MENSUEL DE L`ECOLE VALAISANNE

Transcription

Résonances
M E N S U E L D E L’ E C O L E V A L A I S A N N E
Avoir
et donner
confiance
N° 9 • Juin 2015
Mon vieux Théodule, j’en viens à
souhaiter la mort de tout l’actuel système
Eglise. Et vite ! Car ce système bouche
les aérations de l’Esprit. Simplement.
Je te laisse sur ce coup de grosse
colère. Embrasse tous les tiens.
J’ai hâte de repos et de te voir autour
d’une amphore de Heida[1]. Tancrède
De Tancrède, alias Jean-Daniel Robert.
Ces épîtres, dépeignent les soucis
domestiques et l’actualité terre à terre
d’un presbytre à son évêque.
Ouvrage original, pertinent, drôle,
et d’une grande culture.
www.monographic.ch
Impressions de voyage. Mosaïque
d’évocations poétiques sur l’infinie
variété du visible avec une attention
extrême de l’auteur face au langage.
ISBN 978-2-88341-237-8
9 782883
412378
www.monographic.ch
Alexandre Lecoultre
Alexandre Lecoultre est né à Genève en 1987. Gai ou dérouté, il a
toujours le même regard attentif et cet étonnement d’être au monde.
Ses études à Fribourg ont été couronnées par le prix de la faculté
des Lettres en 2013 ainsi que le 1er prix au Concours Littéraire en
2012. L’écriture devient dès lors une nécessité. Ecrit à un moment
de désenchantement, « Moisson » est une constellation de courts
récits ancrés dans des lieux particuliers ; à la fois oraison et invocation, les textes sont composés de visions, de visages et de paysages.
Il poursuit actuellement divers projets littéraires.
Moisson : activité immémoriale de récolte de
ce que l’on a semé, le mouvement de la faux qui
apporte mort et vie, les champs de l’enfance et ceux
des contrées lointaines balayés dans un invisible
mouvement de pinceau, une somme de fétus
destinés à partir dans le vent, une invocation aux
chemins, un mot-valise, l’été de ces écrits, l’errant
qui cherche son rythme, une voix qui dit je avec
ses propres pulsations, semblable à ce moi – son.
«Moisson peut se lire comme une suite d’impressions
de voyage. On y trouvera certes des images du
monde entier. Mais c’est surtout une mosaïque
d’évocations poétiques sur l’infinie variété du visible,
caractérisée par l’attention extrême que l’auteur
accorde au langage. Ici, les mots n’abolissent pas la
qualité charnelle de l’expérience, au contraire, par
leur sonorité et leur rythme, ils parviennent à nous
la faire ressentir. » Jérôme Meizoz
Alexandre Lecoultre
Alexandre Lecoultre
New-York : on sort dans
le froid, bras serrés le long
du corps, de nos bouches
s’échappe la fumée de février
pareille à celle du café dans
la main. L’œil partout attiré,
de la misère suggérée
à celle visible.
MOISSON
Jean-Daniel Robert
e de Jean-Daniel Robert,
sauter d’un siècle à l’autre,
ne foi à l’autre, d’un concile
mme d’Eglise travaillant
quant aux « grandeurs et
nistère et fait part de ses
ami et confident, l’illustre
alais.
saint homme, retrouvées
quatrième siècle de l’ère
eut que s’étonner de leur
modernité.
e permet aux lecteurs
siècle, d’esquisser une
alité de nos vieilles terres
ure portée par un vécu et
e et humaniste.
EPÎTRES
À THÉODULE
© Robert Hofer
(Genève), père de 3 filles, Jeanssion d’animateur pastoral au sein
Genève durant trente-cinq années.
e, il a en parallèle écrit une vingelles et chroniques diverses. Avec
goût du jour, un genre abandonné.
EPÎTRES À THÉODULE
Jean-Daniel Robert
MOISSON
ÉDITO
Alliance de la confiance
et de l’espérance
Comment être en confiance, dans un environnement qui privilégie
la méfiance envers l’ensemble des domaines de la société, oubliant
que cette dérive n’est pas sans conséquence?
«La confiance est
notre tranquillisant
naturel.»
Boris Cyrulnik
Nadia
R
ev
az
Confiance. En ce beau jour de printemps, j’ai confiance en moi
et je fais confiance à autrui. Les autres m’accordent leur confiance.
Cette douce constellation d’assurance, sans dissonances, est idéale.
Bienveillance. Toute cette confiance enveloppante entraîne
dans son sillage de la bienveillance.
Méfiance. Parfois, il suffit pourtant d’un mot ou d’une attitude pour
que l’édifice fragile de mon estime de moi et/ou des autres vacille.
Je doute de moi, de tous et de tout.
Défiance. A une lettre près, j’ai dérivé dans la défiance, car je n’ai
absolument plus confiance, ni en moi, ni dans les autres.
Inconfiance. Je glisse dans l’inconfiance, pas sur tous les plans,
mais tout de même. Comment retrouver la confiance rassurante?
Désespérance. Un instant, je suis envahie par la désespérance, estimant
les obstacles insurmontables. Et si la confiance ne revenait pas?
Arrogance. Par réaction ou effet de balancier, je bascule alors du côté
de l’arrogance, pas celle liée à un manque de confiance déguisée,
mais celle de la surestimation de soi. Je suis en mode «je sais»,
qui m’empêche d’apprendre.
Résistance. C’est pourtant mal me connaître, je sais faire preuve
de résistance en toutes circonstances, donc je retrouve
progressivement le bon dosage de la confiance.
Croyances. Je profite de ce moment d’équilibre pour me questionner
sur mes croyances, histoire de remettre de l’ordre dans mes valeurs,
dont la confiance.
Vigilance. Pas de confiance sans un chouïa de vigilance, car l’abus
de confiance n’est pas une légende.
Persévérance. Inutile de se voiler la face, la confiance fluctue,
aussi il s’agit de tenter de la re-modeler avec persévérance.
Résonances. Amusant de voir que ma confiance retrouvée n’est pas
sans résonances. J’ai confiance en moi, aussi j’inspire confiance.
Espérance. Il en faut de l’espérance pour surmonter les ondulations et
oscillations de la confiance. Je sais que sa coloration et son intensité varieront
encore et encore, toutefois ce serait triste si elle était toujours au beau fixe.
Nuances. Vive les nuances de la confiance, mais avec une préférence
pour le dosage loin des extrêmes de l’arrogance ou de la défiance,
qui se rejoignent d’une certaine façon.
«La confiance en soi
est le premier secret
du succès.»
Ralph Waldo Emerson
Je vous souhaite d’avoir et de faire confiance, car c’est indispensable
pour le développement des compétences dans une bonne ambiance.
Et si vous ou vos élèves en manquez, j’espère que le dossier du mois,
avec ces pistes de réflexion, vous aidera à renouer avec elle.
Résonances • Juin 2015
Mensuel de l’Ecole valaisanne
1
Sommaire
ÉDITO
DOSSIER
Alliance de la confiance et de l’espérance
1
N. Revaz
Avoir et donner confiance
4 – 13
RUBRIQUES
Rencontre du mois
Fil rouge de l’orientation
Sciences Revue de presse
Sciences de la nature
Echo de la rédactrice
Education musicale
Education physique
Education physique
Secondaire II
AC&M
Economie familiale
MITIC
Carte blanche
Spectacle
Projet d’écoles
Exposition
Livres Ecole-culture
Du côté de la HEP-VS
Doc. pédagogique
CPVAL
Version courte
Langues
Concours
14
Neurosciences cognitives et enseignement: regard d’Olivier Jorand – N. Revaz
16
Le chemin de l’orientation: suivi de six élèves du CO de Grône – N. Revaz
18
Le paradoxe de la science au quotidien! – J. Teixeira
19
D’un numéro à l’autre – Résonances
20
Au carrefour du français et des sciences – C. Keim
22
Après l’école – N. Revaz
23
De «l’enseignement élargi de la musique» à «El Sistema» – B. Oberholzer & J.-M. Delasoie
24
Donnons du «corps» à l’école! – Team animation EP
263 Congrès pédagogique: «Activité physique et sport» – V. Ebenegger
27
Mathilde Fontanet, lauréate du Prix littéraire des collégiens de Sion – N. Revaz
28
La culture dans le PER en AC&M – S. Coppey Grange
30 «Top chef au CO, c’est top!»: Samuel Zufferey, gagnant du concours – N. Revaz
32
Focus sur l’intégration technologique à l’EPCA – CC ICT-VS
34
Plaidoyer pour une éducation intégrale – F. Dini & P. Gay
36
A la générale d’Ecolibri, le spectacle des écoles de Sion – N. Revaz
37
Totems à la croisée de Miège, Veyras et Venthône – A.-F. von Roten
38
Le chemin des épouvantails à Vissigen et Champsec – N. Revaz
39
La sélection du mois – Résonances
40
Collégiens et Archives s'allient pour traduire des textes rédigés en latin – D. Reynard - N. Revaz
42
Mémoire sur les échanges linguistiques de classes – HEP-VS - N. Revaz
43 DVD-R documentaires: la séléction du mois – MV Valais - St-Maurice / M.-F. Moulin
44
Le comité de CPVAL: organe de gestion et de décision – P. Vernier
45
Au fil de l’actualité – Résonances
46
St-Maurice-Berlin: un échange organisé par le BEL – N. Revaz
48
C'est quoi ce cirque? – Les maîtresses enfantines
e
INFOS
Infos SE
Infos / visages du SE
Les dossiers
2
49
50
52
Français au CO: infos sur les examens 2016 – Service de l’enseignement
Angélique Ficzko et Marie-France Fontannaz, collaboratrices à l’OES – N. Revaz
Les dossiers de Résonances
Avoir et donner confiance
Vaste sujet que celui
de la confiance.
Comment en avoir
pour soi afin de pouvoir
en donner aux autres?
Un dossier de fin
d’année scolaire pour
des effets au long cours.
Bonne lecture.
4
Gagner en confiance
à l’école
C. Foussard
6
Sécurité et confiance
pour apprendre et grandir
D. Favre
8
Faire confiance OK,
mais à qui et à quoi?
P. Vianin
10
La confiance
dès la petite enfance
E. Antier
11
«C’est là qu’on fiance qui?»
S. Hoeben
12
Avoir confiance en soi
et faire confiance
L. Bellenger
13
D’une confiance
à l’autre
N. Bollin
13
La bibliographie
de la Documentation
pédagogique
E. Nicollerat
3
Gagner en confiance à l’école
C. Foussard
MOTS-CLÉS : CLIMAT • CRÉATIVITÉ • CURIOSITÉ
La confiance en soi se construit pas à pas, chaque jour
avec les autres, elle permet à chacun d’éprouver un
sentiment de sécurité et d’exprimer sa créativité dans
de multiples domaines. Plus la confiance est élevée,
plus on ose se dévoiler, se dépasser pour accoucher
de soi. C’est la clé de la réussite, celle qui permet de
transformer ses faiblesses en atouts et donc de réussir à l’école.
Les enseignants peuvent facilement aider les élèves à
accroître leur confiance en eux puisqu’elle relève de la
capacité, tout comme les compétences scolaires. «Etre
capable de» pour se lancer dans les apprentissages,
mettre son esprit en éveil pour
accueillir les savoirs.
Certains élèves pensent souvent à tort qu’ils ne sont pas
à la hauteur, se déprécient et restent pour diverses raisons imperméables aux apprentissages. Pourtant, une
rencontre peut parfois changer le cours d’une vie tout
comme un enseignant le parcours scolaire de l’élève,
en lui proposant des situations propices à son évolution personnelle.
Créer un climat de confiance
Permettre à l’élève de prendre conscience qu’il est
unique en favorisant un climat de classe respectueux, favorable à l’écoute des uns et des autres, est une mission
essentielle de l’enseignant. Pour cela, il est indispensable d’exercer une autorité efficace tout en instaurant
des rituels de qualité afin de créer un cadre de classe
sécurisé. Apprendre dans le calme et la sérénité est un
préliminaire à la construction de la confiance en soi.1
Valoriser l’élève
Une fois le cadre instauré, l’enseignant adoptera une
communication constructive afin de mettre en avant
les qualités de l’élève et lui donner ainsi l’occasion
d’être fier de son travail. La valorisation peut s’effectuer tous les jours en classe, elle ne requiert pas
de compétences particulières hormis une certaine
ouverture d’esprit pour souligner les réussites quotidiennes des élèves. Eviter les remarques péjoratives qui
malmènent les élèves pour mettre en lumière les progrès,
peut entraîner à terme un réveil positif de l’élève. Tout
progrès, même minime, est important, il est à évaluer en
fonction des possibilités de chacun et permet au groupe
classe de modifier le regard qu’il porte sur la difficulté.
Partir du vécu de l’élève
Avant d’aborder une notion, il est toujours très intéressant de recueillir les représentations mentales de l’élève en faisant état de leurs
connaissances à un moment donné
sur un sujet proposé. L’enseignant donne la parole aux
élèves puis note au tableau les idées proposées
4
DOSSIER
Mobiliser la famille
Pour en savoir plus
Cécile Foussard, Construire la confiance en soi
à l’école, Chronique sociale, novembre 2014.
sans critique ni jugement de valeur mais en organisant
soigneusement les propositions. Les séances de travail
permettront ainsi de valider ou non les hypothèses de
départ et d’observer l’évolution des connaissances du
groupe classe à travers la construction d’une culture commune. Le constructivisme permet à l’élève un cheminement personnel et facilite la mémorisation des notions,
d’où une confiance renforcée.
Autoriser l’erreur
« L’école reste
indéniablement le
partenaire idéal
de la construction
de la confiance. »
L’erreur est encore aujourd’hui jugée néfaste et doit être évitée à tout prix dans la
société actuelle. Or, c’est bien en commettant des erreurs que l’on apprend tous les
jours et à trop avoir peur d’en commettre,
on reste sur ses gardes quitte à ne plus avancer… Voilà
pourquoi l’école doit rester le lieu privilégié où il est
possible de se tromper pour mieux progresser ensuite.
Autoriser l’erreur comme un obstacle à franchir vers une
évolution bénéfique de l’élève. Grâce à l’erreur, on se
corrige, on apprend et on devient soi…
Susciter l’envie
Eveiller la curiosité à travers des projets fédérateurs
décuple la motivation des élèves, en leur apprenant à
travailler différemment à travers la collaboration et la
prise de décision collective. En groupe, l’élève devient
autonome et s’investit pleinement, il apprend à se passer de l’aide du maître pour prendre des initiatives dans
un esprit d’équipe. Chaque élève doit être en mesure
d’apporter sa pierre à l’édifice et le rôle de chacun à
travers une organisation réfléchie du point de vue de
l’enseignant, est capitale pour la réussite du projet.
Surveiller le décrochage
Parfois invisible, l’échec s’installe contre toute attente
et la situation de l’élève n’en devient que plus catastrophique. L’observation du groupe classe permet de
rapidement cerner l’attitude de chacun de nos élèves.
La fatigue, le désintérêt, le manque de participation
et le renfermement soudain sont autant de signaux
d’alerte qu’il convient d’analyser en équipe et avec la
famille en vue de trouver des solutions. Il suffit parfois
de peu de chose pour qu’un regard s’éveille et pétille
à nouveau d’envie. Une écoute attentive permet souvent l’espoir…
Rencontrer les parents pour leur exprimer nos observations, notre ressenti et surtout leur expliquer les méthodes que nous allons mettre en place pour favoriser
la confiance, reste incontournable. Les parents sont les
garants de la réussite scolaire de leur enfant, ils doivent
nous faire confiance pour que nous réussissions notre
pari. Et si nous travaillons ensemble, dans les échanges
et le respect, nul doute que certaines idées aient également un impact à la maison. Et certains élèves, qui
évoluent dans des conditions difficiles, peuvent nous
en être reconnaissants.
Faire confiance à l’autre est nécessaire, car
c’est, grâce et dans la sphère sociale que se
construit la confiance. Un enseignant qui a
confiance en lui peut mobiliser à son tour un
élève dont les progrès rejailliront sur la famille pour lui apporter ensuite satisfaction.
L’école reste indéniablement le partenaire
idéal de la construction de la confiance,
non seulement parce qu’elle permet les échanges entre
pairs mais aussi parce qu’elle engage chacun à atteindre
le meilleur de lui-même en fonction de ses possibilités. C’est donc en observant et en adaptant son attitude au groupe classe, en différenciant sa pédagogie
en fonction du public ciblé à travers des projets stimulants qu’un enseignant sera en mesure d’atteindre le
plus grand nombre.
Gageons ensemble qu’en redonnant confiance au plus
grand nombre, dans une pédagogie positive et de prise
en compte de l’élève dans et à travers son individualité, l’école de demain soit meilleure en y associant les
parents, bien évidemment…
Note
1
La construction de l’autorité à l’école, Cécile Foussard,
Hachette éducation, Juillet 2011.
L'AUTEURE
Cécile Foussard
est professeure des écoles depuis une
quinzaine d’années et s’intéresse avant
tout, aux moyens de faire progresser l’élève.
Prochains dossiers www.resonances-vs.ch >
Thèmes des prochains dossiers
5
Sécurité et confiance
pour apprendre et grandir
D. Favre
MOTS-CLÉS : MOTIVATION • STATUT DE L’ERREUR •
ALLIANCE COOPÉRATIVE
De nombreuses études comme celles de Rousseau et
al. (2009) ont montré que la confiance entre élèves et
enseignants ne va pas de soi, que des conditions nécessaires à sa construction et à sa pérennité sont requises.
Or, comment le jeune pourrait-il apprendre et grandir
sans la confiance dans l’adulte et la sécurité affective
qui l’accompagne?
Apprendre et grandir comportent un point commun.
Dans les deux cas, il faut prendre le risque de s’éloigner de ce que l’on connaît et ainsi laisser se remplacer le sentiment de sécurité qui nous habitait par plus
ou moins d’anxiété. Plus ou moins, car d’une personne
à l’autre, en fonction des expériences passées, la rencontre avec la nécessité de s’adapter et de changer sera
plus ou moins anxiogène.
Suite à notre recherche sur les liens entre la violence
et l’échec scolaires, nous avons pu montrer que la difficulté plus grande à affronter les situations d’apprentissage des élèves «désignés comme violents» pouvait
s’amoindrir (Favre, 2007-2013). En étudiant comment
les élèves qui retirent un plaisir addictif de la violence,
du besoin de rendre les autres faibles pour se sentir
forts, peuvent changer, nous avons pu constater que
c’était possible si les élèves pouvaient renouer avec
le plaisir d’apprendre. Cela ne se fait pas immédiatement. De nombreux enseignants ont signalé que cela
prend du temps dans les classes expérimentales pour
que les élèves acceptent de s’engager dans les dispositifs d’apprentissage qui ont en commun d’engendrer
une période de déstabilisation cognitive et affective
pour l’apprenant, donc une période de vulnérabilité.
Et, plus l’élève sera âgé, plus ce sera long.
Est-ce que ce temps nécessaire pour pouvoir faire
confiance à l’enseignant ne serait pas proportionnel au
temps scolaire pendant lequel des adultes ont affirmé,
surtout à chaque rentrée, qu’il ne faut pas avoir peur
de se tromper, que c’est par les erreurs qu’on avance.
Mais un peu plus tard, chaque élève a pu constater que
l’élève qui ne fait pas d’erreurs est qualifié de «bon» et
6
Le jeune peut-il apprendre et grandir sans la confiance
dans l’adulte et la sécurité affective qui l’accompagne?
DOSSIER
celui qui en fait se voit traité de «mauvais». Pourtant
transformant les cours en questions plus qu’en réponses,
si quelqu’un parvient à faire un exercice sans se trombref, en occasions de s’étonner.
per, c’est qu’il savait le faire, donc qu’il l’avait déjà appris. Très souvent un petit nombre d’élèves savent déjà
Pour revenir concrètement à cette première condition,
résoudre les problèmes que pose l’enseignant avant
chaque enseignant doit pouvoir assumer un changeque celui-ci ait fait son cours, comme nous avons pu
ment de posture explicite, devenir un allié sur lequel
l’élève peut compter, quelqu’un qui ne trahira pas, qui
le constater dans une recherche en didactique de la
biologie.
ne lui imposera pas des évaluations-contrôles avant
En devenant le lieu où l’élève le plus
qu’il ne soit prêt. Dans cette alliance à
rapide est «récompensé» et le plus
visée éducative, l’enseignant saura faire
« En devenant le lieu
lent «puni», l’école prend donc le
ressentir aux élèves qu’ils ont tous de
risque de perdre la confiance des
où l’élève le plus rapide «bonnes» raisons, des raisons réelles, léélèves puisque les adultes peuvent
gitimes et valables de penser ce qu’ils
est “récompensé”
autant se contredire et se dédire.
pensent, de dire ce qu’ils disent, de faire
et le plus lent “puni”,
Cette perte de confiance dans l’adulte
ce qu’ils font et de ressentir ce qu’ils respourrait amener le jeune à refuser
sentent. Ce postulat de cohérence perl’école prend le risque
met d’accepter autrui même si on ne le
ensuite l’invitation à grandir et les
de perdre la confiance
valeurs de celui-ci, elle éclaire égacomprend pas, même si on ignore ces
des élèves. »
lement et partiellement la forte cor«bonnes» raisons. Pour contribuer à la
rélation existant entre la violence et
sécurité affective des élèves, cette acl’échec scolaires.
ceptation inconditionnelle de la personne devra être
doublée d’une acceptation conditionnelle des comporDans notre modèle avec trois systèmes de motivation
tements car comme on vit en société tous les comporte(sécurisation, innovation, addiction), la place de la moments ne sont pas acceptables et la limite entre acceptable et non acceptable, ce sont les lois, les interdits,
tivation de sécurisation est première. Dans ce système,
les règles et les valeurs (Favre 2010-2015).
chacun est en référence externe, il dépend d’un tiers
pour voir satisfaits ses besoins biologiques, psychologiques et sociologiques. Parmi ceux-ci, le besoin de se
La confiance peut alors se bâtir sur un engagement
sentir accepté tel qu’il est paraît précieux pour que
contractuel réciproque débarrassé de l’idée que la misl’enfant puisse grandir. S’il a reçu cette acceptation insion de l’enseignant est de faire travailler l’élève contre
conditionnelle en tant que personne-sujet, sa confiance
son gré, sans que sa décision de réaliser ou non la tâche
en lui et dans la vie va pouvoir se construire. S’il ne l’a
demandée soit sollicitée. La construction d’une alliance
pas reçue, il risque de chercher des compensations à
coopérative et éducative avec les élèves implique que
l’on puisse accepter que quelquefois, ils disent «non»
ce manque, à cette frustration afin d’obtenir d’autrui,
de l’école, des marques de reconnaissance ou de disà nos propositions d’apprendre et de grandir. Notre
tinction ou au contraire renoncer à apprendre dans ce
première mission n’est-elle pas de faire advenir chez
contexte. Pour éviter que ce manque d’acceptation ne
chaque élève un sujet, un adulte libre et responsable?
provoque des conduites addictives (motivation d’addiction par rapport à des produits, des comportements
ou des personnes), le rôle de l’enseignant est très imL'AUTEUR
portant. Va-t-il nourrir suffisamment la motivation de
Daniel Favre
sécurisation de l’élève puisque tout apprentissage vise
est professeur en Sciences
à quitter le sentiment de sécurité lié au «je connais et
de l’éducation à la FDE-ESPE
je maîtrise» pour aller vers le non connu et «je ne sais
Université Montpellier
pas encore faire»? L’enjeu est grand car si le jeune se
sent suffisamment en sécurité et en confiance pour
Favre D. (2007-2013) Transformer la violence
prendre le risque d’apprendre, le plaisir d’avoir réussi
des élèves - Cerveau, motivations et
(motivation d’innovation) fera concurrence à la motiapprentissage. Dunod Ed.
vation d’addiction comme nous avons pu le constater
Favre D. (2010-2015) Cessons de démotiver les
dans cette forme d’addiction que constitue la violence
élèves – 19 clés pour favoriser l’apprentissage.
