Participer au développement de l`éducation en Afrique par les TIC
Transcription
Participer au développement de l`éducation en Afrique par les TIC
2 Oct-Nov-Déc 2011 N° d' ISSN 2253-0282 Les TIC au service de l'education L’INRE est point focal de l’UNESCO INSTITUTE FOR TECHNOLOGIES IN EDUCATION Les Publications de l’INRE E Editorial d i to Dans tous les domaines d’importance vitale de notre développement, les Technologies de l’Information et de la Communication sont des outils désormais indispensables. ” Telle est la déclaration de Monsieur le président Abdelaziz BOUTEFLIKA dans son allocution lors du 14ème sommet de l’union africaine ayant pour thème « les Technologies de l’Information et de la Communication en Afrique : défis et perspectives pour le développement » à Addis Abeba, le 31 janvier 2010. mise en œuvre de cette stratégie, le Ministre de l’Education Nationale a procédé à l’installation d’une commission. Habitué aux grands défis, notre pays s’est engagé à adapter le système éducatif aux nouvelles exigences de la société numérique et faire face à la croissance exponentielle des savoirs. Ceci nécessite un engagement politique fort et un engagement financier conséquent. vivre dans un monde où toutes les activités seront concernées par les technologies de l’information et de la communication. (…) leur maîtrise est considérée comme l’un des moyens les plus efficaces pour la préparation des nouvelles générations à affronter l’avenir et relever les redoutables défis dont il est porteur. » (La Loi d’orientation sur l’éducation nationale n° 08-04 du 23 janvier 2008) Par ailleurs, pour débattre de la question de l’usage des TIC à l’école, l’INRE a organisé, à l’initiative de M. le Ministre de l’éducation, un symposium regroupant des experts et spécialistes des technologies nationaux L’école représente un de ces domaines de et internationaux en vue d’apporter un éclairage développement. Ainsi, l’introduction des technologies professionnel basé sur des recherches scientifiques sur dans l’éducation nationale, à mon humble avis, n’est l’apport des TIC à l’éducation. Ceci nous amènera pas un choix mais une obligation pour pouvoir suivre à définir les grandes lignes d’actions à mener dans l’évolution. Numériser le système éducatif dans son notre pays afin de parfaire la numérisation du système ensemble est devenue un acte impératif. L’école éducatif dans une vision collaborative. algérienne est, donc, sommée de se conformer au Enfin, dans la société de savoir, l’apprentissage à mouvement de modernisation qui se développe à une l’aide des TIC est aujourd’hui une compétence vitesse vertigineuse. importante permettant « de préparer les élèves à Ainsi, de nombreuses actions d’ordre organisationnel et pédagogique ont été menées. Une stratégie «e-Education » sur l’intégration et le développement de l’usage des TIC dans l’éducation a été mise en place. Elle comprend trois grands axes : la formation de tous les acteurs de l’éducation nationale, l’installation d’infrastructures réseaux et la numérisation des contenus pédagogiques. Pour assurer le suivi de la Mohamed Ider Directeur Général de l’INRE Directeur de la publication : Mohamed IDER Comité de lecture : DG.Mohamed IDER Dr. Baghdad LAKHDAR Responsables de la revue : Aicha BELANTEUR Habiba BOUKERTOUTA Equipe de rédaction : Appel à contribution Aicha BELANTEUR Chercheurs, inspecteurs, enseignants, Habiba BOUKERTOUTA parents, élèves... la revue "EducRecherche" est un espace où vous pouvez nous Ont contribué à ce numéro par des articles: Prs .Thierry Karsenti & Simon Collin ; Pr.Nassira HEDJERASSI ; Pr.Mohamed TALBI & Dr.Faouzia MESSAOUDI; Catherine Bullat-Koelliker, Assistante de recherche ; Dr.Anastasie OBONO MBA&Véronique Solange OKOME-BEKA,Maître Assistante ; soumettre des : résultats de travaux de recherche articles; suggestions... contact : [email protected] Nabila HADDADI, enseignante/ pédagogue. Ont contribué au Symposium par des communications: Pr. Marcel LEBRUN « Technologies et pédagogies, main dans la main pour des apprentissages à l'ère numérique » ; M. Farid LEFKIR, Président de AITA « Apport des TIC au développement de l'Education» ; M.Mourad Nait et M.Thierry Vulpillières de Microsof « Quelles compétences pour les élèves au XXI siècle?» ; M.Karim Bibitriki de Intel Algérie « Transformation systémique de Véducation par les TIC»; M. Salim Baba Ahmed du MEFP « Usage des TIC au MEFP» ; M. Cherif Benmahrez du MPTIO « La vision des TIC du ministère » ; M. Karim Bibitriki de Intel Algérie et M.Thierry Vulpillières de Microsoft « Une école en noir et blanc dans un monde en couleur»; M.Radu Jugurriu de SIVECO «Une vision d'un projet e-learning au niveau national»; M.Philippe Boulay de DASSAUT SYSTEMES «l'utilisation d'un monde virtuel pour un développement durable » ; M.Karim Kimmo Kàrpijoki de SANAKO « Sanako solutions for effective learning» Sommaire 3Editorial 5 Dossier 14Entretien 21 Manifestaions scientifiques 37 Contributions 53 Ressources documentaires 59 Feedback du terrain Dossier Dossier Les TIC au service de l'éducation Introduction La numérisation de notre système éducatif est un fait incontournable, aujourd’hui plus que jamais, car nous évoluons dans une société de savoir où la compétence numérique est devenue une valeur de base. Dans le cadre de la réforme, le défi de l’intégration des technologies de l’information et de la communication est d’en faire un véritable outil au service de l’enseignement-apprentissage, de l’information, de la communication et de la gestion. Il y a quelques années, on parlait des NTIC, puis des TIC, des TICE et plus récemment du numérique. Ce n’est pas là juste un changement de vocabulaire mais le passage d’un modèle à un autre, d’un concept à un autre. D’abord, prévaut une logique de l’outil technique au service des apprentissages, plus tard, l’Internet, le e-Learning, les tableaux numériques interactifs… Le numérique n’est pas seulement un environnement de pratiques sociales, une infrastructure technique, un mode de transmission et d’accès mais c’est aussi et surtout un contenu. Le développement de ce contenu comme ressources d’une grande hétérogénéité de simulation ou de modélisation, en adéquation avec les programmes d’enseignement requiert un investissement en temps, en ressources matérielles et humaines considérables. L’essor des espaces numériques et des outils ne traduit pas simplement une modernisation technologique de l’Ecole, il conduit à des transformations profondes de ses finalités, de son organisation, de ses moyens, de l’espace de vie, qu’en somme, elle constitue. L’Ecole n’est plus le milieu homogène d’une dispensation uniforme des savoirs. Elle doit s’adapter à une société complexe et évolutive, elle hérite de nouveaux rapports à la connaissance, à la relation aux autres, à la créativité… N°02 EducRecherche 7 Nous sommes, et cela depuis quelques années, dans l'ère de l'information et de la communication. Le partage de l'information est au cœur de l'action de la croissance économique qui demeure compétitive. Leur intégration dans le milieu scolaire permet d’adapter l’enseignement aux besoins des élèves pour passer de la méthode dite traditionnelle à des activités d’apprentissage centrés sur eux. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) pénètrent le monde de l'éducation et du travail. Leur utilisation requiert l'acquisition de connaissances et de compétences nouvelles. Par ailleurs, les TIC viennent assister, de plus en plus, l’enseignant dans sa tâche, lui permettant de consacrer plus de temps aux différents besoins de ses apprenants. De plus, il pourra travailler en collaboration avec des collègues d'autres villes, voire d'autres pays et instaurer, ainsi, une culture d’échange sur le net. Le pédagogue ne sera, donc, plus seul dans sa classe. Des études ont démontré que l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe a un impact positif sur l’enseignementapprentissage. Ces technologies sont devenues une nécessité sine qua non dans l'éducation. Cela dépend, bien entendu, de la façon dont l’Ecole utilisera leur potentiel qui devrait être un atout majeur pour favoriser la réussite des élèves. Ces outils offrent plusieurs avantages entre autres, une communication immédiate, une ouverture sur le monde, un échange d’idées et une vulgarisation à l’accès à la connaissance à travers un monde virtuel. Elles offrent, aussi, l'immense avantage de nous libérer de la répétition de certaines tâches. L'arrivée de l'ordinateur multimédia et des réseaux informatiques a ouvert la porte à de nombreuses possibilités d'apprentissage. 8 N°02 EducRecherche L'enseignant devra, alors, innover dans ses méthodes de travail cependant il faut qu’il soit formé pour. Une formation initiale et continue adaptée des acteurs (enseignants et inspecteurs) est plus que nécessaire. Il ne faut pas, donc, hésiter à investir dans les ressources humaines. Dans un premier temps, deux types de formation sont indispensables. L’une est spécifique aux producteurs de contenus, sélectionnés parmi les bons pédagogues déjà initiés aux TICE, l’autre aux enseignants utilisateurs. Le multimédia, de par son approche interactive, est un outil essentiel pour éveiller l’intérêt des élèves, stimuler leur imagination et leur donner le goût Dossier d’apprendre tout en leur permettant de développer la créativité, le travail d’équipe, l’interactivité, l’autonomie, la diversification et l’échange des compétences ainsi que l’empathie (la capacité de se mettre à la place de l’autre) . Il permet, ainsi, de rendre le cours plus attractif. s’agit de développer leur autonomie dans la recherche de solutions aux problèmes d’apprentissage. L’intégration des technologies de communication interactives dans un établissement doit, alors, être planifiée et suivre un processus plus ou moins organisé. Cette intégration doit mobiliser des moyens Dans cette situation pédagogique nouvelle, techniques ainsi que de nouvelles organisations de les stratégies à adopter dans le traitement de travail. Ce qui devrait apporter des changements l’information pourraient être subdivisées en quatre importants dans le comportement des élèves : se catégories : acquérir, traiter, transmettre et appliquer sentir plus responsables et soucieux de la qualité du l’information. travail réalisé avec des outils multimédia. Ainsi, les élèves doivent, d’abord, apprendre à acquérir l’information en identifiant et en décodant la plus pertinente. Mais, il est important que l’enseignant veille à ce qu’ils la décodent et l’appréhendent de façon organisée. Ensuite, ils doivent la traiter par l’analyse et la synthèse en étant guidés dans l’évaluation des comparaisons issues de leur raisonnement inductif et déductif puis la transmettre grâce à la reformulation et à la recontextualisation puis la communiquer à l’aide d’outils appropriés. Les TIC dans le système éducatif algérien Notre pays accorde une grande attention aux domaines de l’éducation notamment à celui de l’intégration des technologies dans le système éducatif. D’ailleurs, «e-Education » est un dossier que le ministère de l’éducation nationale a entrepris. Ce processus implique que les apprenants puissent Ainsi, pour garantir une meilleure exploitation des dire la même chose à l’aide d’une autre forme de technologies, le ministère a introduit l’enseignement représentation, qu’ils puissent donner des exemples de l’informatique dans le cursus des élèves. Cet et des contre-exemples et qu’ils soient capables de enseignement constitue, en Algérie, un objectif présenter une synthèse. stratégique visant la maîtrise de l’outil mais les Dans cette stratégie, l’enseignant doit faciliter le compétences visées différent d’un cycle à un autre. transfert des apprentissages pour qu’ils soient plus Dans le primaire, il s’agit d’apprendre aux élèves habiles à les utiliser dans un autre contexte, capables à maîtriser les fonctions de base d’un ordinateur en d’appliquer leurs connaissances en développant leur les entraînant à écrire un document numérique, sens critique. C’est ainsi que ces étapes contribuent à à effectuer une recherche en ligne, à identifier et à leur formation fondamentale. trier des informations dans la plupart des situations Dans les activités de lecture, par exemple, l’enseignant d’enseignement. doit les aider à reconnaître le type de textes : narratif, descriptif, informatif…, à se situer dans le temps et Dans le moyen, après sa familiarisation dans dans l’espace et, enfin, à tout mettre en œuvre pour l’enseignement primaire, il doit permettre aux élèves de traiter et d’exploiter des données : compétences qui construire du sens. doivent être développées dans le cycle secondaire. Quand aux stratégies de résolution de problèmes, l’enseignant intervient pour les amener à reconnaître Ainsi, c’est la maîtrise de l’utilisation de l’outil et à définir la nature du problème, puis à décider informatique à des fins didactiques qui deviendront quelles démarches seront nécessaires pour les des compétences transversales dont profiteront les résoudre à savoir, cerner le problème, explorer des élèves de tous les niveaux. Cependant, il ne s’agit pas voies de solutions, organiser les connaissances, uniquement de savoir utiliser cet outil, il faut aussi contrôler les étapes de cette recherche et favoriser le être capable de l’associer aux ressources existantes. transfert des apprentissages. En d’autres termes, il N°02 EducRecherche 9 A terme, l’introduction des technologies de l’information et du réseau Internet devrait donner lieu à de nouvelles activités réalisables en classe et entre des classes distantes ; des activités faisant appel à des regroupements virtuels de plusieurs classes ou groupes d’élèves par sujet, par projet… Pour communiquer, ils pourront utiliser les listes de discussions par courrier électronique. une démarche collective de construction de connaissances. Diverses structures de collaboration peuvent être mises en place afin de tendre vers une connaissance de plus en plus approfondie des objets d’apprentissage retenus ou la résolution de nouveaux problèmes. On peut dire que les technologies de l’information et de la communication seront introduites de plus en Ils pourront effectuer un travail en interagissant plus à l’Ecole dans le but de favoriser la réussite des à distance avec d’autres élèves ou avec d’autres élèves et bâtir une société apprenante. enseignants. Ils pourront, alors, s’engager dans La stratégie « e-Education » Pour concrétiser le développement des TIC au service de la pédagogie, une stratégie « e-Education » a été mise en place. Elle comporte trois phases à savoir, la formation, l’équipement des infrastructures scolaires et la numérisation des contenus pédagogiques et administratifs. A cet effet, plusieurs mesures ont été prises. Un programme de formation au profit des enseignants du primaire, du moyen et du secondaire a été mis en place à partir de l’année 2001. Ce programme a concerné 50.000 enseignants du secondaire (de 2001 à 2003) et 18.000 enseignants du moyen et du primaire (de 2003 à 2004). En 2006,2007 et 2008, dans le cadre du recyclage et de la poursuite de cette Personnes Ciblées Module Initiation UO.TICE Administratifs + + Inspecteurs + + Directeurs + + Enseignants + + UO.TICE : Usages des outils TICE A.E : Accompagnement et encadrement G.TICE : Gouvernance des TICE 10 formation, ont été formés 102 000 enseignants du primaire, 63 000 du moyen et 36 000 du secondaire. Quatre (04) modules de formation sont dispensés aux enseignants à partir de 2009 et qui sont: l’initiation à l’usage des TIC, Usage des Outils TICE(UO.TICE), Intégration des Outils TICE(IO. TICE), Enseignement TICE (E.TICE). A la fin de cette formation, deux certificats de compétence en informatique et Internet leur sont délivrés. L’un après avoir suivi les deux premiers modules (2C2I 1er degré) et l’autre après avoir suivi les troisième et quatrième modules (2C2I 2ème degré). Un autre programme de formation concerne les inspecteurs, les directeurs d’établissements ainsi que les administrateurs comme le montre le tableau des formations suivant : N°02 EducRecherche A.E G.TICE IO.TICE E.TICE + + + + IO.TICE : Intégration des outils TICE E.TICE : Enseignement TICE Dossier Par ailleurs, une convention a été signée entre le ministère de l’éducation nationale et celui de la Poste et des Technologies de l’Information et de la Communication. Elle consiste en l’introduction des technologies dans l’éducation en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage et de la gestion pédagogique et administrative et de là, le développement de tout le secteur éducatif. Cette convention comporte plusieurs axes notamment : la mise en place d’un réseau intranet reliant par fibre optique les services centraux aux différentes directions de l’éducation, aux établissements nationaux sous tutelle et aux instituts de formation des maîtres ; la numérisation des contenus pédagogiques, entre autres, les programmes d’enseignement; la formation à l’utilisation idoine des outils technologiques à des fins professionnelles de tous les acteurs de l’éducation (administratifs, inspecteurs, directeurs, enseignants, cf. tableau précédent). D’importantes ressources ont été, également, mobilisées pour équiper des lycées et des collèges de laboratoires informatiques (un laboratoire comprend 15 micros et un serveur avec accessoires) et des écoles primaires de micro-ordinateurs. Ainsi, la situation actuelle se traduit par les ratios suivants : 01 PC pour 44 lycéens et 01 PC pour 120 collégiens. Mais les ratios visés, à court terme, sont de 01 PC pour 15 lycéens et de 01 pour 30 collégiens. Il faut ajouter à cela la généralisation de l’Internet à tous les établissements, une fois équipés en laboratoire informatique. Enfin, le Ministère de l’Education Nationale a fait paraître au mois de décembre 2011un arrêté ministériel relatif à l’installation d’une commission chargée du suivi de la mise en application de la stratégie «e-Education». Cette commission doit rédiger périodiquement un rapport adressé à monsieur le ministre rendant compte de la situation. Elle est composée de treize(13) membres dont le président est M. Samir BOUBEKEUR, inspecteur général de la pédagogie au Ministère de l'Education Nationale. N°02 EducRecherche 11 Entretien Entretien avec le professeur Marcel LEBRUN, Conseiller en Technologies de l’éducation à l’Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias(IPM) -UCL Réalisé via Skype par Habiba BOUKERTOUTA et Aicha BELANTEUR H.B et A.B : « Si vous le permettez, Monsieur Marcel LEBRUN, pouvez-vous faire les présentations puisque nous sommes entrain d’enregistrer l’entretien? » M.LEBRUN: « Comme vous l’avez indiqué, je m’appelle MARCEL LEBRUN, voilà qui est dit. Je suis professeur en technologies de l’éducation depuis plus de vingt ans. Je m’intéresse aux technologies depuis les années 80, je donne des cours à des étudiants de licence et de master. Je donne, aussi, des cours à des enseignants qui font ce qu’on appelle chez nous l’agrégation, c’est-à-dire, le diplôme pour pouvoir enseigner dans l’enseignement secondaire. Je suis conseiller pédagogique à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve. En Belgique, il y a deux universités catholiques de Louvain, il y a l’université catholique de Louvain en région flamande et l’université de Louvain à Louvain-la -Neuve qui est une université francophone. Et donc, je travaille à l’Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias (IPM). C’est un institut qui a été créé en 1995 dans l’université. Nous travaillons donc 12 N°02 EducRecherche au service de l’université dans le but d’accompagner les enseignants dans leurs missions d’enseignement. » H.B et A.B : « A l’ère de la numérisation, l’intégration des TIC, leur généralisation dans l’enseignement ainsi que leur appropriation par tous les acteurs du monde de l’éducation paraît une solution pour améliorer de façon significative la qualité de l’éducation et de là, développer une société de savoir. Cependant à quelles conditions et selon quelles procédures? » M.LEBRUN: « Tout d’abord, je ne pense pas que les technologies soient seulement une solution pour la qualité de la formation de l’éducation mais elles sont une nécessité parce que la société a évolué. Entretien La société, vous le dites au début, est devenue numérique. L’école, le collège, le lycée et l’université sont des « lieux d'écolage» pour cette société devenue numérique. Et, il n’est pas encore temps de dire que les technologies nous aideront à améliorer la qualité mais il est surtout temps de revoir l’éducation à tous ses niveaux. Il me paraît fondamental de dire aux professeurs qu’il est temps de changer la manière dont ils enseignent, plutôt que de dire que les technologies permettront d’améliorer les cours tels qu’ils sont conçus maintenant. Les technologies sont un moyen, un moyen seulement. L’outil est là ! Le numérique doit faire partie de l’école. Ce qui exige une école numérique pour préparer les jeunes à cette société. On devra, alors, changer l’enseignement et l’éducation pour qu’ils soient conformes avec cette nouvelle société de savoir. On est dans la nécessité de changer. Cela ne veut pas dire qu’on fera les révolutionnaires pédagogiques, mais simplement, mettre l’école au diapason de la société. Donc, c’est un premier point à réaliser, on est parfaitement d’accord ! Maintenant, une fois cela fait, on pourrait dire: « Et si on profitait pour faire mieux ! ». C'est-à-dire, que les apprentissages soient de meilleure qualité, que les élèves, à la fin de leur cursus, soient plus compétents, soient d’avantage capables d’utiliser à bon escient les technologies,… Donc, vous voyez, il y a deux temps. Le premier, c’est changer l’enseignement et le deuxième c’est l’améliorer. Qu’on utilise en classe les outils technologiques pour continuer à faire la même chose qu’avant, le risque est très grand ! Comme je le dis toujours, quelqu’un qui utilise un aspirateur pour battre le tapis à l'ancienne, c’est ça le risque. Vous voyez ce que je veux dire ? Par ailleurs, on dit généralement des jeunes qui ont des baladeurs, des téléphones portables…, qu’ils savent utiliser les technologies; or ce n’est pas vrai. Ils savent utiliser les technologies pour leurs hobbies, pour l’amusement, pour les amis, pour la musique. Mais est-ce qu’ils savent utiliser les technologies pour apprendre ? A ce stade là, je crois que les élèves, les étudiants, les enseignants ainsi que les formateurs devront changer leur posture et tous accepter de continuer à apprendre. Qu’est-ce qu’enseigner et apprendre au XXI siècle? A l’heure actuelle, je dirai qu’enseigner ce n’est plus seulement, je dis bien seulement, transmettre des connaissances. Les universités ont été créées chez-nous au 14ème siècle et chez vous bien avant. C’était une époque où le livre, les ressources, comme moyen de diffusion, étaient rares. Il fallait réunir les étudiants et les enseignants dans un même lieu et dans un temps donné à telle heure dans tel amphi pour écouter le message. Dans l’enseignement traditionnel, le professeur faisait, donc, cours dans la classe ou dans l’amphi. Il disait ce qu’il avait à dire puis il donnait du travail aux étudiants qui le faisaient à la maison. Finalement, les étudiants apprenaient en dehors de l’école. A l’heure actuelle, on a tous les cours qu’on veut à disposition sur Internet : le savoir est déjà transmis. Le professeur doit, alors, être capable de créer des dispositifs pédagogiques dans lesquels les étudiants pourront apprendre car on ne peut pas apprendre à leur place. Ce sont les étudiants qui doivent apprendre. Ceci est pour moi une véritable révolution, dans le sens où ce n’est pas ce que fait le professeur qui est Je pense que les technologies permettent d’aller plus loin mais je ne sais pas encore si les enseignements seront de meilleure qualité ou pas. J’espère que oui, beaucoup même. Changer l'enseignement, c'est l'affaire des hommes et des femmes … pas seulement une affaire d'outil. Les outils sont une condition nécessaire, vu l'évolution de la société, mais ce n'est pas une condition suffisante pour changer les habitudes des gens. N°02 EducRecherche 13 Ressources Problèmes Projets bruts Motivation Informations Activités Groupes Collaborations Ressources Problèmes Informations Projets bruts Activités important mais ce qui est important c’est que les étudiants apprennent. C’est donc là, une condition de changer la posture « centrée enseignement » par la posture « centrée apprentissage ». H.B et A.B : « Comment pourrions-nous utiliser de manière efficace les TIC en éducation ? » M.LEBRUN: « Rendre l’école plus conforme à la société numérique, tel est l’objectif dont j’ai déjà parlé. Quant à la question de la méthode, on peut faire une très longue liste sur le «comment?». La méthode doit s’inspirer des méthodes actives: c’est à l’apprenant qu’il revient d’apprendre. Les méthodes actives sont connues, elles sont basées sur l’apprentissage collaboratif, sur des études de cas, sur des situations-problèmes, sur des projets N°02 EducRecherche Interaction Motivation Groupes Collaborations 14 Productions Productions Interaction pédagogiques qui sont menés par des étudiants. Il y a une notion que j’aime beaucoup et qui est la notion de «FLIPPED CLASSROOMS » qui veut dire « classes inversées » : les lectures, les cours transmissifs à la maison, le travail d'apprentissage à l'école. Dans l'enseignement traditionnel, les étudiants viennent dans l'amphi où c'est surtout la partie transmissive qui est activée. Mais cette partie là peut très bien se faire à la maison via le support de l'audio, de la vidéo, des podcasts, etc. Autrement dit, la vidéo, par exemple, permet de nous libérer du travail de transmission pour rendre à la classe ou à l’amphi son rôle précieux de lieu d’activité, d’interactivité, etc. Alors, vous voyez bien qu’il s’agit d’un changement profond : rendre au présentiel sa vocation de lieu de rencontre ! Entretien Quand vous donnez cours dans un amphi à 150 étudiants, combien d’étudiants vous écoutent réellement ? Une moitié? Plus? Moins? Personnellement, je procède dans mes cours de la manière suivante: je mets sur Internet la partie transmissible à disposition de mes étudiants une semaine avant le cours donné. Les étudiants regardent sur leurs écrans Marcel Lebrun en train de faire le cours avec des diapos et tout ce qu’il faut. Ensuite, je leur demande d’écrire dans un forum, sur une plate-forme leurs commentaires, leurs opinions, leurs questions. Puis, le cours suivant, j’exploite ces commentaires et ces questions pour réaliser une activité interactive. Sur une classe d’environ 40 étudiants, j’ai eu sur le forum 17 commentaires dont certains faisaient plus d’une page. Ce qui est énorme ! Vous me dites : « Mais ce n’est que 17 sur 40. » Je dis bien que c’est énorme car les 17 commentaires avaient été vus 180 fois. Ce qui veut dire que même les étudiants qui n’avaient pas écrit de commentaires avaient été voir les commentaires des autres. Alors, vous voyez bien que j’ai donné dans la salle, en présentiel, un "cours" où je n’ai pas utilisé de power point, de transparents. Je n’ai pas fait de transmissif, j’ai fait un cours où je n’ai fait qu’échanger avec les étudiants. Voilà une des conditions fondamentales: c’est faire confiance aux étudiants pour apporter la matière par eux-mêmes, ensuite, faire du cours présentiel un moment d’interactivité, de construction réelle de connaissances. Ici en Belgique, sur un semestre, nous avons 15 unités de deux (2) heures de cours, environ. Lors des premiers cours, je présente et décompose la matière en modules avec mes étudiants. Et puis, chaque groupe d’étudiants prépare un module. Après trois (3) semaines, nous nous retrouvons pour que chaque groupe présente ce qu’il a fait. Ainsi, le but est de faire participer l’étudiant et faire profiter tous les présents dans l’amphithéâtre. Par cette méthode - au niveau des objectifs – rendezvous compte de ceci: je donne non seulement des informations et de la matière à mes étudiants mais je développe des compétences en communication puisqu’ils devront présenter le module. Je développe des compétences en travail d’équipe puisqu’ils travaillent en groupe. Je développe, également, des compétences d’esprit critique puisque je demande aux autres étudiants de poser des questions au groupe qui a présenté le travail. Est-ce que vous vous rendez compte qu’avec cette transformationlà de l’enseignement, je développe non seulement les connaissances liées à la discipline mais aussi des compétences qui sont dites plus transversales, des compétences qui sont utiles dans tous les domaines. Ces compétences-là sont utilisées dans tous les secteurs de la vie en société. Exemple, quand vous voyez ce qui se passe en Europe concernant la crise financière à travers la TV, vous allez devoir faire preuve d’esprit critique, devoir analyser des discours, etc. Donc, c’est là où je pense que les technologies nous permettent de faire des choses qu’on ne faisait pas avant. En effet, organiser des travaux de groupe, demander aux étudiants de donner leurs commentaires, leurs opinions, c’était très difficile sans technologie. A l’heure actuelle, les étudiants déposent leurs travaux rapidement et soigneusement dans la plate-forme de l’université. Ainsi, l’ensemble de la communauté en prend connaissance. C’est ce qu’on appelle « utiliser les TIC avec des valeurs ajoutées ». Ce qui veut dire que j’ai utilisé de nouveaux outils en créant de nouveaux dispositifs pédagogiques pour donner mon cours sans pour autant le refaire de la même manière qu’avant. H.B et A.B : « Donc, d’après toutes vos réponses, ce que vous nous démontrez là, c’est l’apprentissage par les TIC, si nous avons bien compris. Mais l’usage des TIC consiste-t-il en l’apprentissage avec les TIC, en l’apprentissage aux TIC, en l’apprentissage par les TIC ou est-ce les trois à la fois ? » M.LEBRUN : « Je vais essayer de vous expliquer cela en utilisant quelque chose qui n’a rien à voir avec les technologies. Imaginez un professeur qui dit : « je veux développer la compétence de travail d’équipe ». Il mettra, évidemment, en place des travaux de groupe et bien, souvent, il imagine que l’apprentissage de la compétence de travail d’équipe, non pas l’apprentissage du contenu, viendra toute seule de l’atmosphère, un peu comme si la compétence naissait spontanément de la méthode N°02 EducRecherche 15 utilisée. C’est faux ! Prenons l’exemple des entreprises, elles engagent des experts pour les aider à mieux travailler en équipe. Donc, la formation « travail en équipe » est absolument nécessaire. Je dis que bien évidemment les savoir-faire s'acquièrent en faisant (learning by doing) mais pas seulement : il y a des savoirs sur les savoir-faire et des savoirs sur les outils. De même, quand on veut utiliser les technologies dans un cours, il ne faut pas croire que les étudiants apprendront à utiliser la technologie simplement en utilisant la technologie ! Il faudra, donc, les former aux usages de la technologie pour apprendre et c’est fondamental ! Comme je l’ai déjà expliqué dans un de mes dispositifs pédagogiques, je sélectionne un bon document de deux à trois pages sur Internet. Je mets le document à disposition de mes étudiants. Je leur demande de communiquer ce qu’ils ont trouvé dans leur recherche. Comment communiquer ? Quelles sont les clés d’une communication réussie ? Je ne donne pas de cours là-dessus. Mais, quelque part, je mets mes étudiants dans une situation de communication et je leur donne en même temps des ressources et des outils leur permettant de mieux communiquer. On trouve sur Internet beaucoup de documents sur "Comment bien communiquer ?" … Avec les technologies, c’est la même chose. Si vous voulez faire un enseignement et un apprentissage avec les technologies, il est indispensable de former les étudiants à l’utilisation pédagogique des technologies. H.B et A.B : « Quelle place occupe réellement les TIC dans l’enseignement/apprentissage dans les pays développés ? Vous qui êtes spécialiste en la matière, pourriez-vous nous dire quelles sont les avancées et es réussites des TIC en éducation dans ces pays? Pourriez-vous nous citer des exemples? » M.LEBRUN : « Vous me posez une question sur la place qu’occupent réellement les TIC. En d’autres termes, vous me demandez si les technologies sont bien utilisées dans l’éducation et s'il y a des impacts positifs. Tiens, c’est bizarre ! Vous ne m’avez pas posé la même question pour l’enseignement traditionnel : est-ce que l’enseignement traditionnel fonctionne bien 16 N°02 EducRecherche ? Pourquoi demande-t-on aux nouvelles méthodes et aux nouveaux outils de faire leurs preuves, là tout de suite, alors que l'on ne s'interroge pas autant de l'efficacité de nos bonnes vieilles méthodes ? Dans mes premières années d’enseignement à l’université, le taux des étudiants qui réussissaient leurs années variait entre 30 et 40 %. Vous trouvez vous que l’enseignement traditionnel fonctionne bien? Et, bien avec