progrès et développement (Levinson, 1978, Roche,
1979, Zey, 1985).
Les résultats en termes de progrès incluent salaire, promotion, statut et pouvoir.
Les protégés participant à la relation de mentoring reçoivent plus de primes et ont des
salaires plus élevés que les cadres sans mentors (Dreher et Ash, 1990, Roche, 1979). Ils
ont un plus haut taux de succès dans leur carrière (Dreher et Ash, 1990, Riley et Wrench,
1985), éprouvent plus de pouvoir dans l’organisation (Fagenson, 1989), et ressentent plus
de bonheur et de satisfaction (Dreher et Ash, 1990, Riley et Wrench, 1985, Roche, 1979).
La plupart des recherches dans ce domaine sont en rapport avec le contexte industriel.
Cependant, dans une large mesure, les organisations de sport et d’éducation physique
ressemblent aux types d’organisations du business ; les conclusions de ces études sont
également pertinentes dans le cadre qui nous intéresse. Les résultats de l’avancement
sont les plus évidents et visibles, car ils peuvent être mesurés. Ils sont également les plus
recherchés par les protégés. Par conséquent, il n’est pas surprenant que ces résultats de
l’avancement aient plus retenu l’attention des praticiens.
Les résultats en terme de développement consistent en la compétence, l’identité, et
l’efficacité (Kram, 1985). Levinson (1978) trouve que le mentoring est un élément important du développement psychosocial, et plus spécifiquement, il est en rapport avec l’identité. D’après Levinson, la fonction de développement la plus déterminante d’un mentor
est : « supporter et faciliter la réalisation du Rêve... Il prend en charge le développement
du jeune adulte, il partage sa croyance dans le Rêve et lui donne sa bénédiction, il l’aide
pour définir et faire émerger son soi-même dans un monde découvert récemment, et il crée
un espace, une structure de la vie dans lequel le jeune homme (femme) peut travailler pour
arriver à son Rêve ».
Bien que les résultats en termes de progrès ne soient pas attachés nécessairement
aux résultats en terme de développement, ils justifient la nécessité de continuer un rapport
de mentoring. Tout développement d’un individu dans le cadre d’une organisation dépend
42
de la personne qui est compétente, sûre de soi et efficace. Pour que le mentoring puisse
contribuer à un tel développement, le rapport de mentoring doit être riche et pérenne.
Résultats pour le Mentor
Grâce au mentoring, les mentors reçoivent une satisfaction intrinsèque, qui n’est pas
toujours présente dans leur travail régulier. Le fait d’aider leurs protégés moins expérimentés à arriver à haut niveau peut être un défi rajeunissant, source de beaucoup de
satisfaction (Hunt et Michael, 1983, Levinson, 1978). Le travail difficile et complexe du
mentoring crée de nouvelles responsabilités et fournit des occasions pour le mentor de
diriger son énergie vers des projets plus créatifs et productifs (Kram, 1985). Le rôle de
mentor peut rétablir les sentiments de compétence et de confiance en soi (Noe, 1988, Zey,
1984) et créer un statut d’estime par les pairs et les supérieurs (Jennings, 1967, Kram,
1980).
L’engagement dans un rôle de mentor peut dispenser aussi des récompenses extrinsèques. Cet engagement facilite la promotion et ouvre la perspective de remplacements
possibles (Jennings, 1967). Le mentoring peut construire une base d’assistance technique,
de respect, et attribuer du pouvoir dans l’organisation. Avec plusieurs protégés, les mentors peuvent étendre leur influence partout dans l’organisation et construire une future
base de pouvoir (Jennings, 1967, Kram, 1980).
De plus, le mentor peut bénéficier aussi des efforts réciproques du protégé. Par
exemple, le protégé peut assurer une part des responsabilités du travail du mentor, en l’aidant pour l’achèvement d’une tâche. Une telle participation permet au mentor d’accepter
de nouveaux projets (Newby et Heide, 1992). Avec les rapports de mentoring prospères,
le mentor devient connu pour son bon travail (Kram, 1980) et il est identifié comme un
« starmaker ». Cette réputation mène souvent d’autres jeunes individus talentueux à
chercher l’aide et les conseils du mentor (Newby et Heide, 1992).
Résultats pour l’organisation Une organisation impliquée dans la relation de men-
43
toring peut bénéficier d’avantages certains. Due à la satisfaction d’un travail accru, la
probabilité du départ prématuré d’un protégé est amoindrie (Hunt et Michael, 1983). Le
mentoring aide le développement professionnel et directorial de l’organisation (Hunt et
Michael, 1983, Kram, 1980). Donc, le mentor réduit le besoin de recruter des individus
extérieurs. Ces résultats flatteurs ont conduit beaucoup d’organisations à faciliter des
rapports de mentoring (Zey, 1985).
Nous avons présenté le modèle de Weaver et de Chelladurai dans sa totalité. Comme
on a pu le constater, les auteurs de ce modèle ont fait un travail remarquable de synthèse
de la littérature existant dans différents domaines sur ce sujet, sans oublier le domaine
qui nous intéresse principalement, le sport. Leur modèle suggère des implications et des
directives pour le mentoring dans des institutions de sport et d’éducation physique.
1.7
Conclusion
Les comparaisons entre les individus ayant travaillé avec un mentor et les individus
n’ayant pas travaillé avec un mentor semblent donner des résultats conséquents, indépendamment du secteur d’activité : les individus qui ont travaillé avec un mentor éprouvent
plus de satisfaction professionnelle, sont plus engagés envers leur profession, font l’objet
d’une plus grande mobilité professionnelle et ont une attitude plus positive au travail que
les individus qui n’ont pas travaillé avec un mentor (Ragins et al ., 2000). Salmela (1996)
présume qu’un des meilleurs moyens de former un entraı̂neur est de suivre les conseils
et l’exemple d’un mentor. Wickman et Sjodin (1997) supposent que nous sommes tous
arrivés au point où nous sommes aujourd’hui parce que quelqu’un, à un moment donné, a
vu quelque chose en nous que nous n’avions peut-être pas vu nous-mêmes. Le mentoring
procure des bienfaits à toutes les parties impliquées – le mentor, le protégé et l’organisme
ou l’entreprise – qui varient selon le niveau d’engagement de chacun et de chacune.
Le mentoring et ses deux principales notions (le développement professionnel et
l’adaptation psychosociale d’un individu) sont devenus un thème de recherche enrichissant
44
et populaire. Cela est vrai non seulement dans les secteurs public et privé du business,
mais aussi dans les domaines de l’éducation et du sport. Fondé sur un travail individuel,
le mentoring, compte tenu de sa popularité, a été à l’origine de programmes spécialisés
organisés dans différentes structures. Née au XVIe siècle, la relation de mentoring trouve
une nouvelle inspiration dans les années 1980 même si les hypothèses et les questions
restent nombreuses. Le nombre de travaux sur le mentoring dans le domaine du business
est plus important que dans les domaines de l’éducation et du sport. Le monde du travail
a toujours été à la recherche de structures et d’organisations en vue de moderniser le
travail (la popularité actuelle des « coaches » exerçant en libéral ou pour un cabinet
l’atteste), d’augmenter les résultats et d’améliorer les relations qui ont des répercussions
sur la qualité de la tâche. C’est pourquoi les recherches sur le mentoring y ont été initiées
et développées.
La relation de mentoring est à ce point complexe qu’après plus de vingt ans de recherches, nous ne connaissons toujours pas toutes ses conséquences, positives ou négatives.
Les études faisant état d’éventuels dangers sont rares ; on y relève le cas d’un mentor exploiteur et égocentrique, celui d’un protégé limité dans son développement par un mentor,
la possibilité pour le mentor de quitter le système, la tentation pour le mentor d’une relation sexuelle avec son protégé... Pour éviter ces dangers, les deux « partenaires » doivent
faire preuve d’une grande maturité : « En réalité, la fameuse définition de Freud de la
maturité dans la capacité du travail ou de l’amour est peut-être compréhensible et explique
la place du mentoring dans le développement des adultes. » (Merriam, 1983).
Ce que relèvent surtout les auteurs, ce sont les bénéfices de la relation de mentoring :
la satisfaction des résultats du travail, la différence par rapport aux débuts, la possibilité
favorable de se faire des amis, la création d’une situation d’aide qui apporte plus que
les simples résultats, la possibilité d’avoir une relation de transfert de connaissance et de
sentiments, le développement et le progrès positif des femmes, la satisfaction personnelle
des deux participants. La relation en face à face stimule la poursuite de l’objectif ; les
45
succès de la dyade permettent aux autres d’apprécier et d’évaluer le potentiel du mentor.
L’absence d’un mentor peut être un grand handicap dans le développement psychosocial
et la carrière d’une personne. « Un pauvre mentoring équivaut à une pauvre relation
parentale dans l’enfance » (Merriam, 1983).
Dans la perspective de futures recherches, nous estimons nécessaire d’analyser les
mécanismes internes à une relation de mentoring. Même si la part des rapports affectifs est
importante dans la relation de mentoring, nous n’avons pas identifié de travaux définissant
les mécanismes affectifs qui structurent et qui approfondissent les termes de la relation
affective. Nous croyons important de définir le rôle des histoires personnelles afin de mieux
définir le mentoring dans le champ sportif.
Chapitre
2
Identification de la relation de
mentoring dans le sport français
Etude 1 – Le mentoring dans la relation entraı̂neur-entraı̂né :
identification de la relation de mentoring
et construction d’un modèle adapté au sport français.
Lorsqu’on s’intéresse à la relation entraı̂neur-entraı̂né, on peut parfois avoir l’impression que tout a déjà été dit sur ce duo étonnant. Cependant, cette relation se développe, progresse et se transforme dans chacune de ses composantes. La relation entraı̂neurentraı̂né ne se limite pas à la dyade. Elle se produit dans des structures différentes (club,
pôle, fédération...) et en interaction avec les autres acteurs de la performance tels que le
staff, la famille, les amis, les dirigeants, le public...
Les recherches précédentes n’ont jamais pu établir un lien entre ces différents facteurs
qui ont sûrement un impact sur la performance du couple entraı̂neur-entraı̂né. La notion
de mentoring, qui a fait son apparition dernièrement dans des études européennes, peut
apporter les explications nécessaires pour clarifier ces différents aspects et enrichir les
recherches sur les facteurs inter et intra personnels.
Le modèle de mentoring développé par Weaver et Chelladurai, présenté dans le cha46
Chapitre 2. Identification de la relation de mentoring dans le sport français
47
pitre précédent, contient toutes les composantes de cette relation. Comme tous les auteurs
travaillant sur le thème du mentoring, Weaver et Chelladurai reprennent les concepts de
mentor et de protégé, mettant l’accent sur le rôle de leur compatibilité et les difficultés
possibles de cette relation. Ils reviennent sur les phases et les fonctions, mais sans oublier
le troisième sujet de cette relation : l’organisation ou le système dans lequel la relation de
mentoring se produit. Nous trouverons dans ce modèle des bénéfices pour le protégé et
pour le mentor, mais aussi pour l’organisation.
Fig. 2.1 — A Model of mentoring, Weaver et Chelladurai (1999)
Ainsi, on note que des caractéristiques communes au mentor et au protégé assurent
la compatibilité de ces deux personnes pour la relation de mentoring. Les auteurs précisent
qu’il existe des difficultés pour l’instauration de la relation de mentoring. La disponibilité,
ou plutôt, l’indisponibilité de l’un ou de l’autre participant de la relation, la proximité, le
système dans lequel le mentoring se développe, les stéréotypes et les connotations sexuelles
sont autant de freins à cette relation. La compatibilité mentor-protégé détermine la qualité
et l’efficacité du processus de mentoring. D’après Weaver et Chelladurai, les bénéfices pour
le protégé dans la relation de mentoring se divisent en deux grandes parties : la progression
48
et le développement (la maturation). La progression comprend le salaire, la promotion, le
statut et le pouvoir. Les auteurs s’appuient sur les travaux effectués dans le management
(voir Dreher et Ash, 1990, notamment). Néanmoins, le sport est une activité avec un
type d’organisation et des valeurs différentes. Le développement comprend la compétence,
l’identité et l’efficacité, ainsi que « la réalisation d’un rêve ».
Pour le mentor, l’engagement dans la relation de mentoring crée de nouvelles responsabilités, il doit revaloriser sa perception individuelle de la compétence et de la confiance
en soi, mais aussi réévaluer son statut devant ses pairs et ses supérieurs. Le mentoring se
situe à la base du support technique, du respect et du pouvoir dans le système. Le mentor
peut aussi bénéficier des efforts réciproques avec son protégé. Le protégé doit assumer une
part des responsabilités du mentor et l’aider à accomplir la tâche.
Le système (le club, le pôle, la fédération...) dans lequel la relation de mentoring
s’inscrit bénéficie d’une valorisation de sa propre image et d’une reconnaissance généralisée.
2.1
Objet d’étude
Cette étude a pour objet d’identifier le mentoring dans la relation entraı̂neur-entraı̂né
dans le sport de haut niveau en France. Plus précisément, l’objet de cette étude est de
mettre en évidence l’existence de la relation de mentoring comme une modalité de relation
entraı̂neur-entraı̂né afin de définir ses principaux concepts et ses critères essentiels.
Cette étude s’inscrit dans une perspective d’extension et de validation du modèle de
Weaver et Chelladurai (1999) dans le sport français. Ce modèle, présenté dans le chapitre
précédent, regroupe dans sa totalité toutes les notions du mentoring et représente à ce
jour une synthèse de la littérature sur le mentoring. Nous avons exposé les travaux dans
trois domaines différents et nous pensons que l’utilisation de ce modèle est crédible pour
notre recherche. Menée à partir d’une démarche qualitative, celle-ci repose sur une analyse
inductive des données recueillies.
2.2
49
Méthode
2.2.1
Participants
Onze entraı̂neurs experts ont été choisis sur la base de plusieurs critères définis
par différents auteurs (Cote et al ., 1995, Cote, Salmela et al ., 1995, Saury et Durand,
1995, 1998), parmi lesquels on compte l’expérience professionnelle (au moins 10 ans), la
reconnaissance par les pairs, mais également l’expérience d’avoir préparé au moins un
athlète ayant participé aux Jeux Olympiques ou aux Championnats du Monde. Ces onze
entraı̂neurs, sept hommes et quatre femmes, spécialistes de différents sports individuels,
ont pris part volontairement à un entretien individualisé.
Sexe Durée de l’expérience
professionnelle, en années
Entraı̂neur 1
69
M
48
Entraı̂neur 2
69
M
38
Entraı̂neur 3
41
F
19
Entraı̂neur 4
46
M
23
Entraı̂neur 5
38
M
18
Entraı̂neur 6
32
F
11
Entraı̂neur 7
45
M
18
Entraı̂neur 8
36
F
17
Entraı̂neur 9
34
F
15
Entraı̂neur 10
37
M
19
Entraı̂neur 11
55
M
33
Moyenne
45,64
23,55
Ecart-type
13,22
11,28
Âge
Tab. 2.1 — Caractéristiques des entraı̂neurs
Le critère principal de choix des athlètes est la durée de la relation avec leur entraı̂neur : au moins 4 ans. Les athlètes, au nombre de onze (sept hommes et quatre femmes),
sont tous des athlètes d’élite du sport français, ils sont médaillés aux Jeux Olympiques
ou aux Championnats du monde.
Le tableau 2.2 résume, pour chaque couple entraı̂neur-entraı̂né, l’âge des participants, leur sexe, leurs expériences professionnelles (en tant qu’athlète ou en tant que
50
coach) et la durée de la relation.
Âge Sexe Années d’entraı̂nement
Athlètes 1
31
M
24
Athlètes 2
32
M
18
Athlètes 3
19
F
13
Athlètes 4
24
M
19
Athlètes 5
16
F
8
Athlètes 6
34
M
30
Athlètes 7
18
M
13
Athlètes 8
24
F
17
Athlètes 9
19
M
15
Athlètes 10
27
F
20
Athlètes 11
26
M
19
Moyenne
24,55
17,82
Ecart-type 6,11
5,88
Tab. 2.2 — Caractéristiques des athlètes
—— Coach−→
Coach
←−Athlète ——
Expérience Sexe Durée de Sexe Années
Âge Athlète
la relation,
d’entraı̂en années
nement
C1
69
48
M
24
M
24
31
A1
C2
69
38
M
16
M
18
32
A2
C3
41
19
F
8
F
13
19
A3
C4
46
23
M
19
M
19
24
A4
C5
38
18
M
8
F
8
16
A5
C6
32
11
F
11
M
30
34
A6
C7
45
18
M
11
M
13
18
A7
C8
36
17
F
4
F
17
24
A8
C9
34
15
F
15
M
15
19
A9
C10
37
19
M
4
F
20
27
A10
C11
55
33
M
4
M
19
26
A11
Moyenne 45,64
17,82
11,27
M
17,82
24,55
Ecart-type 13,22
5,88
6,62
M
5,88
6,11
Tab. 2.3: Caractéristiques des relations entraı̂neurs - athlètes
Âge
2.2.2
51
Échelle de satisfaction avec un Mentor
Pour mesurer la satisfaction des protégés avec leur mentor, nous avons utilisé « L’échelle
de satisfaction avec un mentor » de Ragins et Cotton (1999). Cette échelle est construite
sous la forme d’une échelle de Likert à quatre items et à sept positions. Chaque item de
l’échelle peut prendre sept valeurs. Les réponses s’échelonnent entre très insatisfait (1) et
très satisfait (7). L’échelle est présentée en détail en annexe A, page 206.
La satisfaction du protégé envers son mentor est un des indicateurs importants de
la relation de mentoring. L’athlète juge non seulement sa propre satisfaction, mais aussi
l’efficacité de son entraı̂neur. Le fait d’être satisfait et de faire crédit à son mentor donne
à l’athlète confiance en ses capacités, lui confirme qu’il se trouve sur le bon chemin vers
la performance. De plus, avec cet indice, nous pouvons prédire également la durée de la
relation : l’athlète qui est satisfait et l’entraı̂neur qui parvient à satisfaire tous les besoins
de l’athlète constituent un couple qui dure.
Nous avons mesuré l’alpha de Cronbach qui est un indicateur permettant de mesurer
la fiabilité des différentes questions censées mesurer un phénomène.
Nous avons calculé la corrélation de chaque item avec l’échelle globale (somme des
items), l’alpha de Cronbach se situe à 0, 87. Nous pouvons dire que les résultats sont
cohérents puisque le coefficient alpha d’origine pour cette échelle est de 0, 83 (Ragins et
Cotton, 1999). La cohérence avec le résultat de Ragins et Cotton nous permet de confirmer
le bon choix de la population de cette étude qui entre dans le modèle de mentoring.
La moyenne de 6, 25 (1 = très insatisfait et 7 = très satisfait) et l’ecart-type de 1, 215
nous montrent l’homogénéité de notre échantillon et la satisfaction globale des athlètes
envers leurs entraı̂neurs respectifs.
2.2.3
Méthode
L’entretien est une méthode visant à recueillir des données au cours d’une consultation privée ou d’une réunion ; s’adressant à l’interviewer, une personne raconte son
52
histoire, donne sa version des faits ou répond aux questions concernant le problème qui
est à l’étude ou l’enquête en cours.
L’entretien de recherche est un dispositif d’enquête susceptible de lever certaines résistances d’un interlocuteur ; c’est un mode d’accès efficace aux représentations et opinions
individuelles. Dans les entretiens de recherche le sujet interrogé n’est pas demandeur, ce
qui distingue l’entretien de recherche de l’entretien clinique. Le demandeur est un chercheur, qui a décidé d’approfondir une thématique de recherche.
Selon Blanchet (1991, 1997), la pratique de l’entretien de recherche a été définie à
la fin de XIXème – début du XXème siècle par différentes approches : expérimentale (qui
associe systématiquement stimuli expérimentaux manipulés et rapports introspectifs du
sujet), biographique (une psychologie des représentations du monde et des perceptions
internes des propres états du sujet) et clinique (la parole du sujet est « le vecteur de la
thérapie », Blanchet (1991, 1997)).
Dans notre étude, les entretiens de recherche sont de type clinique. Le type clinique
laisse la possibilité aux entraı̂neurs interrogés de s’exprimer librement sur leur passé, sur
leur motivation, sur leur vocation personnelle, etc.
Il existe trois formes d’entretien clinique : l’entretien non-directif (le clinicien ne pose
pas de questions), l’entretien semi-directif (où on pose le moins de questions possible mais
on guide et oriente l’attention du sujet vers un thème), l’entretien directif (c’est presque
un questionnaire).
L’entretien semi-directif convient à notre objectif de recherche. Cette technique a
donc été mise en œuvre. Elle est composée de questions structurées pour guider l’entraı̂neur pendant l’entretien. Les questions portent sur la relation entraı̂neur-entraı̂né. Le
guide d’entretien a été construit sur la base des recherches de Weaver et Chelladurai
(1999) et Bloom et al . (1998). Ce guide invite les entraı̂neurs/les athlètes à reconstruire
l’histoire de leur couple et de leur relation actuelle.
2.2.3.1
53
Guides d’entretien
Nous reproduisons ci-après les guides d’entretien dans un but de clarté lors de l’exploitation des réponses qui suivra. Le guide d’entretien suit la logique du modèle de
mentoring de Weaver et Chelladurai (1999). Il retrace l’histoire du couple en fonction de
la relation entraı̂neur-entraı̂né et en fonction de l’environnement dans lequel la relation
s’est développée. Six axes de questions très ouvertes étaient abordés :
1. la présentation de l’entraı̂neur (athlète) et de son athlète (entraı̂neur)
Ensuite, en racontant l’histoire et le développement de la relation entraı̂neur-entraı̂né,
les participants étaient invités à expliciter :
2. les compatibilités dans le couple,
3. les obstacles qui perturbent le développement de la relation,
4. la relation elle-même,
5. le rôle de l’organisation dans la relation entraı̂neur - entraı̂né,
6. les bénéfices de cette relation.
Nous nous sommes assurée de la compréhension totale de chaque question et en
même temps nous avons veillé à ce que le participant ne généralise pas à partir de son cas
personnel, mais exprime sa propre expérience et son propre passé.
2.2.3.1.1
Guide d’entretien pour les entraı̂neurs
Présentez-vous
1. Âge.
Quel âge avez-vous ?
2. Expérience professionnelle.
- Avez-vous pratiqué le sport ? Quels étaient vos meilleurs résultats sportifs ?
- Pensez-vous être arrivé au sommet de vos capacités en tant qu’athlète ?
54
- Depuis combien d’années êtes-vous entraı̂neur ?
- Le mentor est quelqu’un qui est arrivé au sommet d’une carrière et il est dans les
dernières années de la profession. Est-ce votre cas ?
3. Place dans l’organisation.
- Quel poste occupez-vous dans le club, le pôle, la fédération ?
4. Statut.
- Pensez-vous avoir de l’autorité dans votre organisation ?
- Pensez-vous être reconnu dans votre club, dans le pôle, par vos pairs, dans la
fédération ? Pour quelles raisons ?
5. Traits et capacités.
- Pourriez-vous vous décrire ? Pourriez-vous présenter vos traits personnels ? La
compétence, l’autorité, l’influence sont-ils vos traits personnels ? Quelle importance
accordez-vous à votre rôle pédagogique ? Comment le concevez-vous ?
Présentez votre athlète Age, sexe, expérience personnelle.
1. Est-ce que vous vous souvenez de votre rencontre ? Vos premières impressions lors
de cette rencontre.
2. Quelles sont ses caractéristiques personnelles à votre avis ?
3. A-t-il un besoin de votre autorité ? Accorde-t-il de l’importance à votre image, à vos
succès antérieurs ?
4. Le rôle de l’entraı̂neur dans le système est-il important pour lui ?
Compatibilité
1. Pensez-vous avoir des ressemblances avec votre athlète ?
2. Partagez-vous les mêmes intérêts, buts, attitudes, caractéristiques physiques, niveau
socio-économique ? Le même mode de pensée ? La même stratégie ?
55
Obstacles
1. Y-a-t-il eu des difficultés dans votre relation avec votre athlète ?
2. Quelles sont les causes de ces difficultés ?
Pensez-vous que les difficultés sont liées à votre comportement, aux différents stéréotypes (le sexe, les qualités physiques, le fait d’être une femme), au système (club,
pôle, fédération) ?
3. Êtes-vous toujours disponible pour votre athlète ? Est-il toujours disponible comme
vous le souhaitez ?
4. Votre perception de votre athlète a-t-elle changé depuis la première rencontre ?
5. Le club, la fédération sont-ils une aide pour surmonter les problèmes et les difficultés
de votre duo ou, au contraire, faut-il se battre contre eux pour réussir ensemble ?
6. Y-a-t il des préjugés sur votre travail, sur votre athlète, sur votre association ?
Mentoring
Pourriez-vous exposer la rencontre avec votre athlète et le développement de votre
relation.
1. Vous souvenez-vous des débuts de votre travail ensemble ?
2. Racontez SVP votre vie et le travail à deux ?
3. Y a-t-il eu différentes phases dans votre relation ? Pourriez-vous distinguer les différentes étapes dans ce parcours ?
4. Comment pourriez-vous caractériser votre relation ? Y avait-il des difficultés dans
cette relation et comment les avez-vous dépassées ?
56
L’organisation
1. Comment pourriez-vous caractériser la structure dans laquelle votre relation à l’athlète fonctionne ?
2. Y-a-t-il une politique de résultats précise ?
3. Votre préférence va-t-elle vers la performance immédiate ou vers la stratégie à long
terme ?
Bénéfices
Quels bénéfices tire chaque participant de votre collaboration - vous, votre athlète,
l’organisation ?
2.2.3.1.2
Guide d’entretien pour les athlètes
Présentez-vous
1. Âge - Quel âge avez-vous ? Êtes-vous plus jeune que votre entraı̂neur ?
2. Expérience - Depuis combien d’années pratiquez-vous le sport ? - Comment êtes-vous
venu à ce sport ? - Quels sont vos meilleurs résultats sportifs ?
3. Place dans l’organisation - Depuis combien d’années faites-vous partie de ce club,
de la fédération, de l’équipe nationale ?
4. Statut - Avez-vous du respect dans votre organisation ? Etes-vous reconnu parmi les
athlètes ? Pour quelles raisons ?
5. Traits et capacités - Comment êtes-vous ? Pourriez-vous présenter vos traits personnels ? - Quelle importance donnez-vous à vos buts et à la réussite ? - Avez-vous
besoin d’un regard externe, du pouvoir de votre entraı̂neur, de succès ?
Présentez votre entraı̂neur Age, sexe, expérience personnelle.
Est-ce que vous vous souvenez de votre rencontre ? Vos premiers sentiments lors de
cette rencontre.
57
1. Expérience. - Le mentor est quelqu’un qui est arrivé au sommet d’une carrière et il
est dans les dernières années de la profession. Est-ce que c’est son cas ?
2. Statut - A-t-il du pouvoir dans votre organisation ?
3. Traits et capacités. - Quelles sont ses caractéristiques personnelles ? - Présentez ses
traits personnels. - Est-il compétent, fort et influent ? - A-t-il le désir du pouvoir,
le désir de transférer ses connaissances, les capacités de partager ses connaissances
et ses compétences ? A-t-il besoin du pouvoir ? Du succès ? - Le rôle de l’entraı̂neur
dans le système est-il important pour lui ?
Compatibilité
1. Pensez-vous avoir des ressemblances avec votre entraı̂neur ?
2. Avez-vous les mêmes intérêts, buts, attitudes, caractéristiques physiques, niveau
socio-économique ? Le même mode de pensée ? La même stratégie
Obstacles
1. Y-a-t-il des difficultés dans votre relation avec votre entraı̂neur ?
2. Pensez-vous que les difficultés sont liées à votre comportement, aux différents stéréotypes (le sexe, les qualités physiques, le fait d’être une femme), au système (club,
pôle, fédération) ?
3. Etes-vous toujours disponible pour votre entraı̂neur ? Est-il toujours disponible comme
vous le souhaitez ?
4. A-t-il changé votre perception de l’entraı̂neur depuis la première rencontre ?
5. Le club, la fédération sont-ils une aide pour surmonter les problèmes et les difficultés
de votre couple ou, au contraire, faut-il se battre contre eux pour réussir à deux ?
6. Y-a-t il des préjugés sur votre travail, sur votre entraı̂neur, sur votre couple ?
58
Mentoring
Pourriez-vous exposer la rencontre avec votre coach et le développement de votre
relation.
1. Souvenez-vous du début de votre travail ensemble ?
2. Racontez SVP votre vie et le travail à deux ?
3. Y a-t-il eu différentes phases dans votre relation ? Pourriez-vous distinguer les différentes étapes dans votre couple ?
4. Comment pourriez-vous caractériser votre relation ? Y a t-il des difficultés et comment vous les avez dépassées ?
L’organisation
1. Comment pourriez-vous caractériser la structure dans laquelle votre relation se produit ?
2. Y-a-t-il une politique de résultats ?
3. Votre préférence va-t-elle vers la performance relative ou vers la stratégie à long
terme ?
Bénéfices
Quels bénéfices tire chaque participant de votre processus - vous, votre entraı̂neur,
votre organisation ?
2.2.4
Procédure
L’ensemble des entretiens a été mené au cours de la saison sportive 2002/2003.
Chaque entretien s’est déroulé individuellement, avec l’accord de l’autre participant de la
relation. Les entretiens, d’une durée d’environ deux heures, ont eu lieu dans les locaux
proposés par les participants (salle de sport, domicile des participants...). L’entretien
débutait par une présentation des objectifs et l’explication des buts de la recherche. Le
59
participant a ensuite été informé que l’entretien allait être enregistré, puis retranscrit par
écrit, mais que son anonymat serait dans tous les cas préservé. L’autre partenaire de la
dyade n’était pas au courant des données enregistrées auparavant avec son collaborateur.
Après accord du participant, l’entretien débutait. Le guide d’entretien a été identique
pour tous les participants, mais il a été différencié pour les entraı̂neurs et les athlètes du
fait de leur passé différent. L’ordre de questions n’a pas toujours été strictement respecté
afin de faciliter l’expression des participants.
Le guide d’entretien a été présenté aux entraı̂neurs et aux athlètes dans les mêmes
conditions et sous forme d’entretien. Les entretiens étaient réalisés dans des conditions
de confiance. Certains entraı̂neurs et athlètes ont manifesté un certain intérêt pour nos
recherches et ont demandé d’être tenus informés de la suite des recherches et des résultats.
Il faut remarquer que les entraı̂neurs et les athlètes ne sont pas habitués à parler
d’eux-mêmes. Pour certaines questions ils ont pris leur temps pour réfléchir. À la fin de
l’entretien les participants ont parlé des difficultés à s’exprimer sur leur vie. Les médias qui
interrogent des entraı̂neurs et des sportifs s’intéressent plus aux médailles et aux résultats
que vont obtenir les athlètes qu’à la vie du couple. Pour cette raison il était difficile
d’avoir des entretiens avec certains entraı̂neurs et leurs athlètes qui gardent le silence avec
les médias. Nous remercions les entraı̂neurs et les athlètes qui ont été assez aimables pour
participer à nos recherches.
2.2.5
Analyse des données
Chaque entretien a été retranscrit puis compilé dans un document comportant in
fine 1212 unités de sens. L’analyse thématique hiérarchique de Blanchet (1991, 1997) et
les travaux de Cote et al . (1993) proposent plusieurs possibilités d’analyse des données
qualitatives. Ils proposent, parmi d’autres, une analyse en trois parties.
Dans un premier temps, nous avons recherché des unités de sens importantes par
rapport aux objectifs de recherche et l’objet d’étude, nous appelons cela le découpage du
60
texte en « unités de signification ».
Dans un deuxième temps, les unités de sens retenues lors de la première étape,
relevant du même thème ou présentant des similarités, ont été regroupées en catégories de
premier niveau. Ensuite, ces catégories ont été regroupées dans des catégories plus larges
jusqu’à ce qu’aucune catégorie ni aucun concept n’émerge plus des données. Le troisième
stade est la modélisation des catégories.
2.3
Résultats. Elements descriptifs du modèle de mentoring
L’analyse des retranscriptions des vingt-deux entretiens effectués a donc donné lieu
dans un premier temps à un relevé indépendant des unités de sens puis à une organisation
des unités de sens en catégories. Les 1212 unités de sens sont réparties en fonction de
différentes dimensions du mentoring comme indiqué dans le tableau suivant :
Dimension
Nombre d’unités de sens
Mentor
261
Protégé
190
Compatibilités
40
Obstacles
30
Mentoring
530
Organisation
51
Bénéfices
110
Total
1212
Tab. 2.4 — Répartition des unités de sens en fonctions de dimension du mentoring
Ces deux étapes ont été effectuées d’abord sur tous les entretiens avec les entraı̂neurs,
ensuite sur les entretiens avec les athlètes. Puis, après comparaison de deux groupes de
catégories, sur la totalité des entretiens.
2.3.1
Participants
Sur les 451 unités de sens relevées pour les participants, 261 expriment des éléments
descriptifs du mentor et 190 du protégé.
2.3.1.1
61
Mentor
Sur 261 unités de sens descriptives concernant le mentor, nous avons distingué cinq
catégories : a) des éléments descriptifs liés au contexte d’âge, b) des éléments descriptifs liés à l’expérience sportive, c) des éléments descriptifs liés aux traits personnels, d)
des éléments descriptifs liés au statut institutionnel, e) des éléments descriptifs liés à la
reconnaissance professionnelle.
Le mentor et le protégé sont les deux personnages principaux de la relation de mentoring. Pour la réussite de cette relation et pour le bénéfice de chacun, chaque participant
de la relation doit posséder différents traits et différentes expériences. Nous exposons
ci-dessous les caractéristiques de nos mentors telles que les entretiens les ont précisées.
2.3.1.1.1
Âge
Les entraı̂neurs ont été choisis sur la base des critères suivants : l’expérience professionnelle, la reconnaissance par leurs pairs et le fait d’avoir préparé au moins un athlète
participant aux Jeux Olympiques ou aux Championnats du Monde. De par leur expérience
professionnelle significative (au moins 10 ans), l’âge des participants est d’au moins 32
ans. La moyenne des âges, 45,64 ans, montre que les entraı̂neurs de notre étude, ont acquis
une expérience professionnelle significative et témoignent d’un passé individuel important.
2.3.1.1.2
Expérience sportive
Pour pouvoir estimer la reconnaissance professionnelle des entraı̂neurs, nous les
avons interrogés non seulement sur leur expérience en tant qu’entraı̂neur mais aussi en
tant qu’athlète. Tous les entraı̂neurs ont pratiqué un sport à haut niveau. Dans neuf cas,
l’appréciation sur la totalité de leur carrière n’est pas satisfaisante. Ils ne pensent pas être
arrivés au sommet de leurs capacités en tant que sportif.
« Je n’ai pas pu réaliser mon rêve de parvenir sur un podium olympique. » (E1)
« Je n’avais pas ces qualités pour arriver le plus haut. » (E4) « Je ne pense pas que j’ai
62
réussi à 100% en tant qu’athlète. » (E6)
Ce regret de ne pas avoir pu se réaliser en tant qu’athlète est une des causes principales de leur motivation à devenir entraı̂neur. L’extrait suivant illustre ceci :
« Je n’ai pas pu donner le meilleur de moi-même en tant qu’athlète. J’avais besoin de
faire mes preuves, m’imposer, m’affirmer, j’avais envie de prouver que je suis le meilleur...
envie de gloire et la transmettre au travers de mes athlètes, me réaliser aux travers de
mes athlètes. » (E2)
Le fait de devenir entraı̂neur s’est alors avéré logique. L’insatisfaction et le milieu
auxquels ils étaient habitués ont forcement joué un rôle majeur.
« Le choix d’être entraı̂neur a mûri assez longtemps, j’étais athlète de haut niveau et
je n’avais pas envie de quitter cette ambiance de compétitions, de déplacement à l’étranger,
de vie avec les sportifs... » (E7)
L’entraı̂neur, qui n’a pas entièrement réussi sa propre vie d’athlète, se projette dans
ses propres enfants d’abord (si une possibilité de les entraı̂ner se présente) et ensuite dans
ses athlètes. Dans quatre récits, on peut retrouver cette situation.
« Ma fille a été blessée, elle a été opérée et elle n’a jamais pu reprendre, mais je ne
voulais pas la louper et j’ai travaillé énormément pour être au point techniquement pour
mes athlètes suivants. » (E2)
2.3.1.1.3
Traits personnels
L’entraı̂neur, c’est d’abord un individu passionné qui transmet sa passion. Tous les
coaches précisent qu’ils sont passionnés par le sport, par leur métier et tous les entraı̂nés
confirment qu’ils sont passionnés par le sport pratiqué grâce à leur entraı̂neur. L’entraı̂neur
est enchanté de pouvoir se former, de suivre des études, d’avoir un métier qui lui plaı̂t.
Tous les coaches confirment qu’ils sont très satisfaits de leur travail.
Mais pour pouvoir arriver au haut niveau, il fallait se faire une place, il fallait
s’imposer. « J’avais envie de prouver que je suis le meilleur et je l’ai prouvé. » (E2)
63
« J’avais envie et le besoin de m’imposer beaucoup aux autres. » (E5, E8, E10, E213 ). Les
entraı̂neurs remarquent qu’ils ont été beaucoup plus autoritaires au début de leur carrière
et pendant les premières années de leur travail avec chaque athlète. Même s’« il contrôle
tout et il décide tout » (E2, E8, E1) et même si « c’est un chef d’orchestre » (E2), sa
parole et sa pensée deviennent sages, il sait faire part de ses émotions et faire preuve
d’autorité.
Au fil des années il devient influent grâce à ses résultats et à son expérience. Mais
il « aime avoir de l’influence » (E11). L’entraı̂neur est exigeant dans tout ce qu’il fait,
il se veut sans faille, il n’aime pas échouer, il a besoin d’avoir du succès. Il est exigeant
non seulement avec les autres, mais d’abord avec lui-même. Il travaille avec un entrain
incroyable, il est très professionnel, très perfectionniste, « très rigoureux », très ambitieux,
il va au bout de choses. Pour cela il fait beaucoup d’efforts, il travaille beaucoup, il est
très attaché au travail et à la qualité de celui-ci. Être entraı̂neur, c’est être toujours
en avance, être au fait de ses connaissances. Le coach apprend beaucoup, il n’est pas
seulement compétent, mais il a envie de se former et une énorme soif de transmettre ses
connaissances. « Il a soif d’apprendre » (E2, E9) et « il se remet en question souvent »
(E4, E10). « Et ce que j’aime dans ce métier, c’est que rien n’est jamais acquis, il faut
toujours repartir à zéro, toujours se reformer. » (E2)
Il explique beaucoup, il est toujours prêt à aider, toujours prêt à intervenir, disponible et investi dans tout ce qu’il fait. Il n’est pas seulement un « bon entraı̂neur » (E2,
E9) ni un « bon professionnel » (E1, E4), mais aussi un conseiller et surtout un excellent
psychologue.
En même temps, le coach est quelqu’un qui « aime ». Il aime le sport, la compétition,
« être respecté » (E7) et « il aime quand on lui obéit » (E5).
« J’ai besoin d’aimer et d’être aimé. » (E1). Pour cela, il est très attaché à l’ambiance dans son groupe d’entraı̂nement, il a envie de susciter une réelle camaraderie, fait
13
Nous avons décidé de réunir les avis des entraı̂neurs et des athlètes sous la même citation dans les
cas où ils expriment la même position à quelques mots près.
64
tout pour favoriser le respect mutuel, fait en sorte d’être ouvert avec ses athlètes et se
montre très affectif.
Non seulement l’entraı̂neur aime mais il transmet cet amour, « il donne envie d’aimer le sport » (E3), « il donne envie d’aimer la passion » (E2, E1, E6). Et finalement,
il est « très heureux avec ses athlètes » (E1, E2, E4, E7, E8).
2.3.1.1.4
Statut institutionnel
Le coach passe de simple entraı̂neur à entraı̂neur avec une place importante dans le
système. Soit il devient entraı̂neur national ou entraı̂neur d’un pôle14 , soit il est toujours
entraı̂neur dans son club, mais est devenu un individu respecté et compétent, une référence
dans sa discipline.
Le fait d’être entraı̂neur national ne lui facilite pas la vie. Ce travail nécessite considérablement plus de travail et d’investissement : il demande plus et ne pardonne ni les
fautes ni les défaites.
« Je préfère faire 50 heures à me passionner, à m’enthousiasmer que 20 heures à
m’ennuyer. » (E3)
« Dans mon club, j’ai beaucoup de responsabilités, beaucoup trop souvent. » (E9)
Entraı̂neurs chargés de hautes responsabilités dans la discipline ou entraı̂neurs de
club/de pôle, tous évoquent la nécessité d’être relativement autonomes pour pouvoir réussir. Cela est plus facile à un haut niveau de l’échelle de la fédération, mais moins facile au
sein d’un club vis-à-vis de la fédération. Malgré cela, chaque entraı̂neur a réussi à se faire
une place et à acquérir une position forte pour pouvoir travailler fructueusement. Cette
force de vouloir réussir dans son travail provient du caractère de l’entraı̂neur.