(Favre, op. cit.). En résumé pour permettre aux élèves
Dunod Ed.
de se remotiver pour les apprentissages scolaires, il faut
Rousseau N., Deslandes R. et Fournier H. (2009)
en premier lieu restaurer la motivation de sécurisation
La relation de confiance maître-élève: perception
et en second lieu activer la motivation d’innovation,
d’élèves ayant des difficultés scolaires. Revue des
«allumer un feu» comme l’exprimait déjà Aristophane,
sciences de l’éducation de McGill, 44, 2:193-211.
en leur donnant beaucoup d’énigmes à résoudre, en
7
Faire confiance OK, mais à qui
et à quoi?
P. Vianin
MOTS-CLÉS : ACTEURS • COMPÉTENCES
La confiance est une condition essentielle à la réussite
de l’enseignement. Elle est absolument indispensable
pour que les élèves apprennent. Elle concerne donc les
trois acteurs principaux de l’enseignement-apprentissage: l’enseignant, l’élève et le savoir.
Tous les pédagogues sont d’accord avec cet objectif:
l’enseignant a comme mission de transmettre un savoir à des élèves1. Mais les approches divergent fondamentalement dans la manière de «transmettre». Ainsi,
pour certains pédagogues, le rôle de l’enseignant est
central: c’est lui qui prend les initiatives et guide, pas à
pas, les apprentissages des élèves. Pour d’autres, l’élève
doit être «au centre» du processus d’enseignement-apprentissage: si l’élève n’apprend pas, qui pourra bien le
faire à sa place? Certains enseignants, enfin, accordent
une place très importante au savoir: l’école est d’abord
un lieu de transmission du savoir. Mon avis est qu’un
équilibre est indispensable entre ces trois conceptions
et que, pour favoriser l’apprentissage, la confiance
doit être accordée à l’enseignant, à l’élève et au savoir.
8
L’enseignant: «J’ai confiance en mes choix!»
Tout d’abord, l’enseignant doit avoir confiance en lui,
en ses compétences didactiques. Il est un organisateur
des conditions favorables à l’apprentissage. Le dispositif didactique déployé par l’enseignant doit donc favoriser l’apprentissage de l’élève. Si les étudiants de la HEP
passent de très nombreuses heures à planifier les séances
d’enseignement-apprentissage, c’est bien parce que la
réussite de l’enseignement dépend avant tout de la précision de la préparation, de la rigueur de l’organisation et
de la cohérence du dispositif didactique. Bien entendu,
l’expérience peut dispenser d’une longue préparation
écrite. Néanmoins, l’enseignant qui prend du temps pour
poser par écrit les objectifs (si possible en termes opérationnels) et rédiger 3 lignes de planification sur son
journal de classe gagne en efficacité… et en confiance.
Pour favoriser la «confiance didactique» 2 de l’enseignant (même expérimenté), les questions suivantes
me semblent utiles:
L’objectif poursuivi avec mes élèves est-il opérationnel (à la fin de la séance, l’élève sera capable de…)?
DOSSIER
Les moyens que j’ai prévus (matériel, supports, exercices, fiches, etc.) sont-ils favorables à l’apprentissage
et à la motivation de mes élèves?
Ai-je prévu un petit dispositif d’évaluation à la fin de
chaque séance?
L’apprenant: «J’ai confiance en mes élèves!»
ce que les élèves apprennent dans ma classe leur permet
d’être plus heureux? La confiance épistémologique est
possible seulement si l’enseignant a une connaissance
pointue des enjeux disciplinaires.
Quelques questions pourraient nous aider à réfléchir à
cette «confiance épistémologique»:
Puis-je clairement identifier les finalités des activités que je propose à mes élèves (se demander, par
exemple, s’il est encore utile, avec les outils informatiques, d’apprendre à chercher un mot dans le dictionnaire; ou si l’étude de texte participe au développement d’un rapport à la lecture jouissif; etc.)?
Les savoirs proposés dans ma classe ont-ils du sens pour
moi / pour mes élèves / pour leur futur? La tâche estelle motivante en elle-même (aspect ludique, variété,
nouveauté, etc.)?
Les nouveaux domaines du plan d’études (par
exemple les capacités transversales) sont-ils traduits
en savoirs, savoir-faire et savoir-être dans ma classe?
Ai-je «confiance» en la pertinence des objectifs définis dans le nouveau PER?
La confiance de l’élève naît avant tout de la confiance
que l’enseignant lui accorde. Il s’agit donc de considérer
que l’élève est l’acteur principal des apprentissages. La
place qui lui est accordée dans le dispositif pédagogique
est donc révélatrice de la confiance qui lui est faite par
l’enseignant. Si ce dernier contrôle tout, corrige tous les
cahiers et vérifie constamment si l’élève fait bien son travail, l’élève ne pourra pas développer son autonomie,
sa responsabilité et sa confiance. Parfois, l’enseignant
peut être satisfait de constater que ses élèves sont actifs en classe, mais la question n’est pas de savoir si les
enfants travaillent, mais s’ils apprennent: non pas actifs,
mais acteurs! Pour que les élèves s’engagent réellement
dans les apprentissages, il est indispensable de leur faire
confiance et de les considérer comme des sujets apprenants et non comme des objets enseignés.
Les questions suivantes sont probablement révélatrices
de la «confiance ontogénique» que l’enseignant accorde à ses élèves:
Mes élèves peuvent-ils (parfois) choisir eux-mêmes
la tâche à effectuer (correspondant à leur motivation intrinsèque) ou l’objectif à atteindre (fixé en
fonction des besoins identifiés par l’élève lui-même)
ou les moyens de réaliser l’activité (seul, à deux, en
groupe, avec l’enseignant, etc.)?
Mes élèves connaissent-ils la valeur de la tâche, l’objectif poursuivi, les critères de l’évaluation, etc.?
Sont-ils considérés comme des acteurs de l’apprentissage? Ont-ils le sentiment de contrôler la situation,
de disposer des stratégies efficaces, de mesurer euxmêmes leurs propres progrès?
Le savoir: «J’ai confiance en le savoir!»
Il peut sembler étrange de parler, après la confiance
de l’enseignant et celle de l’élève, de la «confiance du
savoir». Je pense néanmoins que la question peut se
poser chez un enseignant généraliste qui doit enseigner toutes les branches: est-ce que j’enseigne avec la
même conviction – la même confiance – le français, les
cultures religieuses et l’allemand?
La confiance du savoir se construit donc sur l’intime
conviction que tout ce que j’enseigne est utile, voire
indispensable à l’épanouissement de mes élèves. Fondamentalement, la question devrait être: est-ce que tout
Conclusion
Bien entendu la question de la confiance ne se limite pas
à ces trois acteurs et à ces quelques questions. La relation
entre l’enseignant, l’élève et le savoir s’inscrit dans un
environnement qui influence également la confiance. Le
rôle de la famille, des autres élèves, des collègues, des
autorités et de l’institution elle-même pourrait également être souligné. Si l’enseignant n’a pas toujours prise
sur le contexte dans lequel il travaille, il a par contre une
responsabilité directe sur la relation qui s’établit entre
ses élèves et le savoir. Travailler la confiance à l’école est
donc une question éminemment pédagogique.
Notes
Houssaye J. (1993). La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris: ESF.
1
On pourrait parler, en s’inspirant des travaux de Brousseau
en didactique des mathématiques, de «confiance didactique» (relevant des choix de l’enseignant), de «confiance
ontogénique» (propre à l’élève) et de «confiance épistémologique » (en lien avec la tâche d’apprentissage et le savoir).
2
L'AUTEUR
Pierre Vianin
est enseignant spécialisé,
professeur à la HEP-VS de St-Maurice
et auteur d’ouvrages pédagogiques
(La motivation scolaire, de boeck)
9
La confiance dès la petite enfance
E. Antier
qui portent sur leurs épaules un contrat d’excellence
attendue par leurs parents. A ceux-là, le professeur
dira: «Tu sais, moi aussi, je ne réussis pas toujours parA l’entrée en maternelle, les maîtres sont impressionnés
faitement, aucun adulte, nous ne sommes que des
par la différence entre les tout-petits: à côté de ceux
humains. Il faut faire le mieux qu’on peut, et je sais
que tu peux très bien». A l’inverse, l’enfant en difdont le comportement est rapidement adapté, qui exéficulté, au langage encore pauvre, est lucide sur sa
cutent sereinement les consignes et se lient aux autres
avec joie, il y a les «timides», longtemps muets, sur leur
différence d’exécution par rapport au précédent. Les
réserve, qui observent prudemment avant de se mêler.
paroles de fausses félicitations ne le trompent pas. Il
Et les fonceurs, qui se lancent dans l’action, crayon rafaut l’aider, particulièrement, comprendre où est sa
geur et démêlées furieuses dans la cour.
difficulté: fatigue des longues journées
bruyantes? Trouble affectif? Retard de
« La confiance
D’où viennent ces différences? Comment
langage? Difficulté motrice? De latéralien soi commence sation? Donner un exercice plus simple,
donner confiance à ceux qui se croient toujours incompétents?
pour qu’il réussisse et complexifier petit
au berceau. »
à petit, au fil de ses compétences.
La confiance en soi commence au berceau. Dès les premiers regards échangés avec ses parents, le bébé se sent
Quant à celui dont l’agitation perturbe la classe, qui
attendu, admiré, valorisé. Si la maman est déprimée,
bouscule à la récré, ne pas croire qu’il a «trop» confiance
si le père est absent, nous, pédiatres, sommes vigilants
en lui. Les jambes et les poings masquent l’immaturité
à étayer ces échanges pour donner à l’enfant le sencognitive. Il me dit souvent: «De toute façon, je suis
timent d’être attendu, entendu, que l’on s’accorde à
nul». Le rabrouer ou le punir effondre définitivement
ses besoins.
sa confiance en lui. Un matériel qui exerce la pensée
par la manipulation canalisera mieux son énergie que
A l’entrée en petite section, l’accueil par l’équipe péle graphisme en position d’écolier.
dagogique est réparateur pour ceux dont la confiance
en soi n’est pas bien établie: la petite fille réservée, caRendre la confiance en soi à ceux qui ne l’ont pas passe
chée derrière sa mère, ne devra pas entendre un rapide:
avant tout par la bienveillance, cette base affective de
«Allez! Ça va passer!» Mais plutôt: «je te comprends!
sécurité qui permet à l’enfant, si faible devant le géant
Ça fait bizarre de se demander comment ça va être,
adulte, d’oser faire. L’alliance entre l’école et ses parents est aussi un fondement pour la confiance en soi
pour toi, toute seule ici. On va faire très attention à ce
du tout-petit.
que tu sois bien». L’empathie donne confiance. A celui
qui déchire son dessin pour la troisième fois: «Je sais
Que de temps et de disponibilité pour les maîtres et
pas dessiner», le professeur répondra: «Ne déchire pas,
les parents, c’est vrai. Mais les petits humains ont tant
j’adore les dessins ratés!» (Tout dessin est
besoin de ces premières bases pour les cent ans qu’ils
un trésor, comme une confidence, ne
auront à vivre!
serait-ce que d’un mal-être). Alors,
le tracé prendra son élan.
MOTS-CLÉS : TOUT-PETITS • DIFFÉRENCES
Les enfants sont en quête
de petits tampons souriants.
10
Au fur et à mesure que les travaux deviennent plus précis,
les enfants perçoivent bien la
satisfaction du professeur, ils
sont en quête de petits tampons
souriants. Mais certains sont inhibés par la peur de mal faire.
Ce sont les plus doués mais perfectionnistes, souvent les aînés
L'AUTEURE
Edwige Antier
est médecin-pédiatre et
auteure de nombreux ouvrages
à succès consacrés à l’enfance et
à la parentalité (J’aide mon enfant à se concentrer,
Editions J’ai lu).
DOSSIER
«C’est là qu’on fiance qui?»
S. Hoeben
MOTS-CLÉS : DÉFINITION • QUESTIONNEMENT •
PROJET D’ÉTABLISSEMENT
Un maître irrité, sur l’estrade de sa classe perché,
Préparait une remontrance.
Une famille de notables, par celui-ci convoquée,
Lui tint à peu près ce langage:
«Et bonjour, Monsieur le Maître,
Que vous êtes bien formé!
Que vous me semblez attentionné!
Sans mentir, si votre enseignement
se rapporte à votre image,
Mon fils sera intelligent comme un savant
Et réussira son gymnase sans encombrement.»
A ces mots, le maître ne se sent plus de joie,
Sa gorge est prise d’émotions,
d’importance il se sent nourri…
Il ouvre un large sourire et en perd l’objet
de sa convocation.
La famille s’en retourne, et sur le chemin ricane.
«Ah, le bon maître, on l’a bien eu!
Il n’a jamais appris que tout flatteur vit
aux dépens de celui qui l’écoute.»
Le maître, une fois sorti de son école,
Retrouva ses esprits et jura que dorénavant,
Jamais plus, il ne ferait confiance aux paroles
des parents…
Après cette note d’humour pour introduire un sujet
très sérieux, je m’appuierai sur une définition en 3 parties 1. Ces éléments pourraient devenir un sujet de projet d’établissement.
Comment ce sentiment de sécurité se manifeste-t-il
dans notre établissement, avec l’équipe de direction,
chez les enseignants et les élèves, dans les familles –
les uns vis-à-vis des autres?
Comment ce sentiment de sécurité se construit-il? Estce un dû? Est-ce un projet mené de façon concrète,
singulière, volontaire? Quels sont ses ennemis?
«Confiance désigne, d’autre part, la familiarité au
sein des relations (du traitement entre les personnes
lorsqu’elles sont à l’aise les unes avec les autres)»
Souhaitons-nous vraiment être «à l’aise» les uns envers les autres: se comprendre, chercher l’alliance,
bouger ensemble? Chérissons-nous les vestiges d’une
logique hiérarchique?
Avons-nous acquis les compétences propices à l’exercice d’une relation positive, d’une communication
créatrice de mieux vivre ensemble? Où les acquérir
pour être à l’aise?
«La confiance est une hypothèse faite sur le futur
comportement d’autrui. Il s’agit d’une conviction
selon laquelle une personne serait capable d’agir d’une
certaine manière face à une situation donnée.»
De quelle manière projetons-nous des jugements
péremptoires, des sentiments de peur les uns sur les
autres?
Comment nourrir ce sentiment bienveillant sur le
futur si nous avons déjà du mal avec l’aujourd’hui
ou si nous restons figés sur un passé?
Merci pour votre confiance en mes propos.
Pour chaque élément de définition, je vous propose
un début de questionnement à prendre à plusieurs
niveaux (école/équipe, enseignant-e et famille) dans
une dimension réciproque:
«La confiance est le sentiment de sécurité ou la foi (la
sûreté) qu’a une personne vis-à-vis de quelqu’un ou
de quelque chose.»
Comment la société se positionne-t-elle face à l’institution «école» comme service public?
Note
1
Lire tout: Définition de confiance – Concept et Sens:
http://lesdefinitions.fr/confiance#ixzz3YjSsufyB
L'AUTEUR
Stéphane Hoeben
est consultant en éducation
www.shdf.be
11
DOSSIER
Avoir confiance en soi et faire confiance
L. Bellenger
MOTS-CLÉS : ESTIME • RESPECT • ATTENTION • RIRE
La confiance dans la classe, comme dans la société en
général, ne se décrète pas. Cependant il est possible
d’en parler sous deux aspects: avoir confiance en soi
et faire confiance.
La confiance en soi est le résultat d’une construction
depuis la petite enfance. Cette élaboration n’est pas
progressive, encore moins linéaire. Elle procède certainement par épisodes en fonction du vécu de l’enfant
et de l’adolescent. Elle peut faire l’objet de progression
comme de régression.
Vérifier qu’on a les aptitudes pour réaliser ce que l’on
désire: réussir dans un jeu, se faire comprendre, se
faire accepter, obtenir ce qui est attendu fournissent
des éléments de reconnaissance qui vont participer à
l’étayage de la confiance en soi. Celle-ci procède donc
autant de l’estime de soi (je suis rassuré et heureux de
réussir ce que j’entreprends) que des signes de reconnaissance fournis par l’entourage qui gratifie, encourage, valorise, prend en compte tout autant les efforts
fournis par l’enfant ou l’adolescent que la qualité des
résultats qu’il obtient.
Osons penser que la confiance en soi est en rapport
avec une évaluation juste et réaliste des réalisations:
c’est en disant ce qui va comme ce qui ne va pas que
l’on installe avec plus de sécurité et de force une appréciation honnête et juste de ce que l’on est capable
de faire. Condamner, humilier, critiquer, dénigrer sont
des poisons pour l’estime de soi.
Le sentiment de progresser, de s’améliorer, de respecter
son désir alimente une bonne acceptation de soi, tout
comme le souci de soi qui est une façon de se respecter
et d’être son meilleur allié pour admettre nos vulnérabilités et nos insuffisances. La confiance en soi est une
voie positive pour avancer sur le chemin de sa propre
unité jamais parfaite et toujours infiltrée de tensions
désagréables (ne pas aimer certains aspects de soi sans
pouvoir y remédier).
Si la confiance en soi est au total une sorte de compromis avantageux entre estime de soi et reconnaissance
par les autres, le fait de faire confiance aux autres, et
12
Dossier de Sciences humaines
sur la confiance
L’excellente revue Sciences humaines consacre son
dossier de juin 2015 à la confiance, lien essentiel, sous
différents angles. La confiance prend de multiples visages. A l’école, la confiance en soi est un adjuvant
pour entreprendre et réussir.
www.scienceshumaines.com
en particulier envers les enfants et les adolescents dans
la classe, constitue une condition puissante de toute
relation éducative.
Faire confiance nécessite le respect de conditions à
créer:
accorder de l’attention aux réalisations, aux initiatives
prises, aux difficultés rencontrées pour les prendre en
compte et en parler,
tenir ses promesses, mettre en accord ce que l’on dit et
ce que l’on fait, être consistant pour ne pas décevoir,
être présent dans les moments difficiles, aider,
soutenir,
offrir une accessibilité et une disponibilité inconditionnelle,
savoir rire ensemble, prendre de la distance, relativiser les évènements,
accorder les droits aux erreurs et aux imperfections
pour susciter les prises d’initiative,
oser se confier soi-même et parler de ses propres peurs
et incertitudes pour faciliter le rapprochement.
L'AUTEUR
Lionel Bellenger
est l’auteur de deux ouvrages:
Développer la confiance en soi
(ESF, Guide Management);
La confiance en soi, 7e édition (ESF éditeur).
Vous retrouverez sur le site SKILLBEES une formation
vidéo consacrée à la confiance en soi (ELEPHORM),
ainsi qu’une conférence sur la confiance en soi
accessible sur le site www.lionelbellenger.fr
DOSSIER
D’une confiance à l’autre
N. Bollin
MOTS-CLÉS : ÉLÈVE • ENSEIGNANTS • PARENTS
Survol de la confiance qu’accorde une maman durant
la journée scolaire.
Pour commencer, nous faisons confiance à l’enfant sur
le chemin de l’école. Il devra respecter les règles de
circulation, respecter ses camarades, ignorer les personnes étrangères,… et arriver à l’heure pour le début
des cours.
En classe, nous laissons notre enfant aux enseignants
que nous connaissons souvent peu. Nous leur accordons
notre confiance pour l’apprentissage du programme de
l’année, pour gérer les difficultés scolaires ainsi que les
chamailleries entre camarades.
Durant les récréations, notre confiance sera double.
L’enfant devra respecter les règles et les mettre en application sans notre présence, et le surveillant veillera
à un climat serein pour tous les élèves.
Le soir, nous assurerons le bon déroulement des devoirs
et leçons. Nous croirons en leur pertinence et nous encouragerons notre enfant dans l’accomplissement de
ses tâches grâce aux outils donnés en classe.
De plus, nous ferons confiance aux enseignants pour les
activités plus sportives (gym, promenade…). Ainsi qu’aux
formateurs extra-scolaires qui permettront à nos enfants
de s’épanouir en dehors du contexte «banc d’école».
Dans ces petits rouages, il peut arriver qu’un grain de
sable vienne enrayer la machine. Dès lors, la communication et l’empathie viendront à l’aide de la confiance
pour que l’entente perdure. Compliquons le système
en y introduisant les changements, de loi ou de moyen
d’enseignement, qui déstabilisent les acteurs!
Finalement durant cette journée scolaire, notre
confiance aura été mise à contribution!
Nous pouvons faire le même exercice avec le regard de
l’enfant, ou celui de l’enseignant. Mais je suis restée
dans mon rôle de maman.
Et n’oublions pas que les enfants ont entièrement
confiance en nous tous.
L'AUTEURE
Nathalie Bollin
est représentante de l’Association
des parents d’élèves (FRAPEV) au sein
du Conseil de rédaction de Résonances
La bibliographie de la
Documentation pédagogique
SALZBERGER-WITTENBERG,
I., L’expérience émotionnelle
d’apprendre et d’enseigner,
Larmor-Plage, Ed. du Hublot, 2012
Cote MV St-Maurice: 37.01 SALZ
STAQUET, C., L’estime de
soi et des autres dans les
pratiques de classe, Lyon,
Chronique sociale, 2015
Cote: en traitement
SOLEILHAC, A., Renforcer la confiance en soi à l’école: présence
ici et maintenant et volonté d’être, Montréal, Lyon, Chronique
sociale, 2010
Cote MV St-Maurice:159.952-05 SOLE
TANCREZ, P., C’est comment
une école attachante?: relations
et dispositifs en éducation,
Lyon, Chronique sociale, 2010
Cote MV St-Maurice:
37.01 TANC
Pour aller plus loin
Pearltree Résonances
en lien avec le dossier
du mois
http://goo.gl/rsaVim
13
>RENCONTRE DU MOIS
Neurosciences cognitives et
enseignement: regard d’Olivier Jorand
MOTS-CLÉS : CERVEAU •
MÉMOIRE • ATTENTION •
ÉMOTIONS • FORMATION
CONTINUE • HEP-VS
«On se lasse de tout,
excepté d’apprendre.»
Virgile
Détenteur d’un doctorat en philosophie pour lequel il a obtenu
le prix Vigener et titulaire d’une
thèse d’habilitation en sciences
cognitives, Olivier Jorand est
Privat-Docent aux Universités de Lausanne (Laboratoire
en Sciences de l’Education) et
Olivier Jorand
de Fribourg (Département de
Philosophie). Sa formation et ses dobiologie, de la psychologie, de la linmaines d’intérêt sont variés, tout
guistique computationnelle, de l’incomme le sont ses activités professionnelles, qui lui ont permis de dételligence artificielle, des traditions
couvrir des mondes aussi différents
méditatives, de l’hypnose médicale,
etc. Parler de reliance pour l’intellique ceux de la recherche, de l’enseigence de la complexité, notion chère
gnement et de la formation, et pas
seulement à l’université mais aussi
à Edgar Morin, sied parfaitement à
ce passionné des terridans diverses HEP
et au secondaire… « A la HEP-VS,
toires transversaux et
Ayant démarré son
interdisciplinaires des
neurosciences.
parcours académique Olivier Jorand
par un cursus mêlant évoquera les
sciences des religions
Cet automne, Olivier
passerelles
Jorand interviendra à
et philosophie, Olila HEP-VS à St-Maurice
vier Jorand a vécu un susceptibles de
premier étonnement relier neurosciences, avec des modules
de formation sur les
majeur en découenseignement et
passerelles entre neuvrant la philosophie
rosciences cognitives,
analytique, essen- apprentissage. »
enseignement et aptiellement basée sur
prentissage. Lors du premier mol’analyse logique du langage. Ses
dule, il sera question du cerveau qui
interrogations relatives à l’émergence de la signification et aux
se souvient (6 séances de 3 heures).
fondements des sciences cogniLes deux suivants (indépendants,
mais qui se complètent) seront
tives l’ont conduit à chercher des
consacrés au cerveau attentif ainsi
réponses dans les domaines de la
14
qu’au cerveau des émotions et
de l’inconscient cognitif. Aucun
prérequis n’est nécessaire pour
participer à cette formation ouverte aux enseignants curieux
de «savoir comment ces thématiques sont aujourd’hui scientifiquement abordées et philosophiquement analysées».
