Interculturalism, Society and Education

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C O M PA R AT I V E A N D I N T E R N AT I O N A L E D U C AT I O N : A D I V E R S I T Y O F V O I C E S
C O M PA R AT I V E A N D I N T E R N AT I O N A L E D U C AT I O N : A D I V E R S I T Y O F V O I C E S
Giovanni Pampanini (Ed.)
World Council of Comparative Education Societies
with
Faten Adly
NCERD, Cairo, Egypt
and
Diane Brook Napier (Co-Eds.)
University of Georgia, USA
In no part of the world today is the concept of intercultural exchange a novelty,
and in many parts of the world it has even been a long tradition. Nevertheless,
recent globalization forces have combined to accelerate many aspects of migration
and intercultural confrontation. As a result, we see an emerging world society in
which intercultural mixing and conflict are salient characteristics, rather than being
exceptional situations or embryonic phases of societal development. The need for
intercultural education and for intercultural dialogue in various forms has become
universal. All people have an obligation to participate in- and take responsibility
for- world peace, balanced sustainable development, and democratic dialogue to
create “the capacity to live together.” Persistent and increasingly complex patterns
of population movement, with all of the societal ramifications that accompany
them, demand consideration of ways in which different societies respond to issues
of intercultural education and dialogue, both historically and currently.
Interculturalism,
Society and Education
Giovanni Pampanini (Ed.) with
Faten Adly, Diane Brook Napier (Co-Eds.)
Giovanni Pampanini (Ed.) with
Faten Adly, Diane Brook Napier (Co-Eds.)
Interculturalism, Society and Education contains contributions that explore
comparative and international case studies ranging from accounts of educational
problems impacting specific immigrant groups in Europe, socio-educational
programmes and projects in Africa and Asia, comparative analyses of “citizenship
education” issues in selected countries, and a global overview of different patterns
of the interculturalism-society-education nexus. This volume offers a sampling of
the multiplicity of intercultural forms around the world, useful for policy-makers and
educators across the spectrum of institutions and organizations that strive to open
paths for positive intercultural exchange through education.
SensePublishers
S e n s e P u b l i s h e r s CAIE 06 WCCES 03
The World Council of Comparative Education Societies
The WCCES is an international organization of comparative education societies worldwide
and is an NGO in Operational Relations with UNESCO. The WCCES was created in 1970
to advance the field of comparative education. Members usually meet every three years for a
World Congress in which scholars, researchers and administrators interact with counterparts
from around the globe on international issues of education.
The WCCES also promotes research programmes involving scholars in various countries.
Currently, joint research programmes focus on: theory and methods in comparative education,
gender discourses in education, teacher education, education for peace and justice, education
in post-conflict countries, language of instruction issues, Education for All and other topics.
Besides organizing the World Congress, the WCCES issues a Bulletin in Innovation, the
publication of the International Bureau of Education in Geneva, Switzerland, and in CERCular
published by the Comparative Education Research Centre (University of Hong Kong), to
keep individual societies and their members abreast of activities around the world. A web
site is maintained, at http://www.wcces.net.
As a result of these efforts, comparativists have become better organized and identified,
as well as more effective in viewing problems and applying skills from different perspectives. It
is anticipated that we can advance education for international understanding in the interests
of peace, intercultural cooperation, observance of human rights and mutual respect among
peoples.
The WCCES Series
Series Editors: Suzanne Majhanovich and Allan Pitman
The WCCES Series is established to provide for the broader dissemination of discourses
between its members. Representing as it does Societies and their members from all
continents, the organization provides a special forum for the discussion of issues of interest
and concern among comparativists and those working in international education.
This volume is the fifth of five, with their origins in the proceedings of the World
Council of Comparative Education Societies XIII World Congress, which met in Sarajevo,
Bosnia and Herzegovina, 3 – 7 September, 2007. The conference theme, Living Together:
Education and Intercultural Dialogue, provides the frame linking the set. The books represent
four major strands of the discussions at the congress, and a commemoration of the work of
David N.Wilson, a major contributor to the field of comparative and international education
and to the work of the World Council. Each chapter in this peer reviewed series has been
developed from presentations at that meeting, as well as from contributions from former
colleagues and students of David Wilson for that Tribute volume.
The books are: Tatto, M. and Mincu, M. (Eds.), Reforming Teaching and Learning.Geo JaJa,
M. A. and Majhanovich, S. (Eds.), Education, Language and Economics: Growing National
and Global Dilemmas.
Pampanini, G., Adly, F. & Napier, D. (Eds.), Interculturalism, Society and Education
Fox, C. & Pitman, A. (Ed.) Comparative Education and Inter-Cultural Education
and
Masemann, V., Majhanovich, S., Truong, N., and Janigan, K. (Eds.), A Tribute to David N.
Wilson:Clamouring for a Better World.
Giovanni Pampanini
World Council of Comparative Education Societies (Ed.)
with
Faten Adly
NCERD, Cairo, Egypt
and
Diane Brook Napier
University of Georgia, USA (Co-Eds.)
SENSE PUBLISHERS
ROTTERDAM/BOSTON/TAIPEI
A C.I.P. record for this book is available from the Library of Congress.
ISBN: 978-94-6091-247-4 (paperback)
ISBN: 978-94-6091-248-1 (hardback)
ISBN: 978-94-6091-249-8 (e-book)
Published by: Sense Publishers,
P.O. Box 21858,
3001 AW Rotterdam,
The Netherlands
http://www.sensepublishers.com
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otherwise, without written permission from the Publisher, with the exception of any material
supplied specifically for the purpose of being entered and executed on a computer system,
for exclusive use by the purchaser of the work.
TABLE OF CONTENTS
Introduction............................................................................................................ vii
Giovanni Pampanini
Part I
1. Comparative Case Studies of Citizenship Education in Fourteen Countries:
Neo-“National Education” in the Globalized Era ................................................ 3
Akiko Minei, Sunate Kampeeraparb, Yasuaki Taguchi and Koro Suzuki
2. Le devenir identitaire des femmes d’origine maghrébine vivant en
France ................................................................................................................ 19
Aïcha Maherzi
3. Construction of the ‘Other’ in History Textbooks in India and Pakistan........... 37
Mohamed Ayaz Naseem and Ratna Ghosh
4. A Comparison of National and Islamic Concepts in the Social Studies
Textbooks of Iran............................................................................................... 45
Maryam Soltan-Zadeh and Mohammed K. Farouk
5. Transition to Post-Primary Education: Gendered Considerations in
Eastern and Southern Africa .............................................................................. 57
Karen Monkman, with Shirley Miske and Yelena Yershova Hydrie
6. Living together after Apartheid: Assessments of South Africa’s
Progress, and Roles for Education Programmes................................................ 75
Diane Brook Napier
Part II
7. Society, Interculturalism, and Education: An International Panorama .............. 95
Giovanni Pampanini
Annexe ................................................................................................................. 149
The Authors.......................................................................................................... 151
Editor and Co-Editors .......................................................................................... 157
v
GIOVANNI PAMPANINI
INTRODUCTION
In no part of the world today is the concept of intercultural exchange a novelty.
Indeed, as the essay in Part II of this volume by Giovanni Pampanini partly
demonstrates, in many parts of the world it has been a long tradition. To a certain
extent intercultural exchange was a new phenomenon as an outgrowth of European
colonization of vast territories in the Americas, Africa, Asia, and Australia. In
Japan and the Arab world of North Africa, western Asia and the Gulf states, ageold traditions of movement and mixing now take new forms. In the 19th and early
20th centuries, the potential for enrichment, modernization and freedom spurred
mass migrations from Europe to ‘new’ lands, where the Western European Protestant
ethic of the ‘common good’ was presumed to be in the best interests of all, although
subsequent history has proven the faultiness of this thinking. With the dissolution
of colonial empires and with the emergence of the 20th century configuration of
nations, new patterns of migration and cultural interaction emerged. For instance,
northern European society, in advance of the rest of Europe and the Mediterranean,
experienced a significant influx of peoples from countries and regions with
markedly different cultures. Decision makers and thinkers in universities, scientific
and professional societies, government, and religious bodies looked for precedents
in the history of humankind to guide responses to increased societal diversity.
The ‘classic’ concept of the melting pot, once popular in the United States in terms
of dealing with massive influxes of immigrants, came to be seen as outmoded.
Notions of multiculturalism followed, with many peoples and cultures combining
to form a new configuration of diverse society, but with tensions between its
proponents and those loyal to dominant culture ideologies. The melting pot idea
was of limited use in Europe too, given the enormous cultural differences existing
in Europe from the beginning of the 1970s, and even more so in the years
following the fall of the Berlin Wall on 6th November, 1989 and the breakup of the
Soviet bloc of nations.
During the last decades of the twentieth century and the first years of the current
century, globalization forces combined to accelerate many aspects of migration and
intercultural confrontation. These forces included, but were not limited to, the
development of a global financial sector and economic system; advances in
information and communications technology and developments in trade and transportation; intensification of armed conflicts and increases in the numbers of
refugees and displaced persons; changing patterns of manufacturing and resource
use; threats to the environment and human welfare; and a widening gap between
rich and poor nations. These and many other factors considerably modified the way
material life was organized in all corners of the world and they precipitated
vii
PAMPANINI
momentous transnational migration processes involving millions of people. Within
many countries separatist movements and conflicts generated intra-national schisms
and, in many cases, sizeable populations of internally displaced persons, further
adding to the global complexity of societies and nations.
It might be argued that the most appreciable result of such sweeping developments
is an emerging world society in which intercultural mixing or conflict are salient
characteristics rather than exceptional situations or embryonic phases of societal
development. The needs for intercultural education and intercultural dialogue in
various forms have become universal, since all peoples have the obligation to
participate in- and take responsibility for- world peace, balanced sustainable development, and democratic dialogue among civilizations to create the ‘capacity to live
together.’ Persistent and increasingly complex patterns of population movement,
and all of the societal ramifications accompanying them, demand consideration of
ways in which different societies respond to issues of intercultural education and
dialogue both historically and currently.
This volume contains some of the most striking contributions presented at the
XIII World Congress of Comparative Education in Sarajevo in 2007, dedicated
to the overarching theme of Intercultural Dialogue and Living Together. The
organization of the Congress and consequently the collection and publication of
its proceedings reflects an approach to the theme of Intercultural Dialogue which,
in my opinion, derives from Lê Thành Khôi’s ‘General Theory of Education’
(Lê Thành Khôi, 1991, 1995, 2001) in which education exists as a social subsystem of a particular society in interaction with other decisive ‘factors’ including
1. peoples and languages, 2. natural environment, 3. production methods, 4. ideas
and values, 5. socio-political structures and movements, and 6. great personalities
(founders of civilizations or religions). All of these are contained within the 7. vaster
framework of ‘international relations’ or the global context surrounding every
individual society.
Given this perspective, the XIII World Congress and published proceedings
were structured in four macro-fields: Comparative Education (the focus of the first
volume of the proceedings), Political and Economic Factors (the second volume),
Social and Cultural Factors (contributions in this volume) and In-School and AfterSchool (contributions in the fourth and fifth volumes). Each of these macro-fields
was divided into three Thematic Groups (a total of twelve in all). The contributions
in this volume focus on the social and cultural aspects of intercultural dialogue
in the interlinking of three elements – education, society and interculturalism. In
Part I, a series of essays offers cases in geographically and politically diverse
settings, but they each illuminate cases of the social matrix and within it the
interplay of education, society, and intercultural dialogue.
These are followed in Part II by the global exploration of the issues in the
comprehensive essay by Giovanni Pampanini. The first essay in Part I, by Akiko
Minei, Sunate Kampeeraparb, Yasuaki Taguchi and Koro Suzuki, approaches
the education-socety-interculturalism link from the perspective of citizenship
education in 14 states including the USA, Australia, Canada, Japan and other
Asiatic countries, and some European and eastern European countries. Minei and
viii
INTRODUCTION
colleagues examine the impacts of globalization on each state, the different interpretations of ‘hospitality’ to immigrants among the countries compared, and the
importance that their governments place on ‘citizenship.’ An extremely diverse
configuration of citizenship conceptions emerges. The authors reveal processes of
political exploitation, in particular since the beginning of the 1990s in Europe for
example, less to reinforce social cohesion than to underscore the social-ethnic
differences within new multicultural societies, in a patriotic-nationalistic sense
such as in the former Soviet Republics, or in terms of assimilation issues in
Western European countries. Approaches to citizenship education in different
countries offer valuable insights on intercultural dialogue possibilities.