l’utilisation des technologies en éducation, c’est à peu près la même chose. N’attendez pas des technologies un miracle, que le taux de réussite soit de 100% et que tous les enseignants qui utiliseront les technologies, dispenseront un enseignement efficace. Il faut rester humble et lucide ! Vous pouvez enseigner, vous pouvez mettre en place des technologies, vous pouvez mettre en place de nouveaux dispositifs mais il y a quelque chose que vous ne pourrez jamais contrôler tout à fait, c’est l’apprentissage des étudiants ainsi que l’apprentissage des enseignants. Quand je donne des formations à des enseignants pour leur montrer comment utiliser les technologies, pensez-vous qu’ils le feront tous comme si je les avais magnétisés? Par exemple, l’efficacité à 100% pour la construction d’un pont est exigée, c’est une condition sine qua non pour qu’il ne s’écroule pas une fois sur deux. Il doit fonctionner à 100%, ce qui n’est pas malheureusement réalisable avec l’enseignement. Vous me demandez, donc, si les technologies sont efficaces. Pour vous répondre, je peux vous dire ceci : Les technologies sont de plus en plus utilisées, c’est un fait. Par exemple, ici à Louvain, je crois qu’ils sont rares, très rares, les professeurs qui n’utilisent pas la plate-forme de l’université. Donc, je pourrais vous dire : « voilà, mesdames, l’enseignement fonctionne bien puisque 100% des professeurs utilisent la plateforme ! Ce n’est pas vrai, c'est de la poudre aux yeux, des slogans ! Sur les 100% des enseignants, 50 à 60% utilisent la technologie mais, en fait, ils continuent à dispenser leur cours en amphi, de la même manière qu’avant. Autrement dit, ils utilisent la plate-forme uniquement pour déposer des documents. Finalement, il n’y a pas une véritable valeur pédagogique ajoutée. Et plus Entretien de 30% commencent à faire des mini-colloques, à mettre en place, ce que j’ai appelé « classes inversées»: regarder la vidéo chez soi, poser les questions et travailler à apprendre ensemble en présentiel. Dans cet entretien, nous utilisons Skype, ce qui est formidable ! Les technologies avancent rapidement. Cependant, l’école, l’université et la société sont toujours un peu derrière les TIC. Maintenant, est-ce que cela fonctionne ? Je viens de vous donner deux exemples. Le premier est celui où j’ai expliqué l’utilisation de la vidéo avant de donner mon cours. Le deuxième est celui des mini-colloques où les étudiants préparent le cours et viennent présenter ce qu’ils ont trouvé devant leurs collègues. Les exemples sont nombreux mais ils ne sont pas encore très répandus. La véritable question qui m’intéresse, c’est de savoir, dans les 30% des enseignants qui utilisent la technologie avec des valeurs ajoutées, si les TIC ont un impact sur l’apprentissage des élèves et sur le développement professionnel des enseignants. Je peux dire qu’il y a des recherches qui se font à propos de l’impact sur l'apprentissage de cette nouvelle modalité pédagogique soutenue par les technologies. Vous en avez, peut-être, trouvées certaines sur Internet dans lesquelles on demande aux étudiants s’il existe, selon eux, une différence entre l’enseignement avec l’usage des TIC et l’enseignement traditionnel où le professeur n’utilise pas les technologies? Les étudiants répondent qu’avec l’usage des TIC ils sont davantage motivés, ils ont l’ impression de développer des compétences davantage utiles, ils ont plus d’occasion de poser des questions au professeur et entre eux, ils comprennent davantage le sens et les cours sont davantage interactifs. Bien souvent, dans son amphi, le professeur qui n’utilise pas les technologies demande à ses 150 étudiants, à la fin du cours, s’il y a des qu estions à poser. Généralement, il n’y en a pas, ils n’osent pas lever N°02 EducRecherche 17 le doigt ou tout simplement, ils n'ont pas de question car ils n'ont pas assimilé la matière qu'on vient de leur asséner pendant deux heures. Par contre, dans les cours où le professeur utilise les technologies, comme je l’ai expliqué précédemment dans les exemples que j’ai cités, les étudiants, après le temps de la réflexion, posent des questions à l’enseignant via les forums. Ils travaillent en interaction avec d’autres étudiants. Ainsi, j'exploite mieux le temps d'apprentissage et la partie interactive est beaucoup plus développée. Ils ont plus de temps pour la réflexion et aussi, le passage par l'écrit dans le forum est un exercice exigeant. Le professeur utilisant les technologies peut agir essentiellement sur cinq (5) aspects ou facettes de l'apprentissage à savoir, la motivation, l’interaction, les activités, les ressources et les productions. Figurez-vous que lorsque je questionne mes étudiants sur les changements que j’apporte à travers mes cours, ils me parlent de ces cinq (5) aspects. A mon avis, ce sont là, les cinq dimensions dans lesquelles on peut agir pour améliorer l’enseignement 18 N°02 EducRecherche au travers des technologies. Quant à l’effet des TIC sur le développement professionnel des enseignants, je peux dire qu’il se traduit par l’échange et le partage. En effet, les enseignants, qui utilisent les technologies et qui mettent en place des stratégies innovantes viennent volontiers partager des activités, des éléments de contextualisation, des pratiques de classe avec leurs collègues à l’aide de plateformes, de forums... Chez nous, par exemple, ils viennent volontiers témoigner de leurs pratiques auprès d’autres enseignants. Il est important que les enseignants travaillent en réseau. H.B et A.B :« Vous venez de nous citer des exemples qui permettent aux enseignants d’évoluer dans leurs pratiques de classe. Mais faut-il intégrer dans leur formation académique une formation aux TIC? Si oui, quelle stratégie adopter ? » M.LEBRUN : « On parle souvent de la formation continue des enseignants mais ne faudrait-il pas Entretien revoir leur formation initiale? Par exemple, en Belgique, il n’y a pas beaucoup de cours avec les technologies pour les agrégations. Je veux dire la quasi-inexistence de cours par les technologies, avec les technologies, sur les technologies. Comment voulezvous que les enseignants puissent utiliser les TIC ? Vous me dites: « faut-il intégrer la formation/ technologie dans la formation initiale des enseignants? » Oui, bien sûr ! Il faut, peut-être, enseigner moins de contenu parce que le contenu existe déjà et "enseigner" plus de méthodes. C’est fondamental ! A votre question « Faut-il former les enseignants aux technologies? » je vous réponds par oui, bien sûr ! Mais les technologies ne sont, peut-être pas, la porte d’entrée. Je m’explique. Je pense, tout simplement, qu’il faut former les enseignants, qu’il faut les former à de nouvelles pédagogies en leur montrant l’opportunité de l’usage des TIC. Il est bien important que cette formation technologique soit mise dans une formation qui lui donne un plus. Pour moi, c’est fondamental ! Si vous les formez uniquement aux technologies, ils ne les utiliseront que pour faire la même chose qu’avant, d’une part, et on ne peut pas faire de formation uniquement aux outils technologiques, d’autre part: il faut donner du sens, du contexte aux outils. Je pense qu'il faut surtout former les enseignants de la manière avec laquelle on voudrait qu'ils forment leurs étudiants. Si vous voulez avoir l'impact pédagogique que vous attendez des outils technologiques, à mon avis, voilà comment il faut procéder : D’abord, monter une formation (je veux dire des formations comme celles que j'ai expliquées pour les étudiants) sur les objectifs visés (quelles compétences, où voulez-vous aller avec vos étudiants ?) et l'évaluation de leur atteinte, puis sur les méthodes pédagogiques (le comment?) pour, ensuite, monter une formation aux outils et mettre en exergue ce qu’ils peuvent apporter (les valeurs ajoutées). Il faudra, donc, opérer selon cet ordre mais surtout pas l’inverse. Vous pouvez, par exemple, demander à des enseignants d’essayer de mettre en place des partages de pratiques soit avec des enseignants d’Algérie qui ont déjà utilisé les technologies, soit avec des enseignants d’Afrique du nord ou avec des enseignants d’Europe, peu importe. L’important est que ce soit des professeurs qui parlent avec des professeurs. Qu’ils viennent, dans un esprit d’amélioration et de mutualisation, expliquer ce qu’ils ont fait. Il faut vraiment que ce soit des gens du terrain qui parlent entre eux. C’est très important, parce que c’est le chemin du développement professionnel des enseignants: communauté de pratiques, co-apprentissage, apprentissage par les pairs … voici les mots-clés. Personnellement, j’essaie toujours de parler comme un enseignant aux enseignants que je forme. C’est pour cette raison, que tout en étant conseiller pédagogique, je continue à donner des cours, parce que si je ne donne pas de cours, je suis coupé du terrain et mes propos n’ont plus de sens. Si vous faites venir des pédagogues, ils vous parleront de pédagogie, que de pédagogie ! Si vous faites venir des technologues, ils vous parleront de technologie, que de technologie ! Il faut faire les deux en même temps. N°02 EducRecherche 19 Ce qui est très important, également, dans la formation des enseignants, c’est d’y aller doucement. Il ne sert à rien de leur dire que les TIC vont tout changer. Dans les pays européens, par exemple, on a formé les enseignants aux nouvelles technologies, certes, ils ont appris à les utiliser mais sur le plan pédagogique, il n’y a pas eu d’évolution. Donc, si on veut que des outils technologiques provoquent un changement pédagogique, il faudra parler, d’abord, du changement pédagogique (c'est l'objectif), et ensuite de technologie (c'est l'outil). Comme vous le savez, un bon enseignant est tout d’abord, un enseignant qui connaît sa matière, on est d’accord là-dessus ! un bon enseignant est un enseignant capable de construire des dispositifs pédagogiques qui favorisent l'apprentissage, on est d’accord! un bon enseignant est un enseignant qui fait attention à ses apprenants, à leurs besoins individuels, à leurs demandes,… Il ne parle pas devant une masse uniforme, on est d’accord ! Ce sont là, les trois classiques d’un bon enseignant : la matière, le dispositif et l’apprenant. 20 N°02 EducRecherche A mon avis, un véritable enseignant professionnel est celui qui fait de sa pratique de classe un objet de recherche et généralement l’enseignant est un chercheur, cela tombe bien. Que fait un chercheur ? Il essaye des méthodes et vérifie leur efficacité. Il partage avec ses collègues. Il publie ce qu’il fait. Vous avez une revue, c’est intéressant que des enseignants publient dans votre revue. Vous voyez, au-delà du train-train quotidien, il y a l’idée de considérer sa pratique pédagogique comme un objet de recherche, et donc, d’être capable de la décrire, de la présenter, de la mutualiser, de la critiquer et de la publier. C’est fondamental ! C’est cela, la véritable révolution de l’enseignement. C’est ce que les anglophones appellent "Scholarship of Teaching and Learning " (le SoTL, le chemin de développement d'un enseignant professionnel). C’est la toute nouvelle théorie de développement professionnel de l’enseignement. Ce qui veutdire considérer l’enseignement/apprentissage aussi comme un véritable objet de promotion, de recherche, de vulgarisation, de mutualisation, etc. Vous voyez bien, la formation des enseignants est un processus qui se fait doucement et lentement parce qu’il est toujours difficile, chez l’être humain, d’aller voir ce qui se fait ailleurs quand il s’est habitué à des pratiques qui, finalement, ne marchent pas trop mal. Le changement et l’innovation font peur ! H.B et A.B : «D’après vous, quelle stratégie fautil adopter pour combler le fossé numérique qui existe en Algérie. Faut-il former les enseignants, équiper les établissements, produire du contenu numérique et travailler en réseaux?» M.LEBRUN : « Et bien voilà, vous avez tout dit. Il faut faire tout cela ». Nous sommes confrontés à des systèmes complexes et seule une vue systémique ou globale peut nous aider. H.B et A.B : « Mais dans quel ordre faut-il opérer?» M.LEBRUN : « Si on équipe les écoles et que les enseignants ne savent pas quoi en faire, cela ne fonctionnera pas. Si on forme les enseignants aux Entretien technologies et que les écoles ne sont pas équipées, cela ne fonctionnera pas, non plus, d’accord ! Et donc, quelque part, vous me disiez l’ordre, je dis c’est systémique. Autrement dit, il faut piloter les deux – technologies et pédagogies - en même temps et travailler sur tous les niveaux (apprentissage, enseignement, référentiel programme, institutions et autorités) mais il faut, à mon avis, commencer par la formation des enseignants pas en appliquant un programme sur eux mais en travaillant avec eux. Avoir de l’argent en Belgique ou en Algérie, vous en trouverez ! Acheter un ordinateur est chose facile, il suffit d’avoir de l’argent. Par contre, former des enseignants est un enjeu humain et politique très difficile. La matière humaine est plus difficile à traiter que les outils, que les nouveaux joujous technologiques. Il faut demander à vos hommes politiques - et ne croyez pas que tout fonctionne bien ici en Belgique d’avoir une vision numérique non pas à court terme mais à long terme, bien plus long qu'un mandat trop court pour des réformes profondes Généralement, les hommes politiques voudraient bien, qu’au terme de leur mandat, équiper, par exemple, les établissements d’outils technologiques (acheter des ordinateurs, des tableaux interactifs…). C’est un projet à court terme. Par contre, réaliser des projets dont les effets ne sont palpables qu’au bout de deux ou trois mandats exige des hommes politiques avec des visions à long terme. La formation des enseignants est un projet à long terme. C’est un investissement qui dure 30 ans, 40 ans voire même 50 ans, c’est ce qu’il faut donc comprendre ! Il faut avoir une vision large sinon « on mettra du plâtre sur des jambes en bois » ; on n’avancera pas! H.B et A.B : « Nous pensons avoir fait le tour des questions à propos de l’utilisation des TIC et l’apport des TIC en éducation, mais si vous voulez ajouter d’autres informations, citer d’autres exemples… » M.LEBRUN : « Je dirai tout simplement que les questions que vous m’avez posées sont des questions qui mériteraient une journée de débat tant elles sont larges et importantes. Evidemment, elles sont au cœur de la problématique. Pour conclure, je peux dire que les technologies ne sont pas une solution mais un potentiel. Et développer un potentiel est l’affaire des humains et non l’affaire des machines. Et changer l’enseignement est l’affaire des enseignants. C’est fondamental ! Nous, les conseillers, nous sommes des catalyseurs de renouveau. Penser que lorsqu’on mettra à disposition des outils technologiques, on améliorera l’avenir des élèves, d’un groupe ou d’une société, c’est un leurre absolu ! Il faut vraiment travailler la formation des personnes et comme je dis souvent : « Les meilleures technologies du monde ne transforment jamais un mauvais enseignement en un bon enseignement ». H.B et A.B : «Parfait, nous vous remercions M. Lebrun, de nous avoir accordé ce temps pour la réalisation de cet entretien et d’avoir répondu à toutes nos questions. » N.B : Pour illustrer cet entretien, nous avons extrait des images de la communication intitulée «Technologies et pédagogies main dans la main pour des apprentissages à l’ère numérique» que M. Marcel LEBRUN a présentée lors du symposium sur l’apport des technologies de l’information et de la communication au développement de l’éducation au cyberparc de Sidi Abdellah (Alger), le 11 décembre 2011. N°02 EducRecherche 21 22 N°02 EducRecherche Manifestations Scientifiques Manifestations scientifiques Séminaires /journées d’études/Colloques SYMPOSIUM des TIC dans l’éducation Edition 2011 L 'utilisation des technologies dans l’action pédagogique conduit à améliorer la qualité de l'enseignement-apprentissage et à accroître son efficacité. Ainsi, sous le haut patronage de Monsieur le Ministre de l’Education Nationale, l’Institut National de Recherche en Education (INRE) a organisé, en collaboration avec l’Association Algérienne des TIC (AITA), le premier symposium de l’éducation TARBIATECH1ère édition- sous le thème « L’apport des TIC au développement de l’éducation », qui s’est déroulé les 11 et 12 décembre 2011, au sein de l’incubateur du cyberparc de Sidi Abdellah à l’ouest d’Alger. Ce symposium a regroupé plus de trois cent participants. Parmi eux, on cite des directeurs centraux, des directeurs de l’éducation, des directeurs d’établissements d'enseignement, des pédagogues, des enseignants, des innovateurs et des responsables de l’informatique des 50 Directions d’Education, des ingénieurs en informatique, des responsables du Ministère de l’Education Nationale, du Ministère de l’Enseignement et de la Formation Professionnels (MEFP), du Ministère de la Poste et des TIC (MPTIC), ainsi que des représentants de plusieurs entreprises nationales (privées et publiques) et étrangères de renommée internationale. Il est parrainé par plusieurs sponsors à savoir, Microsoft, Algérie télécom, Intel, Condor, Alfatron, Smart, Dassaut systèmes, Siveco Roumania et Sanako. Ces partenaires économiques présents sont au service de l’éducation nationale pour accompagner les décisions politiques. N°02 EducRecherche 23 a annoncé que tous les programmes d’enseignement, tous cycles confondus, seraient numérisés mais cela concernerait, dans un premier temps, la troisième année secondaire. Monsieur Boubekeur BENBOUZID a insisté, dans son intervention, sur la formation des enseignants qui représente la pierre angulaire du projet de numérisation. Il a rappelé qu’un groupe d’enseignants et d’inspecteurs a été formé à l’ICDL (permis de conduire Internet) et qu’à l’avenir : « tous les enseignants, qui sont au nombre de 450 000, sont tenus d’avoir ce diplôme». Le ministre a déclaré qu’il soutenait la collaboration des entreprises expertes en la matière pour améliorer le rendement des élèves et la qualité des apprentissages au moyen de l’émergence des technologies dans le secteur éducatif. Déroulement du symposium L’ouverture du symposium à été lancée par Monsieur Boubekeur BENBOUZID, Ministre de l’Education Nationale et Monsieur Moussa BENHAMADI, Ministre de la Poste et des TIC. Dans son allocution, le ministre de l’éducation a mis en exergue les actions déjà menées par le MEN pour le développement de l’éducation par l’usage des TIC. Il a indiqué que le projet de numérisation du système de gestion administrative des 25.000 établissements scolaires du pays a été réalisé et que chaque lycée a été doté d’un laboratoire informatique. Il a précisé, par ailleurs, que le taux de couverture en laboratoires informatiques pour les 5 200 établissements du cycle moyen était de 40%. Quant aux 18 000 établissements primaires, ils seraient bientôt équipés de petits laboratoires a-t-il ajouté. Il a noté, aussi, que tous les lycées du territoire national au nombre de 2000 seraient équipés à l’avenir d’un deuxième laboratoire. Il a souligné que le projet de numérisation du secteur de l’éducation est assuré par Algérie-Télécom et qu’il devrait lier tous les établissements scolaires et les Directions de l’Education des 48 wilayas. De plus, il 24 N°02 EducRecherche A la fin de son discours, le ministre a affirmé que «l’organisation d’une telle manifestation est une opportunité aux enseignants et inspecteurs pour découvrir, en parallèle à ce symposium, le salon «Tarbiatech» présentant les innovations technologiques nationales et étrangères pouvant servir le secteur de l’ éducation. Elle représente également une occasion pour encourager tout innovateur de la communauté éducative car nous sommes convaincus qu’après le pétrole, l’avenir de l’Algérie est dans l’ éducation.» Quant au ministre de la Poste et des TIC, il a précisé, dans son discours, que la réussite du processus de numérisation dépend de tous les acteurs concernés qu’il faut impliquer. Il a souligné que l’un des grands enjeux de la construction de la société de l’information est celui de la promotion de l’innovation. Il a insisté, donc, sur la nécessité de poursuivre les efforts et de travailler en étroite collaboration avec le ministère de l’éducation nationale car la formation du futur citoyen est l’affaire de tous. M.Boubekeur BENBOUZID et M. Moussa BENHAMADI ont insisté sur l’importance des TIC et leur application. L’un et l’autre ont évoqué l’entreaide entre les deux ministères dans ce domaine et les signatures de conventions dans ce sens… Après leur intervention, les deux ministres ont procédé à l’inauguration du « portail de l’enseignant», Manifestations Scientifiques de l’enseignement/apprentissage à l’ère de la numérisation. Il répond aux besoins pédagogiques du plus grand nombre en termes de méthodes pédagogiques possibles et d'outils numériques utilisables. Sa conception sera prise en charge par Méditerranée Informatique Industrie Services (M2I). Elle sera hébergée au Centre National d’Intégration des Innovations Pédagogique et de Développement des Technologies de l’Information et de la Communication en Education (CNIIPDTICE) et sera suivie, à l’échelle nationale, par des personnes ressources. Tous les partenaires concernés veilleront à la concrétisation et à la réussite de ce projet. plateforme Algérie. offerte gracieusement par Microsoft En marge de ce symposium, les deux ministres ont visité les différents stands du salon «Tarbiatech» où les entreprises nationales et internationales ont exposé les dernières innovations technologiques au service du secteur de l’éducation nationale. Ils ont assisté, également, à un cours interactif présenté aux élèves de 5ème AP de l’école primaire de Sidi Abdallah qui ont bénéficié, à la fin du symposium, d’un « tableau interactif » offert gracieusement par SMART. Il est à souligner que ce portail éducatif est un projet qui donne aux enseignants les outils technologiques leur permettant de trouver, de produire du contenu, d’innover et de le partager au sein de la communauté éducative. Il offre des ressources pédagogiques organisées autour de plusieurs entrées notamment : enseigner, s’informer, se former… Contrairement à d’autres sites privés qui existent déjà comportant beaucoup de lacunes et parfois même portent atteinte à l’éducation nationale, cette interface en ligne répond aux modes d’utilisation des TIC dans l’éducation nationale. Elle ne remplace pas la formation académique mais constitue une base de données vérifiées et contrôlées par une équipe pédagogique détachée au sein de l’INRE. Ce projet représente une stratégie de formation qui permet, sans aucun doute, de mieux aider les enseignants dans leur pratique de classe et de là, atteindre l’objectif majeur de la réforme du système éducatif à savoir, l’amélioration qualitative Programme du symposium Pour la réussite de cette manifestation, première du genre dans l’éducation en Algérie, un programme riche et varié, étalé sur deux jours, a été établi. En effet, le premier jour, des conférences abordant le thème sous différents angles, ont été présentées par des experts nationaux et internationaux à savoir: N°02 EducRecherche 25 « Technologies et pédagogies, main dans la main pour des apprentissages à l’ère numérique » par Marcel Lebrun, expert international ; « Quelles compétences pour les élèves au XXI siècle ? » par Mourad NAIT ABDESLAM et Thierry Vulpillières de Microsoft ; « Transformation systémique de l’éducation par les TIC » par Karim BIBI TRIKI, Directeur Général de Intel Algérie ; « Usage des TIC au MEFP» par Salim BABA AHMED du MEFP ; « La vision des TIC du ministère » par Cherif BENMAHREZ du MPTIC. le monde de l’éducation ainsi que des site-portails déjà réalisés a été organisée dans le hall du cyber parc. Débats et recommandations Au cours des débats, tous les participants ont confirmé leur intérêt pour le développement des TIC dans le secteur de l’éducation. Néanmoins, ils ont soulevé certains problèmes liés à l’équipement des établissements en outils informatiques, aux infrastructures et à la formation des enseignants à l’usage des TIC. Ce qui est regrettable encore pour eux, dans certaines situations, c’est l’installation de laboratoires au niveau des lycées et qui ne sont pas fonctionnels. En fin de journée, un film documentaire intitulé « Kheops révélé », offert par DASSAUT SYSTEMES, montrant une expérience interactive de réalité virtuelle en 3D, a été projeté au Cercle des armées de Beni Messous ; expérience qui a séduit toute l’assistance. Quant au deuxième jour, il a été consacré aux tables rondes et conférences-débats animées par M.Ahmed LAHRI, journaliste à la chaîne de télévision « Canal Algérie ». Voici respectivement les conférences-débats et les tables rondes: « ـUne école en noir et blanc dans un monde en couleur » ? par M.Thierry Vulpillières, Directeur des partenaires Education Microsoft France; « ـUne vision d’un projet e-learning au niveau national » avec Radu Jugurnu de SIVECO ; « ـL’utilisation d’un monde virtuel pour un développement durable » avec Philippe Boulay de DASSAUT SYSTEMES; « ـSanako solutions for effective learning » par Karim Kimmo Kärpijoki de SANAKO; L’ONEFD et la Direction de l’Enseignement Secondaire Général et Technologique; CNIIPDTICE, Algérie télécom; Intel et Microsoft ; Condor, Smart et Alfatron. En marge de ces conférences et tables rondes, une exposition de matériel et de logiciels de gestion dans 26 N°02 EducRecherche Donc, des problèmes concrets inhérents à l'acquisition d'appareils multimédias, aux tableaux interactifs et à l'accès à Internet se posent toujours sur le terrain. Même si les programmes d’enseignement officiels algériens incitent à l’utilisation des TIC, le terrain accuse un réel retard. Le développement du numérique se heurte encore à de nombreures difficultés. Les innovations font toujours peur. Face à cette situation, les représentants du MEN ainsi que les experts des entreprises nationales et internationales présents au symposium ont débattu d’abord, du « pourquoi? » et du « comment?» intégrer efficacement les technologies en tenant en compte les objectifs de l’Ecole algérienne, et enfin de l’impact des TIC sur la qualité de l’enseignement/apprentissage. Ils ont, chacun dans son domaine, qu’ils soient pédagogues ou technologues, essayé de proposer des Manifestations Scientifiques A la fin de cette manifestation scientifique, M. Mohamed IDER, Directeur Général de l’INRE, est intervenu. Voici l’extrait de son allocution: « Je remercie vivement l’ensemble de l’assistance particulièrement M.Boubekeur BENBOUZID, ministre de l’Education Nationale et Monsieur Moussa BENHAMADI, ministre de la Poste et des TIC qui ont honoré de leur participation active ce premier symposium «Tarbiatech». Je remercie également M. Marcel LEBRUN qui a bien voulu accepté notre invitation. Ce professeur de l'Université de Louvain La Neuve en Belgique, expert en nouvelles technologies appliquées à la formation et auteur de nombreux ouvrages sur les modèles d'apprentissage et le rapport des nouvelles technologies dans le fonctionnement didactique, nous a présenté la conférence inaugurale dans laquelle il a expliqué comment apprendre et accompagner l’apprentissage au 21ème siècle en mettant l’accent sur les objectifs visés, les méthodes à adopter et les outils à utiliser. Mes remerciements vont, aussi, aux partenaires économiques nationaux et internationaux qui ont sponsorisé cet événement et à toutes les personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à ce symposium. Je tiens à souligner que la mise en place de l’ informatisation de notre système éducatif date depuis longtemps. Il y a eu d’abord l’ introduction de l’outil informatique dans les établissements scolaires pour enseigner l’ informatique en tant que matière. Aujourd’ hui, nous comptons plus de 2000 lycées, de 4000 collèges et beaucoup d’ écoles primaires qui sont équipés en micro-ordinateurs. Par ailleurs, le MEN a mis en place un dispositif de formation notamment au profit des enseignants. Il y a eu la création de sites web dans toutes les structures de l’ éducation et l’ installation de l’Internet au sein des établissements scolaires. Et pour une mise en place d’une politique de modernisation du système éducatif par l’ introduction des technologies, le ministère a créé une direction du développement des ressources pédagogiques et didactiques comportant la sous-direction de la didactique, des équipements technico-pédagogiques et de l’ intégration des technologies de l’ information et de la communication en éducation. La numérisation du système éducatif n’est pas un choix, c’est une obligation pour que l’ école algérienne soit au diapason de la société numérique. Cette numérisation se fait en deux phases : la numérisation de l’administration puis celle des contenus pédagogiques. Je tiens à signaler que deux grands projets de numérisation sont en cours, c’est la mise en place d’une plate forme au niveau du CNIIPDTICE et d’un système de visioconférence au niveau de l’INRE. Enfin, je pense que les technologies, avec leurs avantages et inconvénients, sont des moyens d’apprentissage. Il faut les utiliser à bon escient pour que nos élèves puissent atteindre des résultats qui leur permettront d’ être au même rang que les élèves de l’ école finlandaise ou ceux de l’ école coréenne qui sont, aujourd’ hui, des références internationales. » Dans l’ensemble, ce symposium, première manifestation de cette ampleur, a été une réussite. Le prochain est programmé pour la première semaine du mois de juillet. Il s’inscrit dans le cadre des manifestations célébrant le cinquantième anniversaire de l’indépendance de l’Algérie ; ce qui ajoute beaucoup de sens à l’événement. N°02 EducRecherche 27 Participation des partenaires au symposium TARBIATECH L’Association Algérienne des TIC (AITA) au symposium Farid LEFKIR, Président de l’Association Algérienne des TIC (AITA) depuis Juillet 2011, consultantExpert TIC depuis plus de 15 années, fondateur et directeur M2I SERVICES, Société de Services en Ingénierie Informatique (SSII), à ALGER depuis 1997 (www.m2i-services.com), fondateur et directeur de LVMR France et INGENIERIE CONSEIL spécialisé dans le conseil en IT de 1996-2000 à LYON ET ROANNE (France), directeur technique et commercial Apple au sein du Groupe DETROIS à LYON de 1994 à 1996, ingénieur diplômé de TELECOM Saint Etienne (France) en 1994. Apport des TIC au développement de l’Education Les Technologies de l’Information et de la Communication, vecteur de progrès, sont omniprésentes dans notre quotidien. Elles permettent une plus grande circulation de l’information et de la connaissance, et l’accélération de la recherche, notamment scientifique et médicale. Les entreprises y gagnent également en réactivité et en compétitivité. Et le commerce en est totalement bouleversé notamment avec l’essor d’Internet. 