Via cette approche modulaire
autour du cerveau, Olivier Jorand souhaite, pour reprendre
ses termes, «inviter les enseignants à s’exposer, dans une ambiance interdisciplinaire, intergénérationnelle et décontractée,
aux fondements des neurosciences
pour construire un référentiel minimal et partagé, de façon à ce qu’ils
puissent reconsidérer et enrichir
leur façon de penser, tout comme
leurs gestes professionnels.» Il vise
à donner des cours «funny, sexy et
punchy», toutefois sans faire défaut au sérieux scientifique. Dans
chacun des modules, il mêle exposés, illustrations, expérimentations,
réflexions et discussions critiques,
et présente les différents axes, en
démêlant «neuromythes» et données stabilisées. Son rôle correspond
à celui d’un facilitateur dans l’accès au savoir, son approche est spiralée, et sa démarche est à la fois
interactive et multidirectionnelle,
étant donné qu’Olivier Jorand apprend aussi des apports des participants et qu’il y a de plus un partage
entre pairs. Au terme de la formation, les enseignants ne partiront
pas avec la recette pour l’optimisation de la mémoire et de l’attention. «Chaque cerveau est unique,
comme nos empreintes digitales»,
insiste Olivier Jorand. Il souligne la
RUBRIQUES
complexité des capacités de notre
cerveau, allant bien au-delà de celle
de nos ordinateurs. Et pour lui, l’expert qui peut dire ce qui est transposable ou pas dans la classe, en
fonction de chaque élève dans son
processus d’évolution, c’est l’enseignant et lui seul.
Olivier Jorand, le monde de l’éducation est régulièrement soumis à
des effets de mode et à des emballements… N’est-ce point le cas avec
les neurosciences?
Etant avant tout philosophe, je
suis guidé par le scepticisme méthodologique, donc je privilégie la
prudence, afin d’éviter les réductionnismes dangereux et les «neuromythes». Et si je parle de passerelles
entre les neurosciences et l’éducation, c’est parce qu’en l’état de nos
connaissances, elles sont encore à
construire. Par contre, les découvertes scientifiques offrent de nouvelles pistes susceptibles d’intéresser
l’enseignement.
La mémorisation a été un peu abandonnée dans l’école actuelle. Peuton supposer que l’une des causes
en est la croyance qu’elle se limite
à l’apprentissage par cœur?
Dès qu’on dit mémoire, les gens font
spontanément l’association avec par
cœur et la notion d’effort, alors qu’il
y a une taxonomie des différentes
mémoires humaines impliquant des
interactions hautement complexes
des divers circuits. Répéter, ce n’est
pas uniquement marteler la matière,
c’est surtout l’aborder sous un autre
angle, ce qui renvoie à la créativité
et à l’inventivité. En remodelant sa
conception de la mémorisation, on
comprend mieux le rôle joué par les
circuits motivationnels du plaisir dans
la consolidation du contenu mnésique. Par le biais d’expérimentations, on peut démontrer que la mémoire n’est pas un processus passif.
A propos de l’attention, aujourd’hui
on s’y intéresse surtout en se référant aux troubles TDAH. Qu’est-ce
que les neurosciences peuvent nous
apprendre sur les circuits attentionnels?
Dans le cadre de mes recherches actuelles, je m’intéresse aux signatures
neuronales des processus conscients,
en comparaison à celles des processus inconscients. Depuis quelques
années, en observant les corrélats
neuronaux, nous supposons des liens
assez étroits entre l’attention et
l’émergence de l’état conscient. Les
techniques de la manipulation des
focus attentionnels développées par
les magiciens sont aussi fascinantes
à étudier, afin d’en tirer des applications pour d’autres domaines. En
classe, on peut relier certaines observations à la problématique des surstimuli. En faisant trop turbiner notre
cerveau et en le soumettant à l’excès
au stress, on risque le burnout.
Le cerveau multitâche est-il un «neuromythe»?
Absolument. Des études en laboratoire aux Etats-Unis menées par
Pour en savoir plus
sur Olivier Jorand
Pour en savoir plus
sur les neurosciences
http://wp.unil.ch/
sciencesaucarre/jorand-olivier
Gaussel Marie & Reverdy
Catherine (2013). Neurosciences
et éducation: la bataille des
cerveaux. Dossier d’actualité
Veille et Analyses IFÉ, n° 86,
septembre. Lyon: ENS de Lyon.
http://eduveille.hypotheses.
org/5701
http://lettres.unifr.ch/fr/
philosophie/philosophie/
people/pd/jorand.html
www.philobotique.ch
EN RACCOURCI
Plateforme Hebdo
Blog
Education
et médias
Jean-Claude
Domenjoz,
spécialiste des
MITIC, alimente un blog
sur la plateforme de l’Hebdo
en lien avec les Technologies
numériques, médias et images,
à l’école et tout au long
de la vie.
www.hebdo.ch/les-blogs/
domenjoz-jean-claudeblog-societe
Clifford Nass ont démontré que les
étudiants qui se déclarent multitâches dans l’utilisation des médias
obtiennent des résultats inférieurs.
Très clairement, on ne peut pas faire
plusieurs choses à la fois, sauf si et
seulement si les autres tâches sont
automatisées. Mieux vaut tirer le signal d’alarme plutôt que d’exposer
les élèves à une surcharge.
Côté élèves, vous êtes impliqué dans
le développement d’ateliers de philobotique, dans l’esprit de Seymour
Papert. Qu’est-ce qui vous motive à
promouvoir cette démarche?
C’est un outil applicatif de modélisation et de structuration de la
pensée qui ne nécessite pas trop
de théorie, donc qui est parfaitement adapté aux jeunes. Par le
«Learning by Doing», l’approche
«Philobotique & CO», qui est PERcompatible, permet aux élèves d’accéder à certains concepts abstraits
et computationnels. Souvent les enseignants ayant intégré ces ateliers
comme projet de classe ou d’école
viennent suivre les cours en sciences
cognitives qui complètent la partie
robotique. Tout est lié.
Propos recueillis par
Nadia Revaz
15
> FIL ROUGE DE L’ORIENTATION
Le chemin de l’orientation:
suivi de six élèves du CO de Grône
MOTS-CLÉS : FORMATIONS •
MÉTIERS
En juin 2014, nous évoquions le
parcours d’orientation de jeunes
rencontrés en début et en fin de
2CO. Patrick Rudaz, directeur du
CO de Grône, et Caroline Borgeat,
conseillère en orientation de l’établissement, avaient organisé la rencontre avec six élèves. Quel chemin
ont-ils parcouru en une année? Sans
révolution, leurs projets ont évolué. Ce qui frappe le plus, c’est la
maturité acquise en une année. Et
hasard total, notre échantillon est
assez varié. Un élève est parti au
collège, un autre a redoublé, plusieurs jeunes ont évolué dans leur
choix…
Baptiste, intéressé
par le domaine des
médias
N’écoutant pas les
conseils de son entourage, Baptiste est
parti au Lycée-Collège des Creusets à la
fin de sa 2CO. Même
s’il pense qu’il devra
refaire la 1re année de collège, il ne
regrette pas son choix et suppose
que les cours de projets personnels en 3CO ne l’auraient
pas forcément aidé dans sa
réflexion. Comment expliquet-il ses notes en baisse? «En
début d’année, je n’ai pas su
m’adapter au rythme du collège
et j’aurais probablement dû
suivre les cours de méthodologie
pour apprendre», commente-t-il.
16
Si ses résultats footballistiques sont
au rendez-vous, il pense qu’il ne terminera pas le collège et bifurquera
en école de commerce à Martigny,
dans la filière Sport-Arts-Formation.
Si jusqu’à présent, il n’a pas contacté
la conseillère en orientation de l’établissement, il envisage de prendre
rendez-vous. «Même sans choisir
précisément un métier, il faut que
je confirme mes choix de domaine»,
constate-t-il. A priori, il s’imagine
dans le social ou les médias audiovisuels, tout en estimant important de
ne pas se tromper. L’année scolaire
prochaine, il espère avoir le temps
d’effectuer quelques stages, lui offrant l’occasion d’aller à la rencontre
de professionnels.
Christelle, l’hôtellerie
avec détermination
Si Christelle se projetait dans un métier de l’hôtellerie, elle n’était pas
sûre de réussir l’examen d’admission
HGA pour devenir spécialiste dans ce
domaine. Comme c’est chose faite,
elle s’est désinscrite de l’école de commerce, son plan B. Pour se préparer
au mieux à son futur métier, elle a
participé à un nouvel échange linguistique et retrouvera sa correspondante
cet été. Volontaire, elle a des projets
bien définis: «Pendant les vacances,
j’ai décroché une
place de stage
d’observation dans
un cinq-étoiles à
Zermatt. Si je fais
bonne impression,
j’espère pouvoir
faire mon premier
mois de stage
exigé par l’école
dans cet hôtel». A-t-elle peur de ce
saut dans l’inconnu? «Entrer dans la
vie active est une étape qui prouve
qu’on grandit», lâche-t-elle avec des
étoiles dans les yeux.
Christelle n’a pas rencontré la
conseillère en orientation, étant
convaincue de son choix. Les
cours de projets personnels lui
conviennent: «Cette année, nous
avons pu nous entraîner à rédiger
des lettres de motivation et des CV
ou à faire des entretiens, en prenant
conscience de l’attitude à avoir.»
Pour elle, le Salon des métiers et
formations constitue le moment
fort de l’orientation au CO.
Danaë,
éducatrice
de la petite
enfance avec
confiance
Le parcours de
formation de
Danaë est bien balisé. Elle fera l’ECG
bilingue à Sierre,
puis suivra la filière ES pour devenir éducatrice de la petite enfance.
Afin de s’assurer de son bon feeling
avec les enfants, en plus des stages
effectués, elle a acquis une expérience de baby-sitter. Quel est l’atout
de la profession d’éducatrice de la
petite enfance? «C’est un métier qui
a de l’avenir, car l’affectif ne pourra
pas être remplacé par un robot»,
observe-t-elle. Le fait qu’une personne travaillant dans une crèche
lui ait dit qu’elle l’engagerait, lui
donne confiance. Ayant besoin de
punch dans sa vie, elle rêve aussi de
théâtre.
RUBRIQUES
Danaë a eu un rendez-vous avec la
conseillère en orientation. «Avec
des camarades, en cherchant des
renseignements sur le même métier
sur internet, nous avons trouvé des
infos contradictoires, aussi la
conseillère en orientation nous
a permis de faire le tri», précise-t-elle. Le programme de 3e
année pour les projets personnels lui convient mieux, parce que
c’est plus concret. Pour améliorer les cours, elle a sa suggestion:
«Il faudrait être moins général
et s’intéresser plus au projet de
chaque élève.»
Elise, toujours
skieuse et
architecte
Ayant l’esprit créatif, passionnée par
le dessin et les mathématiques, Elise
envisage de devenir architecte depuis la 5P. Pour
concilier ski et architecture, elle ira en école privée
afin d’obtenir une maturité qui lui
permettra de s’inscrire à l’EPFL. Pourquoi n’irait-elle pas à l’école de sport
du collège de Brig, prévue pour les
skieurs? Cette possibilité, elle l’a
examinée: «Je suis allée à la journée
portes ouvertes, mais il faudrait que
je reste à l’internat et mes parents
estiment que je suis trop jeune.»
Dans le bureau d’architectes où elle
avait fait un stage l’année passée,
on voulait l’embaucher comme apprentie, toutefois elle déplore que la
formation duale n’offre pas les aménagements d’une structure SportArts-Formation.
Elise apprécie de pouvoir poser
des questions sur les filières à la
conseillère en orientation. Pour
ce qui est des cours de projets
personnels, elle les juge bien
adaptés parce que progressifs:
«En 1re année, on regarde quelles
sont nos préférences et ensuite on
passe à l’étape de la concrétisation
de nos choix.» S’il fallait améliorer
le cours, elle ajouterait du temps en
3e année pour que les élèves puissent
construire leur projet de manière plus
personnelle et aboutie.
Eric, désormais
graphiste
en herbe
En 2014, Eric
avait évolué
dans son choix,
pensant d’abord
devenir boulanger, puis pâtissier ou cuisinier.
«Ces métiers sont trop épuisants»,
déplore-t-il. Dans le même temps, il
n’écartait déjà pas d’autres métiers,
dont le graphisme. Aujourd’hui,
c’est cette profession qui a sa préférence. Actuellement, il envisage de
chercher une place d’apprentissage
de graphiste, de dessinateur ou de
se former dans une école de métier.
Un stage auprès d’un graphiste est
agendé, de façon à vérifier son idée.
«Il faut tester les professions pour
voir ce qui nous plaît et déplaît»,
relève-t-il.
Eric n’a pas rencontré la conseillère
en orientation et ne pense pas le
faire, car il n’en voit pas l’intérêt.
Concernant les cours consacrés aux
projets personnels, il émet quelques
critiques: «Le programme devrait
être plus rythmé, avec davantage
de journées dans l’esprit du Salon
des métiers ou de la Journée des
métiers». Et pensant que professionnellement la langue de Shakespeare
est plus utile que celle de Goethe, il
opterait pour trois variantes dans
le programme scolaire: les deux
comme c’est le cas ou seulement
l’allemand ou l’anglais.
rattrapage, l’école de commerce ou
l’apprentissage dans ce domaine.
L’informatique l’intéresse toujours
et il demeure révolté contre les critères de sélection: «Lorsqu’il nous
manque juste 1 ou 2 dixième, il
faudrait pouvoir faire une semaine
d’essai, de façon à démontrer sa
motivation et son application.» Il
trouverait judicieux d’introduire
une branche à option au CO, permettant de prouver ses compétences
spécifiques, tout en s’initiant à des
domaines professionnels. Il précise
que cela serait aussi utile pour les
bons élèves, qui peuvent également
se tromper de voie.
Kevin a effectué cette année un
stage dans un secrétariat et a trouvé
que cela pouvait lui correspondre.
Concernant les cours de projets
personnels, il est d’avis que certains
chapitres devraient être facultatifs.
Il serait favorable à une approche
plus individualisée, plus pratique,
qui ferait intervenir davantage de
professionnels. Pour l’aider dans la
construction de ses choix, il a rencontré la conseillère en orientation:
«Avec elle, j’ai pu faire un bilan
intermédiaire et trouver quelques
pistes», souligne-t-il.
A suivre en juin 2016…
Propos recueillis par Nadia Revaz
Sur www.resonances-vs.ch,
PDF de l’article
paru en juin 2014
EN RACCOURCI
Bataille des Livres
Kevin, employé
de commerce
ou…
Le rêve de Kevin
n’a pas vraiment
changé, même
s’il pense passer
par son choix de
Inscriptions
pour 2015-2016
Les inscriptions pour la
prochaine édition 2015-2016
ont lieu jusqu’au 12 juin sur
le site de la BdL.
http://bataille-des-livres.ch
17
> SCIENCES
Le paradoxe de la science
au quotidien!
crème anti-rides peut-elle vraiment
être efficace? Comment des cristaux
peuvent-ils être liquides?
MOTS-CLÉS : CO LEYTRON •
SCIENCE AMUSANTE •
TECHNOLOGIES
Pour que les élèves apprennent
de quoi est constituée la molécule
d’ADN, on peut utiliser par exemple
des bonbons «Haribo» avec quatre
couleurs différentes et les assembler
avec des cure-dents dans une double
hélice, en accord avec le code génétique.
A la fin, on peut même manger un
petit peu de la molécule… Ça a d’ailleurs été fait lors de l’expo des 40 ans
du CO de Leytron le mercredi 1er avril
2015 par deux élèves.
La vraie science commence avec la
science amusante. Pour qu’on puisse
avoir en Suisse plus de «vraie» science
on a besoin de plus de sciences amusantes, de plus de sciences dans les
jardins d’enfants, dans les crèches,
à la télé, au 1er cycle… Et cette nécessité est particulièrement urgente
en Suisse.
On peut féliciter pour ça le Swiss
Science Center Technorama, l’espace des inventions (centre consa-
Résonances,
entre deux numéros
Entre le dernier numéro de
cette année scolaire et celui de
la rentrée, début septembre,
Résonances prend ses quartiers
sur la Toile.
www.resonances-vs.ch
18
Expo des 40 ans du CO de Leytron
cré à la découverte de la science et
de la technique), le musée d’histoire
des sciences de la Ville de Genève,
le musée de la science-fiction, les
livres «La science par le petit bout
de la lorgnette» (V. Bugeat, collection: La science des petits riens, Editions Dunod), «Petites expériences
scientifiques complètement déjantées» (Sean Connolly) ou encore
«Vous avez dit chimie?» (Yann Verchier, Nicolas Gerber Collection: Hors
collection, Editions Dunod/universcience). Dans le 1er livre, les explications sont données en termes très
simples, des encadrés permettent
d’aller un peu plus loin dans la compréhension des phénomènes et l’auteur vous pose des questions supplémentaires pour vous faire réfléchir
en vous donnant parfois un indice.
Les deux derniers vous invitent à la
découverte de la chimie qui se cache
dans notre maison: Que se passe-til quand un gâteau «monte»? Une
Notre quotidien se trouve profondément marqué par la science. Tout
cela est dû à des objets technologiques, en relation directe avec la
science, qui se développent et qui
se multiplient au point d’être omniprésents autour de nous. Il suffit de se réveiller le matin avec un
réveil, de chauffer un verre de lait
aux micro-ondes pour reconnaître
que notre journée commence par
un «bain» technologique. Et ça
continue dans notre métier: qui,
aujourd’hui, n’utilise pas d’ordinateur, de téléphone, de tablettes ou
d’écrans interactifs. Le soir, la télé
occupe quelques-unes de nos heures
de loisirs. Internet – ce mariage
entre téléphone et ordinateur –
est aussi entré dans notre quotidien,
autant le jour que la nuit, autant
au travail que dans les moments de
loisirs.
Où est la science dans tous ces artefacts? Partout, mais sous une forme
invisible. Les ondes radio et les micro-ondes comme forme de radiation ont été un magnifique résultat
mathématique dans la théorie de
l’électromagnétisme avant qu’elles
ne soient la réponse à la nécessité
pratique d’envoyer l’information
à distance ou de chauffer les aliments. L’ordinateur, le téléphone et
la télé ne seraient pas possibles sans
la recherche de la première des particules élémentaires: l’électron. Et
le «World Wide Web» est le résultat de l’investigation en Physique
des particules au CERN, à Genève.
RUBRIQUES
La science est, avant tout, la découverte du monde. Seulement après,
comme une sorte de bonus (bonus
parce que ça n’est pas garanti au départ et on le reçoit seulement avec
un peu de chance!) c’est un moyen
de transformer le monde pour y
vivre mieux. La recherche du savoir
sur le monde est une des marques essentielles de l’espèce humaine, ellemême part de ce monde. Cette recherche a une méthode, appelée la
méthode scientifique. Elle fait appel
au doute, à la critique, à l’admission
de l’erreur. Et elle exige la transmission libre aux générations contemporaines et futures.
Il y a un paradoxe quand on parle
de sciences au quotidien. Notre quotidien a changé, en effet, avec les
prodiges dérivés de la science, mais
il continue, en plusieurs aspects, à
l’ignorer. La science est partout, mais
on n’y prête pas assez d’attention.
La valeur de la méthode scientifique
n’est pas suffisamment reconnue. On
vit mal avec le doute, on n’exerce pas
assez la critique, on ignore l’erreur. Il
y en a qui utilisent les natels les plus
modernes, avec internet, GPS, etc.
mais qui refusent l’attitude scientifique et même la rationalité. Il y a
des courants qui pénètrent notre société (y compris, malheureusement,
l’école) qui diminuent et combattent
même la science, en rappelant par
exemple, les risques et les dommages
de la technologie. Oubliant que, si
c’est vrai qu’il y a des risques et des
dommages associés à la science,
comme il y en a dans quelconque activité humaine, ils peuvent seulement
être combattus et vaincus non pas
avec moins mais avec plus de sciences.
Ce qu’il manque pour dépasser ce paradoxe? Précisément la culture scientifique, c’est-à-dire la science au sein
de la société, la science intériorisée
dans nos vies. Comme l’a très bien
dit Carl Sagan: «il manque encore
la science comprise et accueillie par
toute la communauté humaine».
José Teixeira
> REVUE DE PRESSE
D'un numéro à l'autre
Témoignage de collégiens
Ils découvrent l’horreur
d’un camp nazi
Quarante étudiants de Saint-Maurice
ont parcouru le camp de concentration
de Struthof, en Alsace. Une visite
organisée par leur professeur d’histoire
Yves Fournier. Cette visite a permis à
certains jeunes de prendre conscience
de l’ampleur du drame. «On voit
concrètement jusqu’où peuvent aller la
folie et la cruauté humaines», confirme
Eliot Walt, qui a d’ailleurs effectué son
travail de maturité sur le nazisme.
Le Nouvelliste (22.04)
Rester assis c’est mal
Des bureaux debout
Une récente étude de chercheurs
de l’université du Texas A&M indique
que les élèves ayant des bureaux debout
s’impliquent plus en classe que ceux
qui restent assis, peut-on lire sur
le site de l’université. «Les résultats
préliminaires montrent qu’ils
s’impliquent 12% de plus,
ce qui équivaut à sept
minutes de plus par
heure de classe.
Ces découvertes se
basent sur l’observation
d’environ 300 enfants
du CE1 au CM1, au cours
d’une année scolaire.»
Slate.fr (26.04)
Devoirs à la maison
Ils aident à mieux réussir
à l’école
Les parents qui arrivent difficilement
à caser les devoirs et leçons dans un
horaire serré peuvent être rassurés.
Les travaux scolaires à la maison ne sont
pas faits en vain puisqu’ils permettent
vraiment de mieux réussir à l’école.
C’est du moins ce qu’affirme Thierry
Karsenti, professeur à la Faculté des
sciences de l’éducation de l’Université
de Montréal, qui a analysé plus de
300 études sur le sujet. Thierry Karsenti
considère que l’élève devrait apprendre
à faire ses devoirs seul «le plus tôt
possible», dès les premières années
du primaire.
Le Journal de Montréal (30.04)
Education
Douche froide pour l’école
suédoise
Selon l’OCDE, la Suède a besoin
d’une réforme urgente de son système
scolaire, en relevant les exigences et en
revalorisant le métier d’enseignant, si
elle veut enrayer la chute du niveau des
élèves. La Suède n’a pas su améliorer
son système scolaire malgré une série de
réformes. Une stratégie de réformes plus
ambitieuse et nationale est maintenant
nécessaire de toute urgence. Les élèves
doivent être soumis à des exercices plus
difficiles en classe et les enseignants
doivent être mieux considérés, eux
qui se plaignent de salaires faibles
pour une charge
de travail élevée.