« Non pour être uniquement autonome mais parce que c’est souvent le meilleur
chemin ou le chemin le plus court pour résoudre les problèmes. Quand on peut avoir une
certaine autonomie financière ou autre, on peut résoudre les problèmes plus facilement. »
14
Les pôles (Espoirs, France,...) sont les structures d’entraı̂nement de haut niveau dans le système
sportif français.
65
(E1)
2.3.1.1.5
Reconnaissance professionnelle
La reconnaissance professionnelle est très liée au passé de l’entraı̂neur en tant qu’athlète et en tant qu’entraı̂neur. Le fait de s’imposer est un trait de caractère des coaches
qui devient plus fort avec le temps et avec la réussite.
« C’est plus facile pour moi de m’imposer. Le fait d’avoir déjà pour moi réussi à
former de bons athlètes, à les emmener assez haut, à les emmener à haut niveau, cela
prouve que mon travail est quelque chose de bien, de correct. » (E2)
Tous les entraı̂neurs confirment avoir une certaine reconnaissance au niveau national
et international. Le fait de former des athlètes de haut niveau, de participer à différents
stages et à l’encadrement d’équipes nationales, en témoigne : « Je fais référence parmi
les entraı̂neurs au niveau national en France, je crois que je suis connu. Mais parce qu’on
a pas mal travaillé et parce que j’ai des résultats. » (E5)
« Vous commencez par avoir des résultats et ce sont les résultats qui font que vous
êtes reconnu à votre juste valeur et ensuite, on vous confie d’autres missions. C’est une
reconnaissance de mes compétences car je peux assumer ces fonctions et je les désire
fortement. Parce que quand on a gagné une compétition, on sait qu’on est capable de le
faire, et de le refaire. Je suis très très attaché à la régularité, à la durée et à la continuité
de la performance. Je pense que ceci permet une vraie reconnaissance. » (E7)
« On me sollicite régulièrement pour encadrer l’équipe nationale, c’est pour moi,
une forme de reconnaissance de mon travail, de mon passé d’athlète et de mes résultats
avec mes athlètes. » (E3)
2.3.1.2
Protégé
Sur 190 unités de sens descriptives concernant le protégé, nous avons distingué quatre
catégories : a) des éléments descriptifs liés au contexte d’âge, b) des éléments descriptifs
liés à l’investissement sportif, c) des éléments descriptifs liés aux traits personnels, d) des
66
éléments descriptifs liés au niveau de compétence sportive.
Le protégé est la deuxième personne de la relation de mentoring, mais il est le personnage important de cette relation avec ses défauts et ses qualités. Pour pouvoir participer
pleinement à cette relation, le protégé doit posséder les caractéristiques suivantes.
2.3.1.2.1
Âge
L’échantillon d’âge des athlètes-participants à cette étude, s’étend entre 16 et 34 ans.
La moyenne se situe à 24,55 ans. Cette différence est expliquée par les sports pratiqués :
dans le cadre de notre recherche nous ne nous sommes intéressée qu’à des sports individuels. Ces sports – gymnastique, patinage artistique, natation, escrime, judo, athlétisme
– nécessitent souvent un début de carrière précoce. Cette grande plage d’âges s’explique
également par la durée de la relation avec le coach. Plus la relation est durable (la relation
dure entre 4 et 24 ans), plus l’athlète est âgé.
Mais cette différence d’âge n’est pas pénalisante pour notre travail, car nous considérons tous ces athlètes comme majeurs. Ces athlètes ont une très grande expérience
sportive ; leur vécu dans le sport et leur pratique précoce les obligent à prendre des décisions importantes, à retenir les projets prioritaires, à hiérarchiser leurs objectifs, ce qui
nous permet de dire que ces athlètes font preuve d’une réelle maturité sportive.
2.3.1.2.2
Investissement sportif
Tous les athlètes participants à cette étude sont médaillés aux Jeux Olympiques
ou lors de Championnats du Monde. Pour arriver à ce niveau, il faut un investissement
particulier. Tous les participants traduisent cet investissement comme un « besoin de
recevoir des connaissances » et une « envie d’apprendre ». Sans ces qualités, l’athlète ne
peut pas arriver à un haut niveau de performance.
Le deuxième facteur de cet investissement est la ténacité à vouloir continuer malgré
les défaites, les blessures ou autres problèmes. Cela s’explique, comme nous le verrons
dans la suite, par la nature de la relation avec l’entraı̂neur et par les traits personnels des
67
athlètes.
2.3.1.2.3
Traits personnels
Premièrement, l’athlète aime le sport, la compétition, la rivalité : il est passionné.
Il sait ce qu’il veut et ce qu’il ne veut pas, il n’aime pas beaucoup faire des erreurs, les
victoires le portent. Il a envie de travailler, besoin d’engranger des connaissances. Il est
travailleur et perfectionniste. Même si parfois il est dur à entraı̂ner, la plupart du temps
il est agréable à faire travailler, il travaille sérieusement et il aime travailler. Il est très
sérieux et il met beaucoup d’entrain. L’athlète est très exigeant mais, souvent, fait ce
qu’on lui demande. Les entraı̂neurs le caractérisent comme un « homme remarquable »
(E1, E9, E6), « un des meilleurs être humain » (E1, E2) qui a « une forte personnalité »
(E3, E5, E10) et « un caractère très complet » (E11, E8).
Étant jeune, l’athlète était déjà « extrêmement mature » (E7, E3) et « fort psychologiquement » (E4, E10).
Les entraı̂neurs évoquent l’aspect humain et l’affectivité de leurs athlètes. Les athlètes sont aussi des personnes qui « aiment être aimées » (E1, E2, E4, E7).
Deux athlètes sur onze privilégient leur vie universitaire et professionnelle, les autres
ne sont « pas très motivés par les études » (E1, E2, E3, E4, E5), mais tous les coaches
remarquent l’intelligence de leurs protégés qui « sont complets dans tous les domaines »
(E1, E2, E11, E7). Les athlètes ont beaucoup de qualités. Les entraı̂nés sont calmes,
ouverts, fidèles, solides, respectueux et respectables, souriants, tranquilles, réfléchis.
Chacun de ces athlètes assure qu’il « admire son entraı̂neur pour sa carrière d’athlète » (A3, A1) ; il est également « impressionné par l’entraı̂neur » (A2, A7, A4). Même
en étant « bouleversé et impressionné par l’entraı̂neur » (A1, A2, A4, A9) au début de
la relation, aujourd’hui, en tant que grands sportifs, ils restent « très respectueux » (tous
les athlètes) et ont une « confiance forte en cet entraı̂neur » (tous les athlètes).
2.3.1.2.4
Niveau de compétence sportive
68
Pour sa réussite, l’athlète doit être « persuadé qu’il est dans la meilleure structure
et avec le meilleur entraı̂neur » (A1, A2, A7, A10, A6). Le début de la carrière d’athlète
commence assez tôt. Ce sont souvent les parents qui sont initiateurs de la pratique sportive
pour leurs enfants : pour une raison médicale ou pour assagir un caractère particulièrement
turbulent. Seul l’entraı̂neur parvient à repérer, dans un groupe d’enfants, le seul enfant
qu’il appellera plus tard « mon meilleur élément » (A1, A2, A4, A9). Le coach détermine
très tôt ses « qualités particulières », ses « grandes capacités », son « énorme potentiel »,
son « potentiel physique intéressant », son « gabarit exceptionnel » et ses « grosses
capacités physiques » qui lui permettront de devenir champion.
Les entraı̂neurs n’hésitent pas à dire : « c’est un très bon athlète », (E4, E7, E10)
« c’est mon meilleur athlète » (E1, E2, E9), « c’est un athlète d’exception » (E6, E3,
E5, E2).
Mais pour devenir un athlète d’exception, cet individu doit très tôt « avoir envie
d’être un champion », avoir envie d’apprendre et être « capable d’apprendre », avoir la
« capacité de réfléchir et de faire une analyse ». Il doit être très compétitif et battant,
avoir envie de s’entraı̂ner et être motivé.
Certains coaches remarquent que leurs athlètes ont parfois besoin « d’être secoués,
poussés », « besoin d’autorité » ou qu’ils ont « tendance à se relâcher ». Durant ces périodes, les athlètes ne sont « pas patients » voire « difficiles à entraı̂ner ». Néanmoins, la
plupart du temps, les athlètes ont « envie de gagner », ils sont combatifs et « progressent
très vite ». Les entraı̂nés sont rarement satisfaits, mais ils restent optimistes et très enthousiastes, exigeants et réceptifs aux conseils. Ils ont besoin de comprendre et connaı̂tre
les objectifs.
Pour les athlètes, leur sport est « une école de la vie » (A1, A2, A6) « riche d’expériences » (A3, A7, A11) grâce auxquelles ils sont « heureux dans le sport et dans la
vie » (A4, A5, A6, A2, A9).
2.3.2
69
Compatibilités
Sur 40 unités de sens descriptives concernant les compatibilités entre les deux participants de la relation, nous avons distingué quatre catégories : a) complémentarité de
traits de personnalité, b) motivation et buts sportifs, c) intérêts et valeurs socioculturels,
d) affinités mutuelles.
Dans une relation fructueuse et performante de mentoring il est important que non
seulement les deux personnes participant à cette relation aient des qualités similaires mais
aussi que ces deux individus puissent être « bien » ensemble. Pour cela, il est vital de
présenter les concordances que nous expliciterons par la suite.
Dimension : Compatibilité
Complémentarité de traits de personnalité
Motivation et buts sportifs
Intérêts et valeurs socioculturels
Affinités mutuelles
Nb d’unité de sens Nb de participants
6
13
10
19
8
7
13
15
Tab. 2.5 — Répartition des verbalisations des entraı̂neurs et des athlètes dans différentes
catégories relatives aux compatibilités.
2.3.2.1
Complémentarité de traits de personnalité
Le mentor et le protégé sont liés non seulement par le fait d’effectuer le même
travail, mais aussi par le fait qu’ils passent beaucoup de temps ensemble. Les athlètes et
leur coach pensent avoir le « même caractère fort et entier ». Ils sont exigeants, solides,
perfectionnistes et soucieux. Au fil des années, l’entraı̂neur transmet sa passion et l’athlète
devient aussi passionné que son coach. Les participants évoquent avoir souvent « le même
comportement » que leur partenaire.
2.3.2.2
Au début de la carrière, généralement, le coach décide, dirige, guide et les deux
participants de la relation discutent de l’avenir ensemble. Tous les athlètes et les entraı̂neurs affirment avoir les même projets pour leur couple. Cette communion d’objectifs
70
augmente leur motivation pour le travail même si souvent « la fédération ne croyait pas
en leur avenir » (A2, A4, A6, A8). Leur façon de faire est similaire et soutient une même
force de réussir. Certaines athlètes et leurs entraı̂neurs trouvent même qu’il existe « une
ressemblance de leur carrière » (E-A1, E-A3, E-A7, E-A9).
2.3.2.3
Intérêts et valeurs socioculturels
La compatibilité dans le domaine sportif est intéressante, mais aussi l’harmonie de
ces deux personnes - entraı̂neur et athlète - dans la vie quotidienne.
Les participants affirment avoir le « même regard sur la société » (A-E8, A-E6,
A-E10), la « même vision de choses »(A-E7, A-E11), et être issus du « même milieu
socioculturel » (A-E1, A-E2, A-E9). Ils « aiment les mêmes choses » (A-E6, A-E9). Ils
ont également des intérêts communs et les même passions.
Les coaches et les entraı̂nés ont beaucoup de points communs en dehors de leur
pratique sportive, ils accordent une grande importance à certaines ressemblances comme
« avoir les mêmes aspects humains » (A-E1, A-E2) et ils privilégient « les même relations
humaines » (A-E1, A-E4).
2.3.2.4
Affinités mutuelles
Au fil des années, les deux participants de la dyade se trouvent plus de ressemblances
de nature différente. Mais leur point le plus fort c’est la communication, c’est la relation
qui s’installe dans leur couple, ce sont les affinités mutuelles ou encore « le respect des
attentes de l’autre »,(E-A11), la connaissance et l’appréciation mutuelle. Le fait de vivre
ensemble beaucoup d’évènements leur apprend à « ressentir la même chose » (E-A3), à
« avoir la même parole » (E-A2) ou même « savoir échanger sans parler » (E-A1), ils
ont besoin « d’être sur la même longueur d’ondes » (E-A11). Ces affinités accroissent
« le respect de l’autre et de l’histoire de l’autre » (E-A6).
« On a les mêmes buts, les mêmes caractères, les mêmes passions... on est un peu
pareils finalement. » (E6).
2.3.3
71
Obstacles
Les difficultés d’une relation performante de mentoring peuvent être de nature différente, nous les appellerons « les obstacles ». Elles sont consécutives à plusieurs facteurs :
la structure d’entraı̂nement, l’environnement proche, des personnalités divergentes...
Dimension : Obstacles
Structures d’entraı̂nement
Difficultés de l’environnement proche
Divergences de personnalités
Difficultés avec l’institution fédérale
Difficultés matérielles et financières
Stéréotypes sociaux et rôles sexués
8
13
3
4
5
5
4
7
7
8
3
4
catégories relatives aux obstacles
Le tableau 2.7 ci-dessous présente dans le détail les caractéristiques de ces obstacles.
Petit club
Conflit avec le système
Relations avec la famille
Relations avec des amis
Difficultés de l’environnement proche
Relations avec des conjoints
Relations sportives
Influence du passé de chacun
Caractère des participants
Divergences de personnalités
Relations avec le partenaire
Comportements des participants
Obstacles
Gestion fédérale
Difficultés avec l’institution fédérale
Pression de la fédération
Conflits internes
Manque d’heures d’entraı̂nement
Difficultés d’entraı̂nement
Difficultés matérielles et financières
Manque de financement
Matériels
Différence de sexe
Stéréotypes sociaux et rôles sexués
Différence d’âge
Différence de stéréotypes
Structure d’entraı̂nement
Tab. 2.7 — Obstacles dans la relation de mentoring
Sur 30 unités de sens descriptives concernant les obstacles, nous avons distingué six
72
catégories : a) des éléments descriptifs liés à la structure d’entraı̂nement, b) des éléments
descriptifs liés aux difficultés de l’environnement proche, c) des éléments descriptifs liés
aux divergences de personnalités, d) des éléments descriptifs liés aux difficultés avec l’institution fédérale, e) des éléments descriptifs liés aux difficultés matérielles et financières,
f) des éléments descriptifs liés aux stéréotypes sociaux et rôles sexués.
2.3.3.1
Les structures d’entraı̂nement
Comme nous l’avons précisé auparavant, la relation entraı̂neur-entraı̂né se produit
dans des structures d’entraı̂nement variées comme le club, le pôle, un grand centre d’entraı̂nement, voire l’INSEP15 . En fonction du lieu d’entraı̂nement, les difficultés peuvent
être variables.
La plus grande difficulté, celle qui devient un obstacle à une relation performante
de mentoring, est l’entraı̂nement dans une structure qui n’est pas adaptée aux besoins de
l’athlète et de sa performance. L’athlète n’a alors pas la possibilité de quitter son club
avec son entraı̂neur pour pouvoir bénéficier de meilleures conditions d’entraı̂nement. Dans
ce cas-là, l’athlète se retrouve dans l’impossibilité de choisir entre quitter son club (voire
son entraı̂neur) ou améliorer ses conditions d’entraı̂nement. Si le lien est assez fort et si
les compatibilités entre les deux personnes sont puissantes, l’athlète prend généralement
la décision de rester dans son club, inadapté pour ses entraı̂nements, en contrepartie il
reste avec son entraı̂neur. Cette décision est très difficile et chaque participant de la dyade
prend sa part de responsabilité.
En conséquence, les principales causes de difficultés sont les petits clubs inadaptés
au haut niveau, souvent avec des problèmes internes et avec une incompréhension par
les dirigeants des exigences du haut niveau. Les responsables de ces clubs sont souvent
des volontaires bénévoles, assez étrangers aux nécessités de la haute performance. Par
conséquent, le couple entraı̂neur-entraı̂né et le comité de dirigeants entrent parfois en
15
Institut National du Sport et de l’Education Physique, structure d’entraı̂nement de l’élite des sportifs
français
73
conflit lorsque l’athlète accède au haut niveau. Cette situation a été évoquée par cinq
des couples interrogés. Néanmoins, ils ont décidé de rester dans leur club d’origine, en
donnant la priorité à leur relation sur les aspects matériels ou fonctionnels.
2.3.3.2
Les difficultés de l’environnement proche
Par la désignation « environnement proche » nous considérons l’entourage du coach
et de l’athlète - la famille, les amis, les conjoints, différentes personnes qui peuvent influencer le processus d’entraı̂nement et de mentoring.
Les entraı̂neurs évoquent la nécessité pour eux « d’être compris et d’être soutenu à
la maison » (E6) par sa famille et ses proches, cela leur facilite le travail et aide à réussir.
« Un entraı̂neur doit avoir un conjoint qui fait le même métier ou un conjoint qui
a une tolérance immense et une compréhension infinie parce que c’est vrai que ce n’est
pas facile pour l’entourage, pour la famille. » (E3)
Les entraı̂neurs négligent un peu la vie de famille, ils sont souvent absents, et leur
conjoint « doit être conscient de cette situation et être très compréhensif » (E4). Les
coaches espèrent consacrer davantage de temps à leur famille après la fin de leur carrière.
« Je sais que ma famille m’aime, me comprend, partage mes sentiments de réussite ou
de défaite. C’est difficile pour ma femme, car je suis toujours absent, mais je sens qu’elle
me comprend. » (E11).
Pour l’athlète, c’est d’abord l’incompréhension de ses parents qui constitue la plus
grande difficulté de son investissement total dans le sport. Tous les athlètes confirment le
soutien dans leur choix et l’aide des parents : « Je pense que sans mes parents...je n’aurais
pas pu réussir. » (A9).
« C’est toujours plus rassurant de savoir qu’il y a les parents derrière et qu’ils
peuvent aider et pousser. » (A4)
« Ma mère s’occupait beaucoup de moi pour la gestion de mes entraı̂nements, de
mes déplacements, de mes compétitions, c’est elle qui travaillait beaucoup pour payer mon
74
équipement... » (A2).
Mais les athlètes précisent que cette aide des parents et leur investissement doivent
être raisonnables. Certains athlètes évoquent des moments difficiles, voire « invivables »
(A8) sous la pression constante de leurs parents trop investis dans leurs performances.
« Il faut que les parents poussent, par contre, il faut rester réel dans le sens où... il ne
faut pas que la réussite des enfants devienne la priorité des parents. » (A1)
2.3.3.3
Les divergences de personnalités
Les deux protagonistes de la relation de mentoring ont chacune leur caractère, leur
passé, leur vie privée. Chaque individu évolue dans son propre univers. Ces divergences
issues de l’éducation et du passé de participants de la relation de mentoring peuvent
altérer la relation, donc, la performance du couple.
Selon les athlètes, leur entraı̂neur perçoit la nécessité de les dominer. Cela est plus
marquant au début de leur parcours commun quand l’entraı̂neur instaure les règles de
travail. Donc, « l’athlète est en lutte avec l’autorité de l’entraı̂neur » (A3, A9). C’est à
ce moment que l’athlète et l’entraı̂neur doivent apprendre « à respecter la personnalité de
l’autre » (A2, A4, E6), tolérer et comprendre le caractère et le comportement de l’autre.
Si le coach et l’athlète sont ouverts à la découverte mutuelle et au respect réciproque,
cela ne gêne pas leur relation. Dans le cas contraire, c’est un obstacle à la relation de
mentoring.
L’athlète peut rencontrer des difficultés liées au passé de ses parents connus dans
le sport, ce qui va l’obliger à se référer à ceux-ci et/ou à subir les préjugés de certains
vis-à-vis de sa propre performance (A3). La personnalité d’un athlète éduqué par des
parents connus dans le sport joue un rôle important, le comportement de tel athlète est
souvent difficile à prévoir et les réactions sont difficiles à gérer pour un entraı̂neur. Ceci est
lié aux relations et aux attentes des parents. Des difficultés psychologiques interviennent
également lorsque « l’athlète est influencé par les résultats de son entraı̂neur » (A4, A3)
75
et cela, il le vit mal.
Pour les entraı̂neurs, ces divergences de personnalité sont liées au caractère et au
comportement de l’athlète. Ils ressentent cela comme des « conflits liés au travail » (E2,
E4) et estiment que « l’entraı̂neur a besoin que l’athlète s’exprime plus » (E7, E11).
2.3.3.4
Les difficultés avec l’institution fédérale
Même si les deux personnes formant un couple entraı̂neur-entraı̂né s’entendent bien,
d’autres facteurs extérieurs peuvent détériorer cette relation. La fédération joue un rôle
important dans la performance d’un athlète, mais elle peut être aussi un facteur de contreperformance. Tous les participants à cette étude évoquent : « la pression de la fédération »
(E-A6) pendant la préparation et les compétitions, « la nécessité de fournir la preuve à
la fédération » (E-A8, E-A4), « la gestion de la fédération » (E-A4, E-A9) des entraı̂nements et des stages. En même temps, certaines fédérations « imposent les entraı̂neurs »,
« conseillent de changer d’entraı̂neur » (E-A2, E-A9, E-A11) ou « empêchent le choix
d’entraı̂neur par l’athlète » (E-A2, E-A9, E-A11).
Les entraı̂neurs confirment cette nécessité mais en même temps « les difficultés d’être
autonomes pour être libres et résoudre ces problèmes » (E1, E2, E6, E7, E4, ), certains
avouent avoir été en conflit avec le DTN16 de leur discipline (E1, E2, E4, E11).
« Un jour nous avons réussi et tout le monde a dit : il est bien ce petit athlète.
Au même moment, j’ai pensé - enfin, peut-être, on va considérer que je suis un bon prof.
Mais le président de la fédé a dit : oui, mais c’est dommage qu’il soit avec cet entraı̂neur.
J’ai dit : de toute façon, je peux faire tout ce que je veux, ils ne voudront jamais de moi,
mais je m’imposerai. » (E2)
2.3.3.5
Les difficultés matérielles et financières
Le haut niveau de performance demande beaucoup d’investissement personnel, mais
aussi beaucoup plus d’investissement financier. Malgré les résultats, malgré les efforts de
16
DTN : Directeur Technique National
76
l’entraı̂neur pour assurer une certaine autonomie sur le plan financier pour pouvoir faire
progresser son athlète, les participants remarquent « le manque d’heures d’entraı̂nement »
(E-A4, E-A6, E-A7, E-A8, E-A9) lié à l’organisation des structures, le « manque de financement » (E-A1, E-A2, E-A8, E-A11) et les difficultés d’entraı̂nement dues notamment à
un déficit sur le plan matériel.
2.3.3.6
Les stéréotypes sociaux et rôles sexués
Le sport et, particulièrement, le sport de haut niveau, est « un milieu d’hommes »
(E3, E6, E8, A5, A6), les femmes entraı̂neurs sont obligées de faire face aux préjugés et
aux stéréotypes sociaux.
« Le sport de haut niveau, de compétition, c’était aussi... c’est un peu macho, c’est
masculin, l’encadrement, il n’y a pas beaucoup de filles, les gens qui avaient de l’expérience
ce sont les mecs... les blagues qu’ils faisaient c’était toujours sur moi... c’était pénible... »
(E6).
« Une petite jeune qui a entraı̂né un athlète masculin de haut niveau, ça ne s’est
jamais vu » (A6).
Les entraı̂neurs-femmes évoquent les difficultés de se faire une place dans le sport de
haut niveau. L’absence de compréhension et d’aide de la part des hommes qui « tiennent
les ficelles entre leurs mains » ne facilite pas leur progression en tant qu’entraı̂neur de
haut niveau. Pourtant, même si de tels hommes existent, la peur d’être mal comprises ou
d’être perçues comme assumant une relation sexuelle et non professionnelle, ne permet
pas aux femmes de s’investir pleinement dans leur travail.
La deuxième difficulté, ce sont les préjugés sur les couples de sexes différents. « Il y
avait aussi des préjugés par rapport à notre couple homme-femme parce qu’au début tout
le monde pensait que je suis avec mon entraı̂neur, tout le monde disait que je suis son
amant... c’est vrai que cela a pu nous nuire car ce milieu du haut niveau c’est le milieu
de la guerre. » (A6). « Tout le monde pensait que je suis sa copine, mais jamais que je
77
suis son entraı̂neur. » (E6).
Mais tous les participants confirment que la relation entraı̂neur-entraı̂né se base
d’abord sur une confiance mutuelle et totale. Le fait d’être une femme ou un homme
passe après le fait d’être un bon entraı̂neur ou un athlète investi, néanmoins, ces préjugés
peuvent détruire une relation s’ils réveillent une fragilité existante.
2.3.4
Le mentoring
Sur 530 unités de sens descriptives concernant la relation de mentoring, nous distinguons 3 catégories : a) des éléments descriptifs liés aux phases de cette relation, b) des
éléments descriptifs liés à l’affectivité de la relation que nous appelons « communication
et attachement affectif profond et durable », c) des éléments descriptifs liés aux deux
fonctions du mentoring : la fonction psychosociale et la fonction du travail17 .
Dimension : Mentoring
Phases
80
19
Communication et attachement affectif
63
14
profond et durable
Fonctions
387
21
catégories relatives au mentoring
Le tableau ci-dessous présente dans le détail les caractéristiques de cette dimension.
Initiation (relation parentale)
Phases
Culture de couple (relation de coaching)
Redéfinition (relation entre pairs)
Mentoring
Communication
Affectivité
Attachement affectif profond et durable
Psychosocial
Fonctions
Travail
Tab. 2.9 — Le mentoring
17
Les fondateurs du concept de mentoring (Kram, 1983, 1985, Levinson, 1978, et autres) proposent la
notion « fonction de la carrière ». Nous avons décidé d’appeler cette fonction « du travail ». Dans le
domaine sportif, l’entraı̂neur instaure, organise, ordonne, élabore, construit le travail quotidien de son
athlète. C’est sa principale fonction. Nous pensons que le terme de fonction du travail sera mieux adapté
à cette organisation.
2.3.4.1
78
Phases
Sur 80 unités de sens descriptives rentrant dans la catégorie « les phases de la
relation de mentoring », nous identifions trois sous-catégories qui définissent les étapes
de cette relation : initiation, culture de couple, redéfinition.
Les participants à notre étude ont des difficultés à diviser leur histoire de couple en
étapes. C’est « la construction progressive de la relation » qui prévaut. Cependant, ils
évoquent une différenciation dans la relation (en fonction de l’âge, du niveau et des compétences des athlètes) en trois phases que nous choisissons d’appeler : relation parentale,
relation de coaching et relation entre pairs. Cette distinction est plus marquée dans les
couples qui durent depuis au moins huit ans et au sein desquels les athlètes ont commencé
leur parcours sportif assez tôt avec leur coach. Dans notre recherche huit couples entrent
parfaitement dans ce cadre.
Nous ne pouvons pas définir la durée exacte de ces trois phases, car elles dépendent
de l’âge de l’athlète, de son niveau sportif, et aussi de sa maturité.
2.3.4.1.1
Initiation (relation parentale)
L’entraı̂neur rencontre un jeune sportif - « débutant à qui il faut tout apprendre »
(E4). L’athlète « est impressionné, timide et il ne parle pas à son entraı̂neur » (E4, E9),
l’entraı̂neur est « très autoritaire » (A1, A2, A7, A9). Mais c’est déjà « la confrontation
de deux caractères forts » (E2). Pour réussir, il leur manque « la connaissance mutuelle »
(A4, A1), donc les « premières deux-trois années se passent en discussion, en échange,
en accompagnement, en appréhension mutuelle » (A1, E2, E11). Chaque participant de
cette relation découvre l’autre progressivement, ce sont des années durant lesquelles les
deux participants de cette relation ont « plus de respect, plus de distance » (A7) l’un par
rapport à l’autre. On appelle aussi cette relation selon le sport « élève - professeur », ou
« élève - maı̂tre d’arme ».
En même temps, de très profonds et forts sentiments naissent pendant cette période
79
de découverte et de connaissance. En fonction de la situation individuelle et en fonction
de qualités personnelles, les entraı̂neurs éprouvent des sentiments parentaux envers leur
jeune athlète. Les athlètes à leur tour essayent de retrouver un père ou une mère en
leur entraı̂neur. Malgré cela, tous les athlètes et tous les entraı̂neurs éprouvant ces sentiments confirment qu’ils sont différents des sentiments purement infantiles ou parentaux.
« Quand elle était toute petite... je pense quand les athlètes sont tout petits, c’est presque
un deuxième papa, le mot est un peu fort mais c’est un peu ça quand même, c’est un peu
ça... » (E5).
C’est la phase d’admiration mutuelle, de découverte et d’adaptation. Les entraı̂neurs
admirent les qualités exceptionnelles et la forte personnalité de leur jeune athlète. Les
entraı̂nés perçoivent avec enthousiasme l’entrain, le travail et les qualités psychologiques
de leur coach.
2.3.4.1.2
Culture de couple (relation de coaching)
A partir du moment où l’athlète s’installe complètement dans le système sportif et
nourrit des objectifs de performance, nous pensons que la relation de mentoring rentre
dans sa deuxième phase : la culture de couple. « L’évolution de la relation se constitue à
partir du moment où l’athlète a fait ses premières preuves : il n’a plus peur, il ne craint
plus son entraı̂neur » (E2).
Les entraı̂neurs remarquent que cette étape est très riche en rapports humains. C’est
la connaissance mutuelle, l’envie de davantage d’échanges, l’athlète « se livre, il discute,
il raconte sa vie » (E5). Ce lien qui se renforce entre l’athlète et son coach apporte
des résultats sportifs. Grâce à une confiance totale et réciproque, l’entraı̂neur dirige plus
facilement son athlète vers la performance. Bonne entente et évolution mutuelle des deux
participants dans cette relation permettent de surpasser toutes les difficultés.
Les entraı̂neurs remarquent une possible difficulté de cette période liée à l’âge de
l’adolescence. Mais la conversation libre entre l’entraı̂neur et son athlète et « l’éducation
80
de l’entraı̂neur » (E2) permettent de dépasser cette difficulté et de « tisser ou renforcer le
lien d’amitié » (E1). « Pendant le période de l’adolescence je me sens pour mon athlète
comme un grand frère. » (E5). « L’évolution de l’athlète, son âge (il devient majeur)
facilitent la relation affective » (E1, E2, E10).
Cette phase dure jusqu’au moment où l’athlète devient mature, majeur dans ses
pensées, dans sa tête, quand les résultats deviennent stables et importants, quand l’entraı̂neur voit les conséquences de son investissement. C’est la phase la plus féconde en
travail, quand les difficultés d’entraı̂nement sont récompensées par les résultats, quand
l’entraı̂neur ressent qu’il n’a plus besoin d’être autoritaire. La relation entraı̂neur-entraı̂né
est enrichie et renforcée par la relation affective qui s’est installée depuis des années.
2.3.4.1.3
Redéfinition (relation entre pairs)
La troisième phase de la relation de mentoring positionne les deux partenaires de
cette dyade en tant qu’athlète confirmé et coach. L’athlète, nanti d’une certaine expérience professionnelle, et son entraı̂neur, reconnu et émérite, entretiennent « une relation
entre deux adultes : une relation mature, l’implication de l’athlète dans le travail, plus
d’explication de la préparation » ( E9, A8, E10, A4). Le couple entre alors dans une relation entre pairs. L’athlète a besoin de son indépendance, l’entraı̂neur devient plus souple,
il fait participer son athlète à la programmation. L’athlète évolue en partenaire de son
coach. Si l’athlète souhaite commencer à s’investir dans le métier d’entraı̂neur, son coach
se met à sa disposition.
Les entraı̂neurs confirment qu’ils « ne transmettent plus comme avant la motivation » (A2, A1). Les athlètes précisent qu’à certains moments leur entraı̂neur n’apporte
plus de connaissances, mais ils ont besoin de leur coach « pour sa présence et son regard »
(A1, A2, A6).
Cette étape se caractérise par un lien très fort entre l’athlète et son entraı̂neur, « la
relation devient plus étroite » (E11, A8), cette relation est « absolument remarquable »
81
(A2, E1, E4). Les participants la qualifient d’« amitié très profonde » (E1, E2, E11)
voire : « c’est mon père spirituel » (A2). Pour les entraı̂neurs, l’athlète est « comme
mon fils » (E1, E2, E4). La relation de confiance et d’amitié tisse un lien plus fort entre
deux personnes, « nous sommes beaucoup plus proches maintenant. Lui a vieilli, j’ai aussi
vieilli. Je suis plus adulte » (A2, A1, A4, A11).
Cependant, les deux partenaires se projettent dans le futur. La séparation à cause de
la fin de la carrière de l’athlète ou de l’entraı̂neur s’approche. Les athlètes et les entraı̂neurs
ont besoin de changement dans la vie : l’athlète se dirige vers sa reconversion, l’entraı̂neur
reprend de jeunes athlètes ou il part à la retraite. Mais pour chacun, c’est une nouvelle
étape de la vie, qui se caractérise par la perte des habitudes et par le manque de son
partenaire privilégié durant ces dernières années. Certains athlètes perçoivent leur coach
comme « un membre de la famille » (A1, A2), « il fait tout pour moi comme pour ses
parents » (E1, E2). Selon les coaches, « les athlètes me renvoient l’ascenseur » (E2)
alors qu’auparavant l’entraı̂neur était toujours à l’écoute des besoins des athlètes. Tous
les participants pensent continuer cette relation amicale. Les entraı̂neurs restent toujours
à la disposition de leurs athlètes pour faciliter leur reconversion. Pour les entraı̂neurs, il
est important de savoir que leur entraı̂né va revenir les voir. « Si plus tard elle revient me
voir - j’ai gagné ma relation avec elle et j’aurais réussi » (E5). Les athlètes pensent que
la relation profonde qui s’est installée entre eux et leur coach leur permettra toujours de
compter sur leur ami entraı̂neur.
2.3.4.2
Nous avons trouvé important de souligner la relation affective et d’en faire une
catégorie séparée. Le rapport entre le mentor et le protégé dans le sport est durable et
peut ressembler à une histoire de couple. La nature du rapport affectif peut certes varier,
mais sa longueur et son intensité se retrouvent dans tous les couples. Nous avons distingué
63 unités de sens descriptives dans cette catégorie.
82
Tous les participants soulignent l’importance de la confiance mutuelle dans leur
relation. « Il m’a confié sa vie, tous les secrets, beaucoup et souvent » (E4, E2, E5). Grâce
à cette confiance et à une bonne connaissance réciproque, les entraı̂neurs et les athlètes
sont plus ouverts dans leurs discussions, dans leurs choix professionnels et personnels.
« Aujourd’hui, j’ai l’impression de le connaı̂tre par cœur. Ca fait quand même 10 ans
qu’on s’entraı̂ne ensemble, j’ai l’impression de le connaı̂tre par cœur » (E7). Pour les
participants, leur relation est une amitié très forte, avec de l’amour et de la fidélité.
Même si certains entraı̂neurs avaient entraı̂né leurs propres enfants (E1, E2, E3, E4,
E7, E11), ils estiment que leur relation affective avec l’athlète est différente. Ils parlent
d’amour, de forte affectivité mais « malgré tout, c’est resté mon élève, ce n’est pas mon
propre fils, mon sang, donc, j’ai une autre appréhension vis-à-vis de lui » (E2). « J’ai
suffisamment de distance entre lui et moi pour pouvoir analyser sainement. Avec son
propre enfant, cela est beaucoup plus dur, parce qu’on n’a pas cette distance, on a trop
d’affectif et cela n’est pas une très bonne chose que les parents soient entraı̂neurs » (E1).
Même si le mot « père » apparaı̂t dans certains couples, les entraı̂neurs pensent qu’il
faut « employer avec mesure le mot père, c’est un deuxième papa, ce n’est pas papa, je ne
suis pas son père » (E5). Les athlètes appellent leur entraı̂neur « mon père spirituel »
et confient que dans certaines situations l’entraı̂neur prenait des décisions importantes à
la place des parents. Les entraı̂neurs résument cette situation ainsi : « le fait de prendre
des décisions à la place de son père était dur, je me suis aperçu que son père n’intervenait
pas, donc il fallait que quelqu’un les prenne » (E2).
L’affectivité dans la relation apporte beaucoup aux participants, ils ont besoin de
cette relation. « Je ne peux pas travailler avec des gens sans les aimer. Je suis très
affectif » (E1).
2.3.4.3
83
Fonctions
Nous avons distingué deux sous-catégories fondamentales dans les fonctions de la
relation entraı̂neur-entraı̂né. Une fonction est directement liée aux résultats, à la performance sportive et au travail de coaching. Nous l’appelons fonction du travail (elle comporte
132 unités de sens). La deuxième est liée au développement psychosocial de l’athlète mais
aussi de son entraı̂neur. Nous avons remarqué l’importance de cette deuxième fonction et
nous la positionnerons en premier dans l’analyse (255 unités de sens).
Une citation ressemble de façon synthétique ces deux fonctions : cette relation est
« une symbiose, c’est une osmose, c’est vrai que cette relation nous apporte dans tout ce
qu’on est et on fait dans la vie » (E2).
2.3.4.3.1
Fonction psychosociale
Les unités de sens dans cette sous-catégorie (au total 255) permettent d’identifier
trois axes principaux : a) accomplissement personnel, b) compétences sociales, c) soutien du soi social. La fonction psychosociale reflète le rôle éducatif de l’entraı̂neur. Les
entraı̂neurs accordent une « importance primordiale » à cette responsabilité.
« Un athlète peut être performant seulement s’il est équilibré dans les autres domaines de sa vie, dans le domaine professionnel ou scolaire, dans sa vie privée, dans le
domaine affectif. Dans ces domaines-là, compliqués autant que possible, j’essaye de jouer
le rôle de soutien » (E10).
Les entraı̂neurs remarquent qu’« être entraı̂neur ce n’est pas spécialement difficile,
ce qui est difficile, c’est le temps que l’on passe avec les gens et de toujours donner un
conseil, d’apporter. Et l’attention qu’on porte aux gens, ce n’est pas difficile une journée
ou deux, ce qui est difficile c’est sur la durée, c’est sur un an, sur deux ans, sur dix ans
avec les athlètes. Et c’est là que tu vas apporter quelque chose de conséquent. La pédagogie
c’est ça : être toujours là » (E5).
Les coaches s’intéressent à la personnalité des athlètes. Leur but est d’optimiser au
84
maximum les qualités physiques et morales de leur athlète. « On leur apprend à vivre en
société, on leur apprend à vivre en groupe, on leur apprend l’hygiène aussi... la politesse,
le respect, le contrôle de soi... Après, quand ils évoluent, quand ils sont adolescents, soit ils
en gardent quelque chose, soit ils n’en gardent rien. On ne peut pas aller contre cela, c’est
difficile. La plupart des sportifs ont un certain respect, au moins je crois qu’ils gardent ce
respect et nous, notre rôle de professeur, d’inculquer aussi cela. Il y a plein de choses, il
y a le sport, il y a le sportif, mais en même temps il y a le côté social, la vie en groupe »
(E4, E5).
a. Le développement et l’accomplissement personnel de l’athlète
Les entraı̂neurs confirment le rôle essentiel de leur investissement dans le développement et l’accomplissement personnel de l’athlète.
« Je préfère louper un champion du monde que de louper un être humain » (E2).
« Je ne pousserai pas un athlète pour en faire un zombi et qu’il ne soit plus rien
dans la vie. Le choix est très clair pour moi dans ma tête. La vie d’un être humain passe
avant le reste » (E3).
« Je crois que le rôle d’entraı̂neur ne se limite pas à faire un bon athlète, on a un
rôle plus important - il faut faire un homme ou une femme, il faut faire des gens qui dans
la vie vont être des gens bien » (E1).
Cette importance accordée au développement psychosocial de l’athlète, les entraı̂neurs la défendent par le fait que « la vie des sportifs de haut niveau se situe généralement
en dehors de leur ville natale, loin de la famille. L’entraı̂neur remplace souvent la famille
et il a tous les rôles en même temps » (E4). Mais dans aucun cas les entraı̂neurs ne
prétendent remplacer les parents.
Les athlètes confirment être sous le regard vigilant de leur coach durant tous les
moments de la vie et dans toutes les situations. Certains évoquent même « être élevé plus
à la façon de mon entraı̂neur qu’à celle de mes parents » (A2, A4). Cela est expliqué
85
par le fait que, même si les parents sont présents et attentifs à leur enfant, « l’entraı̂neur
joue un rôle très très important, même plus important que mes parents parce que c’est
la personne que je vois 8 heures par jour, alors que mes parents je les vois une heure le
matin en me levant et une heure le soir en rentrant du stade » (A2).
Les athlètes ne sont pas les seuls à sortir gagnants de cette relation en se développant,
l’entraı̂neur aussi évolue, change, progresse et se reconstruit. L’échange entre l’entraı̂neur
et son athlète est riche et important : « J’ai vieilli avec lui, j’ai mûri avec lui, il m’a
permis de voir d’autres choses dans la vie, me restitue après des années dans le sport »
(E1, E2). « Au début de ma carrière on m’a dit : tes athlètes t’apporteront énormément.