50% de la croissance mondiale sera bientôt réalisée par le secteur du numérique. Plus d’un million d’emplois en Europe seront directement liés à ce secteur. La Tunisie a créé en 3 ans plus de 30 000 postes et le secteur impacte à plus de 11% de son PIB. En fonction de ces informations, l’école peut-elle se tenir à l’écart de la révolution numérique qui, progressivement, transforme nos sociétés ? D’autant que nos enfants grandissent déjà depuis longtemps dans un environnement fortement impacté par le numérique…Je ne le pense pas, la fracture numérique que nous subissons est due, en majeur partie, à la fracture éducative. Il faut donc 28 N°02 EducRecherche impérativement se mettre en phase avec la réalité et penser à notre futur. Le symposium que le Ministère de l’Education Nationale a décidé de mettre en place le 11 décembre 2011, ayant pour thème « l’apport des TIC au développement de l’Education », est une première et montre parfaitement la volonté des décideurs de ce secteur pour relancer de manière plus structurée la numérisation de nos écoles. Un plan directeur doit être mis en place rapidement, je propose qu’il soit réalisé par des experts du secteur des TIC en relation avec l’éducation, d’experts dans la gestion administrative et pédagogique, de chercheurs en éducation et pour cela l’INRE joue un rôle important dans la fédération de ce genre d’opération. Il est primordial que l’on mette en place une approche d’intégration des TIC qui soit des plus douces afin qu’elle soit acceptée de toutes et de tous. La réalisation de contenus numériques se fera via les structures compétentes du MEN et bien évidemment accompagnée par des experts externes du secteur afin de permettre à terme la labélisation des produits confectionnés. L’infrastructure informatique devra être aussi importante et cohérente. Pour cela, je propose que des outils de mesures, pour chaque action mise en place, soient réalisés. Notre avenir est nos enfants, nous devons leur donner les moyens d’émerger dans ce monde qui est en continuel mouvement. solutions et des stratégies pour utiliser activement les TIC dans les apprentissages. Comme l’a si bien démontré, M. Marcel LEBRUN, dans sa conférence inaugurale intitulée : «Technologies et pédagogies main dans la main pour des apprentissages à l’ère du numérique» dans laquelle il a recommandé de tracer, d’abord, les objectifs suivants pour se « rendre davantage capables de : « comprendre les (nouveaux) rôles des enseignants et des étudiants dans « l’école » de demain ; faire de la cohérence pédagogique votre porte d’entrée dans toute réflexion TICe ; Les experts, - pédagogues et technologues - les représentants des ministères et des entreprises concernés ont pris chacun la parole. Ils ont, d’abord, remercié tous les participants présents puis ont insisté sur la formation des enseignants aux TIC et précisé que les technologies ne sont qu’un outil d’amélioration des performances du système éducatif. Enfin, pour une meilleure intégration des TIC au sein de l’éducation, ils ont mis l’accent sur l’importance d’une collaboration efficiente entre tous les partenaires concernés par le développement du système éducatif. profiter des TICe pour repenser l’enseignement traditionnel (surtout à« distance ») ; imaginer des usages « à valeurs ajoutées ») des TICe et du numérique. » Le symposium a été clôturé par une cérémonie officielle de remise des trophées aux enseignants innovateurs : Langue Arabe : M.GHECHAM Boumaza, lycée Abdelkader Farhaoui, Tighenif (W.MASCARA) ; Mathématiques : M. Djilali HANIFI, lycée Mohamed IDAIKRA, Tenes (W.CHLEF) ; Sciences Physiques : M.Farid RAHMOUNE, lycée Mohamed KOUIDRI, Ain Defla (W.CHLEF) ; Sciences Naturelles : M. Yahia BOUZAR (W.CHLEF); Génie Mécanique : M. Nasreddine ZERIOUH, lycée colonel Feradj (W.TLEMCEN) ; Langue Française : M. Nabil BOUZIANE, CEM Sidi Maansar, Tazoult (W.BATNA). Ces enseignants innovants ont remercié vivement les initiateurs de l’événement. Ils ont, ensuite, formulé leurs souhaits qui se résument dans les points suivants : ـOrganisation régulière de manifestations scientifiques encourageant l’innovation ; ـCollaboration avec la direction de la formation au niveau du MEN ainsi qu’avec l’INRE ; ـDiffusion des différentes innovations sur le territoire national. N°02 EducRecherche 29 Manifestations Scientifiques Bref aperçu des activités de la société M2I Services et son évolution dans le contexte du développement de l'utilisation des TIC en Algérie M2I SERVICES est une Société de Services en ingénierie Informatique (SSII) créée en 1997, elle est composée de plus de 30 experts certifiés (Microsoft Gold, Juniper Elite, Cisco Premier, APC Elite Partner, etc...).Nos Spécialisations sont dans les solutions de réseaux et Télécoms, Sécurité informatique, Systèmes d'informations en mode inshore et offshore (Développement et maintenance applicative TMA et TRA), CRM, ERP administratif et technique, Web portail intégrant la collaboration (communication unifiée) et décisionnel (B.I.) qui sont reliées aux technologies innovantes de l’information et des télécommunications. A la fin des années 90, notre développement ne fût pas aisé car la majeure partie des entreprises publiques/privées et administrations algériennes ne considéraient pas la notion de services à valeurs ajoutées dans notre secteur et surtout venant des entreprises de droit algérien. Une crainte perceptible sur la compétence humaine était palpable. L’investissement dans les TIC se limitait plutôt au volet acquisition. Le service, dans notre secteur, restait gratuit dans leur esprit. On sentait bien qu’ils ne pensaient pas que la compétence locale pouvait être pertinente. Cela pénalisa donc ces nouvelles entreprises algériennes et continua à faire le bonheur des entreprises étrangères qui proposaient des solutions avec une multitude de services payés en devises. Je souhaitais en tant qu’Algérien que cela change et dire haut et fort que nous aussi, nous étions capables d’apporter à notre pays cette compétence mais «made in Algeria» avec bien évidemment les mêmes résultats que ceux obtenus par ces multinationales. Après une très longue période d’explications et de vulgarisations de notre métier, nous avons commencé à obtenir certains résultats. En effet, vers les années 2003 à 2006, les sociétés, tous secteurs confondus, ont commencé à comprendre l’intérêt d’avoir comme partenaire TIC, des sociétés à fortes valeurs ajoutées afin qu’elles aient une approche métier et 30 N°02 EducRecherche non mercantile. La notion de compétitivité est de retour. Cela a permis à notre secteur d’embaucher des profils plus en phase avec nos objectifs, c’est pour cela que notre entreprise a énormément misé sur l’école algérienne qui a formé des ingénieurs de qualité mais qui nécessitaient de parfaire leurs compétences par des formations certifiantes appropriées et utiles pour le développement de notre économie. A ce jour, nous observons une progression timide dans les demandes. Les administrations se sont aussi rendues compte, de ce besoin, de choisir des partenaires ayant des compétences avérées mais restent « coincés » dans des procédures bureaucratiques qui les pénalisent. Je reste pourtant optimiste pour le futur mais nous ne devons point fléchir sur nos approches car la compétitivité de nos entreprises et administrations doivent s’améliorer surtout pour que nous puissions faire partie du marché international (hors vente de nos matières premières) sans rougir. Notre économie doit user de tous les moyens nécessaires pour être plus compétitive et rentable. Les TIC restent un vrai vecteur de progrès et d’amélioration des performances de nos entreprises et administrations, il faut l’accepter et ainsi permettre à notre secteur d’y croire sereinement pour investir plus et assurer au pays une alternative grâce à ces ressources hzumaines de hauts rangs. Actions entreprises par AITA pour améliorer les compétences et participer à la formation des techniciens mais aussi des gestionnaires Depuis le 12 Juillet 2011, date de mon élection au poste de Président de l’Association Algérienne des TIC (AITA), je me suis attelé avec mes collaborateurs à valoriser, principalement, nos membres adhérents qui sont tous des chefs d’entreprises du secteur afin qu’ils deviennent les champions de demain. Notre programme aborde 4 axes dont l’un sur la mise à niveau de nos entreprises qui sont, aussi, assujetties à une modernisation et une acceptation d’une approche de notre marché par les objectifs suivants : compétence et rentabilité. De ce fait, Nous avons engagé, en collaboration avec PME2, un processus de formation de management de projet de haut niveau (programme PMP de PMI) pour plus de 20 entreprises membres adhérentes. Cette formation certifiante, qui débutera en janvier 2012 et s’étalera sur 6 mois, est l’une des plus reconnues au monde en terme de management, et permettra à nos entreprises du secteur de pouvoir mieux accompagner notre industrie et nos administrations dans la gestion de leur politique TIC. De plus, nous allons aborder toujours en 2012, un programme de certification ISO 9001 pour l’ensemble des entreprises membres adhérentes de l’association. L’apport de l’AITA et de notre partenaire PME2 porte sur l’assistance à la certification ISO 9001. Nous sommes en phase de présélection des experts internationaux qui ont une expertise de plus de 15 ans et une pédagogie approuvée pour l’accompagnement des entreprises à ce genre de certification. Nous souhaitons obtenir, avant la fin de mon mandat qui dure deux ans, plus de 70% d’entreprises de notre secteur certifié. Cela sera un vrai gage de sérieux et de qualité qui sera mis à la disposition de notre économie. Par ailleurs, nous sommes aussi en plein travail pour proposer nos entreprises au marché de l’offshore et du Nearshore afin de contribuer de manière significative à l’alternance de notre économie dans le cadre de l’exportation de services et de produits. Des contacts importants, avec certains pays du pourtour méditerranéen, sont en cours et seront bien évidemment communiqués aux entreprises intéressées par ce type de marché. En ce qui concerne les liens que nous souhaitons mettre en place, premièrement, avec les universités et écoles, notre programme prévoit un rapprochement efficace du monde industriel et de l’enseignement. L’Université et l’Ecole Algérienne restent hautement stratégiques pour nous. Je tenais à rappeler, ce qu’a écrit, Mme Caroline Pizza dans un de ces ouvrages sur la fracture numérique, que la fracture numérique est donc avant tout une fracture éducative. Nous devons donc réagir afin de prévoir la meilleure éducation à notre jeunesse pour in fine réduire cette fracture. Cela impose donc une approche intelligente (WinWin) qui sera profitable pour toutes les parties car cela ne pourra que pérenniser notre action. Pour ce faire, nous souhaiterions utiliser des lieux neutres pour ce genre de rapprochement qui sont les Parcs Technologiques en cours de réalisation. L’Agence Nationale des Parcs technologiques qui travaille aussi sur ces modèles de rapprochement sera bien évidemment sollicitée, à cet effet, pour être notre partenaire. Ainsi, le parc de Sidi Abdallah est un lieu propice pour réaliser le pilote en question qui nous permettra de le dupliquer dès que nous observerons des résultats probants. Nos entreprises membres de l’AITA ont aussi besoin de développer des pôles de Recherche et Développement, pour cela la contribution des universités, et donc des chercheurs algériens, est plus que primordiale. Nous devons élaborer prochainement des contrats de partenariat qui protègeront les différentes parties afin que les intérêts de chacun soient perceptibles et rassurants. De plus, l’AITA tiendra un registre de thèmes de stage de fin d’étude, élaboré par les entreprises membres souhaitant accueillir des stagiaires-élèves en écoles d’ingénieurs ou des stages pratiques pour les lycéens. Ces thèmes seront communiqués aux universités, écoles d’ingénieurs et établissements scolaires afin de suivre ensemble la bonne prise en charge de ces jeunes pour une meilleure efficacité dans leur formation pratique au sein de nos entreprises. En ce qui concerne les centres de formations en TIC, nous souhaitons leur mettre en place un label, pour ceux qui investiront dans ce sens, et qui gravitera autour de deux points :l’exigence en expertise reconnue et une méthode pédagogique approuvée afin que nous puissions leur apporter toute la communication nécessaire pour qu’ils puissent rayonner, non seulement avec nos entreprises mais aussi avec nos clients représentés par toutes les industries et administrations de notre pays. En conclusion, je pense que nous avons sincèrement beaucoup de travail à faire, de part et d’autres (Entreprises et Administrations), pour réussir à amener le niveau d’excellence souhaitée pour notre pays. Nous y croyons fortement et restons donc mobilisés. N°02 EducRecherche 31 Manifestations Scientifiques Education D epuis sa création en 2001, Microsoft Algérie a toujours été un acteur majeur de l’innovation et du développement des technologies de l’information. Établie en Algérie, l’équipe Microsoft Algérie est composée de 25 personnes travaillant avec passion, son Directeur Général est M.Mourad Naït Abdesselam qui a déclaré :« Microsoft travaille chaque jour avec passion et engagement, pour accompagner le monde de l’éducation en multipliant les initiatives et en mettant au point des solutions pensées et adaptées exclusivement à l’Education.» Engagé aux côtés de l’Algérie et de son développement perpétuel, la vision de Microsoft est de promouvoir des technologies innovantes au service du développement des compétences et de l’éducation, la promotion de l’entreprenariat soutenant la création d’entreprise et la promotion de la productivité. 32 N°02 EducRecherche Présent au Symposium TARBIATECH les 11 et 12 décembre 2011 à Sidi Abdallah, Microsoft a eu l’immense honneur d’inaugurer le portail des enseignants aux côtés du ministre de l’éducation nationale et du ministre de la poste et des technologies de l’information et de la communication. Dans le cadre de ses actions citoyennes, Microsoft a élaboré un portail dédié aux enseignants afin de créer un espace d’échange et de communication pour les 430 000 enseignants (primaire, moyen et secondaire) sur tout le territoire algérien leur offrant ainsi le moyen d’échanger et de partager des contenus pédagogiques tels que l’accès aux bibliothèques virtuelles, manuels, cours, sujets, forums de discussions ou encore la possibilité d’établir des vidéo-conférences et communications instantanées. Une école en noir et blanc dans un monde en couleur ! « L’éducation est la clé de la réussite de chacun. C’est grâce à l’éducation que la fille du paysan peut devenir un docteur… et que le fils d’un ouvrier agricole peut devenir le président d’une grande nation. » Nelson Mandela Il y a désormais un consensus global parmi les responsables des systèmes éducatifs, les chefs d’établissements et les enseignants au sujet des systèmes éducatifs : les pratiques pédagogiques doivent évoluer et changer dès aujourd’hui afin de permettre à tous les élèves de réussir dans leur vie et leur métier. Dans un contexte de forte diffusion de l’information et une société basée sur la connaissance, réussir son apprentissage, sa carrière professionnelle est de plus en plus complexe, les élèves et les professeurs ont besoin de nouvelles compétences basées essentiellement sur l’utilisation efficace des technologies pour enseigner et apprendre. Ainsi, la technologie permet aux élèves et aux professeurs de : rechercher, analyser et évaluer des informations ; résoudre des problèmes et prendre des décisions ; utiliser des outils efficaces en termes de productivité et de créativité ; communiquer, collaborer, éditer et produire; être informés et citoyens responsables. Face à cette nouvelle donne Microsoft|Education a développé une approche conçue afin d’aider les élèves et les enseignants dans leur apprentissage et leur enseignement, cette approche est centrée sur trois principaux axes : Le soutien à l’innovation dans les pratiques pédagogiques grâce à des programmes de recherche et de valorisation des innovations dans le domaine de l’éducation tels que : l’élève innovant, l’enseignant innovant et l’école innovante ; 33 N°02 EducRecherche Le soutien aux communautés d’apprentissage en connectant des enseignants innovants et des écoles innovantes à travers 114 pays de part le monde à travers la mise en place de portail d’échanges comme le portail enseigant.dz qui vient d’être mis à la disposition du Ministère de l’éducation ; l’aide à la formation et au changement par la mise en place de ressources pédagogiques gratuites, au travers des logiciels ou de tutoriels pour aider à la formation de l’usage des TICE, le site Découverte des Technologies numériques, permet une première prise de main des équipements informatiques*… Sont également disponibles gratuitement, un grand nombre de logiciels pédagogiques : Microsoft Math, Microsoft Chemistry, Photorécit, MovieMaker…** Pour plus d’information: connectez-vous sur : (*)www.microsoft.com/about/corporatecitizenship/ citizenship/giving/programs/up/digitalliteracy/frn/ Curriculum.mspx . (**)www.microsoft.com/france/education/primaire-etsecondaire/enseignant/office/complements.aspx www.microsoft.com/education Les programmes de Microsoft/ Education Utiliser les TICE pour rendre vos cours plus attractifs, pour développer l’interactivité ou encore pour faciliter la collaboration avec vos élèves. Microsoft aide les enseignants à intégrer les nouvelles technologies plus facilement au travers de ressources en ligne et de formations gratuites, ainsi que de solutions spécifiquement conçues pour le monde de l’éducation. Outils de communication et collaboration gratuits ! Live@edu Au travers de la solution « Cloud » Microsoft® Live@edu, nous proposons une plate-forme de communication et collaboration gratuite pour les établissements scolaires. Avec Live@edu vous disposez gratuitement d’une multitude de services hébergés (messagerie, gestion d’agendas, espaces de travail en ligne, alertes mobiles, partage de documents, messagerie instantanée, blogs, visioconférences, carnets d’adresses…) pour favoriser et simplifier la communication entre enseignants, élèves et parents. Manifestations Scientifiques L es enseignants peuvent profiter de tous les avantages de la suite logicielle Office 2010 : Word pour créer et partager des documents, Excel pour la gestion de données, PowerPoint pour faire des présentations attractives et des vidéos de qualité, que vous pourrez partager à distance grâce aux fonctionnalités de « broadcasting ». Avec Office 2010, vous pourrez également travailler sur un document à plusieurs, à distance, grâce aux Office Web Apps (Office hébergé en ligne). Suite éducative Microsoft C’est un ensemble de logiciels et add-ins gratuits spécialement conçus pour le monde de l’Education: Mouse Mischief™ : Add-in pour PowerPoint, cette solution permet à l’enseignant de réaliser des exercices interactifs exploitant jusqu’à 25 souris connectées sur un seul ordinateur et un même écran pour réaliser des QCM ou encore des tâches à plusieurs... Microsoft® Math : Add-in pour Word de grande utilité pour l’enseignement des mathématiques. Cette solution permet de visualiser graphiquement des formules avancées. Windows Live™ Movie Maker : Logiciel vous aidant à rapidement transformer vos photos et vidéos en films accomplis. Ajoutez des effets spéciaux, des transitions, du son et des légendes pour raconter votre histoire… Photosynth™ : Logiciel avec lequel vous pouvez créer un monde en 3D, de manière simplifiée, à partir de quelques photos uniquement. Microsoft WorldWideTelescope : est un logiciel qui offre des visites guidées du ciel par des astronomes ou éducateurs, un panorama cartographié de l'espace, des photos à 360°, des vues panoramiques de planètes et autres vues de l'espace. Une fonction de recherche permet de trouver des informations précises concernant les coordonnées d'un astre, sa vitesse, et de nombreuses données selon vos désirs. Add-in Chemistry : est un module, qui s’intègre à l’éditeur de texte Office Word, qui permet aux élèves et enseignants de manipuler des formules ou des atomes, de les ajouter à nos rapports tout en respectant les principes de bases de la chimie. Digital LiteracyCurriculum : est un contenu de formation numérique gratuit développé par Microsoft dans plusieurs langues dont l’Anglais le Français l’Arabe. Ces formations en ligne couvrent 5 domaines : notions de base en informatique, Internet et le World Wide Web, programmes de productivité, sécurité et confidentialité informatiques, modes de vie numériques. Chaque module peut être validé par un test en ligne. www.microsfot.com/education N°02 EducRecherche 34 La Vision de DASSAULT SYSTEMES « Des univers virtuels pour une innovation durable » Historique de DASSAULT SYSTEMES Dassault Systèmes SA, qui a été constituée en 1981, est le fruit de l’essaimage d’une équipe d’ingénieurs de Dassault Aviation travaillant au développement de logiciels destinés à la conception de produits en trois dimensions (« 3D »). La première marque du Groupe, CATIA, s’adressait principalement aux secteurs automobile et aéronautique. Lors de sa formation, le Groupe a conclu un accord de distribution avec IBM. M ettre les univers virtuels 3D au service d’un développement durable est l’engagement que prend Dassault Systèmes (DS) vis-à-vis de ses clients et de la société. Leader mondial sur le marché de la gestion du cycle de vie des produits (Product Lifecycle Management ou PLM), DS s’adresse aux entreprises de toutes tailles et de tous secteurs, de l’automobile à la mode, des équipements industriels aux biens de consommation, en passant par l’industrie pharmaceutique, l’architecture ou les services. Les solutions de DS permettent d’imaginer, simuler et expérimenter en 3D les produits, créant ainsi les conditions d’une innovation durable. Elles permettent également de réunir toutes les parties prenantes au sein d’univers virtuels, depuis le concepteur jusqu’au consommateur, pour proposer le meilleur produit au meilleur moment. 35 N°02 EducRecherche En travaillant avec de grandes entreprises industrielles, le Groupe a compris que ses solutions logicielles pouvaient contribuer de façon déterminante au processus de développement de produits de ses clients. Il a donc enrichi ses solutions logicielles pour permettre la conception de «maquettes numériques», grâce auxquelles ses clients peuvent réduire significativement le nombre de prototypes physiques et la durée du cycle de développement de leurs produits. Le Groupe a également élargi ses secteurs industriels cibles pour y inclure les équipements industriels, les biens de consommation courante, les hautes technologies, la construction navale ainsi que l’énergie. En 1997, le Groupe a décidé d’organiser son activité en deux segments d’activité : • le segment « Product Lifecycle Management » (« PLM »), dont l’objectif est d’optimiser les processus de développement de produits de ses clients d’un bout à l’autre de la chaîne de production ; • et le segment « Mainstream 3D » ou « Conception mécanique 3D », centré sur les besoins des clients en matière de conception de produits en 3D. Manifestations Scientifiques Aujourd’hui le Groupe est le leader mondial sur le marché du PLM (source : CIMDATA) sur la base du chiffre d’affaires logiciel réalisé avec des utilisateurs finaux. Le marché du PLM comprend des logiciels de conception, de simulation, de fabrication numérique, de gestion de données produits et de collaboration en 3D. Dassault Systèmes dispose d’un effectif de plus de 9000 collaborateurs hautement qualifiés et comptant plus de 90 nationalités. Le Groupe s’est pourvu d’un écosystème solide et dynamique composé de partenaires commerciaux, de partenaires de développement, d’établissements d’enseignement et d’organismes de recherche. Dassault Systèmes a constitué un réseau de partenaires pour le développement de produits, la distribution et l’amélioration de ses relations clients, qu’il a baptisés « modèle d’entreprise étendue », et dont il entend poursuivre le développement. Ainsi, pour la distribution de ses produits, le Groupe opère à la fois à travers une force de ventes directes et indirectes en ayant recours à des revendeurs indépendants. Dassault Systèmes interagit avec un nombre important d’établissements d’enseignement à travers le monde avec plus d’un million de licences éducatives vendues à cette date. Enfin, le département de R&D travaille en étroite collaboration avec les organismes de recherche indépendants. En Algérie, Dassault Systèmes s’appuie sur les compétences de notre partenaire stratégique M2i. En plus de 12 ans d’évolution et d’expertise en solutions de réseaux et Télécoms, d’informatiques reliées aux technologies innovantes de l’information et des télécommunications, notre partenaire M2i accompagne localement les établissements scolaires en formant les professeurs aux outils 3D ainsi qu’en les aidant à créer de nouveaux programmes éducatifs basés sur l’expérience de Dassault Systèmes depuis de nombreuses années. Le numérique pour réinventer l’école. Si la numérisation des tâches de fonctionnement du monde éducatif améliore son efficacité fonctionnelle, ce sont les usages pédagogiques des environnements virtuels d’apprentissage qui promettent les meilleurs résultats tant en matière de réussite scolaire que d’égalité des chances. Des métaphores numériques à la transformation des usages pédagogiques. L’équipement matériel à lui seul, pas plus que la formation, indispensable, des enseignants à leur « mode d’emploi » ne signifient la réussite de l’école numérique. L’invention de nouvelles pratiques d’enseignement donne accès à un potentiel considérable de nouveaux usages. Ainsi, si l’on se contente de voir dans les tableaux blancs interactifs une métaphore électronique du tableau noir, on en obtiendra à peine plus que ce que permettait à l’époque de Jules Ferry le tableau d’ardoise sur lequel une seule craie traçait la paraphrase visuelle du discours du maître. Aborder cet équipement sous l’angle des pratiques, c’est le voir comme un écran tactile géant : dynamique, multi-contact, 3D, connecté,… et d’imaginer un déroulé de l’acte d’enseigner qui bouleverse les rôles dans la salle de classe et suscite une participation plus forte des élèves. Un autre exemple est celui du livre scolaire dont l’implémentation peut aller de la simple copie numérique (numérisation) à la transformation de son usage par la personnalisation individuelle, par la réalité augmentée qui va associer une expérience réaliste en 3D ou encore par le maintien d’une connectivité entre chaque page et ses extensions virtuelles, mises à jour en permanence. Du ludo-éducatif à l’éducation ludique. Evalué à 13 heures par semaine, le temps moyen passé par un adolescent américain devant un jeu électronique (vidéo, console, téléphone, ordinateur,..) est en augmentation de 10% par rapport à 2009. Nos pays n’échappent pas à cette tendance. On peut combattre le phénomène mais il est possible aussi d’en tirer parti pour étendre au delà du temps scolaire les occasions d’un apprentissage authentique, orchestré, complémentaire à l’école, au lycée ou au collège. Ainsi, si la première intention du jeu éducatif reste le jeu, on peut imaginer qu’inversement, la finalité éducative prenne l’apparence du jeu pour se gagner une adhésion spontanée. Ce n’est plus du « serious gaming » mais plutôt du « fun learning ». Le jeu devient un environnement immersif qui plonge l’élève non plus dans une réplique virtuelle de la salle N°02 EducRecherche 36 de classe mais dans une situation qui saura créer un enjeu émotionnel pour mobiliser ses dispositions à apprendre. Dans l’application « Survival Master » développée par un groupe d’universitaires américains sur la plateforme « 3DVIA » de Dassault Systèmes, l’apprenant approfondit, applique et test ses connaissances mathématiques sur les volumes et surfaces, ses connaissances physiques sur les échanges thermiques et ses aptitudes à résoudre des problèmes multidisciplinaires en groupe car le scénario est multijoueurs. Cet usage illustre le principe d’apprentissage « furtif » (le joueur apprend à son insu) et fournit un enjeu mobilisateur (« survivre » car la mission est de construire un abri avant la tombée de la nuit après un accident d’avion en Alaska). On comprend bien que ces principes –inimaginables en salle de classe- peuvent être mis en œuvre de manière innovante pour provoquer l’attention du plus grand nombre, dès lors qu’ils sont pris en compte dans une ingénierie pédagogique adaptée. Grâce au serious game, réviser le calcul des volumes prend une dimension nouvelle quand l’enjeu (virtuel) est de construire un abri pour survivre au froid de l’Alaska. Le continuum numérique : jouer pour apprendre, apprendre pour travailler. En France, le rapport de la mission parlementaire Fourgous cite qu’en 2007, 60% des enseignants estimaient que les élèves du second degré ne s’intéressent pas à leur enseignement (contre 49% en 1972). Dassault Systèmes a étendu ses logiciels d’innovation industrielle et de création en 3D vers l’univers du jeu, créant ainsi pour la première fois, un continuum d’outils et de contenus entre les usages professionnels, éducatifs et ludiques. Il se trouve que les logiciels professionnels de conception de produits en 3D s’apparentent à des jeux informatiques en fournissant des représentations réalistes, modifiables, manipulables des objets qui nous entourent. Cette similitude est un des atouts essentiels du dispositif « Course en Cours » qui propose aux élèves et à leurs enseignants une démarche collective et transversale pour concevoir, fabriquer et promouvoir une mini-voiture de course. Ce projet innovant vise 37 N°02 EducRecherche à susciter des vocations pour les filières scientifiques et technologiques d’excellence et rassemble en 2010/2011 plus de 11000 participants dans des collèges et lycées de toutes les académies. Il combine de multiples critères de réussite, en particulier la mise en œuvre pour la conception et la préparation de la fabrication de ces bolides du logiciel professionnel CATIA, le même que celui qu’utilisent les industriels prestigieux de l’aéronautique, de l’automobile et de nombreuses entreprises manufacturières. Maîtriser ainsi les outils informatiques de professionnels emblématiques est un facteur de satisfaction pour les élèves autant qu’une préfiguration vécue d’un avenir possible. Dans son annonce en janvier 2011 du plan « Sciences et Technologies à l’école », le ministre de l’éducation nationale notait à propos de Course en cours : « La richesse de ce projet en fait un outil pédagogique motivant pour les professeurs. » Quant aux élèves, ils témoignent d’une participation accrue à l’activité collective, une meilleure connaissance du monde professionnel et un goût plus prononcé pour les sciences et les technologies. Des élèves de 6ème utilisent le même logiciel que les ingénieurs de l’industrie. Le numérique, catalyseur de pluridisciplinarité. Parce que le numérique permet d’accueillir des matières variées dans des espaces d’apprentissage unifiés, il devient un catalyseur de multidisciplinarité. Ainsi, dans les nouvelles filières d’enseignement technologique STI2D, il permet de virtualiser des environnements mécaniques et électroniques dans des simulations mécatroniques virtuelles. En classe de seconde, le programme de sciences de la vie et Manifestations Scientifiques motivations et pour remobiliser le corps enseignant. Ainsi, le projet Course en cours, initialement projet de réussite éducative, compte toujours après trois ans d’ouverture à tous, une nette représentation d’élèves issus de zones d’éducation prioritaire. Plus emblématique encore de l’exploitation pédagogique de l’attractivité du numérique, le projet MOBI3 est un dispositif dédié aux collèges de zones d’éducation prioritaire. Il motive depuis 4 ans les jeunes en difficulté scolaire en les impliquant au cœur d’entreprises partenaires (Dassault Systèmes, SFR, et le cabinet d’avocats DLA Piper). Trois heures par semaine, des élèves de 3ième conçoivent en 3D le téléphone portable du futur et imaginent sa commercialisation en découvrant la notion de propriété intellectuelle. Le numérique ici procure une expérience de la valeur du travail structuré et de l’effort collectif, en fournissant la satisfaction d’un résultat virtuel mais partageable, et appréciable par les parents, amis et les professionnels de la chaîne de création d’un objet essentiel dans la vie d’un adolescent. de la terre traite des mouvements atmosphériques en parlant de « forces de Coriolis ». Grâce à la simulation numérique, il est possible de donner facilement aux élèves une notion intuitive de ces forces avant même qu’ils aient le bagage mathématique et physique pour les expliquer. De mini-expériences interactives permettent en effet de croiser les disciplines intéressées par ces forces et d’en faciliter la compréhension par la manipulation de jeux 3D très simples. L’utilisation du numérique en classe est un facteur de mobilisation fort à l’exemple du projet Mobi3. Egalité des chances : construire sur l’attractivité préexistante du numérique. De toutes les expériences d’innovation pédagogiques menées par Dassault Systèmes en France comme à l’étranger, il ressort que le support numérique, sa proximité avec les outils industriels et son ouverture disciplinaire en font un instrument idéal pour ouvrir des perspectives professionnelles parfois ignorées dans les populations défavorisées, pour démontrer aux élèves la finalité de multiples disciplines, pour rehausser les niveaux de Vous pourrez retrouver toutes les informations sur notre site: www.3ds.com Un formidable capital d’expérience existe pour faire du numérique l’instrument d’une réinvention de l’école. C’est à l’ensemble de l’écosystème éducatif national de la mener et Dassault Systèmes, première société française du logiciel s’y attèle résolument. http://www.3ds.com/fr/education/academia/ N°02 EducRecherche 38 SIVECO Romania est l'une des plus importantes sociétés européennes dédiées à l'excellence du eLearning, qui gère avec succès des projets de haut niveau afin d’améliorer l'éducation dans les pays de l'Union Européenne, Proche et Moyen-Orient, Afrique du Nord et les pays de l’espace CEI, dans un contexte où l’eLearning prend une ampleur croissante et la nécessité, l'efficacité et les avantages des nouvelles méthodes d’enseignement et apprentissage sont confirmés par les spécialistes en éducation du monde entier. Parmi les grands projets d'informatisation de l'éducation au niveau international, on peut énumérer le Système d’Information de l’Education du Royaume du Maroc, le développement de contenu éducatif numérique pour les Emirats Arabes Unis, le Système de Gestion Administrative et Pédagogique de l’Education en Azerbaïdjan, le Système Educatif Informatisé de Roumanie ainsi que d’autres projets en Moldavie, Chypre, Oman et Bahreïn. Système