L’Express (4.05)
Enseignement explicite
Améliorer les
résultats scolaires
Au cours des dernières
années, les résultats
des élèves ontariens se
sont améliorés de façon
spectaculaire, ce qui a
permis de diminuer le
décrochage scolaire. Pour y arriver, des
formations obligatoires pour les profs
ont été mises sur pied dans les écoles
où les bulletins des élèves étaient plus
faibles que la moyenne provinciale. Un
groupe de six enseignants se rencontre
toutes les trois semaines, pendant une
demi-journée, pour faire le point sur les
difficultés des élèves et trouver comment
les aider. Dans les écoles du conseil
scolaire de Peel, l’enseignement explicite
est très répandu. Cette formation, qui
est obligatoire, est finalement bien reçue
par les enseignants.
Le Journal de Montréal (10.05)
19
> SCIENCE DE LA NATURE
Au carrefour du français
et des sciences
MOTS-CLÉS : RESSOURCES
COMPLÉMENTAIRES •
QUESTIONNER • ÉCRIRE
Dans le PER, les pratiques pédagogiques qui relevaient autrefois de
l’implicite sont devenues aujourd’hui
explicites. Par contre, les multiples
liens proposés entre les disciplines
ne sont guère exemplifiés. Les ressources complémentaires présentées
ci-après visent à combler partiellement cette lacune tout en poursuivant trois objectifs principaux:
faire fonctionner régulièrement
un questionnement scientifique,
écrire le plus souvent possible sur
une thématique naturaliste,
mettre en synergie deux disciplines pour être plus efficient.
Du côté des Sciences
Les Sciences de la Nature sont partagées en plusieurs axes thématiques;
celui qui concerne la diversité du
vivant (SN 28) permet aux élèves,
grâce à quatre concepts (unité et
diversité, cycles de vie, interdépendances et écosystème), de mieux
comprendre le monde naturel.
Les multiples occasions d’observer des
animaux et des plantes (sorties) et les
expérimentations (élevages et plantations) qui balisent les séquences valaisannes de sciences 5H-8H donnent
l’occasion aux élèves de faire fonctionner concrètement ces concepts,
véritables outils de questionnement
et de compréhension du vivant.
20
Illustrations des concepts de manière visuelle
Le fruit de toutes ces observations
est naturellement… à rédiger. La
légitimité de cette rédaction apparaît dans l’objectif de modélisation
MSN 25 par ses deux champs Récolte et mise en forme des données
et Communication: L’élève doit être
capable de récolter des observations pertinentes en regard de la
problématique posée et de communiquer certaines phases de ses
recherches.
RUBRIQUES
Du côté de la Langue 1
Des textes de référence
Cela tombe plutôt bien puisque
l’axe thématique L1 22 comporte
un champ relatif au texte qui transmet des savoirs: le Texte documentaire. Celui-ci se caractérise par les
éléments distinctifs suivants: ordre
logique des idées, titre, chapitres et
sous-chapitres, disposition à bon escient de croquis, dessins, photos,…
Son but est d’informer, de donner
des renseignements crédibles à un
destinataire. Autrefois, les élèves
choisissaient, au gré de leurs affinités ou de celles de l’enseignant,
une plante ou un animal pour préparer une «conférence» à son sujet.
Aujourd’hui, le changement d’approche préconise de partir des observations, puis de les consigner par
écrit.
Un questionnaire sur le contenu
du PPT
Ressources pratiques
Au carrefour des deux disciplines,
les sciences offrent donc un panel
de sujets à traiter grâce à l’observation directe. La langue 1 offre les
règles de communication et de mise
en forme du message. La concrétisation passe tout d’abord par
l’adoption d’un guide de production spécifique (appelé plan autrefois), correspondant au programme
de sciences: les quatre concepts évoqués ci-contre constituent les chapitres du texte documentaire, découpés en sous-chapitres en 7H et
8H (voir tableau).
Ces ressources complémentaires1
ont été élaborées spécifiquement
pour chaque degré du cycle 2; elles
contiennent au minimum:
Un texte de cadrage complet
Un canevas (proposé à titre indicatif)
Un guide de production
Un guide de lecture
Un montage power point
Une grille d’évaluation
Une évaluation
Le mariage de raison
Et le mariage de raison devient fécond… L’observation directe faite en
sciences (SN-28) permet d’alimenter
les trois premiers chapitres du texte
documentaire (L1-22) grâce à un
questionnement développé dans des
guides de lecture adaptés à chaque
degré, par ex:
Comment est cet insecte? Quelles
sont ses parties principales? A qui
ressemble-t-il le plus?… pour le
chapitre 1.
A quel stade de son développement
se trouve-t-il? Comment sera-t-il
dans un mois, six mois (hypothèses
à vérifier)?… pour le chapitre 2.
Sa morphologie me donne-t-elle
une idée de ce qu’il mange? Je
donne une définition de la photosynthèse pour un végétal… pour
le chapitre 3.
Pour compléter les observations, la
demoiselle d’honneur L1 21 – Lire
de manière autonome des textes variés et développer son efficacité en
lecture est conviée au mariage avec
toutes ses composantes. Les guides
de lecture permettent de questionner méthodiquement les textes et
les documents fournis aux élèves: les
réponses trouvent leur place à leur
tour dans le guide de production du
texte documentaire.
«A vos plumes!»
Lorsque les élèves ont bien achalandé les divers chapitres, voire
sous-chapitres, commence alors le
travail de réécriture et de reformulation. L’élève (r)écrit son texte
documentaire avec ses propres mots
et le vocabulaire spécifique travaillé
par SN 28. Dès lors, L1 22 et toutes
ses composantes entrent en action
à plein régime, notamment la composante … en organisant le contenu
en fonction des caractéristiques du
genre. Ce travail est également pris
en charge par un convive incontournable du banquet: l’axe thématique
L1 26 – Construire
une représenta« Les ressources
tion de la langue
complémentaires
pour comprendre
et produire des
visent à
textes… Là où la
exemplifier les
structuration remultiples liens
trouve ses lettres
de noblesse!
proposés entre
ITE MISSA EST
les disciplines. »
Maintenant que les enjeux principaux sont explicités et que certains
aspects des ressources complémentaires sont dévoilés, il ne reste plus
Guide de production 7H-8H:
TITRE DU TEXTE
DOCUMENTAIRE
Description
Morphologie
Classification
Comparaison
Reproduction
Etapes du cycle
Stratégies de reproduction
Interdépendances
Photosynthèse 3 – Chaînes
alimentaires
Liens tissés
Place dans les écosystèmes
Habitat
Répartition
Menaces
Divers (facultatif)
21
qu’au major de table du mariage,
l’enseignant, à assumer l’animation
de la fête:
times) des tourtereaux soient comblées et que leur mariage de raison
PERdure.
En mettant ses élèves en situation de communication: à qui
destinent-ils leurs cartons d’invitation?
Christian Keim
En organisant les tables: en individuel (en lien avec FG 23), par
duos, trios ou collectivement (FG
24-28),…
En pensant à l’habit de cérémonie:
texte réécrit à la main (dimension
calligraphique en lien avec L1 28),
création de diapositives pour un
PPT (liens vers MITIC FG 21), panneaux collectifs,…
Les ressources complémentaires,
évolutives dans leur forme, seront
mises en ligne sur le site de l’animation pédagogique Sciences de
la nature sous la rubrique Liens vers
L1 2. Il ne reste plus qu’à espérer que
les attentes fondamentales (et légi-
Notes
Elles complètent l’offre contenue dans
les manuels de l’Île aux mots, sans
tourner le dos aux séquences COROME
existantes.
1
Chemin du dossier: > Téléchargement
> Ressources et idées > Cycle 2 > Sousdossier
2
3
Ce sous-chapitre fait l’objet d’un copier-coller car cette notion n’est abordée qu’au cycle 3. Il va sans dire que des
explications simples peuvent être fournies à son sujet aux 7H et 8H (voir fiche
5.9, module 5, 8H)
http://animation.hepvs.ch/
sciences-de-la-nature
francais
Ce qu’en dit l’animation de Français…
Vers des séquences pensées et écrites conjointement…
Comme souligné dans le PER, le français en tant que langue de scolarisation constitue un vecteur privilégié des apprentissages scolaires. A ce titre,
l’enseignement, que ce soit celui de l’histoire, des sciences ou d’une autre
discipline, fait régulièrement appel à des genres de textes explicatifs.
A partir de là se pose la question de la contribution à l’apprentissage de
la production écrite par ces différentes disciplines. La démarche proposée
pour les Sciences de la Nature apporte une réponse intéressante. C’est un
premier pas qui met avant tout l’accent sur des aspects comme le contexte
de communication et la planification, particulièrement utiles à l’apprentissage du genre de texte visé.
Reste à aborder d’autres facettes nécessaires à l’élaboration d’un genre
de textes explicatif. Pour ce faire, en complémentarité avec ce qui est décrit dans cet article, l’animation de Français travaille actuellement à la
construction d’une séquence didactique permettant d’affiner le travail de
production proposé pour les Sciences de la Nature. La séquence en question pourra être considérée comme un travail préparatoire au service des
différents textes explicatifs que les élèves du cycle 2 sont amenés à produire
dans le cadre des Sciences de la Nature.
22
Echo de la rédactrice
Après l’école
Comme me
le disait une
ado lors d’une
interview: «Les
profs ont tendance
à oublier qu’on a une vie après
l’école.» Pendant l’année scolaire,
les horaires surchargés laissent
peu de place à cette existence hors
des murs de la classe. Mais voilà
qu’arrive la longue pause estivale.
C’est le moment idéal pour
apprendre autrement, et pourtant
certains désapprendront en partie
les acquis scolaires, ce qui les
mettra un peu plus en difficulté
l’année prochaine. Reste qu’on
peut aussi être à l’école mais hors
de l’école. Certains élèves rêveurs
ou inadaptés au système scolaire
s’évadent toute l’année. Et parmi
eux il en est qui réussissent plutôt
bien dans le monde professionnel,
même sans prestigieux diplômes.
Ce mois, j’ai trouvé que les mots
de Kevin (cf. interview p. 17)
questionnaient le système de
manière pertinente. C’est vrai
que l’école évalue sur des critères
les plus objectifs possible, mais
elle n’est pas infaillible à l'aune de
l'orientation. J’aime bien l’idée de
Kevin d’introduire une branche à
option, de façon à pouvoir ajouter
une preuve de sa motivation et de
son application. Le problème, c’est
qu’il en faudrait des options pour
couvrir le spectre des domaines
d’intérêt! Il suffirait peut-être
de commencer par accorder
un tout petit plus d’espace pour
laisser entrer les passions des
élèves, lorsqu’elles ne sont pas
directement reliées au programme.
Certains enseignants le font,
mais ce serait probablement
une idée à propager pour apporter
un peu d’oxygène en classe...
Nadia Revaz
RUBRIQUES
> EDUCATION MUSICALE
De «l’enseignement élargi
de la musique» à «El Sistema»
MOTS-CLÉS : MUSIQUE •
SOCIÉTÉ • VÉNÉZUELA
Enseignement élargi
Il y a de nombreuses années, l’Ecole
valaisanne a participé au projet intitulé «Enseignement élargi de la
musique à l’école». Quelques classes
primaires, sur 50 en Suisse, ont ainsi
bénéficié d’un nombre important de
périodes musicales au «détriment»
des branches dites essentielles. Cette
recherche, largement financée par la
Confédération, a prouvé, si besoin
était, que plus de musique en classe
ne péjorait pas les branches principales, tant s’en faut.
Malheureusement, ce projet a disparu bien que nous sachions que
des enseignants continuent à donner une grande importance à la
musique dans l’intimité de leur
classe.
Découvertes pédagogiques
Pour accompagner les enseignants,
nous avons eu la chance de participer à une série de semaines de formation qui nous ont fait découvrir
les richesses diverses dans l’approche
didactique et pédagogique (moyens
d’enseignement, mouvement, instrumentarium, organisation scolaire…). Mais nous n’avons pas eu
connaissance de ce qui suit.
El Sistema1
Ce programme est un regroupement
d’orchestres symphoniques mis sur
pied par José Antonio Abreu dans
le but de lutter contre la misère et
l’isolement par la musique.
Dans nos
contrées
Abreu est convaincu que l’art est un
privilège de l’humanité. Il part donc
du principe qu’on n’a pas le droit
de refuser à un enfant ou à un adolescent l’accès à la formation artistique, particulièrement la musique:
«La pauvreté matérielle ne peut être
combattue que si la richesse spirituelle est transmise.»
Dans notre
monde individualisé, la
mise à disposition de tout
un chacun d’une
structure musicale favorisant le chant et l’instrument
comme «El Sistema» serait géniale. Cela romprait encore plus
l’isolement et favoriserait le développement musical et social de
l’enfant, comme nous l’avons souvent relevé dans ces colonnes. Des
contraintes financières et politiques limitent cette action.
Les élèves viennent des quartiers
défavorisés; ils reçoivent des leçons
adaptées à leur âge et choisissent
l’instrument qu’ils affectionnent. Il
n’y a pas de volonté d’excellence mais
on développe la capacité de jouer ensemble. 400’000 jeunes bénéficient
de cet enseignement ce qui est un
Mais ne faisons pas la fine bouche.
excellent moyen de lutter contre la
Remercions et encourageons toutes
misère et la violence et favorise la
celles et tous ceux qui, dans notre
vie sociale. Le chef d’orcontexte actuel, portent
chestre prodige Gustavo
le flambeau de la mu«La musique
Dudamel est une illussique à l’école, dans les
est un vecteur écoles de musique, dans
tration sur le niveau que
l’on peut atteindre.
incontournable les sociétés musicales
pour jeunes et moins
d'une société
jeunes.
Système parfait?
harmonieuse. »
D’aucuns disent que ce
système favorise la pensée unique
au service d’un gouvernement pas
toujours démocratique. Dans les
pays satellites de l’ex-Union soviétique (en Hongrie, notamment, pays
dont nous avons visité le système
éducatif), on reprochait aussi que
la musique était proche du pouvoir
(comme le sport).
Même si nous n’approchons pas encore de «El Sistema»,
nous continuons à croire dans le
pouvoir de la musique, vecteur incontournable d’une société harmonieuse.
Ces réflexions ont leur sens mais
dans un pays où la misère règne, la
musique a tout son rôle.
Note
Bernard Oberholzer
Jean-Maurice Delasoie
Grietens Manfred, El Sistema, le pouvoir de la musique au Vénézuela.
1
23
> EDUCATION PHYSIQUE
Donnons du «corps» à l’école!
MOTS-CLÉS : CORPS • ESPRIT •
MOUVEMENT
Des représentations en nombre
Lorsque le mot «corps» est prononcé, les pôles sportif, sous-entendu physique, affectif et social ressortent d’emblée. «Etre bien dans
son corps, entraîner son organisme
pour performer, appartenir à une
équipe…» reviennent régulièrement
dans les discussions du quotidien.
Dans le domaine scolaire, le terme
prend son essor via une discipline:
l’éducation physique. Actuellement,
de nombreuses études proposent une
vision du corps plus globale, s’ouvrant
sur le quotidien de la classe et élargissant les représentations conventionnelles: le mouvement développe également le domaine cognitif.
www.ecolebouge.ch
Divorce entre corps et mental
Tout d’abord, selon Howard Gardner, spécialiste des intelligences
multiples, «on peut être choqué que l’utilisation du corps soit
considérée comme une forme
d’intelligence. (…)
« Toute pratique
Ce divorce entre le
Depuis longtemps, cette
sensibilité est mise en
motrice impliquera “mental” et le “phypratique durant les
sique” n’a pas manune meilleure
qué d’être associé
deux premières années
oxygénation
à l’idée que ce que
de scolarisation; le corps
nous accomplissons
devient un vecteur pour
du cerveau. »
avec notre corps est
l’apprentissage. Seuled’une certaine manière moins imment, au vu de la charge des proportant, moins spécifique que la
grammes et du stress de la grille horaire, il s’avère délicat de prendre en
résolution de problèmes par l’utilisation du langage, de la logique
compte toutes les facettes formatrices
ou d’un autre système symbolique
de l’action motrice. Le fait que l’enrelativement abstrait.»
fant soit une entité corps-esprit devient difficile à respecter. Et là, malPourtant, dès son plus jeune âge,
heureusement, le corps ne se vit plus,
tout individu débute sa découverte
il subit plutôt le nombre d’heures
du monde par un apprentissage via
passées en position assise, passif.
les perceptions corporelles. Ces dernières sont au centre de toute l’atMaria Montessori relevait déjà à
tention du «petit d’homme». Après
l’époque que «l’intellect de l’enfant
quelques années cependant, celles-ci
ne travaille pas seul, mais, partout et
sont parfois mises de côté et laissent
toujours, en liaison intime avec son
corps, et plus particulièrement avec
place à une prise en charge intellectuelle prioritaire.
son système nerveux et musculaire».
24
Pourquoi une approche par le
corps serait-elle moins bénéfique?
Au contraire, force est de constater
que ce type de formation permet
d’aboutir à un rapport plus personnel avec le savoir. Il permettrait de
donner du «corps» aux méthodes
pédagogiques, c’est le cas de le dire!
D’une manière générale, les intentions du PER soulignent que
le domaine Corps et mouvement
contribue au développement des
capacités cognitives de l’élève, en
classe comme en salle de sport.
Dans Corps et Mouvement (CM11/5),
la pratique quotidienne de l’acte
moteur est mise en avant. Dans CM
12/5, le corps permet d’organiser et
utiliser ses repères face à l’espace
et le temps, domaines privilégiés de
l’apprentissage. Dans Formation Générale (FG12/5-6), l’objectif est de
reconnaître ses besoins fondamentaux en matière de santé, d’identifier ses caractéristiques physiques et
d’en reconnaître ses manifestations.
Pour le cycle 2 (FG22), il faut agir par
rapport à ceux-ci en les classant en
fonction de leurs différents types.
RUBRIQUES
Dans le concret de la classe
Les paragraphes suivants présentent
des pistes pour l’école et non pas
une liste obligatoire et exhaustive
de celles-ci. Il n’est pas toujours possible, selon les variables inhérentes
au lieu, temps, moyens… de mettre
ces thématiques en pratique. Cependant, plusieurs axes permettent d’en
situer les intentions pour l’enseignement.
Les conditions-cadre
Comme dit précédemment, le mouvement n’est pas à réserver uniquement à la leçon d’éducation physique. Il s’intègre dans la vie de
l’écolier. En voici quelques exemples:
un espace dans la classe est dédié
au mouvement, la nécessité de
bouger peut être prise en compte,
des pauses gymniques régulières
sollicitent la posture; elles peuvent
s’adapter sous forme de jeux favorisant la vie en groupe,
la cour de récréation propose des
espaces verts, de l’espace en suffisance, des lieux d’action (courir,
grimper, sauter, …) en toute sécurité,
le mobilier scolaire se règle de manière adéquate selon la taille de
chacun. Des principes de prévention du mal de dos sont respectés.
Les élèves varient leur position assise (chaises réglables, coussins ergonomiques, assis en tailleur, ballons-physio, …) Des compléments
sont donnés sur le site de l’animation de l’éducation physique (via
le site de la HEP/ animation/EP).
Ces mesures, pour être cohérentes,
doivent obtenir la collaboration des
parents également. Par exemple,
pourquoi ne pas profiter des trajets maison-école pour permettre
à l’enfant de bouger, prendre du
temps pour pratiquer du sport ensemble, se déplacer à vélo, jouer
au ballon, …
Augmenter l’attention
L’activité intellectuelle nécessite une
mise en route sensori-motrice via le
cerveau. Pour que celui-ci soit irrigué
de manière optimale, des pratiques
corporelles adéquates sont largement bénéfiques. Par ce moment
de préparation corporelle, l’élève
bénéficiera d’une plus grande disponibilité pour le futur apprentissage scolaire. Nous pouvons citer des
techniques tirées de la kinésiologie,
telles que le yoga, le brain-gym, …
Diminuer le tonus
Les écoliers, de plus en plus, ont besoin de se recentrer pour pouvoir
baisser leur tonus, voire leur agressivité selon les moments vécus en dehors ou à l’intérieur de l’école. L’anxiété est parfois présente aussi... A
l’aide de pratiques corporelles ciblées, l’idée est de pouvoir effectuer un «break», relâcher ce tropplein d’énergie qui perturbe la vie en
groupe. Permettre à l’enfant d’identifier ces moments puis réussir à les
maîtriser représente un défi et surtout une connaissance de soi à acquérir. De nombreuses méthodes sont à
la disposition des enseignants: sophrologie, gymnastique douce, techniques corporelles de bien-être, ...
Apprendre «par corps»
ou apprendre en mouvement
Le corps devient à ce niveau un moyen
de découverte, de compréhension et
de transfert des connaissances. L’intelligence corporelle-kinesthésique représente un profil courant chez les apprenants. De plus, la motivation sera
au rendez-vous. Par exemple, la mise
en projet peut faire la part belle au
mouvement. Que ce soit en utilisant
les différentes parties de son corps
pour mesurer ou calculer, en imageant
les nombres à l’aide de sauts, en scandant tout en marchant les syllabes du
français, en se maintenant en équilibre pour mémoriser un texte, tout
un panel de possibilités est disponible
sur les sites internet de l’enseignement (l’école bouge/mobilesport.ch)
ainsi que dans les manuels fédéraux
(brochure «autres aspects»).
De plus, ces éléments représentent
un atout supplémentaire pour l’intégration des élèves à besoins particuliers. En effet, ces derniers peuvent
y puiser des moments de ressourcement ou d’aide face aux difficultés
rencontrées. De par une entrée motrice, d’autres chemins peuvent être
suivis pour acquérir et consolider les
connaissances visées.
En conclusion, toute pratique motrice
impliquera une meilleure oxygénation du cerveau; les chercheurs précisent que cela impliquerait jusqu’à
25% d’augmentation des performances, ainsi qu’un décentrage
bénéfique lorsque l’apprentissage
scolaire devient trop lourd et que
l’attention de l’enfant diminue. Finalement, le mouvement active, voire
réactive les connexions neuronales
du cerveau et contribue de ce fait à
un meilleur rendement intellectuel.
Alors, pourquoi s’en priver: donnons
du corps aux apprentissages!
Team animation EP
Nathalie Nanchen
Lionel Saillen
education-physique
EN RACCOURCI
S’artmusée
Un site artistique
et ludique
Ce site vise à
donner aux petits
et grands l’envie
d’explorer le
monde de l’art
grâce à internet.
Une manière
ludique de découvrir l’art, via
des visites virtuelles, des vidéos,
des jeux, des enquêtes…
www.sartmusee.com
25
> EDUCATION PHYSIQUE
3e Congrès pédagogique:
«Activité physique et sport»
MOTS-CLÉS : MOUVEMENT •
SPORT • SANTÉ • TOUS LES
DEGRÉS
Le Congrès pédagogique «Activité
physique & sport» se déroulera cet
automne, pour la 3e fois déjà, du
23 au 25 octobre 2015. Pour l’occasion, Macolin se transforme à nouveau en centre de compétences
pour l’école en mouvement, l’enseignement du sport, mais aussi
pour la promotion de l’activité physique et de la santé personnelle.
