Textes de l`atelier n°10 - Espace Numérique de Travail de l`ESPE de

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Textes de l`atelier n°10 - Espace Numérique de Travail de l`ESPE de
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L’Analyse de l’expérience spatiale de l’enseignant
dans la classe
Une analyse anthropologique et phanéroscopique
EVELYNE MAROTTE, doctorante à l’Université de Montpellier 3,
laboratoire du LIRDEF, IUFM de Montpellier
Mots clés : Affordance, autoconfrontation, autopoïèse, conscience préréflexive, corps, cours
d’action, effacement, embodiement, énaction, espace, étayage, gestalt, geste professionnel,
interprétant, métaphore expérientielle, métaphore vive, représentamen, rituel, routine, rupture,
signe triadique, signe tétradique, spatialité en miroir, spatialité en tandem, unité d’expérience.
1. Objet d’étude
Il est admis, aujourd’hui, que la professionnalisation de l’activité enseignante est l’un des
enjeux des formations initiale et continue des pédagogues. Le bon enseignant n’est pas
seulement celui qui détient un savoir et qui sait le transmettre par une didactique ou une
pédagogie appropriées, mais aussi celui qui maîtrise un certain nombre de gestes
professionnels. On connaît aussi l’importance des paramètres individuels liés à la
personnalité : la voix ou à la « présence ». Un jeune enseignant apprend les rudiments de la
communication et du savoir-être lors de sa formation initiale et il aimerait maîtriser encore
davantage les comportements qu’il devra adopter face à une classe. Si les pratiques
enseignantes sont souvent explorées du point de vue des didactiques et de la pédagogie, si
le discours de l’enseignant a été analysé et typifié, la « présence » de celui-ci en tant que
corps dans un espace de travail reste peu explorée.
2. Problématique et hypothèses de travail
De quoi est faite cette « présence » de l’enseignant ? Comment s’acquiert-elle ? Comment
peut-elle être analysée ? Comment peut-elle être « transmise » aux jeunes enseignants ?
Tels sont les problèmes auxquels mon travail tente de répondre, en utilisant deux cadres
théoriques et méthodologiques issus de deux disciplines différentes mais compatibles d’un
point de vue ontologique : l’ergonomie avec le Cours d’action de Theureau, et l’analyse du
discours métaphorique selon la grille de lecture de Lakoff & Johnson.
2.1. Champ d’investigation
Nous nous sommes intéressée ici aux déplacements de l’enseignant dans la classe comme
outils de communication et indicateurs de sa « présence ».Nous avons exploré les
déplacements en tant que gestes professionnels particuliers, et en tant qu’ils traduisent
l’expérience de l’enseignant, pour essayer de mettre à jour leurs significations pour celui-ci,
réflexives et préréflexives.
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2.2. Deux auteurs proches.
2.2.1. Claude Pujade-Renaud
Dans son ouvrage de 1983, Le corps de l’enseignant dans la classe, l’auteur commence
par faire un constat juste ; les recherches pédagogiques considèrent trop souvent
l’enseignant comme un verbe désincarné et négligent le caractère charnel de la relation
maître-élève :
« L’on constate en effet que le corps est soit oublié soit désincarné. Ce qui peut s’expliquer par des raisons
diverses et intriquées ; le corps dérange l’institution ; il parasite la communication verbale ; il ne relève pas
du fait éducatif car peu malléable ; il rappelle trop lourdement que la relation pédagogique est aussi charnelle
et il réintroduit crûment la violence sociale dans le champ scolaire. » p.18
C’est nier un peu vite l’usage que l’enseignant fait de cet espace et des artefacts, nous dit
l’auteur, pour qui :
« L’enseignant entretient [donc] un rapport corporel et affectif à l’espace de la classe. » p.56.
Or, quand on interroge les enseignants sur leur gestion de l’espace de la classe, on s’aperçoit
qu’il existe « un art consommé, même s’il n’est pas toujours conscient, pour jouer des contrastes entre
mobilité et immobilité, assis et debout, éloignement et rapprochement ».p.58.
L’enseignant joue de l’espace pour capter l’attention des élèves, pour asseoir son autorité et
la parole magistrale ou se mettre à l’abri des regards des élèves, quand il se sent menacé :
»Le maniement du corps intervient fortement pour assurer la « prise » sur la classe [... ] L’usage du corps en
classe s’apprend et se travaille. »p.58.
N’oublions pas en effet que dans la classe, seul le maître a le privilège de la mobilité et qu’il
évolue dans « son » territoire, «dans son discours et dans son parcours » (p.96). La gestion de
l’espace fait partie des compétences de l’enseignant, et son corps : « fonctionne comme métaphore
du discours de l’institution scolaire, et essentiellement d’un discours non écrit, qui n’est pas toujours manifeste et
qui appelle parfois à être décrypté ».p.132.
La recherche que nous avons menée sur neuf enseignants de lycée et de collège correspond à
cette analyse de Claude Pujade-Renaud. Nous y avons retrouvé les différents paramètres
qu’elle a mis à jour, rendus par l’abondance des métaphores dans les données langagières que
nous avons recueillies.
Cependant, pour Claude Pujade-Renaud, l’essentiel du processus serait inconscient, issu d’un
processus « narcissique et quelque peu exhibitionniste (p.14) ». Inconsciemment toujours, le
professeur utiliserait son corps comme un espace fantasmatique :
« L’espace de la classe, quel que soit son volume objectif, est défini comme un espace de contention ; le
corps du professeur devient coextensif à cet espace, instaurant avec ceux des élèves un rapport fantasmatique
de contenant à contenu. » p.130.
Malgré la justesse des conclusions de Pujade-Renaud, force est de constater que son œuvre
sont « datés » et qu’ils laissent une trop grande place à l’interprétation psychanalytique des
processus de gestion de l’espace. L’analyse est donc inopérante et inadaptée dans le cadre
de l’ingénierie de formation des enseignants, que nous nous sommes fixé.
2.2.2. Hubert Hannoun
Les travaux d’ Hannoun sur la théâtralisation dans la classe dans son ouvrage Paradoxe sur
l’enseignant (1989) nous ont également inspirée dans la mesure où ils proposent une
lecture comparée, point par point, entre Le paradoxe sur le comédien de Diderot et le
« paradoxe » des comportements enseignants en classe. La notion vague de « présence »
s’en trouve ainsi explicitée et paramétrée clairement :
a/ l’enseignant doit savoir ce qu’il donne à voir :
« La comédie est condition sine qua non de la tâche enseignante à ses deux niveaux, relationnel et
didactique »
b/ L’enseignant, tout comme le comédien, doit maîtriser ce qu’il veut donner à voir et ainsi
jouer le personnage qu’il construit, de « raison », comme le dit Diderot :
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« Le maître, en ce sens, n’est pas face à ses élèves ; il se construit tel qu’il souhaite qu’ils le voient...Ce sont, en
effet, ces modes de relation non-verbale, échappant à toute codification,qui, souvent, s’avèrent révélateurs du
sens réel de la situation scolaire. »
c/ La présence de l’enseignant est double, en soi et en dehors de soi, et justifie ses
déplacements :
« L’approche de la kinésique rejoint encore plus directement l’art du comédien. Il s’agit d’apprendre la
meilleure façon de bouger, de marcher, de gesticuler, pour mieux transmettre, pour souligner l’insignifiance
ou , au contraire, l’importance d’un propos ou d’une remarque, pour aider, soutenir, ou, au contraire,
marquer une réprobation ».
L’approche d’Hannoun sur les déplacements des enseignants montre que ceux-ci sont des
gestes professionnels. Ce parallèle entre comédien et acteur est juste mais il nie le fait que
les interactions entre maître et élèves sont beaucoup plus nombreuses que les interactions
entre comédien et public, que les enjeux du maître et ceux du comédien ne se recouvrent
pas et que la notion de rôle est moins importante chez l’enseignant que chez le comédien,
même si dans les deux cas, il y a construction d’un personnage.
D’autre part, comme nous le verrons plus tard, il n’apparaît aussi nettement qu’ Hannoun
semble le dire que l’enseignant vive son espace de travail comme un espace de jeu
dramatique.
3. Cadre théorique et épistémologique
Nous sommes partie à la recherche de cadres théoriques plus descriptifs et moins portés sur
l’introspection psychanalytique, considérant avant tout les déplacements de l’enseignant dans
la classe comme outils de communication et indicateurs de sa « présence ».Comment
analyser, paramétrer et transmettre cette notion multifactorielle de la « présence » ? Dans ce
travail, nous avons exploré les déplacements faisant l’objet d’une réflexion ou émergeant à la
conscience, et tenter de voir s’il est possible d’intégrer une réflexion sur l’utilisation de
l’espace dans la formation initiale du jeune enseignant.
3.1. Une ontologie de l’expérience
Je m’inscris dans une ontologie phénoménologique. Il s’agit de « revenir aux choses », de
pratiquer l’ «épochè » pour rester descriptif, il s’agit d’observer, de se cantonner à une
psychologie descriptive. Nous empruntons ainsi à Heidegger son Dasein, et l’idée que « toute
conscience est conscience de quelque chose ».
3.2. Une interaction sémiologique
A partir de là, toute sémiologie binaire(le signifié/signifiant de Saussure), est insuffisante, car
elle ne prend pas en compte le sujet qui exerce le couplage entre ce signifié et ce signifiant.
Une sémiologie phénoménologique comporte donc trois actants : objet, sujet et signe, le sujet
étant son élément central.
Ainsi, la sémiologie ternaire ou triadique de Peirceest compatible avec l’ontologie de la
Phénoménologie. Il n’y a pas d’un côté le monde et de l’autre le sujet, une bipolarité
épistémologique, mais un sujet qui n’existe que dans son interaction, son action sur et sa
réaction-avec le monde. Peirce spécifie cette interaction par les termes de priméité, secondéité
et tiercéité. Chaque signe peut avoir trois valences. Prenons le signe « rouge » par exemple.
Première valence : la priméité qui est le caractère rouge sans aucune référence à quoi que ce
soit de rouge que le sémioticien nomme par exemple « rougéité », le pur possible du rouge.
Deuxième valence : sa réalisation effective dans la couleur d’un objet, la sécondéité.
Troisième valence : sa valeur de règle dans la couleur de la muletta du toréro, la tiercéité.
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3.3. Les notions clés du neuropsychologue Varela
Varela propose de la conscience et de l’être dont parlent nos philosophes phénoménologues
une définition nouvelle et compatible. Cette définition est une réaction à la description des
activités cognitives d’un individu par le courant cognitiviste, auquel on peut associer Piaget
en psychologie du développement et Chomsky en linguistique générative, et une réaction aux
courants computationnaliste et connexionniste. Varela répond par le concept dynamique
d’autopoïèse. La cognition se présente comme un système dynamique qui s’auto-organise en
fonction de ses rapports avec l’environnement, l’expérience renforçant et annihilant les
réseaux neuronaux établis provisoirement. Ce concept d’autopoïèse remet complètement en
question l’idée de représentation a priori du monde, notion à laquelle Varela préfèrera donc
celle d’énaction, c’est-à-dire d’engagement dans l’action propre à chaque individu à un instant
t, à la recherche d’une adaptation validant cet engagement à l’instant t+1. Varela s’intéresse
ainsi à la dynamique de l’interaction viable que construit l’individu et à son caractère
systémique et variable.
Ce qui nous intéresse c’est bien « le couplage structurel » que l’individu établit avec
l’environnement. L’être « fait émerger » du sens quand il agit, et reçoit une «réaction ».Une
réaction concluante de son action amènera l’individu à reproduire la même action.
La cognition est action incarnée ; l’intelligence relève d’une praxis en situation, elle ne
procède pas d’un traitement d’information (information processing).
Le monde propre existe par « l’histoire d’un couplage structurel » ; il est différent pour
chaque système vivant et il est le fait de la recherche de la « clôture opérationnelle », de la
constitution d’un système autonome, compatible avec le monde.
4. Le cadre méthodologique.
Nous avons ensuite cherché un cadre méthodologique compatible avec les cadres théoriques
énoncés ci-dessus. C’est ainsi que nous nous sommes intéressée à Lakoff & Johnson(2000)
pour l’analyse des données verbales et à Theureau(2004-2006) pour l’analyse des unités
d’action et d’expériences.
4.1. La sémiologie de Lakoff & Johnson
Dans la mesure où notre travail sur les déplacements nous a amenée à recueillir les propos des
enseignants pbservés, et qu’une partie de l’expérience et du sens est construite par le langage,
nous nous sommes intéressée aux théories du linguiste Lakoff et du neurobiologiste Johnson
qui proposent une alternative aux linguistiques saussurienne et chomskyenne.
Au centre de l’œuvre de Lakoff, le concept d’embodiement : d’incarnation, de corporéité.
Tout ce qui passe par notre esprit passe également par le corps et nos perceptions. Tout dans
la langue rend compte de cette corporéité de l’esprit. Lakoff & Johnson dans leur étude des
métaphores : Metaphors We Live By. L’ontologie sous-jacente à leur ouvrage est encore celle
du Dasein heideggerien.
Pour Lakoff & Johnson, c’est l’idée qu’une métaphore n’est pas un ornement rhétorique du
discours, mais qu’elle rend réellement compte du vécu du locuteur, de son engagement dans
l’action. Elle « fait-émerger », pour parler comme Varela, la teneur de l’expérience et du
« couplage structurel » de l’individu et de son environnement. Elle fait émerger le sens. Elle
traduit l’ontologie de l’activité et aide à sa mise en récit, permettant ensuite de mettre en
cohérence cette activité. La « métaphore expérientielle », qui rend compte d’une action ou la
« métaphore conceptuelle », qui rend compte d’une idée, construisent des métaphores
ontologiques qui permettent de saisir l’ensemble, mais aussi les éléments et les corrélations
entre les éléments d’une activité.