d’Information de l’Education, Royaume du Maroc La société de l'information s'appuie sur un savoirfaire nouveau et complexe, l'introduction des TIC 39 N°02 EducRecherche dans le processus éducatif d'une manière générale et dans le domaine de la gestion en particulier est devenue une nécessité. Dans cette optique, le projet SIE (Système d'Information de l'Education) est venu répondre à cette demande sociale et économique qui permettra à l'éducation nationale du Royaume du Maroc de se mettre aux normes internationales. Le projet SIE est une solution intégrée pour la gestion administrative et pédagogique de l’éducation, réunissant plusieurs composantes: la Base de Données Nationale de l’Education (BDNE), le Système de Gestion de l’Etablissement Scolaire, le Système d’Analyse et d’Aide à la Décision, le Portail SIE avec la Cartographie Scolaire, le Système de Gestion de l'Apprentissage et du Contenu Educatif Numérique (LMS / LCMS). Les bénéficiaires du projet sont toutes les parties impliquées dans le système éducatif: décideurs et managers du Département de l’Enseignement Scolaire, personnel de l’administration scolaire, enseignants, inspecteurs, élèves et parents d’élèves, partenaires du Département. Population cible: 10.000 établissements scolaires environ, 6,5 millions d'élèves, 300.000 fonctionnaires - personnel de l’Education, parents d’élèves, partenaires de l’éducation. Grâce aux solutions de pointe sur lesquelles s'appuie le projet, la gestion du système éducatif deviendra plus efficace et transparente. Le projet ne se limite pas à sa facette technologique, mais constitue Manifestations Scientifiques SIVECO Romania a été conçue comme un outil complémentaire d'apprentissage pour les élèves, en accord avec les objectifs du Ministère de l'Education de bénéficier des avantages des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans l’éducation. Une bibliothèque de 3200 ressources numériques a été crée et intégrée au portail existant du Ministère de l’Education. Le élèves ont eu ainsi accès à la plus captivante collection d’an–imations, films, simulations, exercices et expérimentations liés à des matières importantes comme les mathématiques, la physique, la chimie, la biologie et la géographie. réellement un changement profond du système de gestion de l’éducation. Les élèves marocains utilisent du contenu éducatif numérique SIVECO Romania est l’un des principaux fournisseurs de contenu éducatif numérique du Ministères de l’Education Nationale du Royaume du Maroc. Dans le cadre du programme GENIE déroulé par le Ministère de l’Education, SIVECO Romania a livré du contenu éducatif numérique en mathématiques, physique, chimie et science et vie de la terre pour l’enseignement primaire, collégial et secondaire. Grâce à la contribution des professeurs, inspecteurs et pédagogues du Ministère de l’Education, le contenu éducatif numérique a été parfaitement adapté au programme d’enseignement marocain étant proposé tant en arabe qu’en français. Contenu éducatif numérique pour les écoles des Emirats Arabes Unis Les Emirats Arabes Unis est l'un des pays qui croient fermement que l'éducation représente la clé du succès dans l'économie mondiale actuelle. Le Ministère de l'Éducation a choisi SIVECO Romania en tant que partenaire pour le développement et la mise en œuvre d’un projet d'appui au processus d’enseignement/apprentissage dans les écoles publiques en utilisant le contenu éducatif numérique. En ce sens, la solution éducative fournie par Par ailleurs, grâce à l'extraordinaire collaboration avec les spécialistes et professeurs locaux, les ressources numériques ont été parfaitement adaptées à la culture et au programme national, la plupart étant en deux langues, en arabes et en anglais. Le projet d’eLearning et de Gestion Nationale de l’Education en Azerbaïdjan En tant que programme stratégique d’amélioration du système éducatif national azéri, le projet a un impact positif pour de nombreux niveaux d’utilisateurs et s’adresse à l’ensemble de la société, avec un impact majeure sur le développement de l’économie nationale. Les principaux bénéficiaires du projet sont les 1,5 millions d’élèves du cycle primaire et gymnasial, 300.000 professeurs, le personnel administratif et les décideurs du Ministère de l’Education. Le projet offre le maximum d’avantages à chaque groupe d’utilisateurs, en accord avec leurs besoins spécifiques. Les applications fournies dans le cadre du projet sont: le Portail Educatif (http://portal.edu.az), le Système de Gestion de l’Etablissement Scolaire, la Base de Données Nationale de l’Education, la Cartographie Scolaire, le Système de Gestion de l'Apprentissage et du Contenu Educatif Numérique (LMS / LCMS), le contenu éducatif numérique AeL spécifique au programme d’enseignement national. Grâce au succès rencontré, le projet a été étendu à une nouvelle phase qui a débuté en février 2010, visant la mise en place de nouvelles fonctionnalités et d’une solution de Business Intelligence pour le système éducatif azéri. N°02 EducRecherche 40 SEI—Système Educatif Informatisé, le programme national d’informatisation de l’enseignement pré-universitaire roumain Le système Educatif Informatisé est un projet ambitieux, initié par le Ministère de l'Education Plus de 15 000 laboratoires informatiques équipés d'une technologie de pointe; 3700 leçons, totalisant plus de 16.000 ressources numériques interactives, pour 21 matières; Mise en place du portail SEI http:// portal.edu.ro la plus importante source d'information dans le système éducatif; Mise en place d’un système de gestion des examens «ADLIC» - 2.000.000 d’élèves traités lors de l’examen d’admission au lycée (2001 – 2010) et plus de 1.500.000 candidats pour l’examen du Baccalauréat (2003 – 2010) . de Roumanie et qui a été intégré à partir de l’année 2001 en tant qu’une composante-clé dans le cadre de la réforme éducative de Roumanie. Le projet se concentre sur l’éducation numérique de la population, notamment les jeunes, ainsi que l'introduction et l'adoption des technologies de l'information dans l'éducation en tant que support pour le processus d'enseignement / apprentissage et des activités de gestion de l'éducation. Chiffres-clés du projet: 7 millions d'utilisateurs et bénéficiaires impliqués dans le projet: élèves, professeurs, administrateurs, parents, décideurs, professionnels de l'éducation; 41 N°02 EducRecherche S'adressant principalement aux grandes entreprises et aux organismes publics, SIVECO Romania fournit des solutions performantes d’eLearning, EAS (Enterprise Application Suite), Gestion Electronique des Documents, Business Intelligence, eSanté, eAgriculture, eDouane et eBusiness, pour le marché national et international. Les solutions d’eLearning visent à encourager l’enseignement innovant et la stimulation de la créativité des professeurs et des élèves, en fournissant un cadre propice au développement des projets et la participation des bénéficiaires du système éducatif au développement de la société de l’information. Les nombreux prix reçus durant les dernières années lors de compétitions prestigieuses, démontrent la reconnaissance nationale et internationale des produits de SIVECO Romania. Manifestations Scientifiques A propos de Sanako Corporation Sanako est le leader mondial dans le développement de logiciels d’enseignement des langues dirigé par un professeur et les laboratoires de langues pour le secteur de l’éducation. Nous avons travaillé en étroite collaboration avec nos clients depuis plus de 50 ans dans un seul but: améliorer les compétences de compréhension, de production et de discussion des apprenants en langues. Des clients satisfaits dans plus de 100 pays et plus de 30 000 salles de classe installées dans le monde entier sont la preuve de notre dévouement et de notre capacité à fournir de la valeur client. Sanako est Partenaire Certifié de Microsoft®, membre de la Charge de Qualité WorldDidac et membre institutionnel de l’International Society for Technology in Education (ISTE®). Sanako Corporation est une société internationale employant des professionnels sur quatre continents. Le siège de Sanako est situé en Finlande. La clé de solution pédagogique globale La famille de solutions pédagogiques Sanako Study fournit une base fiable, conviviale et extensible pour l’utilisation de l’informatique, du multimédia, d’Internet ainsi que des outils de collaboration variés pour l’enseignement des langues et les autres matières. Avec des interfaces simples et des fonctions basées sur les activités, nos logiciels pédagogiques peuvent être facilement utilisés par tous les professeurs ; ils sont également adaptés pour enseigner aux élèves de tous niveaux. Les solutions d’enseignement logicielles Study peuvent être améliorées par l’ajout de modules introduisant des activités ciblées sur l’apprentissage et l’enseignement. Toutes les solutions logicielles de cette famille sont compatibles avec les derniers systèmes d’exploitation Microsoft®. N°02 EducRecherche 43 Aller au-delà de la salle de classe Avec Sanako Study 1200, toutes les activités linguistiques les plus utilisées sont à disposition avec des flux de travail prédéfinis. L’interface de Study Tutor est conçue avec des professeurs afin de ne pas perdre pas de temps à apprendre comment utiliser le logiciel. Les activités prédéfinies de Study 1200 comprennent : Compréhension Orale ; Imitation du modèle ; Entraînement à la lecture ; Discussion Table ronde ; Discussion ; Examen ; Enseignement dirigé ; Navigation Internet. Grâce à Sanako Study 1200, la taille des classes, la durée des cours et les distractions ne sont plus un problème. L’enseignant peut assigner à la classe entière des activités constructives, en utilisant efficacement la durée du cours et en gardant le contrôle complet. Sanako Study 1200 est livré avec le magnétophone Study Lite, qui permet aux élèves de s’entraîner à l’extérieur de la salle de classe, à leur propre rythme. www.sanako.com 44 N°02 EducRecherche L’enseignement sans les distractions Avec Internet et ses risques de distraction, il est difficile de maintenir l’attention des élèves sur leur travail. Sanako Study dispose d’une gamme de fonctions conçues pour garder le contrôle: désactivation d’Internet, verrouillage clavier-souris, retour écran, contrôle de la navigation Internet, mode examen, affichage des vignettes des écrans élèves, etc. Adresse : Sanako Corporation Headquarters Eurocity, Joukahaisenkatu 1, FI-20520 Turku Finland T: +358 20 7939 500 F: +358 2 2363 440 [email protected] Pour plus d’informations contacter : • Kimmo Kärpijoki, VP Project Sales, tel. +358 40 576 5801 [email protected] • Sari Lappalainen, Head of Marketing, tel. +358 40 511 3457 [email protected] • Nurecom Ltd:Nuraly Kudaibergenuly, CEO, tel. +7 7172 928 698, [email protected] Manifestations Scientifiques A propos de « Intel Education » Intel estime que les jeunes sont la clé pour résoudre les défis mondiaux. Des fondations solides en mathématiques et en sciences couplées avec des compétences comme l’esprit critique, la collaboration et l'alphabétisation numérique sont essentielles à leur réussite. C'est pourquoi nous nous impliquons directement aujourd'hui dans les programmes d'éducation, de plaidoyer et d’accès à la technologie pour promouvoir les innovateurs de demain. La mission de l'initiative Intel pour l’éducation est d'accélérer l'éducation du 21ème siècle pour l'économie de la connaissance en agissant comme partenaire de confiance pour les gouvernements et les éducateurs. Pour atteindre cet objectif, Intel cherche à améliorer l'enseignement et l'apprentissage grâce à l'utilisation efficace de la technologie, les mathématiques avancées, la science et l'éducation d'ingénierie et de recherche, et de plaider pour l'excellence éducative grâce à des collaborations avec des organisations multilatérales. Intel réalise ces objectifs à travers un portefeuille de programmes. www.intel.com/education L'Initiative Intel pour l’éducation est conçue pour aider les décideurs à connecter la réforme de l'éducation au développement économique et social. L'initiative consiste en un portefeuille de programmes qui visent à améliorer l'enseignement et l'apprentissage, tant au sein, qu'à l'extérieur du système d'éducation formel, et qui améliorent la maîtrise des sciences et des mathématiques. Grâce à ces programmes, Intel aide les gouvernements à repenser les différentes composantes du système éducatif: les politiques, le développement professionnel, la pédagogie, le curriculum, l'évaluation, l'utilisation des TIC, et l'organisation scolaire. L'initiative Intel pour l'éducation facilite le passage d'une approche pédagogique qui privilégie l'acquisition des connaissances à celle qui met l'accent sur la compréhension profonde et l'application de cette compréhension pour des situations réelles. Son approche de l'enseignement met l'accent sur la création de connaissances et le développement des aptitudes à « higherorderthinking » qui sont nécessaires pour prospérer dans l'économie du savoir et de participer à la société de l'information. Développement Professionnel Un corps enseignant de qualité est essentiel pour un système éducatif de qualité. Le perfectionnement des enseignants afin qu'ils soient prêts à inspirer, motiver et impliquer leurs élèves dans l’environnement technologiquement intégré d’aujourd’hui est un facteur critique pour réussir l’amélioration de l'éducation. La pratique de l'enseignant a besoin d’évoluer afin de créer un environnement d'apprentissage axé sur l'élève. Les enseignants ont besoin d'outils et de formations leur permettant d'ajuster leurs approches pédagogiques pour profiter du nouvel environnement d'apprentissage et des outils et technologies disponibles. N°02 EducRecherche 45 Chez Intel, nous croyons que le perfectionnement est un facteur clé pour aider les enseignants à préparer leurs élèves pour les compétences dont ils ont besoin pour réussir. Le programme « Intel ® Teach » offre aux enseignants un perfectionnement soutenant les compétences du 21ème siècle, telles que la résolution de problèmes, l’esprit critique et la collaboration. Les cours Intel Teach permettent de promouvoir des approches axées sur l’élève et aident les enseignants à orienter les élèves vers une utilisation efficace de la technologie. 10 millions d'enseignants dans plus de 80 pays ont été formés sur Intel Teach à aujourd’hui. Portfolio du programme Intel® Teach Intel® Teach offre une flexibilité dans sa mise en œuvre. Il peut être dispensé à travers des sessions en présentiel, en ligne, ou hybrides. Tous les cours permettent aux enseignants d’introduire, d’étendre, et de soutenir l'apprentissage du 21e siècle dans n'importe quel sujet en utilisant leurs programmes existants. 1. Cours Intel Teach Elements Perfectionnement pour tous les enseignants, n’importe où, n’importe quand en 24 langues. Une série de cours en ligne ou sur CD qui offrent une exploration en profondeur des concepts d’apprentissage actuels. Diriger les écoles du 21èmeSiècle Les éducateurs explorent et discutent sur la direction des écoles dans le monde technologique des élèves et élaborent des stratégies pour mieux soutenir les enseignants. 2. Cours Intel Teach Un réseau de soutien durable à travers un modèle “Formation de Formateurs” utilisé dans plus de 60 pays depuis le lancement en 1999. ENSEIGNANTS EN CLASSE K12 (TOUTES MATIERES) 3. Autres Ressources Intel pour l’Education Communauté GlobaleEn ligne Outils et Ressources d’Enseigement Pour en savoir plus : www.intel.com/teachers Le site web intelEducation : www.intel.com/education Pour toutes informations complémentaires sur l’initiative Intel pour l’Education, contacter : [email protected] 46 N°02 EducRecherche Apport du Groupe Algérie Telecom pour le Développement des Tic dans L’éducation Groupe Algérie Télécom : Fédérateur de technologies Algérie télécom en chiffres 2,5 Milliards USD en investissements télécom 170 Agences & Divisions Commerciales Telecom 107 Agences Commerciales pour le service Mobile (Mobilis) + de 3 millions d’abonnés à la Téléphonie Fixe + de 10 millions d'abonnés actifs à la téléphonie mobile Près de 1.000.000 accès ADSL. 2500 stations VSAT déployées et près de 1500 abonnés THURAYA Backbone national de transmission de 2,5 GB/s à 80 GB/s Une Présence Nationale Optimale L’infrastructure télécom Une offre globale de part, les segments de services offerts : Téléphonie. Transport de données. Applications multimédias. Services associés. de part, la diversité de ses réseaux : Fixes. Mobile. Satellitaires. Une offre globale Gravitant autour d’un réseau fédérateur de nouvelle génération de type IP/MPLS. Confortée par un backbone national en Fibre Optique de grande capacité. 48 N°02 EducRecherche Des offres pour les professionnels Des organisations performantes avec des outils organises Des solutions packagées Accès Internet à très haut débit. La téléphonie sur IP (Call Free). Réseaux locaux LAN (câblés et Wireless). Interconnexion avec des sites distants (VPN). Services multimédias (vidéoconférences, télésurveillance……). Des services associés Vidéoconférence Réunions de travail. Promotion d’événements (salons, salles de congrès….). Télé-enseignement et Télémédecine. Consultation d’experts du monde entier. Entretiens d’embauche et recrutement de personnel à distance. Démonstrations à distance. Télétravail. Manifestations Scientifiques Intranet Solution VPN Architecture Intranet/VPN Algérie télécom dans l’éducation et la recherche scientifique 11.000 établissements connectés à Internet. 90 centres universitaires connectés à Internet Haut débit. + de 200.000 étudiants et chercheurs ayant un accès libre à Internet. Sur les 15000 établissements scolaires 8000 sont déjà connectés à l’ADSL. + de 140 enseignants formés et certifiés dans les écoles d’AT dans le cadre du projet e-éducation. Projets du secteur de l’éducation « Réseau Intranet et Solution de Visioconférence » Ministère de l’Education Nationale. AT – CNIIPDTICE Le projet global consiste en la fourniture d'un réseau multiservices « Intranet » couvrant les besoins suivants : La mise en place d'un réseau privé « BACKBONE » et l’interconnexion des Directions de l’Education et des organismes sous tutelle ; La mise en place d'un DATACENTER pour l'hébergement des services et des données; La mise en place d'un système de supervision/monitoring ; La fourniture d'un système de téléphonie IP. N°02 EducRecherche 49 Solution et architecture proposée Réseau Intranet MEN AT – INRE 50 Mise en service d’une solution de vidéoconférences au niveau des salles de réunions et des amphithéâtres ; Fourniture de stations mobiles qui peuvent être déployées rapidement et au besoins pour des réunions, formations, séminaires ; Fourniture, installation et mise en service d’une solution d’administration et de web conférence au niveau du site central de l’INRE; N°02 EducRecherche Manifestations Scientifiques Solution et architecture proposée Résumé de la solution Réseau Intranet intégré. Une solution clé en main intégrant liens et équipements. La mise en place de services à valeur ajoutée avec des applications performantes. Un management autour de la maitrise d’informations. Enfin, le Groupe Algérie Télécom - partenaire de confiance- s’engage à aider à surmonter les échecs et à accompagner les succès. www.algerietelcom.dz N°02 EducRecherche 51 Contributions Participer au développement de l’éducation en Afrique par les TIC : le cas de l’Agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC Thierry Karsenti, Simon Collin, professeur titulaire à l’Université de Montréal en intégration des technologies de l’information et de la communication dans la formation des maîtres (Canada), et directeur du CRIFPE. professeur à l’Université du Québec à Monréal (UQÀM) et chercheur au Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE). Courriel : [email protected] D ans les années 1970, quelques écoles mieux nanties d’Afrique vivent déjà un peu la crise de l’audiovisuel : des équipements fragiles et encombrants qui coûtent cher, des réparations qui prennent énormément de temps, une compatibilité complexe entre les différents appareils. Mais ce qui semble être la raison fondamentale de leur échec scolaire, c’est plutôt que cette percée de l’audiovisuel a été réalisée en marge de la pédagogie. Tel que le souligne Michel (1981), on n’a pas su quoi faire d’outils mal connus. De surcroît, les enseignants se demandaient « quelle stratégie d'ensemble fautil employer (intégration dans toutes les disciplines, travail indépendant, individuel ou collectif...). L'audiovisuel a souffert tout à la fois des craintes qu'il a suscitées et des espoirs qu'il a fait naître. » C’est dans ce contexte que les premiers ordinateurs sont tranquillement entrés dans les écoles d’Afrique, notamment avec le projet LOGO mis en place au Sénégal, en partenariat avec la Massachusetts Institute of Technology (MIT). Les gouvernements à l’époque semblaient animés par une double volonté : celle d’initier les élèves à l’ordinateur, mais aussi à l’utilisation de certains logiciels. Deux courants sont très présents : l’enseignement programmé de Skinner et le langage 52 N°02 EducRecherche LOGO développé par Papert. LOGO, le premier langage d’ordinateur pour les enfants, a connu une immense popularité, en particulier en Amérique du Nord. Seymour Papert, le créateur de LOGO, avait complété des études avec Piaget à Genève et travaillait à l’époque au MIT. Son plus célèbre ouvrage, Mindstorms - Children, Computers, and Powerful Ideas, est cité partout. Le but premier de Papert était de développer des outils et des logiciels éducatifs à potentiel constructiviste. Plus précisément, il souhaitait développer un langage qui permettrait aux élèves de construire leur propre savoir. Le logiciel LOGO est d’abord développé pour les Apple II, puis pour les ordinateurs d’IBM. Il y a donc eu, pendant plus d’une décennie en Afrique, des cours d’initiation à l’ordinateur, dans quelques rares lycées, mais aussi dans plusieurs universités. On ne parlait pas alors de technologies de l’information et de la communication, mais plutôt d’informatique : une discipline qu’il semblait pressant de s’approprier. Il y a donc eu en Afrique l’enseignement de l’informatique, toujours présent dans beaucoup d’écoles de l’ensemble des 54 pays du continent. Avec l’omniprésence de l’approche béhavioriste en éducation, on parle ensuite de l’enseignement Contributions programmé par ordinateur (EPO). On se soucie d’enseigner certaines connaissances avec l’aide des technologies. De l’enseignement de l’informatique per se, à l’enseignement programmé par ordinateur, on passe à l’époque de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO), très populaire en Amérique du Nord et en Europe. Il y a alors, en quelques années seulement, une panoplie de tutoriels qui sont développés pour le contexte scolaire. Les tutoriels ou didacticiels sont des logiciels ayant pour but d’aider l’apprenant à acquérir des connaissances ou à développer des habiletés (Clark & Mayer, 2003). Ce n’est qu’au début des années 1980 que l’on parle vraiment d’applications pédagogiques de l’ordinateur (APO). Enfin, depuis la fin des années 1990, c’est l’intégration pédagogique des TIC qui semble surtout marquer les discours en éducation. On souhaite alors que les enseignants puissent mieux enseigner diverses disciplines à l’aide des technologies de l’information et de la communication, et que les élèves soient en mesure d’apprendre plus, plus facilement, toujours avec ces mêmes technologies. On fait donc des technologies de l’information et de la communication une compétence transversale en éducation, tant pour les élèves que pour les enseignants. En 2012, Internet aura 43 ans. En l’espace de quelques années seulement, cet outil d’abord réservé à l’armée puis aux universités est devenu pour de plus en plus d’individus de tous les continents un élément du quotidien. Le nombre d’internautes sur la Terre, qui est passé de 16 millions en 1995 à plus de 650 millions en 2006, témoigne de cette évolution rapide. Comme l’indiquait Kofi Annan lors du dernier Sommet mondial sur la société de l’information qui se déroulait à Tunis en novembre 2005, nous vivons N°02 EducRecherche 53 une époque de mutations rapides où les technologies jouent un rôle central dans de nombreux domaines de l’activité humaine. En effet, les TIC ont une influence importante sur l’évolution actuelle des sociétés et affectent leurs dimensions économiques, sociales ou culturelles. Les citoyens de tous les pays, et notamment ceux d’Afrique qui accusent déjà un important retard dans plusieurs domaines, doivent être les artisans de leur destinée, et, donc, participer activement à ce monde technologique. Dans la problématique, nous discutions d’abord des inégalités qui accompagnent l’intégration pédagogique des TIC, avant de présenter le projet PanAf, suivi de quelques uns de ces résultats concernant le degré d’intégration pédagogique des TIC dans les écoles de plusieurs pays africains. Problématique : du fossé numérique au fossé technopédagogique Même si les technologies de l’information et de la communication occupent une place de plus en plus importante dans le quotidien d’un grand nombre de personnes, il faut reconnaître que cette influence des TIC dans les sociétés ne se manifeste pas de façon uniforme. C’est ce qu’il est convenu d’appeler la «fracture numérique» entre les pays dits développés et les pays en développement. En effet, de nombreux pays d’Afrique se retrouvent de plus en plus dans un contexte de déficit technologique, voire d’un manque d’accès aux connaissances maintenant accessibles sur Internet. L’OCDE (2006) montrait récemment qu’en raison de l'absence d'une infrastructure de réseau de base et de piètres liaisons internationales, le fossé numérique est beaucoup plus prononcé dans les zones du monde où les revenus sont les plus bas. Concrètement, outre les pays dits en guerre, ce sont les pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre qui semblent accuser le plus important retard sur l’occident. Des pays tels le Niger figurent régulièrement à la tête de deux palmarès : un des pays les plus pauvres sur la terre, mais aussi un des pays où les technologies de l’information et de la communication sont particulièrement lentes à implanter. Pourtant, si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses citoyens aux défis du troisième 54 N°02 EducRecherche millénaire, elle se doit également de favoriser une intégration en profondeur des technologies de l’information et de la communication, une intégration pédagogique des TIC, quotidienne et régulière en éducation afin de mettre à profit leurs possibilités nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifiées. Il faut toutefois faire remarquer qu’en Afrique, les initiatives de branchement à Internet n’en sont pas à leurs débuts. En effet, malgré un important fossé face aux pays du Nord, malgré un fossé retrouvé à l’intérieur même de certains pays, voire à l’intérieur même de certaines régions, la présence des technologies semble cheminer de façon exponentielle. Par exemple, on remarque qu’à Dakar, capitale du Sénégal, de plus en plus de foyers sont branchés à haute vitesse, un fait qui semblait encore inconcevable il y a à peine quelques années. De surcroît, une récente étude financée par le CRDI (Karsenti et al., 2005) révélait que près de 75 % des lycéens de certaines écoles de cette capitale d’Afrique de l’Ouest possédaient un compte de messagerie électronique. Pourtant, notamment dans le Sud de ce pays, on retrouve encore bon nombre d’écoles et de villages qui n’ont toujours pas l’électricité. Le phénomène du fossé numérique n’est donc plus uniquement entre les pays du Nord et ceux du Sud. Il se retrouve aussi à l’intérieur même du continent africain, à l’intérieur même de certains pays. Résultat d'un ensemble de facteurs sociaux, économiques, politiques et environnementaux, la fracture numérique est donc une question complexe qui demeure très importante en Afrique. Cette fracture numérique multi-niveaux en appelle une autre: celle de l’intégration pédagogique des TIC dans les écoles d’Afrique. Car si les TIC ont peiné à pénétrer la société africaine, dans les écoles, le fossé semble tout aussi préoccupant. Le cas du projet PANAF Dans ce contexte, l'agenda panafricain de recherche vise à « mieux comprendre comment l'intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique ». Une équipe nationale de recherche a recueilli des données à propos des usages des TIC pour l'enseignement et l'apprentissage dans chacun des onze pays suivants: le Ghana, le Sénégal, la République centrafricaine, Contributions aux données de recherche. L’avantage incontestable de ces données, outre le fait qu’elles soient librement accessibles en tout temps, c’est qu’elles sont mutualisées en vue d’une meilleure compréhension des dimensions liées à l’intégration pédagogique des TIC. Soulignons enfin que ces données ont porté une attention particulière à la question du genre, afin de bien pouvoir distinguer les inéquités présentes dans ce domaine. Le projet PanAf a également mis l’accent sur le développement des capacités des chercheurs du projet, dans la deuxième phase de son déroulement. Les TIC: quels types d’intégration pédagogique retrouve-t-on dans les écoles du projet PanAf? l'Ouganda, le Mozambique, le Mali, le Kenya, la Côte d'Ivoire, le Congo, le Cameroun et l'Afrique du Sud. La collecte de données a reposé sur des méthodes mixtes, à la fois quantitatives (questionnaires, etc.) et qualitatives (entrevues, observations, etc.) portant sur l’intégration pédagogique des TIC. En tout, ce sont près de 120 écoles, 800 cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 élèves qui ont participé à ce projet. Quelques 20 000 données ont été soigneusement organisées en fonction d’indicateurs qui ont été déterminés à la fois par la littérature scientifique, mais aussi lors de nombreuses réunions des chercheurs de tous les pays participant au projet. Les données recueillies ont toutes été déposées sur l’Observatoire de l’intégration pédagogique des TIC www.observatoiretic.org et sont en accès libre. Des analyses accompagnant ces données brutes sont aussi disponibles sur l’Observatoire, tant pour les chercheurs de l’équipe PanAf que pour tous les autres chercheurs d’Afrique et du monde. En fait, notre projet a été pionnier sur le plan du libre accès. Nous sommes un des premiers projets à donner libre accès L’analyse de l’ensemble des données recueillies dans le cadre du projet PanAf nous a d’abord permis de découvrir une multitude d’usages des TIC dans les quelque 117 écoles participant au projet. Ces usages, présentés au Tableau X, varient de l’initiation des élèves à l’informatique jusqu’à la mise en place de projets complexes où les élèves sont amenés à réaliser des sites Web avec des images, des vidéos et des textes présentant, par exemple, le résultat d’enquêtes réalisées sur le terrain. Le Tableau 1 présente donc ces usages selon leur importance relative. Tel qu’il apparaît dans ce tableau, les types d’usage des TIC recensés peuvent être regroupés en trois catégories: (i) usage des TIC comme objet d’apprentissage; (ii) usage des TIC pour l’enseignement de disciplines scolaires; et (iii) autres types d’usage des TIC. Les résultats obtenus indiquent que presque 80% des usages se situent dans la première catégorie, alors que seulement 17% se situent dans la deuxième. N°02 EducRecherche 55 Tableau 1 Principaux types d’usage des TIC retrouvés dans les écoles du projet PanAf TYPE D’USAGE TIC comme objet d’apprentissage Initiation à l’usage de l’ordinateur (enseignement magistral) Apprentissage de l’usage de l’ordinateur par les élèves (manipulation par les apprenants) Initiation à l’usage de logiciels de bureautique (enseignement magistral) Apprentissage de l’usage de logiciels de bureautique, incluant la saisie de textes (manipulation par les apprenants). Enseignement de l’usage d’Internet et du courriel (enseignement magistral) Apprentissage de l’usage d’Internet et du courriel (manipulation par les apprenants) Enseignement d’autres logiciels (enseignement magistral) Apprentissage d’autres logiciels (manipulation par les apprenants) Enseignement de périphériques (appareil photos numériques, etc.; enseignement magistral) Apprentissage de l’usage de périphériques (appareil photos numériques, etc. ; enseignement magistral) Autres types d’usage des TIC comme objet d’apprentissage 1 Intégration des TIC à l’enseignement ou l’apprentissage de disciplines Utilisation des TIC pour la planification d’activités d’enseignement ou d’apprentissage (par les enseignants) Recherches thématiques sur Internet (par les élèves) Utilisation de cédéroms pour apprendre des notions liées à des disciplines (par les enseignants) Utilisation de cédéroms pour apprendre des notions liées à des disciplines (par les élèves) Utilisation des TIC pour la présentation des notions et théories liées à une discipline (souvent, l’usage de PPT par les enseignants) Utilisation de logiciels pour l’enseignement/apprentissage des mathématiques (par les enseignants) Projet de présentation par les élèves à l’aide des TIC (surtout PPT) Utilisation de jeux éducatifs, liés à une discipline scolaire (par les élèves) Utilisation de logiciels pour l’enseignement/apprentissage des mathématiques (par les élèves) Projet de correspondance par courriel lié à une discipline scolaire (par les élèves) Projet de diffusion à l’aide des TIC (création de site Web, etc. par les élèves avec les enseignants) Utilisation de périphériques pour l’enseignement de disciplines (appareil photo, caméra, etc.) Autres usages liés à l’enseignement de disciplines (par les enseignants) Autres usages liés à l’apprentissage de disciplines (par les élèves) Autres usages (en contexte scolaire) non liés à l’apprentissage de l’informatique ou à l’usage des TIC dans une discipline per se Jeux à l’ordinateur (pour les élèves) Usages personnels et sociaux (par les élèves ou les enseignants, en contexte scolaire) Autres usages 56 N°02 EducRecherche Contributions L’analyse de l’ensemble des données nous a permis de tester un modèle élaboré dans le cadre d’un précédent projet du CRDI (Figure 1) qui illustre ces types d’usage des TIC dans les quelque 117 écoles participantes. Ce modèle est constitué d’un graphique à deux axes qui comporte quatre cadrans dans lesquels on peut situer les types d’usages des TIC dans les classes observées, soit : Enseigner avec les TIC (Cadran A); Amener les élèves à s’approprier Technologies A L’axe 1 présente un continuum où les TIC sont utilisées soit par l’enseignant, soit par les élèves. L’axe 2 illustre un second continuum où l’accent de l’activité réalisée est mis tantôt sur les TIC comme objet d’apprentissage, tantôt sur les disciplines B Elève Enseignant Disciplines C les TIC (Cadran B); Enseigner les disciplines avec les TIC (Cadran C); Amener les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec les TIC (Cadran D). D Figure 1. Représentation graphique des différents contextes d’usage des TIC dans les classes observées . N°02 EducRecherche 57 Explication et illustration du modèle Cadran A : Enseigner les TIC Le Cadran A représente un premier niveau de l’intégration des TIC en éducation, le niveau qui était présent dans les années 1970, 1980 et 1990 et qui, selon les données recueillies, demeure toujours le plus représentatif de l’usage des TIC en éducation dans les pays participant au projet PanAf. Dans ce contexte, les TIC ne sont pas utilisées comme moyen d’apprentissage: les TIC sont objet d’apprentissage. On vise surtout à initier les élèves à l’informatique: «les objectifs du centre multimédia dans un premier temps, étaient l’initiation à l’informatique» (extrait d’entretien, directeur). Pour plusieurs, il semble très important de comprendre comment les ordinateurs fonctionnent, et ce, avant de s’en servir : «Nous montrons d’abord l’ordinateur […]. Il est important pour les élèves de bien comprendre comment est construit un ordinateur avant de l’utiliser […]. C’est la base pour nous. Tous nos élèves apprennent les parties de l’ordinateur […]. Cela fait partie du programme» (extrait d’entretien, enseignant). Plusieurs enseignants des écoles participantes ont ainsi la conviction que pour utiliser l’ordinateur en éducation, il est d’abord nécessaire de pouvoir nommer ses parties. Les entrevues n’ont pas permis de bien identifier la source de cette croyance, et ce, même si une entrevue réalisée avec un enseignant s’avère être une piste d’explication fort intéressante; ce dernier semble justifier la façon dont l’informatique est enseignée à son école par la façon dont il a luimême appris l’informatique: Il y a quelques années, nous apprenions la micro-informatique […] C’était une base importante pour nous. On connaissait bien la machine. Les jeunes la connaissent peu. Il est important de connaître la base des choses avant de les utiliser […]. C’est pour cela que nous leur enseignons d’abord ce qu’est un ordinateur. […] Ce n’est qu’une fois qu’ils maîtrisent cette base que nous passons à autre chose (extrait d’entretien, enseignant). 