Pour les enseignants de l’école enfantine au secondaire II, le Congrès pédagogique offre des possibilités idéales:
d’intégrer de manière ludique et
par de nombreux exemples «Good
Practice» les connaissances actuelles au quotidien scolaire,
de prolonger leurs reconnaissances
J+S et de brevet de sauvetage,
de combiner le congrès en
tant que groupe avec des
séances à l’interne,
d’étendre son réseau professionnel et privé et profiter des échanges intéressants avec les collègues,
de se soucier de leur
propre activité physique et
santé: Macolin est le lieu
idéal pour se changer les
idées et se ressourcer.
Il est possible de choisir
parmi 3 exposés, 90 workshops et modules différents ainsi que le débat
public et de composer
ainsi son programme
idéal. Les inscriptions
sont ouvertes sur le site internet www.congressport.ch sur
lequel vous trouvez également
toutes les informations relatives
aux offres attrayantes et variées.
Rubrique carte blanche
Pour rappel, la carte blanche est une rubrique
libre qui vous est ouverte, à vous enseignants
de tous les degrés de la scolarité, pour que vous
puissiez vous exprimer sur un sujet en lien avec
l’actualité pédagogique, faire une annonce, ouvrir un débat, parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menée
en classe ou laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. A vous de
modeler la rubrique à votre guise, sous la forme d’un coup de cœur ou d’un
coup de gueule, en lien avec l’école. Les seules contraintes sont liées à la
longueur des textes envoyés (3200 caractères espaces compris maximum).
Si vous souhaitez réserver cet espace pour un prochain numéro, contactez
la rédaction (tél. 079 429 07 01, [email protected]).
26
Pour de plus amples informations, vous
pouvez vous adresser à Barbara Egger,
responsable du congrès (barbara.
[email protected], 079 364 54 04).
Les personnes intéressées à participer
peuvent demander un soutien financier au Service des Hautes Ecoles à
l’aide du formulaire usuel (www.vs.ch/
she > Informations > Formation continue des enseignants > Demande individuelle FC). Pour ce faire, le récépissé
original de paiement, l’attestation de
participation ainsi que l’adresse bancaire et numéro de compte ou CCP
devront être envoyés au Service des
Hautes Ecoles, Formation continue,
CP 478, 1951 Sion.
Vincent Ebenegger,
collaborateur scientifique
en charge du sport à l’école
RUBRIQUES
> SECONDAIRE II
Mathilde Fontanet, lauréate
du Prix littéraire des collégiens de Sion
MOTS-CLÉS : JURY •
LITTÉRATURE SUISSE •
MATHILDE FONTANET
Cette année, le Prix littéraire des collégiens de Sion 2015 a été décerné à
Mathilde Fontanet pour Décembre,
roman paru aux éditions Métropolis. Pour cette édition, parmi les 300
étudiants qui ont participé au vote,
21 étudiants ont composé le jury.
Le Prix des Collégiens de Sion est né
en 2008 sur l’initiative de Françoise
Berclaz-Zermatten, directrice de la
librairie La Liseuse, avec la collaboration de quelques professeurs. L’objectif est d’inviter au plaisir de lire,
en découvrant des auteurs suisses et
en s’évadant du programme scolaire.
Ruth Stalder, proviseure au LycéeCollège de la Planta, et Anne Cottagnoud, proviseure au Lycée-Collège
des Creusets, sont co-responsables
du projet. Successivement, en 2009,
2011 et 2013, ce sont Michel Layaz
(Cher Boniface, Zoé), Olivier Sillig (La
Cire perdue, Campiche) et Arnaud
Maret (Les Ecumes noires, L’Aire) qui
ont vécu cette reconnaissance de la
part d'un public de jeunes lecteurs.
En ce 8 mai 2015, l’aula du LycéeCollège des Creusets rassemble des
étudiants de 3e année et des enseignants du LCC et du Lycée-Collège
de la Planta (LCP) pour remettre à
Mathilde Fontanet un prix de 2000
francs offert par la Banque cantonale du Valais. Après une ouverture
musicale au piano, Benjamin Roduit, directeur du LCC, en présence
de Francis Rossier, recteur du LCP, a
prononcé le discours pour présenter la lauréate et son roman polyphonique. Benjamin Roduit a insisté
sur l’importance de lire et d’écrire,
même dans une société du numérique, citant une question percutante de Rainer Maria Rilke dans
ses Lettres à un jeune poète: «Mouriez-vous s’il vous était défendu
d’écrire?». Nicolas Voide, président
du Grand Conseil valaisan, a apporté
la touche politique à la cérémonie.
«Lisez, car la vie fera en sorte que
vous aurez ensuite moins de temps
pour cette belle passion qu’est la
lecture», a lancé le premier citoyen
du canton, apparemment un brin
nostalgique de ses années de collège à St-Maurice. Quatre étudiants
ont ensuite lu quelques passages de
l’œuvre de Mathilde Fontanet et
cette dernière a exprimé son bonheur et sa reconnaissance aux collégiens d’avoir lu et apprécié son livre.
Un beau moment de partage autour
de la littérature suisse.
La sélection 2015
Abigaïl Erab, Marine et Lila, Plaisir de lire
Damien Murith, La lune assassinée, L’Age d’Homme
Mathilde Fontanet, Décembre, Metropolis
Max Lobe, 39, rue de Berne, Zoé
Pedro Lenz, Faut quitter Schummertal, Editions d’en bas
INTERVIEW
Simon, membre du jury
Qu’est-ce qui vous a motivé à participer au Jury du Prix littéraire des
collégiens de Sion?
Sans être un grand lecteur, j’ai
trouvé intéressant ce mélange
entre plaisir de lire et contrainte,
puisqu’il fallait lire les cinq romans
de la sélection pour pouvoir délibérer. C’était une façon différente de
lire au collège.
Quels livres vous
ont le plus marqué?
J’ai beaucoup aimé
39, rue de Berne de
Max Lobe, car en le
lisant on prend une
claque réaliste. Décembre m’a aussi
enthousiasmé parce
que ça ne raconte
pas une histoire mais
des histoires.
re
Simon et le liv
Quel était le meilleur moment de
ce Prix?
Ayant eu la chance de faire partie
du jury, j’ai pu rencontrer Mathilde
Fontanet, avant la remise du Prix.
C’était passionnant de pouvoir poser
des questions à l’écrivaine et j’en ai
savouré chaque seconde.
Propos recueillis par
Nadia Revaz
www.lcplanta.ch
www.creusets.net
27
primé
> AC&M
La culture dans le PER
en AC&M
MOTS-CLÉS : PER • REPÉRER •
IDENTIFIER • RECONNAÎTRE
La grande nouveauté dans le domaine des Arts du PER est incontestablement l’axe Culture!
Rencontrer, s’imprégner de divers
domaines et cultures artistiques
(A14 A24), comparer et analyser différentes œuvres artistiques (A 34).
Alors que le GRAP dans ses buts généraux se contentait de mentionner qu’il fallait «développer le sens
esthétique de l’élève».
Véritable ciment du domaine Art,
l’axe Culture a été rédigé à six mains
par un représentant de chaque discipline du domaine: AC&M, Arts visuels et Musique. Son contenu est
donc identique pour les trois disciplines, à l’exception des exemples
qui restent disciplinaires.
Tout l’enjeu va être de travailler
cet axe au cycle 1 et 2 en évitant
de faire un cours d’Histoire de l’Art
(ce n’est pas le propos ici), tout en
sensibilisant les élèves aux diverses
dimensions culturelles de nos sociétés. Il n’y a rien à apprendre
par cœur, à réciter, pas de date, de
nom, de titre à connaître absolument. Non! Il s’agit plutôt d’être
capable de repérer, d’identifier, de
reconnaître:
différents genres d’œuvres: de la
sculpture en ronde-bosse en passant par l’installation, l’architecture, les arts appliqués et décoratifs, l’artisanat, l’art populaire ou
le design,
28
Les élèves n’ont pas encore toujours l’habitude de ces moments «AC&M les mains
dans les poches».
des œuvres de différentes périodes: de la préhistoire au
contemporain,
des œuvres de différentes provenances: en accordant une place particulière à notre patrimoine proche
et en privilégiant les origines plus
lointaines en lien avec les diversités culturelles du groupe classe.
Pour ce faire, il faudra se familiariser
avec les caractéristiques, les particularités de chacune de ces catégories
en les étudiant par l’observation, la
description, la comparaison, le développement d’un vocabulaire spécifique, mais aussi en familiarisant les
élèves à la recherche documentaire
dans le domaine des Arts.
La principale difficulté que peut
rencontrer l’enseignant ici est de
trouver à établir des liens culturels
pertinents et adaptés en rapport
avec l’activité qu’il mène. Suivant
notre formation et nos goûts personnels, nous sommes plus ou moins
armés pour remplir cette tâche.
Si l’Art Moderne et la peinture
sont plutôt bien représentés dans
notre bagage de culture générale,
d’autres genres et périodes sont
de grands inconnus! Bien sûr les
ressources sont pléthore dans les
bibliothèques, les librairies, sur la
toile! Alors lesquelles privilégier?
Lesquelles sont le plus adaptées à
la philosophie du PER et surtout
aux spécificités des AC&M qui regroupent des objets d’étude très
RUBRIQUES
diversifiés! Un grand travail est encore à effectuer de ce côté-là à travers les moyens d’enseignement,
qui, pour l’instant, sont bloqués
dans les multiples commissions au
stade du projet.
Comme pour l’axe de la Perception, les élèves n’ont pas encore
toujours l’habitude de ces moments
«AC&M les mains dans les poches»
et peuvent réagir par un manque
de motivation et d’implication à ces
séances. D’où l’importance encore
une fois de rendre les élèves actifs
durant ces moments d’enseignement/apprentissage et de prévoir un
temps bien rythmé et pas trop long.
Une deuxième famille d’activités
présentes dans l’axe Culture du PER
est en lien avec la pratique muséale.
Il est demandé de mettre l’enfant
en contact direct avec l’Art, soit en
fréquentant des espaces artistiques
(du musée national à la galerie locale en passant par l’atelier d’artisan) et en les sensibilisant aux codes
et comportements attendus dans
ces lieux, soit en invitant l’Art en
classe. Les propositions d’Etincelles
de Culture sont une alternative séduisante et tout à fait adaptée à cet
aspect! Ne manquez pas une visite
sur leur plateforme pour découvrir les offres qui vous sont faites!
www.etincellesdeculture.ch
Il est vrai que la concrétisation de cette demande du PER
est également dépendante de
l’institution scolaire qui doit
collaborer à mettre à disposition les
moyens permettant de réaliser ce
type d’activité, comme le mentionne
le chapitre «Conditions cadre
matérielles et organisationnelles»
des Commentaires généraux du
domaine Art. La fréquence idéale de
participation des élèves à ce genre
d’activité serait au minimum d’une
fois par cycle!
Enfin, la troisième famille d’activité
prévue par le PER est en lien direct
avec l’axe de la Formation générale
et privilégie l’aspect élève-acteur
de l’Art, en demandant d’abord à
l’élève de faire comme l’artiste en
choisissant, sélectionnant ses travaux pour les présenter, les exposer aux autres. Mais aussi en participant activement à des projets
collectifs, à l’organisation et la réalisation d’une manifestation culturelle. En AC&M il pourra s’agir
d’une exposition ou de la réalisation d’un projet collectif en 3D. Ou
encore à la contribution à un spectacle par la conception et la réalisation de costumes, accessoires,
décors… Toute la difficulté ici pour
l’enseignant sera de bien attribuer
la part de conception également à
l’élève pour éviter de le cantonner
au rôle de «petites mains» au service d’un projet pensé uniquement
par les enseignants… Ici aussi la fréquence idéale de participation des
élèves à ce genre d’activité serait
au minimum d’une fois par cycle!
EN RACCOURCI
Poèmes en musique
Album du chanteur
Grégoire en ligne
Pour son nouvel album Poésies
de notre enfance, Grégoire a
mis en musique quelques-uns
des grands poèmes enseignés à
l’école, de La Fontaine à Maurice
Carême. Dans sa volonté de
partager son amour de la poésie
avec les plus jeunes, les titres de
cet album sont mis gratuitement
à la disposition des professeurs.
www.poesies-de-notre-enfance.
ac-versailles.fr
Sandra Coppey Grange
En résumé s’intéresser à la Culture dans le PER, c’est…
Se frotter à l’art, se familiariser, côtoyer, découvrir
Connaître, savoir, développer des références
Comparer
Comprendre
Situer
Chercher, rechercher, se documenter
Visiter, participer, collaborer, contribuer
S’ouvrir aux autres, au monde, être curieux
Cet article s’inscrit dans une série de 5 articles, déjà parus:
Structure d’une séquence AC&M et PER
La perception en AC&M
A paraître:
La technique en AC&M
L’expression en AC&M
Pour poursuivre cette réflexion, n’hésitez pas à participer au cours de formation continue FCE 5001 qui aura lieu en novembre 2015 (Traduire le
PER en termes d’activités: atelier échange autour des 4 axes des objectifs
prioritaires)
29
> ECONOMIE FAMILIALE
«Top chef au CO, c’est top!»:
Samuel Zufferey, gagnant du concours
MOTS-CLÉS : 3CO • CUISINE •
CRÉATIVITÉ
Avec son duo de pommes de terre en
coquillage, Samuel Zufferey, élève
en 3e année au CO de Leytron, a remporté la première finale du concours
«Top chef au CO, c’est top!», face
à un jury présidé par le chef étoilé
Damien Germanier. Au vu des points
obtenus, les autres finalistes n’ont
nullement démérité.
L’aventure de ce concours a démarré
sur une idée de Françoise Métrailler,
suite à une remarque de son fils regardant à la télévision une émission
de cuisine et disant qu’il adorerait
participer à un tel concours mêlant le
visuel et le gustatif. Comme la commission EF de l’AVECO, présidée par
Fabienne Pellaud, cher« Le concours chait justement à valosera reconduit riser les cours d’économie familiale auprès des
l’année élèves, l’idée est deveprochaine. » nue réalité.
Au final, le bilan de ce concours est
largement positif, surtout pour une
première: 12 CO avec un total de 94
élèves de 3e année ont participé aux
épreuves locales, en réalisant une
tarte aux pommes en 2 heures. Lors
des finales régionales qui se sont déroulées à Monthey, à Martigny et à
Conthey, 28 concurrents ont préparé
un gratin de légumes et ont pu profiter des conseils avisés de cuisiniers
de renom. Le 22 avril dernier, au CO
de Leytron, les 9 finalistes issus des
CO de Collombey, Conthey, Leytron,
Orsières, Martigny, Monthey, Sion, StMaurice et Troistorrents ont eu l’oc-
30
casion de faire preuve de créativité,
afin de réaliser des recettes autour
des pommes de terre (pommes de
terre farcies au saumon et crème
d’asperge, le choléra, gnocchis à l’ail
d’ours…).
Top chef au CO, c’est assurément
top! Une nouvelle édition est donc
prévue… Et comme le dit Samuel
Zufferey, gagnant de cette première
édition, «la cuisine, ce n’est pas réservé aux filles», ajoutant que les
chefs cuisiniers sont souvent des
hommes, alors il suffira d’oser. Espérons donc que l’édition 2015-2016
verra son taux de participation en
hausse et une proportion plus équilibrée entre filles et garçons.
Nadia Revaz
Trois questions
à Samuel Zufferey,
élève au CO de Leytron
et gagnant du concours
Samuel Zufferey, quelques jours
après le concours de cuisine, vous
avez participé à la finale suisse du
29e Championnat International des
Jeux Mathématiques & Logiques.
Pourquoi cette motivation pour ce
type d’épreuves?
Concernant le concours de cuisine,
j’avais le temps, aussi je me suis dit
que cela me permettrait d’acquérir de l’expérience en matière de
créativité culinaire. Pour ce qui est
du concours de mathématiques, j’y
participe depuis la 4P, car à l’école
j’aime beaucoup le raisonnement
logique. L’année prochaine, en for-
mation pour devenir électronicien,
j’espère y participer une nouvelle
fois et aller le plus loin possible.
Lors de la finale de Top chef au CO,
est-ce que le fait qu’il y ait Damien
Germanier dans le jury vous a motivé? Et vous souvenez-vous de ce
qu’il a dit à propos de votre plat?
Avant le concours j’avais lu un article sur lui, aussi il est évident que
savoir qu’un cuisinier avec son palmarès présidait le jury a ajouté à ma
motivation. Ses commentaires m’ont
donné confiance et l’envie de progresser. Il a souligné le gros travail
visuel pour le dressage de mon plat,
tout en relevant que les asperges
n’étaient pas assez cuites à son goût.
Comment vous étiez-vous préparé
pour cette finale?
A la Potagère à St-Pierre-de-Clages,
on m’a aidé à choisir la bonne variété
de pommes de terre. Le chef cuisinier
Gérard Michellod du Soleil de Dugny
m’a donné quelques conseils pour la
présentation. Je savais ce que je voulais faire, mais j’avais besoin d’aide
pour apporter la petite touche gastronomique à mon plat.
Trois questions
à Damien Germanier,
président du jury
Damien Germanier, quelles ont été
vos impressions en découvrant l’organisation de ce concours au CO?
C’était formidable de voir combien
les jeunes étaient motivés. C’est une
occasion pour les élèves de se mettre
dans les conditions réelles du métier,
RUBRIQUES
Ambiance détendue mais concentrée en cuisine
Samuel Zufferey, élève en 3CO, à l’œuvre
avec le facteur stress et la dimension
créative. Ce qui m’a le plus surpris,
c’est que le gagnant ne souhaite
pas devenir cuisinier, mais dans le
même temps cela démontre que ce
concours est ouvert à tous les jeunes.
A leur âge, saviez-vous déjà que
vous alliez devenir cuisinier?
Je n’ai jamais voulu faire autre
chose que cuisinier. Je me souviens
du conseiller en orientation qui voulait absolument que je fasse un stage
dans un autre domaine, pour avoir
un 2e choix, alors que je savais exactement quel métier je voulais exercer.
Pour moi, il était hors de question que
j’aille faire un stage dans un bureau.
Lorsque vous étiez élève au CO, auriez-vous apprécié de pouvoir participer à un concours de cuisine?
Je me serais assurément inscrit, avec
grand enthousiasme. Par contre, je
pense qu’avec ma détermination
d’adolescent, j’aurais très mal ac-
Le duo de pommes de terre en coquillage de Samuel Zufferey
cepté de ne pas gagner, néanmoins
en aucun cas je n’aurais abandonné
mon rêve professionnel.
Trois questions
à Rachel Bircher May,
enseignante EF au CO de BagnesVollèges et animatrice EF à la HEP
Rachel Bircher May, quel bilan faitesvous de cette première édition de
Top chef au CO?
L’idée a été lancée il y a une année et
ensuite la commission EF et l’animation HEP ont travaillé en étroite collaboration. Il nous a semblé important
de démarrer les épreuves régionales
pour qu’elles puissent être organisées lors de la Semaine du goût, en
septembre. Pour une première édition, nous avons trouvé qu’il y avait
un bon engouement, d’autant que
toutes les épreuves étaient organisées en dehors des heures d’école.
Cette belle participation des élèves
est très encourageante.
Vous attendiez-vous à une aussi
grande implication des élèves?
Absolument pas. Les élèves ont réalisé des recettes élaborées et ont
vraiment joué le jeu de travailler des
produits locaux. Au fur et à mesure
des épreuves, le niveau est allé crescendo. Ils nous ont bluffés, car il ne
faut pas oublier que les jeunes en 3e
année de CO ont encore un bagage
culinaire assez léger.
Qu’est-ce qui vous a le plus étonnée?
Dans le travail, ils étaient tous très
organisés et concentrés, bien plus
qu’ils ne le sont habituellement en
cours de cuisine. Le jury a du reste
eu de la peine à départager certains
plats, tant le résultat était magnifique et la présentation soignée.
31
> MITIC
Focus sur l’intégration
technologique à l’EPCA
MOTS-CLÉS : RESSOURCES
& USAGES DIDACTIQUES •
ECOLE PROFESSIONNELLE
Un vaillant quinquagénaire, tel est
le qualificatif que nous pourrions
attribuer au Centre de formation
professionnel de Sion, rebaptisé
EPCA – école professionnelle commerciale et artisanale et EPT – école
professionnelle technique en 2014.
En quelques chiffres, l’EPCA c’est:
un directeur (René Constantin),
quatre chefs de section (Catherine
Mabillard pour l’AlimentationService, Daniel Morard pour le Bâtiment-Construction, Patrick Bornet
pour le Commerce et Régis Rey pour
la Santé-Vente) et plus de 800 élèves
quotidiens. Tout au long de ces années, le vaisseau amiral de la formation professionnelle a su évoluer. Physiquement d’abord, en
prenant de l’embonpoint en 1994
avec l’ajout du 4e étage. Mais également en renouvelant constamment
l’offre et le contenu des cours ainsi
que les outils à disposition du corps
enseignant.
Du tableau noir au beamer
Pendant des années, le tableau noir
a régné en maître, à peine perturbé
par l’arrivée des rétroprojecteurs.
A la fin des années 90, les premiers
ordinateurs sont apparus avec leur
cohorte de mots nouveaux tels que
«Zip», USB, Mo et maux en tous
genres...!
Dans les années 2005, ce fut le tour
des premiers beamers qui, budget
32
Les tablettes en cuisine
RUBRIQUES
après budget, ne tardèrent pas à
enseignants l’utilisent quotidiense multiplier. Les débuts furent
nement. Cet outil apporte de multiples plus-values pédagogiques et
chaotiques, modèles hétéroclites,
distance focale aléatoire qui obliil devrait faire partie intégrante,
geait constamment leur utilisaà court terme, du paysage numéteur à adapter leurs diapositives
rique et éducatif de l’école profesen fonction des salles de classe.
sionnelle. Il s’agit de repousser une
Cette période de rodage apparnouvelle frontière pédagogique,
tient définitivement au passé. Aucar les spécificités intrinsèques au
jourd’hui, toutes les salles sont stanmilieu scolaire n’ont pas encore été
dardisées. Elles sont équipées d’un
explorées. Une section du centre
poste terminal serveur, permettant
professionnel a déjà repoussé cette
au professeur d’accéder au réseau
limite. La section de l’alimentation,
de l’école. Celui-ci permet d’échandirigée par Catherine Mabillard,
ger, de stocker mais surtout de para fait l’expérience d’intégrer des
tager des documents noportables dans son programme – les tablettes
tamment multimédias.
« Pendant
sont attendues pour la
Puis, les antiques rétroprojecteurs ont cédé leur place des années, prochaine rentrée. Les réà des caméras sur pied. le tableau
sultats sont prometteurs.
Enfin à la rentrée 2015,
élèves ont apprécié
noir a régné Les
l’école a été entièrement
de travailler avec des ouéquipée en tableaux blancs en maître. » tils faisant déjà partie de
interactifs.
leur quotidien et les professeurs ont pu mesurer le potentiel éducatif issu de ces nouvelles
Vers une classe numérique
technologies.
Le rôle de l’école consiste à former
des élèves capables de maîtriser les
Si au niveau pédagogique la dynaoutils numériques mais elle doit égamique est en marche, il en va de
lement les préparer à devenir de fumême dans le domaine administratif.
turs citoyens capables de vivre dans
une société dont l’environnement
technologique évolue constamment.
L’EPCA œuvre depuis quelques années dans cette direction.
Informations et contact
Web: www.ictvs.ch
E-Mail: [email protected]
[email protected]
[email protected]
Après l’enregistrement des notes
dans le programme ESCADA, 2015
a vu apparaître l’enregistrement
informatisé des absences. En août
2015, le processus sera achevé avec
la disparition définitive du dossier de
classe. La fin d’un rituel pour les professeurs qui avaient coutume de se
croiser le matin munis de ce fameux
dossier vert.