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4.2. Les gestalts expérientielles de Lakoff
En confrontant nos données verbales issues des autoconfrontations, nous avons remarqué que
l’expertise de l’enseignant pouvait se mesurer à la constance de la métaphorisation de son
discours.
C’est ici qu’a pris forme le second volet de nos recherches, un volet plus langagier, qui donne
un éclairage complémentaire à l’analyse des Unités d’Expérience de Theureau et participe de
la même ontologie « expérientialiste ».C’est la métaphore qui nous permettrait de
« typicaliser », pour reprendre le terme de Theureau, nos expériences. Elle rend compte de la
« perceived world structure »(Rosch 1978). Elle nous ramène au prototype (Kleiber1990) et
non à une catégorisation comme celles proposées par les CNS (Conditions Nécessaires et
Suffisantes) de la linguistique saussurienne ou chomskyenne. Le rapport analogique que
permet cette figure langagière est systémique tout comme l’est la gestalt, à la fois fond et
forme, et structure sémantique dynamique. Verbale mais aussi, dans un sens, préverbale et/ou
« embodied »(Lakoff). Elle renvoie au monde par analogie tout en exprimant la façon dont le
sujet (knewer) l’appréhende et nous renseigne autant sur lui que sur le monde. C’est en cela
qu’elle est un outil pédagogique intéressant quand il s’agit de transmettre un savoir-être
comme la gestion de l’espace.
4.3. Les métaphores vives de Ricoeur.
Nous connaissons les analyses de Ricoeur sur le récit (1983) et sur l’agir humain .Ce dernier
est « prélinguistique » et « préintellectuel »(Changeux. Ricoeur 2000) et préreflexif pour le
philosophe husserlien qui réinvestit l’œuvre du sociolinguiste Benveniste et le sémioticien
Peirce. Dans son ouvrage La Métaphore vive(1975. 1997), Ricoeur distingue les métaphores
conventionnelles et les métaphores vives(créatives et poétiques).Les métaphores
conventionnelles ont uncaractère préreflexif et métaphorique puisqu’ elles fonctionnent en
système en exprimant des caractéristiques naturelles de l’être-au-monde humain. Même s’il y
a d’une langue à l’autre des différences et des expressions idiomatiques intraduisibles, il n’y a
jamais contradiction entre les univers métaphoriques proposés. Parce que nous sommes
bipèdes et que notre tête est au sommet de notre corps : le noble est en haut, l’ignoble en bas,
la lumière en haut, l’ombre en bas, la vérité en haut le mensonge en bas. A partir du moment
où nous percevons le réel en fonction de cette attitude corporelle naturelle, les métaphores
haut/bas vont constituer un système gestaltique d’appréhension-compréhension du monde.
Dans le protocole de recherche que nous avons adopté, nous avons ainsi paramétré : les
métaphores expérientielles selon de modèle proposé par Lakoff, en introduisant la distinction
entre métaphore vive, et métaphore conventionnelle, faite par Ricoeur
4.4. L’Ergonomiste Theureau
Pour modéliser l’expérience, nous avons suivi la méthode du Cours d’action de Theureau, qui
propose un protocole complet de recueil de données, Il s’agit, pour Theureau, de recueillir des
traces de l’activité d’un sujet, en l’occurrence, des vidéos dans notre recherche sur les
déplacements, puis de pratiquer une autoconfrontation du sujet par rapport à ces traces, en
recueillant ses propos spontanés sur « le montrable, le racontable et le commentable ». La
grille d’analyse des verbatim recueillis, le verbatim de l’activité et celui de
l’autoconfrontation consiste à découper l’activité en Unités d’Expérience, unités ainsi perçues
par le sujet lui-même. Chaque Unité d’Expérience possède un Objet ou objectif spécifique,
une intention qui s’inscrit dans un processus plus lointain, est dotée d’un Représentamen,
l’élément qui fait signe dans la situation et d’un Interprétant, un élément de la situation qui
permet d’interpréter celle-ci.
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Dans le continuum de l’activité, ces Unités d’Expérience vont construire l’activité, et former
un système complexe et unique.
L’analyse des signes tétradiques s’effectue selon la formule suivante :
Les signes triadiques (O1+ I1+ R1) = U.E.
Le signe n constitué par l’Objet, ou intention, l’interprétant et le représentamen forme par
concaténation un nouveau signe n+1, constituant l’unité d’expérience significative pour le
sujet, signe à partir duquel il s’engage dans l’action formée d’un nouveau signe triadique
n+1= (O2 + I2 +R2) => Signe n+2...et ainsi de suite.
L’Unité d’Expérience qui est le résultat d’une incrémentation de signes tétradiques est
« typicalisée ». Elle est désormais intégrée dans le processus de l’action et identifiée. Elle est
réinvestie dans un engagement futur avec un nouveau représentamen et un nouvel
interprétant.
5. Protocole de recherche
5.1. Le corpus d’étude
Notre corpus d’étude est constitué par l’analyse des déplacements de neuf professeurs : huit
professeurs d’un même lycée, un professeur de collège exerçant en UPI. Ils exercent dans des
disciplines différentes : Philosophie, Lettres, Anglais, Histoire- Géographie, Sciences
Physiques. Six d’entre eux sont débutants ou n’ont que deux années d’expérience, les six
autres sont des professeurs expérimentés qui ont plus de quinze ans de métier.
5.2. Captations et autoconfrontations
Pour chaque enseignant, nous avons procédé à la captation vidéo d’un ou de deux séquences
de cours en adoptant le plan le plus large possible et en évitant le plan de face pour faciliter la
remise en situation.
Nous avons ensuite procédé à deux types d’autoconfrontation.
D’abord, une autoconfrontation à chaud puis une autpconfrontation à froid .Nous avons filmé
les autoconfrontations selon un cadrage nous donnant accès aux regards analysésau besoin en
PNL
5.3. Opérationnalisation du Cours d’action et des métaphores lakoffiennes.
Nous avons sélectionné les passages qui concernent l’espace et qui instruisent les différents
paramètres des U.E : Objet, Anticipation, Représentamen, et Identifiant. Nous nous sommes
ainsi trouvée face à une première difficulté, celle du grain d’analyse. Certains déplacements se
comprennent sur la durée, d’autres au contraire ne durent que quelques secondes. Nous
n’avons retenus que les signes suffisamment documentés, sans prendre en compte de leurs
statuts relatifs, de leur durée, et de l’impact effectif sur la séance de cours.
Nous avons ensuite procédé à des listes d’occurrences sur les verbatim des mêmes signes, de
façon à faire apparaître les catégories métaphoriques de Lakoff &Johnson, et à en créer
d’autres sur le même modèle, distinguant métaphores conventionnelles et métaphores vives.
6. Résultats de cette recherche
Ce protocole nous a permis de mettre en évidence un certain nombre de rituels, déclinés avec
quelques différences individuelles, mais cependant communs à tous les collègues observés.
6.1. Rituel de début et de fin de cours.
Qu’ils accueillent les élèves à la porte de la classe, qu’ils les accueillent debout ou assis à leur
bureau, il y a un accueil et celui-ci est vécu par tous les enseignants comme un moment
important et ritualisé. Les élèves doivent d’une part comprendre qu’ils entrent chez
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l’enseignant, lequel rappelle par une attitude et des déplacements ritualisés les règles tacites
qu’il a mis en place avec la classe. Plus les enseignants sont expérimentés, plus ils accordent
de sens à ce rituel, comme le traduisent leurs propos et leur attitude en début de cours :
captation de l’attention, concentration voire recueillement avant de commencer le cours. A
l’inverse, les enseignants novices que j’ai pu observés négligent ce rituel :
SP : « Je fais l’appel parce que c’est ma tutrice qui m’a demandé de le faire ! »,
dit un jeune collègue qu’on voir faire l’appel sur la vidéo, sans conviction et sans implication
corporelle aucune.
Les collègues experts consacrent entre 3mn et 8 mn à l’accueil des élèves en début de cours :
accueil, entrée en classe, appel circonstancié et « individualisé » par de petits commentaires,
et rappel du cours précédent en guise d’introduction au cours.
A titre d’exemple, voici un extrait du verbatim de la première autoconfrontation, d’un
professeur de Philosophie expérimenté à propos du rituel de l’appel au sein du rituel de début
de cours :
(Début à 00’39’’)
AG : Je peux te dire quelque chose. (AG.arrête l’image, désigne l’ écran) Voilà. Pour moi, c’est important
l’appel, même si là , je l’ai fait un petit peu rapidement, ça fait vraiment une coupure et un rituel d’entrée pour la
classe…et puis ça me permet de tous les repérer individuellement, une manière de leur faire comprendre que
c’est pas à une classe que je m’adresse mais c’est aussi à des élèves , et comme ça je peux tous les pointer
individuellement, au moins appuyer un regard sur chacun d’entre eux. Ca paraît peut-être pas grand-chose mais
je pense que c’est important dans l’ordre du symbole par rapport aux élèves, quoi.
6.2. Le lieu et l’espace
Dès le rituel de début de cours achevé, le lieu classe devient un espace symbolique où chacun
a sa place et son rayon d’action. Comme le rappelle Lautier dans son ouvrage sur les espaces
de travail : Ergotopiques(1999) l’espace est le lieu investi par les occupants : il fonctionne
comme une « représentation », un lieu signifiant chargé de signes à décrypter, comme un
« système » où les objets et les sujets vont interagir, et comme « une institution », où le maître
et les élèves ont un rôle préétabli. Le lieu classe répond à ces trois critères qui en font un
espace social « institutionnalisé » : la place du maître y est définie comme celle des élèves,.
L’enseignant est au bureau, c’est sa place initiale. L’élève est assis en face de lui à son
pupitre ; s’il va au bureau ou au tableau, il « transgresse » son espace, tout comme le
professeur qui quitte l’espace du bureau pour aller « voir » un élève. Tous les déplacements
que j’ai pu observer et tous les commentaires que j’ai recueillis sur ces déplacements sont
l’expression de ce système spatial. Le savoir est au tableau et sur le bureau de l’enseignant, le
déplacement vers le pupitre de l’élève est toujours vécu comme une individualisation de la
parole magistrale et comme une prise de risque inconfortable pour le maître comme pour
l’élève ; l’enseignant craint de se rapprocher de tel ou tel élève car il sait qu’il peut ainsi
perturber l’élève, perdre la maîtrise du groupe. Le déplacement vers le fond de la salle, quant
à lui, est vécu comme la transgression absolue des normes spatiales et il marque une volonté
de l’enseignant de créer une tension que les élèves comprennent comme telle, tension
accompagnée à chaque fois d’un silence gêné.
L’enseignant expérimenté, comme tout professionnel, va chercher à jouer de ces espaces et à
faire une utilisation intelligente de l’espace (Kirsh 2004) en le rendant plus fonctionnel. Il
n’est pas rare, dans nos données vidéos, d’observer un enseignant de lycée déplacer quelques
chaises pour s’installer, encore moins rare de voir un enseignant de collège reconfigurer la
salle de classe. Sans aller jusqu’à déplacer le mobilier, tous les enseignants aménagent leur
espace de travail (Gibson1999 ; Dewey1969) pour s’y sentir à l’aise : disposition des
artefacts, dispositions des effets personnels, emplacements des élèves.
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6.3. Les stratégies d’étayage et d’effacement
Dans la mesure où les déplacements de l’enseignant sont assez proches de ceux du comédien
sur scène, cette similitude permet d’éclairer, toujours du point de vue de la spatialité un
certain nombre de stratégies pédagogiques.
6.3.1. Les stratégies d’étayage.
Beaucoup de déplacements de l’enseignant correspondent à sa volonté d’aider l’élève (8
enseignants sur 9) ou de lui permettre de se concentrer sur son discours (5 sur 9). Beaucoup
d’enseignants, c’est une expression qui revient souvent dans leur bouche (7 enseignants sur
9), craignent de « perdre » leur auditoire, et pour se faire ils se déplacent soit de façon
circulaire, englobant l’espace de la classe, soit de façon plus sélective et plus irrégulière vers
l’élève inattentif ou en difficulté. Un cours sans heurt se présente sur la captation vidéo de
tous les enseignants du corpus, sous la forme d’une promenade partant du bureau et y
revenant. L’enseignant tourne en rond ou bien fait des déplacements de long en large de part
et d’autre du tableau. Six des neufs enseignants observés s’installent dans une routine
circulaire à raison, en moyenne d’un tour toutes les trois minutes. Les autres choisissant plutôt
un mode fondé sur des allers et retours des travées au tableau, en privilégiant une travée plutôt
que l’autre. La travée qui a le plus de succès est celle qui est la plus proche des fenêtres ou la
plus lointaine de la porte. Seules les ruptures, les demandes expresses de certains élèves ou le
besoin d’utiliser le tableau contrarie cette routine-cadre.
Routine de cours
Étayage et pilotage
Etayage et effacement
Rituel d’accueil et de fin de cours
Autorité
Les trois derniers enseignants circulent plus volontiers selon le schéma suivant ; ils circulent
le long du tableau pour être prêts à y noter le cours et avancent puis reculent dans les deux
travées pour fournir des explications ou poser des questions aux élèves :
Autre routine
Tableau
tableau
Bureau
Travée jardin
Travée centrale
Travée cour
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6.3.2. Les stratégies d’effacement.