Continuing the consideration of reception to immigrants, the essay by Aïcha
Maherzi provides a valuable account of the problems and hardships experienced by
Algerian migrants to France, particularly considering issues of gender and sexuality
for Algerian women, in addition to the other cultural differences between the ArabMuslim home country society and the dominant culture and conditions in the ‘host’
society of France within Europe.
Changing the focus to different social and cultural horizons, the next two essays
consider the theme of intercultural dialogue in two cases in Asia. In the first, authors
Mohamed Ayaz Naseem and Ratna Ghosh investigate how school education,
especially as content in textbooks, can be used for political-ideological purposes
to create negative images of historical rival states such as India and Pakistan. The
study shows how, regardless of government rhetoric, education can be used to
construct a distorted, false image of the ‘enemy,’ by means of a process that the
authors define as ‘othering’. In the second Asian case, Mariah Soltan Zadeh and
Mohamed K. Farouk consider the question of intercultural dialogue in Iran in
which political and religious dimensions are entwined. Here too, we see how
school textbooks, particularly for primary level history, are used by the government
to manipulate education to provide young citizens with an ‘appropriate’ version of
the country’s national identity. Iran finds itself caught between a glorious imperial
past, the subsequent reorganization caused by the initial Arab-Muslim conquest,
and the series of historical events and changes in more recent times. As a consequence, particularly since the Islamic Revolution of 1979, today Iran strives to
re-adjust the combination of historical sources dealing with national-patriotic
glory, Muslim religious identity, and a need to differentiate itself from the other
political powers with which it competes to gain supremacy in the region. This case
underscores the importance of considering the historical context in any case of
education-society-interculturalism nexus.
Up to this point the contributions in this volume have shown that, within what
might be called a global training process towards a single intercultural world
society, the education-society-interculturalism relationship reflects different dimensions of citizenship, ideology, history, religion, and varieties of ethnic-cultural
identity. The last two contributions in Part I focus on the African continent, illuminating two other essential component-sets inherent in the concept of ‘intercultural
social education’: those of gender (associated with health and self-respect) and
those of economic-environmental aspects.
ix
PAMPANINI
Karen Monkman, Shirley Miske and Yelena Yershova Hydrie present their
contribution in the context of the dramatic increase in the world’s scholastic
population over the last decade, and in sub-Saharan Africa where there has also
been an exponential increase in HIV/AIDS rates among students and educators.
Many African countries implementing the Education for All (EFA) framework
have registered progress in health education programmes at both primary and
secondary levels of education. Nevertheless, the social changes occurring in different
African states create new needs that policy-makers must address. HIV/AIDS
prevention programmes are linked to gender education, sex education, and health
education programmes particularly at post-primary levels. Possible solutions and
strategies differ according to the diverse social contexts of the African states
involved. The need to tackle HIV/AIDS issues has generated the development of
non-formal education programmes flexibly combined with formal education
programmes.
The final essay in Part I focuses on several cases of ‘intercultural social education’
in post-apartheid South Africa during the first decade of multiracial democracy,
1994–2004. As the frame of reference, author Diane Brook Napier uses three
government and NGO macro-level assessments of the progress made during this
first decade. These assessments documented many significant achievements including
the new Constitution, liberal laws and policies, economic growth, transformation in
education and other sectors, and South Africa’s leadership in Pan-African
development and peacekeeping. They also exposed many persisting apartheid-era
problems and new social, ethnic, and economic inequities that pose serious challenges
for the second decade. However, macro-level assessments fail to recognize the
mosaic of innovative meso- and micro-level programmes offering opportunities for
South Africans of all races and cultural backgrounds to engage in intercultural
dialogue, learning, employment, and empowerment. Five examples follow: specific
intervention programmes targeting critical needs in the areas of environmental
education; skills development programs and innovative curricula targeting
employability; indigenous language learning; and ecotourism linked to sustainable
developmentin community and school contexts.
Part II contains the culminating essay in which Giovanni Pampanini provides a
global overview of intercultural education, a world panorama of societies changing in
response to economic and financial forces that often overwhelm the internal political
forces of individual states or of alliances between countries, and that ignore the
strengths of individual persons. Worldwide, intercultural dialogue is a problematic
issue taking different forms and emerging in different periods, and giving rise to
differentiated educational-political measures. In any given country or region, depending on the politics of the moment, the prevailing interpretation of immigrant reception
can range from restrictive to hospitable, with implications for education. Pampanini
argues that that only a global, inclusive political view of the emerging world
intercultural society can lead to educational reforms in different countries and meganations that will respect the dignity of each individual and component of the great human
family. This comprehensive survey and commentary highlights and reinforces in
global perspective many of the issues illustrated in the shorter essays in Part I.
x
INTRODUCTION
The essays in this volume illustrate the multiplicity of forms of intercultural
dialogue and intercultural education worldwide, in different regional contexts and
historical or contemporary settings. The contributions offer insights into the
universal and unique challenges as well as the prospects for positive intercultural
exchange via a variety of strategies in education. Prospects for- and obstacles tocreation of a single global society emerge in these examinations of the realities.
REFERENCES
Lê Thành, K. (1991). Education. culture et sociétés. Paris: Publications de la Sorbonne.
Lê Thành, K. (1995). Education et civilisations. Sociétés d’hier. Paris: Nathan-UNESCO.
Lê Thành, K. (2001). Education et civilisations. Genèse du monde contemporain. Paris: Bruno-UNESCO.
xi
PART I
AKIKO MINEI, SUNATE KAMPEERAPARB, YASUAKI TAGUCHI,
AND KORO SUZUKI
1. COMPARATIVE CASE STUDIES OF CITIZENSHIP
EDUCATION IN FOURTEEN COUNTRIES
Neo-“National Education” in the Globalized Era
INTRODUCTION
1. CITIZENSHIP. A JAPANESE CONTEXT
In Japan, the term “citizenship” is not used in general and the term “Citizenship
Education” is also not used. In the recent past, the compulsory subject “citizenship”
in England became known in Japan and gradually more attention has been paid to
Citizenship Education. The Ministry of Economy, Trade and Industry launched a
“Statement on Citizenship Education” in March 2006. Some local administrations
and schools started an original subject and curriculum related to Citizenship
Education (Otsu, 2008).
However, education in Japan after the Second World War started by reforming
the pre-war imperialist education to cultivate universal democratic and peaceful
citizens. Article one of the 1947 Fundamental Law of Education explicitly set an
educational objective as to cultivate “builders of the peaceful state and society.”
According to the handbook of the Ministry of Education, the “society” referred to
local, national and global societies and educational objectives did not aim at the
builders of the state. Moreover, “builders” were meant to cultivate “core and active
human-beings”, not to cultivate the passive “community members.” During the
process of drafting this Law, a conception of building was emphasized. Therefore,
it can be said that this point coincided with the concept of Citizenship Education of
recent years. However, it is different from Citizenship Education that emerged
among the rapid development of globalization after the collapse of socialism in the
1990s which will be discussed in more detail in a later section.
1.1 Subject (Shinmin) – National (Kokumin) – Civics (Kohmin) – Citizen (Shimin)
In Japan, the concept of citizen (Shimin) is still not established and is used ambiguously. In the past, citizenship education had been discussed in the field of social
studies education.
According to the 1967 Course of Study for Social Studies in Primary Schools,
social studies in Japan aimed at cultivating basic characteristic as civics (Kohmin).
Civics (Kohmin) had two meanings: a citizen (Shimin) as a member of a civil
G. Pampanini, F. Adly and D. Napier (eds.), Interculturalism, Society and Education, 3–17.
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MINEI ET AL
society and a national (Kokumin) as a member of a nation state. In short, a citizen
(Shimin) was differentiated from a national (Kokumin), and civics (Kohmin) was
the term that combined the two qualities. This interpretation might not be common
in the world. Japan derived an image of a human-being to be cultivated from four
aspects: a pre-war subject (Shinmin), a postwar national (Kokumin), civics (Kohmin)
and a citizen (Shimin). Therefore, the Japanese context surrounding citizenship
education should be kept in mind prior to further discussion.
1.2 Collapse of the Mono-Ethnic Nation Myth
The “Myth of the Mono-Ethnic Nation” which refers to Japan as a country comprised
of Japanese has begun to collapse. The number of foreigners keeps increasing
rapidly and Japan is becoming more and more diversified.
The Japanese government started to sense the need to review and launch a policy
to cope with internationalization (Kokusaika) of their country in 1970. According
to statistics, the number of foreign nationals grew rapidly in the latter part of the
1980s, especially after the revision of the Immigration Control and Refugee
Recognition Act in 1990. The number of foreign residents registered is 2.15
millions at the end of 2007 which is about 2 percent of the total population. This
ratio may look very small compared to other foreign countries, but for Japanese
society where the “Myth of the Mono-Ethnic Nation” is widely spread, this ratio
gave tremendous impact. In the past, there had been foreign residents in Japan who
were of Korean origin. At present, the number is about 590,000 people which
represents 27.6 percent of foreign residents after 28.2 percent of Chinese origin.
There are more varieties in nationalities of foreigners in Japan such as Chinese,
Brazilians and Filipinos and the number of foreigners who cannot speak Japanese
has increased rapidly. Moreover, among Japanese nationals, there are varieties of
ethnicity and culture. There are more and more children of mixed ethnic marriages.
The number of Japanese who have spent their lives overseas for a long period of
time has continuously increased. Nowadays Japan is facing a low birth rate and an
increased rate of aged people so more foreign labourers are needed to substitute for
the lack in the domestic labour force. Japan has started to accept foreign workers
from Asia in the fields of nursing and welfare.
1.3 Limitations of the “National Education” System
The issue of having more foreigners living in the country and how to live with the
foreigners has become more significant. It is said that there are a “wall of the
mind” and a “wall of the system.”
The Japanese educational system does not include foreigners in compulsory
education. Only Japanese nationals have an obligation to go to school in Japan
while for foreigners, only foreign children who wish to enrol are allowed to enter
the school and receive free compulsory education. The Ministry of Education,
Culture, Sports, Science and Technology explains that placing an obligation on
4
COMPARATIVE CASE STUDIES OF CITIZENSHIP
foreigners to go to school will promote assimilation education. However, in reality,
as a result, it can be said that the Japanese government neglects and indirectly
allows foreign children not to go to any school.
In Japan, non-Japanese nationals have an obligation to pay tax, but they cannot
vote. Permanent-resident foreigners, mainly Korean residents in Japan, seek local
voting rights and in the mid 1990s, the Supreme Court decided that granting
local voting rights to permanent-resident foreigners did not violate the constitution.
However, this judgment has not yet been legislated. During his visit to Japan in
April 2008, the President of South Korea strongly requested that Korean residents
in Japan be given the right to vote in local elections.
1.4 Cultivation of Patriotism: The Revision of the Fundamental Law of Education
(December 2006) and New Course of Study (March 2008)
Educational reform in recent years is very concerned with preparing Japanese
children for global economic competitiveness as evidenced by improving academic
scores to world standards in the Program for International Student Assessment
(PISA). They are also interested in promoting career education, emphasizing the
ability to communicate in the English language. At the same time, they wish to
strengthen education for patriotism, over-emphasizing education of Japanese traditions and culture, and mandating “community service” to be a compulsory activity
in senior high schools something which has already started in Tokyo. It is obvious
that the nation has been placed first and foremost and there are many problematic
issues in the educational reforms. The educational objectives of the revised Fundamental Law of Education in December 2006 “to foster an attitude to respect our
traditions and culture, love the country and region that nurtured them, together with
respect for other countries and desire to contribute to world peace and the
development of the international community” (Article 2, Section 5) is newly added
to the Law and sets an explicit educational objective of fostering patriotism. The
new Course of Study which was launched in March 2008 was designed according
to the Fundamental Law of Education. Moral education and education of Japanese
tradition and culture is heavily emphasized. This reform is problematical because it
goes against the domestic reality of multi-ethnicity and multi-culturalism.