L’école professionnelle du futur reste
toutefois encore à inventer. L’avenir
passera par l’utilisation toujours plus
poussée de toutes ces technologies,
WIFI, portables, tablettes, montres
connectées… Le rôle de l’enseignant
va changer, le savoir académique
n’étant désormais plus de son seul
ressort.
CC ICT-VS
C’était écrit dans l’Ami des Régens en 1855
Tout d’abord en s’équipant d’un
WIFI. Désormais, chaque portable ou
tablette peut se connecter au réseau
de l’école et ce droit a été étendu,
depuis peu, aux élèves.
Ensuite, l’arrivée de Moodle a
constitué une étape importante.
Sorte de communauté s’instruisant
autour d’activités et de contenus
pédagogiques. A travers cette plateforme, les professeurs peuvent parfaire leurs enseignements en mettant à disposition des élèves des
compléments de cours et des exercices supplémentaires.
Récemment, les tablettes ont fait
une timide apparition. Certains
«On assure que plusieurs communes
de l’arrondissement du centre, qui
jusqu’ici n’avaient pas d’institutrices, se proposent d’en envoyer
au prochain cours de l’école normale, entre autres: Lens, Ayent,
Evolène et Mase. Ces communes
comprennent, sans doute, que pour
appeler une institutrice étrangère,
il faut à peu près doubler la dépense, et s’exposer, en outre, à plusieurs
inconvéniens que l’on peut éviter, en ayant une institutrice capable dans
la localité même. Nous les félicitons de leurs louables efforts, et nous espérons que, dans le choix à faire, elles ne perdront pas de vue les qualités
essentielles que doit posséder toute personne qui se destine à l’enseignement.» Le gérant: Ch.-L. de Bons
L’Ami des Régens, journal pédagogique pour les écoles françaises du Valais,
15 février 1855
33
> CARTE BLANCHE
Plaidoyer pour
une éducation intégrale
MOTS-CLÉS : VALEURS • PLEINE
CONSCIENCE • HEP • PER
«Apprendre pour savoir, étudier pour
connaître les secrets de la Nature et
de la vie, s’éduquer pour faire croître
sa conscience, se discipliner pour
devenir maître de soi, pour surmonter
ses faiblesses, ses incapacités et ses
ignorances, se préparer à avancer
dans la vie vers un but plus noble,
plus vaste, plus généreux et plus vrai.»
Mirra Alfassa
Une éducation intégrale,
c’est quoi?
Système ouvert, complet et adapté
à tous les enfants selon leur personnalité et leurs besoins, l’éducation
intégrale touche, de façon cohérente
et subtile, à tous les aspects du développement de l’enfant (tels que
physique, émotionnel, sentimental,
cognitif). La figure ci-contre schématise les différentes notions reliées à
l’éducation intégrale (pour plus d’informations, voir p. ex., Dini, 2015).
Les qualités humaines
fondamentales
Au cours d’une série d’interventions
à la HEP-VS, les enseignants en formation ont ainsi exploré de façon
expérientielle les manières d’intégrer
certaines facultés humaines fondamentales durant différentes activités.
Voici quelques pistes visant notamment à développer une ambiance de
classe favorable à l’apprentissage:
créer une «fiche de gratitude»
par élève sur laquelle chacun
écrit quelque chose de positif sur
chaque camarade
partager à deux des événements
positifs survenus dans la journée/
semaine
créer un journal de gratitude (tenir
un carnet qui répertorie tous les
éléments positifs de la journée)
Un bon point de départ consiste à
créer un cadre de référence commun (p. ex., du vocabulaire, des métaphores) pour mieux identifier ses
compétences et celles des autres.
Si vous et/ou vos élèves souhaitez
découvrir quelles sont vos cinq vertus principales proposées dans le
contexte de la psychologie positive
(Martin Seligman), un questionnaire
(développé et validé par The VIA Institute on Character) est disponible
sur le site www.harmonieintegrale.ch
(Dini, 2015).
Par ailleurs, développer ces vertus
répond aussi à plusieurs objectifs du
PER (p. ex., FG 28 — «Développer la
connaissance de soi et apprendre
au contact des autres…»). Il semble
donc primordial de cultiver différentes qualités humaines fondamentales (extrait suivant issu du livre en
préparation de Fabrice Dini):
Chaque enfant a le potentiel de
s’épanouir tout en offrant au monde
ce qu’il y a de meilleur en lui, de
devenir un être humain éclairé, solidaire, bienveillant, dynamique et
ainsi de contribuer au bien-être de
tous et à la construction d’un futur
Une intervention à la HEP née de
la rencontre entre un praticien
et un enseignant-chercheur
Dans ce vaste champ de l’éducation intégrale, nous avons décidé
de mettre en place un enseignement
pratique à la HEP-VS pour proposer quelques outils qui bénéficient
d’un solide support scientifique et
s’intègrent parfaitement au Plan
d’Études Romand (PER): le développement des qualités humaines
fondamentales et des capacités de
pleine conscience.
34
RUBRIQUES
lumineux. C’est à chacun de nous et
à chaque nation de fournir le terreau
idéal pour que ces valeurs humaines
fondamentales s’épanouissent dans
le cœur de chaque enfant.
La gestion du stress
par la pleine conscience
La pleine conscience est une manière
d’être dans le moment présent qui
s’apprivoise et s’entraîne; «c’est la
conscience qui émerge en faisant attention délibérément, dans l’instant
présent, et de façon non jugeante»
(Kabat-Zinn, 2014, p. 38). Enseignée dans de nombreuses écoles et
universités, cette méthode validée
scientifiquement s’adresse aussi bien
aux adultes qu’aux enfants, aux soignants, aux patients, aux cadres, aux
entrepreneurs, aux sportifs de haut
niveau, aux enseignants.
Pour en faire bénéficier les enseignants en formation à la HEP-VS, Fabrice Dini a également proposé une
introduction à la pleine conscience
et différents exercices adaptés à
l’enseignement (p. ex., des exercices corporels donnés en allemand
ou en anglais). Quelques minutes
de pratique ont d’ailleurs permis à
la grande majorité des participants
de sentir les bénéfices d’une telle
pratique (calme, apaisement, clarté
mentale).
La pleine conscience
pour les enfants
L’entraînement à la pleine conscience
est une démarche idéale pour développer de nombreuses compétences figurant dans le PER (p. ex.,
FG 28, voir ci-dessus; FG 12 – «Reconnaître ses besoins fondamentaux
en matière de santé et ses possibilités d’action pour y répondre…»;
toutes les Capacités Transversales).
Conscients de ces bienfaits, de plus
en plus d’enseignants utilisent le
CD qui accompagne le livre d’Eline
Snel (2012) pour initier leur classe à
la pleine conscience. Précisons tout
de même que c’est en incarnant
soi-même les qualités inhérentes à
la pleine conscience que l’on peut
transmettre au mieux ces qualités
d’attention aux élèves; c’est pourquoi cette pratique devrait être enseignée par des personnes spécifiquement formées.
Multiples sont les recherches indiquant que différents programmes
d’introduction de la pleine
conscience dans les écoles (p. ex.,
la méthode Eline Snel, 2012; dotbe: Mindfulness in Schools Project) réduisent significativement le
stress, l’anxiété, l’agressivité et bien
d’autres troubles du comportement.
Des études récentes montrent également que ces pratiques de la pleine
conscience dans les écoles sont bénéfiques pour le sommeil et l’estime
de soi, les élèves étant plus calmes
et améliorant leur capacité à gérer
les émotions ainsi que l’empathie. Il
est dès lors évident que leur attention, leur mémoire et leur capacité
de raisonnement bénéficient également de ces pratiques (pour une liste
et un résumé de ces études, voir p.
ex., Dini, 2015).
Des effets bénéfiques
sur les compétences scolaires
et sociales
En s’exerçant à être attentifs,
consciemment présents et bienveillants, les enfants apprennent à
s’arrêter, à reprendre leur souffle
et à accorder de l’attention à ce
qui se passe dans leur monde intérieur et extérieur. De cette façon, ils
prennent davantage conscience de
leurs propres besoins et de ceux des
autres, réagissent de façon moins
impulsive et développent leur capacité de concentration. En d’autres
termes, exercer la pleine conscience,
proposer des exercices de travail corporel, remplir des fiches de gratitude constituent autant d’outils facilement intégrables dans les classes
pour développer les qualités humaines fondamentales et permettre
aux élèves d’améliorer leurs compétences cognitives et émotionnelles.
LES AUTEURS
Après 12 ans de spécialisation dans l’éducation intégrale, Fabrice
Dini enseigne le programme de huit semaines
«L’attention ça marche» aux enfants, ainsi que la gestion du
stress par la pleine conscience
pour les parents et les adultes.
Il donne des conférences sur
l’éducation intégrale et écrit
un livre sur le sujet. Il propose également une série de
cours (07.10.2015; 14.10.2015;
04.11.2015; 11.11.2015) dans les
formations continues organisées
par la HEP-VS: «La gestion du
stress par la pleine conscience et
les valeurs humaines fondamentales dans l’éducation» (détails et
inscriptions sur site de la HEP-VS).
Les enseignants intéressés par ces
différentes approches peuvent
le contacter à cette adresse:
[email protected].
Enseignant et chercheur,
Philippe Gay travaille
notamment à l’ECCGEPP de St-Guérin et
à la HEP-VS. Docteur
en psychologie, il a
publié une vingtaine
d’articles autour des capacités d’autocontrôle (régulation
des pensées, comportements et
émotions) dans des journaux
scientifiques internationaux.
Références:
Dini, F. (2015, 2 mai). Center
for inner growth / Un centre
dédié à la croissance intérieure [Site vitrine]. Repéré à
www.harmonieintegrale.ch
Kabat-Zinn, J. (2014). Au
cœur de la tourmente,
la pleine conscience.
Bruxelles: De Boeck.
Snel, E. (2012). Calme et
attentif comme une grenouille. Paris: Belfond.
35
> SPECTACLE
A la générale d’Ecolibri,
le spectacle des écoles de Sion
MOTS-CLÉS : UVRIER • PLATTA •
CENTRE PROTESTANT •
THÉÂTRE
Cette histoire se passe dans la forêt
de la lointaine Amazonie, mais,
comme le dit la voix off, cela pourrait
se dérouler ici. Les élèves des écoles
d’Uvrier, de Platta et du Centre protestant ont joué fin mai L’Ecolibri devant leurs camarades et leurs familles.
En fait, il y a eu 2 équipes (Uvrier d’un
côté et Platta et le Centre protestant
de l’autre) de comédiens-chanteursdanseurs-acrobates, car il aurait été
trop compliqué d’organiser régulièrement les déplacements pour réunir
la troupe lors des répétitions.
Tous les deux ans, les écoles de la ville
de Sion font leur show. En 2013,
les classes avaient décollé avec
un Vol de la Sion Ouest Airlines
en compagnie des centres scolaires de Châteauneuf-Sion et
Pont-de-la-Morge. Cette année,
sous la houlette d’Etienne Arlettaz, enseignant en expression
théâtrale à la Ville de Sion et enseignant à l’Ecole de cirque de
Sion, avec la collaboration d'Anaïs
Voullamoz pour la mise en scène des
classes de rythmique et celle d’Isabelle Chevalley pour l'écriture du
scénario et la direction chorale, les
élèves d’Uvrier, de Platta et du Centre
protestant ont invité les spectateurs
à un voyage dans un univers animalier au Théâtre de Valère, avec des
personnages multiples: le roi évidemment, des singes, des castors, des perroquets… et un colibri. L’intrigue se
construit à la recherche de cet être
subversif, utopiste, idéaliste et al-
36
truiste pour changer le monde. La
belle histoire se termine avec chanson
intitulée L’effet papillon… Inutile de
vous dire le rôle joué par ce colibri.
Ambiance fébrile de la générale. Où
sont passées les abeilles, encore en
coulisses? Il y a aussi quelques autres
petits couacs, à cause des marquages
au sol qui diffèrent de ceux des répétitions. Eh oui, il faut s’habituer
à la scène, même si tous les détails
ont été réglés lors des répétitions à
l’école. Mais là, c’est le vrai théâtre.
Pour le reste, c’est juste de la poésie, des couleurs, de l’émotion…
Bravo les artistes.
https://www.facebook.com/
lecolibri.spectacle
Interview
Tatiana, élève en 4P
à l’école protestante
Castor, pingouin,
chanteuse et
joueuse de kazoo
dans le spectacle
Comment s’est déroulée la préparation du spectacle?
Tout a vraiment commencé au début
du 2e semestre, avec l’animation théâtrale. Etienne Arlettaz, le metteur
en scène, a fait la distribution des
rôles, pour les scènes en groupe ou
en solo. Il disait par exemple: «Vous,
les filles, je vous verrais dans ce rôle,
parce que vous êtes assez souples.»
On a aussi fait des castings pour le
chant. Après avoir répété dans la salle
de rythmique de notre école, nous
sommes allés à Platta et aujourd’hui
L'un des deux
colibris de l'E
colibri
c’est notre première fois au théâtre
de Valère et il faut s’habituer à la cave
à jazz, aux loges et à la scène, avec
les changements de costumes. Un tel
spectacle, c’est vraiment toute une
organisation. Demain il faudra qu’on
soit parfait, parce qu’on joue devant
les élèves d’Uvrier. Et nous serons à
notre tour leur premier public.
Qu’est-ce que tu as appris avec cette
expérience?
J’ai appris à faire la chorégraphie
des claquettes ou le ralenti pour me
déplacer dans une des scènes. J’ai
également dû maîtriser le kazoo, car
au début je ne savais pas comment
souffler pour obtenir un son.
Et qu’est-ce que tu as préféré?
Ce projet m’a permis de faire de nouvelles rencontres. Je me suis fait des
copines à Platta. Ce qui est chouette,
c’est la collaboration et l’entraide.
Les plus grands aident les plus petits.
RUBRIQUES
> PROJET D’ÉCOLES
Totems à la croisée de Miège,
Veyras et Venthône
MOTS-CLÉS : AC&M • MIÈGE •
VEYRAS • VENTHÔNE •
GIRATOIRES
Les élèves des écoles de Miège, Veyras et Venthône en ont vu de toutes
les couleurs ces dernières semaines.
En effet, ces artistes en herbe âgés
de 4 à 12 ans se sont lancés dans la
création de 13 totems géants. Ils ont
pu compter sur le dynamisme contagieux des quatre enseignantes en
AC&M (Activités Créatrices & Manuelles) et des titulaires. Vous pouvez admirer cette ronde multicolore
à la croisée des trois villages.
Cette activité a été réalisée à partir de différents matériaux de récupération. Les objectifs imposés aux
enfants étaient de créer un totem
de 2 mètres de haut, résistant aux
aléas du temps et dans une couleur
définie. Estagnons, grillage, bidons,
fils de fer, toile de parapente, sagex,
bois, et toutes sortes d’objets hétéroclites se sont ainsi collés, soudés,
scotchés, vissés, cloués, tissés, peints,
coupés, assemblés afin de donner vie
à ces géants colorés.
Cette œuvre collective sera visible
jusqu’à la fin de l’année scolaire.
Compléments d’information
Thème:
Totem
Concept:
Couleurs imposées pour obtenir
un arc-en-ciel
«Perles» enfilées sur de robustes
fers à béton mesurant 2 m hors-sol
Défi:
Matériaux à choisir résistants aux
intempéries, soleil, vent
Conception avec les enfants:
Ils sont concepteurs, acteurs du projet et pas seulement réalisateurs.
Ils sont passés par des
« Une ronde
démarches d’observamulticolore
tion de totems amérindiens par exemple, de
à la croisée
recherches d’idées et de
des trois
propositions concrètes
villages. »
débattues, à la recherche
de la meilleure solution
pour réaliser le projet retenu. J’en
veux pour preuve la richesse et l’originalité de chaque totem.
Discussion avec les enfants de la pertinence d’utiliser tels ou tels matériaux.
La réalisation est une démarche
commune. Il s’agit de travaux de
groupe, 10 à 25 élèves ont travaillé
partiellement sur un même totem.
Le projet est en lien avec le PER (Plan
d’études romand) qui propose aussi
d’initier des travaux de groupe, d’organiser des expositions.
Ici l’école sort de ses murs afin de
s’exposer.
Anne-Françoise von Roten
Une œuvre collective visible jusqu’à la fin de l’année scolaire
37
> EXPOSITION
Le chemin des épouvantails
à Vissigen et Champsec
MOTS-CLÉS : AC&M • VALAIS •
BICENTENAIRE
Un chemin des épouvantails pour le
bicentenaire de l’entrée du Valais
dans la Confédération: vous trouvez que le lien est difficile à percevoir ou vous êtes presque épouvanté? En découvrant les réalisations
du centre scolaire de Champsec – La
Bruyère – Vissigen, immédiatement
l’on comprend pourquoi, avec leurs
allures si variées, les épouvantails
sont parfaitement adaptés pour raconter les couleurs du Valais d’hier
et d’aujourd’hui.
Le 22 mai dernier, lors du vernissage
officiel, les 31 épouvantails sont rassemblés dans la cour du centre scolaire de Champsec, autrefois verger. Tenant leur drapeau valaisan
ou suisse, les enfants ont chanté en
l’honneur du bicentenaire, avant
de guider les familles et amis, au
rythme d’une farandole, vers les
épouvantails.
Claudine Fellay et Elisabeth Schmidt
sont heureuses d’avoir pu valoriser
différemment les AC&M, en favorisant la créativité et en incitant à
l’interdisciplinarité, dans l’esprit du
Plan d’études romand. Pour Claudine Fellay, «la dimension collecDidier Mouthon, chef du centre scotive était très importante, afin de
laire, a donné l’impulsion à cet amne pas présenter la réalisation de
bitieux projet. Claudine Fellay et Elitel ou tel élève, car les activités créasabeth Schmidt, maîtresses AC&M
trices et manuelles sont idéales pour
de Champsec et de La Bruyère, ont
apprendre à travailler ensemble.»
choisi le fil rouge, mêlant créatiEt Elisabeth Schmidt d’ajouter:
vité et interdisciplinarité, avec une
«Nous voulions un projet qui perenvie de proposer des
mette à chacune des
épouvantails impoclasses, de la 1re enfan« Le chemin
tine à la 6P, de s’implisants, résistants et en
3D, mais aussi de sortir des épouvantails
quer avec motivation.»
de l’école pour expo- est à découvrir
Les deux enseignantes
qu’elles rêser. Au vu de l’enverjusqu’à la mi-juin soulignent
vaient d’un projet rasgure de la démarche,
sembleur pour animer
un groupe d’organi- environ. »
sation a apporté son
le quartier, ce qui est
énergie, afin que les créations rédevenu réalité. Les enfants sont fiers
alisées par les classes soient expodu résultat. Alessio et Sami, en 3P
sées dans des lieux publics (comà Champsec, parlent avec enthoumerces, cafés…) de Champsec et de
siasme de leur épouvantail musical,
double face: «Sur l’épouvantail, il y
Vissigen.
a plusieurs instruments et pour le
nom, on a trouvé amusant de l’appeler Musico Mexico.» Côté parents, les
http://zwookedu.ch/
qualificatifs qui reviennent le plus
champsec
souvent sont: «merveilleux», «fabuleux», «génial».
38
Un épouvantail musical, d’ici et d’ailleurs
Claudine Fellay et Elisabeth Schmidt n'ont
même pas peur de l'épouvantail géant.
Le chemin des épouvantails sera
visible environ jusqu’à la mi-juin,
alors si vous passez à Champsec ou
à Vissigen, ouvrez l’œil. Claudine
Fellay espère que les épouvantails
de l’école auront ensuite une autre
vie: peut-être iront-ils cet été au rendez-vous à la fête des épouvantails à
Denens, pour concourir dans la catégorie école, et/ou seront-ils exposés
à Sion… A suivre.
Nadia Revaz
RUBRIQUES
> LIVRES
La sélection du mois
Elèves précoces
Cet ouvrage a pour but
d’expliquer aux enseignants
et, au-delà, à tout le
personnel éducatif, les
particularités des jeunes
à haut potentiel en milieu
scolaire. La bienveillance
ne suffit pas. L’objectif est
ainsi de donner des outils
très concrets pour permettre
aux enseignants et aux
enseignés de trouver un
plus grand épanouissement
à l’école. Il est urgent, pour
ne pas que soit gâché leur
formidable potentiel et pour
éviter le décrochage scolaire,
que le personnel éducatif
sache répondre aux besoins
spécifiques de ces élèves.
Elèves humiliés, élèves sacrifiés
L’humiliation scolaire est une cause
majeure de l’échec scolaire. Si elle
est un fait, elle n’est pas une fatalité.
Ce livre la traque pour la débusquer,
avant de nous ouvrir à des axes
concrets et opératoires de résistance.
Jean-Luc Tournier. Elèves humiliés,
élèves sacrifiés? Identifier et
désamorcer les processus d’humiliation
dans les pratiques pédagogiques.
Bruxelles: de boeck, 2015.
Citation extraite de l’ouvrage
«Apprenons-leur à se défendre. Sans les inscrire dans la violence,
sans les limiter à la résignation. Et pour ce faire, le recours à
des personnes-ressources me paraît incontournable. Mais ces
dernières le sont en regard de leurs compétences à se dépêtrer
de tels coups fourrés. En regard de cette intelligence qu’on
appelle la malice, la débrouillardise, la ruse.»
Fond et tréfonds d’une classe
Nathalie Chardon
& Catherine Gié (préface
du Dr Olivier Revol).
Elèves précoces. Agir et
apprendre autrement. Lyon:
Chronique sociale, 2015.
«L’enseignant peut vite se
laisser déborder par le HP.
Celui-ci grâce à ses antennes
capte vite les failles de
l’enseignant, il sait sur quoi
agir pour soit le flatter, soit
l’agacer. A l’enseignant de
rester vigilant.»
Une dizaine d’élèves, autant de cas; entre ceux qui ont connu
la guerre et ne s’en remettront pas et les autres qui sont en
bagarre avec leur entourage, l’autorité, la discipline ou euxmêmes, Pascal Trépey, enseignant en classe de développement,
les côtoie chaque jour.
Ses élèves présentent tous de fortes lacunes cognitives
et, pour bon nombre d’entre eux, d’énormes problèmes
comportementaux.
Il nous raconte leur quotidien en s’efforçant de restituer au
plus juste les dialogues parfois hallucinants qui émaillent
les journées de cours.
Fort, implacable, parfois cocasse, ce livre coup de poing se veut un
témoignage constructif pour faire face aux réalités d’un univers
complètement à part, dont il serait vain de nier l’existence.
Les livres présentés
dans cette rubrique
sont disponibles à la
Médiathèque Valais.
www.mediatheque.ch
Pascal Trépey. Fond et tréfonds
d’une classe. Lausanne: Favre,
2015.
«Un collègue venu en
observation dans ma classe
disait à propos des élèves
qui nous faisaient face
qu’ils développaient une
impressionnante liste de
stratégies différentes pour
éviter de travailler. Mes élèves,
comme ceux de plus en plus
nombreux qui agissent de
la sorte, sont une illustration
vivante de l’impasse dans
laquelle se trouve l’école si,
dans un avenir proche,
la formation des enseignants
et les programmes scolaires
ne tiennent pas compte
de l’impact des émotions
dans l’apprentissage.»
Et aussi
• Catherine Chabrun. Entrer en pédagogie
Freinet. Editions Libertalia, 2015.