Et c’est vrai » (E2).
La partie importante de ce développement personnel est l’enrichissement culturel.
« J’accorde beaucoup d’importance à un équilibre entre ce qui est de l’ordre de la pratique
sportive et ce qui est de l’ordre de l’enrichissement personnel », confie l’entraı̂neur 11.
Tous les entraı̂neurs sont d’accord sur ce point. L’athlète peut avoir son baccalauréat,
passer divers diplômes, mais ne pas avoir « un épanouissement intellectuel et culturel
allant de pair avec sa pratique sportive ». Pour cela, les entraı̂neurs inculquent différentes
notions et encouragent les athlètes à s’enrichir mentalement.
b. Les compétences sociales
Les entraı̂neurs élargissent leur rôle spécifique de technicien et s’investissent beaucoup dans le développement et le soutien des compétences sociales de leur protégé. Nous
avons regroupé ces compétences sociales en cinq domaines : l’autonomie, la communication, l’insertion scolaire, sociale et professionnelle. Ces compétences liées aux contraintes
sociales sont des savoir-faire sociaux et relationnels qui s’expriment dans des situations
particulières.
Les entraı̂neurs affirment qu’un « champion c’est celui qui est complet dans tous les
domaines » (E1, E2, E11). Mais c’est à l’entraı̂neur d’effectuer un travail différent pour
86
que l’athlète développe des compétences et des qualités.
– L’autonomie
Tous les entraı̂neurs évoquent la nécessité d’autonomie de l’athlète. « Mon but est
qu’il devienne autonome, qu’il soit capable de se prendre en main, qu’il soit capable de
s’entraı̂ner tout seul parce que le travail personnel est très important, je ne veux pas qu’il
soit toujours sur mon dos, qu’il ait toujours besoin de moi, je ne veux pas être sa drogue,
surtout pas, je veux être là pour donner tous les éléments nécessaires pour qu’il avance et
pour qu’il devienne adulte dans tous les sens du terme, qu’il soit capable de se prendre en
main » (E9).
« Autonome... on a toujours besoin de conseils, techniques, physiques, on a toujours besoins de conseils, mais quand même le but du jeu c’est qu’ils réussissent, qu’ils
grandissent, qu’ils épanouissent eux-mêmes » (E5).
– La communication
Le développement de la personne, de ses compétences passe d’abord par la communication. Savoir communiquer est une qualité à laquelle les entraı̂neurs accordent beaucoup
d’importance. Cette communication passe de l’entraı̂neur vers l’athlète et ensuite, l’athlète apprend à transmettre ses volontés, ses choix, ses envies, ses problèmes, il se livre
plus facilement et il maintient des relations plus sereines et plus assurées avec les autres.
« La qualité de communication en quelque sorte est à mon sens la plus importante.
L’entraı̂neur doit établir des communications avec l’athlète pour parler, il ne doit jamais
le couper ou faire de la démagogie » (E2, E4). « J’exerce plus de communication que
d’autorité » (E1).
– L’insertion scolaire
Tous les entraı̂neurs suivent les études de leurs athlètes. Les entraı̂neurs les aident et
donnent des conseils. Souvent ils se sentent responsables devant les parents des sportifs,
87
car ces derniers quittent le foyer familial pour s’entraı̂ner dans les grands centres sportifs
et ils sont loin de leurs parents ; mais les entraı̂neurs ne sont pas les parents. Ils les aident
à s’intégrer dans la section sport-étude (ou même, à défaut, l’organisent), les aident à
comprendre l’importance des études dans leur vie après le sport, organisent les moyens
pour qu’ils n’abandonnent pas ; « sans hésitation, je veux qu’il réussisse dans ses études ».
Les coaches remarquent qu’il est difficile de convaincre leurs athlètes de travailler
correctement à l’école, mais « on a besoin de continuer à faire une gymnastique intellectuelle de la même façon qu’on fait une gymnastique physique avec le corps. L’un va avec
l’autre » (E4). Dans tous les cas arrive un moment où les athlètes veulent abandonner les
études au profit de l’entraı̂nement, ils ne sont pas passionnés par les études : une situation
que l’entraı̂neur tâche d’éviter. « J’ai poussé pour qu’elle réussisse. J’étais exigeante avec
elle à la piscine, mais je voulais qu’elle réussisse, mais elle voulait bien laisser tomber ses
études pour s’entraı̂ner. Parfois, il fallait que je freine l’entraı̂nement pour lui laisser du
temps pour travailler » (E3).
« Avec lui, on a discuté beaucoup, et je lui ai dit : je veux bien que tu arrêtes tes
études à condition que tu passes ton brevet d’Etat. Alors, on a fait en sorte qu’il puisse
passer son diplôme d’État et donc, continuer ses études » (E11).
« Il n’est pas passionné par les études, il faut qu’on trouve une solution pour qu’il
ait quelque chose plus tard ; et le mieux, vu qu’il a fait dix ans de sport déjà, c’est qu’il
passe le diplôme et il verra... Donc, j’ai essayé de faire en sorte, comme un père fait pour
son enfant, le mieux pour lui. Quand on travaille longtemps avec quelqu’un, et un garçon
qui est très sympa, on a beaucoup d’affinités, on a envie qu’il réussisse comme si c’était
son propre enfant » (E2).
« J’ai pu le faire entrer à l’INSEP pour faire ses études et pour s’y entraı̂ner. Le
climat a totalement changé à partir de là, les professeurs lui demandaient lundi ce qu’il
a fait en compétition, s’intéressaient à lui et ses études s’amélioraient à toute vitesse. Il
était à trois de moyenne quand il était dans son lycée, il est passé à plus que dix, il a eu
88
son BAC et ensuite il a eu un BTS avec mention » (E1).
– L’insertion sociale
L’athlète et son entraı̂neur vivent dans la société, et l’entraı̂neur fait tout pour que
l’athlète puisse vivre avec les autres pleinement et librement. Les heures et les années que
ces participants de la relation entraı̂neur-entraı̂né passent à deux loin de leurs familles
respectives, loin de leur pays natal, sont supérieures à celles qu’ils ont passées avec leurs
proches. Donc, l’entraı̂neur apprend à son protégé les différentes règles de la société, il
l’aide à s’intégrer dans la société en lui apprenant les règles et les normes de la société.
– L’insertion professionnelle
Pour les coaches, il est très important que l’athlète réussisse son insertion professionnelle et ils sont toujours à ses côtés pour l’aider. L’entraı̂neur passe avec son protégé
plusieurs années, l’athlète devient adulte et commence à réfléchir sur son futur professionnel, sur ce qu’il va faire après avoir terminé sa carrière d’athlète de haut niveau.
L’entraı̂neur s’intéresse à la vie professionnelle, mais il n’intervient pas sans la demande
de l’athlète dans sa décision. A partir du moment où l’athlète a choisi et demande à son
coach des conseils et de l’aide, l’entraı̂neur est toujours prêt à l’aider. Les entraı̂neurs
affirment que le choix de leur athlète pour un futur métier lui appartient en propre, mais
si l’athlète choisit la carrière d’entraı̂neur, « j’entretiens sa passion surtout parce qu’il
aime ça ; je pense que je joue un rôle dans le fait qu’il aime ça parce que j’ai réussi à lui
transmettre ma passion ».
Les entraı̂neurs font tout pour que l’athlète quitte le sport de haut niveau avec des
acquis pour son futur métier et ce par le biais de différentes structures aidant les athlètes
à passer des diplômes, en aménageant son temps pour lui permettre de suivre des stages
et des formations.
89
c. Soutien du soi social
Nous distinguons deux aspects du soutien social perçu dans la relation entre un
mentor et son protégé : la disponibilité et la satisfaction. La disponibilité correspond au
nombre d’individus sur lesquels l’athlète croit pouvoir compter dans les périodes difficiles.
Tous les athlètes confirment avoir la plus grande confiance en leur entraı̂neur qui est
toujours présent dans les moments difficiles. Ils sont satisfaits de la relation qui se produit
avec leur coach. L’entraı̂neur explique beaucoup, il est toujours prêt à aider, toujours prêt
à intervenir, disponible et investi dans tout ce qu’il fait. C’est un recours permanent.
2.3.4.3.2
Fonction du travail
Nous avons distingué cinq unités de sens qui constituent la catégorie « la fonction
du travail », ce sont : a) réalisation du projet sportif, b) connaissance de soi, c) coaching,
d) assistance logistique, e) conseil et soutien pour la formation.
L’entraı̂neur et l’athlète forment un couple pour réussir dans le sport, leur but est
la performance sportive. Au fil des années, avec les réussites et les échecs, les deux participants se sentent soudés, « on est réglés comme une bonne machine pour réussir » (E
2, A1).
Pour atteindre la performance et aboutir à un rêve, l’entraı̂neur et l’athlète doivent
s’investir mutuellement, le coach doit « donner le meilleur de soi-même » et l’athlète doit
« arriver au meilleur de soi-même ». Le rôle de l’entraı̂neur est d’être ouvert et clair avec
le sportif depuis les premiers entraı̂nements. Tous les entraı̂neurs pensent qu’il faut « dire
la vérité sur les capacités de l’athlète » (E2, E4) pour ne pas être déçus réciproquement. À
partir du moment où les objectifs sont définis, où l’entraı̂neur et le coach ont « les mêmes
buts et mêmes projets », « la même stratégie », c’est « le travail en équipe ». L’entraı̂neur
« aide à réaliser les objectifs » et l’athlète lui accorde sa confiance. Mais le résultat de ce
travail est « une responsabilité mutuelle ». L’entraı̂neur donne beaucoup, il construit le
travail en fonction de principes précis : il doit être toujours en avance, emmener l’athlète
90
le plus haut possible. L’athlète ne reste pas simple exécutant, il analyse, il participe
à la construction de l’entraı̂nement et il reconnaı̂t les compétences de l’entraı̂neur. Les
participants de la dyade confirment que « nous avons fait le choix ensemble de réussir
ensemble ».
Le deuxième point important du travail commun, c’est la découverte et la connaissance de soi, non seulement pour l’athlète mais aussi pour l’entraı̂neur. Tous les athlètes
assurent vivre dans le sport une expérience riche d’apprentissage de ses propres limites, de
ses aptitudes, la possibilité de prouver ses capacités physiques mais aussi psychologiques.
« Voyager ce n’est pas arriver, c’est se déplacer. Ce qui est beau dans un voyage, c’est le
chemin à faire. C’est exactement pareil dans le sport. Le titre de champion olympique est
merveilleux, c’est un truc extraordinaire, mais c’est clair que ce n’est pas ça le plus fort.
Le plus important est d’être fort, de se dépasser, se surpasser, de se connaı̂tre de mieux
en mieux, de pousser ses limites, de pousser toujours ses limites et voir que c’est encore
possible jusqu’au jour où tu te dis : voilà, je ne peux plus à me dépasser ou alors, c’est la
fin de ta carrière ou de ta motivation, c’est important... » (A1).
Les entraı̂neurs témoignent à leur tour que le travail à haut niveau leur a permis de
mieux se connaı̂tre, d’améliorer leur travail, d’être plus solides et plus autoritaires avec
les autres, car le milieu du haut niveau est « dur » et très compétitif. Ils arrivent à réagir
plus sereinement dans les situations difficiles et à gérer leur stress et celui de leur athlète
plus consciemment.
L’aspect le plus spécifique de la fonction du travail est le coaching. Nous déterminons
l’efficacité d’un entraı̂neur par les résultats et aussi par les progrès que les athlètes font
au cours de différents entraı̂nements. Cette efficacité, les fonctions et les missions de
l’entraı̂neur, ses devoirs et son rôle dévoilent « la psychologie du coaching » et décrivent
l’entraı̂neur compétent comme un expert.
L’entraı̂neur transmet ses compétences, fait travailler et avancer, crée l’entrain,
pousse et motive l’athlète. Il décide, analyse, explique, organise et gère tout pour avoir de
91
bons résultats ; il guide, planifie, dirige, aide, coordonne, rassure et conseille son protégé.
Le coach a des connaissances approfondies de la pratique et du corps humain, il aide l’athlète à se surpasser et à mieux se connaı̂tre ; l’entraı̂neur fournit avec rigueur un bon travail
et un planning bien conçu adapté aux besoins de l’athlète. Les entraı̂neurs décrivent leurs
obligations « d’être toujours présent pour l’athlète » et « de ne pas louper un athlète ».
L’athlète, quant à lui, ne discute pas l’objet et l’instrument des envies de son entraı̂neur, il s’implique dans le travail, il participe à la préparation. Il a confiance en son
coach et il ne doute jamais de son entraı̂neur pour le travail. L’athlète essaye toujours de
satisfaire l’entraı̂neur, il a envie de se donner au maximum, envie d’apprendre et envie
de travailler en gardant du plaisir. Au fil des années, les athlètes deviennent assez autonomes, c’est le but de l’entraı̂neur : « Pour moi, un grand entraı̂neur c’est un entraı̂neur
dont l’athlète n’aura presque plus besoin », mais ils confient qu’ils ne peuvent « jamais
apprendre tout seul sans leur entraı̂neur » et qu’ils « ne peuvent pas progresser sans leur
entraı̂neur, ils en ont besoin ».
Dans les entretiens, nous avons remarqué que la disponibilité et la confiance mutuelles de deux participants de la dyade permettent aux athlètes d’accepter plus facilement les charges importantes, de faire un travail difficile avec plus de précision et de
finesse, et aux entraı̂neurs, de mieux gérer la préparation : « Si l’entraı̂neur a décidé le
changement, il faut que l’athlète l’accepte. Mais si l’athlète ne veut pas faire certaines
choses, l’entraı̂neur ne peut les faire à sa place. »
Le travail de l’entraı̂neur ne se limite pas actuellement à l’organisation des entraı̂nements. La préparation d’un athlète de haut niveau demande beaucoup plus d’investissement personnel et professionnel de la part de l’entraı̂neur. L’assistance logistique fait
partie intégrante des compétences professionnelles de l’entraı̂neur. L’entraı̂neur n’est plus
seulement le coach, le préparateur physique et psychologique mais aussi le manager, le
coordinateur. Il doit non seulement créer une structure de travail, mais souvent mettre en
place une structure financière et juridique pour protéger l’athlète et même préparer ses
92
contrats. « Dans le travail pour la réussite il y a l’entraı̂neur, l’athlète, ses parents, ses
amis, le club et la fédération », confirment les athlètes. Donc, c’est à l’entraı̂neur d’aider
les athlètes à gérer toutes ces relations pour qu’elles soient bénéfiques à leur performance.
L’entraı̂neur est aussi le conseiller de son athlète pour tout ce qui concerne le domaine
de ses compétences : le sport. Il est toujours à l’écoute de son athlète, il soutient ses projets
et le conseille pour les formations possibles. Mais l’entraı̂neur n’exerce jamais d’influence
sur le choix de son athlète, il discute, il donne son avis, mais ne le force pas à prendre une
décision définitive particulière.
2.3.5
Organisation
Sur 51 unités de sens descriptives concernant l’organisation, nous avons distingué
deux catégories : a) des éléments descriptifs liés au fonctionnement politique de l’institution, b) des éléments descriptifs liés aux relations avec le système sportif.
Dimension : Organisation
Fonctionnement politique de
23
11
l’institution
Relations avec le système sportif
28
8
catégories de l’organisation
Le tableau 2.11 ci-dessous présente dans le détail les caractéristiques de cette dimension.
Fonctionnement
politique de l’institution
Organisation
Relations avec le
système sportif
Fonctionnement dans le club
La politique de la Fédération
Relations avec la fédération
Relations entraı̂neur - fédération
Relations de l’athlète avec le système
Tab. 2.11 — Les caractéristiques de l’organisation
Sous la désignation « organisation » nous entendons l’organisme au sein duquel la
relation de mentoring se produit. Ce sont le club, le pôle, le centre d’entraı̂nement mais
aussi les grandes structures comme l’INSEP ou la fédération.
2.3.5.1
93
Fonctionnement politique de l’institution
L’organisation joue un rôle important dans la performance sportive. Selon nos connaissances, dans les recherches sur la relation entraı̂neur-entraı̂né, il n’a jamais été établi de
lien entre le fonctionnement d’un couple et le fonctionnement du système dans lequel ce
couple s’entraı̂ne.
Les participants de notre étude distinguent les deux institutions : le club auquel
l’entraı̂neur et l’athlète sont attachés administrativement, mais aussi avec leur cœur, et
la fédération sous la bannière de laquelle ils participent aux compétitions.
Les athlètes et leurs coaches éprouvent bien évidemment des sentiments différents
envers ces deux structures. Le club, pour la plupart des interviewés, constitue « un gage
de qualité d’enseignement » même si « un petit club n’a pas beaucoup de moyens » (EA4, E-A6, E-A9), ou que c’est « un club familial » (E-A10, E-A3). Le club « fait tout
pour le couple » (E-A10, E-A7), les athlètes sont « bien entourés » (E-A7, E-A8). Dans
le club les athlètes et les entraı̂neurs remarquent une « bonne relation » et une « bonne
ambiance en équipe », un « bon encadrement » et un « bon environnement ».
Même si le club n’a pas beaucoup de moyens, il essaye d’acheter le matériel, de
financer les déplacements, d’organiser des tournois, des stages, de faciliter la participation
des athlètes à des programmes « sport-étude », de procurer un soutien.
Mais tous ces côtés positifs de l’institution n’existent généralement pas depuis toujours. C’est grâce à l’entraı̂neur que l’esprit de l’organisation a changé au profit des athlètes et des entraı̂neurs. « L’entraı̂neur s’est battu pour le club, il a du pouvoir, il était
influent par ses résultats, par son expérience » (E2, E5, E4). « À force de s’imposer,
de convaincre, il a mené le combat pour le club, pour ses athlètes... et parce qu’il a de
l’énergie, de l’entrain, les gens l’ont suivi » (E1, E3). « Il a réussi à être extrêmement
autonome dans son mode de fonctionnement, dans ses rapports avec les autres » (E10,
E9, E2).
Avec les résultats, le club a compris l’importance de protéger ses athlètes et ses
94
entraı̂neurs, et il « fait tout pour garder le couple entraı̂neur-entraı̂né » (E-A2, E-A4). Il
profite de cette réussite « comme exemple pour les autres athlètes » (E-A9, E-A7).
Les participants à notre étude affirment que la fédération est « une grosse structure » avec une « politique de l’argent » et « une politique de résultats ». Chaque athlète
et chaque entraı̂neur est licencié de la fédération, donc chacun participe à son financement.
Les athlètes confirment être aidés par la fédération mais la plupart précisent que
cette aide surgit seulement après l’obtention des premières grandes performances.
2.3.5.2
Relations avec le système sportif
Les entraı̂neurs et les athlètes vivent dans le système sportif, de façon plus ou moins
dépendante selon leur fonction, leur palmarès, leur passé, leur autonomie.
La relation des athlètes avec le club se déroule dans un climat de travail et de
confiance. L’athlète se sent protégé par son entraı̂neur et son énergie n’est utilisée que
pour le travail. Parallèlement, l’entraı̂neur s’est battu pour obtenir les facilités de travail
dont ils bénéficient.
Dans la relation avec leur fédération, les athlètes se divisent en deux groupes : les
athlètes qui profitent de l’importance de la fédération et qui ont de bonnes relations avec
celle-ci. Ils participent aux différents stages, ils bénéficient de différents conseils techniques
(A1, A3, A7).
Les autres athlètes sentent la « pression » de la fédération qui les oblige à avoir des
résultats (A5, A6, A11).
Tous les athlètes confirment être protégés par leur entraı̂neur contre les attentes de
résultats du club ou de la fédération. Le coach « respecte les règles de la fédération »
(E2, E5), mais « il a toujours su obtenir ce qu’il voulait de manière ferme, mais sans
entrer en conflit » (E1, E4). Pour cela, il devient autonome d’abord au niveau du club.
Les entraı̂neurs témoignent que « l’aide arrive avec les victoires » (E8, E10) et il faut
« être autonome du système pour résoudre les problèmes » (E1, E2) et « être indépendant
95
financièrement de la fédération » (E1, E2) pour avoir « toutes les libertés ». Ils parlent
de l’exigence « d’être dans le système en étant autonome » (E1, E2, E5) pour se protéger
et pour protéger leurs athlètes d’éventuelles difficultés.
2.3.6
Bénéfices
La relation mentor-protégé apporte la performance, les résultats, et différents profits.
Chaque participant de cette relation - l’entraı̂neur, l’athlète et l’organisation - s’enrichit
différemment grâce à la relation de mentoring. C’est ce que l’on nomme bénéfices.
Sur 110 unités de sens descriptifs concernant les bénéfices, nous avons distingué trois
catégories : a) des éléments descriptifs liés aux bénéfices pour le protégé, b) des éléments
descriptifs liés aux bénéfices pour le mentor, c) des éléments descriptifs liés aux bénéfices
pour l’organisation.
Dimension : Bénéfices
Bénéfices pour le mentor
Bénéfices pour l’organisation
36
19
51
7
23
6
catégories de l’organisation
Le tableau 2.13 présente dans le détail les caractéristiques de cette dimension.
Pour le protégé
Bénéfices
Pour le mentor
Pour l’organisation
Développement personnel
Image et relation avec les autres
Facilités pour la reconversion
Progression sportive
Avantages financiers
Satisfaction intrinsèque
Accomplissements et gratifications professionnels
Reconnaissances sociales et matérielles
Perspectives professionnelles
Promotion et image
Profits politiques
Tab. 2.13 — Les bénéfices de la relation de mentoring
2.3.6.1
96
Nous avons distingué cinq sous-catégories de bénéfices pour le protégé. Grâce à
la relation de mentoring, l’athlète bénéficie : a. du développement personnel, b. de la
progression sportive, c. de l’image et de la relation avec les autres, d. de facilités pour la
reconversion, e. d’avantages financiers.
a. Développement personnel
En arrivant à haut niveau et en gagnant des compétitions importantes, l’athlète
reçoit une « satisfaction personnelle » (A1, A11, A6). Il est fier de ses réussites et « fier
de représenter le pays » (A3, A4, A7, A8). Non seulement il éprouve des sentiments « de
joie, de bonheur, d’épanouissement personnel » (tous les athlètes), mais il se sent mûr
et acquiert « une plus grande connaissance de soi » (A10, A2, A9). Il est « heureux de
pouvoir se dépasser » (A4, A7, A8) et il affirme avoir « une plus grande confiance en
soi » (A3, A9, A11). Cette satisfaction semble être plus forte et plus marquée grâce à
l’aide et au soutien de l’entraı̂neur. « Sans mon entraı̂neur, je ne pouvais pas y arriver »
(A7) Tout ceci constitue le développement personnel.
b. Progression sportive
En tant que sportif qui accède à « la carrière de haut niveau » (A3, A7, A9), l’athlète
avec ses victoires et ses réussites progresse et « rentre dans l’élite » (A4, A5). C’est
« le franchissement de ses objectifs » (A1, A2), « la concrétisation de ses buts » (A6,
A10), « la joie de la réussite dans ce qu’il aime » (A1, A3, A7). Le tandem entraı̂neurentraı̂né joue un rôle important dans cette réussite, car deux personnes ensemble peuvent
créer la synergie nécessaire pour réaliser des actions qu’elles n’auraient jamais tentées
individuellement.
c. Image et relation avec les autres
L’entourage d’un athlète est assez conséquent et varié : l’entraı̂neur, la famille, les
97
amis, les personnes du club et de la fédération, les spectateurs, les sponsors, le public...
L’athlète entretient avec toutes ces personnes des relations différentes et particulières.
« La reconnaissance » (A1, A4, A6), « la notoriété extraordinaire » (A2, A10), « les
félicitations d’autres entraı̂neurs » (A3, A4, A9) arrivent de la part du public, des médias
et des responsables de la fédération. L’athlète ressent « l’amour des gens » (A1, A2, A10)
et « le respect des autres » (A5, A4, A11). Mais son plus grand bénéfice, c’est de « faire
plaisir à l’entourage » (A1, A2, A3), « son apport personnel à l’entraı̂neur » (A1, A2,
A4, A3, A9), il est « fier pour l’entraı̂neur, pour les parents, pour la fédé » (A3, A7). Si
le protégé provient d’un petit club, il se sent comme un « exemple de réussite dans un
petit club pour les autres » (A2, A6, A9).
d. Facilités pour la reconversion
Le fait de réussir et d’accéder au très haut niveau octroie à l’athlète « certaines
facilités pour le futur » (A1, A2, A10), tels que « le choix de la vie après la carrière
sportive » (A1, A2, A4, A11), « le choix du travail en fonction de ses goûts » (A1, A2),
ou lui permet de commencer une carrière professionnelle dans de bonnes conditions. Des
portes qui, autrement, seraient fermées s’ouvrent au protégé, ce qui augmente les occasions
d’interaction sociale qui peuvent mener vers d’autres opportunités. C’est l’entraı̂neur qui
aide l’athlète à s’introduire dans différentes structures, qui conseille dans les choix.
e. Avantages financiers
Le sport de haut niveau permet de bénéficier non seulement de gains moraux mais
aussi matériels. Ce sont l’argent, différentes subventions (l’aide supplémentaire de la fédération, du club, de la ville...), les expériences complémentaires d’entraı̂nement ou différents
stages. L’athlète peut arriver à un niveau d’autofinancement et profiter de son « bien-être
financier ». Mais ce bien-être financier, il faut savoir le gérer, le mentor aide le protégé à
épargner du temps et de l’argent. Le mentor a vécu les mêmes situations et peut aider le
protégé à éviter les erreurs.
2.3.6.2
98
Bénéfices pour le mentor
Les résultats et la performance d’un athlète, c’est aussi la performance de son entraı̂neur. L’entraı̂neur bénéficie de différents profits et de gains dans le cas de la réussite
de son protégé. Nous avons distingué ces bénéfices en quatre sous-catégories : a. satisfaction intrinsèque, b. accomplissements et gratifications professionnels, c. perspectives
professionnelles, d. reconnaissance sociale et matérielle.
a. Satisfaction intrinsèque
La transmission d’informations privilégiées procure au mentor un sentiment de satisfaction personnelle. Le coach qui réussit, éprouve une « grande satisfaction intrinsèque »
et une « grande fierté d’être capable de faire des champions ». « Le bénéfice que j’en ai
tiré c’est que j’ai eu avec mon athlète des moments absolument fabuleux...un sentiment
de plénitude... »(E1).
« Ses victoires m’ont permis de m’éveiller psychologiquement, physiquement, avec
le sens de l’humour jeune » (E2).
« La réussite m’apporte beaucoup de joie, beaucoup de plaisir, beaucoup d’émotion
et de vie » (E4).
Les entraı̂neurs confirment qu’ils « sont bien dans leur peau » (E3, E7), ils « gardent
la fraı̂cheur d’esprit » (E1, E2). Leur « ego est touché » (E7, E4, E10, E11), ils sont
« satisfaits d’avoir le métier et de réussir la carrière sportive » (E3, E4). Ils sont heureux
et ont une grande notoriété.
b. Accomplissements et gratifications professionnels
La réussite du couple confirme les connaissances de l’entraı̂neur, il reçoit « la reconnaissance par ses pairs » (E3, E4, E5, E6), « la reconnaissance de la fédération de ses
qualités d’entraı̂neur » (E4, E6, E7). Il devient connu dans le milieu, il est récompensé
par le respect des autres. Mais aussi il « apporte du rêve aux gens » (E1, E2) au pu-
99
blic, aux futurs athlètes. Son lien fort avec son athlète lui apporte une des plus grandes
satisfactions des relations avec les autres : « Je ne pouvais pas espérer une meilleure
relation avec un athlète que j’entraı̂ne à la fin de ma carrière » confie E1. Au niveau
professionnel, les succès avec son athlète sont les fruits du « progrès personnel » (E7) et
« de l’évolution et l’apprentissage en tant qu’entraı̂neur » (E8), c’est « la récompense
professionnelle » (E3). Le mentoring oblige le mentor à être vigilant ; il lui permet de
réfléchir aux meilleures pratiques, encourage la créativité et fournit des occasions d’apprentissage. Le coach a « l’impression de bien faire le travail » (E4), il éprouve « un
plaisir de travailler à haut niveau » (E10) et est sûr de son « apport dans le métier »
(E4, E5). Il évoque les sentiments de « plaisir d’entraı̂ner » (E7, E11) et de « maı̂trise de
soi-même » (E7, E5). Malgré cela, les entraı̂neurs pensent que c’est « la chance d’avoir
un athlète du haut niveau » (E2, E9) et leurs athlètes précisent que leur coach « manque
de reconnaissance de la part de gens de la fédération » (A1, A2).
c. Perspectives professionnelles
L’entraı̂neur n’arrête pas sa carrière après les victoires d’un athlète, il se projette
dans le futur avec les autres athlètes, avec d’autres buts, avec d’autres objectifs. Il augmente sa « crédibilité vis-à-vis du club », « crédibilité vis-à-vis de ses pairs », acquiert
de l’autorité et de l’influence dans le système, la possibilité de « s’imposer » et d’avoir
« une promotion ». La réussite de son athlète lui permet d’avoir des « récompenses professionnelles », telles que « le confort professionnel », « une meilleure organisation ».
Pour un jeune entraı̂neur, c’est la possibilité de « travailler régulièrement à haut niveau »,
« revoir les objectifs internationaux à court terme ». Pour les entraı̂neurs en fin de la carrière, c’est la possibilité de « se recycler ». Tous les entraı̂neurs évoquent le bénéfice d’être
connus pour avoir « plus d’athlètes » et grâce à la réussite, de favoriser « la vulgarisation
du sport ».
100
d. Reconnaissance sociale et matérielle
En ce qui concerne la reconnaissance sociale et matérielle, certains entraı̂neurs
avouent aussi avoir amélioré leur bien-être financier grâce à la réussite de leurs athlètes.
Les autres parlent plutôt de « récompenses » reçues de la part du club, de la fédération
ou de différents sponsors.
2.3.6.3
Bénéfices pour l’organisation
L’organisation, au sein de laquelle la relation de mentoring se produit, bénéficie aussi
de différents gains et de différents profits. Nous les séparons en trois sous-catégories : a.
la promotion et l’image, b. les avantages financiers et c. les profits politiques.
a. La promotion et l’image
Le club ou la fédération sont les principaux bénéficiaires de la réussite sportive.
Quand l’athlète apporte une médaille, le public connaı̂t son club et celle-ci accroı̂t « la
notoriété de la fédération » (A4, E2). Les structures profitent de « l’image du sportif
et de l’entraı̂neur » (E2, A2, E6), cela leur facilite la promotion, la médiatisation et la
publicité pour attirer les regards extérieurs. La fédération améliore son image. Le club
évolue, grandit et présente un « bilan positif à la fin d’année » (E9, E5).
b. Les avantages financiers
Bien évidemment ces avantages de promotion sont suivis par des « privilèges financiers » (E8, E11). La structure profite « de meilleures conditions de fonctionnement et
de financements » (E8), elle reçoit des « subventions supplémentaires » (A11) et acquiert
de nouvelles infrastructures. Le fait d’être parmi les meilleurs clubs ou les meilleures fédérations apporte un plus grand soutien. La reconnaissance au niveau national apporte
de nouveaux licenciés et, surtout, de l’argent.
101
c. Les profits politiques
Néanmoins, les membres de l’organisation ne sont pas écartés de ces bénéfices. Ils
reçoivent leur propre satisfaction et la reconnaissance via les victoires des athlètes de leur
club ou leur fédération. Ils profitent également des « avantages financiers » (A9, A11) et
des « avantages politiques » (E8, E9).
2.4
Synthèse
Pour confirmer l’existence de la relation de mentoring dans nos couples entraı̂neur-
entraı̂né, nous avons comparé les caractéristiques de chaque participant, de chaque facteur
et nous les avons mis en perspective avec la notion de mentoring et les caractéristiques
principales du modèle de Weaver et Chelladurai (1999). L’observation de la répartition des
unités de sens tirées des verbalisations des participants témoigne d’une bonne régularité
des entretiens conduits. Nous allons présenter la comparaison des résultats de verbalisations des participants en fonction des différentes notions et à la lumière de la littérature
existante. Nous allons exposer dans cette synthèse, évoquant la construction d’un modèle
adapté au sport français, la comparaison relative et les principales différences des résultats
de notre étude avec le modèle de Weaver et Chelladurai.
Selon notre analyse des entretiens, la relation de mentoring existe dans tous les
couples étudiés. Les unités de sens et les catégories évoquées dans ces couples, correspondent entièrement à la notion de mentoring sous tous ses paramètres et ses différents
facteurs.
2.4.1
Mentor
Les études sur la relation de mentoring affirment la prérogative de l’âge et, par conséquence, de l’expérience du mentor. Cette supériorité provient de la définition du mentor.
« Le mentor est un sage conseiller, digne de confiance, ou un professeur ». Notre étude le
confirme ; le choix de notre échantillon, l’âge moyen (45,6 ans) et l’expérience profession-
102
nelle (au moins 10 ans) des participants de notre recherche sont tout à fait justifiés. Nous
avons pu constater que tous les entraı̂neurs sont des experts dans leur domaine. Les entraı̂neurs ont développé des connaissances expertes à partir de leur pratique. L’échantillon des
entraı̂neurs de notre étude confirme plusieurs critères de l’entraı̂neur expert décrit dans la
littérature : « avoir travaillé auprès d’athlètes de haut niveau durant plusieurs années »,
avoir « travaillé pour plus d’un club », et « avoir une expérience internationale » (Saury
et Durand, 1995). Le niveau des athlètes entraı̂nés est également important. Il semble indispensable d’avoir dix ans d’expérience et d’être le plus compétent de tous les entraı̂neurs
pour être un mentor. Labridy (1991) pense que l’expertise de l’entraı̂neur fonctionne avec
un nombre réduit d’athlètes, un seul le plus souvent. Saury et Durand (1995) démontrent
que les entraı̂neurs experts sont souvent d’anciens athlètes de haut niveau. Donc, comme
notre travail le prouve : un mentor est un entraı̂neur expert et les recherches sur l’expertise
des entraı̂neurs décrivent plusieurs caractéristiques du mentor.
L’entraı̂neur est un mentor potentiel, nos résultats confirment donc les recherches
précédentes dans le domaine sportif (Perna et al ., 1996, Weaver et Chelladurai, 1999).
Comme nous avons pu le constater, les entraı̂neurs, rarement satisfaits de leur propre
carrière, veulent réussir en tant qu’entraı̂neurs en se projetant dans leurs athlètes. Labridy
et Brousse (1985) expliquent cette situation : « l’entraı̂neur fait son deuil », ce deuil de
sa pratique sportive propre (qui a été un idéal pour lui), mais il perpétue sa passion en
la déplaçant sur ses athlètes. Nous avons vu que, pour la majorité de nos entraı̂neurs,
une carrière sportive laissant un goût d’inachevé, une sentiment de frustration nourrit ce
processus de déplacement.
Les entraı̂neurs ont une personnalité très affirmée, ils sont forts, influents et exercent
un certain pouvoir au sein du système (Kram, 1985, Merriam, 1983, Weaver et Chelladurai,
1999), ils sont très passionnés (Labridy et Brousse, 1985).
2.4.2
103
Protégé
Le protégé est une personne avec une grande envie d’apprendre (Levinson, 1978),
un besoin de pouvoir et de succès (Weaver et Chelladurai, 1999). Les analyses de nos
entretiens confirment les études de Halcomb (1980) et Ragins (1989) : le mentor choisit le
protégé avec des caractéristiques similaires aux siennes, ce protégé doit être exceptionnel
dans sa personnalité et avoir envie de réussir. Notre travail permet de confirmer les hypothèses antérieures sur la personnalité du protégé, assurant leur entière participation et
leur engagement total dans la relation de mentoring.
Le sexe et le genre, ainsi que le lieu de contrôle des participants peuvent aussi
intervenir dans l’évolution de la relation de mentoring, nous avons décidé de les étudier
plus précisément et nous leur accorderons deux chapitres à la fin de cette thèse.
2.4.3
Compatibilités
Pour la réussite de la relation de mentoring, deux personnes doivent être compatibles
(Hardy, 1994), i.e. elles doivent partager les buts et les intérêts sportifs, avoir des traits
de personnalité identiques et être issus du même milieu socioculturel (Dreher et Cox,
1996). Même en étant uniquement choisis sur la base de qualités physiques, les protégés se
montrent à la hauteur des attentes des entraı̂neurs sur le plan émotionnel et psychologique.
Tous les participants de notre étude confirment l’importance des affinités mutuelles pour
la performance du couple.
2.4.4
Obstacles
La relation de mentoring ne peut être qu’efficace, chaque personne est unique et les
conditions de chaque relation sont différentes. Néanmoins, certains obstacles à la contreperformance du couple s’avèrent identiques et partagés. Dans notre étude, nous avons
confirmé que l’entraı̂neur est le mentor, donc, la question de la disponibilité et de la
proximité (Noe, 1988, Ragins et Cotton, 1991, Weaver et Chelladurai, 1999) ne se pose pas.
104
À l’opposé, les chercheurs travaillant sur ce thème (Burke, 1984, Kram, 1985, Levinson,
1978, et autres) n’ont pas mentionné les difficultés matérielles et financières qui sont
très présentes dans le sport. Nous les identifions de manière à connaı̂tre la structure dans
laquelle la relation de mentoring se produit. Notre étude confirme la difficulté de la relation
à l’institution fédérale évoquée par Lévêque et Heuzé (1995) lorsque le couple entraı̂neurentraı̂né nourrit une très grande complicité et tente à constituer un microcosme autonome,
marginal à l’institution.
Enfin, nous sommes en accord avec Weaver et Chelladurai (1999) et notre travail
témoigne que les stéréotypes sociaux et les rôles sexués font partie des obstacles pour un
mentoring fructueux.
2.4.5
Mentoring
Nos travaux confirment encore une fois les hypothèses de Kram (1980, 1985) sur
l’existence de deux fonctions du mentoring. La présence de deux fonctions - psychosociale
et du travail - nous permet d’affirmer que le domaine sportif, et le sport français de haut
niveau notamment, suit la logique du domaine du business et du management (Kram,
1983, 1985, Kram et Isabella, 1985, cités par Noe (1988)). Malgré cela, notre étude ne
permet pas d’identifier les quatre phase de cette relation (Bolton, 1980, Kram, 1983,
Levinson, 1978, Phillips, 1977), les relations dans le présent travail durent toujours et la
phase de séparation n’existe pas. Le mentoring aide à la maturité et au développement des
adultes, cette proposition de Merriam (1983) a été confirmée par notre étude. Nous avons
constaté également la présence de trois phases de la relation que nous avons appelées
la relation parentale, la relation de coaching et la relation entre pairs. Nous n’avons pas
pu non plus identifier la durée de la relation et la durée de chaque phase. Ainsi nous
partageons les doutes de différents auteurs hésitant (Bolton, 1980, Levinson, 1978, Phillips,
1977) à propos de la durée. L’affectivité de la relation a été évoquée dans les études
antérieures (Auster, 1984, Merriam, 1983), malgré cela, cette dimension n’a pas trouvé
105
assez d’appuis pour être autonome, nous l’avons maintenue et pris en compte dans la
fonction psychosociale.
2.4.6
Organisation
Comme nous avons pu le remarquer, le lien entre la performance sportive et l’organisation au sein de laquelle cette relation se produit n’a pas encore été décrit dans le
domaine sportif. Hale (1999) souligne l’importance des organisations pour la réussite du
mentoring. Notre étude confirme cette importance en précisant que la performance dépend
du fonctionnement politique de l’institution. Ragins (1989) et Noe (1988) constatent que
les politiques des organisations peuvent empêcher un protégé de recevoir les avantages
d’un mentoring efficace. Notre étude met en évidence le rôle important des organisations
et des institutions dans la performance sportive et éclaircit les difficultés et les bénéfices relationnels dans le trio athlète-entraı̂neur-structure. La performance est possible et
fructueuse dans une relation de confiance insérée dans une structure « soutenante ».
2.5
Bénéfices
Les études antérieures suggèrent que le mentoring augmente la performance du pro-
tégé Hunt et Michael (1983), Levinson (1978). Nous confirmerons cette suggestion, les
athlètes participant à notre étude sont parvenus à un très haut niveau de performance
grâce à leur relation de mentoring. La satisfaction personnelle intrinsèque (Dreher et Ash,
1990, Weaver et Chelladurai, 1999) et l’épanouissement personnel sont confirmés par les
entraı̂neurs et les athlètes. Les participants témoignent de leur développement personnel
(Kram, 1985, Levinson, 1978) comme du principal bénéfice du mentoring.
« Supporter et faciliter la réalisation du rêve » (Levinson, 1978), c’est l’objectif des
entraı̂neurs et en même temps, leur récompense. Nous confirmons également les bénéfices
matériels évoqués auparavant dans les domaines du business pour tous les participants de
la relation (Kram, 1980, Levinson, 1978, Noe, 1988).