In the future, Japan has to implement education which not only aims at
cultivating a national (Kokumin) who is a builder of the nation-state, but also aims
at cultivating a citizen (Shimin) who is a builder of local and international societies.
The trend in Citizenship Education should be closely observed in this latter sense.
2. RESEARCH OBJECTIVES
The study was initiated as a result of the researchers’ interest in the global attention
given to Citizenship Education. Discussions and research studies have been done
actively in each country and by many international organizations. Moreover, Citizenship Education has been introduced into policy and implemented in educational
practice (Minei, 2007).
5
MINEI ET AL
Not only countries in Europe where the concept of “citizenship” had been formed
long ago, but also countries in Asia which had prioritized national integration
started to pay attention to education related to citizenship (Boulanger & Cellier,
2000). In Japan, the term “citizen (Shimin)” is being generally used in the society,
while the terms such as “citizenship (Shiminsei)” or a loanword of “citizenship” are
seldom used. This is also the same in Southeast and East Asian countries. Countries
in transition from socialism like countries of the former Soviet Union are also
conducting Citizenship Education. Therefore, the comparative study with Western
countries is significant.
On the other hand, some European countries that should have established “citizen”
as a member of the political community in the past have started a new citizenship
development program. For example, “citizenship” became a compulsory subject in
England. The Council of Europe also started a similar project and European
countries also began Citizenship Education courses (Schnapper, 2000).
This study aims to investigate the characteristics of Citizenship Education by
comparing the trends in 14 countries in Southeast Asia, East Asia, former Soviet
Union and Europe. However, it is a difficult task to compare the contents of Citizenship Education, because there is no explicit concept that is shared in common in the
world (Cogan & Derricott, 2000). Education for Democratic Citizenship (EDC)
run by Council of Europe is assumed to be citizenship education, while the socalled Citizenship Education conducted in each country although the courses vary
in details is also called Citizenship Education. The comparison cannot be limited
to only educational activities. Therefore, the subject of the comparison has been
broadened to educational activities that are thought to be part of Citizenship
Education (Torney-Purta, 1999; Torney-Purta, 2001; UNESCO, 2001; UNESCO,
Council of Europe, & Centre for Educational Policy Studies-CEPS, 2005).
Why is this education called “Citizenship Education” now, and not “national
education”? At the beginning of this study, the researchers made an assumption
that Citizenship Education focused on cultivating people beyond “traditional”
citizens. Globalization has spread very fast worldwide. Therefore, each country has
to cope with it by cultivating national countrymen and women who are equipped to
cope with international society, while at the same time developing citizens who can
behave in an independent civil society in a nation state. The researchers started
with the hypothesis that each country is drawing a framework where citizens
possess a consciousness of world standards which differs from the cultivation of
nationals as members of a nation state as in the past. Citizenship Education has to
cultivate citizens who can act at local, national and global levels.
3. ANALYSIS
3.1 Overview
Based on the above-mentioned awareness of the issue, a co-research project
consisting of 20 researchers was initiated and the researchers have conducted
field research focusing on Citizenship Education in 14 countries, made school
6
visits and carried out interviews with educational policy-makers, and collected
policy-related and other documents such as curriculum, guidelines for teaching
and courses of study, school textbooks and teachers’ handbooks issued by the
Government. International cross comparative analysis was carried out in order
to find similarities and differences of policy for Citizenship Education and its
issues.
The 14 countries in this study include countries in Asia such as China, India,
Japan, Malaysia, Singapore and Thailand; countries of the former Soviet Union
such as Kazakhstan and Russia; countries in Europe such as France, Germany and
the United Kingdom; countries in North America such as Canada and the US; and
last but not least Australia.
For the analysis, the 14 countries are divided into four groups. Firstly,
countries in Asia, secondly, Australia, Canada and the US as countries which
from the start were developed as immigrant nations, thirdly countries of the
former Soviet Union and fourthly, countries in Europe. Upon the comparison of
these 14 countries, the study analyses Citizenship Education on several topics as
shown in Table 1.
3.1.1 Wording of citizenship education. In the Japanese context, there is much
interest on how “national education” which had been implemented in the past
differs from the newly-emerged “Citizenship Education.” In Japan, people who are
Japanese nationals are called “Kokumin.” There is no clear definition for the word
“Shimin”, or citizen. People are called “Juhmin” or residents when referring to
people living in the area. Therefore, the term “citizen” has two meanings in itself:
“Kokumin” who are Japanese nationals, and “Shimin” who are members of a political
community.
How is the term “Citizenship Education” used in each country? In some countries,
there is no exact term for citizenship, so a new term has been coined. For educational
activities which correspond to “Citizenship Education,” Table 1 shows the terms
used in each country. Some countries use an English loanword while many countries
include it into conventional “national education”. For countries of the former
Soviet Union, the term of “Citizenship Education” was not used in the socialism
era while in some countries a new term was coined to accommodate this new
concept.
3.1.2 When did citizenship education appear in policy-related documents? The
study examines when the term “citizenship education” appeared in policyrelated documents of education in 14 countries. It may be because this concept
is a rather Westernized one. In Asia, it is not apparent when it first appeared
and, in most cases, it came onto the scene in the 1990s. For Russia, it appeared
in the mid 1990s, while Kazakhstan is still not using it even now. It can be said
that the launch of EDC by the Council of Europe in 1997 influenced these
countries. Immigrant nations have faced their own domestic needs to start
“citizenship education” around 1990 as mainly an extension of their educational
traditions.
7
MINEI ET AL
Table 1. Comparative analysis of citizenship education in fourteen countries
I-1 Term for
citizenship
education
I-2 When did it
appear in
policy-related
documents?
II-1 Subject(s)
that include the
teaching of
citizenship
education
Countries in
Asia: China,
India, Japan,
Malaysia,
Singapore,
Thailand
Immigrant
States:
Australia,
Canada, the US
Countries of the Countries in
former Soviet
Europe: France,
Union:
Germany, UK
Kazakhstan,
Russia
–Loanword
from English
(India, Japan,
Singapore)
–Original term
used in
“national
education”
(China,
Malaysia,
Thailand)
–Citizenship
Education
(Canada)
–Civics and
Citizenship
Education
(Australia)
–Civic
Education (the
US)
–Coin a new
term for
citizenship
education, civic
education
(Kazakhstan,
Russia)
–Not mentioned
(China, India,
Thailand)
–Appear in late
1990s
(Singapore)
–Appear after
2000 (Japan,
Malaysia)
–From late
1980s, federal
aid budget for
CE (Canada)
–In 1991,
educational
objectives in
America 2000
(the US)
–In 1989,
Education for
Active
Citizenship
(Australia)
–Not mentioned –Appear in late
(Kazakhstan)
1990
–Appear in mid (France,
1990s (Russia) Germany, UK)
–Social studies
(India, Japan,
Singapore)
–Moral and
social studies
(China,
Thailand,
Singapore)
–Social studies –Social studies
(Australia,
(Kazakhstan,
Canada, the US) Russia)
–Character
education, moral
education
(Canada)
–Yes (Malaysia)
–Yes in some
private schools
II-2 Independent
and local
subject
administrative
areas (Japan,
Thailand)
8
–Yes in some
states
(the US,
Canada)
– No (Australia)
–Original terms
in native
language
(France,
Germany)
–Citizenship
Education (UK)
–L’éducation
civique (France)
–Social studies
(Germany)
–Citizenship
(UK)
–No independent –Yes (UK)
subject at the
–No (France,
central
Germany)
government
level
(Kazakhstan,
Russia)
Table 1. (Continued)
II-3 Examples
of citizenship
education in
cross curriculum
learning
II-4 Examples
of citizenship
education in
extra-curricular
activities
–Cross
curriculum
(China, India,
Japan)
–Cross
curriculum
learning
(Australia,
Canada)
–Cooperate
with private
organizations
(the US)
–Cross
curriculum
from Grade 1Grade 4
(Kazakhstan,
Russia)
–Cross curriculum
(France, Germany,
UK)
–Work
experience
(Japan)
–Volunteer
activities
(Japan,
Malaysia,
Singapore,
Thailand)
–Student
council
(Thailand)
–Activities on
national
celebration
days (Canada)
–Voluntary
activities in
communities
(Canada, the
US)
–Student
council
(Australia, the
US)
–Federal
common
project
“I am a citizen
of Russia”
(Russia)
–Non-violence
training, peace
education,
development
education
(Germany)
–Moot court
(Citizenship
Foundation), active
learning
(Community
Service Volunteers)
(UK)
3.1.3 Subject (s) that include the teaching of citizenship education. The purpose
of Citizenship Education is to teach social knowledge and attitudes (Ichilov, 1998).
Therefore, it is natural that it is taught in subjects related to social studies or moral
education. In the learning objectives of social studies in many countries, it is
strongly expected that children are not only equipped with knowledge, but also are
capable of transferring this knowledge to their real lives. This leads to the teaching
of moral obligations. In most countries, Citizenship Education is taught as part of
other subjects which implies that the contents of Citizenship Education are beyond
the framework of a conventional subject. However, some countries have even
created a new separate subject for Citizenship Education (Qualifications and
Curriculum Authority-QCA, [1998]).
3.1.4 Examples of citizenship education in extra-curricular activities. Extracurricular activities related to Citizenship Education are conducted in a variety of
ways. They can be divided into three types. Firstly, volunteer activities which
encourage children’s participation in civil society; secondly, activities which
promote children’s incorporation into the region or nation; and, thirdly, activities
which prepare children for appropriate practice in political participation.
3.2 Topic-Based Analysis
3.2.1 Nationalism and patriotism. Consciousness of world standards and the
ability to act have become required qualities of people in a globalized age, but at
9
MINEI ET AL
the same time more attention has been put on how to sustain the national identity
(Viroli, 1995; Nussbaum, 1996). In recent years, countries in Asia and former
socialist countries have stressed the cultivation of attitude and spirit with love for
the nation as one of the main concerns for educational reform (Cogan, 2002).
Even countries in Europe where EU unification is in progress, the United Kingdom
and Denmark, for instance, are searching for new common values of the nationstate. It is believed that this movement has occurred due to the inevitable impact
of globalization and in order to sustain the status of the nation-state as a social
and political unit, there is a need to set restrictions to some extent on social
diversity.
As mentioned previously, the Fundamental Law of Education in Japan had
been revised for the first time in five decades. In the Law, educational objectives
are clearly stated that they are to cultivate Japanese nationals to have respect
toward their traditions and culture, and attitude of love for their country and
hometown.
In China, under the socialist doctrine, moral education that stresses patriotism
and group mentality has been taught since the Cultural Revolution. In recent years,
to cope with economic growth and social change, a need has arisen to cultivate
rights and duties of an individual and democratic process which are new qualities
of citizenship. It is a challenge for China on how to integrate the former and the
latter in its educational system (Law, 2006).
Countries in South East Asia such as Singapore, Malaysia and Thailand have
stressed the challenges of boosting their international competitiveness as their
national development strategy (Sim & Print, 2005; Lee & Fouts, 2005; Grossman,
2008). Educational strategies such as democratic political participation and thinking
and problem-solving abilities are emphasized. On the other hand, there is another
movement of strengthening the nation’s common values to counter the downplaying
of the nation-state as a result of globalization. For Singapore, as the economy
grows, values such as meritocracy, individualism and materialism have become
dominant resulting in a waning consciousness of the nation, and brain-drain, both
of which are endangering the nation’s survival. To counter these negative influences,
there is an attempt to maintain Asian values by promoting the notion that its
economic prosperity is based on hard-work and thrift, and cultivating Confucianism
family values, and the Malay spirit of helping each other to bond the nation together.