«Le climat de confiance qui assure la
sécurité et développe l’estime de soi s’appuie sur une
attitude de l’enseignant qui encourage et respecte les
droits, la dignité, la différence, les capacités de chacun.
C’est aussi une éducation par et pour la créativité.»
39
> ÉCOLE-CULTURE
Collégiens et Archives s'allient pour
traduire des textes rédigés en latin
MOTS-CLÉS : LATIN • HISTOIRE •
TRAITÉ D’ALLIANCE •
ATELIERS • EXPOSITION
Suite à des premières expériences
avec des classes de latin du LycéeCollège des Creusets dès l’année
2012, notre projet d’ateliers pour
latinistes s’est décliné cette année
dans une version pour le LycéeCollège de la Planta LCP, sur l’initiative de Joël Balet, professeur de latin.
Ce projet s’est déroulé en trois phases
durant l’année scolaire 2014-2015.
Une première rencontre en automne durant laquelle les élèves se
sont rendus aux Archives de l’Etat du
Valais (AEV) durant une demi-journée, par classe (1x 3e et 1x 4e), pour
une présentation de l’institution, de
l’histoire des documents, des langues et des écritures, d’une sélection
de documents historiques et pour
un premier contact avec des documents d’archives sélectionnés pour
l’atelier. Il s’agissait principalement
d’un traité d’alliance entre l’évêque
de Sion et la Ville de Berne de 1252,
des Statuts du Valais de 1571 (première codification du droit valaisan)
et d’une lettre de Louis Pantaleon,
professeur, adressée à Martin Guntern, secrétaire du pays, en 1582.
Encadrement des
ateliers pour latinistes
Alain Dubois, archiviste
cantonal, AEV
Denis Reynard, archiviste, AEV
Joël Balet, professeur de latin,
LCP
40
Dans une deuxième
phase, durant l’hiver,
les étudiants ont travaillé avec leur professeur sur les textes distribués.
Ils ont ainsi pu se confronter
aux difficultés de la transcription d’écritures anciennes (paléographie) et à celles de la
traduction de ces textes
rédigés en latin médiéval ou plus tardif. Ils ont ainsi
pu mettre à profit leurs connaissances en latin classique dans un contexte
très différent des textes habituellement étudiés, se rendre
compte de l’intérêt pratique de
connaître la langue latine, tout en se
confrontant à une réalité parfois bien
éloignée de ce qu’ils avaient l’habitude de connaître jusque-là.
La troisième étape s’est déroulée le
21 avril dernier, dans le cadre de la
Semaine culturelle organisée au LCP
pour les classes de 3e et 4e années.
Les deux classes impliquées dans le
projet se sont réunies pour un aprèsmidi à la salle de conférence du Service de la culture, sous la conduite
commune des archivistes des AEV et
de leur professeur de latin. Les archivistes ont présenté divers aspects de
leur métier et du travail sur les textes
(transcription, édition des textes, histoire et constitution des fonds d’archives, etc.), alors que les étudiants
ont pu ensuite travailler sur certains
passages du texte de 1252 qui posaient encore problème, dans des travaux de groupes durant lesquels les
élèves de 4e accompagnaient ceux de
3e dans les méandres de la langue latine. Une synthèse a permis de faire
le bilan de la traduction et de relever
les problèmes encore existants. Pour
terminer, les archivistes ont encore
présenté les aspects historiques de cet
acte, dans une vision diachronique
de l’histoire, remettant ce document
dans le contexte plus large des relations politiques et diplomatiques du
Valais avec ses voisins, du Moyen Age
au XIXe siècle. D’ailleurs, ce thème
fera l’objet d’une exposition des Archives, de la Médiathèque et des Musées cantonaux, cet été, dans le cadre
des commémorations de l’entrée du
Valais dans la Confédération (Exposition «Passez à l’Acte! 1815, das Wallis und die Schweiz», Les Arsenaux,
7.8 - 31.10.2015). La traduction du
texte de 1252, «co-produite» par les
AEV et les élèves du LCP sera utilisée
à cette occasion.
Denis Reynard
RUBRIQUES
Interview
Des ateliers pour étudier
le latin autrement
Rencontre avec Joël Balet, professeur de latin au Lycée-Collège de la
Planta, ainsi qu’avec Arnaud, Médéric et Mélanie, tous trois étudiants
en 4e année, afin de savoir comment ils ont vécu ces ateliers pour
latinistes. Une occasion aussi d’évoquer leurs motivations pour l’étude
de cette discipline qui fait partie des
options spécifiques dans la filière
gymnasiale.
Pour Joël Balet, ce projet d’ateliers
était une manière de proposer une
entrée un peu différente, plus dynamique, dans la culture latine au sens
large et de permettre aux étudiants
de travailler avec des supports originaux. Arnaud, Médéric et Mélanie
ont eu du plaisir dans l’exercice de
la traduction, en collaborant avec
les archivistes et en surfant sur Internet, car la Toile est une vaste bibliothèque pour les latinistes. Si Arnaud et Médéric sont entrés dans
les textes avec une curiosité pour
l’Histoire, Mélanie, passionnée par
les anciennes écritures, a été fascinée par les variations langagières.
En collaborant à la traduction de
textes officiels liés à l’histoire cantonale, ils ont aussi pu découvrir d’anciens noms de lieux du Haut-Valais,
ce qui a particulièrement intéressé
Mélanie, en raison de ses origines
d’outre-Raspille.
ville de Berne de 1252 a ajouté à la
motivation.
Mais pourquoi ont-ils choisi d’étudier le latin? Arnaud, en s’inscrivant
au collège a préféré cette option,
parce que le côté inconnu de cette
matière l’intriguait. Appréciant l’ambiance des cours, il a trouvé par ailleurs agréable de démarrer à zéro,
sans qu’il y ait, comme il le dit, «des
élèves bilingues latin-français»,
même si ensuite il a mesuré le niveau
d’exigence de la discipline. Médéric
insiste sur le fait que le latin est à
la racine de nos langues et cultures
européennes, ce qui nous unit. «Le
latin est omniprésent dans notre
langage», observe-t-il, appuyant
sur le «omni». Pour Mélanie, c’est
la lecture d’Harry Potter, avec les
sorts pour partie en latin, qui lui
a donné l’envie d’apprendre cette
langue. «C’est cette part de mystère
qui m’a poussée à choisir le latin»,
commente-t-elle. Et grâce au latin,
l’étudiante estime avoir des clés linguistiques supplémentaires: «Maintenant, quand je découvre un texte
en espagnol, je peux le comprendre
en grande partie. C’est émouvant de
pouvoir retracer l’origine d’un mot.»
Pour les étudiants et leur professeur,
la richesse du latin n’est pas seule-
ment linguistique. Médéric argumente avec conviction: «Apprendre
le latin développe les capacités analytiques: un texte c’est comme un
rébus ou une devinette et en plus
on doit tenir compte du contexte.»
Il préfère du reste parler de «langue
mythique», plutôt que de «langue
morte», d’autant qu’elle est encore
vivante au Vatican et présente dans
de nombreuses publicités. Mélanie
renchérit: «J’ai plus appris sur la grammaire française dans les cours de latin
que dans ceux de français.» Arnaud
partage cet avis: «Grâce au latin, on
n’a presque plus de problèmes avec
le subjonctif.» Joël Balet souligne que
si d’aucuns attaquent le latin, c’est
parce qu’ils jugent son apprentissage
inutile. Pour lui, «c’est justement en
raison de sa structure différente de
celles des langues modernes, que son
apprentissage, qui exige de la lenteur,
permet de développer d’autres compétences, dont l’analyse, mais aussi
l’intuition.» Et il ajoute: «Je prétends
que les compétences acquises en latin
sont les mêmes qu’en cours de mathématiques.» Les étudiants poursuivent
la liste des arguments. Mélanie, avec
un large sourire, glisse encore que les
latinistes ne ressemblent pas aux clichés surannés.
Nadia Revaz
Les multiples facettes du latin
«Chaque texte est une énigme à
multifacettes que l’on résout ensemble», explique Joël Balet. Et Arnaud de poursuivre: «Pour la traduction, on est obligé de faire des
suppositions.» Quant à Médéric, il
fait une comparaison cinématographique: «Nous étions comme dans
un film d’aventure, avec un parchemin à déchiffrer.» Le fait de savoir
que les visiteurs de l’exposition liront leur traduction du traité d’alliance entre l’évêque de Sion et la
Mélanie, Médéric et Arnaud suivent avec attention l'explication de Joël Balet,
leur professeur.
41
> DU CÔTÉ DE LA HEP-VS
Mémoire sur les échanges
linguistiques de classes
Mangisch, S. (2014).
Klassenaustausch.
Passepartout-Kantone
sowie Graubünden
und Tessin im Vergleich.
MOTS-CLÉS : LANGUES •
MOTIVATION
Au terme de sa formation à la
HEP-VS, Stefan Mangisch avait
choisi, dans le cadre de son mémoire, d’aborder la thématique des
échanges linguistiques de classe. Aujourd’hui, il enseigne à l’école primaire de Riederalp.
Pourquoi avez-vous choisi les
échanges linguistiques de classes
pour votre mémoire? S’agissait-il
d’une motivation personnelle?
Etait-ce lié à une expérience
vécue lors d’un stage à la HEP?
Personnellement, les langues m’ont
toujours fasciné. En outre, depuis
que l’apprentissage de deux langues
étrangères fait partie intégrante
du programme d’études à l’école
primaire, je me suis posé la question en tant qu’enseignant de savoir comment stimuler la motivation
des enfants pour l’apprentissage des
langues. En faisant cela, j’espérais
également en profiter pour mon enseignement en général.
Dans la conclusion de votre mémoire, vous plaidez pour davantage de soutien aux enseignants
dans le but de rendre cette forme
d’échange obligatoire. Avez-vous
des exemples de pays ou de régions
qui pratiquent ainsi pour être sûr
que les résultats linguistiques seraient à la hauteur des investissements financiers?
Actuellement, j’ignore s’il y a une institution qui prévoit un échange obligatoire, je n’en ai pas connaissance.
De toute façon, ces projets seraient,
42
Diplomarbeit, Pädagogische
Hochschule Wallis.
Stefan Mangi
sch
dans les conditions actuelles, quasiment impensables ou irréalisables.
Pour modifier la situation actuelle,
où les échanges sont réalisés presque
exclusivement grâce aux initiatives individuelles, il serait nécessaire d’améliorer ou de mettre en place les conditions-cadres dans les cantons, afin
d’encourager les acteurs concernés,
mais sans contrainte absolue.
En tant qu’enseignant, de quelle
manière favorisez-vous l’apprentissage des langues dans la classe?
Il est important pour moi d’enseigner les langues étrangères de manière intéressante et réaliste, c’est-àdire proche de la vie des apprenants,
ce qui vise à donner l’enthousiasme
nécessaire. La mise en œuvre d’un
échange linguistique peut y contribuer et est, certes, souvent un défi
pour l’enseignant, mais aussi particulièrement stimulant et efficace
pour les apprenants.
A l’époque de la mondialisation,
personne ne nie l’importance du
multilinguisme. Ce n’est donc pas
surprenant de constater les efforts
mis en place dans les cantons ces
dernières années pour enseigner
une 1re et 2e langue étrangère à
l’école primaire déjà.
Ce mémoire se centre sur la pratique des échanges linguistiques.
L’auteur du travail se fonde sur la
littérature spécialisée, sur des entretiens menés avec des élèves, des
parents et des enseignants, ainsi
qu’avec les responsables cantonaux
des échanges linguistiques. La mise
en œuvre de l’échange de classe dépend en effet d’un grand nombre
d’intervenants (enseignants, apprenants, parents et responsables cantonaux).
Une analyse comparative du projet Passepartout entre les cantons
(Bâle-Campagne, Bâle-Ville, Berne,
Fribourg, Soleure et le Valais, ainsi
que les Grisons et le Tessin) montre
que l’échange de classes est le plus
souvent présenté comme un modèle facultatif, voire secondaire,
d’encouragement à l’apprentissage des langues. Bien que tous
les cantons étudiés bénéficient
d’une coordination avec l’instance
fédérale chargée des échanges
RUBRIQUES
linguistiques, ces derniers dépendent le plus souvent de l’intérêt et de l’engagement des enseignants qui les mettent en place. Par
ailleurs, il n’y a que peu de reconnaissance de l’effort à fournir pour
ce faire. Il n’est donc guère étonnant que les demandes concernant
cette pratique soient clairement insuffisantes.
Les enseignants mettant en œuvre
un échange sont soumis à de nombreuses exigences: motivation, planification sérieuse, transmission des
informations complètes auprès des
partenaires financiers, coopération
avec l’enseignant de l’échange et le
Bureau de coordination, évaluation
de l’expérience et publication des
résultats obtenus.
Ce haut niveau d’exigence resterait le même dans le cas d’un
échange obligatoire prévu dans le
plan d’études et constituerait une
contrainte pour les enseignants.
Pour optimiser la situation actuelle,
il faudrait renforcer le coaching des
enseignants, en leur apportant une
expertise, des contacts ainsi qu’un
soutien sur le plan financier, et en
accordant une décharge de temps
qui constituerait une reconnaissance
des efforts fournis.
C’est seulement quand les conditions
sont bonnes que les échanges de
classes sont davantage pratiqués et
favorisent le développement d’une
jeunesse multilingue.
Ce travail se conclut en plaidant
pour davantage de soutien des
enseignants par les autorités politiques et administratives, afin que
les échanges de classes occupent
une place de choix parmi les instruments au service de l’apprentissage
des langues.
> DOC. PÉDAGOGIQUE
DVD-R documentaires:
la séléction du mois
Engrenage: les jeunes face
à l’islam radical
Emission Le monde en face,
Diffusé le 03.02.2015 sur FR5, 81’
Cote 323.28 ENGR
Nora, Rachel, Samy et Lorie ont 15,
16 et 17 ans. Certains rêvent d’un
voyage sans retour pour la Syrie,
dans le but d’y faire de l’humanitaire, de devenir la femme d’un djihadiste ou de combattre. D’autres,
comme Samy, en sont revenus et
témoignent de leur expérience.
Quels mécanismes d’emprise sont à
l’œuvre lorsque ces adolescents basculent dans la haine? Recrutés sur les
réseaux sociaux par les terroristes de
Daech et du front Al-Nusra, ils sont
prêts à rejoindre un pays et une religion dont ils ne savent rien. Une
équipe s’est rendue à Strasbourg,
auprès des associations locales de
prévention du quartier de la Meinau. (FR5)
Le Coran, aux origines du Livre
Diffusé le 13.03.2010 sur Arte, 52’
Cote 297.1 CORA
Des premiers manuscrits aux récentes découvertes, histoire du livre
fondateur de l’islam, entre tradition
et savoir. Un voyage passionnant au
cœur de l’Antiquité tardive. (RTS)
VOIR AUSSI
Des minarets à la burqa: quelle
est la place de l’islam en Suisse?
Emission Les coulisses de l’événement,
Diffusé le 29.04.15 sur RTS1, 55’
Cote 28(494) DESM
Mon imam chez les Helvètes
Emission Temps présent,
Diffusé le 30.04.15 sur RS1, 58’
Cote 28(494) MONI
L’islam en conflit
Emission le Dessous des cartes,
2 épisodes,
Diffusés les 24 et 31.01.2015
sur Arte, 2X12’
Cote 28 ISLA
1. Entre héritages anciens et histoire
récente, quelles sont les raisons de
cette opposition à la fois politique et
religieuse et parfois même armée?
Emission le Dessous des cartes
PDF sur
http://goo.gl/vWyuSF
2. Quels sont les facteurs et la nature
du conflit qui sépare aujourd’hui les
deux grandes branches de l’Islam?
Qu’en est-il de l’Etat islamique, nouvel acteur apparu en juin 2014? (RTS)
documentation.pedagogique
@mediatheque.ch
43
> CPVAL
Le comité de CPVAL:
organe de gestion et de décision
MOTS-CLÉS : 2e PILIER •
GESTION PARITAIRE
La gestion paritaire des Caisses de
pensions est une histoire à succès.
Ce constat est réjouissant et également perceptible auprès de CPVAL.
De façon générale, les membres des
organes dirigeants sont globalement
très satisfaits de la collaboration au
sein de ces comités.
Mais la seule satisfaction du personnel dirigeant n’est évidemment pas
une preuve suffisante de la réussite
d’un système. Les assurés et les employeurs ont aussi de bonnes raisons de se joindre au concert des
louanges: ces conseils ont négocié
les écueils de différentes crises financières avec adresse et mené les
Caisses de pensions à bon port. Ils
ont adapté les paramètres des prestations aux réalités dans les limites
autorisées par la législation et généralement trouvé des solutions avec
les employeurs qui mettent la génération transitoire à l’abri de diminutions de prestations trop incisives.
Ils ont su passer sans casser d’un
monde où la LPP était une loi-cadre
et les actions des produits exotiques
à un univers avec une densité régu-
latoire impressionnante et des exigences de plus en plus complexes
dans le domaine des placements.
Il faut rester dans un style de
gestion vigilant et prudent
Un passé qui enchante n’est toutefois pas une garantie contre les lendemains qui déchantent. Personne
ne le sait mieux que les organes dirigeants qui sont régulièrement amenés à prendre des décisions de placement dans le cadre de leur travail.
Le 2e pilier dans son ensemble est
confronté à de grands défis tels que
la longévité accrue et les taux négatifs pour n’en citer que deux. Mais
chaque Caisse dispose aussi de vis
de réglage très concrètes et extrêmement importantes pour une collaboration efficace, ouverte et productive entre employeurs et assurés.
Le Comité de CPVAL fait preuve de
vision prudente et de bon sens tout
en essayant d’anticiper du mieux
possible les nombreux défis qui le
guettent. Les décisions de ces cinq
dernières années en sont les témoins
encore bien vivants.
Les limites de la parité…
CPVAL assez bien lotie
Trois exemples:
Agenda
pédagogique
Pour découvrir le mémento
pédagogique actualisé:
> Agenda pédagogique
44
La préparation des réunions
La préparation des réunions de
l’organe faîtier n’est pas considérée comme une activité très spectaculaire. Et pourtant, l’ordre du
jour des réunions et les dossiers
concrets sont de la plus haute
importance. Dans la plupart des
Caisses, la Direction et le président
de l’organe faîtier jouent un rôle
déterminant lors de la préparation
des réunions. Comme ces deux
personnes sont souvent désignées
par l’employeur, il est possible que
les décisions soient prises par l’organe paritaire, mais que les jalons
importants aient déjà été posés
sans la participation des assurés.
CPVAL évite cet écueil; en effet,
l’ordre du jour est régulièrement
préparé par un Bureau dans lequel
siègent la Direction, le président
de la Caisse, représentant de l’employeur et le vice-président, représentant des assurés. Cela permet
un débat et des prises de décisions
plus équilibrées et plus pondérées.
La voix prépondérante
En règle générale les Caisses prévoient dans leur règlement que
la voix du président tranche en
cas d’impasse. Ce qui permet à
nouveau de contourner la parité
puisque le président représente
souvent l’employeur. Le règlement
de CPVAL permet de mieux servir
la parité puisqu’en cas d’égalité
des voix, un arbitre neutre et indépendant, désigné par le Comité,
tranchera le litige.
Le malentendu sur les intérêts à
défendre
Ce point peut paraître idéaliste
mais il vaut la peine d’y réfléchir.
RUBRIQUES
Les représentants des employeurs
défendent l’intérêt des employeurs
et les représentants des assurés
défendent la position des assurés. Toutefois, les deux camps devraient prêter allégeance à leur
Caisse de pensions. Le salut d’une
institution de prévoyance leur a
été confié, c’est donc elle qu’ils
doivent défendre en premier lieu.
Des situations peuvent survenir
où la bonne solution est en collision avec les intérêts immédiats de
l’employeur ou des assurés. Il faudra pourtant choisir cette solutionlà et c’est du reste ce qu’ont fait
les membres du Comité de CPVAL
dans la plupart des cas. Toutefois,
une telle attitude n’est pas forcément toujours évidente.
Ce qu’il faut
Le 2e pilier va au-devant de nombreux défis. Que faut-il aux organes
dirigeants pour gérer leur institution
de prévoyance à travers les écueils
à l’avenir également? De l’engagement pour commen« Un passé qui cer, mais aussi du bon
enchante n’est sens et du caractère.
L’engagement parce
toutefois pas qu’il faudra se pencher
une garantie sur une matière comet consacrer sufcontre les plexe
fisamment de temps et
lendemains qui d’énergie à ce mandat
déchantent. » exigeant. Le bon sens,
parce que la matière
est tellement dense qu’il sera pratiquement impossible de comprendre
jusqu’au moindre détail et que parfois, il faudra savoir reculer d’un pas
pour prendre la bonne décision. Et
du caractère, parce qu’il faudra se
former sa propre opinion, puis avoir
le courage de ses convictions et oser
s’affirmer: les girouettes et les poltrons facilitent peut-être la vie des
directeurs de Caisses et des experts.
Mais ils n’ont définitivement pas leur
place dans un organe dirigeant qui
veut œuvrer pour le bien de son institution de prévoyance.
Patrice Vernier
> VERSION COURTE
Au fil de l'actualité
Concours Littéra-Découverte
pour les 7 - 16 ans
Voir le texte qu’on a rédigé être habillé
d’une musique, se métamorphoser en
chanson et, enfin, interprété par un
artiste romand, être gravé sur un CD.
Un rêve, non? C’est celui que propose
aux jeunes Romands âgés de 7 à 16
ans le concours d’écriture Littéra-Découverte, qui lance sa 13e édition. Président du jury de cette joute littéraire
unique en Suisse romande, Thierry
Romanens est impatient de collecter
les «bouteilles à la mer» envoyées par
les artistes en herbe. Les jeunes sont
répartis en trois catégories d’âge (7-9
ans, 10-12 ans, 13-16 ans). Ils ont la
possibilité de rédiger leur texte seul
ou en groupe, au sein de leur classe,
emmenés par leurs enseignants, ou
chez eux, hors de tout cadre scolaire.
Leur seule limite: leur imagination!
Règlement
Etre âgé de 7 à 16 ans
Ecrire un texte inédit de 1 à 3 pages
A4 soit 1500 caractères au total
(maximum) «Inédit» signifie que
le copier-coller d’un texte existant
est interdit.
Ecrire lisiblement sur la première
page les coordonnées: prénom,
nom, âge, adresse privée complète
et numéro de téléphone (possibilité d’ajouter un pseudonyme en
indiquant s’il doit être utilisé en
cas de publication).
Envoyer le texte:
soit par e-mail à litteradecouverte@
bluewin.ch, en format Word, PDF,
ou rft;
soit par courrier en 1 exemplaire à:
LITTERA-DECOUVERTE
Case postale 85 1890 St-Maurice
Dernier délai: 17 octobre 2015
Passé ce délai, aucune communication ne sera échangée jusqu’à
la proclamation des résultats lors
du Salon du Livre de Jeunesse, à
St-Maurice, les 8, 9 et 10 avril 2016.
Les textes reçus ne sont pas retournés, ils restent propriété de
Littéra-Découverte.
En cas de doute, des renseignements complémentaires peuvent
être obtenus par écrit à [email protected] ou auprès
de Fabrice Massy au 079 714 23 60
www.litteradecouverte.com
Un blog sur la dyscalculie
Thierry Dias, professeur-formateur à
la HEP Vaud, docteur en didactique
des mathématiques et spécialiste
des difficultés des apprentissages, a
donné une conférence le 7 mai dernier à Sion sur la dyscalculie et/ou les
troubles mathématiques à l’école.