2.6
106
La construction d’un modèle de mentoring dans
le sport français de haut niveau
Après avoir distingué et analysé les éléments descriptifs du modèle de mentoring,
nous pouvons proposer un modèle original et plus spécifique (Fig. 2.2, page 107). Ce modèle est fondé sur le modèle de Weaver et Chelladurai (1999), mais élargi et adapté au
sport de haut niveau en France. Comme nous avons pu le constater et le spécifier par nos
unités de sens, tous les thèmes principaux de la relation de mentoring dans les couples étudiés se retrouvent : mentor, protégé, compatibilités, obstacles, mentoring, organisations,
bénéfices. Nous avons par conséquent conservé ces thèmes ainsi que les liens existant entre
eux. Par contre, la spécificité du sport de haut niveau en France nous a permis d’enrichir
et d’élargir les différents aspects de cette relation.
Chaque thème et catégorie de notre modèle ont été confirmés par les entretiens. Pour
pouvoir identifier la notion de mentoring dans le sport français, nous avons gardé tous
les thèmes du modèle de Weaver et Chelladurai (1999). Cela nous a permis de cerner en
même temps toute la richesse de cette relation et aussi le contexte complexe dans lequel
cette relation se produit.
Dans le thème « mentor » nous avons trouvé important de souligner que l’âge et
l’expérience sportive de l’entraı̂neur en tant qu’athlète sont des caractéristiques requises
pour devenir mentor. Dans la littérature (Grun-Rehomme, 1993, Saury et Durand, 1995),
il est évoqué que les traits personnels, le statut institutionnel et la reconnaissance professionnelle sont les caractéristiques nécessaires d’un entraı̂neur expert. Selon nos entretiens
et les catégories révélant les mêmes caractéristiques, nous confirmons que le mentor est un
entraı̂neur expert dans son domaine. Nous avons gardé les mêmes points caractéristiques
du mentor que Weaver et Chelladurai dans leur modèle. Ce sont : l’âge, l’expérience, la
situation professionnelle, le statut et les traits de caractère. Nous pensons que ces caractéristiques sont typiques d’un mentor.
Le thème « protégé » contient quatre catégories : l’âge, les traits personnels, l’in-
Mentor
Âge
Expérience Sportive
Traits personnels
Statut Institutionnel
Reconnaissance professionnelle
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Compatibilités
Complémentarité de traits de personnalité
Intérêts et valeurs socioculturels
Affinités mutuelles
Organisation
– Fonctionnement politique de l’institution
– Relations avec le système sportif
Mentoring
Phases
– Initiation (relation parentale)
– Culture de couple (relation de coaching)
– Redéfinition (relation entre pairs)
Communication et attachement
affectif profond et durable
Bénéfices
–
–
–
–
–
Fonctions
Psychosociale
– Accomplissement personnel
– Compétences sociales
– Soutien du Soi social
–
–
–
–
Âge
Investissement sportif
Traits personnels
Niveau de compétences sportives
Pour le mentor
Satisfaction intrinsèque
Accomplissements et
gratifications professionnels
Reconnaissances sociales
et matérielles
Perspectives professionnelles
Travail
Protégé
–
–
–
–
Pour le protégé
Développement personnel
Progression sportive
Image et relation avec les autres
Facilités pour la reconversion
–
–
–
–
–
Réalisation du projet sportif
Connaissance de soi
Coaching
Assistance logistique
Conseil et soutien pour la formation
Pour l’organisation
– Promotion et image
– Avantages financiers
– Profits politiques
107
Fig. 2.2 — Modèle de mentoring dans le domaine sportif, Totchilova-Gallois (2003)
Obstacles
– Structure d’entraînement
– Difficultés de l’environnement proche
– Divergences de personnalités
– Difficultés avec l’institution fédérale
– Difficultés matérielles et financières
– Stéréotypes sociaux et rôles sexués
108
vestissement sportif et le niveau de compétence sportive. Ces catégories ne sont pas novatrices, mais elles permettent de rappeler que sans un investissement sportif important
et un niveau de compétence élevé, l’athlète ne pourra pas accéder au haut niveau, ni s’investir pleinement dans la relation de mentoring. Nous avons élargi et enrichi ce thème en
fonction de la spécificité sportive. Weaver et Chelladurai mettent en évidence la race et
le rôle sexué des protégés comme des facteurs de sélection des protégés potentiels. Notre
étude ne permet pas de répondre à la question du rôle de la race dans la relation de
mentoring, mais nous nous sommes interrogée sur le rôle sexué des participants, rôle que
nous détaillerons dans un chapitre ultérieur.
Les traits de personnalité, les buts et la motivation sportive mutuels font partie du
thème « compatibilité », ce sont des paramètres nécessaires à un bon fonctionnement du
couple entraı̂neur-entraı̂né. Le fait d’avoir des valeurs et des intérêts socioculturels partagés ainsi que des affinités mutuelles nous permet de constituer les catégories essentielles de
la compatibilité dans la dyade mentor-protégé. Notre étude confirme les travaux de Hardy
(1994) et de Dreher et Cox (1996), et donc poursuit la logique de Weaver et Chelladurai
en confirmant l’importance d’ajouter ces caractéristiques.
Même si les problèmes dans le couple entraı̂neur-entraı̂né sont évoqués assez souvent, le thème « obstacles » présente des aspects multiples et de larges entraves possibles
à la réussite et à la performance dans la relation mentor-protégé. Ce sont non seulement
des problèmes purement individuels, personnels (divergences de personnalités, stéréotypes
sociaux et rôles sexués, difficultés de l’environnement proche) mais aussi des obstacles liés
aux structures d’organisation (la structure d’entraı̂nement, les difficultés avec l’institution
fédérale, les difficultés matérielles et financières). Ces obstacles, rarement et très timidement évoqués dans le sport de haut niveau, ont un impact très négatif sur le travail des
deux participants de la relation de mentoring et peuvent mener à la rupture du couple
et/ou à l’abandon de l’activité. Nous sommes d’accord avec Weaver et Chelladurai sur
ce point, leurs très précieuses explications des obstacles nous permettent de les identifier
109
dans le domaine du sport de haut niveau et de les garder dans notre modèle adapté à
notre objet de recherche.
Le thème principal « mentoring » avec ses différentes catégories nous permet de
mieux comprendre et de distinguer cette relation riche, qui complète l’ensemble de toutes
les autres formes de relations au sein du sport de haut niveau. Nous avons constaté son
existence dans trois phases de cette relation. Dans notre étude, nous avons interrogé les
entraı̂neurs et les athlètes de haut niveau qui partagent encore et toujours cette relation,
donc, nous n’avons pas pu constater la phase de séparation comme cela a été indiqué par
Weaver et Chelladurai. Ce travail nous permet de confirmer l’existence de trois phases,
mais elles se différencient non seulement par rapport aux étapes de la vie et de la relation dans sa durée, mais aussi par la maturation des deux individus de cette relation.
C’est pourquoi nous appelons ces trois phases différemment : relation parentale, relation
de coaching, relation entre pairs. La présence de deux fonctions principales (de travail
et psychosociale) a été confirmée par notre étude, mais nous avons également ressenti
l’affectivité intense de cette relation. Weaver et Chelladurai remarquent l’intensité de la
relation dans son affectivité, mais ne la séparent pas des deux fonctions existantes. Même
si la nature de cette affectivité est différente, son intensité et sa durée nous incitent à la
répertorier dans une catégorie distincte.
L’importance du thème « organisation » nous a poussée à le conserver. Pour la
première fois en France, à notre connaissance, nous avons lié la relation entre un entraı̂neur
et un athlète avec le fonctionnement du système sportif. Ce paradigme, très encombrant
et en même temps puissant de la réussite sportive, n’est jamais apparu ainsi. La relation
entraı̂neur-entraı̂né a toujours été étudiée en tant que relation à part avec ses propres
difficultés et ses nécessités. La réussite d’un couple se présente comme le travail de deux
personnes, en oubliant que cette relation se produit au sein d’un système complexe et
exigeant. Non seulement la réussite d’un couple se produit au sein de ce système, mais
souvent elle dépend entièrement du bon fonctionnement de ce système. C’est pourquoi,
110
nous avons distingué deux catégories de ce thème : les relations de participants avec le
système sportif et le fonctionnement politique de l’institution.
Même si chaque travail et chaque relation apportent différents enrichissements matériels et profits financiers, dans le domaine sportif ce type de gain n’est pas habituellement
mis en avant. Le thème « bénéfices » concerne davantage le projet sportif, il fait partie intégrante de la réussite et de la performance sportive en apportant à un athlète la
satisfaction personnelle et l’accomplissement de ses buts, alors que son effort est en permanence étayé et guidé. L’entraı̂neur est toujours présent, l’entraı̂neur vit les exploits de
son athlète avec sa part de responsabilité, mais il bénéficie aussi d’une part de la réussite
et de la gloire. Nous avons révélé les trois bénéficiaires de cette relation : l’athlète, son
entraı̂neur mais aussi l’organisation au sein de laquelle la relation se déroule. Nous sommes
d’accord avec les auteurs du modèle de mentoring et nous gardons les mêmes bénéfices en
les appliquant et en mettant en exergue les particularités du sport de haut niveau.
Notre modèle ne prétend pas être le modèle de mentoring dans le sport de haut
niveau français, mais il permet de porter un autre regard sur la relation entraı̂neur-entraı̂né
avec ses différents thèmes, qui sont issus du modèle de Weaver et Chelladurai (1999) et
confirmés par les entretiens de notre étude. Ce modèle se distingue du modèle de ses
concepteurs par la richesse de catégories purement françaises et par le point de vue interne
au système du sport de haut niveau en France.
2.7
Discussion
L’objet de cette étude était d’identifier la relation de mentoring dans le sport français
de haut niveau et d’approfondir ses principaux concepts.
La première interrogation était de savoir identifier la relation de mentoring dans
le sport de haut niveau. L’observation des répartitions des unités de sens tirées de la
verbalisation des participants et l’organisation de différentes catégories témoignent de
l’existence de la relation de mentoring. L’analyse des entretiens confirme cette existence
111
dans les couples étudiés. Nous avons identifié la présence de toutes les caractéristiques
de la relation de mentoring décrites auparavant par Kram (1983), Weaver et Chelladurai
(1999) entre autres.
Les entretiens confirment la proposition de Auster (1984) selon laquelle le mentor
vit sa propre satisfaction par procuration. L’athlète est satisfait de sa réussite, et son entraı̂neur vit pleinement cette réussite comme la sienne. Nous confirmons l’importance de
deux fonctions dans le développement de l’athlète et le rôle important de mentor dans ce
développement (Noe, 1988). Le protégé ne peut pas réussir seul, il a besoin d’être accompagné, soutenu, aidé. Cela est valable non seulement pour ce qui concerne directement le
sport, mais aussi pour la vie personnelle, sociale et professionnelle de l’athlète.
Les résultats ont mis en avant que la relation de mentoring est bien une relation
entraı̂neur-entraı̂né, finalisée par le projet sportif. Cette recherche s’aligne sur les recherches de Perna et al . (1996) dans le sens où l’étude de la relation de mentoring entre un
athlète et son coach montre que cette relation dure, apporte des résultats, et clarifie le rôle
d’un adulte dans le développement psychosocial d’un athlète. D’après nos entretiens, nous
constatons non seulement la priorité des entraı̂neurs pour le développement psychosocial
des athlètes, mais aussi leur profond engagement dans la réussite d’évolution « d’un être
humain ».
Même si l’athlète est entouré de différentes personnes, nous confirmons que le mentor
ne peut exister que dans le contexte du travail. Selon nos entretiens, l’entourage du protégé
intervient dans ses réussites et dans la construction de sa personnalité, mais seule une
personne (dans notre étude, c’est l’entraı̂neur) peut fournir tous les apports nécessaires
de la relation de mentoring et amener l’athlète à un très haut niveau de la performance.
Cela correspond à la notion de mentor défini auparavant par Levinson (1978) et Kram
(cité par Perna et al . (1996)).
2.8
112
Conclusion
Les analyses des entretiens permettent de confirmer l’existence de la relation de
mentoring dans le sport d’élite. Le modèle de mentoring de Weaver et Chelladurai (1999)
est transposable dans le domaine sportif. Nous avons étudié chaque facteur de ce modèle
et cela nous permet de dire que la relation de mentoring est une variante de la relation
entraı̂neur-entraı̂né. Néanmoins, l’adaptation de ce modèle a été nécessaire, car l’organisation du sport d’élite et du domaine sportif est spécifique en France. Cela nous a permis
de construire notre propre modèle adapté au sport français de haut niveau.
C’est la première étude qui analyse la relation de mentoring en s’appuyant sur des
entretiens approfondis avec les deux participants de cette relation (entraı̂neur et athlète)
dans le sport de haut niveau. Nous confirmons l’existence de toutes les catégories principales : mentor, protégé, compatibilités, obstacles, mentoring, organisations, bénéfices.
Chaque relation entre les deux partenaires d’une dyade est unique, mais il y a beaucoup de caractéristiques communes dans les relations de mentoring. Le mentoring n’existe
que quand tous les facteurs sont présents. Les entretiens confirment l’existence de deux
fonctions de mentoring. Nous avons remarqué la prééminence de la fonction psychosociale sur la fonction du travail dans la relation de mentoring. La relation affective intense
s’installe dès les premières années de travail commun. Elle permet à l’entraı̂neur et à
son athlète de supporter les difficultés du travail et d’avancer dans leurs vies professionnelles et personnelles. La relation de mentoring n’est pas une relation autoritaire, c’est
une relation entre pairs ; chaque participant exerce un impact positif sur la performance
et le développement personnel. Nous avons estimé important de souligner l’intensité de la
relation affective.
Néanmoins, dans les recherches antérieures sur la relation entraı̂neur-entraı̂né, il
manque la compréhension du rôle de l’organisation dans cette relation. Nous avons trouvé
important d’analyser ce concept et de le conserver dans le modèle. Les entretiens présentent un certain intérêt pour la recherche sur la relation entraı̂neur-athlète. Ils donnent
113
la possibilité à l’entraı̂neur d’exercer plusieurs rôles vis-à-vis des athlètes. Ces relations
peuvent être exposées comme une relation entraı̂neur-athlète pure, une relation paternelle,
une relation fondée sur de l’identification et du transfert, la recherche du moi, l’idéal du
moi, mais aussi comme une relation entre mentor et protégé. L’entraı̂neur ne remplace pas
les parents, mais il joue un rôle important dans le développement professionnel et psychosocial de son protégé. Pour pouvoir analyser de façon plus approfondie ces différentes
modalités au sein d’un couple mentor-protégé nous allons procéder à deux études de cas
que nous proposons dans la deuxième étude.
Chapitre
3
Analyse clinique de la relation
de mentoring
Étude 2 – Le mentoring dans la relation entraı̂neur-entraı̂né :
analyse clinique de la relation de mentoring. Études de cas
3.1
Introduction
Comme nous avons pu le constater dans le chapitre précédent, l’analyse du modèle
de Weaver et Chelladurai (1999) et son adaptation au sport français de haut niveau nous
ont permis de structurer et de décrire sous un nouvel angle la relation entraı̂neur-entraı̂né.
Cependant, le mentoring est une relation complexe, évolutive, dynamique, changeante et
riche en affectivité. La littérature anglo-saxonne, source principale de notre bibliographie,
sur le mentoring nous semble parfois assez descriptive, sans épaisseur conceptuelle, plutôt
soucieuse de décrire et de catégoriser que d’approfondir la dynamique relationnelle. En
conséquence, elle ne nous permet pas d’expliquer les mécanismes internes à cette relation
qui produit la performance, d’où notre souci de l’étudier et de l’analyser dans une perspective plus clinique pour pouvoir comprendre ses mécanismes spécifiques. Nous allons
exploiter comme support une littérature clinique sur la relation entraı̂neur-entraı̂né et
114
Chapitre 3. Analyse clinique de la relation de mentoring
115
solliciter les concepts de ce corpus.
3.2
Cadre théorique de référence
La relation entraı̂neur-entraı̂né est une « histoire de couple », une relation de com-
plicité et de confiance. Elle supporte non seulement les difficultés cognitives et professionnelles du sport, mais aussi une lourde charge mentale, émotionnelle et affective.
Pour un athlète de haut niveau, le fait de se reconvertir en entraı̂neur est considéré
comme une étape naturelle. L’expertise, l’expérience sportive, les connaissances acquises
sont des preuves de compétence facilitant l’intégration à un nouveau rôle. La reconversion
met l’ancien athlète à la place de l’entraı̂neur, « celui qui fait un deuil de l’activité sportive,
en même temps qu’il refuse ce deuil » (Labridy, 1991). L’entraı̂neur doit en effet renoncer
à ses aspirations d’athlète, mais s’offre à lui la possibilité de réinvestir son désir et son
idéal personnel en faveur d’un tiers dans une forme de continuité et dans le même registre
d’activité. L’investissement très lourd et à très long terme dans une activité sportive
représente pour un entraı̂neur, lorsqu’il entame sa nouvelle carrière, le même état que la
perte d’un être cher. L’entraı̂né à la fin de sa carrière prend conscience de cette perte et
cherche, dans la difficulté et parfois la douleur, à réorienter sa vie, à se reconvertir dans
une nouvelle activité, fut-elle dans le prolongement de son investissement sportif (Stephan,
2003).
À cette difficulté de rompre avec sa propre pratique intensive, il faut ajouter la
difficulté de raccrocher, de sortir de la pratique sportive parce que celle-ci rapproche
l’objet et l’idéal, la pratique investie et l’objet d’amour idéalisé que constitue l’entraı̂neur
(Lévêque, 2005).
Labridy et Brousse (1985), en évoquant le passage de l’activité à la passivité, expliquent que l’entraı̂neur réinvestit son désir et son idéal vers l’entraı̂né. « Devenir entraı̂neur suppose une transformation identitaire souvent subite et la conjonction inédite
d’une perte et d’une solution de continuité ». L’entraı̂neur s’identifie à son athlète qui
116
devient la nouvelle source de sa satisfaction.
Une nouvelle relation entre entraı̂neur et athlète s’apparente à la formation d’un
nouveau couple. Cette rencontre repose sur le désir de l’entraı̂neur d’entraı̂ner un athlète
et rejoint la définition du désir de Lacan (1966) : « Pour tout dire, nulle part n’apparaı̂t
plus clairement, que le désir de l’homme trouve son sens dans le désir de l’autre, non pas
tant parce que l’autre détient les clefs de l’objet désiré que parce que son premier objet est
d’être reconnu par l’autre ». Pour Labridy (2000), le désir inédit dans le domaine sportif
symbolise une performance exceptionnelle, tant voulue et enviée par le couple entraı̂neurentraı̂né. Il y a une identification massive de la part de l’athlète sur l’entraı̂neur. Le sportif
cherche une approbation de son image chez l’entraı̂neur.
Pour les athlètes, l’entraı̂neur peut également remplacer un parent manquant. Certaines études (Carrier, 1992) montrent que chez les adolescents sportifs de haut niveau,
la figure du père apparaı̂t à la fois fragile (carente, peu affirmée, absente) et en même
temps idéalisée et recherchée. Cette idéalisation est propice à l’investissement d’une figure
comparable, celle de l’entraı̂neur. À partir du manque, il peut y avoir énonciation d’un
désir, l’entraı̂neur devient un objet de désir (Huguet, 2004).
L’entraı̂neur et l’athlète vivent avec passion leur rencontre. La réalisation d’une
relation ressemble, pour Labridy (1997), à la rencontre amoureuse avec une nouvelle femme
(homme), la découverte de quelque chose qu’on ne connaı̂trait pas de soi-même, une
exaltation de ses possibilités par et dans la relation.
« L’entraı̂neur fonctionne comme objet de complétude dans le fantasme du sujet
et pour que cette relation se structure, il est nécessaire que le fantasme du sujet et le
désir de l’entraı̂neur s’articulent, que chacun y trouve un bénéfice » (Grun-Rehomme,
1993). L’auteur présente cette convergence comme la naissance et la construction d’un
« couple » entraı̂neur-entraı̂né. L’athlète vit sa relation avec l’entraı̂neur comme l’histoire d’un couple, une histoire d’amour. La relation « amoureuse » est d’ordre imaginaire, l’affectif prime sur le savoir. Dans la relation entraı̂neur-entraı̂né, de sa composante
117
amoureuse « découlent des besoins pulsionnels et identificatoires inspirés des références
parentales : c’est la dimension du transfert » (Lévêque, 1995). Le besoin pulsionnel correspond à une attirance physique très intense vers un adulte du sexe opposé. Chaque
besoin pulsionnel peut se manifester sous trois formes : sous la forme la plus négative (besoin d’agressivité, de sadisme...), sous la forme physiologique ou sous la forme socialisée.
L’identification, quant à elle, est le processus psychologique de structuration de la personnalité, de construction d’un idéal, le besoin de ressembler à quelqu’un comme un enfant
a envie de devenir semblable à ses parents. L’enfant s’identifie à de nombreux modèles de
façon plus ou moins floue, puis à des supports adultes de plus en plus stables (idéalisés)
ce qui lui permet de se considérer comme jeune adulte et de construire son indépendance
économique et affective (travail, sexualité, relations sociales...).
La confiance en l’entraı̂neur rend aussi l’athlète dépendant. Il partage avec lui tous
les succès durant toute sa carrière. La dépendance installe la peur de perdre l’entraı̂neur,
la panique, et peut conduire à la contre-performance voire à l’arrêt de l’entraı̂nement.
La formation d’un « nouveau couple » entraı̂neur - entraı̂né établit un état initial de
dépendance affective de l’athlète envers son entraı̂neur. L’aspiration de l’entraı̂neur à un
certain pouvoir et sa revendication d’une confiance totale sont les conditions indispensables
au bon fonctionnement du couple. Dans ce couple, la confiance est basée sur l’amour
(même inconscient) et la contre-performance est considérée comme un dysfonctionnement
de la relation entraı̂neur - entraı̂né.
Fouquet (1983) désigne la relation entraı̂neur-entraı̂né comme « le couple unique »
où « les relations sont mystère, silence et pudeur, ensemble de rudesse et de tendresse,
l’exigence folle et la compréhension totale ».
« L’athlète qui ne croit pas en son entraı̂neur ne peut pas progresser » (Houvion, cité
par Labridy et Brousse (1985)). Le fait que l’athlète croie en l’entraı̂neur donne à ce dernier
le pouvoir de fonctionner. Mais à partir du moment où l’athlète doute de cette croyance,
les problèmes peuvent s’installer dans le couple entraı̂neur - entraı̂né. L’entraı̂neur peut
118
sauver cette relation avec son « désir aux effets de l’amour » (Labridy et Brousse, 1985).
Pour que l’athlète réussisse, il faut que tout son désir s’implique dans l’acte et le
savoir de son entraı̂neur. L’entraı̂neur protège également l’athlète du doute et de l’incertitude car il lui fournit « un discours de vérité sur la méthode à suivre et les moyens à
employer » (Lévêque, 1995). Le transfert de désir et de savoir vers son athlète crée la
relation. Pourtant ce transfert de savoir peut résulter de l’amour, car on n’offre le savoir
qu’à une personne que l’on peut aimer. L’entraı̂né peut tomber amoureux de son coach
ou l’inverse.
Selon Lévêque (1995), la relation affective entre l’entraı̂neur et l’athlète associe deux
acteurs liés par leurs désirs, des émotions partagées et une fascination mutuelle pour un
même objet : la réussite sportive. Cette relation évolue « entre les deux pôles extrêmes
de la passion et du désamour ».
Cet auteur ajoute que « chaque relation entraı̂neur-entraı̂né est unique, singulière et
originale dans son économie affective ; aucun modèle général, aucune grille préétablie ne
peut rendre compte de cette rencontre et de sa dynamique ». Maury (1983) approuve l’unicité de la relation en disant que les rapports entre l’entraı̂neur et son athlète s’inscrivent
dans le monde des vivants de la même manière que tout rapport humain.
Lévêque (1992) propose la notion de dyade, qui « souligne la complémentarité ou la
disjonction engendrée par la définition des rôles respectifs ». L’auteur préfère cette notion
car « elle signale la création d’un champ bi-personnel, où chaque individu est différent
de ce qu’il est individuellement et séparément, et où les dynamiques de la relation sont
indépendantes des deux individus engagés dans l’association ».
Chaque dyade est déterminée par une relation affective évolutive et par ses facteurs
affectifs non prévisibles. Selon Lemaire (1979) elle comporte différentes phases : idéalisation, confrontation au réel et désinvestissement. Comme toute relation de couple, le début
de cette relation est marqué par une dépendance affective « avec une forme de comblement narcissique, de confirmation narcissique mutuelle, une illusion de complétude pour
119
chacun » (Lévêque, 1995).
La dyade sportive est dirigée par « la passion de transfert » (Ragni et Labridy, 1993)
qui motive l’entraı̂neur, comble l’attente et le manque de l’athlète ; cette passion soutient
le sportif à l’origine de sa performance. L’athlète est en position d’attente et de demande
d’une rencontre d’amour qui suscite un déplacement d’affects. Ce transfert regroupe le
transfert de sentiments, l’état affectif et la motivation de l’athlète, il met l’entraı̂neur
à la place de l’Idéal du Moi. Ce terme est défini comme « instance de la personnalité
résultant de la convergence du narcissisme (idéalisation du moi) et des identifications
aux parents, à leurs substituts et aux idéaux collectifs. En tant qu’instance différenciée,
l’idéal du Moi constitue un modèle auquel le sujet cherche à se confronter » (Laplanche et
Pontalis, 1967). L’entraı̂neur remplit la fonction d’Idéal du Moi, « de modèle à imiter et en
même temps d’autorité susceptible de structurer la démarche et de marquer les limites »
(Lévêque, 1995). L’athlète, en admiration du pouvoir et du savoir-faire de son entraı̂neur,
lui confie son destin. Cette admiration est indispensable pour le transfert et elle se confond
avec l’amour.
Selon Labridy (1989), la relation entraı̂neur - entraı̂né se caractérise par trois éléments : « la modalité pulsionnelle à l’œuvre dans cet investissement intense, la singularité
de la relation transférentielle et la place de l’Idéal ». Cette auteur présente l’enthousiasme
de l’athlète et de l’entraı̂neur comme la conjonction d’un même désir pour l’objet idéalisé.
Les athlètes idéalisent leur coach, ils le mettent à la place de l’Idéal du Moi et
s’identifient comme sportifs les uns aux autres. Pour eux l’objet d’amour est confondu
avec l’Idéal du Moi, ils ne distinguent pas l’amour porté à la personne de l’amour porté à
son savoir. Les athlètes mettent « l’amour » au centre de la relation entraı̂neur-entraı̂né,
même si son intensité est masquée par la nature technique et répétitive de l’organisation
sportive.
La distinction entre l’Idéal du Moi et le Surmoi peut se comprendre ainsi : le Surmoi
se forme à partir d’interdits intériorisés (« tu ne dois pas être comme... ») et l’Idéal du
120
Moi à partir d’exigences intériorisées (« tu dois être comme... »). Pour les athlètes cette
distinction se révèle en imitant ou à l’inverse en contredisant l’entraı̂neur.
L’investissement de chacun est important ; l’entraı̂neur sacrifie tout pour son athlète
et l’athlète est prêt à satisfaire les ambitions de son entraı̂neur. L’entraı̂neur offre aussi
une fixation symbolique, permet l’intériorisation des signifiants et rétablit l’image positive
du Moi de l’athlète (Lévêque et Heuzé, 1995).
La confiance illimitée en l’entraı̂neur donne au Moi de l’athlète une force pour l’espoir d’une réussite sportive, il trouve en l’entraı̂neur un appui pour réaliser une part
pulsionnelle de son être (Labridy, 1997).
L’athlète, qui prend son entraı̂neur comme modèle, tend à rendre son Moi propre
semblable à l’autre. C’est le mécanisme d’identification : « processus psychologique par
lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l’autre et se transforme,
totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci. La personnalité se constitue et
se différencie par une série d’identifications » (Laplanche et Pontalis, 1967). Lacan et
Klein soutiennent l’hypothèse que l’ego (le Moi) s’établit en fonction des nombreuses
identifications où le rôle principal joue la fonction d’imago, qui étaye le Moi et crée le
champ d’imagination et la position de l’autre. Ces auteurs appellent cette identification
le « stade du miroir ».
Dans les propos du coach, on perçoit qu’on peut se réaliser au travers des autres
et la motivation importante « que j’ai comme entraı̂neur vient du fait que je n’ai pas
fait la carrière que j’aurais aimée » (Ragni et Labridy, 1993). Les entraı̂neurs essayent
de se retrouver, de s’identifier, de se réaliser par procuration. L’identification reste un
processus où deux entités seulement entrent en jeu : le moi et l’autre. Le Moi trouve dans
l’ensemble du champ social, dans l’ensemble de la structure sociale ses supports et relais
d’identification.
121
La relation parentale
« Manquer de père, c’est manquer de colonne vertébrale » (Corneau, 1989).
L’athlète est à la recherche d’une unicité, d’une intimité, d’une parole sans limite, il
a besoin de tout dire à son entraı̂neur qui devient « le complice, le confident, l’ami, voire
l’amant et pourquoi pas le mari » (Labridy, 1988). Le Moi en général est fait des figures
multiples qui entourent un individu : « Moi composite, variable, qui fait alors basculer
la notion même de personnalité »18 . Les relations entraı̂neur - athlète sont souvent des
relations « familiales », type père - fils, mari - femme, concubin - concubine.
Avant de discuter du rôle de père, réel ou imaginaire, dans la vie d’un athlète, il faut
comprendre le rôle de père dans l’histoire. Olivier (1994) nous retrace le rôle et la place
du père à travers l’histoire de la civilisation. Déjà dans l’histoire grecque, le père avait des
droits sur son enfant : c’est lui qui décidait s’il devait vivre ou mourir. Au Moyen Age,
on estimait que l’enfant devait passer entre les mains des hommes qui « s’occupent de
son éducation de futur mâle ». Selon l’auteur, « ni la paternité, ni la maternité n’eurent
jusqu’au XVème siècle de dimension affective ». La femme avait le seul devoir d’épouse,
l’homme devait reconnaı̂tre et élever ses enfants. Le XVIème siècle aborde la question
suivante : « comment être père d’un enfant qui n’a que son père pour lui montrer le
chemin ? ». À partir de cette époque, on considère que la relation père - fils ne repose pas
que sur les droits du père, mais aussi sur les sentiments affectifs. Le père a non seulement
l’obligation de nourrir son enfant, mais aussi d’avoir une relation affective et proche, il
doit être un exemple pour son enfant. La notion d’amitié apparaı̂t entre les parents et les
enfants. « La vraie éducation repose sur la confiance et l’admiration vis-à-vis du père ».
On considère comme « bon père » celui qui développe l’amitié avec son fils. On ne parle
que des relations entre les pères et les fils, car c’est à la mère d’éduquer les filles dans la
soumission envers le père et l’époux.
18
Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1991
122
Le père protestant suscite le respect et l’obéissance, il renforce la soumission des
enfants à sa volonté qui « n’est autre que celle de Dieu lui-même, père de tous les pères ».
L’époque de Rousseau nous rappelle que « le sexe du parent détermine sa place
éducative auprès de l’enfant », la femme le nourrit, l’homme développe l’intelligence et
les connaissances.
La Révolution a joué un rôle important dans la vie des hommes et dans la société :
elle a fait mourir le père autoritaire. Le Code civil a tourné les droits des parents en
devoirs envers les enfants. Depuis, « les pouvoirs des pères sont régulièrement grignotés
par différentes lois officielles ». En fait, selon Olivier (1994), l’enfant échappe au pouvoir
de père « despotique » et tombe sous le coup des différentes lois.
Olivier résume le rôle du père au XVIIIème siècle en disant que « rien ne peut
assurer l’homme d’être le père et surtout de le rester ». Napoléon rend aux pères un
certain pouvoir parental.
L’urbanisation change la notion de « bon père », ce n’est plus l’homme affectif,
il redevient quelqu’un qui doit nourrir la famille. La mère devient peu à peu « la seule
véritable adulte de la famille ». Avec la modernisation puis avec deux guerres qui ont
séparé l’homme de sa famille, l’homme a perdu petit à petit sa place privilégiée dans la
famille, il ne tient plus le rôle de modèle. La mère tient « la double place de père - mère ».
Ceci est à mettre en perspective avec ce que disait Freud : « le père (ou l’enfant) a besoin
d’abord d’une mère et par la suite d’un père ».
L’auteur lie la mort du « pater familial » avec la reforme de 1970 qui substitue
au terme de « puissance paternelle » celui d’« autorité parentale », et donne aussi « un
pouvoir égal à chacun des parents pour ce qui concerne l’enfant ». Olivier résume l’histoire
de la place de l’homme dans la société par les questions suivantes : « Un père, à quoi
ça sert ? Un père, qu’est-ce que c’est ? Le père ne serait-il que celui que ” nomme ” la
mère ? ».
Ainsi, l’histoire ne laisse plus la place prioritaire aux pères, ils ne possèdent plus la
123
même autorité ni le même pouvoir de décision. Si on s’appuie sur les positions de Freud et
d’autres psychologues et psychanalystes, la place et le rôle du père restent très discutables.
En effet, selon Barus-Michel (1991), Freud suppose deux natures d’hommes. L’une
est la dépendance, la soumission au père, c’est la faiblesse du moi. L’autre est « la nature
de chef », c’est la force et l’indépendance du moi, « sûr de moi, pas besoin d’aimer
quelqu’un d’autre ».
L’auteur distingue le père et la fonction paternelle. Le père est le porteur de la loi,
il exige, il demande. La fonction paternelle, quant à elle, est une fonction indépendante
du père réel. C’est la fonction qui pose l’interdit, qui aide à « fonder un être de désir qui
choisira sa voie de stade en stade, d’objet en objet, d’identification en identification, vers
sa vie d’adulte ».
Même si l’entraı̂neur n’est pas réellement quelqu’un de la famille, l’athlète le présente
souvent comme un père. Le père, en effet, ce n’est pas seulement la personne du père (le
papa), c’est trois choses à la fois : le père-géniteur, le « papa » et, surtout, une « instance
paternelle » : une instance symbolique que le sujet doit intérioriser (Halmos, 1998). Il a
besoin d’intérioriser la place et la fonction d’un père qui représente l’autorité et la loi.
Et il est aussi un « modèle » de vie, c’est en s’identifiant à son père qu’un petit garçon
grandit. Ainsi Freud s’identifie-t-il à Moı̈se, ainsi un fils peut-il s’identifier à son père et
répéter son histoire. Pour pouvoir être identique à soi-même, il faut avoir été identique à
quelqu’un. Mais pour que ce mouvement se produise, il faut avoir obscurément reconnu
un élément commun chez l’autre. Freud nomme ce mouvement un fantasme originaire.
Lacan (1953) voit trois niveaux différents du père : le père imaginaire (l’image du
père est inventée par l’enfant, c’est le père idéal), le père réel (pas d’importance pour
l’auteur, car la présence physique du père ne dit pas tout) et le père symbolique ( un
symbole, « Le nom du père »).
L’identification au père comprend deux versants, liés à la notion d’Idéal du Moi :
Surmoi (« tu n’as pas le droit de faire tout ce que fait ton père ») et Idéal du Moi (« tu
124
dois être ainsi comme ton père »).
Ce lien d’identification est présent dans la vie de l’athlète durant sa carrière sportive,
mais aussi lorsqu’il choisit sa propre voie professionnelle. Le pouvoir de s’identifier en tant
que coach, c’est passer par l’identification à son propre entraı̂neur. « Être soi, c’est passer
par les autres », affirme Castellan (1993). Pour l’auteur il y a deux processus : le premier
consiste à se construire en empruntant à l’entourage des traits de personnes. Cet emprunt
est « inconscient, imprévisible, involontaire, multiple ». La deuxième façon consiste à se
construire sous le regard de l’autre et par le regard de l’autre.
L’entraı̂neur peut prendre une place libre dans l’histoire familiale de son athlète.
Il vient à la place de « l’objet perdu ». L’entraı̂neur occupe ou représente d’abord un
manque dans l’histoire personnelle de l’athlète, (manque physique ou affectif d’un père,
d’une mère...) ensuite il peut y avoir énonciation d’un désir. Il construit le lien entre
l’investissement sportif et la structure familiale.
La relation de mentoring fait référence au Mentor. Dans l’Odyssée d’Homère, c’est
Athéna qui a emprunté les traits de Mentor. Athéna est née de son seul père, Zeus, elle
demeure vierge et refuse mariage et maternité. Si elle est guerrière, c’est pour se vouer à
la sécurité du héros (masculin) et à l’accompagnement de ses exploits ou à la tranquillité
du citoyen. Dans ces entreprises, elle recourt d’ailleurs au conseil plus qu’à la violence,
intervient comme pourvoyeuse de ruses et de stratégies. La référence à cette déesse semble
conforter le caractère désexualisé et pacifié de ces relations. Ainsi, le mentor exercerait les
deux fonctions, maternelle et paternelle.
La fonction paternelle du mentor s’exerce davantage « du côté de la loi et du symbolique » (Lévêque, 2005). Cette relation est introduite à partir d’une fonction, dont le
père est le représentant, le « médiateur » dit Lacan (Rouzel, 1998). Le père est l’agent
de la fonction dite « Nom-du-Père ». Cette fonction de passeur par lequel s’accomplit la
transformation de la pulsion est un fondement du lien social. La fonction paternelle est
considérée comme un élément important dans le développement normal et la maturation
125
psycho-affective de l’enfant. La fonction paternelle par son expérience dans l’environnement où se développe l’enfant constitue une base solide à la formation de la personnalité.
L’entraı̂neur forme un jeune enfant, maintient une relation affective particulière avec un
adolescent, conseille et accompagne un jeune adulte. Il guide, évalue, dirige, exerce l’action, il mobilise chez le sportif des investissements qui assurent son identification au sein
d’un ensemble social. L’entraı̂neur est décideur, autoritaire, ordonnateur des efforts. L’entraı̂neur est le maı̂tre, il permet certaines choses (d’où la fonction symbolique paternelle
de la permission). L’entraı̂neur participe à tous les registres de la vie de son athlète, son
statut est reconnu dans l’espace social dans lequel il fonctionne. Ainsi, on peut s’interroger
sur le registre parental de l’entraı̂neur, sur sa fonction paternelle.
La fonction maternelle du mentor se présente sous la forme de protection, soutien,
aide psychologique, tendresse, affectivité, réconfort. « C’est une fonction de conteneur
et de suppléance psychique qui est remplie par l’assurance donnée d’une continuité entre
l’espace psychique interne du sujet et l’environnement subjectif de ses efforts » (Lévêque,
2005). La fonction maternelle est une entité comportant trois éléments : la satisfaction
des besoins élémentaires, la sédation des tensions, l’apport de présence et de sécurité.
La fonction symbolique maternelle se focalise sur le pôle de protection. Le mentor protège, rassure, réconforte son athlète, il est toujours présent pour les besoins quotidiens ;
son attention permanente au corps de l’athlète, son regard de sollicitude envers l’athlète
évoquent l’attitude de la mère dans la relation à l’enfant. La relation entraı̂neur - entraı̂né suit la même histoire qu’un couple. L’entraı̂neur catalyse des effets d’idéalisation
et de transfert en miroir ; c’est pourquoi l’athlète accepte avec complaisance de se laisser
capter par lui dans une relation d’emprise et de dépendance. Dorey (1981) explique que
« la domination exercée sur l’autre, son contrôle ou son assujettissement suppose une
réciprocité, une complaisance, une forme d’acceptation de la soumission ».
Si les deux fonctions (paternelle et maternelle) sont nécessaires pour le développement de la personnalité de l’enfant, l’excès de la fonction parentale peut mener un enfant
126
vers la relation d’emprise. Cette emprise a pour conséquence l’incapacité de l’enfant à
développer clairement son individualité et son autonomie, comme s’il était devenu indissociable du parent vénéré, ce qui génère chez lui de profondes difficultés, des angoisses,
voire des troubles de la personnalité. L’entraı̂neur est souvent présenté dans le rôle du père
symbolique. Quelles sont les conséquences de cette fonction ? Qu’en est-il de l’emprise et
des effets négatifs d’une telle fonction ? Le risque de l’emprise chez les jeunes, dans les
disciplines à maturité précoce par exemple, est néanmoins très probable, l’entraı̂neur est
idéalisé par l’athlète, mais l’entraı̂neur lui-même désire pour et à la place de l’athlète.
Désir de l’entraı̂neur et désir de l’athlète se conjuguent pour le même but, mais le désir
de l’entraı̂neur pourra être plus fort que celui de l’athlète.
La dyade doit surmonter l’épreuve de l’emprise, de la confrontation au réel, de la
dés-idéalisation, du dés-investissement. La réalité (du quotidien, des résultats obtenus...)
affiche les faiblesses, les difficultés imprévues, l’incompétence, la déception. L’immaturité
de l’athlète, l’absence de progression, la dépendance totale des prises de décisions par
l’entraı̂neur peuvent être suivies par la rupture avec celui-ci, le rejet de l’entraı̂neur. Chacun vit cette séparation difficilement : pour l’athlète la rupture peut signifier la fin de ses
espoirs sportifs, ou bien déboucher sur la recherche d’un nouvel entraı̂neur, de nouveaux
objectifs et une nouvelle vie sportive.