In 1994, for instance, the slogan “Singapore Family Values” was launched, and in
1997, the National Education Program was introduced into school education. These
policies have obviously shown the direction of education in Singapore heading for
a cultivation of Singaporeans who love their nation.
Malaysia which is comprised of Malays, Indians and Chinese introduced the
Bumiputra policy since the Mahathir’s administration dating from 1981, which
promotes affirmative action in favour of Malays and indigenous people (Kurikulum
Bersepadu Sekolah Rendah, 2004). However, in this globalization era, networks of
particular ethnic or religious groups such as networks of Muslims, overseas Chinese,
and Indians have been reinforced (Brown, 2007). Therefore, the Bumiputra policy
which overtly excludes Indians is being criticized (Rajiput, 2003). In order to sustain
10
a multi-cultural and multi-ethnic society, it is important to cultivate Malaysian
citizenship. A new subject “Citizenship and Civics Education” has been introduced
into the national curriculum in August 2004.
For Thailand, after the economic crisis in 1997, national challenges include how
to cope with globalization while sustaining a constitutional monarchy (Pitiyanuwat &
Siridej, 2005). Though the country aims at raising its international competitiveness,
Thailand criticizes the phenomenon of globalization for leading the society to
extreme materialism and consumerism, and reaffirms Thai good traditions with
social norms based on local wisdom, middle paths, and attempts to balance these
two extremes of materialism and consumerism. For instance, in the 2001 National
Curriculum, the first educational objective is to cultivate Thais to have both a pride
of being a Thai while possessing international qualities. Contents of the curriculum
related to the international qualities include the ability to communicate in the English
language, the ability in problem-solving, the consciousness towards environmental
problems and a good attitude for international understanding (Department of
Curriculum and Instruction Development, Ministry of Education, Thailand, 2003).
In Russia, since the reconstruction of the new nation in the 1990s, decentralization
has been promoted. The nation is very cautious of developing an educational policy
related to character building. At the same time, Citizenship Education is actively
implemented by local and international NGOs and educators and researchers in
order to realize democracy in national politics and legislation. After 2000, along
with this implementation, new educational guidelines were launched. They aim at
cultivating Russian patriotism which emphasizes pride in Russian identity in line
with a national strategy for revival of a strong Russia.
In Kazakhstan, some schools started education for democracy under the support
of international NGOs. However, Kazakhstan is strongly conscious of its own
national identity vis-à-vis the new-born Russia and other surrounding countries
(Kissane, 2005). Therefore, its national strategy explicitly put the highest priority
on the cultivation of Kazakhstan patriotism.
3.2.2 Coping with immigrants. It can be said that Citizenship Education is closely
related to educational policy which aims to cope with immigrants. Nations made up
of immigrants right from the country’s origins tended to follow the practice of
incorporating and assimilating the immigrants into the society. Although in the past
immigrants to Canada, the US and Australia mainly came from Europe, in recent
years, when the countries of origin of the immigrants has changed to other areas of
the world, Canada and Australia have practiced Citizenship Education as a means to
assimilate the immigrants into the society (The Council of Ministers of Education,
Canada-CMEC, 2001; Education Commission of the States-ESC, 2006). Australian
Education Systems Officials Committee-AESOC, 2006).
European countries which did not originally receive immigrants in the past are
becoming great immigrant nations. For instance, with several restrictions, France is
a country which is wide open for people who accept the doctrines of the republic
(Antony, Bourgeois, 2003). Therefore, ideally, citizens exist without ethnicity.
With this background, France denies multiculturalism and emphasizes the ability of
11
MINEI ET AL
individual citizens who are determined to participate in the development of a society
in a secular time and space. Schools are institutions which cultivate those qualities
(Le Gal, 1999). It can be said that equalized citizens form French society. One of
the objectives of Citizenship Education in France is to teach rights and how to
exercise those rights of citizens of the republic, rights which are not bound to one’s
roots. In this context, the expelling of Muslim immigrant girls from school because
they wear a veil was done based on the principle of a sharp distinction between
public and private, not because of a different culture. But in reality, that practice
obviously excludes the culture of immigrants. French Citizenship Education is
carrying a risk of practicing extreme nationalistic and exclusive education.
In England, citizenship became a compulsory subject in secondary school as of
2002 (Faulks, 2006). However, according to a survey done in 2004, two thirds of
schools taught Citizenship Education somehow by trial and error, but there were
few teachers who specialized in Citizenship Education. Citizenship Education has
two main pillars: the first pillar is education for political literacy which emphasizes
democratic skills more than knowledge; and the second pillar is education for
peace, development, multi-culturalism, human rights and so on which acknowledges several global issues and cultivates attitudes and values in order to deal
with these issues. These two mainstreams can be observed in educational contents
and textbooks which are designed to cope with the globalized and multicultural
society. On the other hand, Citizenship Education in England is said to lack
appropriate consideration for cultural differences and expects too much change in
consciousness toward racial discrimination at the individual level without approaching this challenge systematically (Osler, 2000; Olssen, 2004).
The development of citizenship education in Germany is unique. After World
War II, civic education (Politische Bildung) which was based on experience and
reflection of Nazism in the past was taught in schools. The educational activities
are well-balanced in terms of quality and quantity. However, at the beginning of
1990, Germany experienced a rash of incidents against foreigners for the first
time in post-war history which had an immense impact on public opinion both in
and outside Germany. In addition, historical revisionists who denied the Holocaust
became very active. The so-called Neo-Nazis appeared on the scene. A sense of
impending crisis has been growing. In order to cope with that crisis, many schools
mainly in big cities provide practical programs of anti-violence training (AntiGewalt-Training). Measures which aim to block the violence that was endangering
democracy began to be conducted in school education.
Moreover, the Council of Europe conducted the first phase of EDC during
1997–2000 (Dürr, 2000). It was the time when EDC received much attention
from European countries. Germany sent representatives largely from Land BadenWürttemberg to participate in the design of the contents of EDC (Bundesministerium
für Bildung und Forschung-BMBF, 2001). Upon the adoption of EDC, Citizenship
Education in Germany is equated with education for democracy (DemokratieLernen) (Council for Cultural Co-operation-CDCC, 2001). German society experienced severe confrontation between the East and West during the East-West Cold
War. After the collapse of the Berlin Wall, there was a need to confirm the
12
democratic ideology once again. The notion of democracy had to be adjusted to
new frameworks such as the multicultural situation of immigrants accepted into the
country, economical globalization, the expansion of Germany after the unification
of East and West Germany, and the European unification. According to statistics in
2003, the foreign population in Germany accounted for 8.9 percent of the whole
population which is the highest ratio among countries in the EU. Education for
democracy in schools often exemplifies multi-nationality and the multicultural
nature of German schools.
It can be said that conventional immigrant nations and non-conventional immigrant
nations, namely the United Kingdom, France and Germany, share common objectives
of Citizenship Education which aim to deal with the growth in the number of
immigrants and teach immigrants’ children democracy as a basic social value.
3.2.3 Influence of PISA knowledge and skills. This study also by chance discovered
a strong influence of the OECD’s PISA toward Citizenship Education in each
country.
OECD’s PISA started the survey in 2000 based on three survey questions: 1) Are
students well prepared for future challenges?, 2) Can they analyze, reason and
communicate effectively?, and 3) Do they have the capacity to continue learning
throughout life? PISA attempted to evaluate the ability to apply knowledge and
skills in order to cope with several challenges in daily life (OECD, 2004).
World standard scholastic achievement is based on the world-wide scholastic
achievement survey. Competency in mathematical literacy, problem solving,
reading literacy, and scientific literacy became obvious. The OECD has set the
main purpose of providing objective data and information which will lead to the
improvement and review of educational policies in each country.
In the first report entitled “Learning for Tomorrow’s World. First Results from
PISA 2003,” the term “citizen” and “citizenship” are used often in terms such as
reflective citizen, informed citizen, knowledge for intelligent citizenship, citizenship
in the modern world, strengthen citizenship and world citizens. It also includes
content which emphasizes that Citizenship Education should be focused on active
citizenship.
On the other hand, Citizenship Education places emphasis on problem-solving
and reading literacy. The terms “competency” and “key competency” appear several
times. Though no clear evidence can be detected, it is believed that the Council of
Europe has paid close attention to the PISA survey. EDC, Education for
Democratic Citizenship, not only shows concrete educational content, but also
provides evaluation standards for EDC practice. Citizenship Education in newlyparticipating South and Eastern European EU countries is widely taught in order to
disseminate democracy in these countries. Concrete guidelines with evaluative
frameworks are added to EDC.
In line with the above development, evaluation of competency of education
for democracy (Demokratie-Lernen) in Germany was considered and indicators for
evaluation were illustrated (Himmelmann, 2002). In Russia, guidelines for Citizenship
Education clearly state the competency that children are expected to obtain at
13
MINEI ET AL
each educational level. In Asia, Singapore introduced educational standards, namely
“Desired Outcomes of Education”, and Thailand sets benchmarks for competency of
knowledge application at each educational level.
The connection of the PISA survey, Citizenship Education and EDC in the
Council of Europe cannot be detected in policy-related documents, but it can be
said that the PISA survey has influenced educational policy on Citizenship Education
in each country.
3.2.4 External influence. While weighing external and internal driving forces of
Citizenship Education in countries of the former Soviet Union, the external influence
from foreign countries is obvious and outstanding compared to the other three groups
in this study. Through Citizenship Education, Western countries attempt to assert
their involvement in the countries in transition.
It can also be said that the domestic driving force in countries of the former
Soviet Unions has high expectations for Citizenship Education. After the dissolution
of the Soviet Union in December 1991, the countries underwent a transition process
from socialism to capitalism. There is a challenge in reconstructing a nation-state.
Different and new educational methods and objectives in forming new citizens are
issues in education.
The term for Citizenship Education or civic education in Russian, “гражданское
образование”, appeared in the policy-related documents of the Russian Ministry of
Education in the mid 1990s (Нургалиева, Nurgaleva, 2003; Воскресенская,
Шехтер, Voskresenskaya, Shekhter, 2005). This term was not used in the 1992
Law on Education. The term “гражданское образование” cannot be found in any
policy-related documents in the era of the Soviet Union and suddenly emerged
after the Soviet Union’s dissolution.
Policies of the Council of Europe and UNESCO are very influential. Russia
joined the Council of Europe in February 1996. However, the Council of Europe
had started the EDC project in 1994 and officially implemented it in 1997. The
Council of Europe held seminars in several places in Russia and helped in making
teaching materials. In 1999, the Centre for Civic Education was established under
the supervision of the Russian Ministry of Education and a Russian EDC Project
representative to the Council of Europe took office as a director of the Centre.
There are also examples of Citizenship Education conducted in cooperation with
overseas NGOs. An international NGO based in California, USA, namely CIVITAS,
opened its Moscow office in 1995 and established CIVITAS Russia in the following
year. They actively organize seminars in various places in Russia and publish
reference books and teaching materials for Citizenship Education. From these
instances, it is obvious that Citizenship Education in Russia is immensely influenced
by the external driving forces of international organizations or international NGOs
(Тюляева, Tiulaeva 2003).
In Kazakhstan, there is still no term for Citizenship Education in policyrelated documents even now. The terms such as “law education”, “multicultural
education”, and “education for patriotism” have been used consistently since
independence in 1991. It is assumed that Citizenship Education is taught with the
aim of equipping children with the knowledge and ability related to human-beings,
14
society and nation, etc. On the other hand, the terms “Citizenship Education” and
“civic education” are frequently used in educational activities run by international
organizations or foreign NGOs. In the 1990s, the Council of Europe started the
TACIS program which was intended to promote democratization of former socialist
countries (Froumin, 2004). Since then, several foreign NGOs have been actively
involved in civil society formation. For instance, an US NGO, namely IFES,
launched an educational project supported by USAID in order to build up civil
society, and SOROS-Kazakhstan, run by the SOROS Foundation, also actively
engaged in a similar project. After 2000, it is noteworthy that Citizenship Education
in Kazakhstan’s schools has shown some changes and was obviously influenced by
foreign intervention (Аскарова, Askarova, 2004).