58 N°02 EducRecherche Cet enseignement des TIC qui caractérise le Cadran A se limite tantôt à montrer aux élèves «[…] réellement comment fonctionne un ordinateur, de même que ses périphériques» (extrait d’entretien, enseignant), tantôt à la présentation de certains outils, comme les logiciels de traitement de texte ou de calcul qui sont très populaires auprès des enseignants responsables des salles informatiques: Il est important de présenter à nos élèves comment fonctionnent les logiciels souvent retrouvés sur le marché du travail et dans les cybercafés […] Nous leur montrons Word et Excel surtout. C’est important de leur présenter ces logiciels. Ainsi, ils les auront déjà vus quand on leur en parlera ou quand ils auront un jour à s’en servir (extrait d’entretien, enseignant). Environ 50% des institutions d’enseignement participant au projet PanAf se situent principalement dans le Cadran A caractérisé par l’enseignement de l’informatique aux élèves. Lors des observations réalisées, il a même été fréquent de retrouver des exposés magistraux portant sur l’usage de navigateurs Internet. En effet, quoique l’enseignement de l’informatique puisse avoir sa place dans de nombreuses régions d’Afrique où l’école est pratiquement le seul lieu d’accès aux TIC et d’apprentissage de l’informatique, il est presque paradoxal de voir que dans certaines villes où plus de 75% des élèves fréquentent les cybercafés - et, donc, sont relativement à l’aise avec le fonctionnement et l’interface de l’ordinateur les types d’usage des TIC en éducation se limitent à cela. Dans ce contexte, il faut aussi savoir que l’enseignement est surtout de type magistral où les rares manipulations - lorsqu’elles ont lieu - sont très contrôlées et performées à l’unisson par les élèves. Dans certaines écoles, l’alphabétisation informatique est même soigneusement découpée par année scolaire: « […] le programme de l’année 1 […] les parties de l’ordinateur […] année 2 […] le système Windows […] année 3 […] le logiciel de traitement de texte […] année 4 […] le logiciel Excel […] année 5 […] Internet Explorer […] » (extrait d’entretien, enseignant). Contributions Cadran B: Amener les élèves à s’approprier les TIC Dans le deuxième cadran du modèle développé, les TIC sont toujours objet d’apprentissage. Ce type d’usage des TIC caractérise près de 30% des écoles participant au projet PanAf. Le contraste est relativement important avec le Cadran A : au lieu de regarder, souvent de façon passive, l’enseignant présenter les TIC, les élèves sont appelés à manipuler, à faire usage des TIC, de façon plus active. L’enseignement de l’informatique, c’est la base […]. La meilleure façon de leur montrer, ce n’est toutefois pas de leur faire des exposés sur les leçons […]. Les élèves apprennent mieux en utilisant eux-mêmes l’ordinateur. […] On leur laisse donc utiliser l’ordinateur au lieu de leur faire des présentations (extrait d’entretien, enseignant). On montre aux élèves à utiliser Word, Excel et PowerPoint lorsqu’ils sont à l’ordinateur pour pouvoir s’exercer […]. Il est important pour eux de s’exercer tout en apprenant le logiciel […]. Sans cela, les activités sont trop théoriques et les élèves n’apprécient pas vraiment […]. Ils ont même souvent l’air de s’ennuyer. Leur apprendre quand ils sont à l’ordinateur semble être la meilleure façon […](extrait d’entretien, enseignant). Dans ce contexte, les apprenants sont donc appelés à faire usage des TIC dans le but de se les approprier, et ce, même si les séances de manipulation sont parfois précédées de brefs aperçus ou exposés de la part des enseignants. Ce que nous faisons c’est de les entraîner à travailler avec Word pour saisir leurs épreuves, parce que nous constituons une banque d’épreuves aussi […]. Nous les amenons à travailler dans Excel pour leur permettre de faciliter leur travail dans le calcul des notes. Nous leur donnons un petit aperçu de l’utilisation d’Internet. Nous les accompagnons donc à l’utilisation de ces trois modules, Word, Excel et Internet (extrait d’entretien, enseignant). Ce type d’usage pédagogique des TIC laisse également supposer que les élèves auront accès, à un moment ou un autre, à un ordinateur : il s’agit réellement de la seule façon de manipuler les TIC pour eux. Il apparaît important de souligner que cet usage des TIC est, en général, très apprécié par les apprenants puisqu’ils sont activement impliqués dans la leçon et sont appelés à utiliser l’ordinateur. […] les élèves adorent apprendre à utiliser Internet tout en étant à l’ordinateur. Avant […], je faisais des exposés magistraux. Là, je préfère que les élèves soient tout de suite à l’ordinateur […]. Ils sont beaucoup plus motivés ainsi […]. Les cours d’informatique sont très populaires à notre école […]. Les élèves savent qu’ils passeront un maximum de temps à l’ordinateur.» (extrait d’entretien, enseignant). De très nombreuses remarques recueillies auprès des enseignants laissent ainsi entrevoir que les types d’usage pédagogique présents dans le Cadran B ont un important impact sur la motivation des élèves : « nos étudiants aiment apprendre avec les mains sur le clavier […]. Pour plusieurs, c’est leur cours préféré » (extrait d’entretien, enseignant), comme cela a souvent été démontré dans la littérature (voir Karsenti, 2003a, 2003b). Néanmoins, d’autres enseignants trouvent toutefois ce type d’enseignement beaucoup plus difficile à gérer, et ce, même s’ils reconnaissent l’intérêt inhérent à une telle pratique pédagogique. J’ai essayé de les laisser à l’ordinateur pour leur montrer à utiliser la suite Office. […]. C’est certain qu’ils aiment ça, mais c’est impossible à gérer. […] j’ai l’impression que les élèves ne m’écoutent plus et qu’ils ne pensent qu’à l’ordinateur. Je préfère donc leur demander de ne pas être à l’ordinateur quand j’explique […]. Ça demeure quand même difficile à gérer (extrait d’entretien, enseignant). Certains enseignants ont même indiqué ne plus vouloir utiliser cette méthode tellement ils avaient l’impression de perdre le contrôle de leur classe, voyant même dans l’ordinateur une certaine menace au rôle du professeur. […] leur enseigner quand ils sont à l’ordinateur ? Plus jamais. Les élèves ne vous écoutent plus après. Ils font tout sauf m’écouter […]. C’est dérangeant […]. C’est un certain manque de respect […] N°02 EducRecherche 59 comme si le professeur n’existait pas [...] ce n’est pas bon pour la discipline de classe. Les élèves doivent comprendre que c’est l’enseignant qui dirige et qu’eux sont là pour suivre (extrait d’entretien, enseignant). Malgré ces quelques défis inhérents aux types d’usage représentés par le Cadran B, ce qu’il faut retenir, c’est qu’il suscite l’engouement des élèves pour l’ordinateur et que ces derniers sont activement impliqués dans les leçons auxquelles ils participent. De surcroît, la littérature scientifique récente (BECTA 2002, 2003, 2006a, 2006b, 2007) montre clairement que les élèves apprennent mieux les TIC en les manipulant directement que lorsqu’ils en apprennent les rudiments de façon théorique. Cadran C : Enseigner des disciplines avec les TIC Par rapport aux cadrans A et B, le Cadran C s’inscrit dans un tout autre paradigme des usages pédagogiques des TIC en contexte scolaire. À ce niveau, les enseignants font un usage des TIC dans l’enseignement de diverses disciplines. Les TIC ne sont plus objet d’apprentissage per se. Elles sont des outils à potentiel cognitif (voir Depover, Karsenti et Komis 2007), des outils au service de l’enseignement de diverses disciplines scolaires. Malgré son potentiel sur la qualité de l’éducation en Afrique, un tel usage pédagogique des TIC n’a été observé que dans 11,3 % des écoles participantes. Dans le Cadran C, l’enseignement est, en général, centré sur le maître. Par exemple, quand les TIC sont utilisées pour faire des recherches en vue d’enseigner des disciplines comme les mathématiques, la philosophie, la chimie, l’histoire, la maintenance informatique, l’électromécanique, le dessin industriel, etc. : «Parfois j’utilise des images d’Internet pour illustrer mes leçons» (extrait d’entretien, enseignant). Les TIC servent donc d’abord à améliorer les leçons préparées par les enseignants, notamment par des recherches sur Internet qui viennent bonifier et actualiser les informations que l’enseignant possède déjà. J’améliore mes leçons en faisant des recherches sur Internet. Cela me permet d’améliorer le 60 N°02 EducRecherche contenu des notions présentées. […] ça me permet aussi d’avoir des informations plus récentes. […] je trouve aussi plusieurs images ou schémas qui m’aident à enseigner (extrait d’entretien, enseignant). Les types d’usage des TIC liés à des disciplines scolaires représentés par le Cadran C dépassent aussi le stade de la planification des leçons. En effet, plusieurs enseignants intègrent les TIC non seulement dans la préparation de leçons, mais aussi en salle de classe, dans l’enseignement de certaines disciplines. Dans notre école, nous insistons pour que les enseignants utilisent l’ordinateur et les cédéroms pour enseigner les mathématiques, les sciences et le français. […] on veut aider les élèves à mieux apprendre et l’ordinateur les aide beaucoup […]. Cela fait déjà quelques années que nous avons mis ce système en place […]. Nos enseignants ont même créé plusieurs ressources […](extrait d’entretien, directeur). Selon la littérature scientifique, les TIC sont susceptibles de favoriser les apprentissages des élèves dans diverses disciplines comme les mathématiques (Luthven et Hennessy 2002), les sciences (Lewis 2003), les langues (Becta 2003) ou encore les sciences sociales comme l’histoire (Becta 2006a). Dans l’analyse des données réalisée, des exemples dans l’ensemble des disciplines scolaires présentes au programme ont été identifiés. En outre, plusieurs enseignants de sciences de la vie et de la Terre ont souligné le net avantage d’utiliser les TIC pour l’enseignement de cette discipline, comme le souligne un enseignant d’une école au Sénégal. Nous avons très peu de livres de ressources à l’école […]. Dans le nouveau curriculum, nous devons enseigner l’effet de serre. Il s’agit d’un thème qui est absent des livres de référence qui sont à notre disposition […]. Avec les cédéroms que nous avons achetés, il est maintenant possible d’enseigner cette thématique aux élèves […] et aussi bien d’autres choses. […] cela rend l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre plus stimulant (extrait d’entretien, enseignant). Contributions Dans les écoles participant au projet, l’enseignement des disciplines scientifiques comme la physique ou la chimie pouvait aussi être appuyé par les TIC. En effet, plusieurs des enseignants interrogés ont indiqué enseigner les sciences à l’aide des TIC, notamment afin de pallier au manque de laboratoires et de ressources disponibles. Nous utilisons l’ordinateur pour l’enseignement des sciences comme la physique ou la chimie […]. Comme nous n’avons pas de laboratoire […], cela nous permet de simuler plusieurs expériences et de les montrer aux élèves. […] ils aiment beaucoup et cela les aide à apprendre. […] avant on présentait les expériences oralement […]. Là, ils peuvent les voir quand on les présente à l’écran. C’est en couleur et parfois même avec du son en vidéo (extrait d’entretien, enseignant). Quoique certains puissent trouver les types d’usage des TIC du Cadran C trop centrés sur l’enseignant, il n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’un changement de paradigme important pour l’Afrique où ainsi les TIC ne sont plus objet d’apprentissage, mais plutôt outil au service de l’enseignement. Cadran D : Enseigner des disciplines avec les TIC Dans ce contexte, les élèves sont appelés à s’approprier diverses connaissances liées à des disciplines scolaires avec les TIC. Il y a une certaine progression par rapport au Cadran C. Dans le Cadran D, ce sont aussi les élèves qui sont appelés à faire usage des TIC pour apprendre diverses matières scolaires comme les mathématiques, les sciences, les langues, etc. Mes élèves apprennent plusieurs disciplines avec l’ordinateur. Nous avons plusieurs programmes qui leur permettent d’apprendre les sciences, par euxmêmes. […] ces programmes les aident à mieux comprendre les notions vues dans le cours. […] c’est plus imagé pour eux […] c’est aussi plus stimulant. […] c’est comme une télévision qu’ils peuvent contrôler (extrait d’entretien, enseignant). Cet usage des TIC par les élèves peut certes être accompagné d’un usage des TIC par les enseignants, voire d’un appui de l’enseignant lors de l’usage de l’ordinateur, mais la différence majeure avec le Cadran C est que l’élève ne demeure pas passif, à écouter l’enseignant faire son exposé didactique avec les TIC. À un certain moment, dans la leçon, l’élève aura aussi à faire usage des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets menés par des élèves du primaire, ils s’approprient des connaissances liées aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc., et ce, par l’usage des TIC. L’enseignement n’est plus centré sur le maître mais bien sur l’élève. Il s’agit, selon la littérature scientifique (voir BECTA, 2003, 2006a), de l’usage le plus susceptible de favoriser les apprentissages des élèves et, donc, du type d’usage à privilégier en salle de classe pour favoriser la qualité de l’éducation en Afrique. Ce type d’usage pédagogique des TIC est toutefois peu répandu. On le retrouve en effet dans à peine plus de 5% des écoles observées. Pourquoi en retrouve-t-on si peu ? Il est difficile de répondre à cette question à partir des données recueillies. Néanmoins, les propos de deux directeurs d’écoles semblent indiquer qu’une vision de l’intégration des TIC est importante pour dépasser le simple enseignement de l’informatique et progresser, éventuellement, vers un enseignement où les TIC aident les élèves à apprendre diverses disciplines scolaires. Au début, nous avons enseigné des cours d’informatique […]. Nos étudiants en demandaient toujours plus […]. Grâce aux ordinateurs que nous avons pu nous procurer, nous sommes rapidement passés à l’usage de l’ordinateur pour apprendre les mathématiques, l’histoire, les sciences de la vie et de la Terre […]. Cela n’a pas été simple, mais plusieurs de mes enseignants étaient convaincus que c’était important […]. Ce n’est toujours pas facile, mais les résultats de nos étudiants aux examens montrent que nous avons peut-être choisi la bonne voie […](extrait d’entretien, directeur). Certes, faire en sorte que les élèves utilisent les TIC pour l’apprentissage des disciplines scolaires est peut-être un stade d’intégration des TIC difficile à atteindre, mais l’impact sur la qualité de l’éducation en Afrique semble substantiel. N°02 EducRecherche 61 Conclusion : Vers quelle intégration pédagogique des TIC en Afrique ? disciplines) qui semble être le contexte où les impacts sur la réussite éducative sont réellement les plus significatifs. Dans l’étude réalisée, la majorité des écoles observées présente des usages des TIC qui se situent dans les cadrans A ou B (près de 80 %), soit des usages où les TIC sont objets d’apprentissage. Dans ces contextes, il est plutôt question d’enseignement de l’informatique; il n’y a donc pas de réelle intégration pédagogique des TIC. Les données recueillies montrent que l’on retrouve beaucoup moins d’écoles (17,1%) dans les cadrans C ou D où les TIC sont des outils au service de l’enseignement et de l’apprentissage de diverses disciplines scolaires. Alors qu’après un rigoureux processus de sélection, 117 écoles ont été choisies dans quelque 12 pays d’Afrique, moins de 6 % de ces écoles amènent les élèves à utiliser l’ordinateur pour apprendre des disciplines scolaires. Pourtant, il s’agit là, selon la littérature scientifique, d’un des usages pédagogiques les plus susceptibles d’améliorer la qualité de l’éducation. Le passage par les cadrans A et B est possiblement important au début du processus d’intégration pédagogique des TIC, voire peut-être nécessaire à l’intégration pédagogique des TIC, mais il ne faudrait pas en rester là. Le cadran D du modèle présenté, où les élèves, sous la houlette de leur enseignant font un usage des TIC dans le but de développer des compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs inhérents à diverses disciplines scolaires, demeure donc le contexte le moins observé de l’intégration des TIC dans les quelque 117 écoles participantes. Pour que les TIC contribuent réellement à améliorer la qualité de l’éducation en Afrique, il est indispensable, comme l’ont montré les observations réalisées et la littérature scientifique recensée, d’évoluer rapidement vers le cadran C (où l’enseignant fait un usage pédagogique des TIC dans le cadre de l’enseignement de diverses disciplines), en vue d’arriver au cadran D (où ce sont les élèves qui font usage des TIC pour apprendre diverses 62 N°02 EducRecherche Néanmoins, même s’il est vrai que ce sont les contextes C et D qui sont les plus susceptibles d’avoir un impact sur la qualité de l’éducation en Afrique, il est important de souligner que tous les contextes – donc aussi les cadrans A et B – ont également un impact positif sur l’éducation. En effet, les études sont nombreuses à montrer que le simple enseignement des TIC (cadrans A et B) est susceptible d’avoir des impacts positifs sur la réussite éducative en favorisant une motivation scolaire accrue, une meilleure maîtrise des TIC qui aura, à son tour, un impact significatif sur l’apprentissage de diverses disciplines, qu’il s’agisse des sciences appliquées, des mathématiques, des sciences sociales ou même des arts (voir Becta 2003). Les données recueillies ont également montré qu’il était possible, surtout lorsque les acteurs des écoles se fixent d’ambitieux objectifs, de rapidement dépasser cet enseignement de l’informatique pour s’élever à un enseignement des disciplines scolaires bonifié par les TIC. De surcroît, ce type d’enseignement a l’avantage de faire des TIC un outil à potentiel cognitif retrouvé, de façon transversale, dans diverses disciplines. Contributions Références ACDI (2002). Éducation Pour Tous. Notes pour une allocution de Susan Whelan, Ministre de la Coopération internationale à l’occasion de la deuxième réunion du groupe de haut niveau sur l’Éducation pour tous à Abuja, Nigeria le 19 novembre. Bakhoum, N. (2002). Services à distance et services de proximité en milieu africain : quels défis pour le bibliothécaire en tant que vecteur de développement ? communication présentée au 68th IFLA Council and General Conference, August 18 - 24. Barette, C. (2004). Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois. De la recension des écrits à l’analyse conceptuelle. Dans Bulletin collégial des technologies de l’information et des communication, No 55, Octobre Baron, G.-L. et Giannoula, E. (2002). Pratiques familiales de l’informatique versus pratiques scolaires : représentations de l’informatique chez les élèves d’une classe de CM2. Sciences et techniques Educatives, 9 (10), pp.1-18. BECTA (2005). What the research says about barriers to the use of ICT in teaching. Becta ICT Research. Bibeau, R. (1996). Concept d’École informatisée clés en main. Dans Comment informatiser l’école ? Collection de l’ingénierie éducative, Paris/Sainte-Foy : Centre National de Documentation Pédagogique et les Publications du Québec, pp.13-34. Bracewell, G. R. et Laferrière R. T. (1996). L’apport des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) à l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire. Dans Revue documentaire. Ottawa : Réseau scolaire canadien (RESCOL). Butcher, N. (2003). Technological Infrastructure and Use of ICT in Education in Africa : an overview, ADEA Canal, F. (2001). L'Afrique : Odyssée des télécommunications. In Observatoire des Stratégies de Technologie de l’Information et des communications (2001). Sur Internet le 06/08/2004 à l’adresse : http://www.int-evry.fr/ostic/2001/afrique_space.htm Chéneau - Loquay, A. et N’diaye Diouf, P. (1998). Comment développer les usages des nouvelles technologies de l’information et de la communication pour les besoins de l’échange. Rapport d’une mission exploratoire au Sénégal, 18 24 avril, Ministère des Affaires Étrangères, Secrétariat d’État à la Coopération. Chisholm I. Dhunpath, R. and Paterson, A. (2004). The use of ICTs in the curriculum in Botswana, Namibia and Seychelles. For Saches: Commissioned by SADC EPSI, June. Chisholm, L. (2003). Proposal submitted in terms of SADC EPSI theme - The use of information communication technologies in curricula - Through Saches - ICTs and curriculum change in selected SADC countries, March. COMPETICE (2004). Projet du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. EducNet, France. CRDI (1999). L’Initiative Acacia, CRDI, Ottawa. Accessible le 30/07/2004 sur Internet à l’adresse : www.idrc.ca/acacia CSE (2000). Éducation et Nouvelles Technologies : Pour une intégration réussie dans l’enseignement et l’apprentissage. Rapport annuel 1999-2000 sur l’état et les besoins de l’éducation. Cuban (2001). High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms: Explaining an Apparent Paradox, American Educational Research Journal, v38 n4 p813-34 Depover, C. (2002). Avant-propos : Quels bénéfices peut-on attendre de l’usage des TIC en formation initiale et continue. Dans LAROSE, F. et KARSENTI, T. (Dir.) La place des TIC en formation initiale et continue, Sherbrooke : Éditions du CRP, 9 15. Depover, C. (2005). Les TIC ont-elles leur place en milieu scolaire africain ? TICE et développement, Numéro 01, 9 novembre, http://www.revue-tice.info/document.php?id=522 Depover, C. et Strebelle, A. (1996). Fondements d’un modèle d’intégration des activités liées aux nouvelles technologies de l’information dans les pratiques éducatives. In Baeon G.-L. et Bruillard, É. (Eds), Informatique et éducation: regards cognitifs pédagogiques et sociaux, France : INRP, 9 - 20. Dieng, P. Y. (2004). Etude sur les Usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement à distance et l’apprentissage libre, plus particulièrement dans la formation continue des enseignants au Sénégal. Novembre Draxler, A. et Haddad, W.D. (2002). Technologies for Education, potentials, parameters and prospects. UNESCO. ERNWACA - GHANA (2003). Workshop to develop terms of reference for transnational study on education and ICT. ICT in education in Ghana, reflection paper, Bamako, Mali, 27 - 29 March. Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (3rd Ed.) New York: Teachers College Press. Gibigaye M., Tankeu R., Ouédraogo, S., Noudehou, S., Mint Elkory, F., et Niang Mbodj, O-Kh. (2005). Fracture numérique de genre en Afrique fr ancophone, une inquiétante réalité, Réseau Genre et TIC, ENDA, éditions (Etudes et Recherches, n° 244) Dakar. http://www.famafrique.org/regentic/indifract/ fracturenumeriquedegenre.pdf Intsiful, j., Okyere, P.F. et Osae, S. (2003). Use of ICT for Education, Research and Development in Ghana: Challenges, Opportunities and Potentials. In 2003 Round Table on developing countries access to scientific knowledge, The Abdus Salam ICTP, Trieste, Italy. Isabelle, C. (2002). Regard critique et pédagogique sur les Technologies de l’Information et de la Communication. Montréal : La chenelière/McGraw-Hill. Isabelle, C. et Lapointe, C. (2003). Successfully Integrating Information and Communications Technologies in Schools by Training Principals. Alberta Journal of Education Research, 49 (2), 123 - 137. Isabelle, C., Lapointe, C. et Chiasson, M. (2002). Pour une intégration réussie des TIC à l’école : De la formation des directions à la formation des maîtres. Dans Revue des Sciences de l’Éducation, 28(2), pp.325-344. Johnson, R.B. and A.J. Onwuegbuzie (2004). Mixed methods research : a research paradigm whose time has come. Educatinal Reseacher 33(7) :14-26 Karsenti, T. et Larose, F. (2005). Intégration des TIC dans le travail enseignant : Quand la société change, la classe doit-elle suivre ? dans Karsenti et Larose (dir.), L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant : recherches et pratiques, N°02 EducRecherche 63 Presses de l’Université du Québec Karsenti, T., Savoie-Zajc, L. Larose, F (2001). Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans l'attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques, dans Le renouvellement de la profession enseignante : tendances, enjeux et défis des années 2000, Volume XXIX, No 1, printemps 2001. Ken Lohento (2003). Usages des NTIC et médiation des savoirs en milieu rural africain : études de cas au Bénin et au Mali. Mémoire de DEA en sciences de l'information et de la communication, Université de Paris X - Nanterre - France. de la communication au service de l’apprentissage. Département du développement humain, Région Afrique, Banque Mondiale. Raby (2004). Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la communication (tic) en classe. Thèse présentée comme exigence partielle au doctorat en éducation. Juillet, Université du Québec à Montréal. Rathgeber, E.M. et Ofwona Adera, E. (2000). Gender and the information revolution in Africa. IRDC. Chapter 6 - Expanding Women’s access to ICTs in Africa. Krathwohl, D.R. (1998). Methods of educational and social science research: An integrated approach. Long Grove, IL: Waveland Press Ringstaff, Cathy et Loretta Kelley (2002). The learning return on our educational technology investment. A review of findings from research, San Francisco, California. Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC: allier pédagogique et innovation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1 (1), 11 - 21. ROCARE-Cameroun. (2006). Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun. Yaoundé : éditions terroirs. Lebrun, Marcel (2002). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. De Boeck-Wesmaël, Perspectives en éducation et formation, ISBN 2-8041-3976-X Rogers, P. L. (2000). Barriers to adopting Emerging Technologies in Education. In Journal of Educational computing Research, 22 (4), pp.455 - 472 Lebrun, Marcel (2005). eLearning pour enseigner et apprendre: Allier pédagogie et technologie. Academia Bruylant, Louvain-laNeuve, Belgique. Russell, Thomas L.(1999). No Significant Difference Phenomenon, Caroline du Nord, États-Unis, North Carolina State University, Raleigh. Leclerc, M. (2003). Étude du changement découlant de l’intégration des TIC dans une école secondaire de l’Ontario. Dans Canadian Journal of Learning and Technology, V29, N1, hiver. Schacter, John (1999). The Impact of Education Technology on Student Achievement; What the Most Current Research Has to Say, Milken Exchange on Education Technology. Maclure, R (1997). Overlooked and Undervalued: a synthesis of ERNWACA reviews on the state of educational research in West and Central Africa, 1992-2002. Maclure, R. (2006). No Longer Overlooked and Undervalued? The Evolving Dynamics of Endogenous Educational Research in Sub-Saharan Africa, in Harvard Educational Review, Spring. Ministère de l'Éducation du Québec (2000). Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement primaire, Québec: Gouvernement du Québec. Murphy, P., Anzalon, S., Bosch, A. et Moulton, J. (2002). Améliorer les possibilités d’apprentissage en Afrique. L’enseignement à distance et les technologies de l’information et de la communication au service de l’apprentissage. Banque Mondiale, Région Afrique, Série Documents de travail. Newhouse, C. Paul (2002). Literature review on the impact of ICT on learning and teaching, Perth, Australie, specialist educational services. Nyaki Adeya, C. (2004). ICT and Poverty : A Literature Review. IDRC, Canada OCDE (2006). Are students ready for a technology-rich world? What PISA Studies tell us. Results from Programme for International Student Assessment (PISA) 2003. Oladele, B.A. (2001). The imperatives of Challenges for Africa in the Knowledge Age: Status and Role of National Information Policy. 67th IFLA Council and General Conference, August 16 25, Boston. Pajo, K. et Wallace, C. (2001). Barriers To The Uptake Of Web - based Technology By University Teachers. Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement à distance, 16 (1). Paud, M. Steve, A. Andrea, B. Jeanne, M. et al (2002). Améliorer les possibilités d’apprentissage en Afrique : l’enseignement à distance et les technologies de l’information et 64 N°02 EducRecherche SchoolNet Africa et al. (2003). Rapport de l’atelier sur les TIC dans les écoles africaines. Gaborone, Botswana, 27 avril au 2 Mai. Seck, A. et Dieng, P. Y. (2003). Introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement. Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation. Atelier d’élaboration des termes de référence, Bamako 27 au 29 Mars. Selinger, M. (2001). The Imfundo Project: ICT in teacher education in developing countries. Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2001, (1), 3008 - 3013. Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédagogique ? Paris : ESF éditeur. Tunca, B. (2002). Barriers in using Technology. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, (1), 1980 - 1982. UNESCO (2002). Stratégies à moyen terme pour 2002 -2007 pour la région Afrique : Contribuer à la paix et au développement humain à l'ère de la mondialisation par l'éducation, les sciences, la culture et la communication. Document établi à l’issue de la consultation du Directeur général avec les commissions nationales pour l'UNESCO de la région Afrique, UNESCO. UNESCO (2003). Genre et Education Pour Tous: Le pari de l’égalité. Sur Internet à l’adresse: http://portal.unesco.org/ education/TEMPLATE/c_153/index-fr.html. World Bank (2002). Enhancing learning Opportunities in Africa, in Working paper series of Africa Region Human Development. Contributions Former via les TIC: de l’innovation à la motivation Faouzia MESSAOUDI, Ingénieur en formation à distance, Doctorante en Ingénierie et techniques de l’éducation et de la formation ORDIPU/LIRADE-TIE (Université Hassan IIMohammedia-Casablanca) Introduction Force est de constater que les technologies d’information et de communication (TIC) bouleversent le monde de l’enseignement/ apprentissage. Selon Sandholts, Ringstaff et Dwyer (1997)1 , « les TIC catalysent le changement dans les méthodes pédagogiques en facilitant le passage de la méthode traditionnelle à un mode nouveau d’apprentissage basé sur des situations de construction des connaissances. ». En effet, leur introduction dans le monde éducatif est reconnue comme un service innovant qui suppose l'introduction de nouveaux programmes, de nouvelles méthodes et de nouveaux dispositifs. Perrenoud (1998)2 va jusqu’à affirmer que « l’école ne peut ignorer les technologies sous peine de se voir discréditée », d’où la nécessité de penser leur intégration pédagogique à bon escient. Dans la même perspective, Depover 3 propose de « réinventer la pédagogie pour pouvoir tirer le meilleur profit des technologies. » Mohamed TALBI, Directeur de l’Observatoire,ORDIPU / LIRADE-TIE ,UFR Ingénierie et Technique de l’Education et de la Formation, (Université Hassan IIMohammedia-Casablanca) Cet article se fixe comme objectif d’apporter des éclairages quant à l’impact positif de l’usage des TIC sur la performance des élèves et sur l’amélioration de leurs résultats scolaires. Il s’agit de proposer quelques stratégies opérationnelles susceptibles d’aider les enseignants à mieux tirer parti des possibilités offertes par les TIC et l’Internet, tant dans leur dimension d'information que dans celle de communication et d’échange. Or, passer en revue la littérature de recherche dans ce domaine permettra de justifier la nécessité de recourir aux technologies éducatives pour améliorer les pratiques d’enseignement et la qualité d’apprentissage. 1. Revue de littérature : D’une part, les technologies éducatives offrent aux enseignants de multiples possibilités pour enrichir ou compléter les cours en présentiel. Selon Perrenoud4 , «les TIC tendent à transformer le métier d'enseignant ». Guay (2001) 5, Quant à lui, propose une taxonomie des quatre activités éducatives favorisées par les TIC: activités de démonstration, de simulation, d'exercisation et de communication . SANDHOLTZ, J.H., RINGSTAFF, C., ET DWYER, D.C. (1997). La classe branchée. Enseigner à l’ère des technologies. Montréal : Chenelière / McGraw-Hill 2 PERRENOUD, P. (1998). Se servir des technologies nouvelles. Genève : Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation, Université de Genève. Document téléaccessible à l'URL: http://www.ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou9.htm 3 Colloque « Ethique et nouvelles technologies : l’appropriation des savoirs en question» , Initiatives, septembre 2001, Beyrouth, Liban 4 Philippe Perrenoud « Dix nouvelles compétences pour enseigner ; Invitation au voyage » Paris, ESF, 1999. 5 Guay, P-J. (2001). Les TIC et l'enseignement : un tour d'horizon. Bulletin Clic, 41, 2-5. <http://www.clic.ntic.org/clic41/enseignement.html>. 1 N°02 EducRecherche 65 Certes, sans être une solution de remplacement, le multimédia représente un auxiliaire pédagogique précieux pour le formateur, mais il exige plus de maîtrise dans la connaissance des processus d’apprentissage et davantage d’imagination (Jacquinot, 1985) 6 . Concernant le processus d’apprentissage, les TIC favorisent un nouveau mode d'acquisition des savoirs et des savoir-faire et permet, notamment, de: a) Motiver: les TIC tendent à susciter l'intérêt et la motivation des apprenants. En effet, au cours des dernières décenies, la recherche a souligné le rôle déterminant de la motivation dans la réussite scolaire (Bandura, 1986; Schunk, 1992; Vallerand et Losier, 1994; Weiner, 1992) et dans l'acquisition des stratégies d'apprentissage ainsi que dans l'autorégulation (Zimmerman et Martinez-Pons, 1990). De son côté, tout en s’inspirant des définitions de la motivation de Bandura (1986), Viau (1994) 7 a tenté de construire un modèle de motivation selon une approche sociocognitive pour expliquer la dynamique motivationnelle de l'élève en situation d'apprentissage. b) Apprendre par l'action : en 1993, l'American Psychological Association conclut à ce que les élèves se trouvent engagés dans une expérience d'apprentissage plus efficace lorsqu’ils conçoivent et produisent leurs propres représentations de la connaissance (Berge et Collins, 1998) 8. c) Co-construire ses connaissances : les chercheurs socioconstructivistes s’accordent tous sur le fait que les interactions sociales favorisent en grande partie l’apprentissage. Justement, les TIC se révèlent être d’un grand soutien aux interactions (voir Wegerif et Scrimshaw, 1997) 9 . C’est grâce au développement du web que l’expression « intelligence collective » est apparue dans le domaine de l’apprentissage assisté par ordinateur. Concrètement, l’utilisation pédagogique de l’ordinateur et du Web permet aux apprenants la construction des représentations et l'édification coopérative de leurs connaissances (Brown 10, 1997 ; Hewitt et Scardamalia, 1998 11 ) . d) Améliorer ses capacités cognitives : Les différents usages de l’ordinateur et de l’Internet permettent également d’améliorer les productions des apprenants en favorisant la réflexion (Jonassen 12 et Reeves, 1996) . En effet, l’usage des TIC influence positivement la façon dont les apprenants traitent l'information (Kozma 13, 1991) . e) Apprendre en autonomie : Si, depuis un certain temps, on assiste à une diminution de l'enseignement magistral et à l’augmentation des travaux et de l'apprentissage associés à l'utilisation des TIC (Kerr, 1991), ces avancées entraînent une transformation radicale des profils des enseignants et des apprenants. Toutefois, l’intégration des TICE, vue d’ailleurs comme l'implantation d'une innovation complexe combinant des dimensions technologique, organisationnelle, didactique et pédagogique, requiert de la part des enseignants un changement dans les pratiques et attitudes. Selon Charlier14, B. (1998) , le changement en question peut concerner, ses routines, ses décisions de planification ou ses connaissances. Fullan 15 (1998) a tenté, lui aussi, d’analyser la mise en place de changements en éducation et recommande à tout acteur de Jacquinot, G. « L'école devant les écrans ». (1985). Paris, ESF Rolland VIAU « La motivation en contexte scolaire ». Québec : Éditions ERPI, 1994 8 Berge, Z.L., et M.P. Collins (dir.). Wired together: The online classroom in K-12, vol.1: Perspectives and instructional design, Cresskill (New Jersey), Hampton Press, Inc., 1998. 9 Wegerif, R., et P. Scrimshaw (dir.). Computers and talk in the primary classroom, Clevedon, R.-U., Multilingual Matters, 1997. 10 Brown, A.L. « The advancement of learning », Educational Researcher, vol. 23, no 4, 1994, p. 4-12. 11 Hewitt, J., et M. Scardamalia. « Design principles for distributed knowledge building processes », Educational Psychology Review, vol. 10, no 1, 1998, p. 75-96. 6 7 Jonassen, D.H., et T.C. Reeves. « Learning with technology: Using computers as cognitive tools », dans D. H. Jonassen (dir.), Handbook of research for educational communications and technology, New York, Macmillan Pub Co., 1996, p. 693-719. 13 Kozma, R.B. « Learning with media », Review of Educational Research, vol. 61, no 2, 1991, p. 179-211. 14 Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d'enseignement : expériences d'enseignants. Bruxelles, De Boeck) 15 Fullan (1998). The new meaning of educational change. London, Cassell Educational Limited 12 66 N°02 EducRecherche Contributions changement, de s’assurer du soutien et/ou de la participation de l’institution, de travailler en équipe, d’accepter la diversité et de revoir régulièrement ses idées. 2. Notion de l’innovation introduite par les TICE Etant donné que l’innovation pédagogique est un phénomène complexe capable de changer les représentations et pratiques des acteurs impliqués dans un projet, il faudrait y voir un processus continu de formation et d’amélioration des pratiques pédagogiques. Ainsi, la pratique réflexive est devenue un outil de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant (Alet, 1994, Perrenoud, 2001) et une formalisation des savoirs d’action (Schôn, 1994, Perrenoud, 1994, Pescheux, 2007). S’apparentant en cela à une recherche du type action-développementformation, elle a le mérite d’engager l’enseignant dans la construction de savoirs pédagogiques issus de sa pratique tout en s’appuyant sur une démarche de questionnement, loin de la reproduction de modèles ou de techniques prescriptifs et des pratiques routinières. Rappelons ici que toute innovation pédagogique répond -à priori- à des motivations intrinsèques ou extrinsèques, individuelles ou collectives. Elle peut donc être introduite comme un « surgissement d’un inédit souhaitable ou possible» (De Ketele 2002 : p 35) dans un contexte plus local, celui de l’établissement scolaire où elle se trouve impulsée par une volonté ferme de la part de l’enseignant, de l’institution ou de différents acteurs. Elle peut également, dans une conception réparatrice, répondre à un besoin ou à un dysfonctionnement en tant qu’« action intentionnelle développée pour faire face à une difficulté » (Le Guen 2002 : p 12). C’est également l’idée de Garant (1996 : P 58) qui définit l’innovation comme étant une action « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique nouvelle en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème identifié ». 3. Usages des logiciels et ressources numériques Les ressources numériques peuvent avoir différentes formes (fichiers au format PDF, photos, cartes, schémas, images animées, missions sonores et vidéos, cours multimédia, animations et simulations, exercices interactifs, fiches pédagogiques, documents didactiques, guides, didacticiels, etc.). Toutefois, il est important de préciser dans l´optique de Ruhlmann (1998) qu’aucun document multimédia n'est « a priori » éducatif et que c’est à l'enseignant de le didactiser et de l'intégrer dans sa pratique. Dans ce sens, Demaizière (2004) classe les ressources proposées sur le web, selon trois types : ressource pédagogique (cas d’un cédérom ou d’un site pédagogique), document « brut »ou authentique (non créé pour un but pédagogique et document brut pédagogisé (l’enseignant peut créer une tâche pédagogique à réaliser à base du document). Une simple navigation sur Internet montre que le Web foisonne de ressources pédagogiques exploitables en classe (documents, tutoriels, logiciels, banques d'images, ressources audio et vidéo authentiques). Comme nous venons de le préciser ci-haut, on en distingue celles « didactisables » que l’enseignant adoptera selon les besoins de sa classe ; et d’autres « didactiques » conçues par des pédagogues ou des experts de la discipline, dans un objectif pédagogique et offrant de l’aide méthodologique, des fiches de cours, des consignes, etc. 3.1. Usages et fonctions disciplinaires multiples En sciences Les TIC sont utiles pour l’Expérimentation Assistée par Ordinateur (EXAO), en particulier quand l’expérimentation s’avère impossible ou exige du matériel inexistant. C’est notamment le cas, en sciences de la vie et de la Terre, des manipulations biologiques (Exemple de la respiration) et géologiques (Exemple de l’éruption volcanique), irréalisables en Voir les exemples de sites recommandés par des experts de la didactique du français langue étrangère dont Mangenot (1998) et Pugibet (2004) : « Bonjour de France », et « Civilisation française » 17 N°02 EducRecherche 67 classe. D’autres phénomènes physiologiques abstraits, notamment ceux dont la transformation prend du temps (EX: formation d’une chaîne montagneuse) peuvent être expliqués grâce à des simulations. En mathématiques, la performance de certains logiciels offrent des possibilités infinies d’exploitation des animations en géométrie (Exemple de GéoGebra ou de Cabri II Plus). De même qu’une véritable activité mathématique se met en œuvre grâce au développement des capacités d’expérimentation et de raisonnement chez l’apprenant, à travers une démarche de résolution de problèmes et de modélisation des situations. Enfin, les TIC favorisent la diversification des techniques de calcul numérique, les représentations graphiques et le traitement des données statistiques. Quant à la physique-chimie, les outils TIC contribuent à mieux former les esprits à la rigueur, à la critique et à la méthode scientifique grâce à la démarche expérimentale, en tant qu’élément de base de la discipline. Ainsi, l’observation, l’expérimentation directe et la mesure (simulation, animations) sont favorisées, déclenchant à la fois, l’intérêt, la motivation et l’imagination de l’apprenant. En classe de langue Grâce à la navigation sur Internet, les apprenants peuvent prendre conscience de la diversité des attitudes et des points de vue des médias face à divers sujets d’actualité. Ainsi, l’enseignant peut organiser plusieurs activités, allant de la simple information à l’analyse critique. A titre d’exemple, il peut mener un simple feuilletage pour faire découvrir aux élèves des journaux en ligne et leur permettre de comparer le traitement d'une information, de susciter leur curiosité et de les sensibiliser à la manière de traiter le même contenu ; ou encore, faire réaliser une revue de presse pour montrer comment les journaux en ligne traitent les faits et les présentent aux internautes/ lecteurs. 3.2. Usages et fonctions disciplinaires multiples Les apports de l’Internet sont nombreux et semblent particulièrement adaptées au contexte pédagogique, vu leurs fonctions, illustrées dans le tableau suivant: FONCTIONS OUTILS (formes et formats) Information bibliothèques numériques … Communication Outils synchrones (chat) et asynchrones (mail, forum), logiciels vidéo et audio conférence… Collaboration Réseaux sociaux : WIKI, MySpace, Facebook, Twitter, etc.,… Production simulation, animations, contenus MM, traitement d’image et de vidéo numérique… Publication blogs, site… Evaluation exercices interactifs, quizz, … 68 N°02 EducRecherche Contributions 4. Exemples de scénarios pédagogiques à mettre en œuvre Les scénarios pédagogiques sont des documents d'accompagnement pédagogique destinés aux enseignants : ne se veulent pas directifs mais indicatifs. D’ailleurs, la métaphore du « scénario» indique qu'il s'agit de la « mise en scène » d'un texte ou d'un produit (qui n'est pas forcément à visée didactique). Sans être des outils exhaustifs, ils doivent être adaptés à chaque situation de classe: ـPhase de préparation à l’apprentissage: assurée par la planification d’une situation de départ. (mise en situation, amorce, déclencheur, etc.). ـPhase de réalisation des apprentissages ou de déroulement de l’activité pédagogique: situation d’approfondissement qui permettra à l’élève de s’approprier d’une manière plus spécifique l’objet d’apprentissage. ـPhase d’intégration : vécues à la fin ou tout au long de l’activité pédagogique de façon régulière, sous la forme de retour sur la situation d’apprentissage. 4.1. Création d’un blog L’élaboration d’un blog18 ayant la forme d’un journal personnel, daté et régulièrement mis à jour, permettrait à l’apprenant de créer un cahier virtuel ou un e-portfolio 19 (carnet de bord, compte rendu, recherches, liens, espace de dépôt personnel thématique) où il pourrait communiquer (échange de commentaires, colloque virtuel) et s’auto évaluer (par les pairs, l’enseignant, les autres blogueurs). Ce même projet servirait à l’enseignant de mettre en valeur le projet de classe, de proposer des ressources et des activités pédagogiques pour prolonger le travail en classe, d’évaluer son propre travail (analyse réflexive, autoévaluation, réflexion sur sa pratique professionnelle) et enfin de remplacer le cahier de textes traditionnel par un carnet de bord. 18 19 20 21 22 4.2. Utilisation du wiki 20 Considéré comme un système de gestion de contenu de site Web, le wiki permet de modifier librement des pages Web par tous les visiteurs autorisés, de manière à faciliter l'écriture collaborative de documents avec très peu de contrainte. Cet outil est donc idéal pour mener des activités collectives de: production : par exemple imaginer une suite de roman ou de film (écriture de texte, recherche ou production d'illustrations (photographies, dessins scannés, cliparts ...) réflexion : à mener sur un sujet d’actualité, un document authentique, une vidéo, etc. analyse : comparer des sites web traitant du même domaine, etc. 4.3. Elaboration de cartes heuristiques 21 Les TIC favorisent certaines techniques d’aide à l'apprentissage visuel à travers l’élaboration de cartes heuristiques (mind map en anglais). Il s’agit de « diagramme qui représente les connexions sémantiques entre différentes idées, les liens hiérarchiques entre différents concepts intellectuels… »22 à utiliser dans différents contextes soit par l’enseignant ou par l’apprenant. En plus de mieux motiver les apprenants, l’élaboration d’une carte conceptuelle peut notamment servir à : Prendre des notes et résumer un contenu; Effectuer un brainstorming collectif ; Structurer des idées et mettre en relation différentes notions ; Préparer une recherche, affiner une requête, hiérarchiser l'information ; Identifier des mots clefs ; Evaluer les acquisitions notionnelles des apprenants. Le web propose plusieurs outils de création de blogs gratuits tels que: Skyblog.com , WordPress.com , etc. Définitions inspirées du portail français: www.educnet.education.fr Le mot « wiki » vient du terme hawaiien wiki wiki, qui signifie « rapide » ou « informel » : http://www.wiki.com/ Voir plus de détails dans Wikipedia à l’adresse: http://fr.wikipedia.org/wiki/Carte_heuristique Définition de Wikipédia N°02 EducRecherche 69 Quant aux outils mis en œuvre, ils peuvent être du type traditionnel en utilisant tout simplement les outils de dessin Word ou des logiciels offrant plusieurs spécialisés23 possibilités : déplacer, effacer, insérer des commentaires, modifier les intersections, etc. 4.4. Rédaction d’un cyberjournal Le cyberjournal (journal sur le web) peut être réalisé par les élèves (équipe de rédaction) d’une classe ou de plusieurs, encadrés par leurs Exemple decartes heuristiques (mind map en anglais). professeurs de langue. Le contenu, qui sera mis en ligne, peut être sélectionné cadre scolaire, qu’informelle, en autonomie. à partir de productions d’autres élèves francophones invités sur Internet à participer en Dans ce monde de mutations techno-pédagogiques, suivant des indications techniques. les enseignants ont de moins en moins le monopole Ce genre d’activité favorise la constitution de du savoir et de l’information, en particulier dans communautés de pratique ou de projet et permet l’enseignement secondaire et universitaire. Car, aux élèves d’intégrer les acquis conformément souvent, ce sont les propres apprenants qui ramènent à l’approche par compétences. Quant à son des ressources plus riches et plus actuelles en classe. exploitation, elle se ferait dans le cadre des travaux Il est cependant de la responsabilité des enseignants encadrés, mais également dans le cadre des activités d’en faire un usage pédagogique pertinent en culturelles de l’animation de la vie scolaire d’un sachant doser autonomisation, individualisation et établissement. Dans les deux cas, le cyberjournal offre flexibilité. Rappelons-nous cette fameuse citation des possibilités pédagogiques pour le développement de Ruhlmann : " le document multimédia est un de nombreuses compétences liées au travail collectif, outil et aucun outil n'est a priori éducatif. C'est à la pédagogie du projet, au développement de l'enseignant qui lui apporte sa dimension didactique l’éducation aux médias, etc. en l'intégrant dans sa pratique." conclusion Pour conclure, il apparait clairement que les technologies éducatives méritent toute l’attention des enseignants, des didacticiens et des chercheurs. En effet, elles constituent de véritables catalyseurs permettant d’améliorer les connaissances des apprenants, d’augmenter leurs capacités de résolution de problèmes, d’utiliser des stratégies méta-cognitives, de favoriser leur motivation. De ce fait, elles sont en train de transformer l’accès à la connaissance de manière tant formelle, dans un 23 Ainsi, ce qui devrait intéresser les enseignants utilisant les TIC ce n’est pas l’accès à des contenus numériques, mais plutôt son utilisation à des fins pédagogiques. Il serait alors nécessaire que les enseignants se penchent davantage sur l’étude de la réelle efficacité des TIC en menant des recherchesaction-développement, en participant aux communautés professionnelles et en partageant les meilleurs usages. Voir sur le web les logiciels:ThinkGraph, Inspiration, VYM (View Your Mind), Freemind 70 N°02 EducRecherche Contributions Ressources bibliographiques et webographiques: VIENS, J., PERAYA, D., KARSENTI, T. Intégration pédagogique des TIC : Recherche et formation, n° spécial, Revue des sciences de l’éducation, XXVIII, n° 2, 2002. BONAMI, & GARANT, M. (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement. Bruxelles : De Boeck. Bibeau,R . Intégration des TICE. [Consulté le 10 décembre 2011] DE KETELE, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. In Evaluer les pratiques innovantes. Paris : CNDP GARANT, M. (1999). Pilotage et accompagnement de l'innovation dans les établissements scolaires. In L'innovation, levier de changement dans les institutions éducatives. Paris : MEN. KARSENTI, T et LAROSE, F (2005) L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant, sous la direction de, Recherches et pratiques, Presses de l’Université du Québec. http://www.robertbibeau.ca/integration.html Charlier,B . Daele,A , Deschryver,N (2002). Vers une approche intégrée des technologies de l’information et de la communication dans les pratiques d’enseignement [Consulté le 10 décembre 2011]. http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007358ar.pdf Guides d'exploitation de produits multimédias pour l'enseignement au primaire. [Consulté le 10 décembre 2011]. http://station05.qc.ca/csrs/bouscol/guides_APO/guidesAPO.html LE GUEN, M : (2002). Un enjeu pour l’innovation scolaire. In Evaluer les pratiques innovantes. Paris : CNDP Des scénarios pédagogiques pour une intégration stratégique des TIC. [Consulté le 10 décembre 2011]. RUHLMANN, D. (1998) Internet, mode d’emploi pour l’enseignant, initiation, perfectionnement.- Rennes : CRDP Rennes, 398 p. http://cyberscol.qc.ca/Scenarios/IS.html PERRENOUD,P « Dix nouvelles compétences pour enseigner ; Invitation au voyage » Paris, ESF, 1999.Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif. Montréal : Editions logiques. N°02 EducRecherche 71 Les apports des TIC à la pédagogie Par Catherine Bullat-Koelliker, Assistante de recherche à l’Ecole d'Ingénieurs Genève – EIG-décembre 2011 Inspiré par un stage et un travail de mémoire1 réalisés entre 2001 et 2003, cet article n’a pas la prétention de relater la contribution actuelle des technologies à la pédagogie. Néanmoins, les questions posées* lors de cette recherche et les réponses apportées par les enseignants au travers d’une quinzaine d’entretiens peuvent être encore utiles. *Pour qui, pour quoi et comment intégrer les technologies dans les cursus scolaires? Qu’apportent-elles à l’enseignement et à l’apprentissage ? Les enseignants qui les utilisent en classe perçoivent-il une amélioration de l’apprentissage de leurs élèves ? La diffusion de ces outils favorise-t-elle l’évolution des pratiques pédagogiques ? L’utilisation de l’informatique permet-elle aux élèves d’être plus actifs, productifs, créatifs, coopératifs, communicatifs ? Les technologies dans la société Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) font partie des grandes innovations technologiques qui marquent les étapes de la civilisation humaine, après l’invention de l’écriture et de l’imprimerie2 . Chaque étape technologique engendre un nouveau mode de communication entre les individus, provoquant une augmentation non seulement quantitative mais aussi qualitative des informations disponibles, alliant les aspects de rapidité de transfert, de quantité d’utilisateurs, de capacité d’archivage… La relation entre l’être humain et les objets de son environnement (dont font partie ses pairs), médiatisée par des outils et des signes (moyens culturels) est abondamment décrite par les psychologues russes du XXème siècle avec les concepts d’artifact-mediated and object-oriented action3 et la théorie de l’activité 4 qui met en évidence le rapport hiérarchique entre l’activité, les actions et les opérations. Ces 1 2 3 4 5 6 recherches montrent l’importance des outils dans le développement de la conscience humaine. L’enseignement Le contexte social, économique et politique dans lequel s’insèrent les technologies est à prendre en compte pour saisir leurs impacts sur les systèmes scolaires ainsi que les difficultés à piloter le changement en éducation5 . Autrefois vécu comme une vocation, reposant sur des qualités morales, l’enseignement a été peu à peu reconnu comme un métier dans le contexte de massification de l’éducation et de bureaucratisation des systèmes éducatifs. Il est actuellement appelé à évoluer dans le sens d’une professionnalisation basée sur des compétences spécifiques et à contribuer à la réussite du plus grand nombre d’apprenants6. Ces trois conceptions révèlent les tensions qui l’habitent en permanence. Ces dernières décennies, notre société et nos Article tiré d’un mémoire de DESS à l’Université de Genève en octobre 2003, s’appuyant sur les enseignants qui utilisent les ateliers d’informatique avec leurs élèves. Analyse qualitative menée dans le cadre du projet ‘Apprendre à Communiquer’, au degré secondaire supérieur à Genève http://tecfa.unige.ch/perso/staf/bullat/ Cartier (1997) cité par Tardif (1998) Vygotsky (1978) Leontiev (1975) et Engeström (1999) L. Savoie-Jazc (1993), Cl. Lessard & M. Tardif (2001), le chapitre de B. Charlier, J. Bonamy et M. Saunder dans l’ouvrage de B. Charlier et D. Peraya (2003), Ph. Perrenoud (2001) Tardif (2001) 72 N°02 EducRecherche Contributions filière, l’enseignement, les enseignants maximisant mes chances de réussite (ou celles de mon enfant) ?» L’éducation devient un bien privé, basé sur la mobilité sociale, où les enseignants se voient transformés en agents de sélection. La compétition scolaire se durcit, les établissements sont sous pression. Ils doivent se distinguer pour attirer et garder les bons élèves des bonnes familles et reléguer les autres dans des établissements publics. Ce modèle marchand pousse à la professionnalisation des enseignants formés pour atteindre des objectifs explicites et pour rendre crédible le produit scolaire10 . systèmes éducatifs7 ont été bouleversés par de nombreuses transformations inter-reliées. Partout la mondialisation accentue l’écartèlement entre deux conceptions de l’enseignement: la vision humanisteégalitaire prônant la justice sociale et la constitution d’une collectivité citoyenne pluraliste s’appuyant sur un service public d’éducation se trouve évincée par des politiques de type néolibéral, basées sur la performance et la productivité, débouchant sur le clientélisme, la concurrence, l’augmentation des inégalités et l’affaiblissement du système national d’éducation8 . Le rôle de l’Etat change, déléguant l’exercice de certains mandats aux pouvoirs locaux, en gardant l’élaboration des politiques éducatives et la mise en place de mécanismes d’évaluation pour surveiller l’atteinte des objectifs. Ce mouvement débouche sur la création de standards de compétences que les élèves devraient maîtriser à la fin de chaque étape de leur scolarité. Il en va de même pour la formation des maîtres. Vu l’augmentation des coûts et la limitation des ressources des Etats, des liens de partenariat privés s’imposent. On assiste ainsi au développement d’un modèle basé sur une logique de marché9 , le libre choix de l’établissement fonctionnant sur des projets particuliers, et à la fermeture d’écoles estimées non-performantes. Bref un système scolaire inégalitaire où priment les stratégies individuelles: «comment puis-je obtenir le meilleur diplôme au meilleur coût, comment choisir l’établissement, la 7 8 9 10 11 Dans ce contexte, le développement des technologies qui s’impose dans tous les secteurs de la société, participe aux constats précédents. Le système scolaire ne peut y échapper. Les TIC prennent une place grandissante dans le marché de l’éducation avec la conception de produits multimédias soumis au jeu de la concurrence. La production de ce savoir se concentre dans les multinationales de l’édition et de la communication, amenant une uniformisation de la culture. Parallèlement le développement des technologies transforme l’école, ses programmes, ses pratiques éducatives, et nécessairement l’apprenant. Bousculé dans ses repères, l’enseignant doit remettre en question ses savoirs et ses pratiques, vivant les TIC comme des ennemies, comme des alliées, ou comme l’occasion de transformer ses pratiques pédagogiques et de faire évoluer le système scolaire en déplaçant le centre de la transmission des connaissances vers des élèves. Pour que l’intégration des TIC porte des fruits, il faut nécessairement tenir compte des résistances au changement des acteurs, qui tiennent à la nature même du système scolaire, au manque de sensibilisation à la notion de changement et aux difficultés de communication avec les autres sphères de la société11 . L’école se méfierait de tout ce qui pourrait se substituer à la ‘parole du maître’, cherchant à rester l’unique dépositaire des savoirs et s’accrochant à son image de mère nourricière en Lessard et Tardif (2001) Crahay (1999) cité par Lessard & Tardif (2001) Derouet (1992) cité par Lessard & Tardif (2001) Dubet (1996), cité par Lessard & Tardif (2001) Savoie-Jazc (1993) N°02 EducRecherche 73 matière de connaissances. L’informatique pourrait ainsi être perçue comme une concurrente mettant en cause ses prérogatives12 . Que les acteurs fassent preuve d’enthousiasme ou de résistances, on constate que dans un premier temps, les nouveaux outils sont toujours plaqués dans des pratiques connues. Les anciens critères subsistent longtemps avant d’imaginer de nouvelles situations. Ce n’est que dans une deuxième phase que l’ordinateur peut être considéré comme catalyseur d’innovation pédagogique, libérant les enseignants et l’apprenant de tâches répétitives et le rendant disponibles pour de nouvelles activités plus réflexives13 . Les différentes tentatives d’introduire les technologies informatiques au cours des années 80 et 90 ont généré beaucoup d’espoirs mais n’ont pas atteint l’étape d’une intégration réelle dans l’enseignement14 . Par contre de nouvelles motivations sont apparues parmi les enseignants avec le développement d’Internet. Ces développements impliquent des changements pour tous les acteurs que ce soient les décideurs politiques qui doivent anticiper la direction à prendre afin que les décisions prises donnent des moyens cohérents aux acteurs sur le terrain ; les administrateurs scolaire qui doivent fournir le matériel et l’infrastructure de développement, de maintenance et de formation des enseignants ainsi que transformer les curriculums d’enseignement et élaborer des éléments d’évaluation de ces démarches; les enseignants qui doivent apprendre à maîtriser les nouveaux outils, réinventer leur enseignement et leurs pratiques pédagogiques ; les élèves (et leurs parents!) qui font face aux tâtonnements pédagogiques et administratifs… Il s’agit donc de tenir compte de la capacité de chaque acteur à surmonter son anxiété vis-à-vis des innovations15 . 