De même que certains déplacements de l’enseignant correspondent à sa volonté d’atteindre
tous les élèves et chaque élève par sa présence, de même d’autres déplacements correspondent
à un effacement. Il se met en retrait, pour laisser l’espace, espace symbolique, traduit par le
corps, de la réflexion et de l’autonomie. Nous avons pu observer ce comportement
d’effacement par rapport au tableau chez les neuf enseignants. Ce qui nous permet
d’envisager l’hypothèse suivante : s’il est évident que l’enseignant joue devant ses élèves,
qu’il sait qu’il joue un ou plusieurs rôles, comme le disent Pujade-Renaud et Hannoun, il
semble plus clair encore, à la lumière de nos données audiovisuelles et langagières qu’il se
comporte et se présente comme un metteur en scène. Cette hypothèse se confirmerait par le
fait qu’il adopte plus volontiers, dans ses verbalisations le point du vue du spectateur que
celui de l’acteur. Le tableau est « devant » alors que l’enseignant-acteur l’a derrière lui, par
exemple. L’enseignant, comme le metteur en scène a le souci du rythme, du sens général de
son activité. Il compose plus que l’acteur puisque son rôle n’est pas écrit. C’est pourquoi,
l’enseignant n’occupe pas toujours le devant de la scène et se met en retrait, comme le ferait
un metteur en scène dont le souci serait la clarté. Voici un exemple de stratégie de
verbalisation à l’occasion d’un effacement :
25’05’’AC : Là, tu vois, je vois bien que Marion qui n’est pas ...fute-fute, en plus elle était absente la semaine
précédente et tout ça...elle avait mis un mot, elle a mis un mot sur son exercice. Donc, je vois bien qu’elle a pas
compris la consigne. Sur la fiche, les consignes sont en anglais. Donc, elle a pas compris la consigne. Elle se
cache, elle avait plus ou moins sa main, enfin... pour faire en sorte que...Mais voilà. Donc je lui reprends la
consigne, je lui dis exactement ce qu’il faut faire en espérant...qu’il y ait un déclic. Pour pas la...pour pas la
brusquer, je m’éloigne un peu pour voir si elle commence effectivement à s’y mettre, et si elle a effectivement
compris.
7. Les ruptures
Une fois posés les rituels et les routines, nous nous sommes intéressée aux ruptures qui
interrompent le cours et surprennent les enseignants. Comment gérer les imprévus qui ne
manquent pas d’avoir lieu ? Se traduisent-ils corporellement ?
Nous fournirons ici un exemple de rupture géré par AG. Professeur de Philosophie ; il avait
prévu de finir la lecture expliquée du Criton de Platon. Or, il s’aperçoit que les élèves ont
oublié d’apporter l’œuvre. Voici le verbatim de la captation vidéo, suivi des verbalisations en
autoconfrontations et l’analyse que nous avons faite :
Unité d’Expérience 2 : pas de Criton
____________________________________________________________
Captation
__________________________________________________________
1’55’’ : AG. est désemparé. Regard vers la caméra. Réclame ironiquement un « cut ».
2’03’’ : AG. recule vers le tableau en se frottant les mains : « Et bien, nous allons faire des jeux chantés ! »
Sourire forcé. Deux déplacements de part et d’autre du bureau en se frottant les mains.
2’11’’ ; A.G revient vers le bureau : « Non, sérieux, y a combien de bouquins, là ? …Y en a pas, pour de vrai ? »
Les élèves répondent que non.
AG : « Non, mais j’ai voulu finir la… finir la leçon- et oui, elle est finie, elle est finie, elle est bouclée.(geste de
la main frappant la paume indiquant que la leçon est finie)
E x : Ben, on fait autre chose !
____________________________________________________________
Verbalisation en autoconfrontation
____________________________________________________________
3’25’’ : AG : (sourire) Arrête l’image
3’30’’ : M : Commente-moi ça. Vas-y.(rire)
10
AG : Eh bien, la douche froide !(se cale au fond du fauteuil). Normalement, tous les vendredis, putain, tous les
vendredis, on fait la lecture suivie, donc ils viennent avec le texte. Le vendredi, c’est l’heure un peu difficile,
c’est la fin de semaine. On a une paire d’heures qui viennent là, de 8 à 10, et, traditionnellement, je les
consacrais à des exercices, tu vois[…] Donc, voilà, je me trouve le bec dans l’eau, complètement le bec dans
l’eau et donc il a fallu…et en plus, la nouvelle leçon du philo des sciences, elle est dans mon casier ( désigne
du bras son casier dans un autre pièce). Et en plus, je travaille toujours avec des documents que je leur
fournis, une espèce de matière première, une sélection de textes qu’on va traiter ensuite. Donc, là, y a
absolument plus rien, quoi, et j’ai 10 secondes parce que ce qu’il faut malgré tout, c’est (geste d’attraper
quelque chose et de le tirer vers soi) parce que moi, je pars du principe qu’il faut toujours capter l’attention des
élèves et il faut toujours les mettre en situation de captation d’attention, quoi. Donc, même si je suis désemparé
comme là (montre l’écran.PNL Regard intérieur autovisuel), ça cogite la-dedans et je me frotte les mains pour
me concentrer et pour meubler.
Analyse de cette Unité d’Expérience
COMPOSANTES DU SIGNE
Ouverts E
O : Faire un cours improvisé en cohérence avec la progression
O) : Se concentrer
O)) : Trouver un sujet à traiter le plus vite possible
___________________________________________________________________________
Anticipations A
- que les élèves ne se déconcentrent pas
- que le cours démarre le plus vite possible
- que le cours s’inscrive dans la progression de l’année
Types, relations entre types et principes d’interprétation S
- l’attention des élèves doit être captée le plus vite possible dès le début du cours
- Le professeur ne doit pas se trouver en difficulté, il faut remédier à la situation sans tarder
- Le professeur doit penser à la progression de son cours
-Tous les vendredis sont consacrés à la lecture suivie
- Je travaille toujours avec des documents
__________________________________________________________________________
Représentamen
Concentration sur le sujet à trouver / clowneries pour ne pas perdre la face
Nombre de mains d’élèves qui se lèvent : pas assez de documents
Propositions d’un élève de « faire autre chose »
___________________________________________________________________________
Unité de cours d’expérience
Rupture de la routine de début de cours et mise en difficulté
___________________________________________________________________________
Interprétant
Résolution de la difficulté en trouvant un sujet à aborder en improvisation qui s’inscrive dans la progression
Transformation de S en Introduction au cours sur la Science
___________________________________________________________________________
Les enseignants experts sont aguerris aux ruptures, ces dernières sont associées à des
situations analogues et la réaction ne se fait pas attendre. Certains enseignants vont même
jusqu’à créer volontairement des ruptures- en quittant la salle de classe pour un instant, par
exemple- pour créer en effet de surprise et « refaire » leur entrée(cas de l’enseignante en UPI).
8. Conclusions
Les conclusions de cette étude sont simples : nous observons que plus l’enseignant a
d’expérience, plus il occupe l’espace de la classe avec économie et assurance, plus il est
conscient de ses déplacements et de ses changements de posture. Il maîtrise chacun de ses
déplacements dont il peut expliquer le bien-fondé et mesurer l’efficacité. Il transforme le lieu-
11
classe en espace ergonomique et économique qui concilie l’exigence de la présence et son
bien-être.
Reste à savoir comment transmettre ces gestes professionnels (Clot) qui garantissent à la fois
l’efficacité et le confort ? Comment donner à l’enseignant novice cette aisance de l’enseignant
chevronné et cette maîtrise qui tient du savoir, du savoir-faire et du savoir- être ?
9. Etude langagière des verbatim d’autoconfrontations
Nous avons repris les catégories de métaphores-gestalt, expérientielles, ontologiques ou
conceptuelles de Lakoff et Johnson (2000)
- LA DISCUSSION, C’EST LA GUERRE
- LE HAUT EST LUMIERE, LE BAS EST OMBRE
- LA VIE EST UN VOYAGE
Nous avons ajouté nos propres catégories,
- L’ESPACE-CLASSE EST UN THEATRE ( Renaud-Pujade et Hannoun)
- LA CLASSE EST UN VOYAGE EN BATEAU.
Puis, nous avons établi des listes d’occurrences et un tableau synoptique heuristique
paramétré par discipline, selon le degré d’expertise,faisant apparaître l’opposition métaphores
isolées/ métaphores filées et croisant données métaphoriques et Unités d’Expérience de
routine d’une part et de Rupture d’autre part.
Tableau heuristique des U.E. et des métaphores expérientielles
METAPHORE
UE
ROUTINE
UER
UE
RUPTURE
UER
METAPHO
RE
CREATRIC
E MV
EXPERT/
DEBUTA
NT
EX/D
2
occurrences
METAPHO
RE
CONVENTI
ONNELLES
MC
5
occurrences
5
Philosophie
3 Français
6
occurrences
3
occurrences
2 Expert
6
Débutant
4 Philo,4
Fran,1Ang,1
Math,
1Hist/G
1
Philosophie
1 Anglais
6
occurrences
6
occurrences
6
occurrences
5
occurrences
6 Expert
5
Débutant
2
occurrences
0 occurrence
1 occurrence
1
occurrence
2 Expert
2 Sci,
1
Philosophie
3
occurrences
1 occurrence
3
Occurrences
1
occurrence
2 Expert
2
Débutant
2
Philosophie
1 Sciences
3 Phil, 3
Hist/Géo, 3
Fran, 2 Scie
3 Hist/Géo,8
Philo,1 Fran,
1 Sciences
4 Philo,1
3
occurrences
0 occurrence
3
occurrences
0
occurrence
8
occurrences
3
occurrences
10
occurrences
1
occurrences
5
occurrences
8
occurrences
4
occurrences
9
occurrences
2
6
3
5
2 Expert
1
Débutant
7 Expert
4
Débutant
8 Expert
5
Débutant
5 Expert
DISCIPLIN
E
L’OBSCUR EST
EN BAS ou
DERRIERE : 8
occurrences
LA LUMIERE EST
EN HAUT ou
DEVANT ;
11 occurrences
LA LUMIERE EST
DU COTE DU
TABLEAU :
2 occurrences
L’OBSCUR EST
AU DERNIER
RANG :
4 occurrences
LE DEPART EST
AU BUREAU
3 occurrences
L’ARRIVEE EST
AU BUREAU
11 occurrences
L’EMBARQUEME
NT :
13 occurrences
GARDER LES
12
ELEVES SUR LE
PONT : RESTER
DEDANS :
8 occurrences
GUIDER ET NE
PERDRE
PERSONNE :
14 occurrences
LES AMENER A
BON PORT :
7 occurrences
LE VOYAGE SUR
L’EAU :
42 occurrences
LA DISCUSSION
C’EST
LAGUERRE :
26 occurrences
LA CLASSE EST
UN THEATRE :
16 occurrences
ARRIVER A
TEMPS :
27 occurrences
RITUEL
D’EMBARQUEME
NT :
18 occurrences
LE PROF EST UN
PILOTE :
47 occurrences
LE BUT DU
VOYAGE EST
CONNU DU SEUL
PILOTE :
15 occurrences
LE BUT EST LE
RETOUR :
9 occurrences
NE LAISSER
PERSONNE
SOMBRER :
14 occurrences
NE LAISSER
PERSONNE
SORTIR :
27 occurrences
FAIRE RAMER
LES ELEVES :
13 occurrences
Scie,1Fran,
1 Hist/G,,1
UPI
occurrences
occurrences
occurrences
occurrences
3
Débutant
7 Philo,3
Hist/2 Math
2 Sciences
7
occurrences
7
occurrences
5
occurrences
9
occurrences
11 Expert
3
Débutant
3 Hist/Géo
4
Philosophie
3 Hist/G, 16
Philo, 9
Fran,7Math,
7 UPI
2 Hist/G, 13
Philo,2 UPI
3 Math,1
Fran,5 Ang
3 Hist/G, 7
Philo,5 Fran,
1 Anglais
5 Hist/G,,11
Philo,4Math
,3Fran,4 ang
4 Hist/G,7
Phil, 3
UPI,1 Scie,2
Fran,1 Ang
7 Hist/G,15
Philo,4 UPI
1Scie,7Math
7Fran,6Ang
5 Hist/G,6
Philo,1
UPI,1
Math,2 Fran
4
occurrences
3
occurrences
2
occurrences
5
occurrences
13
occurrences
29
occurrences
7
occurrences
35
occurrences
3 Expert
4
Débutant
27 Expert
15
Débutant
4
occurrences
22
occurrences
4
occurrences
22
occurrences
18 Expert
8
Débutants
1
occurrence
15
occurrences
0 occurrence
1
occurrence
7
occurrences
20
occurrences
12
occurrences
15
occurrences
4
occurrences
14
occurrences
6
occurrences
12
occurrences
9 Expert
7
Débutant
20 Expert
7
Débutant
13 Expert
5
Débutants
7
occurrences
40
occurrences
14
occurrences
33
occurrences
33 Expert
14
Débutant
8
occurrences
7
occurrences
4
occurrences
11
occurrences
11 Expert
4
Débutant
2 Hist/G,,5
Philo,1 UPI,
1 Maths
3 Hist/G, 2
Philo,3 UPI
2 Scie, 3
Ang,1 Fran
2 Hist/G,10
Philo,4
UPI,6 Fran,1
Math,4 Ang
3 Hist/Gé, 3
Phil,2 UPI,1
Sci 2 Math,1
Fran,1 Ang
4
occurrences
5
occurrences
2
occurrences
7
occurrences
1
occurrence
13
occurrences
3
occurrences
11
occurrences
5 Expert
4
Débutant
11 Expert
3
Débutant
4
occurrences
13
occurrences
5
occurrences
22
occurrences
17 Expert
10
Débutant
2
occurrences
11
occurrences
3
occurrences
10
occurrences
10 Expert
3
Débutant
13
SE NOURRIR
PENDANT LE
VOYAGE :
6 occurrences
3 Hist/Géo,3
Phil,2 UPI,1
Sci, 2 Math,
1 Fr, 1 Ang
1
occurrence
5
occurrences
0 occurrence
6
occurrences
4 Expert
2
Débutant
FAIRE DES
ECHANGES :
12 occurrences
METAPHORES
ISOLEES :
11 occurrences
4 Hist/Géo,
5 Phil, 1
Sci, 3 Fra
1 Hist/Géo,6
Phil, 1
UPI,1Sci, 1
Math, 1 Ang
Non
pertinent
0
occurrence
6
occurrences
6
occurrences
6
occurrences
0
occurrence
11
occurrences
0 occurrence
11
occurrences
6 Expert
6
Débutant
10 Expert
1
Débutant
102
247
111
241
Résultats
212
Expert
102 Déb.
10. Commentaires et conclusions
10.1. Pas de clivages disciplinaires
Aucun lien ne peut être établi entre la discipline enseignée et les métaphores expérientielles
utilisées, mais il ressort que les enseignants experts utilisent deux fois plus la métaphore
expérientielle que les débutants (212 vs 102). La métaphore expérientielle semble donc être le
résultat de la connaissance et de la reconnaissance des situations. Chez les débutants, la
métaphore reste conventionnelle et imitative, elle n’est pas incorporée à l’expérience.