4. CONCLUSIONS
Through cross comparative analysis of Citizenship Education in 14 countries, the
study revealed some characteristics.
1. “Citizenship” in Citizenship Education of each country is not a global concept
operating beyond nation-states. Moreover, there is no clear distinction between
“national education” and Citizenship Education.
2. Citizenship Education appeared as an issue in national policy in many countries
in the 1990s, especially in the latter part of the 1990s.
3. Citizenship Education is taught through school life in general. The main subjects
that include Citizenship Education content are social studies and moral
education. There are few countries which have an independent subject entitled
Citizenship Education. In most cases, it is taught as part of the content of other
subjects. Activities in the community and school events are widely conducted.
4. It can be said that Citizenship Education is an educational program which
attempts to cope with the impact of the globalization on the nation-state, but at
the same time it emphasizes nationalism and patriotism in order to maintain a
nation-state.
5. Immigrant nations which, from their inception have been made up of immigrant
populations, and the so-called non-immigrant nations in Western Europe, in
order to cope with the increase of immigrants, used Citizenship Education to
encourage assimilation of immigrants and teach them democratic principles in
the courses as a basic value of the society.
6. Citizenship Education and its learning framework are substantially influenced
by PISA.
7. Especially in countries of the former Soviet Union, forces that drive the
promotion of Citizenship Education are international organizations such as the
Council of Europe and UNESCO and foreign NGOs.
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Akiko Minei
Graduate School of Comprehensive Human Sciences
University of Tsukuba, Japan
Sunate Kampeeraparb
Graduate School of International Development
Nagoya University, Japan
Yasuaki Taguchi
Department of Economics and Business Administration
Kagoshima Prefectural College, Japan
Koro Suzuki
Department of Elementary and Preschool Education
Osaka Seikei College, Japan
17
AÏCHA MAHERZI
2. LE DEVENIR IDENTITAIRE DES FEMMES
D’ORIGINE MAGHRÉBINE VIVANT EN FRANCE
ENGLISH SUMMARY
The chapter is a first hand account about living conditions of women from
Maghreb in France. Drawn from a range of documents (reports, research, films,
interviews, memories, personal experience) the author refers to the interior feeling of
harshness and exclusion that Maghreb women experience while facing different
duties as French citizens. The author treats the problem from different facets:
home, affective and familiar relationships, acculturation in both Algeria and
France, job market access, civil rights and agencies, formal, informal and nonformal education for both themselves and their children.
Bearing in mind a fresh image of the living conditions described, the author
focuses on the superficiality with which French mass media usually deals with
the topic of violence in the French suburbs, while de facto avoiding the true
questions and failing to initiate a true debate on the violence that the immigrants
suffer via exclusion. In particular, the abject condition of the immigrant women
(particularly of the first generation, the “pionnières”) is attributed by the media to
their adhesion to a retrograde religion (the scarf or hijab is, very superficially,
reported as the main “evidence” for this), while neglecting other, emancipative
values of Islam.
The paper urges researchers, social scientists and opinion-makers to engage in
deeper research into the question of the immigrants’ living conditions in France,
hoping that her account might encourage a serious approach on the topic.
****
La femme maghrébine vivant en France fait de temps en temps l’objet de débats
dans les mass media. Elle demeure cependant méconnue et les recherches la
concernant sont rares en vérité. Cette ignorance a d’ailleurs laissé la porte ouverte à
toutes sortes d’amalgames, de préjugés, de stéréotypes envers elle et envers toute
sa communauté qui souffre dans son ensemble de rejet et d’exclusion de toute sorte.
Lors de faits de violence dans les banlieues (Ecker, 2002), des polémiques à son
sujet sont médiatisées. Polémiques qui sont l’iceberg qui cache les vrais problèmes
qui se posent à cette population. Certains intervenants produisent à ce sujet des
discours frisant parfois l’appel au lynchage. L’affaire du foulard dit « islamique » a
enflammé également les esprits, surchauffé l’ambiance générale durant longtemps
sachant que le problème est ailleurs et le vrai débat de fond inexistant.
G. Pampanini, F. Adly and D. Napier (eds.), Interculturalism, Society and Education, 19–36.
© 2010 Sense Publishers. All Rights Reserved.
MAHERZI
La communauté d’origine maghrébine vivant en France est confrontée dans
l’ensemble à des questions d’exclusion dont les variantes sont nombreuses. Celle
qui relève de la géographie est des plus pertinentes quant à l’influence sur les
conditions de vie et sur le destin et le devenir de cette même communauté. Le
verbe latin lui-même: excludere, veut dire « enfermer dehors », ce qui est le cas
pour la plupart de la communauté d’origine maghrébine vivant en France qui est
enfermée dans de véritables ghettos, se débattant dans des problèmes économiques,
scolaires, socioprofessionnels et autres qui demeurent totalement occultés. De
façon récurrente, les mass media n’en voient que la violence et se focalisent sur des
sujets tournant autour de la répression des femmes dues selon les mêmes sources à
une religion rétrograde. La question du voile de la femme musulmane a retenu et
retient encore ici et là l’attention d’un certain public et voile du coup le reste d’une
réalité bien plus complexe.
Mais qui sont-elles en fait ces femmes qui font tant parler d’elles? Quels sont
leurs trajectoires, leur vécus, leurs préoccupations, leurs désirs de vie, leurs projets
d’avenir? Quels destins portent-elles en leur sein? Quels sont les rapports qu’elles
entretiennent avec le monde qui les entoure, avec leurs maris, avec leurs enfants?
Ces questions ne sont pas faciles et leur analyse demanderait plus de temps et
d’espace mais à partir de notre modeste connaissance du terrain, nous tenterons
d’apporter quelques éléments de réponse.
Nous traiterons de la première génération des femmes maghrébines qui sont
venues dans la deuxième moitié du siècle dernier, rejoindre leurs maris qui
travaillaient en France. Nous les appellerons « les pionnières » parce qu’elles ont
été les premières à se battre les mains nues pour leur intégration et pour celle de
leur famille. Depuis des dizaines d’années, nous fréquentons beaucoup d’entre
elles dans le cadre des associations et à aussi à titre amical. Notre réflexion relève
dans ce sens du domaine du témoignage et non d’un résultat d’une recherche
scientifique quelconque. Le témoignage peut constituer la base d’une future
réflexion élaborée sur la question. Certains travaux comme ceux de Killian
(Killian, 2006) commencent d’ailleurs à s’orienter dans cette direction.
1. QUI SONT CES FEMMES?
1.1 Une Vision Artificielle
Les premières vagues des femmes maghrébines venues en France tout en partageant
beaucoup de points communs ne sont pas identiques dans leurs trajectoires. Elles ont
toutes vécu la douleur de l’exil mais des critères multiples les différencient. Elles se
distinguent entre elles selon la durée de leur séjour en France, selon leur âge, selon
leur degré d’adaptation à la société d’accueil, selon la langue ou les langues qu’elles
parlent, selon qu’elles sont alphabétisées ou non, selon leur niveau scolaire, selon leur
nationalité d’origine, selon leurs alliances matrimoniales, selon les liens amicaux
qu’elles ont pu tisser, selon l’emploi qu’elles ont pu occuper, selon leur mobilité plus
ou moins régulière entre leur pays d’origine et celui où elles vivent, etc. Des traits
différentiels multiples les distinguent et font que même si elles partagent des points
forts communs, elles sont par beaucoup de côtés singulières.
20
LE DEVENIR IDENTITAIRE DES FEMMES
Ces femmes sont diverses et ont fait face chacune à sa manière à la règle du
changement inhérent à tous les humains; elles ne sont surtout pas celles que l’on
regarde encore à travers le prisme d’une époque coloniale pourtant révolue (Maherzi,
1989; Maherzi, 2000), qui les juge incapables d’évoluer et par conséquent inaptes à
l’intégration et à l’adaptation à ce qu’on nomme la modernité. Une vision artificielle
qui les plante dans la régression et les oppose de facto aux autres femmes du pays
d’accueil qui, elles seraient inscrites dans un mouvement d’émancipation sans retour
(1)! Ces femmes d’un autre âge, se complairaient dans une tradition rétrograde,
tandis que leurs consœurs du pays d’accueil avancent, comme d’ailleurs tous les
membres des pays développés, vers le progrès inéluctable! Consœurs qui subissent
pourtant des discriminations de genre de tout genre et dont l’image du corps dénudé
à l’infini est utilisée comme simple marchandise qui se vend, grâce à laquelle on
vend n’importe quel produit de consommation (2).
Tandis qu’à dessein et à merci, des marchands avides de profit, dénudent via les
images des mass media le corps de l’occidentale, on crie au scandale devant une
certaine mode qui voile en partie ou parfois totalement le corps d’une certaine
frange seulement de la population féminine d’origine maghrébine et de confession
musulmane. Le voile est souvent perçu comme une provocation et un défi à la
laïcité dont s’est dotée la France depuis la promulgation en 1905 de la loi sur la
séparation du religieux et du public.
Le voile n’a pas arrangé l’image des femmes maghrébine en France sachant que
ne le portent qu’une certaine minorité et sachant que femmes immigrées de la
première génération ne le portent pas dans leur majorité. Mais qu’importe, elles
sont toutes vues comme des voilées potentielles.
Tandis que les femmes occidentales sont sommées de répondre aux exigences
et aux intransigeances d’une modernité débridée et d’une consommation effrénée,
celles qui viennent du Maghreb sont souvent vues comme des objets de soumission
et comme représentantes d’un archaïsme dangereux, d’une religion de violence,
etc. L’islam est tout désigné pour démontrer qu’il prônerait l’enfermement, la
soumission de la gente féminine ainsi que l’obscurantisme! Le raccourci ne
choque pas.
1.2 Carence Des Références
Il y a peu d’études sur notre sujet (Appendice) La carence des références le concernant n’est d’ailleurs pas due uniquement à l’incapacité des chercheurs même
si ces derniers ne vont en général pas vers elles à cause probablement de la barrière
de la langue mais aussi parce qu’ils se heurteraient peut-être dans leur démarche
d’approche du sujet à une autre sorte de barrière que ce dernier risquerait de leur
opposer. Les femmes en question refusent en effet souvent de coopérer et d’être un
objet d’étude ou d’enquête quelle qu’elle soit. Elles sont généreuses et hospitalières
par habitude culturelle et réservées sur leur vie privée par tradition. Elles reçoivent
les invités mais lorsqu’elles sentent en face d’elles un enquêteur ou un chercheur
quelconque veut les étudier, elles ne coopèrent pas et expriment carrément leur
refus à lui accorder leur aide.
21
MAHERZI
Elles tiennent à la discrétion et ne se livrent pas facilement au regard des autres,
ne se dévoilant pas parce que dans les coutumes musulmanes, les questions
relatives à la vie privée sont jalousement préservées. Il est en effet de rigueur de
taire les sujets qui touchent à cette dernière. L’individu en général est tenu de
s’effacer et de maintenir sa vie privée loin de l’aire publique. L’étranger à la
famille, se doit aussi de respecter ce point et de veiller à garder une certaine
réserve, comportement fort apprécié par les concernés. Si par exemple il veut
demander à un proche ami des nouvelles de sa femme et de ses enfants, il lui est
conseillé de dire simplement: « comment va la maison? » cette dernière englobe
tous ceux qui y vivent. La réponse est brève et coupe court à tout supplément de
discours: « elle va bien. » Dire autre chose sur le même sujet, c’est transgresser
certaines frontières et c’est mal venu.
La Maison et les êtres qu’elle englobe, est d’ailleurs du domaine du sacré (Harem)
et de l’interdit pour les autres (Haram). Il ne convient pas d’en parler en public.
La connaissance de la femme musulmane en particulier et de l’institution
familiale d’origine évoluera avec l’arrivée de sociologues de la même origine qui
s’intéressent à leur communauté et la prennent comme objet de leurs recherches.