La relation entraı̂neur - entraı̂né ne peut fonctionner avec succès qu’à long terme,
car il n’est possible qu’à long terme d’arriver à la maturité de la relation, à l’équilibre des
réactions de chacun et au réaménagement de leur distance affective.
3.3
Objectifs de l’étude
Le but de cette étude est d’analyser à partir de cette perspective clinique la relation
de mentoring au sein de deux couples entraı̂neur-entraı̂né. Nous nous sommes particulièrement intéressée à l’affectivité de cette relation, à son développement et à ses différentes
phases.
3.4
127
Méthode
Pour cette étude, nous avons utilisé l’entretien clinique de recherche. Le terme cli-
nique apparaı̂t à la fin du XIXème siècle et signifie étymologiquement « observation du
malade à son lit ». Aussi, l’entretien clinique avec le sujet peut se concevoir comme une
« rencontre » au sens phénoménologique, où peut s’établir ce champ d’intersubjectivité
qui est, pour certains, le domaine d’application de la méthode clinique. Dans cette perspective, l’entretien clinique utilisé par les psychologues cliniciens vise à appréhender et à
comprendre le fonctionnement psychologique d’un sujet en se centrant sur son vécu et en
mettant l’accent sur la relation.
En psychologie clinique l’entretien clinique fait partie de la méthode clinique, qui
comprend une clinique « à mains nues » (l’observation et l’entretien) et une clinique
instrumentale (tests projectifs, échelles cliniques, etc.) (Chiland, 1992).
Selon Blanchet (1991, 1997), l’entretien clinique de recherche est un outil à la fois de
recherche et de production d’informations. L’objectif de l’entretien clinique de recherche
n’est pas thérapeutique, il vise l’accroissement des connaissances dans un domaine particulier choisi par le chercheur. L’objectif correspond à un plan de travail que s’est fixé le
chercheur : l’entretien vise à répondre à des hypothèses de recherche précises. En ce sens,
le discours du sujet est assez délimité autour du thème attendu par le chercheur. L’entretien clinique de recherche est produit à l’initiative du chercheur. Un entretien fournit un
certain nombre d’informations qu’il faut essayer de décoder et d’analyser. L’entretien peut
donner lieu à différents types d’analyse , parmi lesquelles une analyse clinique qualitative,
qui peut être aussi descriptive (Benony et Chahraoui, 2003). L’objectif de cette méthode
est d’explorer en profondeur une unité simple d’étude : une personne, une famille, un
groupe, une culture, une situation, pour en faire un portrait global. Nous avons choisi
une méthode qualitative de recueil de données. L’entretien clinique semblait être adapté
à notre problématique de recherche.
3.4.1
128
Déroulement des entretiens et analyse
L’entraı̂neur et l’entraı̂né de chaque couple ont été invités à construire l’histoire de
leur relation et de leur performance. Les entretiens ont eu lieu séparément, dans les lieux
divers et fixés par les participants. Chaque entretien a duré environ deux heures. Les
entretiens ont été enregistrés avec l’accord des participants. Nous avons utilisé les mêmes
entretiens que pour notre première étude, mais nous avons procédé à la nouvelle lecture
sous un angle différent, plus approfondi, plus clinique. Nous avons procédé à un repérage
selon plusieurs sous-thèmes : le début du travail, la relation entraı̂neur-entraı̂né et ses
différentes étapes, la place de la relation de mentoring dans la performance sportive.
Ensuite nous avons réorganisé les données afin de tenter de décrire la particularité
de chaque personne à travers son histoire, par un repérage des signifiants importants et
dans ses élaborations subjectives des liens affectifs, des positions affectives d’entraı̂neur et
d’athlète. En confrontant les parcours de quatre participants, nous tenterons de présenter
les articulations les plus significatives de leurs histoires.
3.4.2
Participants
Nous avons choisi deux couples entraı̂neur-entraı̂né. Les choix ont été faits en fonction de leurs caractéristiques personnelles, de leur expérience, de la durée de leur relation
et de leurs résultats sportifs ; ces couples représentent des exemples-types de relation de
mentoring. Ainsi, le premier couple dont l’entraı̂neur (E1), âgé de 69 ans, est un ancien
athlète de haut niveau dans sa discipline et exerce son métier depuis 48 ans. Il entraı̂ne
toujours son athlète. L’athlète (A1) est âgé de 32 ans et exerce son sport depuis 24 ans, il
est vice-champion olympique, champion d’Europe et du monde. Leur relation dure depuis
24 ans. Les deux participants sont de sexe masculin.
Au sein du deuxième couple l’entraı̂neur (E2) âgé de 39 ans, de sexe masculin, ancien
athlète de haut niveau dans son sport, exerce son métier depuis 20 ans. L’athlète (A2),
âgé de 16 ans, de sexe féminin, pratique sa discipline sportive depuis 8 ans, il est dans les
129
meilleurs français. La relation de ce couple dure depuis 8 ans.
3.5
Résultats et discussion
Nous allons présenter dans ce qui suit les deux histoires de couple séparément, puis
nous les confronterons l’une à l’autre dans une synthèse.
3.5.1
Étude de cas 1
3.5.1.1
Les débuts dans le sport
L’entraı̂neur a commencé sa carrière en tant que sportif relativement tard dans le
but « de faire les compétitions, de gagner, d’être premier ». Il explique ainsi les difficultés
de cette époque : « quand j’étais athlète, j’ai été un petit peu atypique, j’ai été obligé de
tout prendre en main ». Par ailleurs, il pratique un sport qui demande des investissements
financiers. Ses parents n’ayant que peu de moyens, il se tourne rapidement vers le statut
professionnel, et s’investit beaucoup. Cet ancien athlète n’a pas vraiment de souvenirs de
ses propres victoires, mais il considère que le sport professionnel lui « a apporté beaucoup ». Il évoque la fin de sa carrière avec une certaine tristesse de ne pas avoir pu arriver
au sommet de sa capacité : « je n’avais pas les moyens financiers pour me payer des profs
de qualité, je sais que j’avais beaucoup de qualités physiques et que j’étais capable de faire
beaucoup de choses ».
Après la fin de sa carrière d’athlète, l’entraı̂neur, insatisfait de son propre passé
sportif, devient entraı̂neur. Autodidacte, il a « toujours envie d’apprendre, de continuer,
de savoir », il s’investit beaucoup dans son métier et acquiert des diplômes. Il explique
cette envie de devenir entraı̂neur en ces termes : « Lorsqu’on devient entraı̂neur, c’est
très complexe. Je pense qu’on peut se réaliser à travers ce que font les autres et peut-être
que la motivation importante que j’ai comme entraı̂neur vient du fait que je n’ai pas fait
de ma carrière ce que j’aurais aimé qu’elle soit ».L’entraı̂neur explique que le début de
sa carrière de coach a été facile car « j’ai trouvé moyen de m’exprimer ».
130
Quant à l’athlète, il est issu d’une famille modeste de quatre enfants et n’a pas
vraiment choisi son sport19 . Comme beaucoup d’enfants de son quartier, il a pratiqué les
sports de rue, la natation avec son frère... Il a débuté son sport par hasard, l’athlète est
venu au stade avec sa classe et il a été immédiatement repéré par l’entraı̂neur.
L’entraı̂neur insatisfait de sa carrière sportive, s’identifie à son athlète qui devient la
source de sa satisfaction. Le cas de notre entraı̂neur confirme cette hypothèse de Labridy
et Brousse (1985).
Notre étude rejoint la proposition de Huguet (2004), l’entraı̂neur a repéré son athlète
et l’entraı̂neur est resté unique coach de l’athlète, cette rencontre importante pourra guider
ce couple jusqu’à une performance exceptionnelle, elle lui assurera une continuité de plaisir
à être et travailler ensemble.
3.5.1.2
3.5.1.2.1
La relation et ses différentes étapes
Rencontre
« Je me souviens de la première rencontre », disent l’entraı̂neur et son athlète.
L’entraı̂neur estimait que ce garçon de 7 ans était différent des autres, il lui a alors demandé
de faire beaucoup de choses, « il était très à l’aise et il rigolait tout le temps ». Il trouvait
que ce garçon avait des capacités formidables. L’athlète se souvient que l’entraı̂neur lui a
proposé de venir s’entraı̂ner avec lui, et l’athlète n’a pas hésité. « Ca roule, ce sport n’est
pas difficile », a répondu le jeune garçon.
L’entraı̂neur a vécu auparavant une expérience assez douloureuse avec ses propres
enfants.« Ils ont participé au championnat du monde junior, ils ont suivi la préparation
des JO en 1980, mais ma fille s’est blessée, elle a été opérée et n’a jamais pu reprendre...
je ne voulais pas le (athlète) louper et j’ai travaillé énormément ».
L’entraı̂neur a vécu le deuil de sa carrière, mais surtout il avait du mal à faire le deuil
de son travail avec ses propres enfants. Selon Labridy (1989), « le rapport pédagogique
19
Pour pouvoir protéger les personnalités de nos participantes, nous avons masqué leur activité sportive.
Nous avons également corrigé leurs propos en remplaçant leur sport par « sport, activité sportive... ».
131
est vécu dans l’imaginaire, dans un rapport de symétrie qui ne cherche que la production
du bon élève, image en miroir du bon prof, excluant différence et altérité ». La défaite de
ses propres enfants en tant que sportifs incarne le miroir brisé, obligeant l’entraı̂neur à
faire le deuil de sa bonne image. Avec son nouvel athlète, il a réussi à sortir de ce deuil,
à recommencer sa carrière d’entraı̂neur. Il s’identifie à son athlète qui devient la nouvelle
source de sa satisfaction (Labridy et Brousse, 1985).
Cette rencontre repose sur le désir de l’entraı̂neur d’entraı̂ner un athlète et rejoint
l’explication du désir donnée par Lacan (1966). L’histoire de ce couple où l’athlète a été
repéré par son entraı̂neur confirme le constat de Huguet (2004) sur la genèse, la stabilité
et l’unicité de la relation entraı̂neur-entraı̂né.
3.5.1.2.2
La relation parentale ou l’initiation
L’entraı̂neur décrit le commencement de la relation : « Au début, c’était la relation
d’un entraı̂neur vis-à-vis d’un jeune garçon qui avait des possibilités et que j’ai essayé de
façonner, j’ai essayé d’apprendre la chorégraphie, à faire du mime,... des tas de choses ».
« Moi, j’impose, ils subissent » traduit sa manière de procéder avec les nouveaux
athlètes. L’entraı̂neur trouve en effet qu’il « était dur avec l’athlète » au début de la
relation, il avait besoin d’être autoritaire, de s’imposer, de s’affirmer pour prouver qu’il
est capable de réussir. Beaucoup de responsables de la fédération étaient pessimistes après
son expérience blessante avec ses propres enfants, « et cela m’a donné l’envie de réussir ».
Son athlète avait aussi besoin de cette autorité parce « que son papa ne s’est pas occupé
beaucoup de lui ». L’athlète confirme cela en précisant qu’il (l’entraı̂neur) « avait été très
dur avec ses propres enfants qui pratiquaient le sport en couple et du coup, il avait cassé
physiquement sa fille, et moralement aussi et il s’est aperçu que cela n’était une bonne
chose. Il n’a pas voulu commettre la même erreur avec moi et je pense que tout en étant
à la fois sévère et autoritaire, il savait être plus compréhensif ».
La mère de l’athlète a beaucoup participé à la vie sportive de son fils, quant à son
132
père, il travaillait beaucoup et n’avait que peu de temps à consacrer à la vie scolaire, et
à la vie sportive de ses enfants (A1 a deux frères et une sœur). « Je pense que d’office,
j’ai eu une certaine autorité sur A1, sur sa vie. Et il s’est avéré que la façon de faire de
A1 correspondait un peu à la mienne ». L’athlète confirme que « c’est lui qui m’a plus
ou moins élevé, j’étais élevé plus à sa façon qu’à celle de mes parents ». Mais en même
temps, l’athlète et son entraı̂neur trouvent un équilibre relationnel. L’entraı̂neur raconte :
« J’ai essayé d’être le moins impliqué possible dans leur vie de famille... moi, j’ai voulu
toujours garder une distance nécessaire, mais malgré tout, la maman m’a permis... elle
disait toujours à son fils : écoute, vois avec ton entraı̂neur. Ce qui fait que j’étais amené,
malgré moi, à prendre pas mal de décisions... Le fait de prendre des décisions à la place de
son père était à la fois dur et non, parce que je me suis aperçu que son père n’intervenait
pas, donc il fallait que quelqu’un les prenne ». L’athlète résume : « Les parents ont joué
un rôle équilibré, c’était mes parents, ce n’est pas lui mon père ».
L’entraı̂neur et son athlète caractérisent cette période comme un rapport d’autorité,
d’adaptation et d’apprentissage du travail à deux. Selon l’athlète, « c’est la découverte de
l’entraı̂neur qui pousse l’athlète à s’entraı̂ner ; il est plus dur, plus sévère pour apprendre
à se faire respecter ». Les deux participants pensent que cette phase a duré jusqu’au
milieu de l’adolescence de l’athlète, jusqu’à ses 16 ans. Cependant, en même temps, cette
première phase de la relation est riche, les deux participants font connaissance, ils se
testent, ils se découvrent. L’entraı̂neur précise « j’avais envie de former cet athlète, de
lui inculquer mes connaissances ». Et il remercie son athlète de lui faire confiance depuis
son jeune âge. L’athlète évoque également la confiance : « mon entraı̂neur a su nous (moi
et mes parents) mettre en confiance et je pense que c’était le point très déterminant pour
mon choix du sport ».
Cette confiance mutuelle aide l’athlète à réussir non seulement dans le sport, mais
aussi dans son parcours scolaire. L’entraı̂neur est très impliqué dans le suivi scolaire.
« Mon entraı̂neur essayait surtout de rassurer mes parents et mon système scolaire, il
133
faisait tout pour que ce système scolaire soit mis en place au stade pour moi et qu’il soit
respecté ».
Les résultats sont arrivés très rapidement. L’entraı̂neur explique cela : « J’ai compris
tout de suite que A1 était un athlète d’exception et si j’étais un bon entraı̂neur, il me fallait
faire en sorte de ne pas le louper ».
L’athlète, ayant un père absent dont il ne sent pas la présence, fait confiance et
délègue les obligations parentales à son entraı̂neur. L’athlète souffre du manque du père
réel et la mère de l’athlète a pris son éducation et son activité sportive en main en
protégeant et en supportant son fils. L’entraı̂neur occupe une niche libre, celle du père
idéal, père imaginaire et il devient « le père spirituel ». L’entraı̂neur vient à la place de
« l’objet perdu ». Huguet (2004), dans son travail, explique cette situation avec différents
athlètes de haut niveau, notre cas confirme ses hypothèses.
L’athlète évoque aussi la nécessité de réussir pour son entraı̂neur, pour ses parents.
Les parents jouent un rôle important dans le désir de réussite de leurs enfants. Leur
investissement dans la carrière sportive de leurs enfants cache non seulement leur propre
désir de reconnaissance à travers leur enfant, mais aussi le pouvoir de s’identifier à ce désir
(Labridy, 2000).
3.5.1.2.3
La relation de coaching ou « la culture du couple »
Cette phase de la relation est marquée non seulement par la performance sportive,
mais aussi par une évolution relationnelle. Même si l’entraı̂neur et l’athlète affichent leurs
différences par rapport au cercle des amis de l’athlète, ils ont des points en commun et des
intérêts partagés. L’entraı̂neur pense que « cela est important, on n’était pas complètement
en opposition sur tout ».
L’âge de l’adolescence marque cette phase et l’athlète en est conscient : « Des fois
j’ai eu des coups de gueule avec lui, ou j’ai eu envie de le quitter, de partir, de faire
autre chose. Parce que l’entraı̂nement a été contraignant, parce qu’il ne comprenait pas
134
mes objectifs, mes choix, ce que j’avais envie de faire, surtout, dans la période entre 14
et 18 ans, parce que c’est la période difficile à gérer pour les entraı̂neurs, mais pour les
élèves aussi ». L’entraı̂neur éprouve parfois des difficultés à canaliser l’énergie de l’athlète
et à s’imposer comme avant. Mais il prend de la distance, il passe beaucoup de temps à
communiquer avec l’athlète. Il compare cette situation à son vécu avec son propre fils.
« Avec son propre enfant, cela est beaucoup plus dur, parce qu’on n’a pas cette distance, on
a trop d’affectif et cela n’est pas une très bonne chose que les parents soient entraı̂neurs ».
Selon l’athlète, c’est une période caractérisée par « la confiance mutuelle, donc,
l’entraı̂neur devient l’aiguilleur, le père spirituel, le confesseur ».
Les résultats sportifs sont plus stables et meilleurs. L’entraı̂neur et l’athlète progressent ensemble, évoluent ensemble, décident ensemble, fixent les objectifs ensemble.
L’athlète précise : « mon entraı̂neur m’a toujours défendu. On était toujours ensemble,
même parfois j’ai pris les décisions que lui n’a pas prises, mais à partir du moment où
j’ai fait mon choix, lui, il m’a suivi. Il m’avait expliqué avant les raisons pour lesquelles
tel ou tel choix a été bon, mais une fois que j’ai pris la décision, il m’a soutenu. Il a été
toujours avec moi, même si j’ai fait une connerie ».
L’entraı̂neur confirme qu’il « protège toujours son athlète ». Si, dans la première
étape de leur relation, cette protection consistait à le préparer pour les compétitions, à
l’aider à s’intégrer dans un monde inconnu, à s’adapter aux conditions difficiles, désormais,
cette fonction de protection consiste aussi à protéger son athlète de personnes qui sont
intéressées uniquement par des succès rapides et par l’argent de l’athlète (sponsors, médias,
autres entraı̂neurs...). L’entraı̂neur gère les finances de son athlète et l’aide à placer son
argent.
L’entraı̂neur continue à suivre le parcours scolaire de son athlète. Pas trop motivé
par les études, l’athlète souhaite les interrompre. L’entraı̂neur comprend cette envie, il sait
que son athlète est réfractaire aux études ; mais le coach y met une condition : que l’athlète
acquière le Brevet d’État d’Éducateur Sportif pour assurer son avenir professionnel. Les
135
parents et l’athlète encore une fois font confiance à l’entraı̂neur. Le coach explique : « J’ai
toujours essayé de faire le mieux pour lui, c’est comme un père fait pour son enfant. Quand
on travaille longtemps avec quelqu’un, et c’est un garçon qui est très sympa, on a beaucoup
d’affinités, on a envie qu’il réussisse comme si c’était son propre enfant ».
Cette phase touche à sa fin au moment où l’athlète devient autonome. « Pour moi,
explique l’entraı̂neur, un grand entraı̂neur c’est un entraı̂neur dont l’athlète n’aura presque
plus besoin ».
Le couple entraı̂neur-entraı̂né a été formé, la relation est stable et fructueuse. Cette
performance semble due à la confiance totale en l’entraı̂neur qui donne la force au Moi
de l’athlète (Labridy, 1997, Labridy et Brousse, 1985), qui protège l’athlète du doute
(Lévêque, 1995).
3.5.1.2.4
La relation entre pairs ou la redéfinition
L’athlète arrive à un très haut niveau de performance sportive. Il dépasse par ses
résultats le niveau de performance sportive de son entraı̂neur. Il est autonome, mais il a
toujours besoin de son entraı̂neur. « Il est devenu grand », résume l’entraı̂neur. L’athlète
explique : « Et puis il devient un ami, on peut lui poser des questions pour s’orienter
dans la vie... on devient collègues. Mais pour cela, il faut une durée minimum de 10 à 15
ans avec le même entraı̂neur. Notre force c’est qu’on se connaı̂t bien et qu’on se soutient
bien ».
Sur les plans technique, tactique, l’athlète dépasse son entraı̂neur, il est plus expérimenté en tant qu’athlète et les années d’entraı̂nement et de compétition lui ont permis
d’acquérir des compétences et des connaissances. Ces acquis, ainsi que sa participation
dans la programmation des entraı̂nements et des compétitions, jouent un rôle important
dans le passage à un autre type de relation : la relation entre pairs. Les deux acteurs de
cette relation construisent et réalisent des projets ensemble, ils décident ensemble.
Cette étape de la relation est très importante pour l’entraı̂neur. Ceci lui permet de
136
confirmer que son athlète est devenu indépendant comme il le souhaitait.
Cette phase de la relation rejoint la notion de dyade (Lévêque, 1992). Les deux
participants ont chacun leur rôle et la complémentarité de ces rôles autorise l’obtention
de résultats importants.
3.5.1.3
L’entraı̂neur et l’athlète évoquent une relation affective forte. Cette relation a été
définie sous divers aspects, elle passe par plusieurs niveaux et étapes.
D’abord, dès le départ, l’entraı̂neur et l’athlète pensent que la relation est fondée
sur une bonne entente « quand un couple ne s’entend pas, ce n’est pas la peine de rester
ensemble, cela ne sert à rien » (E1).
C’est comme une histoire de couple : la confiance s’installe assez rapidement, la
fidélité vient ensuite. « Il m’a confié sa vie, tous les secrets, beaucoup et souvent » raconte
l’entraı̂neur. Et l’athlète confirme : « Ce qui nous a permis de réussir, c’est cette fidélité
qu’il a eue vis-à-vis de moi ».
L’athlète et son entraı̂neur affirment se connaı̂tre tellement bien, que la communication « passe par les ondes, souvent on ne se parle pas ».
L’athlète évoque la relation parentale. « C’est mon père adoptif, c’est un peu mon
père spirituel, les liens sont très forts », explique l’entraı̂né. L’entraı̂neur ajoute : « C’est
un peu comme mon deuxième fils et puis, je voudrais qu’il réussisse dans ce qu’il a envie
de faire... ».
La relation d’amitié est aussi évoquée dans les discours de l’entraı̂neur et de son
athlète. Après plusieurs années passées ensemble, ils se considèrent comme des amis. Mais
cette amitié est très affective. L’entraı̂neur estime qu’il « aime l’être humain » et ajoute :
« Je ne peux pas travailler avec les gens sans les aimer. Je suis très affectif ». Mais il
insiste sur le danger de cette affectivité : « L’affectivité, il faut savoir la garder en soi, il
faut être très dur. En tant qu’entraı̂neur il faut savoir taper du poing sur la table ».
137
Néanmoins, il confirme avoir accédé à une sorte d’épanouissement dans cette relation
forte et riche en émotions ; il est content de réussir, d’avoir ce lien très fort avec son athlète.
« La vie d’un être humain passe avant le reste, je préfère louper un champion du monde
que louper un être humain », ajoute l’entraı̂neur.
L’athlète ne peut pas expliquer la relation et le lien avec son entraı̂neur, « je le
vois plus comme un membre de ma famille qu’un simple entraı̂neur parce que je lui dois
beaucoup, parce que je lui dois ce que je suis devenu aujourd’hui », mais aussi il conclut :
« Je pense que c’est un grand monsieur qui n’était pas toujours reconnu à sa juste valeur
et il fera toujours partie de ma vie ».
Cette relation entraı̂neur-entraı̂né confirme les études précédentes (Grun-Rehomme,
1993, Lévêque, 1995) sur « l’affectivité qui prime sur le savoir ». C’est une histoire
d’amour d’ordre imaginaire.
L’athlète s’identifie à son entraı̂neur. Son identification passe par différentes étapes.
Il se révolte face aux décisions de son entraı̂neur durant son adolescence, et il affirme que
le plus grand bonheur de sa vie serait de réussir comme son entraı̂neur.
3.5.1.4
Le mentoring et la performance sportive
L’entraı̂neur et l’athlète visent un but commun : la performance. La relation de mentoring aide à la réussite du couple entraı̂neur-entraı̂né. Les deux participants expliquent
que la force de l’entraı̂neur est « d’être toujours en avance sur son temps pour faire
quelque chose et influencer le futur ». La disponibilité de l’athlète permet d’avancer plus
rapidement et dans de bonnes conditions. Mais cela ne suffit pas, le rapport de mentoring
nécessite un apport mutuel, « j’essaye de lui apporter énormément parce qu’il m’apporte
aussi », confirme l’entraı̂neur.
L’entraı̂neur trouve que ses connaissances, ses compétences en tant qu’expert dans
son domaine ne suffisent pas pour façonner un champion. « Un champion c’est celui qui
est complet dans tous les domaines » et pour cela « il faut avoir le talent et la rigueur »,
138
mais aussi faire confiance à l’autre, et surtout « visionner comme le chef d’un orchestre ».
L’entraı̂neur explique qu’« il faut savoir le dominer, le maı̂triser, il faut rester le chef
d’orchestre, le patron. Et garder cette distance dans la relation entraı̂neur - entraı̂né ».
Mais en même temps avoir une relation d’amitié, de confiance, d’amour.
L’entraı̂neur et l’athlète discutent les points importants de la relation de mentoring,
ils sont d’accord sur le fait que leurs résultats sont les fruits de cette relation affective.
Les deux participants insistent sur le fait que la relation de mentoring est réussie quand
il y a des résultats. Ils soulignent que l’indépendance de l’athlète de son entraı̂neur est
le but important du rapport. « Le drame de certains entraı̂neurs c’est qu’ils ont besoin
d’être indispensable et je pense que la réussite d’un entraı̂neur c’est le jour où il n’est plus
indispensable », explique l’entraı̂neur.
Le couple entraı̂neur-entraı̂né est passé par plusieurs types de relations dans son
histoire personnelle de couple. L’athlète et son entraı̂neur confirment avoir vécu et traversé
différents types de relation, et aussi différents stades de cette relation. La relation de
mentoring rejoint dans ce cas la notion de dyade (Lévêque, 1992). Les deux fonctions
parentales sont présentes, l’athlète non seulement soutenu, protégé (fonction maternelle),
mais aussi éduqué, guidé, stimulé par son entraı̂neur qui est toujours présent (relation
paternelle).
3.5.2
Étude de cas 2
3.5.2.1
Les débuts dans le sport
Les débuts dans le sport de l’entraı̂neur évoquent le choix de son père pour cette
activité sportive. L’entraı̂neur parle avec un certain regret de sa carrière personnelle en
tant que sportif. Fort physiquement et techniquement, il lui a manqué une aide psychologique pour être performant et ne pas perdre ses moyens pendant les compétitions.
« Physiquement ça allait, le problème c’est l’approche psychologique et comme personne
ne m’a vraiment aidé là..., je ne sais pas en fait ce qui m’a manqué ». L’absence d’une
139
personne sur qui il pouvait compter dans un cadre psychologique, associée au décès de
son père, ont mis fin à sa carrière sportive.
Le passage du sportif vers l’entraı̂neur s’est déroulé très naturellement, en tant
qu’athlète ses résultats ne s’amélioraient plus, et pour subvenir à ses besoins, il a enseigné sa passion dans un petit club. Un autre club, plus grand, avait besoin d’un entraı̂neur ; ses responsables connaissaient l’athlète en tant qu’entraı̂neur et aussi par son côté
compétiteur, et lui ont proposé le travail.
Quant à l’athlète, elle a choisi d’abord le sport de sa mère, puis elle a suivi la passion
de sa sœur et surtout celle de son père pour un sport qu’elle pratique depuis huit ans.
L’entraı̂neur n’a pas pu se réaliser dans le sport, donc, il se réalise à travers ses
athlètes, il s’identifie à eux (Huguet, 2004). Dans la famille de l’athlète le père, la mère et
la sœur ont pratiqué le même sport, mais non pas obtenu de très bons résultats sportifs.
Ils ont envie de la réussite de leur fille/sœur, ils s’identifient à l’athlète et partagent son
désir de performance en même temps qu’ils lui ont transmis une passion en héritage.
3.5.2.2
3.5.2.2.1
La relation et ses différentes étapes
Rencontre
Même si, pour l’athlète, il n’était pas son premier entraı̂neur, elle évoque les souvenirs
de sa rencontre avec lui, « il a bien rigolé avec moi, il s’occupait de moi car j’étais la plus
petite ». Elle se rappelle très bien de son physique. L’entraı̂neur décrit ainsi le début de
leur relation : « Je me souviens très très bien de son arrivée au club. Tout de suite... on
voit que c’est quelqu’un qui a du caractère et qui est déterminé ». L’entraı̂neur a remarqué
la capacité physique, le caractère, la volonté de s’entraı̂ner et la détermination de la jeune
fille lors de son arrivée dans son club.
3.5.2.2.2
La relation parentale ou l’initiation
Au plan professionnel (entraı̂nements et compétitions), l’entraı̂neur ne fait aucune
remarque négative sur l’investissement de son athlète, il fut satisfaisant dès le début de
140
leur travail en commun. Sa progression lui semble très rapide, elle n’a pas eu de difficulté à
avancer et à s’imposer parmi les plus grands. « C’était une petite fille que j’ai connue »,
explique l’entraı̂neur, une petite fille sérieuse et travailleuse, facile à entraı̂ner, « il n’y
avait jamais de réflexions à lui faire sur son comportement ».
Selon l’athlète, le début de la relation ressemble à une relation professeur-élève.
« Quand on commence à devenir athlète, le professeur doit être derrière, parce que c’est
lui qui nous a appris des choses, c’est comme à l’école, c’est notre professeur », explique
l’athlète. L’entraı̂neur voit la relation à cette période comme « presque un deuxième papa,
le mot est un peu fort mais c’est un peu ça quand même ». Il explique qu’avec de jeunes
athlètes, il y a beaucoup d’échange, de discussion, de rigolade et à la fin des cours un
peu de tendresse. L’entraı̂neur expose avec beaucoup d’affection sa relation avec la jeune
athlète : « Elle a son père...il faut mesurer le mot père, c’est un deuxième papa, ce n’est
pas papa, je ne suis pas son père... Je me souviens que... bien sûr on s’est dit bonjour,
on s’est fait des bises, et elle a sauté dans mes bras, elle était toute petite et elle sautait
dans mes bras. Ce sont des trucs touchants. Voilà, comme une fille, comme si c’était ma
fille ».
L’athlète se rappelle : « Je me souviens quand j’étais petite et je partais en colonie
de vacances, je lui écrivais des cartes postales... ». Dans l’entretien, elle évoque aussi la
notion du père vis-à-vis de son entraı̂neur. Mais elle l’aborde parmi d’autres notions pour
pouvoir définir la relation en mélangeant les différentes étapes de la relation : « C’est
mon entraı̂neur, mon copain, pas mon papa, mais mon oncle, mon petit tonton à qui je
me confie... Un grand frère, un tonton, un deuxième papa ». Néanmoins, elle précise :
« Au départ, je ne peux pas dire que c’était mon grand frère parce que je ne le connaissais
pas, avec les années... l’année qui a suivi mon arrivée, c’est vraiment devenu celui avec
qui je m’entendais le mieux ».
En même temps, elle parle avec beaucoup de respect et d’attention de ses parents, et
en particulier, de son père. C’est grâce à lui qu’elle a commencé sa pratique sportive, car
141
son père était entraı̂neur dans cette discipline. Son père n’a pas pu avoir de grands résultats, car ses propres parents n’ont pas investi dans sa pratique sportive. L’athlète explique
que son père a beaucoup travaillé avec elle sur le plan technique, qu’il l’a suivie dans son
parcours. « Il est tout le temps derrière moi... c’est comme un deuxième entraı̂neur »,
résume-t-elle ainsi le rôle de son père dans sa performance. La mère de l’athlète est aussi
très présente, elle accompagne sa fille dans ses déplacements et dans ses compétitions. Elle
s’occupe aussi de son parcours scolaire, l’entraı̂neur s’intéresse également à la vie scolaire
de son élève. La mère et la sœur de l’athlète sont ses meilleures amies et confidentes, mais
c’est à son entraı̂neur qu’elle préfère se livrer.
Cette période de connaissance et de confiance mutuelle se caractérise par une découverte réciproque. L’athlète dispose d’un entraı̂neur attentionné, motivé, rassurant, très
expérimenté. L’entraı̂neur n’éprouve pas de difficulté à faire progresser la jeune et talentueuse athlète qui est de plus très complète, sérieuse et mûre psychologiquement. Les
résultats sont ainsi venus très rapidement et de manière très stable.
Le père de l’athlète n’a pas pu réussir sa carrière sportive, l’athlète est donc le reflet
du désir de son père. Il est très impliqué dans l’activité de sa fille, mais elle aussi éprouve
des sentiments paternels pour son entraı̂neur. Dans ce couple, l’entraı̂neur représente la
fonction paternelle, c’est un père symbolique (Lacan, 1953).
À un moment donné, l’entraı̂neur représente un idéal de l’adulte ou un modèle
idéalisé. « Je trouve qu’il n’a pas de défauts, et qu’il a beaucoup de qualités », explique
l’athlète.
Dans ce couple, nous avons le sentiment que la fonction parentale peut basculer
vers l’emprise, car l’athlète est très amoureuse de son entraı̂neur ; mais ce dernier semble
conscient des limites à fixer et à respecter dans leur relation.
3.5.2.2.3
La relation de coaching ou « la culture du couple »
À l’âge de l’adolescence, la relation entre l’entraı̂neur et l’athlète passe à un nouveau
142
registre. L’athlète utilise de plus en plus les mots « ami, grand frère » pour son entraı̂neur
afin d’expliquer la relation qui s’installe entre eux. Les deux personnes sont très proches,
elles partagent ensemble non seulement tout le temps d’entraı̂nement et de compétition,
mais également une partie de leur temps libre. « Je suis un grand frère, on discute de
pleins de choses, de l’adolescence... » confirme l’entraı̂neur.
Chaque participant de la relation garde son propre cercle d’amis, chacun mène sa
propre vie privée. Néanmoins, la complicité qui s’est installée au sein du couple, permet
de partager des moments d’intimité. « J’ai très confiance en E., je lui confie tout... il va
me dire des choses des fois... il y a des choses qu’il ne confie qu’à moi et il sait que je
garderai ».
L’entraı̂neur remarque que l’athlète évolue, non seulement dans le sport, mais aussi
en tant qu’individu. « Je l’ai vue évoluer, j’ai vu que c’est une petite fille qui a évolué,
qui devient une petite femme, qui devient quelqu’un de bien avec qui on peut discuter, qui
a évolué dans la vie ».
La confiance totale aide pour la réussite, l’athlète se sent rassurée et bien conseillée,
très entourée dans son parcours sportif. Le coach s’investit beaucoup dans la carrière de
son athlète, la connaissance mutuelle l’aide à organiser les entraı̂nements et les compétitions. L’athlète estime recevoir une éducation sportive de son entraı̂neur, « être éduquée
par lui ». Elle est très motivée par le travail de son entraı̂neur, par sa compétence, sa
gentillesse, par le respect des autres. En même temps, l’athlète confirme qu’elle a besoin
d’être amie avec lui pour réussir. L’entraı̂neur est toujours présent, il soutient, « il croit
en moi, il me le dit, il me dit beaucoup de choses positives, que je vais réussir, que je vais
gagner », confirme l’athlète.
Cette phase se caractérise par une vraie relation de coaching. Si la première phase se
caractérise par la relation professeur-jeune élève, dans la deuxième, l’entraı̂neur et l’athlète
construisent leur rapport en fonction des objectifs importants de la carrière sportive de
l’athlète. Néanmoins, l’athlète est encore très jeune et n’a pas beaucoup d’expérience
143
sportive pour pouvoir participer à la programmation, planification et organisation des
entraı̂nements et des compétitions. Cela ne la dérange pas, car elle est totalement confiante
et elle sait que son entraı̂neur « ne doute pas de moi, il sait très bien où je veux aller ».
Dans cette phase nous avons un couple unique (Fouquet, 1983) dans la recherche
de la performance sportive. L’entraı̂neur est un support nécessaire pour pouvoir accéder
à l’inconnu, à l’idéal de la performance (Huguet, 2004, Labridy, 1997). L’identification et
le transfert sont les processus qui organisent fortement cette phase.
3.5.2.2.4
La redéfinition
Au moment de l’entretien la relation entraı̂neur-entraı̂né de ces deux personnes se
situe dans la phase de culture de couple, nous ne pouvons pas prévoir leur avenir. Cependant, l’entraı̂neur et l’athlète en évoquant leur futur et leurs souhaits, pensent à la
redéfinition de leur relation. L’athlète souhaite intégrer l’INSEP, cela signifie que, pour un
moment indéterminé, elle ne s’entraı̂nera plus seulement avec son entraı̂neur mais aussi
avec les entraı̂neurs nationaux. Donc, la redéfinition est amorcée et en perspective.
Les deux participants de la relation évoquent ce futur changement de la relation.
L’entraı̂neur explique qu’il est important que l’athlète devienne indépendante de son entraı̂neur : « Je pense qu’il faut que les gens s’épanouissent, grandissent et progressent
et avancent et donc, si moi, je suis toujours en dessous d’elle et que je la protège, et
je l’empêche de grandir, non, il ne faut pas être là ». Néanmoins, il a un peu de mal à
imaginer cette séparation : « Évidemment, je préfère... je préfère que ce soit moi qui la
coach et qui l’encourage ». Mais il affirme que pour lui le but du jeu est « l’autonomie de
l’athlète ». Même si le changement de la relation n’est pas encore définitif et que l’athlète
s’entraı̂ne toujours avec lui, l’entraı̂neur pense déjà au retour de son athlète : « Si j’ai
très bien fait mon travail, un jour elle va vouloir descendre au club et venir me voir...
elle viendra me demander des conseils et peut-être, j’aurais gagné ma relation avec mon
athlète et j’aurais réussi ».
144
L’athlète confirme que dans tous les cas, l’entraı̂neur restera « MON professeur ».
3.5.2.3
L’entraı̂neur et l’athlète estiment que leur relation est différente des autres. Dès le
début, l’athlète a fait confiance à son entraı̂neur. « Ma relation est différente avec mon
entraı̂neur de celle avec les autres... il est difficile de se confier à un garçon, mais E., je
ne considère pas comme... je ne le juge pas, c’est quelqu’un comme un journal intime à
qui on peut se confier, mais lui, il va me dire, si c’est bien ou pas bien, il va dire son
point de vue, comme lui il perçoit, il m’aide. Je le questionne beaucoup sur les garçons... »
explique l’athlète.
De la part de l’athlète il y a beaucoup d’amour, d’affection pour son coach : « c’est
quelqu’un que... je ne perdrai pas, c’est sûr », « je sais qu’avec E. j’ai vécu et je vis
encore des choses... il va rigoler et on va se dire des choses, qu’il ne va pas peut-être
dire... », « je trouve qu’il n’a pas de défauts, et qu’il a beaucoup de qualités ».
L’entraı̂neur et l’athlète se trouvent des ressemblances, cependant, l’entraı̂neur parle
des ressemblances techniques et physiques dans leur pratique sportive, l’athlète évoque les
ressemblances d’ordre psychologique et comportemental : « On a des têtes de cochon, on
adore avoir raison, on est deux petits comiques, dès qu’on se regarde, on pense la même
chose, en regardant le même personne, on va penser la même chose, on est mort de rire,
on rigole des mêmes choses... ».
En partageant tous les secrets de sa vie privée, l’athlète confie également à son
entraı̂neur toutes ses aventures avec ses petits copains. Elle est très attentive au jugement
de son entraı̂neur sur ses amis et elle est prête à « quitter mon copain si E. ne l’aime
pas ». L’athlète considère l’entraı̂neur comme son meilleur ami pour qui elle est prête
à faire des sacrifices. Elle cherche un petit ami « comme mon entraı̂neur » et regrette
d’être très jeune : « J’aurais eu 25 ans, à la limite... sortir avec E. cela ne me ferait pas
peur ». Et elle devine : « Quand il m’envoie les petits messages en disant je vais finir
145
par tomber amoureux de toi, je sais qu’il me charie quand il dit je t’aime ma chérie, c’est
quelque chose qu’il pense peut-être ».
L’entraı̂neur, par pudeur sans doute, n’est pas très explicite dans ces définitions de
la relation qu’il mène avec l’athlète. « Je crois qu’on a à un moment donné une relation
privilégiée avec nos athlètes », dont avec cette athlète aussi. L’entraı̂neur explique cela :
« Comme les filles généralement sont beaucoup plus matures, elles se détachent un petit
peu du groupe de garçons et donc elles fondent un groupe entre elles et elles ont leurs
discussions, leurs problèmes de femmes, leurs problèmes de filles... la relation avec le
professeur est un peu différente. C’est difficile de dire en quoi, mais je ne sais pas, je
ne vais pas trop rentrer dans les détails mais c’est une relation entre une femme et un
homme, ou d’adolescente avec un homme donc ce n’est plus le même chose ». En même
temps, l’entraı̂neur ajoute qu’avec les jeunes athlètes il faut être prudent et garder de la
distance pour pouvoir rester l’entraı̂neur, pour donner des conseils, pour après essayer de
diriger et d’imposer quelque chose. L’entraı̂neur se considère comme un ami pour l’athlète :
« Quand la confiance est là,..., quand les relations sont constantes, c’est comme dans un
couple, comme dans une amitié ».