10.2. Un engagement corporel plus important en cas de rupture
D’autre part, nous remarquons que la métaphore est utilisée deux fois plus souvent (102 vs
247) quand il s’agit de rendre compte d’une situation de rupture. L’engagement corporel est
plus grand, l’enseignant est plus présent et il développe une activité langagière plus innovante
et plus « imagée » qu’il ne le ferait dans une situation de routine.
10.3. La métaphore est un outil d’analyse de l’expérience
Enfin, nous remarquons que les métaphores vives sont deux fois plus présentes que les
métaphores conventionnelles. Elles aident à la mise en récit du cours auquel elles donnent un
sens, notamment pour les incidents qui n’en avaient pas forcément à première vue.
11. Les métaphores expérientielles de Lakoff
11.1. L’OBSCUR EST EN BAS et LA LUMIERE EST EN HAUT (19 occ.)
Nous voyons que le savoir est associé au tableau et au bureau : on « remonte » au tableau ou
au bureau bien qu’il n’y ait pas d’estrade. Les derniers rangs des pupitres constituent le
« fond » de la classe, un lieu d’ombre. L’horizontalité de l’espace se verticalise par l’usage de
la métaphore conventionnelle qui rend compte du caractère hautement socialisé de la classe :
les bons élèves aux premiers rangs, les moins bons aux derniers rangs.
11.2. LA DISCUSSION EST LAGUERRE ( 26 occ.)
Comme dans tout espace socialisé, la classe met en présence des protagonistes, le maître et les
élèves qui vont « discuter » et donc « disputer ».Le vocabulaire guerrier est inhérent, selon
Lakoff (2000), à la situation de classe.
12. Les métaphores expérientielles nouvelles
14
Selon la méthode de Lakoff & Johnson, nous avons construit à partir des verbatims
d’autoconfrontation des métaphores expérientielles nouvelles. Nous avons ainsi mis à jour les
métaphores suivantes :
- La métaphore conceptuelle du théâtre :
La métaphore conceptuelle du théâtre est, contre toute attente, peu prégnante ; elle ne
présente que 16 occurrences dans notre corpus. Il semble que, même si les enseignants se
disent tous acteurs, l’espace dans lequel ils évoluent ne soit pas vécu comme un espace de jeu
dramatique. Peu présente, cette métaphore est révélatrice cependant d’un phénomène, discret
du point de vue langagier (certains déictiques des verbatims), qui est celui du changement de
point de vue : l’enseignant agit dans la classe et se regarde agir dans la classe.
- Le miroir et le tandem
Dans le récit qu’un individu fait de son expérience, il lui arrive de changer de point de vue, de
passer d’un point de vue subjectif à un point de vue objectif (où il est objet). Ce phénomène
s’observe dans la littérature et au cinéma.
Ce changement de point de vue est étudié notamment par Levinson dans Space in Language
ans Cognition (2003). Pour ce psycholinguiste, la perception de l’espace dans le monde
occidental, et par conséquent, dans les langues occidentales, est centrée sur le sujet ; elle est
« relative », alors que dans d’autres langues (chez les Mayas et certaines populations
aborigènes d’Australie) elle est « absolute ».Ainsi, ces phénomènes langagiers favorisent
l’utilisation de schémas cognitifs particuliers chez les locuteurs. Mais s’il est plus facile pour
un occidental de se repérer dans l’espace par rapport à lui-même (relative) plutôt que par
rapport aux points cardinaux (absolute), il peut aussi passer d’un mode à l’autre. C’est ainsi
que chacun peut faire l’expérience de l’espace soit « en miroir » (caméra objective), soit « en
tandem » (caméra subjective), et passer de l’un à l’autre sans transition. L’enseignant est tout
à la fois « en tandem » avec lui-même, et « en miroir », il se regarde faire, comme s’il était
face à lui-même. C’est pourquoi, il parle de « fond » de la classe, pour parler des derniers
rangs qu’il a en face de lui, que ces gestes s’orientent souvent par rapport au public des élèves
et non par rapport à lui
13 . La métaphore du Voyage en Bateau
C’est surtout la métaphore expérientielle du voyage en bateau qui rend compte de
l’expérience spatiale des enseignants. Cette dernière métaphore fonctionne comme une
« méta-métaphore ».C’est la plus prégnante (286 sur 364) et elle englobe les métaphores
conceptuelles du POUVOIR et du CONFLIT, qui sont des métaphores compatibles ou cohérentes
avec elles.
Cette métaphore expérientielle englobe les suivantes :
- L’ENSEIGNANT EST UN PILOTE :
47 occurrences, qui est le seul à connaître le but du voyage (15 occ.) En bon pilote, il ne doit
laisser personne sombrer (14 occ.) ou sortir (27 occ.), ne perdre personne (14 occ.); il doit
garder tous les élèves sur le pont (8 occ.), faire ramer son équipage (13 occ.) : il doit les
amener à bon port (7 occ.).
- LE COURS EST UN VOYAGE,
tout comme pour Lakoff & Johnson (2000) LA VIE EST UN VOYAGE. Et c’est un VOYAGE SUR
L’EAU : 42 occurrences témoignent de l’élément liquide sur lequel « flotte » la classe.
Il y a l’EMBARQUEMENT (rituel d’embarquement : 18 occ. et LE DEPART EST AU BUREAU : 3
occ.)Il y a des étapes (SE NOURRIR pendant le voyage : 6 occ., et FAIRE DES ECHANGES : 12
occ.
L’ARRIVEE EST AU BUREAU (11 occ.)
15
Le but du voyage est le RETOUR (9 occurrences), et c’est ici qu’intervient le facteur-temps,
comme pour la métaphore lakoffienne : LA VIE EST UN VOYAGE.
LE RETOUR DOIT SE FAIRE A TEMPS : 27 occurrences qui montrent l’importance de ce
paramètre.
14. Conclusion.
La gestalt du Voyage en Bateau fonctionne comme un « Ideal Cognitif Model », ou ICM
(Fillmore) qui rend compte de l’expérience spatiale de l’enseignant dans la classe. Le cours
est un voyage imaginaire dans l’espace et dans le temps sur l’eau, un élément mouvant,
imprévisible mais porteur parce qu’il s’appuie sur le savoir et le groupe classe.
Bibliographie
Chomsky (Noam) ; Le langage et la pensée. Petite Bibliothèque Payot. Paris. 2001
Dewey (John) ; The Educational Situation ; Arno Preise&The New york Times. 1959
Diderot (Denis); Le paradoxe sur le comédien (1777). Folio.Gallimmar, Paris. 1987
Fillmore (Charles J.) Frame Semantics in Linguistics in the Morning Calm, Seoul, Hanshin
Publishing. 1982
Gibson(James. Jerome) The Ecological Approach to Visual Perception. Eds. Robert Shaw and John
Bransford. 1979
Hannoun( Hubert) Paradoxe sur l’enseignant. Les Editions ESF. Paris. 1989
Heidegger (Martin) Sein und Zeit. 1927. Folio.Gallimard. Paris.1985
Kirsh (David) Metacognition; Distributed Cognition and Visual Design, To Appear in Cognition.
Education and Communication Technology (eds.) Peter Gardinfas, Petter Johansson, Lawrence
Erinbaum. 2004
Kleiber (Georges) La sémantique du prototype. PUF Paris 2004
Lakoff (George) and Johnson( Mark) The Metaphors We Live by. The University of Chicago 1980
Edtions de Minuit. Paris 1985
Lautier (François) . Ergotopiques Editions Octarès. Toulouse. 1999
Levinson (Stephen C.), Space in Language and Cognition Cambridge University Press. 2003
Merleau-Ponty (Maurice) Phénoménologie de la perception. Gallimard. Paris 1945
Peirce Charles Sanders. Ecrits sur le signe. Trad. Gérard Deledalle. Seuil. Paris 1978
Pujade-Renaud (Claude) Le corps de l’enseignant dans la classe. L’Harmattan. Paris 2005
Ricoeur( Paul) La métaphore vive. Le Seuil. Paris. 1975
Sartre( Jean-Paul) L’être et le Néant. Biblio. des Idées. Gallimard. Paris. 1943
Saussure( Ferdinand de) Cours de linguistique générale. Payot. Paris (1913) 1995
Theureau( Jacques) Le cours d’action. Méhode élémentaire. Octarès. Toulouse.2004
Theureau (Jacques) Le cours d’action. Méthode développée. Octarès. Toulouse.2006
Varela (Francisco) Invitation aux sciences cognitives. trad. Lavoie., Seuil. Paris. 1996
Varela (Francisco), Thomson E., Rosch E. L’inscription corporelle de l’esprit. Trad. Havelang. Seuil,
Paris 1996
Vermersch (Pierre) L’entretien d’explicitation, ed. ESF. Paris. 2006
Wiener (Norbert) Speech, Language and Learning. Ed. Masani MIT Press Cambridge, 1950
16
L’efficacité en question : Une analyse des objectifs de la formation initiale
des enseignants du secondaire au Kenya
E. Sanya
Résumé
De nos jours, les débats sur l’efficacité, la qualité et l’équité en éducation se multiplient. La
difficulté à définir l’efficacité d’un système éducatif résulte du fait que les réponses à la
question « quels doivent être les résultats d’une éducation efficace ? » ne reposent pas
uniquement sur des résultats quantifiables et donc facilement mesurables par des techniques
économétriques, mais également sur les objectifs d’un système éducatif ; les objectifs souvent
fondés sur les demandes de la société, l’économie et les politiques d’un pays. Aujourd’hui, on
reconnaît que la qualité d’un système éducatif est elle aussi indicative de l’efficacité de celuici. Fondée sur le premier objectif de la formation initiale des enseignants au Kenya, cette
recherche examine cette approche de l’efficacité.
Mots clés
Formation initiale, efficacité, qualité, valeurs et attitudes professionnelles, représentations
Introduction
Pendant longtemps, les pays en voie de développement se sont centrés sur les résultats
matérielles, c'est-à-dire, quantitatives (nombre d’inscriptions/redoublements, dépenses
scolaires, résultats d’élèves, optimisation d’enseignants, réduction des postes enseignants,
etc.) pour évaluer l’efficacité de leurs systèmes éducatifs (Marlaine et Hanushek, 1987). Ce
n’est que récemment que l’on parle des approches qualitatives dans l’amélioration de ces
systèmes en Afrique.
Les travaux déjà entrepris sur l’efficacité des systèmes éducatifs soulignent l’importance des
processus non matériels qui se centre sur les objectifs et les finalités attendus de l’éducation
pour en améliorer l’efficacité (Ibid., 1987). En se posant la question « comment peut on
utiliser les ressources disponibles pour assurer les résultats optimaux ? », cette approche
appelée « The Value Added approach » considère que des pratiques effectives pédagogiques
et des connaissances des enseignants sont primordiales pour la réussite des objectifs
d’éducation. Si l’on accepte que même des résultats qualitatives méritent qu’on s’y arrête, il
17
serait légitime de distinguer le rôle de l’enseignant, et donc de sa formation, dans
l’amélioration de l’efficacité d’un système éducatif.
De nos jours, la formation des enseignants est reconnue comme un des facteurs influençant
l’efficacité des systèmes éducatifs. Plus on rêve d’accéder à l’efficacité de l’éducation grâce à
des pratiques enseignantes « efficaces », moins il devient légitime de ne pas penser à la
formation de ces derniers. Or, au Kenya, une des stratégies mise en place est celle de
l’amélioration de la formation initiale des enseignants afin de produire des « professeurs
efficaces ».
En analysant les objectifs de la formation initiale des enseignants, cette recherche tente
d’évaluer la distance entre les objectifs de l’éducation prévue par des textes officiels et les
représentations des futurs enseignants qui résultent de cette formation. Elle est fondée sur les
représentations des étudiants inscrits dans les deux dernières années à l’université Kenyatta au
Kenya.
A travers une présentation assez rapide, nous exposons le premier objectif de la formation
initiale des enseignants. Ensuite, nous présentons la méthodologie de notre recherche en
désignant les techniques d’étude retenues pour la construction du corpus d’étude. En
analysant de plus près des représentations des enseignants stagiaires, nous terminerons cette
présentation par une comparaison entre « le curriculum formel » et « le curriculum caché » et
une critique de nos résultats.
Méthodologie
Pour effectuer cette étude, nous avons choisi la triangulation des données et plus précisément
la triangulation des méthodes (techniques) pour pouvoir assurer la justesse et la pertinence des
résultats de la recherche. Nous avons donc commencé par une étude de documents (textes
officiels de 2003 à 2005). Ensuite, nous avons organisé des questionnaires ouverts et des
entretiens semi directifs auprès des étudiants inscrits dans les deux dernières années d’études
à l’université Kenyatta au Kenya. Ce choix d’étudiants est lié à la supposition que l’on
18
approfondit les connaissances dans les dernières années de formation, contrairement au début
où l’on étudie plutôt des fondements de l’enseignement.