2. LE VECU DES « PIONNIERES » ET LEURS RAPPORTS AUX AUTRES
ET A’ LEUR ENVIRONNEMENT
2.1 Les Rapports Aux Maris
En matière de gestion de l’institution familiale, c’est quasiment l’affaire exclusive
des femmes. Celles-ci, souvent perçues comme des opprimées, sont en réalité les
responsables de tout ce qui concerne leur famille. Le rôle de l’homme est en fait
assez limité lorsqu’il s’agit d’éduquer les enfants, de gérer le budget du foyer, de
s’occuper des activités ménagères, de gérer le quotidien de chacun de ses membres
et même lorsqu’il s’agit de prendre des décisions importantes les concernant.
La femme maghrébine apprend très tôt la patience, le sacrifice pour les siens,
l’abnégation et le courage devant l’adversité. Petite fille, elle reçoit, une éducation
différente de celle des garçons (Zerdoumi, 1979). Celle-ci se fait par l’oralité, par
les contes populaires, par les exemples des autres femmes de la famille qui sont là
pour lui transmettre ces idées et pour la préparer à ses rôles d’épouse fidèle et
patiente, de mère courage, capable de soulever les montagnes grâce seulement à
son intelligence et à l’amour des siens. Ce sont ces qualités chantées par la gente
féminine au Maghreb, qu’elles vont essayer de déployer pour braver les difficultés
de leur vie en exil. Vie à laquelle elles n’ont pas du tout été préparées. Elles n’en
savaient rien et les maris ont brillé à ce niveau par leur silence. Le passé de ces
derniers avant leur propre arrivée en France est en général loin d’être rose. Elles ne
s’en doutaient pas et avaient plus tendance à l’idéaliser. Elles recevaient des
mandats qu’ils leur envoyaient et elles les voyaient en général une fois par an
lorsqu’ils venaient du pays de l’eldorado, les mains chargées de cadeaux pour
elles, pour leurs enfants, pour le reste des membres de leur famille et même pour
les voisins et les amis.
22
Ces maris prodigues restaient pourtant discrets quant à leurs conditions de vie en
exil. C’est l’omerta concernant leur situation réelle dans le pays où ils étaient partis
« gagner leur pain sur la tête de leurs enfants » dit l’expression arabe qui signifie:
travailler pour nourrir ses enfants ». Ils ne montraient que les côtés positifs de leur
exil. Leurs concitoyens les observaient dans leur aisance affichée, les enviaient et
rêvaient eux aussi de partir vers ce pays lointain où les choses semblaient faciles et
où l’argent devait certainement couler à flot. « França », devenait pays de tous les
possibles par le biais de ces immigrés en vacances qui rapportent dans leurs valises
chargées de cadeaux et des rêves pour les leurs et pour leurs concitoyens. Il
suffisait de traverser la mer! (Sayad, 1999).
Loin donc d’imaginer ce que leurs époux subissaient et séparées d’eux par la
Méditerranée, les femmes maghrébines idéalisaient également la vie en France en
attendant leur retour. Le choc va être grand lorsque, les rejoignant, elles vont
découvrir la réalité qu’elles vont désormais partager. Le dépaysement total,
l’éloignement brutal de leur famille et de leur pays vont accentuer leur déception. Il
faut alors s’adapter au mari qu’elles ne connaissaient pas, à sa situation, au climat
froid, à l’exiguïté du logement, à mille et un détails de la vie quotidienne, poids
difficiles à porter pour des épaules fragiles de par leur jeunesse, leur manque
d’expérience, leur ignorance totale du pays d’accueil, leur nostalgie des leurs et de
leur terre natale.
Terre natale où certes la misère existait mais où le mode de vie social et la
grande communication entre les femmes, la rendaient plus supportable. Ces
femmes, qui, chose tout à fait nouvelle pour les Maghrébines d’alors, ont quitté
leur pays pour vivre ailleurs, auront comme premiers guides dans l’exil ces maris
dont la position n’est nullement confortable mais du moins le croient-elles,
connaissent bien la société française. Désorientées, elles qui viennent d’un
Orient où elles se sentaient orientées justement, où les femmes se constituent leurs
repères, où elles se retrouvent entre elles pour exprimer leur malheur ou leur
bonheur dans le bain maure, lors des réunions et à des occasions multiples. Orient
où elles se sentaient protégées par mille et un remparts et où elles ont laissé leurs
parents et leur première identité.
Dans l’exil, elles sont sommées de s’intégrer à un environnement qu’elles
n’entrevoyaient même pas. La césure va être forte et brutale entre un là-bas
protecteur et un ici fait de privations et de désarroi. Elles se retrouvent comme
« jetées » selon l’expression de Sartre, dans un no man’s land où il faut vivre et
auquel il faut s’adapter coûte que coûte. Le mari étant pour la plupart du temps
absent du domicile conjugal parce que trimant à l’extérieur, elles se retrouvent face
à elles-mêmes et à leur solitude. Elles sont pour la plupart analphabètes, ayant vécu
dans leur enfance la colonisation de leur pays d’origine où dans les années
cinquante la grande majorité des femmes ne savaient ni lire ni écrire.
Ces femmes venues pour la plupart des villages, de la campagne et de la
montagne, qui n’avaient pas mis en général les pieds dans une ville quelconque,
vont donc être confrontées aux problèmes urbains, ceux d’une société dont elles
ignoraient tout. Sans bagages linguistique et culturel du pays d’accueil, elles vont
pourtant s’initier à la vie d’exil pour la rendre moins pénible. Elles vont apprendre
23
MAHERZI
à sortir de chez elles pour faire connaissance avec leur nouveau monde. Elles vont
apprendre à compter la nouvelle monnaie pour faire les courses et gérer leur maigre
budget. Elles accompagneront leurs enfants à l’école ou chez le médecin, etc.
Le mari qui pourvoit aux dépenses de la famille, exerce l’autorité sur celle-ci. Il
va de plus en plus déléguer à sa femme des tâches qu’il ne peut lui-même
accomplir. Celle-ci le remplacera pour tout ce qui concerne l’éducation des enfants
et la gestion du quotidien familial. Le mode de vie a totalement changé pour elle.
Elle prendra des décisions dans l’urgence, s’organisera et ira à la rencontre du
monde extérieur, elle cherchera à se rapprocher des autres femmes qui sont dans
des situations similaires à la sienne. Discuter, comparer sa vie avec les leur, va
d’une certaine façon la rassurer mais surtout lui donner le sentiment qu’elle n’est
pas seule. Elle essayera d’apprivoiser l’étrangeté et ce sera là une façon de se
socialiser elle-même. Elle apprendra des recettes de vie ou de survie, des combines,
une sorte de système pour faire face aux nouvelles exigences de sa nouvelle vie.
De par sa ténacité, elle va surtout essayer de créer des liens entre elle et le
monde qui l’entoure. Elle va petit à petit affirmer sa personnalité et s’inscrire dès
lors dans une certaine émancipation qu’elle n’aurait peut-être pas connue dans le
pays qu’elle avait quitté où le mode de vie est différent, où la vie en couple
implique très souvent la présence obligatoire sous le même toit de la belle famille.
Mode de vie où les affaires de l’extérieur sont confiées aux hommes, les femmes
demeurant dans les foyers.
2.2 Les Rapports Aux Enfants
Cette femme maghrébine, mère d’enfants aux lieux de naissance souvent différents,
doit donc faire face à de nouvelles réalités. Venus avec elle, certains de ses enfants
ont déjà été socialisés et possèdent un certain bagage culturel de leur pays d’origine.
D’autres enfants vont naître sur le territoire français. Ceux-là connaissent très peu le
pays de leurs parents sur lequel ils ont des bribes d’histoires que la mère idéalise
les maintenant ainsi en relation avec une certaine tradition et espérant leur retour
chez eux, une fois leur père libéré de son travail.
Toute la fratrie vit sous le même toit et très souvent plus avec la mère qu’avec le
père qui lui, est généralement absent la plupart du temps pour des raisons de travail
comme nous l’avons signalé. Mère qui va transmettre ce qu’elle connaît de la
culture du pays d’origine. Religion et langue populaires seront les éléments
principaux qu’elle essayera de garder vivants. Elle leur apprendra sa langue, le
berbère ou l’arabe. De ce fait, ses enfants une fois scolarisés, vont devoir faire face
sans y avoir été préparés à des différences linguistiques et culturelles. Par rapport à
leurs autres camarades français, ils n’ont pas beaucoup de pré-requis quant à la
culture qui domine à l’école (Charlot, Bauthier & Rochex, 1993).
La maman va se trouver elle-même confrontée au changement à travers ce que
lui rapportent ses enfants de l’école. Elle s’initiera à d’autres valeurs, à d’autres
façons d’être et de penser, à des rudiments de la langue française et va en quelque
sorte se socialiser en même temps que ses enfants porteurs de nouveautés en
connaissances de la culture du pays d’accueil. Dans ce sens, la scolarisation des
24
enfants va être un moteur d’évolution pour elle. Véritables intermédiaires entre elle
et la société française, ils vont enrichir son vocabulaire français, lui faire connaître
certaines habitudes et mœurs françaises. Elle suivra ses enfants dans leurs progrès
scolaires et elle progressera elle-même dans cette aventure de la connaissance d’un
monde totalement nouveau et auquel personne ne l’a préparée. Un monde qu’elle
apprivoisera petit à petit, un monde souvent froid sur le plan climatique et humain
qui lui était jusqu’alors fermé. Elle part à la conquête de ce monde complexe avec
beaucoup d’appréhension et de courage aussi. Elle sait qu’elle n’a pas le choix et
que c’est à elle de s’y adapter. Ses enfants sont sa chance et elle sait que l’école est
une chance pour eux.
Cette femme déracinée ne se laissera pas abîmer par la solitude et les problèmes
de la vie. Elle va utiliser ses propres enfants comme vecteurs de sa propre adaptation
dans la société d’accueil et va les encourager à réussir, à aller de l’avant. Elle a en
général une haute idée de la culture qu’elle confond avec la science elle-même.
Elle sait la valeur de celle-ci parce que d’une part, dans les sociétés maghrébines
comme dans tout le monde musulman, l’idée sacrée de la science est très répandue
et que d’autre part, elle espère que c’est là le chemin qui sortirait sa progéniture de
la misère par laquelle elle passe. Il y a chez elle une soif extraordinaire de réussite
pour ses enfants se voyant prendre une revanche à travers eux.
S’il ne tenait qu’à ce genre de mère, les enfants issus de l’immigration seraient
tous dans la réussite scolaire et professionnelle. Mais nous savons que celle-ci ne
dépend pas d’un seul facteur mais de tout un système d’éléments en interaction les
uns avec les autres.
Les enfants deviennent donc un enjeu capital pour l’adaptation de leur mère qui
leur fait confiance pour la guider dans son exil. Les rôles sont presque renversés.
Tout comme son mari, elle va les charger très tôt de s’occuper des papiers
administratifs, de déchiffrer les différents messages du courrier, de remplir les
formulaires de tout genre, d’interpréter pour eux la loi française en cas de besoin,
d’écrire des lettres lorsqu’ils seront en mesure de le faire.
Véritables médiateurs malgré eux entre les parents et surtout leur mère et
l’extérieur de la maison, ces enfants vont répondre aux questions de la Caisse des
Allocations familiales, aux convocations de l’école concernant le petit frère ou la
petite sœur, aux questions du médecin en cas de maladie d’un membre de la
famille, etc. (Zerhaoui, 1996). La mère lui dictera ses réponses. Elle se fera
accompagner par lui dans ses démarches administratives parce qu’il sait parler le
français et traduire ce qu’elle lui dictera. Cela le valorise mais le pousse parfois
vers des dérives lorsqu’il tentera d’avoir un ascendant sur elle et même sur le père.
Conscient du rôle qu’il joue, l’enfant va tenter de se libérer de l’autorité parentale
et essayer d’exercer au besoin son pouvoir sur la famille entière. Certains seront de
plus en plus insolents, arrogants, exigeants, voulant tout simplement s’affranchir. La
mère aura du mal à les contenir, à les retenir, à exercer une autorité réelle sur eux. Sa
menace par excellence est la suivante: « je le dirai à ton père lorsqu’il viendra! ».