Si vous avez raté la présentation,
vous pouvez retrouver des articles,
vidéos, bibliographies en lien avec la
problématique sur le blog co-animé
par Thierry Dias et Michel Deruaz,
également professeur-formateur à
la HEP Vaud et professeur de mathématiques dans un gymnase.
http://dyscalculie.ocinfo.ch
45
> LANGUES
St-Maurice-Berlin: un échange
organisé par le BEL
MOTS-CLÉS : COLLÉGIENS •
ALLEMAND
Le Bureau des Echanges linguistiques
propose et soutient financièrement
différents échanges linguistiques,
dont au secondaire II un échange
de classes avec Berlin. Une quarantaine d’étudiants de 1re année du Lycée-Collège de l’Abbaye (Lyca) à StMaurice en ont profité cette année.
L’échange entre les deux écoles en
est à sa 2e édition. Rencontre avec
des étudiants et des professeurs berlinois et valaisans lors du séjour des
Allemands en terre agaunoise.
Côté direction et professeurs
A Berlin
Comment une école de Berlin a-t-elle
relles et des sorties sportives, etc. La
choisi d’effectuer un échange avec
différence du nombre d’élèves et la
le Lycée-Collège de St-Maurice? La
variation de la proportion de filles et
coordinatrice des échanges à Berlin
de garçons de part et d’autre ne sont
explique qu’elle a commencé à orgapas toujours faciles à gérer. Et si Isaniser des échanges avec des écoles
belle de Cocatrix, professeure d’alleautour du lac Léman, et lorsqu’elle a
mand au Lycée-Collège de l’Abbaye,
cherché un nouvel établissement scoétait particulièrement heureuse à
laire dans la région, elle a demandé
l’idée d’aller à Berlin, puis d’y retourconseil à Corinne Barras, responsable
ner, la recherche de professeurs-acdu BEL, avec qui elle était déjà en
compagnants n’est toutefois pas évicontact dans le cadre de l’organidente. Lors du voyage
sation d’échanges linmais aussi sur place,
guistiques. Corinne
« L’échange entre
il y a des craintes surBarras en a parlé au
les deux écoles en
tout au niveau des resLycée-Collège de Stest à sa 2e édition. » ponsabilités. «Dans
Maurice.
ce type d’échanges,
les responsabilités sont partagées,
Inutile de se leurrer, organiser un
entre l’école et les familles qui acéchange linguistique demande un
cueillent les correspondants, ce
investissement supplémentaire côté
enseignants. D’abord il faut trouver
qui devrait rassurer», souligne Corinne Barras. Géraldine Maret Seples bonnes dates, lors de périodes
pey, proviseure et responsable des
creuses pour les examens, ensuite,
échanges linguistiques du Collège,
il s’agit de prévoir des visites cultu-
46
d’ajouter: «C’est important que
l’équipe organisatrice soit solidaire.»
Au sein de l’école, un échange linguistique chamboule un peu les
rythmes de l’ensemble des professeurs. Alexandre Ineichen, recteur
du Lycée-Collège de l’Abbaye, pense
qu’il faut trouver un bon équilibre,
en incitant à participer sans jamais
forcer: «L’échange de classes doit
favoriser l’ouverture linguistique.»
Pour les professeurs, le bénéfice linguistique est indéniable, car c’est
pour eux une occasion de parler français ou allemand plus régulièrement.
Ils s’enthousiasment par ailleurs du
progrès de certains élèves, plus motivés à apprendre une autre langue,
dans une visée communicative. Pour
Géraldine Maret Seppey, c’est «la
richesse humaine qui est prioritaire
dans l’échange». La coordinatrice allemande relève également
RUBRIQUES
l’importance de l’apprentissage interculturel. Qu’est-ce que les professeurs
de St-Maurice aimeraient retenir de
l’enseignement des langues à Berlin?
Assurément la part plus grande accordée à l’expression orale, le fait de ne
pas faire attention aux petites fautes
et le poids de l’oral dans l’évaluation
globale. Quant aux enseignants allemands, ils aimeraient bien avoir une
école sans une surveillance omniprésente. La coordinatrice des échanges
à Berlin souhaiterait que davantage
d’élèves poursuivent l’apprentissage
du français jusqu’à la fin du secondaire II. Elle est aussi très admirative
des pièces de théâtre en allemand
montées avec les collégiens sous la
houlette d’Isabelle de Cocatrix. Cette
année, le hasard était exceptionnel,
puisque les élèves francophones ont
joué une pièce de Max Frisch que les
Berlinois venaient d’étudier.
Parmi les professeurs impliqués (Géraldine Maret Seppey, Isabelle de
Cocatrix, Nadia Pavan-Pitteloud, Annick Bressoud-Blattmann et Karin
Hauser), les idées fusent pour améliorer la 3e édition de l’échange…
Avec ces pistes auxquelles s’ajoutent
les propositions des professeurs allemands, le recteur doit rappeler le
principe de réalité.
Côté étudiants
Les étudiants berlinois (Lukas, Tabea,
Sarah, Hannah, Alina, Sophie) et ceux
de St-Maurice (Kathleen, Benjamin,
Sara, Cassy-Lou, Aïssa) rencontrés
avaient les mêmes motivations, à
savoir «verschiedene Leute treffen» et «découvrir une région
différente» et la même petite
appréhension. Les montagnes
semblent avoir autant d’attrait que la grande ville chargée d’histoire, même si les uns
et les autres sont heureux de
retrouver leur univers familier après ces quelques jours
d’évasion. Les jeunes avaientils des clichés sur la Suisse ou
l’Allemagne? Quelques-uns
pensaient que les mentalités
auraient été un peu plus diverses qu’elles ne le sont en
réalité. Et si les étudiants ont
de part et d’autre repéré
Alina et Soph
ie, une amitié
quelques différences, elles
«berlinoise-a
gaunoise»
touchent surtout à l’organisation scolaire et familiale ou aux
fréquences des moyens de transport.
cophone, auraient apprécié que
Les élèves de St-Maurice relèvent l’inl’échange soit davantage axé sur la
dépendance de leurs camarades berlangue. Parmi les souhaits, ils delinois et ces derniers sont frappés par
mandent «mehr Flexibilität» et «des
la tranquillité des salles de classe penprofs qui jouent plus le jeu, en allédant les examens. Les repas et plus
geant quelque peu le programme.»
particulièrement la composition des
sandwiches font davantage débat. Le
Certains correspondants resteront
match beurre (Berlin) ou beurre moupeut-être en contact et/ou poursuitarde (St-Maurice) est lancé.
vront avec un échange individuel de
plus longue durée. D’autres préféreront vraisemblablement découvrir
Les jeunes ont-ils apprécié cette expérience? Aux «sehr schön», «viel
de nouveaux horizons.
Spass» font écho les «j’ai tout aimé»
et «c’était trop court». Plusieurs
Nadia Revaz
élèves racontent leurs progrès de
compréhension linguistique au fil de
la semaine, tandis que deux jeunes,
www.vs.ch/bel
l’une germanophone et l’autre fran-
Les étudiants et enseignants berlinois et valaisans, avec le recteur Alexandre Ineichen
47
RUBRIQUES
> CONCOURS
C’est quoi ce cirque?
MOTS-CLÉS : SPECTACLE
VIVANT • CRANS-MONTANA •
1H - 2H
Gommette et Gabatcho Circus
c’est… «faire découvrir aux enfants les coulisses d’un univers qu’ils
croient inaccessibles, leur donner les
moyens de s’exprimer et de se découvrir, leur permettre de valoriser
leur potentiel, dans le respect de soi
et des autres».
Et quand ce cirque pédagogique itinérant lance un concours pour une
semaine sous son chapiteau avec des
classes enfantines, je connais 29 petits artistes en herbe et 3 maîtresses
convaincues qui sont là au rendezvous pour y participer. Nos élèves
peignent une affiche, inventent un
récit et chantent à tue-tête «l’éléphant Fanfan» et voilà c’est fait, le
cirque Gommette et Gabatcho s’installera à Crans-Montana du 18 au
22 mai 2015.
Gommette et Gabatcho Circus, c’est une semaine riche, remplie de magie et d’émotion.
petit prennent confiance en eux sur
le trapèze au centre du chapiteau
sous les étoiles.
La joyeuse bande du Gommette et
Grâce à Youri les enfants persévèrent
Gabatcho est présentée, le chapiou… pas. Mais dans tous les cas ils
teau se monte dans un méli-mélo
travaillent la latéralité, la précision,
de nouveaux mots et on se retrouve
le rythme, la coordination des mouavec un diabolo dans les mains, un fil
vements. Et devant ses démonstrade fer sous les pieds, un copain sur
tions, ils se demandent
l’épaule ou un nez rouge
s’il n’est pas plutôt maà porter…
« Des étincelles gicien ce roi du diabolo…
Grâce à Magali, la semaine se déroule sous
Grâce à Vivian les enfants
de bonheur,
que les acrole signe du respect, de
de légèreté et apprennent
bates s’entraident dans le
la liberté, de la joie et du
de poésie… »
respect et l’humilité.
partage.
Grâce à Niko les enfants
Grâce à Philippe le chapientrent dans l’univers du clown et
teau ne craint ni le vent, ni la neige,
ni le soleil…
sautent à pieds joints dans le monde
Grâce à Marius et Ernest qui passent
imaginaire du mime.
par là sous l’œil attentif de Danka, la
journée se remplit d’un petit rayon
Grâce à Lula les enfants se conde soleil.
centrent, se dépassent et petit à
48
C’était une semaine riche, remplie
de magie et d’émotion. La cerise sur
le gâteau c’est le spectacle de vendredi où les enfants sont applaudis
à chaque salut mais surtout le spectacle de Gommette et Gabatcho où
nos formateurs enfilent leurs costumes d’artistes et nous distribuent
des étincelles de bonheur, de légèreté et de poésie…
Nous ne le répéterons décidément
jamais assez à tous nos enfants:
«Embêtez bien vos parents, lâchez
vos écrans et allez voir des spectacles
vivants!!!»
Les maîtresses Nora,
Martine et Carole
1 re-2 e enfantines Pavillon genevois
Crans-Montana
i NFOS SE
Français au CO:
infos sur les examens 2016
Français 1 / Langue écrite
L’épreuve Français 1 de langue
écrite 2016 portera sur les objectifs
d’apprentissages du PER, langue
1, cycle 3.
PARTIE 3
Fonctionnement de la langue
(30 minutes, 20 points)
10 autres points de fonctionnement de la langue seront en principe répartis dans les Partie 1 /
Production de l’écrit et Partie 2 /
Compréhension de l’écrit.
Elle sera composée de 3 parties,
dont chacune vaudra le ¼ de la
note globale de l’examen cantonal 2016, et totalisera 60 points.
PARTIE 1
Production de l’écrit (PE)
Français 2 / Langue orale
Compréhension de l’oral (CO)
(20 points)
L’épreuve portera sur l’un et/ou
l’autre des regroupements de
genres et genres de textes annoncés ci-dessous.
PARTIE 2
Compréhension de l’écrit (CE)
L’épreuve portera sur l’un et/ou
l’autre des regroupements de
genres et genres de textes annoncés ci-dessous.
PE
3NI
et 3NII
CE
3NI
et 3NII
CO
3NI
et 3NII
L’épreuve Français 2 de langue
orale 2016 portera sur les objectifs
d’apprentissages du PER, langue
1, cycle 3.
Objectifs politiques
concernant l’espace
suisse de formation
La Confédération (DEFR) et
les cantons (CDIP) confirment
et élargissent les objectifs
politiques concernant l’espace
suisse de formation qu’ils ont
fixés pour la première fois en
2011. La plupart des objectifs
à long terme de 2011 restent
d’actualité, notamment celui
qui vise un taux de 95 %
de jeunes titulaires d’un
diplôme du degré secondaire II.
www.edk.ch/dyn/28584.php
Nomination au SE
Elle portera sur le regroupement
de genres et genres de textes annoncés ci-dessous.
En séance
ordinaire du
mercredi 20 mai
2015, le Conseil
d’Etat a nommé
Christian
Masserey
au poste
d’inspecteur
de la scolarité
obligatoire du
Valais romand. Christian Masserey
enseigne actuellement au cycle
d’orientation du Reposieux à
Monthey et fonctionne comme
maître formateur à la Haute
Ecole pédagogique du Valais
depuis 2011.
le texte qui raconte
le texte qui argumente
Regroupements de genres
le texte qui raconte
le texte théâtral
Valorisation optimale des chances
Elle totalisera 20 points et vaudra
le ¼ de la note globale de l’examen cantonal 2016.
le texte qui transmet
des savoirs
EN RACCOURCI
Genres de textes
le récit fantastique
le point de vue / le sujet
de société
Genres de textes
le récit réaliste
la comédie
Genres de textes
l’émission radiophonique
thématique
Christian Masserey,
inspecteur
49
Angélique Ficzko et Marie-France
Fontannaz, collaboratrices à l’OES
Rencontre ce mois avec Angélique
Ficzko, collaboratrice économique
(100%), et Marie-France Fontannaz,
collaboratrice administrative (80%), à
l’Office de l’enseignement spécialisé
(OES), rattaché au Service de l’enseignement et dirigé par Michel Délitroz.
Après avoir obtenu sa maturité au
Kollegium Spiritus Sanctus à Brigue
(droit et économie), Angélique Ficzko a effectué sa formation à l’Université de Fribourg, en se spécialisant dans le domaine de la gestion
d’entreprise. Elle a commencé par
travailler dans les RH au sein d’une
entreprise privée, avant d’obtenir
un poste à l’Etat du Valais en 2008,
d’abord au Service de la Santé, puis à
l’Office de l’enseignement spécialisé.
Passionnée par les mathématiques,
son souhait était d’avoir une activité
dans le domaine financier.
Marie-France Fontannaz a fait un
apprentissage. Elle a 30 ans d’activité à l’Etat du Valais, dont 25 dans
le même Département sous 3 appellations différentes: de l’instruction
publique (DIP), de la culture et du
sport (DECS) et de la formation et
de la sécurité (DFS). D’abord secrétaire à l’ancienne Ecole Normale du
Valais romand, elle a, lors de sa fermeture, rejoint le secteur de la formation continue au Service de la formation tertiaire (aujourd’hui Service
des hautes écoles). En 2009, elle a
Marie-France Fontannaz
été engagée comme collaboratrice
administrative à l’Office de l’enseignement spécialisé. Sachant que son
rêve professionnel, contrarié par un
enseignant n’ayant pas su déceler sa
motivation profonde, aurait été de
devenir maîtresse en classe enfantine, Marie-France Fontannaz reste,
comme elle aime à le dire, «nostalgique des années passées au secrétariat de l’Ecole Normale au son du
gong, des cris et des rires des élèves».
Quels sont vos domaines d’activités
spécifiques?
Angélique Ficzko: Je gère tous les
aspects financiers de l’enseignement
spécialisé, incluant les finances des
institutions d’enseignement spécialisé, des centres pédagogiques spécialisés ainsi que les moyens financiers
pour les scolarisations hors canton et
les transports des élèves en situation
de handicap. Mon travail implique
Précédemment dans cette rubrique
David, stagiaire, et Elodie, apprentie au SE (avril 2015)
Joëlle Emery et Valérie Mogeon, collaboratrices administratives au SE
(mai 2015)
50
Angélique Fi
czko
notamment la conduite, l’analyse et
le contrôle des aspects financiers de
ces instances, le suivi des mandats
de prestations, le développement et
l’application d’instruments financiers
ou encore la planification et l’analyse
de l’évolution des besoins en matière
de formation scolaire spéciale, en Valais et hors canton.
Marie-France Fontannaz: Pour ma
part, je m’occupe de la partie administrative en lien avec les demandes
de mesures renforcées d’enseignement spécialisé pour les enfants
ayant des besoins particuliers et avec
les institutions spécialisées du canton.
La collaboration avec ma collègue
Angélique est excellente. Notre complémentarité ne concerne pas seulement l’administratif et le financier,
mais elle est aussi linguistique.
Comment s’organise la collaboration avec l’équipe de l’OES? Et avec
les inspecteurs?
Marie-France Fontannaz: Avec notre
Chef et les conseillers pédagogiques,
nous travaillons dans un climat de respect mutuel, ce qui est fort agréable.
La collaboration avec les inspecteurs
i NFOS / VISAGES DU SE
est moins régulière et purement administrative, puisqu’elle ne concerne
que la formule de signalement.
Angélique Ficzko: Je travaille en
étroite collaboration avec notre chef
d’Office, mais également avec les
conseillers pédagogiques en ce qui
concerne les incidences financières
des placements des élèves.
Dans le cadre de votre activité, vous
arrive-t-il d’avoir des échanges avec
des enseignants ou des parents
d’élèves?
Marie-France Fontannaz: Mes interlocuteurs principaux sont les directions
des institutions, les coordinateurs des
centres pédagogiques spécialisés et
leur secrétariat. Je suis rarement en
contact avec les enseignants, sauf
parfois pour des questions liées à
la formation continue. Il arrive que
des parents, se sentant démunis, téléphonent à l’OES et j’essaie alors de
leur apporter un peu de réconfort en
prenant le temps de l’écoute.
Angélique Ficzko: Tout comme
Marie-France, je n’ai que peu
d’échanges avec les enseignants,
puisque leur suivi RH n’est pas assuré
par l’OES. En ce qui me concerne, je
suis en relation non seulement avec
les directions des institutions et des
écoles, mais aussi avec les communes
et d’autres services de l’Etat du Valais, dont tout particulièrement l’Administration cantonale des finances
ou le Service de l’action sociale.
Pourquoi le Service de l’action sociale?
Angélique Ficzko: Parce que nous
avons deux institutions en commun,
ce qui implique une coordination lors
de la transition de mineur à adulte.
Avez-vous des collaborations administratives et financières avec le
CDTEA (Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de
l’adolescent)?
Marie-France Fontannaz: Au niveau
administratif, nous collaborons avec
le Service cantonal de la jeunesse dont
le CDTEA pour l’élaboration de la documentation relative aux décisions de
mesures renforcées d’enseignement
spécialisé. Tout comme le Service de
l’action sociale prend le relais pour
les adultes, l’Office éducatif itinérant,
s’occupe notamment du préscolaire.
Comment percevez-vous l’évolution
du domaine de l’enseignement spécialisé?
Angélique Ficzko: Lors de mon arrivée à l’OES, je ne connaissais pas du
tout la diversité du domaine de l’enseignement spécialisé. La situation
se complexifie, puisque d’un côté
nous avons les besoins des enfants
qui augmentent et de l’autre nous
sommes confrontés à des mesures
d’économie. Ce sont deux évolutions
en contradiction, pour lesquelles il
n’est pas toujours facile de trouver
des solutions adaptées.
Marie-France Fontannaz: Il y a toujours plus de formes de handicap reconnu, nécessitant des mesures particulières. Je rejoins entièrement les
propos de ma collègue, ajoutant
que c’est un défi de garder l’enfant
au centre de nos priorités dans un
contexte financier occupant trop souvent le cœur des débats. Si l’on ne
prend pas en charge les besoins particuliers de ces enfants, ce sera ensuite
à la société de le faire, avec des conséquences financières bien plus lourdes.
Qu’est-ce qui vous plaît le plus dans
votre activité?
Marie-France Fontannaz: J’ai la chance
d’avoir un travail varié, en lien avec
l’enfant et ses besoins particuliers.
Mon chef m’accorde sa confiance,
aussi j’essaie de faire de mon mieux,
au plus proche de ma conscience.
Angélique Ficzko: J’ai la chance
d’avoir un poste qui mêle droit public et droit privé et au niveau financier ce mixte est très intéressant et
motivant. Ce qui me plaît également
beaucoup, c’est mon autonomie.
Etant seule dans mon activité, je fixe
mes priorités moi-même, en étant
libre dans mon organisation professionnelle. C’est de plus très agréable
de travailler à l’Office de l’enseignement spécialisé, car l’équipe est soudée et l’ambiance très bonne.
Si vous pouviez apporter des améliorations, que proposeriez-vous?
Angélique Ficzko: Il serait bien de
pouvoir bénéficier de davantage
de ressources financières, afin de
pouvoir réaliser d’importants projets pour ces élèves avec des mesures
en enseignement spécialisé, sachant
que ces enfants représentent notre
futur. Tout ce qu’on investit pour
eux, ils nous le rendront un jour sous
forme de précieuses ressources pour
notre société et notre économie.
Marie-France Fontannaz: A l’Office
de l’enseignement spécialisé tout va
bien dans le meilleur des mondes. Il
faut donc poursuivre dans cette voie
de confiance et de bonne humeur
toujours présente.
www.vs.ch/oes
Marie-France Fontannaz et Angélique Ficzko, une belle collaboration
51
« Pour
des mémoires
ut
multiples, il fa
de multiples
méthodes. »
Alain Lieury
EN RACCOURC I
Les profils d’exigences
Une aide importante pour
le bon choix professionnel
De nombreux jeunes ont du mal à trouver le métier
qui leur convient. Selon les branches, jusqu’à 30%
des jeunes rompent leur contrat d’apprentissage
pour changer d’apprentissage ou d’entreprise. Une
minorité abandonne l’apprentissage. Un projet de
l’Union suisse des arts et des métiers (usam) et
de la Conférence suisse des directeurs cantonaux
de l’instruction publique (CDIP) a permis de
développer une nouvelle aide à l’orientation. Les
profils d’exigences montrent à quel point certaines
connaissances scolaires sont essentielles pour le
monde professionnel, lorsqu’une personne souhaite
entamer un apprentissage dans une profession
définie. Les profils d’exigences aident les jeunes,
les parents, l’école et les conseillers en orientation
professionnelle à guider les futurs apprentis vers les
métiers qui leur conviennent.
http://profilsdexigences.ch
Cahiers pédagogiques
Croiser les disciplines
Les pratiques communes, croisées,
mises en synergie et en résonance,
aident-elles les élèves à entrer dans
la complexité des savoirs scolaires
et dans les différentes cultures
à construire à l’école? Ce dossier
montre à travers différentes
pratiques de dispositifs comment
entrer dans l’interdisciplinarité
sans sacrifier aucunement les disciplines.
www.cahiers-pedagogiques.com
52
LES DOSSIERS
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Sciences, techniques, technologies
Eveil / réveil de la curiosité
Comprendre le monde environnant
Dyslexie, dysorthographie...
Les 10 ans de la HEP-VS
Réussite scolaire et… norme
L’image de l’enseignant
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Métier d’élève
Les intelligences multiples en classe
Le début du cycle 1
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La robotique en classe
Capacités transversales
Approche concrète de l’EDD
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Eclairage 2012 - 2013
Harcèlement entre pairs
Lectures en partage
Astuces, ruses, stratégies
Outils pour gérer les projets
Apprendre... à apprendre
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Du Secondaire I au Secondaire II
L’élève au singulier
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Le français connecté
La mixité à l’école
Histoire suisse et patrimoine culturel
Prévenir et gérer le stress scolaire
Le PER sur le terrain
Ecole d'ici et d'ailleurs
La fantaisie à l'école
Apprendre dans et hors l'école
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Enseignant: magicien?
Complexité vs simplexité
Ecole, lieu de vie
Du silence à l'attention en classe
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Les savoirs et leur transmission
Ecole et société
Autonomie et coopération
IMPRESSUM
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parue de 1956 à 1988, à L’Ecole primaire publiée de 1881
à 1956 ainsi qu’à L’Ami des Régens dont le premier
numéro date de 1854, est éditée par le Département
de la formation et de la sécurité (DFS), via le Service
de l’enseignement (SE).
Edition, administration, rédaction
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Case postale 478 – 1951 Sion – Tél. 027 606 42 18
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