200 questionnaires ont été distribués et 18 étudiants interviewés en entretien semi directif.
Cette présentation est fondée sur l’analyse des textes officiels ainsi que sur les résultats des
entretiens et des questionnaires reçus jusqu’à présent (74). Elle se limite au premier objectif
de la formation des enseignants.
Résultats
La mise en place des programmes visant à accroître la qualité et la pertinence du système
éducatif kenyan s’inscrit aujourd’hui dans une volonté mondiale d’assurer l’efficacité et
l’équité dans l’éducation. Afin de garantir une éducation et une formation de qualité à
l'ensemble de son peuple, le système éducatif kenyan a intégré les principes d’efficacité dans
les reformes éducatives du système d’éducation et de formation. Les textes officiels du
ministre d’éducation kenyan (MoEST, 2004 ; MoEST, 2005) reconnaissent l’importance de
développer quelques compétences clés pour les enseignants du secondaire afin d’améliorer
l’efficacité de celui-ci. Certes, l’enseignant joue un rôle central dans l’assurance de
l’efficacité des systèmes éducatifs car c’est lui qui détermine les expériences éducatives des
apprenants. De surcroît, la façon dont il traduit son savoir faire (choix pédagogiques,
matériels didactiques, etc.) influence sur les résultats finals de ses élèves. Les travaux des
chercheurs tels que Levin (1969) affirment que la réussite d’un système éducatif est liée à la
qualité de la formation de l’enseignant.
Aujourd’hui, il existe une pression vers la professionnalisation de la profession professeur. Le
premier objectif vers l’amélioration de l’efficacité des enseignants au Kenya focalise sur « le
développement des attitudes et des valeurs professionnelles » comme facteur qui peut
améliorer l’efficacité du système éducatif. Le texte officiel 2004 exige que l’enseignant doit
être un professionnel :
« Il faut que le métier de l’enseignant se professionnalise afin de permettre à l’enseignant de
faire face aux défis du nouveau millénaire. Si l’on professionnalise l’enseignement, le
professeur sera efficace permettant ainsi le développement cognitif, psychomoteur et affectif
nécessaire pour encourager l’éducation de l’enfant tout au long de la vie » (MoEST 2004, p
21).
19
Cependant, le texte ne définit ni la signification de la « professionnalisation de l’enseignant »
au sein du système éducatif kenyan, ni ce qu’il entend par « les défis du nouveau millénaire ».
Il énonce par exemple que « l’objectif de la formation d’enseignants est de développer des
attitudes et des valeurs professionnelles» (Ibid, p 61), mais rien n’explicite ce que les attitudes
et les valeurs professionnelles impliquent et comment celles-ci peuvent être développées et
évaluées. Il constate que « des mesures ont été mises en place pour soutenir la croissance
professionnelle des enseignants et améliorer leurs connaissances académiques et
pédagogiques » (p 7) mais ces mesures ne sont ni stipulées ni élaborées.
Les politiques éducatives ont pour but de designer des objectifs d’éducation d’un pays. Elles
stipulent donc les finalités visées et comment accéder à celles-ci, dit autrement, elles
désignent une ligne de conduite. Pourtant, une analyse des textes éducatifs kenyans révèle que
ceux-ci ne définissent pas une claire ligne de conduite, au contraire, ils semblent marqués
d’ambivalence. En effet, les politiques renvoient aux contradictions en ce qui concerne le rôle
attendu de l’enseignant et l’objectif de l’éducation dans le système éducatif kenyan. A travers
les textes, il apparaît que l’accent reste toujours sur l’efficacité « mesurable » et non sur les
façons non matérielles d’améliorer cette dernière. Ainsi, un enseignant qui s’inscrit dans une
logique de réussite, c'est-à-dire, un enseignant centré sur la réussite académique de ses élèves
(réussir les examens nationaux) est reconnu face à celui qui s’inscrit dans une logique de
potentialité qui renvoie au développement intégral de l’élève (difficilement mesurable).
Même si les enseignants stagiaires ont le devoir de participer à l’amélioration de l’efficacité
au sein du système éducatif, l’articulation entre la formation initiale et les compétences à
développer pour pouvoir effectuer leurs rôles reste très vague et ne peut donc pas être indicatif
de la façon dont l’intervention de l’enseignant peut influencer l’efficacité du système éducatif.
Notre analyse révèle des lacunes d’information, non seulement en ce qui concerne la façon
dont ces pratiques peuvent éventuellement améliorer l’efficacité, mais aussi dans la
compréhension de la part des futurs enseignants sur le rôles qu’ils doivent assumer au sein du
système éducatif. Ces objectifs fondés sur l’idée de l’amélioration des pratiques enseignantes
contiennent des tensions fortes qui deviennent visibles à travers des attitudes et des
représentations des enseignants stagiaires sur la profession professeur. Une analyse qualitative
20
de discours produits met en évidence trois représentations liées à l’identité professionnelle :
l’enseignant : la victime, l’enseignant : le coupable et l’enseignant : le sauveur. Le schéma
ci-dessous en offre une vue globale :
L’enseignant : la victime
L’enseignant : le sauveur
L’enseignant : le coupable
Schéma I : Représentation de la profession professeur
Posture A
L’enseignant : la victime
Dans cette posture, les futurs enseignants reconnaissent que la profession d’enseignant est une
profession noble, mais pour eux, être enseignant au Kenya égal avoir « un sale boulot » ;
l’impression d’avoir trop de travail persiste. Même si l’étudiant envisage l’enseignant comme
ayant un rôle central dans la société, il reconnaît que pour autrui, ce rôle n’est pas ou peu
apprécié, ce qui soulève les sentiments de déception.
Posture B
L’enseignant : le coupable
L’étudiant stagiaire qui s’inscrit dans cette logique démontre une forme de résistance latente à
l’égard de sa formation ainsi que de sa profession. Il ressent sa formation comme une
imposition et non un choix personnel et ne compte pas devenir enseignant. Pour lui, être
21
professeur n’est pas une profession noble ; enseigner reste un dernier choix. L’engagement en
formation est exprimé sur un mode sélectif et utilitariste car l’étudiant reconnaît la nécessité
d’en passer par là en termes d’avancement de sa carrière, même si cette carrière ne sera pas
celle d’éducateur. Or, ce n’est pas la formation en soi qui est méprisée mais plutôt la
profession d’enseignant, ce qui rend difficile la construction d’une image positive du « soi
professionnel ».
Posture C
L’enseignant : le sauveur
Avancé dans cette posture est l’idée qu’enseigner est une profession noble, et donc pas ouvert
à tout le monde. Existe également un sentiment de pouvoir qui émane de la conviction de
jouer un rôle très important, un rôle central, non seulement sur le plan économique mais aussi
le plan social de tout un peuple. L’enseignant n’est pas seulement un transmetteur de savoirs
disciplinaires mais s’occupe de tout aspect du développement de ses élèves (social,
psychomoteur, psychologique, culturel, etc.). Contrairement aux postures A et B, le futur
enseignant a le sentiment d’être soi-même à l’origine de son choix de formation « j’ai choisi
cette formation ... j’aime enseigner », ce qui le motive. La formation est considérée comme
facteur de construction nécessaire pour une transformation personnelle et professionnelle ; un
espace d’échanges et d’apprentissages privilégiés.
Sauf pour la posture de l’enseignant comme sauveur, ces attitudes s’éloignent sans doute de la
définition généralement acceptée d’un professionnel ; un professionnel est considéré comme
celui qui occupe une place centrale et reconnue dans la société, et qui joue un rôle important
grâce à ses longues études et son savoir ou savoir faire.
Certes, tout exercice de catégorisation a ces limites. Néanmoins, cet exercice nous a permis
d’identifier les
facteurs
convergents
qui
influencent
la formation
des
identités
professionnelles, ce qui est représenté dans le schéma I par la partie D :
i)
Le manque de valorisation de la profession professeur
La tension entre « suivre une formation » et « s’intégrer dans la profession professeur» révèle
une résistance de la part des futurs enseignants à suivre cette voie considérée « peu
prestigieuse » et « non professionnelle ». Cette profession est considérée comme
22
insatisfaisante surtout comparé aux autres professions. Le manque de valorisation est lié aux
mauvaises conditions de travail (manque de matériels, peu d’enseignants, trop d’élèves) mais
également à la rémunération des enseignants considérée trop basse pour les taches qu’ils
effectuent. Le besoin de justifier la valeur de la profession auprès des autres est également fort
« il faut en parler… il faut le dire à tous qu’enseigner, ce n’est pas pour les ratés du système
éducatif qui n’ont pas pu faire la médicine, le droit ou l’architecture… ».
ii)
Le manque de soutien des acteurs principaux d’éducation
De nos jours, les débats sur « qui doit socialiser l’enfant ? » se perpétuent. Obin (1999)
constate que « le mode principal de la socialisation de jeunesse est devenu la scolarisation ».
Il révèle qu’aujourd’hui, l’école doit se charger des rôles qui autre fois étaient divisés entre la
société (la famille) et l’école. Le sociologue François de Singly s’accorde avec cette idée de la
rupture école – famille, ce qu’il représente avec une métaphore, « le jeu du ‘mistigri’ ». Les
parents qui aujourd’hui s’intéressent plus à l’épanouissement et au développement personnel
de leurs enfants « rapport éducatif avec implication affective » ne se soucient plus de la
transmission, un rôle qu’ils considèrent être celui de l’école « rapport pédagogique
comprenant une autorité certaine ». Selon les enseignants stagiaires, ce « nouveau rôle » est
ressenti comme un abandon de la part de la société, ce qui alourdit la tache des enseignants et
les obligent à assurer seul l’éducation sociale des apprenants. Que l’enseignant stagiaire
accepte ou rejette ce nouveau rôle, il le considère toujours comme une affaire de la société, et
notamment, de parents, même si en réalité, celui-ci reste une affaire d’enseignants.
iii)
Le besoin de reconnaissance
L’enseignant est considéré comme ayant un rôle central dans la société, un rôle qui n’est pas
ou peu apprécié, ce qui soulève des sentiments de déception. Les racines de cette déception
sont ancrées dans le fait que les enseignants au Kenya n’ont plus la place qui autre fois leur
donnaient une supériorité sociale. Finis sont les jours où le simple fait d’être enseignant
donnaient une certaine légitimité (Charton, 2003). Aujourd’hui, les enseignants sont obligés
de vivre la dégradation de l’image de leur profession ; de s’adapter à ce nouveau regard, ce
qu’il accepte difficilement, en se referant sans cesse à un monde d’enseignant disparu
«… l’enseignant n’est plus ce qu’il était ». Les futurs enseignants ressentent une dégradation
de l’image de l’enseignant, une dégradation qui est liée au fait que l’enseignant n’est plus
23
crédible comme gardien de normes de la société ; il n’est plus un guide ou un modèle à
émuler.
Ces trois postures ne révèlent pas uniquement l’importance du statut dans la formation des
identités professionnelles mais illustrent également l’influence des représentations antérieures
dans la construction des identités professionnelles. Baillauquès (2001) considère qu’avant
même d’entrer en formation, les arrivants dans l’institut sont déjà formés. Leur formation
aurait à faire pièce à la vision du maître que le futur enseignant avait élaborée lorsqu’il était
élève et qu’il transporte à l’orée de sa formation, sinon au long de sa carrière. Il se peut donc
que l’image du professeur incorporée par l’enfant lors de son apprentissage se re-présente à
l’orée du devenir lui-même enseignant. Cependant, malgré la représentation de la profession
professeur pendant la formation, il faut préciser qu’un étudiant qui se trouve enseignant peut
modifier son regard grâce à son propre vécu. A cet égard, Baillauquès (Ibid.) parle justement
de la difficulté et des limites d’une démarche d’individualisation de la formation rencontrées
par les chercheurs et les formateurs ; dans l’ensemble, le manque de réalisme ou d’aspirations
précises font que les sujets ne restent pas fidèles quant à leur vision projective d’eux même
dans le futur.
Notre analyse fait apparaître la dissociation entre l’enseignant stagiaire et les enseignants
praticiens ; l’étudiant s’envisage plutôt comme un spectateur, celui qui regarde de dehors et
non comme un futur enseignant, ce qui fait qu’il n’arrive pas à se construire sa propre identité
professionnelle. Evidemment, la représentation de l’enseignant ici s’éloigne de l’objectif de la
formation qui vise le développement des attitudes et des valeurs professionnelles.
Bauman (1992) soutient l’idée que la façon dont les directives politiques (éducatives) sont
mises en place dépend sur la présence ou l’absence d’une « base de savoir ». Or, l’absence
d’une base de savoir soulève l’ambiguïté et amène à une diversité d’interprétations, ce qui
peut conduire à une interprétation erronée des concepts. Un enseignant dans cette situation
adopte et modifie les politiques pour répondre à sa propre pratique et ses propres
représentations. A travers les représentations des futurs enseignants sur leur profession,
l’absence de cette « base de savoir » apparaît. Pour la plupart d’étudiants, la formation qui
leur est proposée n’a pas d’objectifs « Je ne sais pas quels sont les objectifs généraux de cette
formation. Je crois que ça dépend de chaque professeur et de chaque matière » et quand ils
24
proposent eux leurs propres points de vue sur les objectifs de cette formation, ceux-ci sont
souvent liés à la matière à enseigner : « l’objectif de cette formation est de me permettre de
transmettre les connaissances dans ma matière… ».
Si ces étudiants considèrent que les directives stipulées par les textes officiels sont une option,
ce n’est pas parce que pour eux ces directives ou objectifs ne représentent qu’une « trame à
remplir », mais plutôt parce qu’ils sont inconscients de leur place au sein du système éducatif,
et de ce que l’on attend d’eux. De plus, leurs représentations sur la profession professeur
influencent la manière dont ils s’approprient leur place au sein du système éducatif.