C’est un rapport de force auquel elle fait face. Elle résiste et ne démissionne pas,
réussissant. Réussissant à rétablir l’ordre des choses, consciente que sa progéniture
demande encore, vu son âge, une certaine guidance quant à son éducation.
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MAHERZI
Ces mères ont voulu préparer leurs enfants à retourner armés au pays d’origine
pour y vivre et y exercer une fonction. Mais le temps passant, de nouvelles réalités
se sont imposées à elles pour les faire petit à petit renoncer à leur rêve de retour
définitif au Bled, cette terre natale. Les parents qui ont toujours affirmé qu’ils
repartiront sûrement chez eux un jour, abandonneront cette promesse. Les femmes
surtout, avec leur nostalgie persistante, ont du avec le temps, déchanter et accepter
une autre réalité.
Quelque temps après la loi qui autorisait le regroupement familial, les autorités
françaises ont décidé d’encourager le retour des travailleurs immigrés dans leur
pays en leur octroyant une somme de dix mille francs (1500 euros) pour les aider à
se réinsérer chez eux. Certains d’entre eux, tentèrent l’aventure qui se solda par un
échec.
Dans cette expérience, les parents se sont surtout confrontés aux problèmes
posés par leurs enfants. Prends dix mille balles et casse-toi est le titre d’un film
sorti dans les années soixante dix qui, avec beaucoup de dérision, montre bien
l’incapacité de ces derniers à s’adapter dans le pays de leurs ancêtres. Ils ne s’y
sentent pas chez eux et cette non appartenance de fait s’est transformée au cours du
temps en caractéristique principale de l’identité zmigrée, définition qui leur est
donnée lorsqu’ils reviennent pour passer des vacances dans ce pays qu’ils ne
considèrent pas comme le leur. Zmigrés qui vient du mot français « immigré », est
à la fois un terme ironique quand il s’agit de juger leurs comportements
« extravagants » aux yeux de ceux qui sont restés sur place et qui sont censés être
dans la « bonne voie » mais aussi un bon point puisqu’ils viennent de la France,
pays où l’argent se ramasse à la pelle!
Les enfants « bien qu’ils soient avec vous, ne vous appartiennent pas», dit le
poète Gibran Khalil dans son livre Le Prophète (Gibran, 1992). Ceux dont nous
parlons, ne suivent pas la trajectoire de leurs parents et enfantent comme tous les
autres enfants leur propre rêve de vie.
Les mères finissent par accepter cette réalité et le retour au pays regorgé de
soleil où il fait toujours bon vivre selon leur rêve, n’est plus à l’ordre du jour. Ils
sont dans une autre logique et disent clairement qu’ils demeureront en France
quoiqu’il advienne. Ils y sont nés, ils y vivent et revendiquent leur appartenance à
la nation française pour laquelle leurs pères ont travaillé dur, pour laquelle leurs
ascendants ont participé aussi à sa libération lors des deux dernières guerres
mondiales, pour laquelle le pays de leurs parents a été exploité durant longtemps.
Ils sont fermement décidés à rester vivre de plain pied dans cette terre qu’ils
considèrent désormais être la leur de plein droit.
Les mères comprennent qu’elles doivent elles-mêmes rester là où leurs enfants
ont choisi de demeurer. C’est le lieu qu’elles ont investi et auquel elles se sont
elles-mêmes habituées. Il est devenu de fait le leur alors qu’elles n’ont pas changé
de nationalité dans la plupart des cas.
Désillusion donc quant au retour définitif au pays. Désillusion aussi quant à
l’intégration totale dans la société d’accueil qui les a toujours ignorées mais où
elles continuent de conquérir des espaces de jour en jour: les associations qu’elles
se mettent à fréquenter de manière assidue, les moyens de transport qu’elles n’ont
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plus peur de prendre, le centre ville où elles osent se rendre, les marchés et autres
lieux fonctionnels de la vie sociale: plus rien ne résiste à leur conquête. Elles ont
pris de l’assurance; certaines d’entre elles trouveront même du travail: garde des
personnes âgées, tâches ménagères et autres.
Même si le travail en lui-même est sous payé, elles gagnent un salaire et cela les
aide à s’émanciper. Elles participent du coup au budget du foyer, ont leur mot à
dire sur les questions importantes concernant la famille, certaines osent même
divorcer lorsque la vie conjugale devient intenable. Elles sont nombreuses à
vouloir changer le cours des choses dans leur intérêt. La France n’est plus pour
elles pays de l’exil mais celui d’une certaine libération.
Leur condition s’améliore au fur et à mesure qu’elles avancent dans leur vie. Les
enfants ne sont en effet plus une lourde charge pour elles puisqu’ils ont grandi
même s’ils restent très proches d’elles. Les filles surtout gardent une grande
complicité avec leur maman.
Ces femmes qu’on dit soumises, usent de stratégies et de ruses pour s’imposer et
devenir ainsi des éléments moteurs de la vie familiale. Gestionnaire donc du
quotidien, responsables de l’éducation des enfants, respectueuses du mari dont
elles orientent souvent les décisions mais à qui elles laissent souvent entendre qu’il
est le véritable chef, elles ne sont pas moins de réelles actrices dans la construction
du devenir de leur famille et de leur progéniture en particulier (3).
3. LES LIEUX D’HABITATION
Le lieu d’habitation fait partie de l’identité de l’individu tout comme la culture et la
langue d’ailleurs. Ces femmes nées au Maghreb, venues en France souvent très
jeunes, vivront pour la plupart leurs premières années en France dans les
bidonvilles ou au mieux dans les cités de transit, dans des baraques préfabriquées,
« planques » idéales pour la détresse et la misère humaines. Leurs foyers avaient
comme principal décor des cartons remplis de vêtements et d’affaires à emporter,
de valises prêtes à être transportées pour le grand départ vers le Bled, ce pays
d’origine où beaucoup de gens et de choses les attachent encore. Leur vie est inscrite
dans le provisoire et leur rêve est dans le retour vers le pays où elles retournent une
fois par an ou une fois tous les deux ans pour y amener leurs économies, leurs
objets accumulés, leurs robes chatoyantes, leurs bijoux à montrer à la famille et aux
voisines lors des fêtes nombreuses en été (circoncision, mariage, etc.).
3.1 Les bidonvilles
Les bidonvilles, situés dans la périphérie des grandes villes où ont atterri les
premières familles venant du Maghreb, ont vu naître et grandir toute une génération
d’enfants qui en fut à jamais marquée. Durant longtemps, toute une population s’y
est cantonnée, côtoyant les pires des difficultés et survivant dans « la misère du
Monde » (Bourdieu & Champagne, 1997). Ne disposant pas de chauffage en hiver,
supportant les nombreux membres d’une même famille s’entassaient les uns sur les
autres.
27
MAHERZI
De plus, l’aération dans ces logements de fortune étant absente ainsi que les
canalisations, alors les mauvaise odeurs étaient persistantes et répandaient des
maladies. La situation était intenable et la vie était souvent un calvaire surtout pour
les femmes et les enfants qui n’avaient pas d’occasions de sortir de ces lieux
damnés contrairement aux maris qui eux travaillaient à l’extérieur.
3.2 Les Cités De Transit
L’Etat français a construit des logements en tôle métallique où il a relogé ces
familles qui du coup étaient un peu mieux loties que dans les bidonvilles. Elles
avaient plus d’hygiène et disposaient de l’eau courante et de l’électricité.
L’inconvénient est que ces cités dites de transit, ne l’étaient en réalité pas. Au fil du
temps, elles ont cessé d’être provisoires et le « transit » s’est installé durablement.
Les habitations n’étaient pas faites pour durer et ont subi les avatars du temps.
Elles devenaient insalubres et leur espace étaitinsuffisant pour la famille qui
s’agrandissait.
Les femmes ont supporté les grossesses répétées, non concernées par l’évolution
des esprits instaurée par ailleurs par le planning familial, elles sont de plus abîmées
par le poids du ménage et des tâches quotidiennes. Elles faisaient face à des
problèmes de santé importants et beaucoup d’entre elles ont fini par succomber.
3.3 Les Banlieues Ou « Les Bans Des Lieux »
A la longue, les bidonvilles ont été détruits, les cités de transit remplacées par des
habitations en dur, les habitants transportés dans les banlieues pour se mélanger à
la population française et à celle d’autres origines. Une certaine mixité ethnique a
donné lieu à l’espoir d’intégration qui ne dura cependant pas longtemps puisque les
gens de la classe moyenne ont du partir vers d’autres quartiers, laissant ceux des
couches les plus pauvres s’y enfermer.
Aujourd’hui, ces lieux sont perturbés par des violences récurrentes. Les jeunes
se révoltent contre leur misère. Le taux de chômage dans ces banlieues dépasse
parfois les quarante pour cent. Les parents assistent impuissants aux évènements.
Certaines mères se résignent. Leur progéniture qu’elles croyaient bien tenir, leur
échappe et est sous l’influence du milieu extérieur. D’autres tentent tant bien que mal
de résister et de continuer à vouloir agir sur leur destin et sur celui de leurs enfants.
Les relations avec le voisinage sont à double tranchant: elles sont positives dans
la mesure où l’on réussit à casser la solitude et à reconstituer des liens entre les
membres d’une même communauté. Mais elles présentent un danger, celui de
s’enfermer justement dans cette même communauté et de s’isoler du monde
extérieur. Ce qui est souvent le cas pour ces femmes dont les repères ne sont que
dans la cité où elles vivent. Elles se rencontrent entre elles, et ne se considèrent
plus seules. Elles ont cependant conscience que les cités où elles habitent, c’est
également le lieu de leur isolation commune. C’est un ghetto qui les enferme et
enferme encore plus leurs enfants qui vivent entre eux, se partageant l’exclusion et
le chômage, parfois la délinquance et la violence.
28
Une minorité de ces derniers fait parler d’elle. Les mass media s’emparent de
faits divers pour en faire des évènements nationaux et pour stigmatiser toute une
population. Les banlieues sont devenues des bans d’accusations de toutes sortes.
Des politiques s’y mêlent pour utiliser le thème de l’immigration, de la sécurité
comme leitmotivs de leurs campagnes électorales. Les Français d’origine maghrébine
dont les parents étaient hier encore invisibles, deviennent du coup, trop voyants.
Ils sont montrés du doigt lors des campagnes électorales et accusés de n’avoir
pas su éduquer leurs enfants, d’avoir envahi la France, de manger le pain des
Français « de souche », de violenter ces derniers et de leur rendre la vie impossible.
Dans un contexte de repli de fermeture des frontières, l’Etranger n’est plus celui
que décrit le sociologue Simmel comment il a été lu chez l’école de Chicago
(Levine, 1971), et qui est une sorte de levain précieux. Il se transforme en loup
qu’il faut abattre! La chasse au faciès se fait d’ailleurs sans que personne ne s’en
émeuve. Plusieurs fois des jeunes de cette population ont été abattus et leurs
assassins sont sortis indemnes! Un sentiment d’injustice s’ajoute à celui de leur
désillusion face à une insertion sociale et professionnelle difficile. Grands et
adultes ils continuent faute de mieux, à dépendre du foyer parental chose d’ailleurs
qui ne choque personne dans leur communauté puisque la tradition veut que les
enfants restent au foyer jusqu’à leur mariage et même au-delà.
4. LES RELATIONS AVEC LE PAYS D’ORIGINE
La renonciation au retour définitif au pays d’origine n’est pas celle d’une coupure
totale avec ce dernier. Des va-et-vient se font régulièrement. Le lien est constant.