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Pilotage de l’innovation Si un changement associé à un progrès est nommé ‘innovation’16 , il faut en rappeler le caractère relatif: ce qui est nouveau dans un contexte ne l’est pas forcément dans un autre, de même pour les personnes, les groupes ou les catégories d’acteurs. L’innovation se situe aussi à différents niveaux, elle peut être une idée, une pratique ou un objet17 . Il est donc à chaque fois utile de s’interroger sur le type de progrès concerné. A quel niveau se situe la plusvalue? Pour qui est-elle bénéfique ? De quelle nature sont les valeurs ajoutées ? 18 Pour faciliter les démarche d’émergence de l’inédit, un outil méthodologique nommé ‘IRPV’ 19 permet de cerner les perceptions des acteurs en les interrogeant. Pensez-vous que cette action soit Idéalement souhaitable ? Vous arrive-til de Réaliser cette action ? Pensez-vous que mettre en œuvre cette action soit Possible ? Si on vous le demandait, auriez-vous la Volonté de vous engager dans cette action ? Pour avoir quelques chances de succès, les innovateurs doivent donc identifier 20 les facteurs qui leur sont favorables, les leviers sur lesquels ils peuvent agir, les processus qu’ils peuvent maîtriser, et les forces qui font obstacle au changement. On peut estimer les apports d’une innovation en observant trois types d’effets 21. Les effets ‘produits’ ou résultats : augmentation du taux de réussite chez les élèves, augmentation de concertation chez les enseignants, etc. ; les effets ‘processus’ ne sont pas directement visibles : démarches nouvelles, mieux appliquées ou de façon plus pertinente, savoir-être importants (augmentation de la motivation chez les élèves, habitude prise par les enseignants de réfléchir ensemble à leurs pratiques) ; et les effets ‘prospectifs’ ou d’impact qu’on ne peut identifier qu’à plus long terme, notamment liés au type de pédagogie. Guir (2002) Lebrun (1999) ; Perrenoud (2001) ; Charlier (2003) ; Viens (2003) Si Moussa (2000) ; Carugati & Tomasetto (2002) Devauchelle (1999), concept d’écart d’innovation ; Chin (1976) ; Lessard & Tardif (2001) Charlier, Bonamy et Saunders (2003) ; Ketele (2002) Rogers et Shoemaker (1971) cités par L. Savoie-Jazc (1993) ; Peraya (2003) Viens (2003) Ketele (2002) Perrenoud (2003) de Ketele (2002) 74 N°02 EducRecherche Contributions Les TIC et la Pédagogie Démarche d’analyse Les technologies informatiques s’insèrent schématiquement dans deux grands courants pédagogiques 22 , l’un de type néocomportementaliste considérant les TIC comme des outils pragmatiques, compatibles avec un enseignement traditionnel, l’autre fondé sur une épistémologie socio-constructiviste, favorable à la modification des pratiques d’enseignement, saisissant l'occasion de repenser le rapport à l’apprentissage et développant de nouvelles attitudes plus en accord avec les besoins des principaux concernés, les élèves23. Grâce à un stage réalisé au Département de l’Instruction Publique (DIP) du canton de Genève, j’ai pu interviewer quinze enseignants de différents établissements du secondaire supérieur, sur ce qu’ils pensaient de l’apport des TIC à l’enseignement et à l’apprentissage. Me basant sur une méthode d’analyse qualitative50 , ma démarche comportait plusieurs étapes cruciales, notamment l’établissement d’un cadre conceptuel, le canevas des entretiens prétesté, la collecte de ressources utiles à croiser avec des concepts pédagogiques structurés. La transcription des entretiens et l’analyse des données me prirent beaucoup de temps, mais les informations récoltées en valurent la peine ! Plusieurs approches pédagogiques actives se sont trouvées réactualisées par le développement des technologies informatiques, notamment l’apprentissage par résolution de problèmes, l’apprentissage coopératif, la pédagogie par projet, l’apprentissage contextualisé. Informer, analyser, produire, interagir, motiver24 : apprendre n’est ni une simple acquisition, ni un traitement d’informations, mais une activité cognitive complexe qui impose de remanier ses acquis, de les dépasser en les conceptualisant25 . Apprendre signifie avant tout changer, en mettant en œuvre de nouvelles pratiques dans un contexte social si possible réflexif 26, que les apprentissages concernent l’acquisition de connaissances déclaratives (ou connaissances factuelles), de connaissances procédurales (ou habiletés, savoir-faire), de connaissances stratégiques (ou conditionnelles : savoir quand et pourquoi appliquer telle ou telle stratégie)… en favorisant l’autonomie de l’apprenant et le transfert des connaissances dans des contextes nouveaux. 22 23 24 25 26 27 Les hypothèses de départ que j’avais formulées pour ma recherche ont été globalement confirmées : l’usage des technologies favorise des approches pédagogiques plus actives, voire socio-constructivistes et elles suscitent une évolution des pratiques pédagogiques dans ce sens. L’utilisation des TIC permet aux élèves d’être plus actifs, productifs et créatifs, ainsi que d’acquérir des compétences de coopération, de communication, de méthodologie et de réflexivité. Les enseignants constatent des progrès dans les attitudes des élèves (motivation et sentiment de valorisation), au niveau de leurs compétences intellectuelles (recherche et traitement de l’information, jugement critique) et de la coopération directe (entre les élèves et avec l’enseignant). Néanmoins la capacité des élèves à être productifs dépend de leur alphabétisation informatique, très inégale, et des activités pédagogiques proposées, sachant que la réalisation de produits n’est pas fréquente dans l’enseignement courant. La coopération et la communication directes sont Larose, Grenon et Lafrance (2002) Basque, Rocheleau et Winer (1998) Lebrun (2001) Linard (2001) Charlier, Bonamy et Saunder (2003) ; Basque, Rocheleau et Winer (1998) ; Linard (2001) Huberman, M. & Miles, M. B. (1991) Analyse des données qualitatives. Editions De Boeck, Bruxelles. N°02 EducRecherche 75 renforcées, plus au sein de la classe qu’à distance (la situation a certainement changé depuis 2003 avec le développement des réseaux sociaux). L’intérêt méthodologique des pratiques liées aux TIC semble reconnu, mais très variable selon les enseignants. L’usage des technologies semble favoriser des approches pédagogiques plus actives et elles suscitent une évolution des pratiques dans ce sens. Néanmoins le changement semble lent car lié aux représentations, habiletés et attitudes des différents acteurs. Utiliser une démarche d’analyse qualitative en interrogeant les enseignants sur leurs pratiques pédagogiques a été particulièrement riche pour estimer les avancées et les difficultés de cette innovation, même si je n’avais pas une grande maîtrise de la technique. L’institution scolaire et l’enseignement jouent un rôle d’interface entre les jeunes générations et la société 28 Gather Thurler (2000) 76 N°02 EducRecherche bousculée par l’accélération des transformations de tous types. La fonction de l'école se trouve renforcée car elle est la seule institution à toucher tous les membres d’une génération et pour une période qui s’allonge constamment. Mais la tâche n’en est que plus risquée pour les enseignants, vu l’évolution permanente des composants de leur mission. Le changement devient ainsi un objet de travail et de connaissance. ‘Penser le changement’28 devient nécessaire pour le système scolaire en privilégiant la concertation, la participation, l’ouverture et la flexibilité, l’appropriation active de processus de changement par les principaux acteurs concernés. Contributions Les technologies de l’information et de la communication au service de la pédagogie et de la formation des enseignants ? Nassira HEDJERASSI Professeure des Universités en sociologie,Université de Reims Champagne Ardenne Centre de Recherche et d’Etude sur les Emplois et les Professionnalités (CEREP, EA) [email protected] Introduction Il relève presque du lieu commun de vanter les mérites des technologies de l’information et de la communication, et de les poser comme la solution à nombre de difficultés auxquelles sont confrontés aujourd’hui les systèmes éducatifs, en particulier les universités. Face à l’augmentation des publics, à l’insuffisance de l’offre de formation, aux faibles capacités d’accueil et de suivi, aux disparités régionales, aux inégalités d’accès (géographiques, sociales ou économiques, sexuées, rencontrées par les handicapés, les minorités …), aux besoins croissants d’une formation tout au long de la vie pour les salariés eux-mêmes, le recours aux technologies éducatives serait une réponse pour relever ces défis. Parce qu’indéniablement, l’éducation et la formation sont le socle du développement des pays, elles doivent être la priorité, à la fois pour les autorités politiques nationales et pour les organisations internationales, dans leurs politiques d’aide et de soutien au développement de certains pays. C’est dans cette perspective que depuis près d’une décennie j’explore et questionne dans mes pratiques de formation comme dans mes recherches la piste de l’utilisation des technologies éducatives et de l’enseignement à distance comme réponse aux défis lancés par l’éducation et la formation, en particulier dans les pays africains. Je me propose dans ce texte de revenir sur les principaux enseignements que j’en tire. Contexte de généralisation des outils de communication et de diffusion de l’information : quels enjeux pour l’enseignement et l’apprentissage ? Aujourd’hui avec des variations selon les pays, les outils de communication et de diffusion de l’information sont devenus quasiment incontournables. Ils sont omniprésents dans le quotidien, à la maison, à l’école, au travail, dans les bibliothèques … On observe la généralisation voire l’universalisation des accès à ces outils, ce qui ne peut manquer de transformer le monde même du savoir. Par ailleurs, depuis des années, dans la plupart des pays que j’observe (France, Algérie, Sénégal, Cameroun …), les ministères de l'Education mènent des actions incitatives à l'usage des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l’enseignement, via la formation des maîtres. Partout – avec des différences notoires d’échelles – un mouvement s’est développé ces dernières années pour N°02 EducRecherche 77 que l’environnement scolaire et universitaire soit en phase avec ce contexte, ce qui s’est traduit par des politiques d’équipement des écoles, des universités, des classes, des amphithéâtres, voire des élèves1 et des maîtres, ainsi que des politiques de formation des enseignants pour leur apprendre à utiliser les TIC dans leurs pratiques. De plus, les publics que reçoivent les enseignants aujourd’hui sont celles et ceux que Marc Prensky qualifie de « digital natives », la génération Y, c’est-à-dire celles et ceux qui ont grandi avec cet environnement numérique, ces outils et technologies, les réseaux sociaux. On ne peut que faire l’hypothèse que leur rapport au savoir (Charlot, 1997) est transformé. Précisément, la recherche de Sylvie Octobre (2009), qui investigue les pratiques culturelles des pré-adolescents et des adolescents, fait ressortir trois mutations majeures : la transformation de leur rapport au temps, celle de leur rapport aux objets culturels et à la production (du fait des possibilités de création, sur le plan de l’écriture, de la musique, de la photographie ou de la vidéo), leur capacité à être multitâches. Il va sans dire que ces mutations interrogent les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. S. Octobre (pour le contexte français) a mis en lumière combien cette nouvelle donne transformait les instances et les acteurs de transmission, que ce soient les parents (les premiers éducateurs), les enseignants, les bibliothécaires, ainsi que tous les autres acteurs de la médiation culturelle ou scientifique. Une nécessaire formation des enseignants pour une utilisation pédagogique des TIC J’en viens à la question du rapport entre TIC et pédagogie. Je m’appuie sur mes recherches et expériences variées, auxquelles m’ont donné accès la responsabilité pédagogique d’un Master de formateur de formateurs2 ainsi que la participation au projet financé par l’Europe, réunissant sept établissements algériens (universités et Ecoles Normales Supérieures), les universités de Strasbourg et de Mons-Hainaut de Belgique, l’Agence Universitaire de la Francophonie, avec un lourd dispositif de formation des différents acteurs - depuis le technicien, ingénieur réseau jusqu'au personnel administratif, en passant bien sûr par les enseignants. Ce projet (ide@3 ), qui visait à la mise en place d’une formation localisée (adaptée aux besoins algériens et portée par une équipe locale) des enseignants aux TICE par les TIC, qui s’est terminée et qui passe pour un modèle, a constitué un excellent terrain d’observation. Dans mes recherches comme dans mon expérience de formatrice, je me confronte de manière constante et prégnante aux discours qui font de ces outils la réponse à tous les problèmes. Dans les pays où la population scolarisable est conséquente, où le personnel enseignant est insuffisant en nombre, peu ou pas formé, les TIC sont présentées comme la réponse universelle. Dans ce type de discours, on note l’absence totale de réflexion d’ordre pédagogique. Est à l’œuvre ce que Daniel Moati (2010) a analysé pour le contexte français : la diffusion d’un « imaginaire techniciste » importé des Etats-Unis, qui en vient à se substituer à l’idéologie éducative laïque. Il s’agit de tordre le cou à ces croyances, et à faire valoir que les TIC ne sont que des outils qui ne produisent rien en eux-mêmes, dont l’efficacité ne peut s’apprécier qu’inscrits dans une réflexion pédagogique. En effet, les outils ne valent que par l’usage qui en est fait. Ils n’ont pas de pouvoir magique comme le souligne Viviane Glickman (2002). Dans les recherches que j’ai coordonnées, ou auxquelles j’ai participé, les résultats qui se dégagent, posent essentiellement la question de la formation à l’utilisation de ces outils à des fins pédagogiques On peut penser aux politiques de cartables numériques en France qui ont pris des formes différentes selon les régions. Ce master proposé complètement à distance via une plate-forme collaborative, reposant sur un consortium d’universités (Strasbourg, Mons et Genève) en partenariat avec l’Agence Universitaire de la Francophonie, visait à doter des enseignants universitaires des pays francophones du Sud, des compétences à utiliser les TIC dans l’enseignement et la formation, et à développer des projets de formation des formateurs et enseignants dans leur pays respectif ou (sous)-région (Hedjerassi, 2004). 3 Pour une présentation du projet : http://projet-idea.u-strasbg.fr/idea/ 1 2 78 N°02 EducRecherche Contributions à la fois pour les aspects de contenus mais aussi pour leur apport dans les méthodes d’apprentissage, ce qui m’amène à inférer que pour mieux préparer les établissements et le personnel aux défis de l’enseignement et de l’apprentissage il ne faut pas seulement une formation technique, mais surtout pédagogique en matière de TICE. Cette formation est d’autant plus nécessaire que des travaux sur les élèves, les adolescents font ressortir qu’aussi « digital natives » soient ces derniers, ils ont besoin d’être formés pour que leur aisance supposée sur le plan manipulatoire puisse se traduire sur le plan cognitif. A cet égard, les travaux de Cédric Fluckiger (2008) soulignent combien les transferts sont difficiles entre le monde quotidien et l’école. Il ressort très clairement que les éducateurs, les enseignants en premier lieu ont un rôle central à jouer pour former ces publics à des usages raisonnés, critiques des outils. Le développement d’offres de formation à distance des enseignants Si les environnements numériques de formations à distance par technologies interposées prennent corps et se généralisent dans toutes les régions du monde, c’est principalement pour faire face à l’incapacité des systèmes éducatifs à satisfaire globalement la demande. Celle-ci diffère d’un pays à l’autre. Dans les pays les plus favorisés, les offres de formations à distance continuent de se multiplier et s’ancrent progressivement en pédagogie universitaire. Plus récemment, elles deviennent parallèlement un moyen puissant pour permettre à la population active un accès rapide et « juste à temps » à des formations de haut niveau répondant aux exigences d’une économie qui requiert des techniques de production de plus en plus sophistiquées et en perpétuelle évolution. De leur côté, les pays qui connaissent une démographie importante et disposent de ressources économiques ou/et humaines (en termes de capacités d’encadrement) plus limitées, cherchent principalement dans ces modalités de formations médiatisées le moyen d’offrir un accès à une formation initiale supérieure pour toutes et tous. De fait, ces pays montrent un intérêt croissant pour ces dispositifs de formation qu’ils souhaitent rapidement intégrer dans leur cursus de formation universitaire et dans les formations des enseignants. De nombreuses expériences existent. Comme l’état des lieux que l’on trouve dans Guidon & Wallet (2007) le fait ressortir, beaucoup s’inspirent des modèles construits dans les pays du Nord, souvent considérés comme « exemplaires ». Cette forte représentation de ce que doit être un modèle « de bonne pratique » n’est pas anodine. Elle trouve son origine dans les nombreux déplacements que des concepteurs de formations médiatisées des pays du Sud effectuent vers l’Europe ou l’Amérique du Nord en quête d’expériences efficientes. Rien pourtant ne prouve que ces modèles soient «exemplaires», ni dans les pays du Nord, ni encore moins dans les pays du Sud. Par ailleurs, occulter le contexte dans lequel un modèle fonctionne peut avoir des conséquences désastreuses. Le fait même de calquer un modèle de « bonne pratique » sous prétexte qu’il fonctionne dans un contexte donné, en vue de le reproduire dans un autre contexte conduira sans doute les concepteurs à adapter ou reconstruire le modèle initial. Si l’utilisation des TIC dans l’enseignement supérieur continue à être présentée comme une solution à la crise de l’enseignement supérieur des pays d’Afrique francophone (en raison du déficit de capacité d’accueil des étudiants, un échec élevé …), nous disposons de trop peu d’éléments de connaissances qui permettent de le vérifier. Si les expériences se multiplient, ce que montre la lecture des programmes de manifestations scientifiques, telles que les Congrès de l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire), les colloques TICE Méditerranée (organisés depuis 2003), les Colloques EuroMéditerranéens d’Approfondissement sur la FORmation A Distance (Cemaforad, avec sa première édition en 2004) ou encore les Journées Résatice. Comme l’observe Wallet (2007, p.14), nous sommes passés de la « pré-histoire » à l’entrée dans sa « phase historique » de l’introduction des TICE, dans l’enseignement supérieur en particulier en Afrique francophone subsaharienne. Nous disposons des descriptions des expériences, mais il N°02 EducRecherche 79 manque encore trop souvent des éléments d’analyse et la mise en perspective et confrontation des unes avec les autres. C’est ce que met en exergue Karsenti (2006) : « … il semble important de souligner le manque évident de documentation liée aux expériences de FOAD mises en place. Les projets de développement sont nombreux et les sommes investies sont substantielles, mais on n’évalue que très peu – de façon scientifique et rigoureuse – les impacts réels des nouveaux modes de formation mis en place en pédagogie universitaire en Afrique. Comme dans les sciences pures et appliquées, la recherche portant sur les formations ouvertes et à distance en pédagogie universitaire en Afrique est importante pour permettre la banalisation de ce domaine en émergence » (p.10). Et c’est encore ce constat que font ressortir les auteurs de l’enquête sur les TIC et l’éducation en Afrique pour la Banque mondiale en 2007 : « La documentation sur les TICs dans l’éducation se compose principalement de description de projets et initiatives, et bien que ceci soit très utile, il existe pourtant une pénurie de données provenant d’études de recherche et d’évaluation bien conçues, en particulier en Afrique»(p. 32). L’une des questions centrales qui porte mes recherches est celle de la pertinence de l’adoption de dispositifs médiatisés. Je m’inscris résolument dans une posture de recherche, à double distance des deux types d’analyse sur lesquels revient Wallet (2007, p.15). Je me tiens à distance de la position d’optimiste béat, qui fait du recours aux TICE ou à l’enseignement à distance la panacée, la solution aux réelles difficultés que rencontrent les pays d’Afrique du point de vue de l’enseignement supérieur. Et je me place tout autant à distance de la position de pessimisme absolu qui voit comme inopérant pour les pays d’Afrique, subsaharienne en particulier, le recours aux technologies. Dans mes travaux, j’examine en quoi et à quelles conditions le recours aux TICE ou à l’utilisation d’environnements numériques dans l’enseignement supérieur peut être une réponse pour améliorer la qualité, l’efficacité et la généralisation de l’enseignement supérieur, pour 80 N°02 EducRecherche reprendre les trois éléments sur lesquels Seddoh (2007, p.10) termine son avant-propos. Ainsi, l’un des objets de mes travaux est d’essayer de mesurer l’efficacité de ces dispositifs, ou tout au moins d’en repérer les effets sur le plan pédagogique, à un double niveau, celui des pratiques d’enseignement (du côté des enseignants et formateurs), comme celui des apprentissages (du côté des bénéficiaires, à savoir des étudiants, ou enseignants en formation). La dimension d’analyse des effets me paraît centrale pour sortir des discours, hagiographiques ou eschatologiques d’un côté, ou pourfendeurs ou apocalyptiques de l’autre. S’engager dans ce type de recherche s’impose d’autant plus que l’aspect politique commence à être documenté (Seck, 2004, Thebault, 2005), que nous disposons maintenant d’études de type monographique sur un ou des dispositifs particuliers, à l’échelle d’une ville, d’un pays, voire d’une sous-région (Bogui, 2007, Guyot & Renaud, 2007, Fournier Fall, 2006, Loiret, 2007), cependant que les recherches sur les effets sont plus rares. Conclusion Mes travaux et mon expérience de formatrice de formateurs me permettent de mettre en exergue le rôle crucial de la formation humaine dans les processus de soutien à l’innovation pédagogique. Investir dans la formation des enseignants paraît être le meilleur choix à faire aujourd’hui pour se donner toutes les chances d’avoir demain une école et une université plus adaptée aux exigences de la société du savoir et de l’information. Il est crucial de former les formateurs des futurs enseignants (de l’enseignement élémentaire, secondaire ou supérieur), pour amplifier et professionnaliser des actions de formation, comme des actions de production et de diffusion de contenus. Les technologies peuvent constituer un levier intéressant à la condition d’être indissociablement liées à une réflexion et élaboration pédagogique dans l’objectif de réduire les inégalités d’accès aux savoirs. Contributions Références bibliographiques Bogui, J.-J. Intégration et usages des Technologies de l’information et de la communication (Tic) dans l’Education en Afrique : Situation de l’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire (2003-2005). Thèse de doctorat, université Bordeaux 3, décembre 2007. Charlot, B. Du rapport au savoir - éléments pour une théorie. Anthropos, 1997. Fluckiger, C. L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves. In Revue Française de Pédagogie, n°163, avril-juin 2008, pp. 51-63. Hedjerassi, N. Analyse d’une expérience de formation à distance d’enseignants universitaires de pays francophones du Sud : bilan et perspectives. In Développement durable : leçons et perspectives. AUF, 2004, pp. 543-551. Hedjerassi, N. Analyse de pratiques de tutorat humain dans un environnement de travail collaboratif à distance. In Journal International des Sciences de l’Information et de la Communication, Informations, Savoirs, Décisions & Médiations (ISDM), n°18, 2004. Hedjerassi, N. Présentation du Master Pro Uticef et son rôle dans le projet ide@. In Colloque sur la coopération interuniversitaire entre l’Algérie et l’Alsace. Strasbourg, 2008. Fournier Fall, A. Enseignement à distance supporté par les NTIC au Sénégal : vers l’accession d’un public nouveau à l’enseignement supérieur ? Etude empirique sur le profil des étudiants de l’enseignement à distance supporté par les NTIC au Sénégal. Thèse de doctorat, Université de Fribourg, novembre 2006. Glen, F., Isaacs, S. Survey of ICT and Education in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys, InfoDev/World Bank, 2007. Glickman, V. Des cours par correspondance au e-learning : panorama des formations ouvertes et à distance. PUF, "Education et formation", 2002. Octobre, S. Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de cultures ? In Culture Prospective 2009-1. Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants. In On the Horizon, MCB University Press, vol. 9, n°5, oct. 2001. Guyot, B., Renaud, P. Usages de l’Internet par les étudiants burkinabé. Enquête au Centre d’Information sur la Recherche Pour le Développement. IRD, septembre 2007. Seck, M. L. Politiques urbaines et Internet dans les établissements d’enseignement supérieur au Sénégal. DEA de SIC, Université Charles de Gaulle, Lille 3, 2004. Karsenti, T. Comment favoriser la motivation et la persévérance des étudiants dans les FOAD : stratégies pédagogiques pour l’Afrique. In Bulletin de l’Unesco-IIRCA, vol. 8, n°1, juin 2006, pp.7-12. Seddoh, K. F., Avant-Propos. In J. Guidon, J. Wallet, dir. Formation à distance en Afrique sub-saharienne francophone. Unesco/Niamh Burke, 2007, p.10. Lebrun, M. Des technologies pour enseigner et apprendre. De Boeck, 2007. Thebault, G. L’usage des Technologies de l’information et de la communication : « brancher » les universités du Sud, l’expérience de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Master Recherche, IEP Bordeaux, 2005. Loiret, P.-J. L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’Ouest : une université façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ? Thèse de doctorat, Université de Rouen, novembre 2007. Valérien, J., Guidon, J., Wallet, J., Brunswic, E. Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne : état des lieux dans les pays francophones. ADEA, 2001. Moiti, D. Le numérique éducatif (1977-2009). 30 ans d’un imaginaire pédagogique officiel. Editions Universitaires de Dijon, collection « Sociétés », 2010. N°02 EducRecherche 81 Intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) à L’Ecole Normale Supérieure de Libreville (ENS) : enjeux et perspectives éducatifs Véronique Solange OKOME-BEKA. Anastasie OBONO MBA Maître Assistant CAMES. Etudes sur L’Amérique latine. Ecole Normale Supérieure. Libreville Gabon. Email : verosol_ okom @yahoo.fr Dr. Sciences de l’Education. Ecole Normale Supérieure. Libreville Gabon. Résumé Les TIC dans les programmes de formation à l’Ecole Normale Supérieure de Libreville : fiction ou réalitéw? En effet, en examinant le contexte professionnel et organisationnel, cet article veut être un premier état des lieux de l’introduction des TIC au seul centre de formation des formateurs du second degré général du Gabon. L’étude met en exergue la lente intégration des technologies dans les différents curricula de l’ENS. Les résultats de l’enquête conduisent à quelques perspectives en direction non seulement des spécialistes de l’élaboration des programmes mais aussi des autorités éducatives, ceci dans le but de susciter une réelle prise de conscience sur la nécessité de consolider l’existence des TIC à l’ENS. Introduction L’importance des technologies de l’information et de la communication (TIC) 1 n’est plus à démontrer. Outre les modifications majeures qu’elles amènent dans le monde professionnel, les TIC induisent des transformations profondes à l’échelle sociale (Karsenti T. et al. (2002). En l’espace de quelques années seulement, Internet et le Web sont devenus, pour plusieurs, des éléments du quotidien quasiincontournables (Karsenti et Larose, 2001). Pour avoir une idée de leur omniprésence, il suffit de considérer la généralisation de l’accès à Internet et l’utilisation du courriel pour s’en convaincre. Conséquemment, depuis quelques années, une très forte pression sociale, politique et économique s'exerce sur l'école pour intégrer massivement ces technologies (Bertrand C., 2007). D'après Inchaupsé (1996), on se retrouve dans une société où l'émergence de nouveaux savoirs implique des « exigences de savoirs de plus en plus élevées et de plus en plus abstraites pour un nombre de plus en plus grand de personnes». En effet, depuis quelques années déjà et à une vitesse de plus en plus exponentielle, l’enseignement universitaire évolue dans un contexte de mutations du rapport au savoir et entre de plain-pied dans l’univers de l’information numérique, d’Internet et du «e-learning» (Karsenti et Larose, 2001). Ainsi, de leur côté, les institutions chargées de la formation des formateurs ne pouvaient ni rester à la marge ni échapper à l’influence de ces outils numériques. Devant cette situation impliquant des défis d'ordre Les TIC sont définies comme la combinaison des technologies issues de l’informatique avec d’autres technologies apparentées, en particulier les technologies de la communication. 1 82 N°02 EducRecherche Contributions politiques, socioéconomiques et éducatifs, on s’attend à ce que ces centres de formation deviennent des pôles d’excellence et garantissent la compétence des enseignants. De ce fait, de nombreuses institutions, certes avec des différences notables, ont restructuré leurs programmes de formation afin d'y intégrer la formation aux TICE. L’Ecole Normale Supérieure de Libreville (ENS) qui est l’unique centre de formation des formateurs du second général au Gabon n'est pas exclue de ce mouvement. En effet, elle s'est engagée depuis le courant des années 90 dans une transformation majeure aussi bien au niveau de son organisation que de ses programmes de formation. Or, de l’avis de plusieurs spécialiste, s'engager dans un tel changement nécessite de prendre au préalable un certain nombre de dispositions tant sur le plan pédagogique que sur le plan matériel. En abordant la question, Guédon cité par Thierry Karsenti et al. (2002) ne manque pas de souligner « qu’acheter des ordinateurs est une chose, intégrer les nouvelles technologies à la vie scolaire en est une autre [...]