Selon Perrenoud (1993), un décalage de curriculum est influencé d’une part par la diversité
d’interprétation et de l’autre par le fait que même en respectant entièrement le curriculum
prescrit, les apprentissages ne se font que pour une fraction des apprenants. Il distingue trois
niveaux dans une relation éducative : le curriculum formel, le curriculum réel et le curriculum
caché : Le curriculum formel représente le curriculum rêvé ou prescrit et est déterminé par les
textes officiels. Le curriculum réel ou réalisé représente les expériences réelles des apprenants
qui forgent leurs apprentissages ; celui-ci est responsable de la transformation des apprenants.
Le curriculum caché représente les apprentissages qui résultent d’un programme éducatif.
Si l’on constate un décalage de curriculum suite à cette analyse, il faut souligner que ce
décalage porte plutôt sur les représentations d’étudiants et s’adresse aux apprentissages qui
résultent de leur formation - le curriculum caché - et non sur la façon dont le curriculum
prescrit est réalisé dans les salles de formation. Se pose alors la question : Ce décalage émanet-il de la formation réelle suivie ou plutôt d’expériences antérieures d’étudiants, de leurs
convictions personnelles ou des pressions socioculturelles?
Certes, le curriculum réel influence la façon dont un système éducatif réussi ses objectifs.
Afin de comprendre ce qui inspire les représentations des futurs enseignants il est évident
qu’une analyse du curriculum réel s’impose.
Conclusion
S’inscrire dans le « culte de l’efficacité » dans la formation initiale des enseignants si l’on ne
comprend pas la manière dont les pratiques enseignantes influenceront sur les finalités
recherchées ne soulève que des complexités d’interprétation et d’intervention. Il importe que
25
l’on soit clair sur ce qu’on cherche à réaliser pour pouvoir identifier les stratégies efficaces à
cette fin. Pour être réellement efficace, focaliser sur les pratiques éducatives des enseignants
comme moyen d’améliorer le système éducatif kenyan nécessite davantage d’information sur
les effets de ces approches sur les résultats recherchés, dit autrement, il faut clairement
formuler les compétences attendues des enseignants ainsi que les objectifs de leur formation,
en prenant en compte les enjeux économiques, sociaux, culturels et politiques. Ainsi, il est
nécessaire de comprendre la façon dont des interventions non matérielles (dans notre cas les
pratiques enseignantes) influencent l’efficacité, et d’expliciter la manière dont ces
interventions peuvent transformer le processus éducatif.
De notre analyse apparaît la nécessite de transformer non seulement les politiques face à la
formation initiale d’enseignants, mais également de travailler sur la valorisation de la
profession et surtout sur les mentalités individuelles et collectives concernant les rôles et la
place de l’enseignant au sein de la société kenyane. Cela s’agit également de travailler sur les
représentations des enseignants stagiaires en ce qui concerne la profession professeur et
d’évaluer le rôle de la formation initiale dans la construction des identités professionnelles au
kenya.
Il apparaît également qu’un lien très étroit existe entre d’une part, l’engagement dans la
profession et d’autre part la formation professionnelle proposée. L’engagement nécessite un
travail essentiel sur les représentations des enseignants stagiaires, des représentations qui
influencent la construction des identités professionnelles. Ces représentations nous renvoient
à l’intérêt d’en analyser les enjeux de manière plus profonde ainsi que la façon dont
l’articulation de la formation académique et la formation professionnelle joue dans la
construction des identités professionnelles à l’université Kenyatta au Kenya.
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26
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SINGLY F. (de), Libres ensemble, collection Essais et Recherches, éditions Nathan, Paris 2003.
caché,
1993,
27
Efficacité et iniquité de l’épreuve de synthèse dans les concours
PEREZ jean Michel
UMR P3– ADEF UNIVERSITE DE PROVENCE
Axe Didactique Comparée
3, Place Victor Hugo
13 331 Marseille Cedex 03
[email protected]
RESUME.
Cette communication propose, dans le cadre de la didactique comparée, d’examiner la question
de l’équité et de l’efficacité par rapport à l’exercice « synthèse de textes », épreuve sélective de la
plupart des concours de l’enseignement supérieur Public.
Pour approfondir cette perspective, il s’agira de déterminer si une didactique de la « synthèse de
textes » peut être explicitement désignée par un plan d’étude ou programme
-Ecole
bureaucratique- ou si elle relève plutôt d’un système par frayage -Ecole aristocratique-. Le premier
indique un modèle plus en adéquation avec les attendus d’une république de type français ce qui est
moins le cas du second, plus élitiste.
Une confrontation aux procédures de réalisation effective permettra de démontrer qu’une
didactique de la synthèse échoue lorsqu’elle reste sur le terrain de la didactique classique. Le
moyen de l’enseigner relèverait plutôt de la « mimésis » venant à l’appui de cette didactique
impuissante. Il s’agirait alors d’un acte d’affiliation permettant de désigner par écrit, les codes
implicites de l’institution.
Ceci démontre l’efficacité du système bureaucratique dans la sélection des candidats mais
témoigne aussi d’une injustice majeure entre les impétrants. Le concours, dans le système
d’éducation Français, , c’est l’efficacité inique.
MOTS-CLES : - Enseignement Supérieur- Didactique -Concours - Synthèse -système bureaucratique –
système aristocratique - Efficacité inique
28
INTRODUCTION
Les questions sur l’équité dans le système éducatif Français sont assez anciennes. Le critère principal
pour les apprécier repose sur l’égalité des chancesi. Les débats semblent liés, d’une part, à l’adaptation
du système éducatif aux évolutions de la populationii et d’autre part, à l’élévation générale du niveau
d’instruction entrainant une augmentation importante des lycéens qui obtiennent le baccalauréat
s’orientant dès lors vers l’Enseignement Supérieur. Cette massification entraine alors un report des
questions à propos de l’équité dans le troisième cycleiii.
A ce propos, une analyse plus fine montre que les diplômés des grandes écoles se distinguent par
rapport aux diplômés du troisième cycle universitaire par leurs accès bien plus fréquent à une
profession supérieure –cadres supérieurs, professeurs, professions libérales, ingénieurs. Ces postes
représentent plus de 80 % des emplois contre 30 % pour les titulaires d’une licence ou d’un master1 et
8 % pour les diplômés du supérieur court (Ministère de l’Education Nationale de l’enseignement
supérieur et de la recherche, 2004). Désormais, l’accès aux Grandes Ecoles et autres Grands
établissements du supérieur peut aussi susciter l’intérêt.
C’est dans l’axe des « concours », passage obligé entre l’Université et les Etablissements de
l’Enseignement Supérieur Public que se situe notre recherche. A ce propos, précisons que les concours
ont la spécificité, de se dérouler en deux phases. La première phase dite «d’admissibilité», établit une
première sélection. La seconde phase, dite «d’admission» poursuit cette opération de choix parmi les
candidats restants. C’est sur la première phase que porte notre observation et plus précisément sur une
épreuve se retrouvant dans la plupart d’entre -eux : l’épreuve de synthèse de textes. Dans les faits,
nous en avons retrouvé 143, programmées pour l’accès à différentes écoles publiques de
l’enseignement supérieuriv. Elles valident ainsi « la synthèse écrite», comme une opération fortement
sélective pour les étudiants.
Nous sommes alors conduits, en nous donnant pour cadre la didactique comparée à
réexaminer les notions d’équité et d’efficacité en rapport avec les épreuves de « synthèse
écrite » des concours. Pour rendre compte de l’intérêt d’utiliser la théorisation de M.Verret
(1978)
à propos des « systèmes bureaucratiques » et « systèmes aristocratiques » de
transmission des savoirs, nous prendrons appuis sur un texte d’Alain Mercier à propos d’une
présentation des travaux en Didactique abordé à partir de la reformulation d’une question du
PIREF : évaluer et comprendre les pratiques pédagogiques sur les apprentissages (possibles,
observables/observés) des élèves.
Dans ce texte, l’auteur synthétise le projet de la discipline didactique qui, en 1978 et sous la
forme d’un petit groupe réuni autour de Guy Brousseau, formule les bases d’un enseignement
moderne. La didactique est une « conception de l’enseignement qui désigne explicitement le
savoir à étudier par un plan d’études ou programme (Chevallard et Mercier 87). Ainsi sont
désignés les systèmes modernes d’enseignement. Mercier A. (2004) écrira que leur efficacité
depuis le XVII siècle les ont rendus universels. C’est ce système d’enseignement qui est défini
sous le terme de « systèmes bureaucratiques ».
Ainsi par Efficacité en didactique, il faut entendre un système d’enseignement qui soit accessible à
tous et par tous, afin pour reprendre l’expression de M.Verret, « d’être une transmission de ceux qui
savent à ceux qui ne savent pas. De ceux qui ont appris à ceux qui apprennent ». L’efficacité d’un
système d’enseignement est alors à mettre en comparaison avec « l’introduction d’une rationalisation
des savoirs (Mercier A. 2001) », supposant alors de prendre une forme de transmission particulière en
deux points : 1-définition explicite, en compréhension et en extension du savoir à transmettre et 2-le
contrôle réglé des apprentissages suivant des procédures de vérification autorisant la certification des
expertises, c'est-à-dire le contrôle social des apprentissages ».
29
Ce système est aujourd’hui préféré à celui plus ancien appelé « système aristocratique » qui consiste à
un enseignement fondé sur l’apprentissage par frayage et choix électif réciproque du maître et de
l’élève. Si son efficacité peut faire l’objet d’une comparaison avec le premier il est toutefois admis
qu’il concerne moins de monde, ce qui le rend alors injuste pour ceux qui n’en n’ont pas accès.
La distinction système bureaucratique/système aristocratique gagne encore, pour être comprise, a être
mise en relation avec le modèle de la société française. Rappelons qu’il est fondé aujourd’hui sur une
république du « vivre ensemble » cherchant à assurer à tous « la liberté de conscience –par une liberté
d’instruction- et l’égalité de traitement » PENA RUIZ H (2003). Ainsi, le concours dans l’institution
publique a la double tache de parvenir à réaliser une sélection parmi des candidats tout en respectant
les principes fondateurs de ce modèle de société.
La question serait donc de savoir si l’épreuve de synthèse, exercice final du système d’enseignement
bureaucratique est représentative de cet idéal de la République et de son Ecole, à savoir si elle
discrimine efficacement, tout en respectant l’universalité de la notion de « bien » dont elle se réclame.
On entre alors dans un champ de difficulté lié à la notion « d’équité ». Cette question rejoint d’ailleurs
la problématique d’Aristote, dans le livre V de l’Ethique à Nicomaque à propos de la difficulté de
passer d’une loi universelle au jugement de cas particulier. Si l’équité c’est le transfert d’une loi
universelle au cas particulier, il s’agira alors de savoir si les procédures didactiques des conditions de
réalisation à propos de l’enseignement des exercices de synthèse permettent à tous les impétrants de
« remonter » jusqu’à cette loi.
Pour y répondre, il s’agira simplement de savoir si l’enseignement de cette épreuve peut être
explicitement désigné (système bureaucratique) ou s’il relève plutôt d’un enseignement par frayage et
choix électif réciproquev( système aristocratique)
Pour ce faire, nous chercherons d’abord à démontrer que l’épreuve de synthèse est efficace en regard
de l’objet pour laquelle elle est programmée. Puis nous tenterons de démontrer que son enseignement
repose sur une condition essentielle ne pouvant pas être didactisable. Ainsi, la thèse d’une épreuve de
synthèse efficace au sens de la sélection mais inefficace au sens de l’équité peut être validée. La
synthèse dans le concours, c’est l’efficacité inique.
I L’EPREUVE DE SYNTHESE EFFICACE COMME OUTIL DE SELECTION MAIS RECENTE
ET NOUVELLE DANS LE SYSTEME BUREAUCRATIQUE
- 143 secteurs de l’Enseignement Supérieur impliqués dans une programmation de
synthèse écrite à un concours.
La question des savoirs en jeu portant sur « les exercices de synthèse de textes » dans
l’Enseignement Supérieur Français est un phénomène encore peu étudié, même dans le cadre
général de la Transposition Didactique.
Elle se découvre finalement comme un exercice récemment programmé dans l'enseignement supérieur,
lors de la grande réforme du concours d'entrée de l'Ecole Nationale de l'Administration en 1971, suivie
par l'Ecole Nationale de la Magistrature qui dans son règlement du premier, deuxième et troisième
concours d'accès, prévoit au nombre des épreuves d'admissibilité, une note de synthèsevi.
Ces « savoirs pratiques » peuvent s’ordonner en deux axes : celui d’une synthèse à caractère
fonctionnel dominant : l’attaché de préfecture doit produire une synthèse à l’image de celles qu’il
devra remettre au préfet ; et (jusqu’à) un second axe, celui d’une synthèse sans attendu fonctionnel
30
direct (les Attendus des épreuves de synthèse de textes du concours de recrutement de Professeur des
écoles en seraient l’illustration).
1971 : E.N.A
1ère synthèse
de textes
Genres sociaux
2008 : attendus dans 143
établissements de l’enseignement
supérieur dont l’Université
Vers une Pratique
scolaire ? -
Ainsi, la synthèse de textes est d’installation récente dans le système éducatif. Elle y est pourtant en
voie d’extension rapide, dans un grand nombre de secteurs professionnels. La recension opérée, nous
l’avons dit, présente 143 institutions didactiques de l’enseignement supérieur dont l’Université. Elle
met en œuvre la synthèse dans leurs opérateurs de sélection, de recrutement ou de validation d’unité
d’enseignement. En France, cela représente 500 000 étudiants chaque année.
En raison donc du nombre considérable des étudiants sélectionnés par ce type d’épreuve, on peut
supposer une efficacité certaine quant à ses qualités permettant une sélection. Pour autant l’est-elle
encore dans le cadre du le système bureaucratique de la transmission des savoirs ?