Sur le plan affectif, l’athlète est amoureuse de son entraı̂neur, elle se construit sous
le regard de celui-ci en l’admirant inconsciemment. Elle s’identifie à son entraı̂neur, en
l’évoquant par plusieurs détails souvent idéalisés (en comparant leurs styles sportifs, leurs
victoires, leurs passés), mais cela lui permet de se rapprocher de son idéal et de se considérer comme un adulte dans un monde d’adultes. Une confiance totale donne à ce couple
la force de réussir, mais aussi leur fait côtoyer le risque de l’emprise et du pouvoir.
3.5.2.4
Le mentoring et la performance sportive
La relation de mentoring mène l’entraı̂neur et l’athlète vers la réussite sportive.
Le couple a besoin de cette affectivité, cette intensité de la relation, l’unicité pour la
réussite, ils l’affirment : « J’ai besoin d’avoir cette affectivité avec mon entraı̂neur pour
146
progresser », ils estiment que le fait d’être compris est important pour l’avancement, que
la possibilité de se confier à l’autre aide à une meilleure connaissance mutuelle et, donc,
à la performance.
L’entraı̂neur s’intéresse non seulement à la performance sportive de son athlète,
mais aussi à sa réussite scolaire. L’entraı̂neur s’investit, il trouve important de « donner
des conseils, corriger, apporter et apporter quelque chose de correct ». Le coach évoque
l’importance de son travail pour le progrès et la progression de son athlète dans la vie,
« des jeunes qui deviennent des adultes sympas, des adultes agréables qui sont heureux
dans la vie, qui s’éclatent, c’est super ».
Même si nous pouvons constater la présence des deux fonctions, maternelle et paternelle, dans cette relation correspondant aux fonctions de travail et fonction psychosociale
de mentoring, il faut préciser que ce couple est dans le passage progressif entre la phase
de la relation parentale (donc, idéalisation et transfert) vers la phase de coaching (l’identification).
3.6
Synthèse
Nous avons pu identifier les différentes étapes de la relation dans chaque couple.
Il est confirmé que chaque couple vit sa propre « histoire » avec ses particularités et
ses limites temporelles. Cependant, il semble que différentes caractéristiques se rejoignent
sous des aspects généraux communs.
3.6.1
L’athlète devient entraı̂neur...
La difficulté de rompre avec sa propre pratique sportive conduit les deux entraı̂neurs
vers le métier de coach. Les deux entraı̂neurs ont vécu le deuil de leur propre carrière
sportive (Labridy, 1989). Insatisfaits, les entraı̂neurs ont envie de réussir à travers leurs
élèves. Ce désir d’entraı̂ner et de réussir à travers les élèves répond à la notion de désir
évoquée par Lacan (1966). Deux entraı̂neurs ont envie de continuer leur carrière, leur
147
sport, et par conséquent s’identifient aux athlètes, à travers leur désir pour l’activité. Le
premier entraı̂neur a vécu une mauvaise expérience avec ses propres enfants et éprouve
l’envie de recommencer sa carrière d’entraı̂neur avec un nouvel athlète.
Dans le premier couple l’athlète a été repéré par son entraı̂neur, leur relation dure
depuis 24 ans et elle est très riche non seulement de sentiments relationnels et affectifs,
mais aussi de résultats fructueux. Cela confirme l’hypothèse de Huguet (2004).
3.6.2
L’athlète réussit pour ses proches...
La notion de désir est également marquée dans le discours des athlètes. Les deux
athlètes ont envie de réussir pour leur entraı̂neur, pour leurs proches. Le premier athlète
a le soutien de sa mère, le père réel est absent ; le deuxième athlète ressent l’assistance de
toute sa famille qui s’investit entièrement sous différentes formes (soutien moral, physique,
technique...) dans son avenir sportif.
3.6.3
L’athlète et le rôle de l’entraı̂neur
L’entraı̂neur offre son temps pour transmettre à l’athlète non seulement ses connaissances techniques, tactiques et autres, mais aussi son savoir-être, sa passion, son amour
pour le sport. Dans le parcours long et difficile vers la performance, les relations affectives
s’installent et se développent.
Les participants décrivent leur relation avec beaucoup d’affection, et témoignent
ainsi de la dimension du transfert (Lévêque, 1995). Les sentiments avec lesquels ils expliquent leur attachement sont plus importants à un moment donné que le savoir-faire de
la personne qui leur fait face.
Les entraı̂neurs décrivent leur sentiment paternel pour ces athlètes. On note que
les deux entraı̂neurs assument les deux fonctions : paternelle et maternelle. La relation
entraı̂neur-entraı̂né passe par plusieurs étapes au cours de son développement. À chaque
stade l’entraı̂neur joue un rôle indispensable et spécifique vis-à-vis de son athlète.
148
Au début de la relation, l’entraı̂neur du deuxième couple représente un père symbolique, un modèle. Le rôle de l’entraı̂neur dans le premier couple est plus vaste, il prend
aussi la place du père réel, celui qui est absent, avec toutes les obligations de la vie quotidienne. Dans le cas du premier couple, l’athlète est actuellement très indépendant et ces
deux fonctions ne sont plus très palpables. A contrario, dans le deuxième couple, nous
avons le sentiment que cette fonction parentale a côtoyé les risques de l’emprise, car l’athlète est très amoureuse de son entraı̂neur ; mais ce dernier semble conscient des limites à
fixer et à respecter dans leur relation.
La confiance totale et le transfert caractérisent l’étape de développement de ces
relations. La troisième phase de la relation est imminente dans le premier couple, dans le
deuxième, cette phase est bien avancée et les participants confirment qu’ils ont dorénavant
une relation complémentaire, une relation dyadique (Lévêque, 1992).
3.6.4
Les relations affectives
Dans le passé, l’athlète attendait de son entraı̂neur une autorité technique et tactique. Actuellement, avec l’augmentation des efforts en compétition mais aussi en entraı̂nement, l’athlète demande et sollicite une aide affective. Labridy et Brousse (1985)
remarquent que « la relation reste encore souvent au niveau fonctionnel, passant par une
subordination du corps, un évitement de la parole et une augmentation de la dépendance ».
Les deux couples étudiés se caractérisent par la force pulsionnelle de leur investissement dans la pratique et dans la relation, par l’effet de transfert et la place de l’idéal.
Cela confirme le point de vue de Labridy (1989).
Les deux athlètes s’identifient à leur entraı̂neur respectif. Cette identification prend
des formes différentes. L’athlète A se révolte face aux décisions de son entraı̂neur durant
son adolescence, et il affirme que le plus grand bonheur de sa vie serait de réussir comme
son entraı̂neur. Pour cet athlète, l’entraı̂neur est son père spirituel. Avec toutes les difficultés de cette relation, le couple travaille toujours ensemble, la relation continue grâce au
149
« désir aux effets de l’amour » de l’entraı̂neur et de l’athlète (Labridy et Brousse, 1985).
Dans le deuxième couple, l’athlète idéalise son entraı̂neur, elle est amoureuse de
lui. Cette relation peut devenir une relation de dépendance, mais la performance sportive
nécessite la séparation et l’entraı̂neur, semble-t-il, s’est rendu compte des dérives possibles
de cette relation.
3.6.5
Le mentoring
Les liens très forts entre athlète et entraı̂neur permettent au couple de réussir. L’entraı̂neur exerce non seulement son autorité, ses connaissances, ses compétences, prend les
décisions (ce qui équivaut à exercer des fonctions paternelles), mais il réconforte également, protège, guide, aime son athlète. Ceci confirme l’existence des deux fonctions –
maternelle et paternelle – dans le fonctionnement d’un mentor (Lévêque, 2005).
3.7
Conclusion
Tout d’abord, il convient de préciser que la méthode clinique et le nombre de parti-
cipants interrogés ne nous permettent pas d’étendre notre discussion dans une perspective
générale (le nombre total de nos participants n’est pas suffisant, cela explique aussi le recours à l’étude de cas). Mais cette étude permet de dessiner des positions affectives dans
la relation de mentoring.
Les deux études de cas présentent deux histoires de couple. Nous avons observé le
rôle de l’affectivité comme stimulant de la réussite ; nous avons aussi repéré différentes
formes de ce lien affectif dans nos deux études. Cependant nous ne pouvons pas étendre
nos constats et les généraliser ; d’autres configurations restent possibles au sein d’autres
dyades.
Nous avons décidé de faire appel à la méthode clinique pour pouvoir décrire plus
finement la relation affective au sein de la relation de mentoring. Cette étude rentre dans
la perspective clinique étudiant les relations affectives au sein du couple et confirme les
150
travaux précédents (Labridy, 1993, 1997, Lévêque, 1992, 1995, 2005, et autres) sur la nécessité de l’affectivité au sein d’une dyade féconde pour la performance. Il nous semble
que l’analyse des discours individuels a confirmé, à bien des égards, la présence de mécanismes et positions affectives réciproques au sein des couples décrits dans la littérature.
Ces affects nous paraissent présents et même vécus à une intensité forte.
Chapitre
4
Les rôles sociaux liés au genre
et le mentoring
Étude 3 – Les relations entre les rôles sociaux
liés au genre et la relation de mentoring
4.1
Introduction
La relation de mentoring est complexe et évolutive, même si elle peut se montrer
assez stable et durable. Nous avons étudié dans les chapitres précédents les principales
dimensions qui organisent cette relation, ainsi que l’importance et le rôle de l’affectivité.
De plus, nous avons évoqué les obstacles qui peuvent détruire cette relation ou être à
l’origine d’une contre-performance du couple. Parmi ces obstacles le sexe et le genre jouent
un rôle relativement important, mais encore peu analysé. Les études antérieures (Dreher
et Ash, 1990, Noe, 1988, Ragins et McFarlin, 1990, et autres) exposent les différentes liens
entre une relation de mentoring fructueuse et le sexe et/ou genre des participants. C’est
pourquoi nous avons choisi d’éclairer la relation de mentoring sous l’angle de ces deux
variables.
Le sport, et particulièrement le sport de haut niveau, nécessite un très grand investis151
Chapitre 4. Les rôles sociaux liés au genre et le mentoring
152
sement de la part des deux participants de la relation entraı̂neur-entraı̂né, une co-présence
importante en temps, une cohabitation sur les lieux de stage et de compétition, une certaine intimité à assumer. Le domaine du sport de compétition est très exigeant et reste
très fermé et très sélectif, la performance nécessite un investissement lourd à long terme,
de la rigueur et un travail soumis à la pression temporelle. C’est aussi un lieu où règnent
les hommes (Louveau, 1998, Rapport du Sénat, 2004), où les modèles sont masculins, où
les responsables et les entraı̂neurs sont les hommes, où le vocabulaire recourt souvent à
des métaphores militaires. Quels sont les conséquences de cette domination pour les entraı̂neurs et les athlètes ? Pourquoi les hommes ont-ils un accès plus facile à ce domaine
protégé et privilégié ? Est-ce que la différence des sexes peut contribuer à façonner la relation au sein d’un couple entraı̂neur-entraı̂né ? Quel est le rôle du genre dans la formation
et la réussite de cette relation ? Quel est le rôle des femmes dans ce domaine ? Autant de
points qu’il convient de tenter d’interroger et de prendre en compte.
Nous nous intéresserons à la notion de symétrie et d’asymétrie dans un couple.
La relation de mentoring est une relation de dépendance réciproque, le rapport est-il
asymétrique ou, au contraire, une relation entre pairs, une relation symétrique ?
Nous définirons également les notions d’identité sociale, d’identité personnelle et
d’identité androgyne dans notre étude pour pouvoir aborder ces questions.
Nous souhaitons mieux comprendre le rôle du genre dans la relation de mentoring.
Quel type sexué est préférable pour devenir et être un mentor ? Le sport de haut niveau marque-t-il une empreinte sur la relation de mentoring en fonction du genre des
participants à cette relation ?
Notre étude et son cadre ne nous permettront pas de répondre à toutes ces questions, néanmoins, nous allons tenter d’appréhender la relation de mentoring sous un angle
différent.
4.2
4.2.1
Le mentoring, le sexe et le genre
153
Dans les études sur la relation de mentoring, les auteurs s’intéressent aux impacts
du sexe et du genre sur cette relation.
Noe (1988) considère que les dyades de sexe différent passent moins de temps ensemble, et que les protégés tirent moins de bénéfices de cette relation en comparaison avec
les dyades de même sexe (femme - femme ou homme - homme).
Dreher et Ash (1990) estiment que le sexe des participants ne joue pas un rôle
primordial dans le bon fonctionnement du mentoring. Les protégés avec un mentor du
sexe opposé perçoivent leur mentor moins dans le rôle de modèle que les protégés nantis
d’un mentor du même sexe. Mais ce sont les mentors masculins qui apportent plus au
développement de la carrière que les mentors féminins. Par contre les mentors féminins
seront perçus comme offrant plus d’amitié et de conseils que les mentors masculins (Ragins
et McFarlin, 1990). Il n’y a pas de différences significatives dans le développement de la
fonction psychosociale entre les couples mentor-protégé de même sexe et de sexe croisé.
Il n’y a pas non plus de différences entre le protégé guidé par un mentor femme ou un
mentor homme (Ragins et Cotton, 1999) ; mais les mentors de haut niveau dans une
organisation sont des hommes (Dreher et Cox, 1996). Le sexe exerce un impact important
sur les perspectives professionnelles et individuelles ; les hommes protégés accompagnés
d’un mentor obtiennent plus d’avantages que les femmes protégées. Les protégés masculins
avec des mentors féminins ont moins de gains et ils sont moins satisfaits que les protégés
dans les autres combinaisons de sexe.
Le mentoring se distingue selon quatre catégories de dyade en fonction de leur composition homme - femme. Le sexe peut être le facteur clef dans la diversité et l’homogénéité
de la dyade de mentoring, surtout dans l’organisation traditionnelle où l’homme représente la majorité et la femme la minorité (Ragins, 1997). La différence de sexe complique
154
la relation et le protégé semble recueillir moins de support social et de soutien à sa carrière
par son mentor.
Un autre trait qui peut influencer le processus de mentoring est l’orientation du
rôle du genre20 (Ragins et Cotton, 1991). Les protégés de type androgyne peuvent être
plus engagés dans un rapport de mentoring parce qu’ils acceptent les conseils de leur
mentor sans être trop dépendants (Scandura et Ragins, 1993). Un protégé de type féminin
peut entraver la relation avec un mentor potentiel en sollicitant trop de soutien social au
détriment du travail à accomplir.
4.2.2
Les rôles sociaux liés au genre
Le terme « sexe » fait référence au fait d’être né homme ou femme, c’est une
caractéristique fondamentale d’ordre biologique et chromosomique.
Le terme « genre » se réfère à des traits de personnalité, à des attitudes, à des intérêts, à des comportements. Le genre est une distinction fondée sur des critères sociaux que
nous lions à des termes comme masculin/féminin. Il renvoie au mélange de masculinité et
de féminité dans un individu sous une forme et un degré différents chez chacun (Stoller,
1989). Ce terme renvoie à l’étiquette sociale par laquelle nous distinguons deux groupes
d’individus. « On peut élargir la notion de genre, afin qu’elle inclue à la fois ce qu’autrui nous attribue et les conjectures et suppositions qu’on fait sur ses propres propriétés
(identité de genre) » (Hurtig et Pichevin, 1986).
La conceptualisation des rôles sociaux sexuellement typés débute dans les années 70.
Constantinople (1973) a émis l’hypothèse que la masculinité et la féminité constituent des
dimensions indépendantes. Chaque individu peut posséder un niveau plus ou moins élevé
de ces deux traits, quel que soit son sexe biologique. Selon la théorie principale de Cross et
Madson (1997), chaque culture oriente et encourage certaines conduites, traits et activités
considérés comme des caractéristiques propres à chacun des sexes. C’est la raison pour
20
Nous définirons les différentes notions (genre, androgynie...) dans le paragraphe suivant.
155
laquelle les concepts de masculinité et de féminité sont utilisés pour faire référence aux
rôles ou aux traits psychologiques attachés respectivement aux hommes et aux femmes.
Selon Bem (cité par Hurtig et Pichevin, 1986), la notion d’identité de rôle de sexe, a
été traditionnellement traitée en termes de masculinité et féminité, dépendante du genre.
Bem (1975) a focalisé ses travaux sur la notion d’androgynie psychologique. Selon
le Grand Dictionnaire de psychologie (1991), l’androgénie est une conception de l’humain
selon laquelle les différences psychologiques entre individus de sexe masculin et de sexe
féminin sont considérées comme beaucoup moins importantes que les ressemblances psychologiques entre les individus des deux sexes. La notion d’androgénie psychologique s’est
traduite par la présence dans les réponses d’un même individu de traits masculins et
féminins à des niveaux d’intensité équivalentes.
Les travaux sur l’androgynie reposent sur l’hypothèse qu’il est, en principe, possible
pour un individu d’être à la fois « instrumental » et « expressif », à la fois « agentique »
et « communial » (Bem, 1975), en fonction de la pertinence de ces diverses modalités eu
égard à une situation donnée. Hurtig et Pichevin (1986) expliquent les difficultés de traduction des termes utilisés dans la littérature anglo-saxonne ; elles font en particulier état de
notions fondamentales : les couples « instrumental/expressive » et « agentic/communal »
représentent pour plusieurs auteurs la quintessence des prototypes du masculin et du féminin. On entend ici que le pôle masculin (« instrumental », « agentique ») est défini
comme « l’ensemble des qualités d’un sujet actif, acteur, moteur de ses actions, réduit à
son efficience, qui est ce qu’il agit et qui gère son moi comme ses affaires » (Hurtig et
Pichevin, 1986). Son rapport au monde est instrumental et son monde est un monde d’interventions, de transformations, de productions. Quant au pôle féminin (« expressive »,
« communial »), il se caractérise par l’aptitude à l’expression émotive et relationnelle ;
être avec autrui, n’être que par autrui : communion, communication, communauté. Selon
Bem, il est même possible pour un individu de combiner ces modalités complémentaires
en un acte unique, ou d’être, selon les circonstances, « masculin » ou « féminin ». Une
156
hypothèse importante formulée par Bem est le fait que l’individu « androgyne », dans
l’acception psychosociale du terme, dispose d’un éventail plus large de comportements
et, par conséquent, est plus autonome, plus flexible et adaptable à des contextes divers
(Lorenzi-Cioldi, 1988).
Bem croit possible d’être à la fois masculin et féminin, et aussi que les rôles de sexe
traditionnels empêchent pour nombre d’individus que cette possibilité devienne jamais
réalité. Bem est une féministe et croit que les femmes ont peur d’exprimer la colère,
d’affirmer leur présence, leurs préférences, de contrôler une situation etc. Bem a voulu
démontrer que les rôles de sexe traditionnels limitent considérablement le comportement
humain.
S’appuyant sur des travaux antérieurs, elle a soutenu une idée de fond : un niveau
élevé de conformité à un groupe de sexe peut n’être pas désirable. Ainsi un niveau élevé de
féminité chez les femmes est associé systématiquement avec une forte anxiété, une faible
estime de soi, et une faible considération sociale (Gall, 1969, Gray, 1957, Webb, 1963) ;
et bien qu’un niveau élevé de masculinité chez les hommes soit en corrélation pendant
l’adolescence avec une meilleure adaptation psychologique (Mussen, 1961), ce niveau est
corrèlé, à l’âge d’adulte, avec une forte anxiété, une forte tendance névrotique, et un
faible degré d’acceptation de soi (Mussen, 1961). En outre, un meilleur développement
intellectuel traduit presque toujours une sexuation inversée, c’est-à-dire, masculinité chez
les filles et féminité chez les garçons.
Dans une société moderne et complexe, un adulte doit de toute évidence être capable
de se prendre en charge et de veiller à ce que ses actions aboutissent.
Selon le modèle de Bem (1981), nous avons quatre types d’individus : « masculin »
(qui endosse les rôles et les traits psychologiques caractéristiques des hommes et rejette
ceux qui caractérisent les femmes), « féminin » (qui endosse les rôles et les traits psychologiques caractéristiques des femmes et rejette ceux qui caractérisent les hommes),
« androgyne » (qui endosse les rôles et les traits caractéristiques des femmes et des
157
hommes), « indifférencié » (qui n’est marqué ni par les rôles et les traits psychologiques
des femmes, ni par ceux des hommes). Selon Bem (1974), l’identité masculine entraı̂ne
des difficultés au niveau de l’engagement dans des comportements stéréotypiques féminins, mais l’androgynie permet à l’individu de s’engager librement dans les comportements
« masculins » et « féminins ».
L’idée d’androgynie est liée à celle d’autonomie, d’indépendance individuelle à l’égard
des prescriptions de rôles découlant de l’appartenance au groupe. L’individu « sexué »,
par contre, sera incapable (Bem, 1974), sauf avec un coût psychologique élevé, de s’engager dans des comportements évoquant des stéréotypes non conformes à son sexe, donc
non congruentes.
Il semblerait que masculinité et féminité puissent toutes deux devenir négatives, et
même destructrices, quand elles se présentent sous une forme extrême du type pur. Selon
Lorenzi-Cioldi (1988), la conception bipolaire n’a pas disparu dans les paradigmes scientifiques d’aujourd’hui. Deux orientations continuent à cohabiter. Dans une conception,
l’individu se confond avec un groupe d’appartenance, dans l’autre - l’individu se présente
comme personne, en tant qu’homme ou femme.
Selon cet auteur, les études sur la masculinité et la féminité en tant que catégorie
rentrent dans la définition de l’identité de Soi et font le lien avec les études sur les relations
entre les groupes et l’identité sociale.
Le terme « identité de genre » renvoie au mélange de masculinité et de féminité
dans un individu, ce qui implique que l’on trouve de la masculinité et de la féminité chez
chacun, mais sous des formes différentes et à des degrés différents (Stoller, 1989).
Néanmoins, il faut préciser que la théorie de Bem concerne la distinction entre identité personnelle et identité sociale. Les expressions de l’identité sont généralement placées
le long d’un continuum allant du plus singulier, l’identité personnelle, au plus collectif,
l’identité sociale (Lorenzi-Cioldi, 1988). L’identité personnelle renvoie le sujet à ce qu’il a
d’unique, à son individualité. Elle englobe des notions comme la conscience de soi et la
158
représentation de soi. Codol (1981) estime qu’il ne s’agit en fait que d’une « appréhension
cognitive de soi » et qu’elle unit trois caractères : « constance, unité, reconnaissance du
même ». L’identité sociale réunit tout ce qui permet d’identifier le sujet de l’extérieur et
qui se réfère aux statuts que le sujet partage avec les autres membres de ses différents
groupes d’appartenance (sexe, age, métier, ...). L’identité sociale comprend les attributs
catégoriels et statutaires qui se réfèrent à des catégories sociales où se rangent les individus (groupes, sous-groupes : jeune, étudiant, femme, cadre, père...). Cette identité sociale
envisage, comme le soulignent Tajfel et al . (1971), le rôle joué par la catégorisation sociale
qui selon lui « comprend les processus psychologiques qui tendent à ordonner l’environnement en termes de catégories : groupes de personnes, d’objets, d’évènements... en tant
qu’ils sont équivalents les uns aux autres pour l’action, les intentions ou les attitudes d’un
individu ».
4.2.3
L’identité personnelle et les relations symétrique / asymétrique / hiérarchique
Durand-Delvigne (1997) assimile dans son travail le genre et le pouvoir ; le genre est
selon elle davantage lié au statut social et au pouvoir qu’au sexe. L’auteur conseille de
dissocier conceptuellement le sexe et le genre. Elle justifie et valide ce choix par des modèles
théoriques et empiriques existants. Dans les sciences humaines la notion de pouvoir a
deux sens, un est lié étroitement à l’influence, l’autre lie le pouvoir aux structures sociales
organisant les relations entre les individus (Beauvois, 1994). Le monde du travail et le
domaine sportif établissent la domination sexuelle masculine. Les relations de pouvoir
exercent un effet sur l’identité personnelle et mettent en évidence le rapport dominantdominé (Deschamp, 1980, Lorenzi-Cioldi, 1988).
Ces recherches utilisent les différents groupes de sexe. En situation d’interaction
entre groupes de sexes (dominants/hommes et dominés/femme), les sujets de sexe féminins
créent des images de soi constituées de traits féminins stéréotypiques alors que les sujets
de sexe masculins produisent des images de soi constituées de traits personnels. Ainsi la
159
perception et la cognition sociales attachées à l’identité de genre peuvent expliquer la
position sociale des individus, surtout pour les personnes de sexe féminin.
Picard et Marc (2000) présentent trois grands types de rapports : les rapports symétriques, asymétriques complémentaires, et hiérarchiques. Selon ces auteurs, dans les
rapports symétriques, la relation se situe dans la similitude, les interlocuteurs se situent
comme pairs, égaux. C’est une relation d’égalité qui minimise la différence. Il s’agit
d’une interaction entre pairs, dans laquelle on trouve, en principe, une équivalence des
compétences et des statuts, il n’est pas question de pouvoir, de soumission, de hiérarchie. L’échange égalitaire est marqué par l’absence de préséance. C’est un échange en
« miroir » : de même forme et de même niveau d’implication (ex même façon de se
saluer, même degré de réserve, d’intérêt...). Dans une relation symétrique « saine », les
partenaires sont capables de s’accepter tels qu’ils sont ; ceci conduit au respect mutuel
et à la confiance dans le respect de l’autre, et équivaut à une confirmation positive et
réciproque de leur moi.
Les rapports asymétriques complémentaires décrits par Bateson (cité par Picard et
Marc, 2000) sont dissemblables, mais articulés (ex. autoritaire/soumis). Ils sont complémentaires, car la relation n’implique pas de relation formelle de pouvoir et se caractérise
essentiellement par la différentiation des rôles et des attitudes (ex. un groupe d’étudiants
faisant un travail collectif avec un leader et des suiveurs).
Les rapports hiérarchiques impliquent, quant à eux, l’existence d’une position « haute »
et d’une « position basse » qui résulte d’un statut (ex. patron/employé, parent/enfant...)
et d’une position subjective (sentiment de supériorité/infériorité). Ces rapports s’installent
en fonction de la hiérarchie organisationnelle, mais aussi selon l’histoire et la personnalité
des participants de la relation.
Le genre peut exprimer une position dans un rapport social asymétrique. DurandDelvigne (1997), en étudiant des femmes travaillant dans le milieu masculin et dans le
milieu féminin, montre que les femmes exerçants en secteur masculin et ayant un statut
160
de pouvoir favorisent une expression de l’identité de genre en terme d’androgynie psychologique. Cela est valable pour le secteur féminin dans le monde du travail. Néanmoins, les
femmes travaillant dans les deux secteurs et ayant un statut inférieur dépendent du genre
féminin. Cette étude a mis en évidence des relations entre l’orientation de l’identité de
genre et le statut hiérarchique des individus. Pour chaque catégorie de sujets sont apparues des variations significatives liées aux statuts hiérarchiques. Une autre étude, menée
par Durand-Delvigne (1997) confirme que le genre attribué n’est pas lié au sexe du sujet,
mais à son appartenance à un groupe du pouvoir.
4.2.4
L’identité de genre et le sport
Dans notre société, le sport est toujours considéré comme un domaine masculin. Le
rapport du Sénat (2004) le confirme : « Alors que les femmes sont de plus en plus nombreuses à pratiquer une activité sportive, elles représentent seulement 3,5% des présidences
de fédérations, 3% des DTN, 13,7% des membres des bureaux des comités régionaux, départementaux et fédéraux. Leur accès aux formations et aux métiers du sport ou autour du
sport reste également insuffisant : des pans entiers relèvent encore du domaine masculin
comme l’animation (11% de conseillères techniques et sportives) ou l’entraı̂nement (9%
d’entraı̂neures nationaux femmes). Les femmes médecins du sport, comme les journalistes
sportives, sont très peu nombreuses ».
Fontayne et al . (2001, 2002) présentent un tableau récapitulatif des recherches sur
le genre dans le domaine sportif. Ils précisent que de nombreuses pratiques sociales sont
sexuellement typés et que le sport ne fait pas exception. Les travaux liant le genre et
la pratique sportive montrent que les athlètes, et particulièrement, les athlètes féminines
présentent d’avantage un profil typé masculin ou androgyne que les non-sportifs. Guillet
et al . (2000) ont montré que les individus qui possèdent une forte identité de genre (typé
masculin ou typé féminin) marquent une préférence pour les activités sportives qui sont
congruentes avec cette identité. Les individus de type androgyne ou non-différencié pra-
161
tiquent plus aisément des activités non-conformes aux stéréotypes de leur sexe.
Selon Hurtig et Pichevin (1986), en pratiquant une activité sportive, le « typage
sexuel » s’effectue. Plusieurs travaux (Fontayne et al ., 2002, Koivula, 1995, Salminen,
1990) ont attesté l’existence d’activité sportives masculines, féminines ou appropriées aux
deux sexes en mesurant le degré de « masculinité » ou de « féminité » des sports. Les
auteurs (Davisse et Louveau, 1998) de ces typologies se basent sur le nombre de licenciés
fédéraux, d’autres étayent la répartition sur des procédures d’enquête.
Certains sports collectifs peuvent être considérés comme inappropriés pour les femmes
et donc, appropriés aux hommes à cause de la forte présence des attributs masculins
dans leur logique interne : contacts corporels rudes, engagement physique rugueux... ; par
exemple le hand-ball (Guillet, 2000). D’autres (e.g. danse, gymnastique, patinage artistique, etc. ) sont considérés comme typiquement féminins. Les sports appropriés au deux
sexes regroupent des critères propres aux activités féminines et masculines. Les critères
du typage sexuel des activités physiques et la répartition des sports selon cette variable
sont présentés dans le travail de Fontayne et al . (2001).
4.3
Objectif de l’étude
Dans le cas de notre étude, nous avons abordé les différences liées au sexe et au genre
de participants, lesquelles peuvent nuire à l’établissement et à la poursuite de la relation de
mentoring. Nous allons tenter de comprendre l’influence du sexe et des rôles sociaux liés au
genre sur la relation de mentoring. Le sport et, particulièrement, le sport de haut niveau,
est « un milieu d’hommes » (Davisse et Louveau, 1991, 1998), les femmes entraı̂neures
sont confrontées aux préjugés et aux stéréotypes sociaux. Notre étude s’intéresse non
seulement à la différence de sexe, mais aussi à la différence de genre. Nous souhaitons
comprendre quel rôle jouent le sexe et le genre dans la performance sportive, dans quelle
forme (homme - femme, homme - homme, femme - femme ou femme - homme) la relation
de mentoring fonctionne le mieux, quelle influence tel ou tel type de genre exerce sur la
162
réussite du rapport de mentoring.
4.4
Méthode
4.4.1
Participants
Onze entraı̂neurs et onze athlètes de haut niveau ont participé à notre étude. Ce
sont les couples qui ont fait l’objet de l’étude 1. Le critère principal de choix a été le sexe
de participants. Au début, notre étude s’est concentrée sur la recherche de deux couples
de chaque constitution possible : entraı̂neur homme-athlète homme, entraı̂neur femmeathlète femme, entraı̂neur homme-athlète femme et entraı̂neur femme-athlète homme.
Néanmoins, le sport de haut niveau est un milieu d’homme et nous avons trouvé plus de
couples de sexe masculins que d’une autre composition. Finalement, notre étude réunit
cinq couples homme-homme, deux couples femme-femme, deux couples femme-homme et
deux couples homme-femme, ce qui semble représentatif de la distribution des sexes en
sport de haut niveau.
Coach Sexe Sexe Athlète
C1
M
M
A1
C2
M
M
A2
C3
F
F
A3
C4
M
M
A4
C5
M
F
A5
C6
F
M
A6
C7
M
M
A7
C8
F
F
A8
C9
F
M
A9
C10
M
F
A10
C11
M
M
A11
Tab. 4.1 — Couples entraı̂neur-entraı̂né en fonction de leur sexe
4.4.2
Procédure
Pour pouvoir classer les sujets en fonction de leur genre, nous avons demandé aux
participants de remplir la version courte du Bem Sex Role Inventory (Gana, 1995, présenté
163
en annexe B, page 207). Cette version comprend 27 items, 9 items correspondent à l’échelle
de masculinité, 9 items correspondent à l’échelle de féminité et 9 items sont neutres. Les
items correspondant à la féminité mesurent la tendresse (e.g. « je suis doux(ce) ») et
la sensibilité à autrui (e.g. « sensible aux besoins des autres »). Les items mesurant la
masculinité reflètent les caractéristiques de leadership (e.g. « agit en chef »), la confiance
en soi (e.g. « digne de confiance ») et la dimension athlétique (e.g. « énergique »). Les
sujets devaient indiquer à quel degré chacune de ces modalités de comportement leur
correspondaient. Ils répondaient aux items sur une échelle de Likert en 7 point de (1)
« jamais vrai » à (7) « toujours vrai ».
Une fois les questionnaires remplis et la moyenne des items de chaque échelle calculée,
nous avons utilisé la méthode du partage par la médiane (median split method) pour
déterminer le genre des participants (Bem, 1981). On partage en Haut et Bas sur les deux
sous-échelles M et F suivant le côté de la médiane où le sujet se situe, puis on classe les
sujets. Le type féminin des sujets correspond au score au-dessus de la médiane en F et en
dessous en M. Le type masculin correspond aux sujets qui obtiennent un score au-dessus
de la médiane en M et en dessous en F. Bem (1981) définit les sujets typés féminins ou
typés masculins comme « schématiques ».
Les sujets qui obtiennent des scores au-dessus de deux médianes (M et F) sont définis
comme « androgynes » et ceux qui obtiennent leurs deux scores en dessous de ces deux
échelles sont de type « non-différenciés ». Selon Bem (1981), les sujets ayant des types
androgynes ou non-differenciés sont considérés comme « aschématiques ».
Après avoir défini le genre des sujets, nous allons discuter ces résultats par rapport à
chaque catégorie de notre population (entraı̂neurs, athlètes, hommes, femmes), mais aussi
analyser les relations interpersonnelles en fonction du sexe et du genre de chaque couple
entraı̂neur-entraı̂né.
4.5
164
Résultats
Nous avons procédé au calcul du score de chaque sujet. Les résultats de ce calcul,
présentés dans le tableau en annexe C, page 209, ne peuvent être interprétés en tant
que moyenne ou comparées avec les résultats d’études antérieures. D’abord, notre échantillon n’est pas suffisant pour pouvoir utiliser la totalité de nos résultats dans une étude
quantitative, ensuite, les athlètes et les entraı̂neurs de haut niveau sont des êtres hors
du commun, qui peuvent ne pas rentrer dans les strictes normalités. Par ailleurs, les résultats quantitatifs ne nous donneront ni explications ni réponses à nos questions. Ainsi,
nous avons décidé d’analyser ces résultats sous trois angles différents en pratiquant une
analyse qualitative des données. D’abord, nous allons analyser les scores des entraı̂neurs,
ensuite, ceux des athlètes, et enfin, nous allons non seulement comparer ces résultats, mais
interpréter les résultats de chaque couple séparément. Nous ferons également quelques remarques au sujet de la différence entre hommes et femmes dans ces trois catégories de
résultats.
Le résultat principal de cette étude montre que parmi 22 personnes participant à
cette étude, nous avons 8 personnes de type androgyne, 5 personnes de type masculin, 5
personnes de type féminin et 4 personnes de type non-différencié. D’après Bernard (1980),
« l’androgynie est associé en premier lieu a des caractéristiques masculines et non pas à
l’adhésion simultanée à des caractéristiques masculines et féminines ». Notre échantillon
dans sa majorité appartient au type masculin (13 individus sur 22), cela nous permet de
supposer que le sport de haut niveau marque son empreinte sur les rôles sociaux liés au
genre. De plus ce résultat rejoint les recherches précédentes évoquant l’existence des sports
« masculins » et « féminins », et de sports appropriés aux deux sexes (Guillet, 2000),
qui montrent une présence plus fournie de sports « masculins » dans l’espace des sports.
Ces travaux confirment également que le domaine sportif reste un domaine masculin.
4.5.1
165
Résultats : les entraı̂neurs
Les résultats de notre calcul pour les entraı̂neurs sont présentés dans le tableau 4.2.
Entraı̂neur Sexe Échelle masculinité Échelle féminité Type
C1
H
7
4,77
A
C2
H
5,88
4,33
M
C3
F
5,11
4,44
M
C4
H
4,78
5,78
F
C5
H
5
5,88
A
C6
F
4,77
5,44
A
C7
H
6
4,33
M
C8
F
5,22
5,88
A
C9
F
4,33
4,33
ND
C10
H
3,78
4,89
F
C11
H
5,44
5
A
moyenne
5,21
5,0063636
médiane
5,11
4,89
écart-type
0,8707468
0,6384085
Tab. 4.2 — Sexe et genre des entraı̂neurs
Dans notre sélection des entraı̂neurs, nous avons sept hommes et quatre femmes.
Les résultats montrent l’existence de cinq personnes de type « androgyne », trois de type
« masculin », deux de type « féminin » et une de type « non-différencié ».
Les entraı̂neurs de sexe féminin sont de type « androgyne » (pour deux d’entre
elles), une est de type « masculin » et une est de type « non-différencié ».
Les entraı̂neurs hommes sont de type « masculin » - pour deux d’entre eux et pour
trois d’entre eux de type « androgyne » et de type « féminin » pour les deux derniers.
Comme nous l’avons déjà mentionné, le sport est un domaine masculin, surtout le
sport de haut niveau. Les exigences sont fortes et la pression quotidienne. Les femmesentraı̂neures de haut niveau sont rares. Les résultats de notre étude montrent que parmi
les quatre femmes participantes à cette recherche, deux sont typées « androgyne », une
est de type « masculin » et une seule de type « non-différencié ».
Au total, parmi onze entraı̂neurs nous avons huit individus appartenant au type
androgyne ou masculin. Ceci confirme encore une fois l’existence d’un lien entre le domaine
166
dans lequel l’individu évolue (masculin dans notre cas) et le rôle sexué lié au genre.
Le travail d’entraı̂neur nécessite la plus large variété d’actions et d’interventions. Par
conséquent, les individus typés androgyne ont plus de facilités à s’adapter et à réaliser
ces tâches sans effort psychologique supplémentaire. Cela confirme l’hypothèse de Bem
(1974) sur la facilité d’exécution des tâches par les personnes typées androgyne.
Dans notre échantillon, les entraı̂neurs appartiennent à l’élite du sport français, ils
sont décideurs et ils influencent les athlètes et même les membres de fédérations. Cette
étude confirme le lien existant entre le pouvoir et le genre (Durand-Delvigne, 1997), il est
possible que les entraı̂neurs appartiennent au groupe des dominants.
4.5.2
Résultats : les athlètes
Notre étude propose les résultats suivants en ce qui concerne les athlètes :
Athlète Sexe Échelle masculinité Échelle féminité Type
A1
H
4,88
5,22
F
A2
H
4,89
5,34
F
A3
F
6,11
4,44
M
A4
H
3,89
4,67
ND
A5
F
4,77
4,88
M
A6
H
5,88
5,66
A
A7
H
4,11
5,55
F
A8
F
4,77
5,88
A
A9
H
5,77
5,88
A
A10
F
3,89
3,89
ND
A11
H
4,44
3,88
ND
moyenne
4,8545455
5,0263636
médiane
4,77
5,22
écart-type
0,7790297
0,7325745
Tab. 4.3 — Sexe et genre des athlètes
Les sept athlètes de sexe masculin se partagent entre les trois types de genre : trois
athlètes sont de type « féminin », deux « non-différencié » et deux athlètes sont de type
« androgyne ».
Les quatre athlètes féminines sont : deux de type « masculin », une de type « androgyne »
167
et une de type « non-différencié ».
Globalement, notre échantillon se repartit de la façon suivante : trois athlètes typés
androgyne, trois athlètes typé féminin, trois athlètes sont de type non-différencié et deux
athlètes sont de type masculin.
Nous ne pouvons pas nous prononcer sur ces résultats dans leur globalité. Pourtant,
nous avons remarqué qu’aucun athlète masculin n’avait obtenu un score tel qu’il soit typé
masculin et que trois parmi quatre athlètes féminines sont de type masculin ou androgyne.
Le typage féminin ou non-différencié de cinq athlètes masculins peut surprendre, il devra
être observé dans l’articulation du couple entraı̂neur-entraı̂né ou par rapport au typage
sexuel de l’activité. Nous retrouverons ainsi les résultats montrant que les athlètes féminines présentent un profil typé masculin ou androgyne (Fontayne et al ., 2001). Pour le
développement futur, il serait intéressant de comparer sur des échantillons plus larges les
résultats des athlètes, mais aussi individuellement en rapport avec leur activité sportive
afin de pouvoir analyser l’existence d’un lien entre sport et genre.