. Quand on pense au temps qu’il a fallu pour que les maisons d’enseignement adoptent enfin l’imprimé de Gutenberg (au moins trois siècles après l’invention, on peut trembler à l’idée de ce qui peut arriver, surtout si l’on se donne l’illusion d’avoir réglé le problème en entassant la quincaillerie »). En nous appuyant sur cette assertion, nous voulons nous interroger sur la place ou mieux encore l’impact des TIC dans les programmes de formation de l’ENS. Afin de mener à bien notre travail, nous formulons les questions suivantes : « Comment intégrer les TIC dans les programmes de formation initiale? L’ENS répond-t-elle aux besoins de formation des futurs formateurs ? Quels sont les handicaps et les difficultés auxquels l’ENS est confrontée? Quelles sont les mesures pour tendre vers une intégration réelle des TIC à l’ENS? » 1 – Questionnement et Cadre théorique Aujourd’hui, la plupart des pays africains ne semblent pas accorder une place importante à l’intégration des TIC dans leurs programmes éducatifs. Pourtant, les déclarations sur les nouvelles politiques d’éducation insistent sur la nécessité d’initier la jeunesse dès les plus bases classes aux nouvelles technologies (Salomon Tchameni Ngamo, 2007). Au Gabon par exemple, les décideurs politiques pensent qu’il est primordial d’associer cette nouvelle discipline aux autres matières. Afin d’aborder cette question, nous allons évoquer d’abord la nécessité d’intégrer les TIC dans les plans de formation de l’ENS. 1-1 De la nécessité d’intégrer les TIC dans les programmes de l’ENS En 1999, Schutte affirmait que l’enseignement avec ou par les technologies numériques constituait l’un des secteurs les plus dynamiques et populaires sur le marché de l’éducation et de l’enseignement universitaire. Quelques années auparavant, Brown (1996) reconnaissait que le changement le plus important en éducation était la croissance phénoménale de l’Internet. C’est surtout dans sa version graphique communément appelée « Web » qu’il a modifié de façon durable non seulement les modes de communication mais encore le contexte de l’enseignement. Cette nouvelle situation a incité les professionnels de l'éducation à impulser l’intégration de ces technologies numériques dans les programmes en formation initiale. Déjà, dès la fin des années 1990, plusieurs études soulignaient que le recours concomitant à l’utilisation de l’informatique en tant qu’outil didactique dans le cadre des cours suivis à l’université et celle de ces moyens dans le cadre de la « formation pratique » représentaient des conditions d’optimisation réelle des apprentissages (Hacker et Sova, 1998). Aujourd’hui, en Occident, plusieurs études confirment la portée pédagogique des TIC dans la formation initiale des enseignants. Ainsi, dans son schéma d’intégration des TIC dans l’éducation, le CSE du Québec (2000) relève que les enseignants demeurent la pierre angulaire où s’échafaude toute stratégie, qu’elle soit d’enseignement ou d’apprentissage. De ce fait, le CSE souligne que la réussite de l’intégration passe par l’appropriation des N°02 EducRecherche 83 TIC par les enseignants qui, par la formation initiale ou continue doivent arriver à exploiter au maximum les nouvelles technologies pour les réinvestir dans les pratiques pédagogiques. Abondant dans le même sens, Jacques Wallet (2005) souligne que les problèmes machiniques, ergonomiques et sémantiques que pose l’utilisation des TIC nécessitent une formation initiale. C’est également dans ce même ordre d’idées que Marcelline Djeumeni Tchamabe (2011)2 précise qu’une attention particulière devrait être accordée à la formation initiale et continue des enseignants. Selon elle, le principe consisterait à donner à chaque enseignant des compétences nécessaires à l’enseignement avec les TIC. En Afrique, la question est également d’actualité, aussi, certains pédagogues, comme Pierre Fonkoua (2005), pensent que l’intégration des TIC dans la formation des enseignants peut permettre de relever le défi d'une formation qualitative et quantitative. D’autres auteurs, à l’instar de Traoré (2009), soutiennent que l'absence des TIC dans la formation initiale et continue constitue une sérieuse entrave pour une formation de qualité. Haddad (2002) soutient, à son tour, que l’utilisation de la technologie dans la formation peut améliorer les compétences des futurs enseignants. C’est donc dans cette optique que L’OCDE a recommandé en 2001 l’utilisation des TIC en milieu scolaire. En effet, tout au long de leur rapport, les experts font valoir les TIC comme un moyen efficace d’éducation, de formation, d’acquisition des compétences, d’amélioration de la qualité de l’enseignement, d’enrichissement du processus d’apprentissage et de développement des aptitudes cognitives. Le système éducatif gabonais, en cherchant à s’arrimer aux exigences internationales, a procédé à une série de réformes qui ont impliqué forcément l’intégration des TIC dans ses curricula. L’ENS est donc devenue le porte flambeau de la mise en pratique de ses mesures. Comment les dirigeants de l’école ont-ils procédé ? Plus d’une dizaine d’années après, quel bilan peut-on faire de l’existence des TIC à l’ENS. 2- TIC à l’ENS : fiction ou réalité ? L’introduction des TIC à l’enseignement supérieur est liée à l’histoire politique du Gabon. En effet, tout au long des années 1990, le système éducatif gabonais est caractérisé par des grèves des étudiants et de leurs enseignants qui revendiquent l’amélioration de leurs conditions de vie et de travail. En 1998, après une énième année blanche, pour calmer les ardeurs, le Président de la République Omar Bongo décide de faire un don d’ordinateurs à tous les enseignants chercheurs du supérieur 3 . Un an après cette première opportunité, c’est l’Université Laval du Canada 4 qui fait un don de quatre-vingt micro-ordinateurs à l’ENS, grâce à la convention qui lie les deux institutions. Malheureusement, ces appareils qui sont de seconde main tombent en panne les uns après les autres. Ils sont déclarés hors d’usage et finalement parqués sans avoir servi le public en formation. Cependant, au lieu d’être une source de découragement, l’ENS va se servir de cette expérience pour se fournir elle-même en matériel informatique et impulser ainsi l’introduction des TIC dans ses programmes. A partir de ce moment, les dirigeants de l’établissement ne cesseront de développer le parc informatique de l’Ecole. Ensuite, le Département de Nouvelles Technologies, aujourd’hui Département des TICE est créé et progressivement, l’institution sera équipée afin de répondre à ses besoins tant sur le plan administratif que pédagogique. La dernière dotation en matériel informatique enregistrée au mois de janvier 2010 était composée Djeumeni Tchamabe M. (2011).Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technologiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées. Thèse pour obtenir le grade de Docteur de l’Université Paris Descartes. p. 60. 3 Par manque de formation des enseignants, ces ordinateurs ont été revendus pour la plupart et beaucoup tombèrent en panne sans avoir été utilisés. 4 Il faut rappeler que l’ENS est créée en 1971 par les Canadiens 2 84 N°02 EducRecherche Contributions de : 70 ordinateurs (qui devaient couvrir les salles de formation, les laboratoires et les bureaux administratifs), 5 Switch et un nouveau routeur Cisco. Tout de même malgré ces efforts, il convient de reconnaître qu’il n'existe que très peu d'équipements consacrés à la formation. En effet aujourd’hui, le parc informatique pédagogique comprend 2 salles de cours se composant respectivement de 12 et 21 postes dotés de cartes WIFI. Cette dernière est en double utilisation, elle sert en même temps de salle cours et de consultation en accès libre aux étudiants. En général, les salles sont ouvertes du lundi au vendredi de 7h30 à 18h30 heures et le samedi de 7h30 à 13 heures. Les bureaux administratifs, les laboratoires ainsi que les bureaux des chefs de départements sont tous équipés d’ordinateurs et d’imprimantes, ils sont reliés pour la plupart au réseau internet. Un projet d’équipement en ordinateurs et de connexion de la salle des professeurs est en cours. Désormais, certains points sur le site de l’ENS sont couverts par le réseau hertzien rendant possible le « nomadisme hertzien », ce qui permet aux enseignants et à leurs étudiants de se connecter sans fil à l’Internet. Cependant, bien que l’ENS soit l’une des meilleures institutions de formation des formateurs du pays, l’intégration des TIC est confrontée à un certain nombre de problèmes, qui sont essentiellement d’ordre : organisationnel, administratif, humain, pédagogique, de formation, d’information, de soutien technique, financier, technologique... 2.1– Quelques entraves à l’intégration des TIC à l’ENS La difficulté fondamentale de l’ENS semble être liée à l’insuffisance d’infrastructures technologiques. Jusqu’en 2005, l’Ecole disposait de deux lignes spécialisées : une laissée par le Campus Numérique de l’AUF lors de son transfert à l’Université Omar Bongo et l’autre acquise par l’ENS elle-même. N°02 EducRecherche 85 En outre, le manque de personnel qualifié dans le domaine de la maintenance, les intempéries et la mauvaise gestion ont accéléré le processus de vieillissement du parc technologique. Aujourd’hui, la quasi-totalité du matériel est hors d’usage. Il va sans dire que cette situation crée d’énormes défaillances ou dysfonctionnements. L’école compte désormais 3000 étudiants mais la seule machine, qui fonctionne, est à peine exploitable. En réalité, un nombre de problèmes assez considérables rend invisible l’action des TIC. D’une part, le réseau de télécommunications indigent et disparate, la fluctuation des tensions électriques, les délestages et pannes d’électricité récurrentes concourent à l’insuccès de l’intégration des TIC à l’ENS. D’autre part, la gestion du parc informatique est confiée à une équipe de trois techniciens (dont un ingénieur) en informatique et réseaux qui assure difficilement le suivi et la maintenance du matériel. Il importe également de signaler le problème des enseignants chargés de cours. Lors de nos investigations, une enquête a relevé que la quasitotalité des enseignants de l’ENS n’étaient pas sensibilisés aux TIC. Or, selon certains auteurs comme Louise Marchand (2005), il est nécessaire que la formation des enseignants-formateurs comporte l’application de ce qu’ils devront faire dans leurs futures pratiques. A cet effet, elle écrit que : « c’est donc dans le contexte de leur propre formation qu’ils devraient vivre cette intégration de la technologie et de la pédagogie : ils doivent avoir l’occasion de « vivre » les technologies à l’intérieur de leurs cours ». Le CSE (2000) et Fullan (2001) soulignent eux aussi l’importance d’informer et de sensibiliser tous les acteurs à la pertinence d’intégrer les TIC dans leurs plans de formation. C’est à ce propos que les auteurs comme (Depover, 2005; Sasseville et Karsenti, 2005; Leclerc, 2003) soutiennent que les croyances des enseignants jouent un rôle fondamental dans l’adoption ou le rejet de l’innovation que constitue l’intégration des technologies. Pour ce qui est de l’Ecole Normale Supérieure de Libreville, il faut préciser que la diversification du corps enseignants du Département Informatique Pédagogique pose également problème. En effet, 86 N°02 EducRecherche le nombre très limité de l’équipe enseignante permanente (deux seulement) oblige l’Ecole à faire appel aux vacataires. Au nombre de quatre (4), ceux-ci limitent souvent leurs activités à la simple exécution de leurs heures de cours, ainsi leur rendement et leur degré d'implication dans la vie du département est pratiquement nulle. Quant à leur profil, nous constatons qu’une seule enseignante a été formée à l’utilisation pédagogique des TIC. Ce qui fait que les formateurs du Département Informatique Pédagogique ont un profil disparate, qui va du Master recherche à Ingénieur (ingénieur réseaux). Pour cela, l’essentiel de leur enseignement se limite à la bureautique. Par la suite, signalons également le problème de massification. En effet, l’insuffisance des structures d’accueil et la cherté des équipements complexifient grandement le ratio d'utilisation des ordinateurs par groupe de formateurs ou d'étudiants. En général, ce taux élevé (entre 40 et 50) rend difficile ou limite l'utilisation d'outils et d'applications informatiques, les étudiants se trouvant souvent à deux, ou à trois et voire même à quatre par poste. Dans ces conditions quel peut-être le réel impact TIC à l’ENS ? 2-2 - Les TIC dans les plans de formation de l’ENS Dès le début des années 2000, l’ENS s’est engagée à intégrer les TIC dans ses programmes de formation. Le but principal était de permettre aux élèves-professeurs d'acquérir des habilités technologiques (PowerPoint, création de sites Web, numérisation d'images, etc.). Une dizaine d’années après, à cause d’une trop lente "adaptation", nous constatons que cette initiative tarde à émerger. En effet, il apparait évident que les modules TIC ne semblent pas avoir trouvé leur place aux côtés des disciplines traditionnelles telles que les mathématiques ou le français. De façon générale, la gestion des programmes continue à se faire selon des règles qui semblent immuables, à tel point que beaucoup (enseignants et étudiants) s’interrogent sur la réelle nécessité de cette matière. Les TIC peuventelles être considérées comme une discipline à part entière ? Contributions Dès les années 2000 J. P. Archambault prévient: « d'une manière irréductible, l'informatique est à la fois une science et une technique. Le processus de convergence de l'informatique, des télécommunications et de l'audiovisuel se poursuit, il pourrait donner naissance à une nouvelle discipline ». En effet, malgré de nombreuses réformes intervenues depuis l’introduction des modules TIC à l’ENS, le maximum d’heures annuelles consacrées à cette matière ne dépasse jamais les 30 heures par filière. Or, en consultant les référentiels internationaux, nous constatons que le nombre requis tourne autour d’une soixantaine d’heures. Idéalement, cette formation devrait favoriser la conception des situations d’apprentissage qui puissent donner la possibilité aux enseignants d’aider leurs élèves à chercher, analyser, traiter, produire et communiquer de l’information. Mais, compte tenu du nombre de machines très restreint et de la masse horaire aléatoire, la formation liée aux TIC se limite à de simples mises à niveau concernant les applications bureautiques, la messagerie, l’accès aux réseaux. Par ailleurs, on dénote une répartition non seulement inéquitable, mais aussi insuffisante des modules TIC. En effet, alors qu’elle devrait couvrir les deux années de formation, l’initiation aux TIC s’arrête à la première. Ainsi, l’enseignement est faiblement consacré à différentes activités d'intégration pédagogique. Cette situation déplorable laisse craindre que l’intégration pédagogique des TIC à l’ENS ne prenne quelques décennies encore. Pourtant, au regard de son projet de basculement au LDM, l’Ecole Normale Supérieure de Libreville doit impérativement encourager la recherche de déterminants susceptibles de concourir au succès des TIC dans l’établissement. 3 – Quelques pistes pour l’intégration des TIC à l’ENS Dès 1987, un certain nombre d’auteurs, appelés « pionniers » avaient réfléchi sur les conditions qui pouvaient faciliter l’intégration pédagogique des technologies. En nous inspirant de la « recette pour l'intégration des TIC en éducation» établie par Robert Bibeau (2007), nous élaborons quelques suggestions visant le renforcement du processus de l’ENS. 3-1 Principes directeurs et préalables En nous appuyant aussi bien sur Robert Bibeau que sur Salomon Tchameni Ngamo (2007), nous retenons que le travail en synergie de plusieurs acteurs est la condition « sine qua non » pour une intégration réussie des TIC. Aussi, l’Etat en tant que pourvoyeur de fonds doit être le premier acteur. Aucun projet d’envergure ne peut s’envisager sans l’aide et l’implication des décideurs politiques. Pour le cas du Gabon, l’engagement de l’Etat à faire de l’ENS un pôle d’excellence doit se traduire par l’octroi de moyens conséquents. Pour cela, il devra consentir à : • investir un budget conséquent dans le développement des infrastructures de télécommunications nationales afin d’assurer une meilleure qualité des débits de connexion ; • faciliter l’acquisition d’équipements informatiques et multimédias afin de multiplier les points d’accès aux ressources numériques ; • doter le parc informatique de l’ENS de nouveaux ordinateurs fiables et performants ; • renforcer l’accès au réseau de l’ENS et le relier à Internet pour la télé-coopération afin d’optimiser le rendement des salles en libreservice ; • mettre à la disposition des enseignants un accès aux applications puissantes, stables, dédiées, faciles d'emploi et conviviales et qui permettent d’avoir des contenus et des ressources numériques de qualité intégrés à leurs disciplines ; • enfin, il faut un réseau de bande passante adaptée aux applications envisagées. 3-2 Implication de l’ENS pour réussir l’intégration des TIC Partant du fait qu'équiper les établissements ne constitue pas le seul facteur de réussite, il faudrait également d’autres atouts. A ce niveau, pour N°02 EducRecherche 87 toute action à entreprendre l’implication des autorités éducatives de l’ENS doit être totale. Pour cela, il importe que l’institution puisse définir une politique concrète quant au processus d’intégration des TIC. L’un des éléments fondamentaux de cette politique doit être la sensibilisation des formateurs. Or, jusqu’à ce jour, aucune action concrète allant dans ce sens n’a été prévue. Lenoir, Larose et Spallazani (1999) ont démontré que l’intégration des TIC dans les pratiques enseignantes joue un rôle prépondérant dans la formation initiale. L’enquête réalisée en 2010 a permis d’observer qu’il existe très peu d’usages pédagogiques des TIC à l’ENS. Par exemple au bout 10 ans d’existence, aucun séminaire de renforcement de capacité n’a été organisé afin d’améliorer les compétences des formateurs. De ce fait, un grand nombre d’enseignants avancent des arguments (obstacles réels ou imaginaires) pour évincer les TIC de leurs pratiques de classe. Leur attitude est donc à prendre en compte. En effet, pour palier cette insuffisance, il faut rapidement mettre sur pied des politiques d’encouragement qui consisteraient par exemple à l’octroi de primes ou d’heures de disponibilité, à la mise en place d’un plan systémique d'intégration. Il faudrait susciter une grande réflexion qui puisse aboutir à la planification de Situations d'Apprentissage et d'Evaluation (SAE) authentiques, contextualisées et conformes aux objectifs de formation de l’ENS. Enfin, l’Ecole gagnerait à encourager ses Laboratoires, à animer une intense activité de recherches en éducation qui puisse sensibiliser quant à l’impact des nouvelles technologies sur le développement économique, politique et social du pays. 88 N°02 EducRecherche Conclusion Au terme de notre argumentaire, il convient de rappeler le caractère exploratoire de notre travail. La thématique n’est pas nouvelle, mais au moment où l’Ecole Normale Supérieure de Libreville engage son basculement au système LMD, l’intégration pédagogique des TIC dans ses nouveaux programmes de formation constitue un centre d’intérêt majeur. De ce fait, notre réflexion a permis de constater que, bien que reconnaissant leur nécessité, trop d’insuffisances (logistiques, infrastructurelles et humaines) rendent difficile le projet d’intégration des outils numériques dans les plans de formation de l’ENS. En somme, il est urgent de procéder au renforcement des infrastructures et à la vulgarisation de l’intégration pédagogique des TIC. Les premiers résultats obtenus lors nos enquêtes peuvent servir de point de départ à la fois épistémologique et technologique pour sensibiliser sur les avantages de cette intégration. A partir de là, les recherches futures, pourront s’intéresser à l'impact des TIC en pédagogie universitaire. Il importe aussi qu’une réflexion soit menée sur les attitudes des élèves-professeurs et enseignants, de même, il serait intéressant de réaliser une étude comparative entre les établissements ayant déjà intégrer les TIC et ceux utilisant encore les méthodes traditionnelles. Contributions Bibliographie Akam N, Ducasse R. (2002), Quelle université pour l’Afrique ?, Pessac : MSHA. (Ouvrage collectif) Archambault, G. (2000). 47 façons pratiques de conjuguer enseigner avec apprendre. 2e édition. SaintNicolas : Les Presses de l’Université Laval. Karsenti et Lessard C. (2007). « 30 000 00 enseignants à former en huit ans. » Formation et Profession, 14(1), p2-4. Karsenti, T. et Larose, F., dir. (2001). Les TIC…Au cœur des pédagogies universitaires. Québec : Presses de l’Université du Québec. Bibeau, R. (2007). La « recette » pour l'intégration des TIC en éducation, Montréal, février 2007, Téléchargeable à l’adresse : http://www.robertbibeau.ca/integration.html Karsenti T., Brodeur M., Deaudelin C., Larose F., Tardif M. (2002). « Intégration des TIC dans la form@tion des enseignants: le défi du juste équilibre ». Téléchargeable à l’adresse : Centre pour la l’enseignement. http://www.cesc.ca/pceradocs/2002/papers/TKarsenti_ OFR.pdf recherche et l’innovation dans CSE (2000). Education et nouvelles technologies: Pour une intégration réussie dans l’enseignement et l’apprentissage. Rapport annuel 1999-2000 sur l’état et les besoins de l’éducation, Québec: Conseil supérieur de l’éducation. Djeumeni Tchamabe Marcelline (2011). Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technologiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées. Thèse pour obtenir le grade de Docteur de l’Université Paris Descartes. Fonkoua, P. (2005). Les dispositifs de formation des enseignants. In Les institutions de formation des enseignants en Afrique sub-saharienne pour un renforcement des capacités, éd. – 2005/WS/26, UNESCO : Paris, p. 108-119. Fonkoua, P. (2009). Les TIC pour les enseignants aujourd'hui et demain. Dans T. Karsenti (dir.). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d'action et pistes de réflexions, Ottawa : CRDI, p. 13-20. Fonkoua, P. (2009). Les TIC pour les enseignants aujourd'hui et demain. Dans T. Karsenti (dir.). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d'action et pistes de réflexions, Ottawa : CRDI, p. 13-20. Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. (3rd Ed.), New York: Teachers college Press. Hacker, R. et Sova, B. (1998). Initial teacher education. A study of the efficacy of computer mediated courseware delivery in a partnership context. British Journal of Educational Technology, 29(4), p.333-341. Inchaupsé P. (1996). À l'aube d'une véritable réforme de l'éducation. Pédagogie Collégiale, 10 (1), P.18-26. Karsenti (2006). L’Eportfolio: « Un outil pour relever le défi de la difficile intégration pédagogique des TIC en éducation », Enjeux pédagogiques, octobre, (4), p.2123. Khalid, Abdelkrim et Ilham (2008). « La politique d'intégration des technologies de l'information et de la communication dans le système éducatif Marocain ». Téléchargeable à l’adresse : http://www.epi.asso.fr/ revue/articles/a0804a.htm Leach, J. (2005). “Do New Information and Communication Technologies Have a Role to Play in Achieving Quality Professional Development for Teachers in the Global South ?”, The curriculum Journal (16)3, p. 293-329. Lenoir, Y., Larose, F., Spallanzani, C. (1999). Compétences didactiques et formation didactique des enseignantes et des enseignants du primaire, Rapport final de recherche présenté au Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) pour la subvention no 410-95-1385. Sherbrooke : Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation. Maomra Bogui J. J. (2008). L’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire à l’ère de la société de la connaissance: la difficile intégration des Technologies de l’information et de la communication. Téléchargeable à l’adresse : http//www.hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/.../TIC_et_ Enseignement_sup_en_CI.pdf OCDE (2001). Les nouvelles technologies à l’école: Apprendre à changer. Paris: Salomon Tchameni Ngamo (2007). Stratégies organisationnelles d’intégration des TIC dans l’enseignement secondaire au Cameroun: Étude d’écoles pionnières. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) en psychopédagogie. Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research, Thousand Oaks: Sage Publications. Unwin, T. (2005). Towards a Framework for the Use of ICT in Teacher Training in Africa. Open Learning Journal (20) 2, p. 113-129. Marchand L. (2005). La formation et le soutien aux formateurs. In Pratiques D'apprentissage en Ligne. Edition Chenelière Education, pp. 89-97. N°02 EducRecherche 89 Emploi des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l’apprentissage des sciences physiques Par Nabila HADDADI Enseignante/ pédagogue à l’Université Saâd Dahlab de Blida - Algérie - Introduction Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) envahissent le monde de l'éducation et du travail. L'ordinateur multimédia et les réseaux informatiques ouvrent la porte à de nombreuses possibilités d'apprentissage et particulièrement dans l’apprentissage des sciences. Les TIC sont devenues une nécessité sine qua non dans l'apprentissage des sciences physiques. Elles sont un outil utilisé aux laboratoires et permettent l'expérimentation par ordinateur (simulation). Cette intervention souligne l'importance d'utiliser les TIC dans l’enseignement et aspire à éclairer leur faisabilité de réalisation dans le terrain, pour l’enseignement des sciences physiques en particulier et pour des sciences expérimentales en général. Les points abordés 1. Importance de la relation entre la révolution numérique et le processus l’enseignement/ apprentissage 2. L'intégration de ces technologies dans les programmes officiels 3. Leurs différentes utilisations 4. Points positifs et points négatifs 5. Présentation d’exemples 6. Quelques recommandations 90 N°02 EducRecherche 1. Importance de la relation entre la révolution numérique et le processus l’enseignement / apprentissage Le monde connait aujourd’hui des défis considérables dus à l’évolution scientifique et technologique qui envahissent tous les aspects à une vitesse vertigineuse. L’école ne peut pas rester isolée. Elle doit suivre le rythme de ces développements. Les TIC sont devenues incontournables. Aujourd’hui, ces outils sont efficaces dans la conception du processus enseignement/ apprentissage, sa réalisation et son évaluation. Cette efficacité et d'autant plus grand lorsqu’il s’agit de matières expérimentales. 2. L'intégration de ces technologies dans le programme officiel Les TICE ont une place privilégiée dans les programmes algériens de sciences physiques. Un des programmes souligne le boum de connaissances et d’informations qui accompagne une révolution scientifique et technologique. Ce qui a engendré des possibilités multiple pour l'homme moderne afin de les stocker et de les traiter. En résumé, le programme cite les bienfaits des TICE, à savoir : la simulation, les offres de choix éducatifs variés, la satisfaction des besoins des différences individuelles, la divulgation de la vraie orientation et les potentiels des apprenants, les diverse sources d'accès à l'information… Contributions 3. Leurs différentes utilisations On peut utiliser différents appareils comme l’ordinateur, le téléviseur, le projecteur, l’enregistreur, le tableau blanc interactif et bien d'autres ... Ces outils peuvent être employés au service de l'enseignement et l'apprentissage. Les formes les plus importantes de cet emploi dans les sciences physiques sont : •l’expérimentation par ordinateur ; •l’utilisation des programmes de simulation; •la modélisation; •l'utilisation d’Internet ; •l'utilisation de la bibliothèque électronique ; •l’utilisation de films; •l’utilisation de programmes de calculs et d’analyses ; •la réalisation d’activités interactives ; •la réalisation de quiz ; •… 4. Points positifs et points négatifs Les TIC ne doivent pas nous dominer. Elles ne sont en effet qu'un outil de plus pour nous faciliter la tâche et la rendre plus perspicace. Dans l’éducation, elles connaissent des aspects positifs mais d’autres qui le sont moins. Parmi les aspects positifs nous citrons : •la libération de la répétition de certaines tâches ; •la contribution à une nouvelle vision de l'apprentissage ; •le développement de méthodes d'enseignement ; •la production de ressources numériques plaisantes ; •la contribution à la construction de la pensée scientifique ; • le développement de la pensée analytique; • la simulation d’expériences dangereuses dans la réalité ; • la réalisation rapide de calculs, de courbes, …; •la facilitation du travail personnel ; •la documentation et la recherche ; •l'utilisation de masse qui favorise les échanges entre les apprenants ; •l'obtention de renseignements nombreux et variés de part dans le monde ; •la communication et l’échanges d'informations entre enseignants et entre apprenants ; •la collaboration à donner les mêmes chances à tous les apprenants dans toutes les régions du pays (Nord - Sud, Est - Ouest, des zones les plus isolées) ; •le coût et le prix au niveau individuel ; la réduction du poids des cartables, •… Parmi les lacunes nous citerons : •la possibilité de pannes de courant ou de défaillance matérielle ; •le manque de contenus en langue arabe en adéquation avec nos programmes ; •le manque d'enseignants métrisant leur utilisation ; •le manque d'équipements dans les établissements d'enseignement ; •les coûts sur le plan institutionnel ; •le recourt des apprenants à l’utilisation de travaux réalisés sans fournir aucun effort ; •… 5. Présentation d’exemples À titre d’exemples nous vous présentons : 1.Le système optique et son fonctionnement. 2.L’étude d’un mouvement par enregistrement stroboscopique 3.Un dosage chimique 4.Un exemple de manuel numérique 6. Quelques recommandations À titre d’exemples nous vous présentons : 1.Le système optique et son fonctionnement. 2.L’étude d’un mouvement par enregistrement stroboscopique 3.Un dosage chimique 4.Un exemple de manuel numérique N°02 EducRecherche 91 Ressources documentaires C’est un guide qui présente aux enseignants des lycées et collèges une réflexion sur l’intégration du multimédia dans l’apprentissage des langues étrangères en classe. Il est composé de quatre chapitres accompagnés d’exemples pratiques de séquences pédagogiques. Dans le premier chapitre, les auteurs expliquent un certain nombre de concepts à savoir le terme multimédia ainsi que les caractéristiques techniques des différents outils et supports disponibles. Dans le deuxième, ils abordent les différents médias (texte, son, image) en s’interrogeant sur les potentialités du multimédia dans l’apprentissage des langues. langues et Multimedia: de la Reflexion à la pratique Titre de l’ouvrage : langues et Multimédia : de la Réflexion à la pratique Auteurs : Hérino Micheline, Petitgerard Jean-Yves Collection : MultiMédia du C.R.D.P Maison d’édition : CRDP de l’académie de Grenoble Année d’édition : 2002 Nombre de Pages : 209 92 N°02 EducRecherche Dans le troisième, ils font un recensement des différents outils que les enseignants peuvent utiliser en classe tels que les didacticiels, les générateurs d’activités… Enfin, dans le dernier chapitre, ils proposent des pistes pour l’intégration de l’Internet ainsi que quelques cédéroms. Les enseignants y trouveront des fiches thématiques avec des rubriques récurrentes (objectifs généraux, objectifs spécifiques, descriptif sommaire, pré-requis, niveau, temps, préparation, savoir-faire / compétences langagières) qui leur permettront de créer leurs propres préparations. Un cédérom d’accompagnement permettra aux enseignants d’installer les quatre applications qu’il contient dont un gestionnaire de séquences pédagogiques. Ressources documentaires En français-lettres Titre de l’ouvrage : En français-lettres Auteurs : Jean-Eudes Gadenne et Basile Sotirakis Collection : J’enseigne avec l’Internet Maison d’édition : Scérén - CRDP Bretagne Année d’édition : Mars 2003 Nombre de pages : 87 Cet ouvrage est une illustration de l’usage de l’Internet. Les auteurs y présentent et analysent cinq séquences du collège au lycée. Ils montrent comment préparer les cours et corriger les devoirs en ligne. Ils donnent des pistes et des méthodes déjà testées en classe. Ils proposent, ainsi, des activités pédagogiques qui peuvent être adaptées facilement par les professeurs de lettres. Ce qui leur permet un renouvellement dans leurs pratiques de classe. Enfin, l’ouvrage comporte un « guide des ressources en ligne » (moteurs de recherche, portails, annuaires et répertoires…) qui peuvent aider les enseignants à élaborer, eux-mêmes, des activités de classe. Les nouvelles technologies au service de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes : les perspectives dans le monde Titre de l’ouvrage : Les nouvelles technologies au service de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes : les perspectives dans le monde Auteurs : Wagner Daniel ;Kozma Robert B Collection : L'éducation en devenir Maison d’édition : Editions Unesco Année d’édition : 2005 Nombre de pages : 127 p. Dans ce livre, les auteurs analysent l’utilisation des TIC. Ils montrent comment ces technologies peuvent être au service de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes. Ils font, d’abord, un état des lieux de l’alphabétisation des adultes, notamment dans les pays en voie de développent. Puis, ils montrent comment, au moyen des TIC, l’alphabétisation passe du processus cognitif au processus social. Enfin, dans le cinquième chapitre, ils abordent les défis à relever dans l’avenir et envisagent les domaines d’investissement ainsi que les décisions qui en découlent. N°02 EducRecherche 93 Des technologies pour enseigner et apprendre Titre de l’ouvrage : Des technologies pour enseigner et apprendre Auteur : Marcel Lebrun et préface de JeanMarie De Ketele Collection : Perspectives en Education & Formation Maison d’édition : De Boeck; 2e éd Année d’édition : 2007 Nombre de pages : 248 ps Cet ouvrage qui fait « œuvre de vulgarisation » s’adresse à un public large. L’auteur y explique comment l’interactivité des outils technologiques devient une interaction de construction de connaissances. Il est composé de trois grandes parties. La première traite de la didactique des sciences et des technologies dans l’éducation ; elle met en exergue les possibilités et méthodologies de l’intégration de l’outil informatique dans l’enseignement-apprentissage des sciences. La deuxième partie, qui s’intitule « Pédagogie et technologies pour l’éducation », aborde le rôle des outils technologiques dans l’éducation. Quant à la troisième partie, elle présente les aspects techniques du multimédia en expliquant les différents éléments et structures qui composent ces outils. 94 N°02 EducRecherche Ressources documentaires Revues Lettre d’information de l’institut international de planification de l’éducation (iipe) de l’UNESCO Vol .XXIX .n°2, mai-août 2011, pages 15 et 16. Les cahiers du CREAD n° 90, 2009 N°02 EducRecherche 95 Avis d'un élève 96 N°02 EducRecherche Feedback Feedback Avis d'un enseignant N°02 EducRecherche 97 Avis d'un enseignant (suite) 98 N°02 EducRecherche I N R E N°02 EducRecherche 99 100 N°02 EducRecherche I N R E