- Apparition d’un nouvel objet dans l’enseignement supérieur à la fin du XXème siècle
Cette partie a donc pour objet d’explorer les questions liées à la synthèse de textes du point de vue de
ceux qui en ont la charge : a-t-elle déjà fait l’objet d’enseignement ? Dans ce cas serait-elle issue d’un
phénomène transpositif ou s’inscrit- elle comme un exercice récent?
Retrouver dans la scolastique un point d’accroche permettant de découvrir les procédures
originaires de cet exercice, a constitué un premier axe d’exploration. Ni les investigations
réalisées à partir de l’origine de l’Université Française, l’Universitas Scientiarum, ni celles
concernant les enseignements rhétoriques supprimés des programmes depuis la fin du XIXème
siècle ne permettent de l’affirmer.
Par ailleurs, l’ouvrage de CHERVEL A. (1998) développant et regroupant l’essentiel des
recherches menées sur « l’histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle », et
notamment sur les exercices scolaires ne fait pas apparaitre cet exercice. Interrogé sur cette
question, l’auteur précise, confortant ainsi notre recherche, que « la notion de synthèse de textes
parait totalement absente de la tradition universitaire française jusqu’au XXe siècle. Pour en
expliquer les raisons il précise :
31
« J’ai essayé, dans mon Histoire de l’enseignement du français, de saisir dans son ensemble la
question des « manipulations » opérées (dans l’enseignement) autour des textes qui sont soumis
aux élèves. Toutes impliquent un respect de l’intégrité du texte (et surtout de son contenu),
qu’on se prépare à le réciter, à le traduire, à l’expliquer (aux différents sens du terme), voire à
le réduire (l’analyse) ».
Or, la synthèse de textes, se réalisant à partir de différents documents et/ou de textes d’auteurs,
se prête sans doute moins, ne serait ce que dans la correction, à retrouver l’intégrité du contenu
de chaque texte et auteur.
Cependant, Il rajoute que : « La réflexion scientifique, philosophique ou autre a toujours
fonctionné sur une base documentaire où celui qui la menait réunissait autour de lui des
textes portant sur un même sujet. On lisait attentivement ces textes, on les comparait, on
s’en inspirait, on laissait naitre autour d’eux une pensée nouvelle ».
Mais avant le vingtième siècle, elle ne semble pas avoir fait l’objet d’un enseignement.
Elle se découvre finalement comme un exercice récemment programmé dans
l’enseignement supérieur français, lors de la grande réforme du concours d’entrée de
l’Ecole Nationale de l’Administration en 1971, suivie par l’Ecole Nationale de la
Magistrature qui dans son règlement du premier, deuxième et troisième concours
d’accès, la prévoit au nombre des épreuves d’admissibilité en 1972. La présence de cet
exercice dans les autres Etablissements de l’Enseignement Supérieur s’est depuis
considérablement répandue.
CHERVEL, A. donne un exemple de la manière dont l’objet peut se construire et se réguler :
«En 1990, un Inspecteur Général m’a proposé de participer à l’élaboration d’un nouveau concours
que l’administration lui avait demandé d’organiser. Il s’agissait d’un CAPES à l’intention des
documentalistes de l’enseignement secondaire. Un règlement a été mis en place, et parmi les épreuves
que nous avons retenues figurait « une note de synthèse ». Nous (les Professeurs des Universités, de
lycées et de collèges) avons ensuite composé chaque année en réunissant des documents les sujets
correspondant à cette épreuve, nous avons eu des réunions de préparation à la correction, nous avons
corrigé nos copies…Mais tout cela était nouveau pour nous. La note de synthèse, dont l’utilité et le
caractère formateur sont évidents, ne faisait pas partie de notre bagage d’expérience pédagogique. ».
Ainsi, cette extension des pratiques professionnelles aux pratiques de formation n’a pas donné
naissance à un modèle universitaire. De ce fait, la synthèse de textes apparait alors, sans « savoir
savant » et avec une didactique peu élaborée.
Ce nouvel objet de l’enseignement peut-il dés lors avoir les qualités nécessaires pour être alors
efficace et équitable au sens des systèmes d’enseignements modernes de la transmission des savoirs ?
2- ETUDE DES PROCEDURES D’ENSEIGNEMENT : POINT AVEUGLE DIDACTIQUE
Le traitement de cette question nous a conduit préalablement à fonder une approche théorique de
« l’acte de synthèse » en vue de sa refiguration écrite, puis ensuite d’aller la comparer aux conditions
de réalisation proposées dans le cadre de la préparation à cet exercice..
Modélisation possible de l’acte de synthèse en vue d’une refiguration écrite
32
La dispersion des attendus de synthèse pourrait être liée à la notion ambivalente du terme de
«synthèse ». En effet, quel que soit le domaine, elle se présente comme une forme de contraction ou de
rassemblement. Mais elle se pose parfois en termes contradictoires : soit elle est l’exposition
d’éléments découverts préalablement, soit elle était le point par lequel tout se déduit. Par ailleurs,
nous découvrons l’histoire de la synthèse liée à celle de l’analyse, notamment dans le discours de type
scientifique. Pour autant, seule l’analyse a fait l’objet d’un discours distinctif dans le cadre du
développement de la science. C’est pourquoi la synthèse s’est toujours dégagé « traditionnellement»
de la démarche méthodologique analytique ; elle a toujours été ancillaire.
La synthèse s’étant construite dans l’ombre de l’analyse, il devenait alors légitime d’aller regarder ce
qu’en disaient les fondateurs, à savoir les philosophes.
D’abord Pascal qui s’opposant à Descartes nous fait comprendre que tout discours (et la synthèse est
un discours), n’est communicable que fondé en raison (comme le dit Descartes) ; mais que tout
discours fondé en raison s’appuie sur un point de départ plutôt incertain (distinction avec Descartes).
C’est l’appréhension de ce phénomène (analyser suppose d’avoir déjà compris) que nous schématisons
sous la forme d’une double-sphère : Cette double sphère intuitive/ analytique se retrouve d’ailleurs
dans des pensées plus actuelles. Poincaré, par exemple, a des énonciations tout à fait stimulantes :
« Au lieu de chercher à concilier l’intuition avec l’analyse, on s’est contenté de sacrifier l’une des
deux, et comme l’analyse doit rester impeccable, c’est à l’intuition que l’on a donné tort »…« Deviner
avant de démontrer ! Ai-je besoin de rappeler que c’est ainsi que se sont faites toutes les découvertes
importantes ?...Nous pressentons avant de pouvoir établir un raisonnement rigoureux » (valeur de la
science).
De même, pour réaliser une note de synthèse, il y aurait nécessité, avant toute réalisation écrite, d’en
avoir perçu l’organisation directrice ; ce que les enseignants nomment habituellement « le plan ».
La construction d’un modèle bi-sphérique, est alors une réponse à Poincaré. La première sphère est
issue de cet «ordre plutôt irrationnel », de ce qui est incertain. Alors que l’autre sphère dite didactique
était déjà construite par le discours cartésien de Descartes. Cet auteur propose pour résoudre un
problème de le diviser en plusieurs autres plus faciles à appréhender et ce, par un travail de tri- de
regroupement-et de catégorisation. Ce travail de l’analyse dépendrait donc d’une autre sphère,
véritable point de départ sans lequel le discours ne pourrait trouver d’entrée ; et c’est donc, elle qu’il
faut chercher à caractériser.
Que se passerait-t-il dans cette sphère ? Sous certaines conditions, Lorsqu’un étudiant lit un dossier, il
y aurait un instant, fugace, une forme de rencontre indicible entre lui et les textes. Cette rencontre se
situerait dans sa conscience interne. Elle n’est possible que si le lecteur ne s’y oppose pas. D’où une
nécessaire «mise entre parenthèse de soi» comme condition pour la compréhension des textesvii. Cette
saisie compréhensive, se manifeste sous la forme d’une idée plus précise, même si furtive, que nous
appelons donc, après Poincaré, « intuition ». Il resterait encore à l’étudiant à refigurer cet instant de
compréhension dans un récit chronologique appartenant à la sphère didactique. C’est dans cette sphère
aussi que devront se régler les problèmes «d’écologie de l’institution» - compréhension de l’habitat, de
la place, de la fonction occupée par l’objet- dans laquelle l’étudiant se projette.
Ainsi, la compréhension de l’exercice de synthèse résulterait du rapport entre ces deux moments. Elle
serait le témoignage d’une agilité transversale d’un «sens» préalablement aperçu, trouvé, choisi et
gardé dans un récit refiguratif ou les enjeux liés à l’institution visée ont bien été perçus. . Une
définition de la synthèse (dans le cadre de certaines synthèses de textes) peut alors devenir ceci : la
synthèse c’est prendre en soi ce qui est extérieur à soi et refigurer cette compréhension à autrui. La
note en serait alors la refiguration écrite.
Comparaison de la modélisation aux procédures didactiques des synthèses de la Faculté de Droit.
33
Le champ d’observation a été délimité par des exercices de synthèses issus de la préparation aux
concours de l’Ecole Nationale de la Magistrature, des Centres de Formation d’Avocats, de celles
préparant aux fonctions de Commissaire de l’Armée de l’Air, de Terre et de la Marine. Les
recommandations des Institutions suscitées, incitant les étudiants à se préparer dans des Instituts
d’Etudes Judiciaires dépendant de la Faculté de Droit, nous ont finalement dispensés d’une étude
comparative des méthodes utilisées. La différence entre ces synthèses porte essentiellement sur la
thématique du dossier entraînant alors une présence plus ou moins importante de textes juridiques dans
le dossier. Compte-tenu de l’orientation de la recherche cette piste a donc seulement été signalée.
Pour résumer donc, nous avons ciblé les épreuves de synthèses demandant exclusivement aux
étudiants de réaliser une note à partir d’un dossier. De ces critères résultent des exercices dépendants
de la Faculté de Droit et de Sciences Politiques
Puisque nous cherchions à faire émerger de l’information sur l’objet synthèse, nous avons opté, pour
une observation sur des séquences entières : des manuels recommandés par les différentes Institutions
retenues, des cours de préparations à l’exercice, et un entretien avec deux enseignants.
Ainsi, seul, ce qui constitue l’enseignement de la synthèse pour dégager les procédures d’une
didactique de la synthèse aura été retenu. Nous avons en préalable, choisi de procéder au recueil des
informations sans nous adresser aux sujets concernés ; d’abord par une étude comparative des textes
tels les manuels d’enseignements et les notes méthodologiques proposées par les Institutions, puis par
deux séquences d’enseignements portant sur l’enseignement de la note. Enfin seulement, le discours
enseignant a complété ce travail d’investigation par un entretien non directif.
Nous avons d’abord recueilli les matériaux issus de six manuels et de deux notes internes puis de deux
séquences didactiques explicitée par leurs responsables. Nous avons ensuite catégorisé ces derniers en
conditions générales de réalisations afin d’exprimer et de traduire l’exhaustivité des séquences
didactiques, -soit dans des manuels, -soit dans des pratiques d’experts enseignant la synthèse.
Ils visaient à donner une vue d’ensemble de la synthèse permettant ensuite une confrontation
analogique ou pas avec le modèle théorique bi-sphérique. Il devait permettre de cautionner cette
hypothèse probable : « présence de deux sphères, mais didactisation d’une seule» ce qui témoignait
alors d’un problème d’enseignement.
Balises didactiques de la synthèse : six conditions de réalisation et dix conditions de
sous réalisation
L’analyse exhaustive des procédures de réalisation de l’épreuve de synthèse permet de préciser ce
qu’est l’objet d’enseignement.
Ressortent alors six conditions de réalisation pour l’élaboration d’une synthèse ; conditions
dépendantes les unes des autres. Elles nous informent que pour réaliser une note de synthèse il faut :
- s’imprégner du sujet et des informations issues de la liste des documents (C.R 1) ; lire et
exploiter les informations de chaque document, c'est-à-dire les recueillir et les transposerviii dans
un travail de réécriture (C.R 2) ;
- Redistribuer ces informations en créant des rubriques et en déterminant par hypothèse les
idées forces (C.R 3) ;
- construire un plan en élaborant une problématique (C.R 4) ;
- rédiger l’exposé (C.R 5) ;
- S’entraîner pour être dans les temps de l’épreuve (C.R 6).
L’analyse des conditions de réalisation renvoie à dix conditions de sous réalisations
dépendantes les unes des autres. Ainsi, pour réaliser une note, il faut d’abord :
toujours
- Appréhender le dossier (C.R.1) - en lisant le sujet (C.S.R 1.1) puis la liste (C.S.R.1.2),
34
- L’exploiter (C.R.2) -en recueillant puis en réécrivant les informations- (C.S.R 2.1 et C.S.R
2.2)
- Redistribuer les données (C..R 3) -en déterminant les rubriques puis les idées forces- (C.S.R
3.1 et C.S.R 3.2)
- Construire un plan (C.R 4) en édictant ses principes et en élaborant une problématique (C.S.R
4.1et C.S.R 4.2)
- et enfin réaliser un texte lié (C.R 5) -grâce à un rappel des principes de l’exposé et du style attendu
(C.S.R 5.1.et C.S.R 5.2)
- le tout dans un temps déterminé selon un canevas à respecter intitulé, gestion du temps (C.R 6).
Cette interdépendance entre les sous conditions de réalisation s’appuie sur la condition de réalisation
1, à savoir l’appréhension du dossier. A ce stade, nous nous apercevons que toutes les conditions de
réalisation, sauf justement celle ci utilisent les termes du discours de l’analyse. D’où un premier
rapprochement avec la modélisation précédemment réalisée: la condition de réalisation 1 : CR1 est
plutôt à rapprocher de la sphère 1 « alors que les autres conditions de réalisation : CR2-CR3-CR4 et
CR5 sont à rapprocher de la « sphère didactique » .