4.5.3
Le couple entraı̂neur-entraı̂né
En synthétisant les résultats présentés précédemment, on peut obtenir le tableau
suivant :
Entraı̂neur Sexe Genre
C1
H
A
C2
H
M
C3
F
M
C4
H
F
C5
H
A
C6
F
A
C7
H
M
C8
F
A
C9
F
ND
C10
H
F
C11
H
A
Athlète Sexe Genre
A1
H
F
A2
H
F
A3
F
M
A4
H
ND
A5
F
M
A6
H
A
A7
H
F
A8
F
A
A9
H
A
A10
F
ND
A11
H
ND
Tab. 4.4 — Sexe et genre des couples entraı̂neur-entraı̂né
168
Nous avons onze couples entraı̂neur-entraı̂né. Dans cette étude nous avons réuni
cinq couples homme-homme, deux couples femme-femme, quatre couples mixtes. Selon
nos résultats, dans les couples avec un entraı̂neur de sexe masculin, nous avons tous les
croisements de genres possibles (dans deux couples les participants sont de types masculin
féminin, dans deux autres : féminin non-différencié et dans les autres : androgyne féminin,
androgyne masculin, androgyne non-différencié). Dans les couples avec un entraı̂neur de
sexe féminin nous avons les compositions de genre suivantes : deux couples angrogyneandrogyne, un couple masculin-masculin et un couple non-différencié - androgyne.
4.5.3.1
Analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né en fonction de la pratique
sportive
Ce chapitre est l’occasion de nous intéresser aux compositions de genre dans chaque
couple. Notre première analyse consiste à étudier chaque couple en fonction du type
de chaque individu en liant ces couples à la pratique sportive. Nous avons décidé de
garde l’anonymat de nos participants, néanmoins, nous avons la possibilité de discuter les
relations de genre et de sexe en fonction du typage sexuel de leur pratique sportive.
Dans le tableau 4.5 nous présentons les couples entraı̂neur-entraı̂né et le typage de
leur pratique sportive. Nous nous sommes appuyée sur l’étude de Fontayne et al . (2001)
pour le typage sexuel des activité sportives.
Le premier couple est composé d’un entraı̂neur masculin et d’un athlète masculin.
L’entraı̂neur est de type androgyne et son athlète de type féminin. Or, comme cela a
été indiqué par Bem (1981), l’entraı̂neur est quelqu’un qui assume en même temps le
soutien social (que nous pouvons considérer comme une tâche féminine) et le soutien
du travail (que nous estimons être une tâche masculine). L’entraı̂neur possède donc des
traits caractéristiques des hommes et des femmes. L’athlète, quant à lui, rejette les traits
masculins. Nous pouvons envisager dans ce cas que l’athlète a besoin de plus de soutien
social, de support, d’amitié de la part de l’entraı̂neur. Néanmoins, un entraı̂neur de type
androgyne, est capable d’être à l’écoute et de répondre à l’appel de son athlète. Ce couple
169
Couple
Couple 1
Entraı̂neur Sexe Genre Athlète Sexe Genre Pratique sportive
C1
H
A
A1
H
F
Activité appropriée
aux deux sexes
Couple 2
C2
H
M
A2
H
F
Activité féminine
Couple 3
C3
F
M
A3
F
M
aux deux sexes
Couple 4
C4
H
F
A4
H
ND
Couple 5
C5
H
A
A5
F
M
Activité masculine
Couple 6
C6
F
A
A6
H
A
aux deux sexes
Couple 7
C7
H
M
A7
H
F
aux deux sexes
Couple 8
C8
F
A
A8
F
A
Couple 9
C9
F
ND
A9
H
A
Couple 10
C10
H
F
A10
F
ND
Activité masculine
Couple 11
C11
H
A
A11
H
ND
Tab. 4.5 — Sexe et genre des participants et le typage sexuel des activité sportives
pratique une activité appropriée aux deux sexes. L’entraı̂neur type androgyne et l’athlète
typé féminin s’adonnent à un sport qui peut correspondre à leur genre.
Le deuxième et le septième couples présentent la même configuration : l’entraı̂neur
homme typé masculin et son athlète homme typé féminin. Nous pouvons décrire cette
relation en terme de complémentarité des genres, où chacun vient apporter son rôle, ses
traits, son caractère à la réussite de ce couple. Le deuxième couple pratique une activité
féminine. Nous pouvons supposer que pour l’athlète de type féminin le choix de l’activité a
été fait en concordance avec son genre (Fontayne et al ., 2002). L’entraı̂neur typé masculin,
lui, appartient au milieu sportif masculin. Le septième couple fonctionne dans un sport
approprié aux deux sexes. L’entraı̂neur et son athlète expriment dans cette pratique leurs
besoins et leurs attaches.
Dans le troisième couple, les deux participantes (féminines) appartiennent au type
masculin. Nous pensons que ce couple reflète une situation classique dans le sport de haut
niveau : un environnement assez masculin et machiste, qui impose aux participantes d’être
en cohérence avec des règles strictes et dures. Les femmes qui accèdent à ce niveau de
170
responsabilités et/ou de performance se doivent de posséder les traits et caractéristiques
masculins pour réussir et s’imposer. La pratique sportive, appropriée aux deux sexes,
permet aux deux participantes d’être en harmonie non seulement avec leur sexe, mais
aussi avec leur genre.
Le quatrième couple est composé de deux personnes de sexe masculin, l’entraı̂neur
est de type féminin et son athlète est de type non-différencié. Nous pouvons supposer que
cette relation dure et réussit grâce à l’entraı̂neur qui donne une très grande importance à
la relation d’amitié, au soutien psychologique et moral de son athlète ; quant à l’athlète,
il est possible qu’il n’ait pas su se positionner par rapport au sport pratiqué. Une autre
explication de la durée du mentoring et de la performance vient de fait que l’activité
sportive pratiquée par ce couple est féminine, dont leurs rôles de genre correspondent aux
réquisits de cette discipline.
Le cinquième couple entraı̂neur-entraı̂né allie un entraı̂neur homme de type androgyne et un athlète femme de type masculin. Ce couple confirme les travaux et conclusions
(Fontayne et al ., 2001, Guillet, 2000) affirmant que les athlètes présentent davantage les
traits masculins ou androgynes dans le domaine sportif. La présence des genres masculin
et androgyne semble adaptée à la masculinité de la pratique sportive de ce couple.
Le sixième et le huitième couples sont composés de femmes entraı̂neures et d’athlètes, tous de type androgyne. Les femmes ont réussi à endosser les traits caractéristiques
féminins et masculins. À l’évidence, dans le sport de compétition, ce type est plus avantageux pour arriver à un haut niveau de performance, car les femmes arrivent à assumer les
rôles féminins et masculins. Le sixième couple pratique une activité appropriée aux deux
sexes, et le huitième une activité typée féminine. L’androgynie des quatre participants leur
permet de pratiquer leurs sports en restant en conformité avec leur sexe et leur genre.
Le neuvième couple est formé d’une femme-entraı̂neur de type non-différencié et de
son athlète homme de type androgyne. Ce couple nous semble difficile à analyser sans en
savoir plus sur l’histoire individuelle de chaque participant. Sachant que ce couple pratique
171
une activité féminine, nous ne pouvons pas nous prononcer dans ce cas.
Dans le dixième couple l’entraı̂neur homme de type féminin entraı̂ne une athlète
de type non-différencié. Ce couple est marqué par l’entraı̂neur qui présente des caractéristiques féminines, il est possible que cet entraı̂neur attache beaucoup d’importance au
soutien social, à l’amitié. Malgré cela, l’activité masculine pratiquée par ce couple pose
certains questions à lesquelles nous ne pouvons pas répondre.
Le onzième couple est composé de deux hommes, l’entraı̂neur est typé androgyne
et l’athlète non-différencié. La forte adaptation aux différentes tâches marque cet entraı̂neur, l’athlète ne présente ni les caractéristiques masculines, ni féminines. Ce couple
pratique une activité féminine, donc, l’entraı̂neur typé androgyne a des facilités pour être
en concordance avec son sport.
Les résultats et l’analyse rejoignent dans l’ensemble les études antérieures sur le
genre et l’activité sportive en montrant que les rôles sexués (androgyne et masculin) des
participants de cette étude sont appropriés au sport qu’ils pratiquent, et au sport en général. La plupart de participants à cette étude pratiquent le sport en harmonie avec leur
genre (seuls deux couples présentent une configuration qui nous interroge). Cette constatation rejoint les travaux de Fontayne et al . (2001, 2002). De plus, le type androgyne de
certaines femmes participant à notre étude confirme que le domaine masculin favorise une
expression de l’identité de genre en terme d’androgynie psychologique (Durand-Delvigne,
1997).
4.5.3.2
Analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né en fonction de la dimension
symétrie/asymétrie/hiérarchie de la relation
La deuxième analyse que nous trouvons intéressante consiste à étudier chaque couple
en fonction de la symétrie des relations.
Dans notre échantillon, nous avons trois couples avec une relation symétrique : deux
couples dont les participants sont typés androgyne et une relation dans laquelle l’entraı̂neur et l’entraı̂né ont le type masculin. Deux couples sont composés de femmes, le
172
troisième de deux hommes. Donc, nous avons des relations symétriques dans ces couples
non seulement en terme de genre, mais également en terme de sexe. Ce résultat intéressant
confirme les recherches antérieures sur le mentoring. Par définition, la relation symétrique
est une relation de pairs. Les relations de deux individus du même sexe ont plus de réussite
dans la relation de mentoring, car il n’y a pas de complications liées aux différences de
sexe (Ragins, 1997).
Six couples présentent une relation asymétrique, complémentaire. Dans cette catégorie, nous avons deux couples masculin féminin, deux couples féminin non-différencié, un
couple androgyne féminin et un couple androgyne masculin. Nous pensons que ces relations
sont comme un couple, comme un homme et une femme, complémentaires l’un à l’autre et
formant un union. Cette asymétrie aide le couple à améliorer la performance sportive, car
même en étant très différents, les deux personnes s’harmonisent, se complètent, joignent
leurs volontés, leurs caractéristiques, leur traits individuels dans le même but. Il est possible que le genre soit une clef dans la diversité et l’homogénéité de la dyade de mentoring,
comme cela a été confirmé par Ragins (1997) pour le sexe.
Ensuite, nous avons deux couples dont les types de rôle sont totalement différents :
un entraı̂neur typé androgyne et un athlète avec le type non-différencié. Nous pouvons supposer que ce couple vit un rapport hiérarchique, cela s’explique par le statut (l’entraı̂neur
domine et l’athlète exécute) et/ou par rapport à leur histoire personnelle sentimentale
(avec les sentiments de domination/supériorité).
Le deuxième couple est aussi de cette composition, mais à l’inverse, l’athlète est typé
androgyne et l’entraı̂neur non-différencié. Cette relation reste difficile à analyser, car les
individus sont très différents par rapport aux rôles et aux traits masculins et féminins.
Il est difficile de considérer cette relation comme complémentaire ou asymétrique. Il est
également difficile de parler de relation de couple, où de relation de domination où l’un
est très fort et l’autre est plus faible en fonction de genre (donc, la relation hiérarchique).
Le lien entre ces deux individus et les relations dans ce couple sont autant de points à
173
éclaircir. De futures études pourraient se proposer d’analyser ce type de relation, à l’aide
d’entretiens approfondis prenant en compte les variables classiques (âge, pratique sportive,
durée de la relation...), mais aussi les modalités et la nature du lien inter-personnel et enfin
sollicitant l’expression des membres sur leur rôle social lié au genre.
4.5.3.3
Analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né par rapport aux travaux
sur le mentoring
Nos résultats ne permettent pas d’établir une configuration idéale pour la relation de
mentoring en terme de sexe ou de genre. Notre échantillon présente un choix très large de
ces configurations. Le fait d’avoir cinq couples uniquement masculins parmi onze reflète
certainement la situation dans le sport de haut niveau. Néanmoins, nos travaux rejoignent
les études antérieures (Dreher et Cox, 2000, Noe, 1988, Ragins et Cotton, 1999) montrant
le rôle important et positif d’un mentor homme dans le développement personnel et de la
carrière d’un protégé. Ces études mettent en évidence également une majorité d’hommes
mentors.
En ce qui concerne le genre dans la relation de mentoring, il est difficile de se prononcer sur le genre privilégié d’un mentor ou d’un protégé. Nous pensons néanmoins que
les entraı̂neurs et les athlètes de type androgyne ou masculin disposent d’une meilleure
adaptation vis-à-vis du domaine sportif. Cependant, il est probable que l’activité physique et la performance ont un impact sur les individus. D’autre part les individus typés
androgyne s’appropriant à la fois les rôles et les caractéristiques masculines et féminines
correspondent mieux, selon nous, à la notion de mentor. Nous rappelons que le mentor est
quelqu’un qui assure une fonction psychosociale (c’est-à-dire maternelle, donc féminine)
et une fonction de carrière (c’est-à-dire paternelle, donc masculine) en même temps. Notre
échantillon comporte cinq entraı̂neurs typés androgyne parmi onze.
Cette étude complémentaire a permis d’approfondir la notion de genre dans la relation de mentoring et elle montre que la plupart de couples sont des couples complémentaires, asymétriques en terme de genre.
174
L’analyse de la relation entraı̂neur-entraı̂né en fonction du genre et du sexe permet
d’établir quelques hypothèses a posteriori en analysant les différentes questions posées
dans les travaux sur le mentoring.
À la lecture de travaux antérieurs, nous pensons que les hypothèses suivantes transposées du sexe vers le genre peuvent être émises pour de prochaines recherches dans les
différents champs d’application.
– Les études antérieures (Dreher et Ash, 1990) ont démontré que les protégés avec
un mentor du sexe opposé perçoivent leur mentor moins dans le rôle social et dans
le rôle modèle pour le fonctionnement que les protégés avec un mentor du même
sexe. Mais cela n’est pas le cas pour les rôles d’ami, de conseiller, de parents et
d’acceptation. Notre échantillon comporte trois couples dans une telle configuration. Donc, nous proposons que : Les protégés avec un mentor du même
genre perçoivent leur mentor plus dans le rôle social et dans le rôle de
modèle de fonctionnement.
– Les recherches déjà effectuées (Dreher et Ash, 1990) estiment que les protégés féminins perçoivent les mentors des deux sexes comme des personnes qui apportent
plus au développement de leur carrière que les protégés hommes. Il sera donc intéressant de vérifier si : Les protégés type féminin/non-différencié perçoivent
leur mentor comme des personnes qui apportent plus au développement
de leur carrière que les protégés type masculin.
– Dans les recherches précédentes (Dreher et Ash, 1990), l’hypothèse que les mentors
hommes aident plus au développement de la carrière que les mentors féminins a été
confirmée. Dans le domaine sportif les hommes sont au pouvoir, leur présence est
très importante parmi les entraı̂neurs. Il sera alors important de vérifier si : Les
mentors type masculin/androgyne participent plus au développement
de la carrière que les mentors type féminin/non-différencié.
– Dans les études précédentes (Ragins et McFarlin, 1990), il est confirmé que les
175
mentors féminins sont perçus comme offrant plus d’amitié et de conseils que les
mentors hommes. La fonction maternelle des mentors se constitue de l’amitié,
du soutien, du conseil, néanmoins, cette fonction appartient aussi aux hommes et
aux personnes de différents genres. Les mentors type féminin/non-différencié
seront perçus comme offrant plus d’amitié et de conseils que les mentors
type masculin/androgyne.
– Dans le domaine du business et du management, l’hypothèse de sentiments d’amour
et de romantisme a été réfutée. Mais dans le sport le couple entraı̂neur-entraı̂né
de sexe différent est le plus fréquent, les deux partenaires partagent temps, activité et émotions. Quel type de relation vit ce couple et quelles perceptions a ce
couple ? Une hypothèse sur les sentiments d’amour et de romantisme inexistants
a été proposée dans le domaine du business et de management (Dreher et Cox,
1996). La relation de mentoring entre participants de sexe opposé qui
n’implique pas d’attachement romantique et amoureux peut être perçue comme telle par les autres et donc avoir des conséquences blessantes
pour l’entraı̂neur et l’athlète.
– Il est confirmé dans le domaine du business et du management que le mentor et
le protégé appartiennent à la majorité ou à la minorité (Ragins, 1997). Dans le
domaine de business et de management, la majorité et la minorité s’organisent en
fonction du milieu professionnel. Par exemple, dans la profession d’infirmier, la majorité appartient aux femmes et les hommes seront minoritaires dans ce domaine.
Parmi les cadres de haut niveau les femmes sont minoritaires et les hommes constituent la majorité. Le domaine sportif contient une majorité d’hommes. Dans notre
étude, huit couples parmi onze sont composés d’individus de rôle sexué différent.
Les recherches futures peuvent s’intéresser au rôle sexué de chaque participant au
sein des couples afin d’établir le lien non seulement entre un genre type de mentor
et de protégé, mais aussi d’observer la composition de ce couple. Le mentor et
176
le protégé appartiennent à des rôles sexués différents en accord pour
le mentor avec la représentation majoritaire et pour le protégé avec la
représentation minoritaire.
4.6
Discussion
Au début de notre étude, nous avons seulement envisagé de nous intéresser au sexe
et au genre de chaque partenaire ; puis nous avons trouvé pertinent de regarder aussi
l’articulation du sexe et du genre au sein de chaque couple. Notre échantillon ne nous
permettait pas d’effectuer une analyse quantitative. Nous nous sommes donc basée sur
des donnés chiffrées pour réaliser une analyse qualitative.
Cette analyse nous a permis de réfléchir sur le rôle du genre dans la relation de
mentoring. Premièrement, notre étude semble correspondre à la situation dans le sport, et
particulièrement, dans le sport de haut niveau en France. Notre échantillon comporte sept
hommes et quatre femmes entraı̂neurs, ce qui reflète la situation actuelle dans le sport en
France. De plus, notre étude affirme l’existence d’un lien entre l’activité et le genre, car
huit entraı̂neurs sont de type masculin ou androgyne.
Nous n’avons pas trouvé le profil idéal en terme de genre ni chez les entraı̂neurs,
ni chez les athlètes. Nous pensons que pour la réussite dans le milieu de la performance,
il faut non seulement avoir le genre correspondant au milieu masculin ou/et au sport
pratiqué, mais surtout avoir une relation complémentaire, symétrique en terme de genre
dans le couple entraı̂neur-entraı̂né.
En ce qui concerne la relation de mentoring, nos travaux ont apporté les explications
supplémentaires pour la performance et la durée de relation dans nos couples. Nous pensons qu’une relation complémentaire en terme de genre et de différence des genres permet
à un mentor et à son protégé de former un couple uni, fort et performant.
Chapitre
5
Le lieu de contrôle et le mentoring
Étude 4 – Les relations entre le lieu du contrôle et la relation de mentoring
5.1
Introduction
Dans les chapitres précédents, nous avons exploré les différentes relations entre le
comportement individuel et la relation de mentoring. Cette relation demande un grand
investissement des deux participants, elle requiert assiduité et participation mutuelle aux
différentes tâches d’entraı̂nement et de compétition. Une relation de mentoring efficace
demande que cet investissement soit fondé sur le respect et la confiance mutuels. Cependant, chaque participant nourrit sa propre motivation, ses propres raisons de réussir et
sa propre conception de la performance. Comment pouvons-nous évaluer l’homogénéité
d’un couple dans cet investissement ? Sur qui et sur quoi s’appuiera l’un ou l’autre des
participants de cette relation dans le cas d’un échec ou à qui attribuera-t-il sa réussite ?
Certains auteurs (Boschen et al ., 2003, Noe, 1988) évoquent le lien entre la relation
de mentoring et le lieu de contrôle. Pour ces auteurs, le lieu de contrôle est décisif pour
la qualité de la vie, pour l’efficacité personnelle, pour la satisfaction dans des activités
177
Chapitre 5. Le lieu de contrôle et le mentoring
178
quotidiennes et pour le sentiment d’intégration dans le groupe. Ces chercheurs précisent
que l’internalité/externalité d’un mentor peut modifier le comportement de son protégé
et réciproquement. Le lieu de contrôle est une variable psychologique, les mentors orientés
de façon interne qui jouent le rôle de modèle peuvent influencer ceux qu’ils protègent.
C’est pourquoi nous avons choisi d’étudier la relation de mentoring sous l’angle du
comportement interne/externe. La notion de « locus of control » de Rotter (1966) lie la
réussite et la performance avec le comportement de l’individu en fonction de ses croyances
(en soi-même ou en quelque chose ou/et en quelqu’un de puissant). Nous nous intéressons
à l’internalité/externalité de nos participants afin d’essayer de répondre aux questions
suivantes : Y-a-t-il un lien entre l’internalité/externalité des croyances de mentor/protégé
et la réussite du couple ? Les mentors et les protégés appartiennent - ils plutôt aux types
d’individus internes ou externes ? La durée de la relation et l’âge de participants ont-ils
des conséquences sur l’orientation interne/externe des protégés et des mentors ?
5.2
La notion de Locus of Control ou « lieu de contrôle » est apparu en 1966. Rotter
développe le concept de Locus of control et propose une échelle de mesure. Il définit ainsi
le locus of control : « Quand un sujet perçoit un renforcement comme n’étant pas totalement déterminé par une certaine action de sa part, ce renforcement est perçu comme
le résultat de la chance, du hasard, du destin, ou comme le fait d’autres personnes puissantes, ou bien encore comme totalement imprévisible vue la grande complexité des forces
qui entourent l’individu. Quand l’individu perçoit l’évènement (le renforcement) de cette
façon, nous dirons qu’il s’agit d’une croyance en un contrôle externe (sous-entendu :
contrôle externe du renforcement). Si au contraire le personne considère que l’évènement
dépend de son propre comportement ou de ses caractéristiques personnelles relativement
stables, nous dirons qu’il s’agit d’une croyance en un contrôle interne (contrôle interne
de renforcement) ».
179
L’internalité consiste, pour une personne, à se sentir directement responsable de
tout ce qui lui arrive, à maı̂triser son destin. L’externalité suppose alors l’intervention des
forces extérieures indépendantes de la volonté de l’individu. Seuls la chance et le destin
déterminent la voie à suivre.
Dubois (1987), dans son travail de réflexion et d’analyse des croyances internes et
externes, explique que le concept de « locus of control » de Rotter (ou plutôt « contrôle
interne versus externe de renforcement » à l’origine) en se réduisant est devenu une
typologie opposant les individus « externes » (ceux qui croient que le renforcement obtenu
a une origine échappant totalement au contrôle de l’individu, car due au hasard ou à
d’autres tout-puissants) aux individus « internes » (qui pensent eux que le renforcement
dépend de leurs comportements ou de leurs caractéristiques personnelles). Les études dans
les différents domaines d’application de ce concept ont cherché à décrire les caractéristiques
qui ont été attribuées aux personnes externes et aux personnes internes.
En général, les travaux (Dubois, 1987, Moscovici, 1994) montrent que l’internalité est
associée à la réussite dans le domaine scolaire, professionnel, sportif et dans les relations
interpersonnelles. Les internes réussissent mieux dans leurs études que les externes. Dans
le domaine professionnel, cette réussite des internes a été appréciée en fonction de la
profession choisie, du statut dans l’entreprise et de la qualité de la tâche exécutée. Les
internes choisissent les activités qui leurs permettent d’utiliser au maximum leurs capacités
et de prendre l’initiative. Ils ont également un statut professionnel et un salaire plus élevé
que les externes. Les internes exercent des professions qualifiées et occupent des postes
avec des responsabilités élevées.
Les internes sont motivés à réussir et ils affichent une attitude de persévérance
après un échec. Cette motivation est due à des procédures de traitement de l’information
plus efficaces que celle utilisées par les individus externes. Les sujets internes sont plus
attentifs que les externes, ils retiennent mieux et utilisent davantage leurs expériences
antérieures comme sources d’information. Les internes préfèrent des exercices d’aptitudes
180
ou d’habilités, les externes préfèrent les jeux de hasard. Les internes cherchent davantage
d’informations avant la prise de la décision que les externes.
De nombreuses recherches ont porté sur la relation entre le sexe et le lieu de contrôle.
Certaines de ces recherches (Engiles, 1998, De Brabander, 1990, cités par le Rapport
du Conseil supérieur de l’éducation, Canada, 1999) ont démontré que les femmes ont
plus souvent que les hommes un lieu de contrôle externe. D’autres recherches (Karnes
et McGinnis, 1996, Boss et Taylor, 1989, cités par le Rapport du Conseil supérieur de
l’éducation, Canada, 1999) n’ont pas révélé de différences significatives entre les hommes
et les femmes. Archer et Waterman (1988) concluent qu’il n’y a pas assez de preuves,
compte tenu de l’état de la recherche actuelle, pour soutenir qu’il y a une implication du
sexe du sujet dans la variable lieu de contrôle.
Les recherches sur la relation entre l’âge et le lieu de contrôle montrent que le lieu de
contrôle devient plus interne avec l’âge (Nowicki et Strickland, 1973). Elles laissent penser
qu’une orientation interne offre plus de maturité qu’une orientation externe. Les enfants
choisissent des attributions plus internes au fur et à mesure qu’ils grandissent (Cox, 2005).
Les caractéristiques d’un milieu influent sur l’orientation personnelle (interne ou externe) et le comportement des personnes. Les milieux informatifs, c’est-à-dire qui donnent
des rétroactions et qui laissent la possibilité aux personnes de faire des choix et des erreurs, favorisent le développement d’une personnalité avec un lieu de contrôle interne.
Les milieux qui privilégient un système de récompenses favorisent le développement d’une
personnalité ayant un lieu de contrôle externe.
Comme on a pu le constater, les individus sont divisés en deux catégories, les internes
ont plus de chance de réussir que les externes. Le lieu de contrôle polarise les individus
en internes et externes. Mais entre deux extrêmes (le lieu de contrôle externe très fort ou
interne très fort), il est possible d’effectuer un classement des individus selon un continuum du lieu de contrôle : externe très fort, externe, externe et interne, interne, et interne
très fort. Diakite (2004) évoque les risques des deux pôles extrêmes : « D’une part, l’in-
181
ternalité poussée à l’extrême, peut donner à l’individu l’impression d’être omnipotent en
méconnaissant des facteurs ne dépendant pas de sa volonté, en ignorant ses faiblesses, ses
défauts et ses limites humaines. D’autre part, l’externalité portée à son paroxysme, entraı̂ne l’occultation de la responsabilité individuelle et la soumission absolue à la fatalité,
toutes choses frisant le défaitisme et l’inaction ».
Toutefois, il convient de signaler que le lieu de contrôle des renforcements n’est pas
un trait stable de personnalité Fournier (2002). Il varie en fonction des individus, de l’environnement familial, social et culturel, des circonstances et du contexte, des expériences
et des connaissances des uns et des autres. Finalement, la notion d’internalité est l’expression d’une norme aux déterminations sociales diverses. Une seule phrase très condensée
résume l’effet des normes sociales sur le lieu de contrôle : « À l’internalité est associée la
valeur sociale » (Moscovici, 1994).
Ceci a été confirmé et approfondi par Beauvois (1994). L’auteur conçoit la notion
de « norme sociale d’internalité », c’est une norme sociale de jugement, elle a été définie
« comme la valorisation sociale des explications des comportements aussi bien que des
renforcements qui accentuent le rôle causal de l’acteur ».
Une telle norme sociale de jugement incite les individus à s’afficher comme internes
dans certaines situations normatives dont dépend leur avenir social (ex. entretien de recrutement). Dans de telles situations, il est préférable d’avancer une explication plutôt
interne. Beauvois affirme l’existence de cette norme sociale d’internalité qui repose sur le
fait que les individus associent eux-mêmes, délibérément ou non, le choix des explications
internes à la valeur sociale.
5.2.1
Le lieu de contrôle et la relation de mentoring
Dans le domaine du business et du management, Noe (1988) a évoqué le lien entre le
lieu de contrôle interne ou externe du protégé et la relation de mentoring. Selon l’auteur,
le protégé avec un lieu de contrôle interne attribue sa performance à lui-même. Le protégé
182
avec un lieu de contrôle externe attribue ses succès à la chance ou aux actions des autres.
Donc, l’hypothèse évoquée est que les protégés avec un lieu de contrôle interne passent
davantage de temps avec leur mentor et l’utilisent plus efficacement que les protégés ayant
un lieu de contrôle externe. Pour mesurer le « locus of control », l’auteur utilise l’échelle
de Andrisani et Nestle (1976). Mais cette hypothèse n’ayant pas reçu de confirmation,
Noe a noté que le lieu de contrôle d’une personne affecte sa motivation à participer aux
activités de développement, tel que le mentoring. Les individus avec un lieu de contrôle
interne croient que leurs succès ou échecs sont sous leur contrôle. Ainsi leur engagement
dans le processus du mentoring est plus probable. D’autre part, les individus avec un
lieu de contrôle externe présument que tout ce qui leur arrive est contrôlé par des agents
externes ; ces protégés sont capables d’apprécier le mentoring, de chercher un mentor et
de rester avec lui pour bénéficier de son influence (Noe, 1988).
Les études menées par Dubois (1987) ne concernent pas directement le mentoring,
mais elles évoquent le lien entre le lieu de contrôle et le contexte social, émotionnel et
la position des individus dans un groupe. Ce sont les points qui sont également évoqués
pour la relation de mentoring. Pour ce qui concerne le contexte social et émotionnel, le
comportement des sujets internes correspond au profil de l’individu « bien sous tous les
rapports » (Dubois, 1987). Ils sont à l’aise dans leurs relations avec les autres, savent se
faire respecter et ne se laissent pas dominer par leurs propres sentiments. Les internes
marquent une plus grande résistance à la pression du groupe, une plus grande confiance
en eux-mêmes que les sujets externes. S’ils exercent des tâches de commandement, les
internes sont moins punitifs, car ils croient en leurs propres capacités et ils sont plus à
l’aise dans leur rôle de chef que les individus externes. Les internes viennent plus souvent
à l’aide d’autrui et ils savent se contrôler dans les situations difficiles. Le comportement
interne permet aux personnes d’avoir une relation d’échange liée à la satisfaction et à
l’enrichissement personnels, ce qui constitue les deux points importants de la relation de
mentoring.
5.2.2
183
Le lieu de contrôle des sportifs
Les recherches menées dans le domaine sportif comparent des sportifs des deux lieux
de contrôle extrêmes, mais aussi des acteurs de différents sports.
Les personnes internes ont une attitude positive envers le sport, elles s’engagent
plus facilement dans les activités physiques. Les personnes avec une attitude positive
envers elles-mêmes sont plus capables de contrôler les résultats de leur activité (Doganis
et al ., 1991). Les individus avec un lieu de contrôle interne sont plus compétitifs dans leur
comportement et dans leurs efforts. Le fait de croire dans des forces externes et dans la
chance (c’est-à-dire des individus avec un lieu de contrôle externe) baisse leur niveau de
compétitivité (Frederick, 2000). Les individus avec un lieu de contrôle interne sont plus
performants parce qu’ils réagissent au-delà des instructions données, se les approprient
avec autonomie, tandis que ceux avec un lieu de contrôle externe pratiquent mieux dans
des conditions où les instructions sont plus structurées.
Dans le domaine sportif, le lieu de contrôle a été défini par Rotter comme une
des variables de la performance sportive, cela a été prouvé chez les marathoniens et les
gymnastes (Lambert et al ., 1999). Mais les autres études affirment qu’il est discutable de
s’appuyer sur les résultats de l’internalité en tant que mesure spécifique dans l’activité
physique (Doganis et al ., 1991). Néanmoins, les recherches sur les judokas montrent qu’ils
possèdent un lieu de contrôle plus interne que la population générale (Rossier, 2001), et
les individus internes pratiquent moins que les externes dans des activités de jogging.
Le lieu de contrôle est une variable plus dynamique, la différence entre les individus
internes et externes ne se base pas que sur le potentiel athlétique des individus, mais aussi
sur les différentes approches dans l’exécution de la tache (Lambert et al ., 1999).
5.3
Objectifs
L’objectif de notre étude concerne le comportement interne ou externe des mentors
et des protégés. Les recherches antérieures (notamment celle de Dubois, 1987) ont mon-
184
tré que le comportement interne des individus est associé avec la réussite dans tous les
domaines (professionnel, social, interpersonnel). Nous allons tenter d’étudier la relation
de mentoring en fonction de l’internalité/externalité du mentor et du protégé. La notion
de lieu du contrôle est influencée par certaines variables et par des normes sociales, donc,
nous supposons qu’il existe des relations étroites entre le comportement interne/externe
des participants et leur âge, leur sexe, la durée de la relation.
Nous pensons que les problématiques suivantes peuvent être abordées :
– dans la relation de mentoring, les mentors et les protégés sont des individus avec
un comportement interne,
– les personnes participantes à une relation de mentoring de longue durée sont des
individus plus internes,
– les entraı̂neurs et les athlètes appartiennent aux groupes des individus externes ou
internes en fonction de leur âge : plus ils ont âgés, plus ils ont un comportement
interne.
– les entraı̂neurs et les athlètes femmes sont des individus avec un comportement
plus externe.
5.4
Méthode
5.4.1
Participants
Onze entraı̂neurs et onze athlètes de haut niveau (toujours les mêmes) ont participé
à notre étude et ont été invités à remplir un questionnaire.
5.4.2
Outil
Nous avons fait l’état des questionnaires (échelles) sur l’internalité-externalité. Selon
Dubois (1987), il existe quatre types d’échelles :
– des échelles générales de conception unidimensionnelle (e.g. Rotter (1966)),
– des échelles spécifiques de conception unidimensionnelle (e.g. Dubois (1987)),
185
– des échelles générales de conception multidimensionnelle (e.g. Levenson (1973)),
– des échelles spécifiques de conception multidimensionnelle (e.g. Lefcourt (1981)).
Après avoir analysé les travaux existants sur la relation de mentoring et sur l’internalité, nous avons choisi d’utiliser une échelle générale de conception unidimensionnelle.
La généralité de ce type d’échelle montre que les domaines et les situations explorés sont
très variés, tandis que le facteur unidimensionnel considère a priori la variable internalitéexternalité comme une dimension de la personnalité, donnant un score global d’internalité
ou d’externalité.
Nos démarches ont consisté à trouver une échelle de ce type validée en langue française et adressée à une population adulte. Nous avons choisi l’échelle de Rotter (1966)
qui a eu un énorme succès et a pendant longtemps été considérée comme « l’instrument
de mesure » du lieu de contrôle (Dubois, 1987). La recherche d’une traduction et de sa
validation en langue française, la plus proche en terme de population et la plus récente, a
conduit à choisir l’échelle hiérarchique d’internalité pour personnes âgées de Alaphilippe
et Chasseigne (1993) qui nous semblait être la plus adaptée à nos besoins.
Les items de Rotter et de Alaphilippe et Chasseigne sont très proches, voire identiques. (e.g. Rotter : « a. There are certain people who are just no good ; b. There is some
good in everybody », Alaphilippe et Chasseigne : « a. Il y a des gens méchants ; b. Il y
a du bon en chacun »). Nous avons pris soin de contacter directement M. Alaphilippe,
l’auteur de cette échelle. Il nous a confirmé sa validité sur notre population, même si son
échelle a été conçue pour des personnes âgées. L’examen des items de cette échelle confirme
la fidélité à l’outil de Rotter, de plus, ses items ne font pas référence explicitement à la
vieillesse.
Mesure de l’internalité : l’E.H.I.P.A. (Échelle Hiérarchique d’Internalité pour
Personnes Âgées) est une adaptation de l’échelle I-E de Rotter. L’E.H.I.P.A. est présentée
en annexe D.
186
En 1966, Rotter propose une échelle, l’un des outils les plus utilisés dans les applications psychologiques (de la psychiatrie à la psychologie du travail) permettant de
différencier les individus internes des individus externes : la ROT I/E (29-item Locus of
Control questionnaire). L’E.H.I.P.A. a été construite et validée par Alaphilippe et Chasseigne (1993) pour être utilisée sur une population de personnes âgées francophones, elle
comporte une série de onze items hiérarchisés selon la méthode de Gutman et trois items
neutres. Elle aboutit à des scores allant de zéro (plus forte externalité) à vingt-deux (plus
forte internalité). La construction a été réalisée sur une population de 322 personnes âgées
de 60 à 99 ans. Elle donne lieu à une distribution symétrique et unimodale de moyenne
10, 96 et écart-type 3, 45, et un coefficient de Cronbach égal à 0, 88.
Parmi vingt-deux participants, nous avons obtenu vingt-et-une réponses. Un athlète
(A 10) n’a pas voulu répondre à ce questionnaire.
5.5
Résultats
Même si nous avons effectué des analyses statistiques de corrélation entre les diffé-
rentes variables (dépendantes et indépendantes), les résultats de notre étude ne peuvent
pas être présentés statistiquement du fait d’une population trop restreinte. De plus, la
population de notre étude est très spécifique, ce sont des personnes hors du commun,
nous ne pouvons les confronter au cadre de la population générale. Néanmoins, nous présenterons des résultats statistiques à titre exploratoire, puis nous discuterons ces résultats
qualitativement. Cela nous permettra d’étudier chaque cas en fonction du lieu de contrôle
et de la relation de mentoring, de l’âge, du sexe, de la durée de la relation.
5.5.1
La relation de mentoring et le lieu de contrôle
La figure 5.1 présente les résultats du score d’internalité/d’externalité de nos participants. Compte-tenu de l’étude de Diakite (2004), nous pouvons classer les individus sur
un continuum : externe très fort, externe, externe et interne, interne, et interne très fort.
187
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#
Fig. 5.1 — Lieu de contrôle des entraı̂neurs et des athlètes
La médiane de notre échantillon se situe à 12, l’écart-type est à 3,44. Nous considérerons
que les individus externe-interne ont un score compris dans l’intervalle médiane plus ou
moins un demi écart-type (i.e. score situé entre 10,28 et 13,72). Les sujets internes qui
ne montrent pas une tendance extrême, possèdent un score d’internalité entre 13,72 et
17,16 (médiane plus trois demi écarts-type), les externes possèdent un score entre 6,84
(médiane moins trois demi écarts-type) et 10,28. Les sujets avec un score au dessus de
17,16 peuvent être considérées comme internes très fort, tandis que les externes très fort
possèdent un score inférieure à 6,84.
Lieu de contrôle Score d’Interna- Entraı̂neurs Athlètes Total
lité - Externalité
Externe très fort
0 - 6,84
0
1
1
Externe
6,84 - 10,28
6
3
9
Externe-Interne
10,28 - 13,72
2
3
5
Interne
13,72 - 17,16
2
2
4
Interne très fort
17,16 - 22
1
1
2
Tab. 5.1 — Internalité/Externalité des participants
188
Notre interprétation des résultats du questionnaire est résumée dans le tableau 5.1.
Dans ses travaux, Noe (1988) a évoqué l’hypothèse que les individus internes passent plus
de temps avec leur mentor et l’utilisent plus efficacement. Cette hypothèse n’a pas reçu
de confirmation. Les résultats de notre échantillon ne confirment pas non plus l’hypothèse
initiale de Noe, nous constatons que la tendance externe est bien représentée (10 sujets
sur 21). Par ailleurs, nous devons convenir que l’orientation interne du lieu de contrôle
n’influe pas fortement sur la relation de mentoring. Nous remarquons de plus que six
entraı̂neurs sur onze possèdent un lieu de contrôle externe. Nous pouvons supposer que
les entraı̂neurs croient plus en les compétences de leur élève et ainsi attribuent la réussite
et la performance des athlètes à eux-mêmes.
Notre étude ne rejoint pas non plus les résultats de Dubois (1987) associant la
satisfaction personnelle et l’enrichissement individuel à l’internalité des partenaires d’une
relation. En effet, seulement six personnes de notre étude ont un lieu de contrôle interne
ou interne très fort alors que la majorité de nos participants éprouve une satisfaction
personnelle dans la relation de mentoring.
5.5.2
Le lieu de contrôle et la durée de la relation de mentoring
Une des questions que nous avons soulevée consiste à évaluer le lien entre la durée
de la relation et le lieu de contrôle. Les résultats font l’objet du tableau 5.2.
À la lecture de ce tableau, nous pouvons constater qu’il n’apparaı̂t aucun lien évident
et net entre la durée de la relation et le lieu de contrôle. Une analyse de corrélation
indique un coefficient de 0,45 pour les entraı̂neurs (0,79 pour les athlètes), tous deux nonsignificatifs, et un pourcentage de variance partagée de 7% pour les entraı̂neurs et 0,8%
pour les athlètes (voir Annexe E). Nous ne pouvons pas conclure à l’existence d’un lien
entre l’internalité-externalité des individus et la durée de la relation.
Néanmoins, ce tableau nous permet de discuter la variable du lieu de contrôle dans
quelques couples entraı̂neur-entraı̂né. La figure 5.2 permet de visualiser le score d’inter-
Coach Score d’I-E
189
C1
C4
10
10
Orientation Athlètes Score d’I-E
du lieu de
contrôle
externe
A1
16
externe
A4
12
C2
8
externe
A2
4
C9
18
A9
12
C6
12
A6
8
C7
10
interne très
fort
externe et
interne
externe
A7
18
C3
C5
C8
C10
C11
16
10
14
10
13
interne
externe
interne
externe
externe
interne
A3
A5
A8
A10
A11
14
10
10
et
Orientation Durée de
du lieu de la relation,
contrôle
en années
interne
24
externe et
19
interne
externe très
16
fort
externe et
15
interne
externe
11
interne très
fort
interne
externe
externe
13
externe
interne
et
Tab. 5.2 — Orientation du lieu de contrôle et la durée de la relation
@@
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A
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Fig. 5.2 — Lieu de contrôle des couples
DC
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@@
11
8
8
4
4
4
190
nalité/externalité dans chaque couple.
Le huitième couple entraı̂neur-entraı̂né présente la configuration « idéale » d’une
relation de dépendance : l’entraı̂neur possède un lieu de contrôle interne et son athlète est
externe. Donc, l’athlète a besoin d’une personne autoritaire, influente, grâce à laquelle il
est poussé à réussir. L’entraı̂neur, quand à lui, prend l’initiative, décide. Dubois (1987)
et Moscovici (1994) montrent que des individus internes réussissent mieux dans tous les
domaines. Les sujets des couples trois et onze ont un lien de contrôle interne voire très
interne. On peut alors considérer que leur réussite sportive, leur performance et leur
compétitivité sont amplifiées par le caractère interne et réciproque du lieu de contrôle
dans leur relation (Doganis et al ., 1991, Frederick, 2000).
Dans le deuxième couple, les deux participants ont un lieu de contrôle externe,
l’athlète possède une orientation externe très forte. Nous pouvons supposer que dans
ce couple chacun compte sur son partenaire, l’athlète a une très forte confiance en son
entraı̂neur et l’entraı̂neur pense que son athlète est la clef de la réussite de leur couple.
Dans les couples quatre, six, neuf et onze, un des participants possède un lieu de
contrôle mixte, tandis que l’autre a une orientation différente (interne très fort, externeinterne ou externe). La littérature sur l’internalité n’évoque pas les caractéristiques des
personnes avec une orientation mixte. Nous supposons que ces sujets maı̂trisent leur destin,
mais évoluant dans le domaine sportif, gardent une place significative pour la superstition,
la chance, voire pour des objets fétiches.
Les couples un et sept se distinguent par l’externalité de l’entraı̂neur et l’internalité
(voire forte internalité dans le couple sept) de l’athlète. Nous pouvons imaginer que l’athlète participe beaucoup à la préparation de son entraı̂nement, donc, il est sûr de lui, de
sa réussite, tandis que l’entraı̂neur lui fait confiance.
Pour ce qui concerne les autres couples, nous ne pouvons pas nous prononcer du fait
de configurations atypiques et non mentionnées dans la littérature.
5.5.3
191
Le lieu de contrôle et l’âge des participants à une relation
de mentoring
Nous avons choisi de nous intéresser au lien existant entre le lieu de contrôle et l’âge
des entraı̂neurs et des athlètes. Le tableau ci-dessous présente les résultats en fonction de
l’âge croissant des participants :
Sujet Score d’I-E
A5
10
A7
18
A3
14
A9
12
A4
12
A8
10
A11
13
A1
16
C6
12
A2
4
C9
18
A6
8
C8
14
C10
10
C5
10
C3
16
C7
10
C4
10
C11
13
C1
10
C2
8
Orientation
Âge
externe
16
interne très fort
18
interne
19
externe-interne
19
externe-interne
24
externe
24
externe-interne
26
interne
31
externe-interne
32
externe très fort 32
interne très fort
34
externe
34
enterne
36
externe
37
externe
38
interne
41
externe
45
externe
46
externe-interne
55
externe
69
externe
69
Tab. 5.3 — Lieu de contrôle et Âge des participants
L’analyse statistique de corrélation, effectuée là aussi à titre exploratoire, montre
un pourcentage de variance partagé de 7% et un coefficient de corrélation de 0,22, donc
non-significatif (voir Annexe F). Nous constatons que la relation entre ces deux variables
n’existe pas dans notre population. En ce qui concerne ces deux variables, l’âge des participants et leur lieu de contrôle, notre étude ne confirme pas les travaux antérieurs montrant
l’existence d’un lien entre l’internalité et l’âge (Nowicki et Strickland, 1973). Comme nous
192
pouvons le voir dans le tableau présenté, les sujets le plus âgés, n’ont pas d’orientation
interne. Au contraire, dans notre échantillon parmi les dix sujets les plus âgés, huit sont
considérés comme externe. Par contre, les athlètes âgés de 18-19 ans montrent une orientation interne (l’un à même un niveau interne très fort) du lieu de contrôle. Nous pouvons
expliquer ce constat par la maturité précoce des athlètes de haut niveau.
5.5.4
Le lieu de contrôle et le sexe des participants à une relation
de mentoring
Une question que nous avons posée consiste à vérifier si la population de notre étude
témoigne de l’externalité des femmes comme cela a été mentionné par certains auteurs
(Engiles, 1998 et De Brabander, 1990, op. cit.), ou bien si au contraire, il n’y a aucune
différence entre les femmes et les hommes.
Sujet Score d’I-E
C3
16
C6
14
C8
13
C9
18
A3
14
A5
10
A8
8
C1
10
C2
8
C4
10
C5
10
C7
10
C10
10
C11
13
A1
16
A2
4
A4
12
A6
8
A7
18
A9
12
A11
13
Orientation
Sexe
interne
F
interne
F
interne-externe
F
interne très fort
F
interne
F
externe
F
externe
F
externe
M
externe
M
externe
M
externe
M
externe
M
externe
M
interne-externe
M
interne
M
externe très fort
M
interne-externe
M
externe
M
interne très fort
M
interne-externe
M
interne-externe
M
Tab. 5.4 — Lieu de contrôle et sexe des participants
193
Le tableau ci-dessus présente le score d’internalité/d’externalité et le sexe de nos
participants.
Même si certaines recherches ont montré qu’il n’existait pas de différences significatives entre les femmes et les hommes (Archer et Waterman, 1988), notre échantillon
montre que les sujets féminins de notre étude ont plutôt une orientation interne du lieu de
contrôle (une femme montre une orientation très interne, trois autres sont internes, une
a un lieu de contrôle mixte et deux sont externes). Nous remarquons que parmi quatre
femmes-entraı̂neurs, trois possèdent un lieu de contrôle interne (dont une interne très
forte) et une a le lieu de contrôle mixte. Pour ces sujets, il semble que la pratique sportive
a contribué au développement de l’orientation interne du lieu de contrôle. Nous pensons
également aussi que la pratique de l’entraı̂nement dans un monde masculin où les femmes
doivent prouver plus que les hommes contribue à l’internalité.
5.6
Discussion
Cette étude mettant en perspective le lieu de contrôle et la relation de mentoring a
été motivée par de rares travaux (Noe, 1988) évoquant des liens possibles entre ces deux
notions. Pour étudier ce problème, nous avons évalué l’effet du lieu de contrôle sur la
relation de mentoring en prenant en compte différentes variables (telles que l’âge, la durée
de la relation et le sexe).
Notre étude ne peut apporter de résultats chiffrés et généraux, du fait d’une population statistiquement restreinte et non consistante. Nous avons tenté d’effectuer des
analyses quantitative et qualitative de notre échantillon. Au cours de ces analyses, il est
apparu qu’il n’existe pas de lien entre les différentes variables. Il est également difficile de
caractériser notre échantillon. Les sujets de notre étude n’ont pas forcement un profil du
lieu de contrôle très orienté.
Néanmoins, nous avons trouvé des résultats intéressants, parfois en contradiction
avec certaines études. Notre population porte sur un échantillon de l’élite française du
194
sport de haut niveau : ce sont des entraı̂neurs et des athlètes qui ont réussi leur carrière
sportive et sont reconnus en tant que tels pour leurs compétences. Du fait de leur expérience sportive, de leurs résultats et de leurs parcours, on peut s’attendre à une orientation
générale du lieu de contrôle interne, voire fortement interne. Or, cela n’est pas le cas. Nous
n’avons trouvé aucun lien entre l’âge des participants et le lieu de contrôle, ni entre la
durée de la relation et le lieu de contrôle. En ce qui concerne le sexe et la relation de
mentoring, les résultats ne sont pas totalement probants.
Nous pensons que différents aspects peuvent expliquer tels résultats. D’abord, nous
nous sommes appuyée pour nourrir nos hypothèses sur des travaux provenant d’Amérique
du Nord. Les aspects culturels, éducatifs, sportifs sont probablement affectés par les résultats nord-américains. L’aspect social a également un impact sur les résultats obtenus.
Le milieu sportif peut être considéré comme un microcosme qui filtre à sa façon les déterminations sociales et obéit à des logiques propres. C’est pourquoi nous n’avons trouvé
aucun lien entre les résultats de notre étude et la norme d’internalité de Beauvais.
Nous pensons également que l’influence de facteurs externes dans le sport exerce une
part de responsabilité dans ces résultats. Dans le domaine sportif les facteurs externes indépendants de la compétence et de la performance des acteurs (arbitrage, imprévisibilité de
l’adversaire, changement climatique...) influencent leurs comportements, leurs croyances.
Avec l’âge et l’expérience, les entraı̂neurs et les athlètes deviennent plus méfiants vis-à-vis
de ces facteurs en se rendant compte de leur présence et de leur force, de la capacité de ces
facteurs externes et peu contrôlables à ruiner leurs efforts. C’est pourquoi, nous pensons
que les sportifs et entraı̂neurs de haut niveau conservent, au moins de façon ponctuelle,
une part externe dans leurs croyances.
L’absence d’un environnement exerçant une pression sociale significative pendant
la réponse au test proposé est aussi, à notre sens, un des facteurs qui ont conduit à ces
résultats.
Nous pensons également que cette dernière étude n’a pas apporté d’explications
195
supplémentaires à la réussite de la relation de mentoring, mais, malgré cela, elle a permis
de s’intéresser à une variable – le lieu de contrôle – qui aurait pu jouer un rôle important
dans la relation de mentoring.
Chapitre
6
Discussion générale
Dans les chapitres précédents, nous avons exposé une revue de la littérature sur le
mentoring et quatre études que nous avons menées sur cette thématique. Nous allons ici
discuter, dans une première partie, les apports de ce travail au plan théorique, dans une
deuxième partie, les apports de cette étude au plan pratique ; et enfin nous évoquerons
les limites de notre étude et les perspectives que ce travail ouvre.
6.1
Nos apports à la théorie
L’objet principal de notre étude porte sur la relation de mentoring dans le domaine
sportif et notamment, dans le sport d’élite français. Nous allons évaluer les apports de ce
travail en fonction de différents aspects que nous avons déjà évoqués.
6.1.1
Le modèle de mentoring adapté au sport français de haut
niveau
L’objet de notre première étude était d’identifier la relation de mentoring dans le
sport français de haut niveau et d’approfondir ses principaux concepts. Les entretiens
avec les deux participants de chaque relation de mentoring, leur analyse approfondie, la
196
Chapitre 6. Discussion générale
197
conceptualisation très large de la relation elle-même, du contexte et de l’environnement
de cette relation nous a permis non seulement de confirmer l’existence des indicateurs
forts de la relation de mentoring dans le domaine sportif, mais surtout de spécifier ces
caractéristiques dans le sport français de haut niveau. Ce modèle reflète les recherches
fondatrices de Kram (1980, 1985), Levinson (1978), Noe (1988) entre autres ; il repose
également sur le modèle de Weaver et Chelladurai (1999).
Le concept de mentoring, rarement et pauvrement évoqué dans le domaine sportif, et
surtout en Europe, a suscité certaines extensions : des facteurs prégnants étaient oubliés ou
minorés (ex. bénéfices, obstacles,...), des facettes de la performance négligées, de manière
récurrente, par la littérature concernant la relation entraı̂neur-entraı̂né.
La construction d’un modèle de mentoring adapté au sport d’élite français nous
a semblé intéressant pour dynamiser et relancer la recherche sur la relation entraı̂neurentraı̂né en France. Ce modèle de mentoring, s’intéressant à tous les contextes, à toutes
les variables et caractéristiques du rapport, est riche dans sa globalité : il évoque tous les
aspects des relations professionnelles et humaines. L’existence de deux pôles importants
– le travail et le développement psychosocial – englobe tous les aspects du métier d’entraı̂neur, son rôle éducatif, son soutien moral et permet de décrire avec finesse la relation
interpersonnelle mentor-protégé. La relation de mentoring accorde de l’importance à la
force émotionnelle du rapport mentor-protégé. La notion d’affectivité, largement abordée
dans la littérature antérieure (Labridy, 1988, 1991, Lévêque, 1992, 1995) trouve sa place
dans le concept de mentoring, l’enrichit et le valorise.
6.1.2
Les aspects psychologiques de la relation de mentoring
La relation de mentoring est un concept réunissant non seulement les aspects techniques, organisationnels, mais aussi les relations humaines, l’ensemble des facteurs psychologiques à l’œuvre. C’est pourquoi, sous ce concept, nous découvrons les histoires et la
vie de deux personnes qui vivent en relation avec les autres. Nos entretiens avec les partici-
198
pants à notre étude ont permis de mettre en exergue les points communs de leurs parcours.
Ces conclusions ne peuvent pas être généralisées, néanmoins, nous pouvons insister sur
quelques résultats intéressants.
En premier lieu, l’entraı̂neur n’a pas réussi sa vie d’athlète, il se projette dans ses
propres enfants. Dans les cas de nos participants, les enfants ne répondent pas non plus
aux attentes de leurs parents. Par conséquent, l’entraı̂neur se projette dans son athlète et
sa réussite.
Ensuite, l’entraı̂neur ne remplace pas le père ou la mère de l’athlète, mais il est son
« deuxième père », « comme un père ». En parallèle, les parents des athlètes sont toujours
omniprésents, l’entraı̂neur et l’athlète leur préservent un rôle important. On remarque
aussi que l’entraı̂neur accorde la plus grande importance à la réussite personnelle de son
athlète, plus même qu’à ses résultats sportifs. L’entraı̂neur sait, de plus, distinguer les
étapes du développement de l’athlète et se comporter avec lui en fonction de son âge et de
sa maturité. La notion de maturité psychologique est importante, surtout dans les sports
à maturité précoce.
L’entraı̂neur est aussi un confident, l’athlète lui confie sa vie, mais l’entraı̂neur reste
en retrait par rapport à la vie privée de l’athlète. Il donne des conseils concernant la vie
privée, la vie professionnelle, les études de son athlète, mais seulement si la demande de
la part de l’athlète existe. Toutes ces attentions de l’entraı̂neur attestent de ses préoccupations éthiques et déontologiques, de son souci de n’exercer ni emprise, ni influence
excessive. Ces mentors témoignent d’un souci « de ne rien lâcher sur l’humain » dans
leur fonction qui nous rassure et s’oppose à tant d’attitudes technicistes et froides, parfois
réifiantes, observables en milieu sportif.
La vie privée de l’entraı̂neur reste un point à ne pas négliger. Pour la satisfaction
personnelle et pour le travail fructueux de l’entraı̂neur, il est souhaitable qu’il soit dans
une famille où le conjoint comprend les difficultés du métier, voire l’exerce également.
Dans le cas contraire, l’entraı̂neur manque de temps et néglige sa famille, il le regrette,
199
surtout à la fin de sa carrière professionnelle. Les confidences des entraı̂neurs révèlent leur
fragilité et les affres de leur condition, les difficultés intrinsèques d’un métier pour lequel
l’institution leur enjoint de se montrer sans failles, d’une énergie inépuisable et parfois
même insensibles.
L’entraı̂neur-mentor doit être assez influent dans le système, il doit être reconnu pour
pouvoir faire la preuve de son autorité et de sa fermeté afin de protéger son athlète et le
former librement. Il protège son athlète du système dans lequel la relation de mentoring
se déroule. L’athlète doit être persuadé qu’il s’entraı̂ne avec le meilleur entraı̂neur dans
la meilleure structure. Pour autant, la place d’une relation de mentoring dans le système
sportif pose question et fait problème, au égard aux attentes institutionnelles et aux
exigences de résultats. La marginalité de tels couples semble évidente parce qu’elle met
en place un microcosme affectif privilégié, dépris de l’imaginaire institutionnel du monde
sportif et de ses dérives potentielles.
Les mentors se considèrent comme tels non seulement quand leurs athlètes réussissent, mais surtout quand ils les ont entraı̂nés et accompagnés depuis le début de leur
carrière.
Par ailleurs, une relation de mentoring se développe de façon privilégiée entre deux
personnes, mais toujours au sein d’un groupe d’entraı̂nement.
Ces remarques générales propres à notre étude, confirment, également, les résultats de certaines auteurs sur la relation entraı̂neur-entraı̂né (Bosc, 1983, Fouquet, 1983,
Huguet, 2004, Lévêque, 2005).
Comme nous avons pu le constater dans le chapitre 2 de notre étude, l’affectivité occupe une place importante dans la relation de mentoring. Notre investigation concernant
l’affectivité au sein de la relation de mentoring a été menée sous forme d’études de cas.
Dans la relation de mentoring, nous avons décelé beaucoup d’affectivité, d’amour, mais
la distance entre le mentor et le protégé existe, l’entraı̂neur garde cette distance pour
pouvoir exercer son autorité et son pouvoir de décision. La richesse des relations entre les
200
deux participants nous a permit de faire appel aux concepts de la psychologie clinique
afin d’expliquer les étapes de la relation de mentoring. Les notions d’identification, de
transfert, d’idéalisation entre autres nous ont semblé appropriées, en accord avec les travaux de psychologie clinique (Carrier, 1992, Corneau, 1989, Lacan, 1966), et également
leur déclinaison en psychologie du sport (Labridy, 1989, Lévêque, 1995).
6.1.3
Les variables du sexe, de genre, du lieu de contrôle dans
la relation de mentoring
Les études sur la relation de mentoring évoquent les principaux concepts de cette
relation et mettent surtout en exergue la relation et la performance. Il nous a semblé intéressant de pouvoir étudier les différentes variables, citées, mais peu étudiées, qui pouvaient
avoir des conséquences sur la relation de mentoring. Les variables du sexe, de genre et
du lieu de contrôle ont été mentionnées dans les études antérieures (Dreher et Ash, 1990,
Noe, 1988, Ragins et McFarlin, 1990, et autres). C’est donc naturellement que nous avons
choisi ces variables comme objets particuliers d’étude suite aux entretiens menés.
Du fait d’une faible population, les deux études concernant ces variables, ne pouvaient pas être analysées quantitativement. Nous avons procédé à une analyse qualitative.
L’échantillon des deux études est représentatif de la population du sport de haut niveau
en France en ce qui concerne le sexe (le domaine sportif est un monde où la majorité des
acteurs sont des hommes). Notre étude a été confrontée aux résultats disponibles dans la
littérature (Dreher et Cox, 2000, Noe, 1988, Ragins et Cotton, 1999). Elle ne les a cependant pas confirmés. En ce qui concerne le genre, nous avons pu établir des hypothèses qui
ne manqueront pas de constituer le point de départ d’éventuelles investigations futures.
L’étude concernant le lieu de contrôle a été pénalisée par la taille de l’échantillon.
Cependant, elle a pu confirmer les résultats de Noe (1988) montrant, malgré son hypothèse initiale, l’absence de lien entre la réussite de la relation de mentoring et le lieu de
contrôle de ses participants. Donc, nous pensons que cette variable peut être écartée dans
la description de la relation de mentoring.
6.2
201
Nos apports à la pratique
Même si ce travail ne visait pas d’applications pratiques ou pédagogiques directes,
nous pensons qu’il peut contribuer à enrichir la réflexion sur les facteurs de la performance
dans le domaine de sport et l’accompagnement du projet sportif.
Ces recherches qui nous ont servi d’appui présentent un caractère appliqué, plus rarement heuristique ou général (Bloom et al ., 1995, notamment, dans le domaine sportif).
Nous pensons que le modèle que nous avons construit, pourrait contribuer à analyser les
contre-performances de sportifs de haut niveau. En étudiant chaque point de la relation
entraı̂neur-entraı̂né, en utilisant les concepts présentés dans ce travail, il est possible de
décrire avec finesse une relation dans le domaine sportif. De ce fait le modèle inventorié, décrit et enrichi (étude 1) peut servir de guide aux entraı̂neurs pour questionner en
permanence, et donc ajuster avec soin, les contours et les modalités de leur relation à
l’athlète. Le canevas fourni représente un inventaire précieux des « points sensibles » à
ne jamais négliger (compatibilités, obstacles, bénéfices,...) dans l’action pédagogique.
Nous ne soutenons pas le concept de mentoring « organisé » et la fondation de
programmes de mentoring (comme c’est le cas en Amérique du Nord dans des structures
commerciales, éducatives et sportives). Il nous apparaı̂t plus productif d’étudier les relations entre chaque participant de la relation de mentoring afin d’aider à la performance
du couple.
6.3
Limites et perspectives
Notre étude a été difficile à mener. La manque de littérature dans le domaine sportif
(nous comptons une dizaine de références), l’abondance de recherches descriptives dans le
domaine du business et de l’éducation dans les pays anglo-saxons, le regard critique sur la
notion de « mentoring » dans la langue française, les difficultés de choisir des variables
et des outils adaptés,... ont constitué autant de barrières.
202
A toutes ces difficultés, il faut ajouter le domaine sportif et la population que nous
avons choisi - les entraı̂neurs et les athlètes du sport d’élite français. Ce sont des personnalités de six sports individuels différents (d’été et d’hiver), chacun avec leur particularité,
avec des emplois du temps très chargés de compétitions et de préparation olympique,
géographiquement repartis en France. Ce sont également des individus très exposés aux
médias, mais ne sachant pas parler d’eux-mêmes, peu enclins à se distancier de leur action
trépidante pour l’analyser. Quelques problèmes méthodologiques sont également apparus
lors de nos analyses. Le choix de questionnaire du lieu de contrôle n’était pas forcement
le mieux adapté à notre population. De même nous aurons pu recourir à la une échelle
générale de conception multidimensionnelle évaluant les deux facteurs, internalité et externalité, de façon indépendante.
Cependant, notre travail s’est intéressé à une thématique qui n’a jamais été étudiée
en France auparavant. C’est, à notre connaissance, la première démarche ayant utilisé
les entretiens de deux acteurs de la relation entraı̂neur-entraı̂né et évoquant le rôle de
tous les participants à la performance sportive. Elle s’intéresse non seulement à chaque
personne, mais également aux bénéfices de chacun, sur le plan émotionnel, sur le plan
financier (négligé auparavant), sur le plan de la carrière et de la formation.
C’est pourquoi nous pensons que de futures études doivent s’intéresser à cette relation dans toute sa richesse. Premièrement, nous estimons qu’il est important de confirmer
notre modèle sur une population plus large, non seulement dans le sport d’élite, mais aussi
dans le sport de performance.
Nous pensons qu’il serait intéressant de développer un questionnaire court et pertinent pour évaluer tous les points important de la relation de mentoring. Ensuite, il nous
semblerait intéressant d’effectuer des études comparatives en fonction des différents sports.
D’autre part, il serait judicieux de vérifier avec une population plus large les résultats de
notre étude sur l’affectivité et les différentes étapes de la vie du couple. Nous pensons
également que des études longitudinales pourraient enrichir encore l’analyse et aider des
203
couples dans le domaine sportif de haut niveau à améliorer la performance sportive, tout
autant que leur insertion sociale et leur sentiment de bien-être.
La configuration de mentoring n’est pas la plus répandue, elle serait plutôt rare et
atypique dans le monde sportif. Néanmoins, elle produit de la performance. Elle s’inscrit
sans doute en relative opposition aux valeurs de rentabilité rapide, d’empressement, de
mobilité des acteurs dans leur affiliations. Elle se distingue des croyances technicistes de
ce milieu orienté vers la production. C’est pourtant par ce décalage avec les pratiques
dominantes qu’elle contribue à les analyser, voire à les critiquer.
Chapitre
7
Conclusion
L’objectif général de ce travail visait la compréhension du concept de mentoring et
son application dans le domaine sportif. En s’appuyant sur les travaux existants (Bolton,
1980, Kram, 1983, Levinson, 1978, Noe, 1988), nous avons mené cette étude afin de fonder
l’existence de la relation de mentoring dans le sport français de haut niveau.
Les différentes études dans le domaine sportif (Bloom et al ., 1995, Labridy, 1991,
1997, Lévêque, 1992, 2005, Perna et al ., 1996) et nos investigations nous ont aidée à
adapter le modèle de Weaver et Chelladurai (1999) au sport de haut niveau en France.
La construction de ce modèle nous a permis d’éclaircir le concept de mentoring dans le
domaine sportif et d’analyser la relation entraı̂neur-entraı̂né en prenant compte toutes les
composantes (caractéristiques personnelles de chaque participant, compatibilité, obstacles,
bénéfices et rôle des organisations). La description de ces composantes de la relation de
mentoring permettra de se référer à cette configuration pour comprendre, et aussi soutenir,
la recherche conjuguée de performance.
Non seulement nous avons constaté la présence de tous les facteurs de la relation
de mentoring, mais nous avons aussi pu approfondir l’économie affective liant les deux
204
Chapitre 7. Conclusion
205
protagonistes.
Notre travail a permis d’évoquer les différentes variables (telles que l’âge, le sexe,
le genre, la durée de la relation, le lieu de contrôle) jouant un rôle, ou non, dans le
développement de la relation de mentoring.
Même si la relation de mentoring dans le domaine sportif reste rare et insuffisamment
définie ou décrite, elle produit de la performance. Elle nécessite l’attention des chercheurs,
des intervenants et des acteurs du domaine sportif afin d’être approfondie et appliquée.
Annexe
A
Échelle de satisfaction avec un
mentor de Ragins et Cotton (1999)
Madame, Monsieur,
Dans ce questionnaire, nous essayons de savoir si vous êtes satisfait de votre relation
avec votre entraı̂neur. Il vous est demandé de déterminer votre opinion.
Cochez ou entourez le chiffre qui correspond à ce que vous pensez sur une échelle
de 1 (très insatisfait) à 7 (très satisfait).
Mon entraı̂neur :
1.
2.
3.
4.
je suis satisfait de lui
il est efficace dans son rôle
il n’arrive pas à répondre à mes besoins
il me déçoit
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
Tab. A.1 — Échelle de satisfaction avec un mentor
206
5
5
5
5
6
6
6
6
7
7
7
7
Annexe
B
Version courte du Bem Sex Role
Inventory de Gana (1995)
Dans ce questionnaire, nous essayons de savoir quelles sont, d’après vous, les caractéristiques personnelles qui vous définissent le mieux. Il vous est présenté dans le tableau
suivant une liste de mots ou d’adjectifs. Il vous est demandé de déterminer si, à votre avis,
ils sont représentatifs de votre personne.
Pour donner votre opinion, cochez ou entourez le chiffre qui correspond à ce que
vous pensez sur une échelle de 1 (jamais vrai) à 7 (toujours vrai).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Autoritaire
Affectueux(se)
Lunatique
Forte personnalité
Va vers les autres
Consciencieux(se)
Énergique
Sensible aux besoins des autres
Comédien(ne)
Apte au commandement
Compréhensif(ve)
Imprévisible
Dominateur(trice)
207
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
Suite
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
3 4 5 6 7
page suivante...
Annexe B. Version courte du Bem Sex Role Inventory de Gana (1995)
208
– suite...
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Compatissant(e)
Digne de confiance
Résolu(e)
Empressé(e) à alléger les peines d’autrui
Vaniteux(se)
Agit en chef
Chaleureux(se)
Grave
Compétitif(ve)
Tendre
Inefficace
Prêt(e) à prendre des risques
Doux(ce)
Fantaisiste
Tab. B.1: Version courte du Bem Sex
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Role Inventory
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
Annexe
C
Répartition des scores de masculinité et de féminité des sujets
Pour définir le genre de nos participants, nous avons procédé au calcul du score de
chaque sujet :
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
Sous-échelle M
5+6+6+7+5+7+6+7+4
5+5+7+7+1+7+7+7+7
4+6+7+5+3+7+5+6+3
6+5+6+4+4+5+4+6+3
4+5+6+5+3+6+5+6+5
3+6+6+3+4+6+6+5+4
6+6+6+6+6+6+6+6+6
5+4+6+5+6+5+6+5+5
6+6+7+1+1+3+1+7+7
2+5+6+3+2+4+2+6+4
4+7+6+5+5+6+5+6+5
2+6+6+4+4+4+5+7+6
3+7+6+2+4+5+4+6+7
4+7+6+6+7+7+5+7+6
2+3+5+2+3+6+3+7+4
3+5+7+4+3+4+4+7+6
4+7+7+7+4+7+4+7+6
4+5+4+3+3+6+1+5+6
3+4+6+5+5+5+5+5+5
Sous-échelle F
M
F
5+6+5+5+4+4+6+4+4
7
4,77
5 + 5 + 7 + 5 + 1 + 5 + 6 + 4 + 3 5,88 4,33
5 + 2 + 5 + 6 + 5 + 5 + 5 + 4 + 3 5,11 4,44
6 + 7 + 7 + 6 + 4 + 7 + 6 + 5 + 4 4,78 5,78
6+5+6+6+6+6+6+6+6
5
5,88
7 + 6 + 6 + 6 + 5 + 6 + 7 + 3 + 3 4,77 5,44
4+4+3+5+4+6+5+4+4
6
4,33
6 + 6 + 6 + 6 + 5 + 6 + 6 + 6 + 6 5,22 5,88
5 + 7 + 7 + 4 + 1 + 4 + 6 + 1 + 4 4,33 4,33
4 + 7 + 6 + 5 + 6 + 6 + 4 + 3 + 3 3,78 4,89
4 + 5 + 5 + 6 + 4 + 6 + 6 + 5 + 4 5,44
5
5 + 6 + 5 + 6 + 5 + 5 + 6 + 5 + 4 4,88 5,22
5 + 7 + 5 + 4 + 5 + 6 + 6 + 5 + 5 4,89 5,34
5 + 7 + 3 + 4 + 4 + 3 + 5 + 4 + 5 6,11 4,44
3 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 6 + 5 + 3 3,89 4,67
6 + 7 + 5 + 4 + 5 + 2 + 5 + 6 + 4 4,77 4,88
6 + 5 + 6 + 7 + 7 + 4 + 6 + 6 + 4 5,88 5,66
6 + 6 + 5 + 5 + 5 + 6 + 6 + 6 + 5 4,11 5,55
6 + 7 + 7 + 7 + 5 + 5 + 7 + 5 + 4 4,77 5,88
209
Annexe C. Répartition des scores de masculinité et de féminité des sujets
210
– suite...
A9 4 + 6 + 7 + 7 + 5 + 7 + 2 + 7 + 7 4 + 6 + 7 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 5,77 5,88
A10 4 + 4 + 6 + 3 + 3 + 3 + 2 + 6 + 4 4 + 3 + 5 + 6 + 3 + 4 + 4 + 3 + 3 3,89 3,89
A11 4 + 6 + 6 + 4 + 4 + 3 + 4 + 5 + 4 5 + 4 + 3 + 4 + 3 + 4 + 4 + 4 + 4 4,44 3,88
Tab. C.1: Répartition des scores de masculinité et de féminité des sujets
Annexe
D
E.H.I.P.A. de Alaphilippe et Chasseigne (1993).
Madame, Monsieur,
Vous allez lire une série d’opinions présentées par deux. Pour chaque paire, vous
voudrez bien choisir celle qui vous paraı̂t la plus proche de ce que vous pensez vousmême en cochant la case correspondante. Efforcez-vous de prendre position pour toutes
les propositions, le plus spontanément possible.
1
2
3
4
5
a. Les enfants à problème ont souvent reçu une éducation trop sévère.
2
b. Aujourd’hui les enfants ont des problèmes parce que les parents leur laissent 2
faire tout ce qu’ils veulent.
a. Le peu d’intérêt que les gens portent à la politique est la principale cause des 2
guerres.
b. Il y aura toujours des guerres quels que soient les efforts que l’on fasse pour 2
les empêcher.
a. Chacun reçoit le respect qu’il mérite.
2
b. Bien souvent la valeur d’un homme passe inaperçue quels que soient ses mé- 2
rites.
a. Sans une bonne part de chance personne ne peut accéder à des responsabilités. 2
b. Si une personne capable ne parvient pas à occuper une bonne position, c’est 2
parce que qu’elle n’a pas su profiter de la situation.
a. L’hérédité est déterminante dans la personnalité de quelqu’un.
2
b. C’est l’expérience de la vie qui nous fait ce que nous sommes.
2
211
Annexe D. E.H.I.P.A. de Alaphilippe et Chasseigne (1993).
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
212
– suite...
a. J’ai toujours pensé que ce qui devait arriver finissait toujours par se produire.
b. Faire connaissance au destin ne m’a jamais réussi, je préfère décider de mes
actes moi-même.
a. Le citoyen moyen a une influence réelle sur les décisions du gouvernement.
b. Le monde est dirigé par un petit nombre de personnes au pouvoir, et le simple
citoyen ne peut pas y faire grand-chose.
a. Il y a des gens méchants.
b. Il y a du bon en chacun.
a. Pour moi, obtenir ce que je désire n’a rien à voir avec la chance.
b. Très souvent nous ferions bien de prendre nos décisions en tirant à pile ou
face.
a. Beaucoup de gens ne réalisent pas combien leur vie est déterminée par la
chance.
b. Le hasard n’existe pas.
a. On doit toujours reconnaı̂tre ses fautes.
b. Il est généralement préférable de dissimuler ses erreurs.
a. Il est difficile de savoir si une personne nous aime ou non.
b. Le nombre de nos amis dépend de notre gentillesse.
a. Quelquefois, je me demande comment certains professionnels sont arrivés au
niveau qu’ils occupent.
b. Il y a une relation étroite entre la difficulté des études suivis et la situation à
laquelle on peut accéder.
a. Il m’arrive souvent de penser que je n’ai qu’une faible influence sur les choses
qui me concernent.
b. Il m’est difficile d’accepter que la chance ou le hasard jouent un rôle important
dans ma vie.
a. La plupart du temps, je ne saisis pas très bien où veulent en venir les hommes
politiques.
b. A long terme, nous sommes responsables de ceux qui nous gouvernent aussi
bien sur le plan local que national.
Tab. D.1: Échelle Hiérarchique d’Internalité
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Annexe
E
Le lieu de contrôle et la durée
de la relation de mentoring
Résultats Régress. Linéaire (int-ext entraı̂neurs - durée de la relation)
Var dép. : int-ext duree
R Multiple = 0, 25141155
Synthèse de la Régression
F = 0, 6072530
Variable Dép. : int-ext E (duree) (locus of control.sta)
R2 = 0, 06320777
R = 0, 25141155
dl = 1, 9
R2 = 0, 06320777
Nb d’obs. : 11
R2 Ajusté = −
R2 ajusté = −0, 04088026
F (1, 9) = 0, 60725
p = 0, 455825
p < 0, 45583
Erreur-type de l’estim. : 3, 109778744
Err-Type de l’Estim. : 3, 1098
Ord.Orig :13, 214107884
Err.-Type :1, 919298
t(9) = 6, 8849
p = 0, 0001
durée bêta = −0, 25
N=11
Bêta
Err.Type De bêta
B
Err.Type De B
t(9)
Niveau p
Ord.Orig.
13,21411
1,919298
6,884867 0,000072
durée
-0,251412
0,322627
-0,11577
0,148560
-0,779264 0,455825
213
Annexe E. Le lieu de contrôle et la durée de la relation de mentoring
214
Résultats Régress. Linéaire (Int-Ext athlète - durée de la relation)
Var dép. : int-ext athl
R Multiple = 0, 09401538
F = 0, 0713417
Variable Dép. : int-ext athl (locus of control.sta)
R2 = 0, 00883889
R = 0, 09401538
dl = 1, 8
R2 = 0, 00883889
Nb d’obs. : 10
R2 Ajusté = −
R2 ajusté = −0, 11505625
F (1, 8) = 0, 07134
p = 0, 796150
p < 0, 79615
Ord.Orig :11, 005263158
Err.-Type :2, 924173
t(8) = 3, 7635
p = 0, 0055
duree athl bêta = 0, 094
N=10
Bêta
Err.Type De bêta
B
Err.Type De B
t(8)
Niveau p
Ord.Orig.
11,00526
2,924173
3,763548 0,005516
durée ath 0,094015
0,351987
0,05789
0,216754
0,267099 0,796150
Annexe
F
Le lieu de contrôle et l’âge des
participants à une relation de mentoring.
Résultats Régress. Linéaire (Int-Ext Athlètes - âge)
Var dép. : int-ext athl
R Multiple = 0, 44887644
F = 2, 018661
Variable Dép. : int-ext athl (locus of control.sta)
R2 = 0, 20149006
R = 0, 44887644
dl = 1, 8
R2 = 0, 20149006
2
Nb d’obs. : 10
R Ajusté = 0, 10167631
2
R ajusté = 0, 10167631
F (1, 8) = 2, 0187
p = 0, 193158
p < 0, 19316
Ord.Orig :18, 543294182
Err.-Type :4, 963588
t(8) = 3, 7359
p = 0, 0057
age athl bêta = 0, 45
N=10
Bêta
Err.Type De bêta
B
Err.Type De B
t(8)
Niveau p
Ord.Orig.
18,54329
4,963588
3,73587 0,005739
age ath -0,448876
0,315933
-0,28162
0,198211
-1,42080 0,193158
215
Annexe F. Le lieu de contrôle et l’âge des participants à une relation de mentoring. 216
Résultats Régress. Linéaire (Int-Ext Entraı̂neur - âge)
Var dép. : int-ext Ent
R Multiple = 0, 50951383
F = 3, 155663
Variable Dép. : int-ext Ent (locus of control.sta)
R2 = 0, 25960434
R = 0, 50951383
dl = 1, 9
R2 = 0, 25960434
Nb d’obs. : 11
R2 Ajusté = 0, 17733816
R2 ajusté = 0, 17733816
F (1, 9) = 3, 1557
p = 0, 109393
p < 0, 10939
Ord.Orig :17, 269002808
Err.-Type :3, 130285
t(9) = 5, 5168
p = 0, 0004
age ent bêta = −0, 51
N=11
Bêta
Err.Type De bêta
B
Err.Type De B
t(9)
Niveau p
Ord.Orig.
17,26900
3,130285
5,51675 0,000372
age ent
-0,509514
0,286821
-0,11745
0,066115
-1,77642 0,109393
Annexe
G
Note au sujet de la retranscription des entretiens
Pour pouvoir respecter la confidentialité des entretiens et l’anonymat total des participants (même en cachant le nom, le sport pratiqué et l’âge, l’identité de ces personnes
s’avère transparente pour un lecteur averti), nous ne proposons pas la retranscription des
entretiens en annexe. Néanmoins, dans un souci de transparence du travail effectué un
exemplaire des entretiens sera à la disposition du jury le jour de la soutenance.
217
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Résumé
Les études précédentes menées dans différents domaines (management, éducation, sport)
ont prouvé l’importance de la relation de mentoring dans la performance et le développement
psychosocial de l’individu. Néanmoins, ces travaux provenant d’Amérique du Nord, n’ont jamais
été prolongés en France, et plus particulièrement, dans le sport de haut niveau. Notre travail
propose d’étudier le concept de mentoring en s’appuyant sur l’analyse de la littérature, puis
sur quatre études que nous avons menées auprès des entraı̂neurs et des athlètes d’élite français.
Plus précisément, nous avons essayé d’appliquer le modèle de Weaver et Chelladurai (1990) au
sport français de haut niveau. Ce modèle, enrichi et spécifié, regroupe les différentes composantes
(caractéristiques personnelles de chaque participant, compatibilité, obstacles, phases et fonctions
du mentoring, bénéfices et rôle des organisations) qui ont pu être précisées et approfondies par
les entretiens. La dynamique affective liant deux acteurs dans une relation de mentoring a été
approfondie de façon plus clinique par deux études de cas. Notre travail a permis également
d’évoquer le rôle joué par les différentes variables (telles que l’âge, le sexe, le genre, la durée de
la relation, le lieu de contrôle) dans le développement de la relation de mentoring
Mots-clés : Relation entraı̂neur-entraı̂né, mentoring, haut niveau, affectivité.
Abstract
Coach-athlete relationship in elite sport :
analysis of the concept of mentoring.
The largest body of research in the various domains (management, education, sport) have
emphasized the importance of mentoring in the performance and the psychosocial development
of the protégé. Works concerning mentoring come from North America and are rare in sport field
in Europe, and more particularly, in the elite sport. This work suggests studying the concept
of mentoring by leaning on the analysis of the literature and four studies which we led with
the trainers and the French athletes of elite. The model of Weaver and Chelladurai (1990) is
adaptable in the sport field. The analyses of the interviews allow to confirm the existence of the
relation of mentoring in the elite sport. We have studied every factor of this model and it has
allowed to say that this mentoring model, is an explanation of coach - athlete type of relationship.
The model had to be changed and adapted to the French situation and particularly it was for the
first time ever to the elite sports. Our findings confirm the existence of all principal categories :
mentor, protégé, compatibilities, barriers, mentoring, organisation and outcomes which support
the ideas of Kram, Levinson, Weaver and Chelladurai and others who study this concept. The
relational aspect and the affectivity of mentoring relationship are the factor of the performance,
our clinical work confirm. Our work also allowed to evoke the various variables (the impact
of the age of he participants and of the length of their relationship onto the performance and
the impact of the locus of control and gender role orientation) playing a role, or not, in the
development of the relation of mentoring.
Keywords: coach - athlete relationship, mentoring, elite sport, affectivity.
Discipline : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
UFR STAPS
2 Allée du Château B.P. 6237, 45062 ORLÉANS CEDEX 2

analyse du concept de mentoring - Ekaterina Totchilova

Transcription

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