Enonciation du problème didactique
A chaque condition de sous réalisation correspond une «balise» comme objectif à atteindre.
Ainsi, pour les conditions de sous réalisation :
- C.S.R 1.1 la balise à atteindre est de « comprendre le sujet » ;
- C.S.R 1.2 la balise à atteindre est d’établir «un rapport sujet-liste »;
- C.S.R 2.1 la balise à atteindre est de «dégager l’essentiel de l’inutile »
- C.S.R 2.2 la balise à atteindre de parvenir à un report et une réorganisation des données
- C.S.R 3.1 la balise à atteindre est de les «catégoriser » afin de déterminer les rubriques
- C.S.R 3.2 la balise à atteindre est « d’écrire une hypothèse »
- C.S.R 4.1 la balise à atteindre est de parvenir à « rédiger un plan »,
- C.S.R 4.2 la balise à atteindre est de « problématiser »
- C.S.R 5.1 la balise à atteindre est « l’enchaînement de l’écriture »
- C.S.R 5.2 la balise a atteindre est de parvenir à une «cohérence générale»
et enfin pour la
- C.S.R 6 il s’agit de parvenir à «gérer le temps ».
C’est l’absence de procédures pour atteindre ces balises que nous avons nommé «faille». A titre
d’exemple, la C.S.R 1.1 « lecture du sujet » fait l’objet de toutes les attentions des manuels et notes
méthodologiques. La balise à atteindre là est de « comprendre le sujet ». Pour cela, il est proposé de
« s’en imprégner ». Or malgré toute l’insistance portée à cette condition, rien n’est vraiment décrit
pour parvenir à cette «imprégnation».
De même, pour la C.S.R 2.1, à savoir le « recueil des informations du dossier », la balise à atteindre
est « de dégager l’essentiel de l’inutile ». Pour cela, il est proposé de « repérer le contenu des
documents par ce qui accroche le regard ». Mais là encore, il n’y a pas plus d’indication pour
atteindre cette balise.
Un autre exemple : à partir de la réalisation d’un « tableau » il faut déterminer les idées forces en
inventant une hypothèse. Mais comment s’y prendre ? On n’en sait pas plus. De même pour
l’élaboration de la problématique. Il s’agit justement d’interpréter interrogativement ces mêmes idées
forces (C.S.R 2.1).
Ces exemples de « failles » montrent les liens qu’elles entretiennent les unes avec les autres et leurs
totales dépendances avec la première condition, à savoir une imprégnation du sujet en C.R1. Au total
nous avons pu trouver « treize failles ». Elles renvoient aux impossibilités procédurales des cinq
35
conditions de réalisation et à dix conditions de sous réalisation. Elles sont la démonstration d’une ligne
de rupture entre les deux sphères modélisées théoriquement.
Tableau récapitulatif des balises et des difficultés procédurales
BLOC 1
CONDITIONS DE
REALISATION
C.R 1
Appréhension du
dossier
1 seule procédure
document par document.
LIGNE DE RUPTURE
C.R 2 :
L’exploitation du
dossier –les
informations de
chaque document-
BLOC 2
C.R 3 :
Redistribution et
nouvelle répartition
des données TABLEAU-
BLOC 2
C.R 4
Construction du
plan
Condition de
sous réalisation
Rubrique principale
Failles.
Balise à
atteindre
C .S.R1.1 :
lecture du sujet.
Imprégnation
1 «Comment
s’imprègne-t-on ?»
Comprendre le
sujet
C.S.R1.2 :
lecture de la liste
Tri (appliquée à la
2 «Comment décrire
Rapport sujetrécapitulative du
liste)
un rapport sujetliste
dossier.
liste ?»
Appréhender le dossier (C.R 1) revient à s imprégner du sujet en le comprenant par le
rapport sujet et liste de documents. Le tri d’une liste ne permet pas cette imprégnation.
C.S.R 2.1 :
recueil des
informations.
Repérer le contenu
des documents –par
ce qui «accroche le
regard.»
C.S.R.2.2
conceptualiserix
«transport» et
réécriture des
informations.
Formalisex
réécriture et choix
des éléments d’un
document sur une
feuille.
3 «Comment savoir ce
qu’il convient de
surligner ?»
4«Comment réécrit-on
l’information ?
Dégager
l’essentiel de
l’inutile.
Report et
réorganisation
5 «confusion entre
formalisation et
réécriture»
Si les sous conditions pour le repérage, la réécriture et le choix des informations sont
décrites la méthodologie pour le faire est inexistante.
(suite du tableau page suivante…).
C.S.R 3.1 :
détermination et
classement de
rubriques.
regrouper les
éléments par
thématique +
donner un titre
6 «Comment s’y
prendre pour
déterminer le titre de
la rubrique ?»
Catégoriser
C.S.R 3.2 :
Détermination des
Situer les rubriques
7 «Comment inventer
Ecrire
idées forces de la
les unes par rapport
une hypothèse ?»
l’hypothèse
note.
aux autres.
Les sous conditions pour aider l’étudiant à dégager des informations en rubriques et des
rubriques en catégories demeurent lettre morte
-simplicité par
C.S.R 4.1 :
l’équilibre ;
8 «Comment se réalise
Les principes
cohérence par
le triptyque
Qualitél’articulation ;
équilibre articulation
Rédaction du
Structure
Efficacité par le
dynamisme ?»
plan
dynamisme.
9 «qu’est ce qu’un axe
- dégager les axes
?»
du dossier
C.S.R 4.2 :
Interprétation
10 «comment réalisePrblématiser
Elaboration de la
interrogative des
t-on un axe de
problématique
idées forces –.
problématisation ?»
Le passage du tableau à la construction du plan s’établit par un axe de problématisation-
36
C.R 5 Rédaction :
Réalisation d’un
texte lié à partir d’un
document
synoptique.
C.R 6 gestion du temps
«chronos»
(C.R.4). Mais les procédures insistent seulement sur l’importance du tableau pour construire
le plan.
C.S.R 5.1 :
11 «Comment rédiger
Enchaînement
Neutralité/ Clarté/
les principes de
un texte lié ?»
de l’écriture.
Précision/
l’exposé
une introduction/
C.S.R 5.2 :
présente le thème et
12 «comment faire des
Cohérence
le style
le plan.
liens en introduction
générale.
La conclusion/
et en conclusion ?»
prolongement de
l’idée directrice.
Entraînement.
13 «dévolutionxi ?»
Gestion du
temps
Confirmation des difficultés procédurales par les déclarations enseignantes
Outre ces failles repérées dans les conditions de réalisation, il y a aussi des énonciations
enseignantes, qui viennent renforcer la manifestation de cette ligne de rupture. (Entretiens réalisés
auprès de deux enseignants magistrats de l’Institut d’Etudes Juridiques d’Aix-Marseille3. (juin 2004 et
septembre 2005)
Elles se repèrent dans le corpus de la séquence didactique :
«Il faut comprendre chaque document pour pouvoir faire l’analyse» (déclaration 1)
«Si vous avez lu correctement le dossier vous allez forcément savoir de quoi on parle» (déclaration 2)
«Si vous ne voulez pas faire cette synthèse, vous n’y arriverez pas». (déclaration 3)
De même elles se repèrent lors de l’entretien. Lorsque les enseignants abordent la question de
l’imprégnation du dossier ils utilisent un langage peu académique :
«Il faut pénétrer à corps perdu dans le dossier, il faut s’y jeter dedans, dans un corps à corps».. …son
collègue….. «Tu as tout à fait raison de dire cela…» (déclaration 4)
Les enseignants rapprochent le problème de la synthèse d’un phénomène intellectuel indescriptible :
«C'est une forme de bond qui se fait dans un temps qui est limité». (déclaration 5)
«On ne peut pas l’expliquer, sincèrement on ne peut pas» (déclaration 6)
La ligne de rupture est donc renforcée par ces déclarations, aveu d’impuissance didactique, véritable
impossibilité procédurale.
CONCLUSION
Nous pourrions dire que l’enseignement de la synthèse se réalise aujourd’hui à partir d’un modèle
plutôt cartésien : regroupement d’idées des auteurs, classification et refiguration de ces dernières dans
une « niche écologique » spécifique. Mais cette approche conduit à une impossibilité procédurale : les
« balises » ne peuvent pas être indéfiniment divisées et les divisions font obstacle à l’acte de synthèse ;
ce dernier ne pouvant être réalisé qu’à l’aide d’un « saut intuitif » découvrant le fil directeur du
dossier. Mais aujourd’hui, ce « bond » ne peut pas être travaillé didactiquementxii. Or la réussite de
certains étudiants témoigne que la synthèse a fait l’objet d’un apprentissage.
37
Cette réussite s’apparente alors à un acte distinctif, un acte « héroïque » qui ne s’apprendrait pas. Il
ne fait donc pas partie des connaissances se prêtant à une transmission de type «bureaucratiquexiii» ou
« modernexiv» par distinction à une transmission « aristocratique » dont la caractéristique principale est
de se « transmettre par frayage» (Verret M. 1978 et Mercier A. 2004). L’exercice devient dès lors, un
acte d’affiliation (A.Coulon), qui permet de désigner par écrit, les codes implicites de l’institution.
Ainsi la confrontation par l’approche comparative de notre essai de modélisation aux procédures de
réalisation permet de démontrer qu’une didactique de la synthèse échoue sur un point essentiel de
l’enseignement qui n’est pas didactisable. Ceci démontre l’efficacité du système bureaucratique dans
la sélection des candidats mais témoigne aussi d’une injustice majeure entre les impétrants. Ce travail
démontre une mise au jour d’une faille de l’école bureaucratique. Ainsi, l’épreuve de synthèse est
efficace au sens de la sélection mais inefficace au sens de l’équité. La synthèse dans le concours, c’est
l’efficacité inique.
Notes
i
Celle-ci est en général appréhendée par l’inégalité de la distribution de certains biens éducatifs (compétences, accès à l’enseignement
supérieur, à telle filière de l’enseignement supérieur, à telle filière de l’enseignement supérieur) entre différents groupes ou par l’influence
de l’appartenance à un groupe sur la possession de ce bieni.
ii
Evolution démographique, déplacement, croissance, désertification de certaines régions, disparité en matière de précarité sociale entraine
des questionnements à propos de l’équité, liée au découpage de la carte scolaire, au regroupement de transports scolaires, aux modalités
d’attributions et de répartition des différentes aides etc….
iii
Augmentation considérable (depuis 1960) des lycéens qui parviennent au baccalauréat et des cursus de l’enseignement supérieur tout
comme ceux de la formation et de la qualification : l’effectif des étudiants de troisième cycle a été multiplié par cinq de 1960 à 1990. Cette
expansion s’est poursuivie au début des années 1990 avec l’afflux de bacheliers de plus en plus nombreux. En 2000, le nombre d’étudiants
est supérieur à deux millions, soit sept fois les effectifs de 1960 (Theulière, 2003) entrainant des adaptations du législateur afin de réguler, de
maintenir ou de favoriser un dispositif répondant à un principe d’équité quel que soit le niveau social, économique, le sexe, les trajectoires
entre nationaux et étrangers ou les trajectoires différentes selon les régions.
iv
Pérez J.M., Approche comparative de l’enseignement des synthèses à l’Université : mise au jour d’un point aveugle, Université
d’Aix-Marseille1, Thèse 2007. Annexe 1 tableau récapitulatif p.1 à 50
v
Le savoir à étudier ici et maintenant est explicitement désigné par un plan d’études ou programme spécifique. Nous les désignerons
comme des « systèmes modernes»…Ils tendent partout à supplanter les systèmes aristocratiques par frayage et choix électif
réciproque du maître et de l’élève (Mercier A. 2004).
vi
vii
Conditions fixées par le décret 72-355 du 4 mai 1972 et par l'arrêté du 5 mars 1973
Référence à «l’épochè transcendantale» Husserl (1929).
viii
Il s’agit ici d’un Transfert/transport et non pas d’un transfert spécifique. Genthon, M. (1993)
ix
Le terme de «conceptualisation» est le terme générique écrit par les auteurs Mais il ne sera jamais qu’une réécriture des données
sur une feuille. C’est pourquoi, nous l’avons rayé.
x
xi
De même pour «formalisation» qui n’est qu’une réécriture de certains éléments.
-Brousseau G. (1998) «Théories des situations didactiques p.59». L’enseignement est la dévolution à l’élève d’une situation
adidactique correcte ; l’apprentissage est une adaptation à cette situation » Dupin, J.J., Johsua, S. (1993). p.252-253 : le professeur
veut que l’élève produise des réponses adéquates. Mais l’élève ne dispose pas des moyens cognitifs nécessaires : il y a deux façons
limite de traiter ce paradoxe. Le professeur peut dire exactement à l’élève ce qu’il souhaite obtenir comme réponse… ou ne fournir
qu’un outil nécessaire.... Entre ces deux extrêmes, la maîtrise de la dévolution du problème conditionne un déroulement
didactique efficace ».
38
xii
On observe encore que les préparations de concours sont optionnelles et réservées.
xiii
Verret M., 1977
xiv
Mercier A, préfère le terme de ‘savoirs modernes » puisque qu’ils « nous sont contemporains et qu’ils tendent partout -des
mathématiques jusqu’à la pêche, au judo, à la recherche scientifique- à supplanter les systèmes aristocratiques par frayage et choix
électif réciproque du maître et de l’élève.
BIBLIOGRAPHIE
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Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (p.115)
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Theulière M., (2004) « Les deux tiers de la croissance des effectifs d’étudiants depuis 1990 sont dus aux
femmes », revue Éducation & formations, n°67 , MEN-Direction de l’évaluation et de la prospective
Verret, M. (1975). Le temps des études. Librairie Honoré Champion