On y a généralement construit une maison qu’on a meublée et qu’on ouvre
uniquement durant les vacances. Certains la louent pour se faire de l’argent. Les
Zmigrés viennent chez eux en touristes durant les vacances où les femmes
retrouvent une ambiance qu’elles ne connaissent pas en France: rencontre avec
d’autres femmes : bain maure, fêtes et mille et une façons de montrer leur
« richesse » matérielle, mille et une manières de dire à celles qui les regardent
« nous avons réussi! » C’est souvent une façon de cacher les misères de l’exil,
l’échec parfois de l’intégration de leur progéniture et la douleur de leur vie.
Leurs enfants sont les rois des marques (vraies ou fausses) pour s’habiller. Ils ne
cachent pas l’argent. Leur corps est une véritable vitrine et ils possèdent les
gadgets de la consommation occidentale (téléphone portable dernier cri, par
exemple, quand ce n’est pas la voiture des parents achetée à crédit et qui n’est pas
encore soldée). Les mères sont fières de leur progéniture. Elles espèrent trouver
pour ceux qui sont en âge de se marier, une cousine ou un cousin du Bled.
L’état réel de leur vie en France n’est que rarement dévoilé. Les choses sont
présentées de façon positive comme le faisaient d’ailleurs leurs propres maris
quand ils venaient les voir en vacances. Sont tues toutes choses qui risquent
d’entraver la bonne marche de l’union future. Souvent on rajoute quant à la
fonction ou à l’absence de fonction de celui ou de celle qui est à marier. Jamais ses
« bêtises » en France ne sont évoquées. Les mères minimisent à dessein les dérives
de leurs enfants qui risqueraient d’être mal vues par les futurs parents alliés.
29
MAHERZI
Parfois cela marche et commence alors les pourparlers avec la future belle famille
qui n’est généralement pas hostile à un éventuel départ de leur fils ou de leur fille
vers le pays de l’eldorado qu’est la France.
D’un autre côté, voyageant entre deux pays, celui d’une société de consommation
et un autre plutôt de type agricole et traditionnel, certaines femmes se transformeront
en véritables commerçantes. Emportant dans leurs bagages des objets de toutes
sortes qu’elles vont écouler sans difficulté lors de leur séjour dans leur pays
d’origine: maquillage, vêtements, gadgets de tout genre, tissus, sous vêtements,
articles ménagers et autres. Une véritable économie souterraine va se créer ainsi et
ces femmes, hier timides et effacées, vont être à l’origine d’économies qui vont
transformer leur situation dans leur pays et chez elles en France. Dans le Bled,
construction de maisons, consommation de biens et services sur place. Elles seront
des affairistes dont les prébendes ne connaissent ni impôts, ni vérification
quelconque par un regard officiel.
5. QUELLE CULTURE?
5.1 Le Rapport À La Langue
Les principales langues en présence sont l’arabe, le berbère et le français. Elles
sont parlées par les femmes maghrébines suivant leur origine sociale, leur durée de
séjour en France et leur niveau de scolarisation. Le français est une conquête pour
elles même si son apprentissage n’a été fait souvent que de façon informelle.
Ecouter la radio, entendre les enfants parler entre eux, tendre l’oreille à l’extérieur
c’est là le système de la débrouille qui a prévalu au départ et qui les a aidées à
acquérir cet instrument linguistique indispensable à leur adaptation au pays
d’accueil.
5.2 Le Rapport À La Télévision Et À La Radio
Comme pour les classes pauvres, la culture du pays d’accueil se réduit à sa portion
congrue. Pas de cinéma, pas de concert, pas de théâtre ni de lecture. Les premières
femmes maghrébines qui ont du s’installer en France étaient cependant attentives à
tout ce qui pouvaient leur parvenir comme productions de la société française tels
la mode, le culinaire, les arts ménagers, etc. La radio et la télévision seront des
éléments de taille dans l’apprentissage à la fois de la langue et de la culture
françaises.
La télévision surtout a joué un grand rôle dans cette prise en main des bribes de
la culture dominante. Les femmes se mettent devant le petit écran pour se faire
l’oreille au français et s’approprier ainsi certains schémas culturels qu’elle véhicule.
Lorsqu’elles se retrouvent entre elles, elles commentent les informations et les
reportages vus.
Récemment, les foyers des immigrés se sont dotés de « paraboles » ou satellites
captant les chaînes de télévision orientales. Un rapport étroit se crée avec la langue
arabe et avec la culture du pays d’origine. Les femmes apprennent des choses
30
nouvelles: recettes de cuisine, d’esthétique, sans compter le côté distraction avec
les chansons de variété et les musalsil ou feuilletons égyptiens ou autres qui
passent tous les jours sur leur petit écran. Elles ne se sentent plus isolées comme au
début de leur culture. Elles sont dans la comparaison, élément riche en formation
de l’esprit.
5.3 Le Rapport Au Religieux
La religion joue un rôle non négligeable dans la vie des immigrés musulmans en
général et surtout chez leurs femmes qui sont pour la plupart pratiquantes et en tant
qu’éducatrices, font partie de cette chaîne de transmetteurs ou Sanad dont parle Ibn
Khaldun dans son ouvrage Discours sur l’histoire universelle (Ibn Khaldun, 1993).
Elles transmettent ce qu’elles en savent à leurs enfants et marquent leur vie en exil
par des rituels et des fêtes religieuses. Elles tiennent à ce que la famille jeûne lors
du Ramadhan, redoublant d’ingéniosité et d’efforts pour vivre ce mois sacré dans
la piété, la convivialité et le partage.
La religion est un appui important pour maintenir leur identité première et la
télévision française n’est plus la seule à être suivie mais également des chaînes
arabes qui diffusent leurs programmes avec divers cours religieux, divers reportages,
divers films et diverses discussions politiques et culturelles.
Certaines de ces femmes vont à la mosquée et apprennent à lire et à écrire la
langue arabe. Elles posent des questions à l’Imam qui leur consacre selon son
emploi du temps des séances de commentaires et d’explication des textes religieux,
etc. Dans certaines mosquées, des jeunes filles arabisées et versées dans les
sciences religieuses viennent rencontrer ces femmes pour leur faire comprendre le
Texte sacré et les instruire en religion (4).
Les unes ont déjà fait le pèlerinage à la Mecque et transmettent leur expérience
et leur vécu dans les lieux saints aux autres. Il y a une véritable vie dans les
mosquées où certaines d’entre elles n’hésitent pas à s’engager pour des actions de
solidarité en préparant, par exemple, à manger pour les pauvres et en aidant les
autres femmes qui ont besoin de soutien. Elles ont trouvé là un lieu non seulement
de rencontre mais aussi d’apprentissage, de convivialité et de solidarité. Elles se
donnent des conseils entre elles, échangent des adresses pratiques,
Ces dernières années, la religion musulmane est devenue un thème récurrent
dans les mass media occidentaux et des pseudo spécialistes y sont souvent
conviés pour « l’expliquer, l’expliciter et la commenter ». Les stéréotypes et
clichés de toute sorte vont bon train mais contradictoirement, loin de l’attiédir,
ils participent sans le vouloir à sa revivification. Des musulmans et des non
musulmans se mettent à son étude. Ces femmes n’ignorent pas d’ailleurs les
préjugés qui s’étalent pour donner une mauvaise image d’elles-mêmes et de
l’Islam. Elles en discutent entre elles et beaucoup ont exprimé devant nous
leur étonnement devant tant d’ignorance alors qu’elles même ont fait toute leur
vie des efforts pour comprendre les autres, leur culte et leur culture. Elles
continuent néanmoins comme si de rien n’était à vivre leur religion sans
extrémisme aucun.
31
MAHERZI
Nous n’avons vu aucune manifestation d’un quelconque fanatisme chez elles et
l’Islam qu’elles pratiquent non seulement lors des fêtes mais aussi tous les jours
dans leurs prières quotidiennes et dans leur manière de vivre et de le transmettre à
leur famille, s’inscrit dans la tolérance. Elles disent vouloir la paix et condamnent
la manipulation de la religion à des fins politiques. Elles expriment ouvertement
leur opposition à toute forme d’utilisation de la religion à quelques fins que ce soit.
Leur maturité, leur sens du jugement, leur politisation étonneraient les plus avertis
des analystes.
CONCLUSION?
Nous n’avons fait qu’évoquer quelques aspects de la situation des trajectoires des
femmes magrébines « pionnières » en France que nous avons observées depuis de
longues années. Notre témoignage est en fait une invitation à entreprendre une plus
systématique(s) qui nous renseignerait de façon plus objective sur ces femmes et
cela de façon globale dans le sens entendu par Edgar Morin (Morin, 1986).
Cette population féminine, occultée dans sa réalité, mérite notre intérêt. Son
parcours de souffrances et de sacrifices tus et assumés, a fait progresser sa prise en
main de son destin.
Ces femmes qu’on a fait hier venir, tels des objets transportables et malléables à
merci, ont su s’adapter au changement et se transformer au cours du temps en
sujets indépendants, acteurs de leur vie et responsables à leur manière de leur
devenir et de celui de leur famille. Leur combat mérite d’être connu.
Elles sont des fondatrices de foyers, éducatrices, médiatrices entre les enfants et
leur père, entre leur famille et l’extérieur, entre les deux rives de la Méditerranée,
entre une culture orientale et une autre occidentale, entre une société de type
agricole et une autre industrielle, bref entre deux mondes qui se rejetaient. Elles ont
établi un lien durable entre le pays d’accueil et le leur. Les maris qui étaient de
simples travailleurs passagers, étaient désormais devenus des résidents à plein
temps. Leurs enfants ont grandi et revendiquent avec fierté leur appartenance à la
France. Ces femmes sont le véritable lien entre les gens d’un ici et ceux d’un làbas que le passé semblait à jamais séparer. Elles sont ainsi les initiatrices de
relations solides entre le Maghreb et la France.
Elles ont tissé des liens indéniables et cela bon malgré certains esprits étroits,
des liens qu’elles ont toujours maintenus avec leur pays d’origine et leur pays
d’accueil. C’est comme une tentative inconsciente de réconciliation entre deux
mondes hier encore hostiles.
Or, leurs actions directes ou indirectes sur ce rapprochement ne sont ni évoquées
ni évaluées. Pourtant ces « passantes » et ces transporteuses de valises de marchandises, de cadeaux et d’amitié, ces femmes en continuel mouvement, sont à leur
manière des graines qui ont favorisé une certaine ouverture, un certain croisement
de regards qui se sont enrichies.
Grâce en grande partie à elles, la France est présente au Maghreb et ce dernier
est présent à son tour en France parce qu’elles sont des agents permanents de
transmission de culture et d’entente. Elles passent et repassent les frontières,
32
transgressant les interdits, construisant des ponts entre deux sociétés qui se sont
croisées dans l’histoire, qui continuent à se croiser sans souvent se regarder. Des
sociétés qui se refusent une franche poignée de main à cause d’un passé dont les
blessures ne sont pas encore totalement guéries.
Ces « pionnières » magrébines sont pour la plupart apolitiques mais elles font à
leur manière une certaine politique: celle du rapprochement. Leurs enfants servent
aussi d’intermédiaires. Ils sont français mais connaissent pour la plupart la culture
d’origine transmise en grande partie grâce à leurs mères, culture qu’ils n’ont pas
reniée et que malgré eux, ils transmettent à leur tour à leurs enfants et aussi à leurs
concitoyens français. Quoiqu’on en disent, ils ne sont pas tous dans l’échec.
Beaucoup d’entre eux ont réussi à l’école. Ils ont réussi à se construire et à vivre en
harmonie avec eux-mêmes, avec leur société et avec leurs origines (5).
Il faut mesurer les distances que leurs mères ont parcourues pour comprendre la
valeur de leurs acquis. Ces dernières n’ont été guidées par quiconque, elles n’ont
été éclairées dans leur chemin difficile par d’autres lanternes que la leur propre,
elles n’ont bénéficié d’aucun climat favorable pour avancer dans leur vie et pour
assurer l’éducation de leurs enfants. Elles ont été dans le tâtonnement, dans la
crainte du lendemain, dans les hésitations et l’angoisse, dans la peur pour les leurs,
dans le combat de tous les jours pour saisir leur environnement, pour le dompter,
pour s’y adapter, pour survivre, pour vivre et pour s’émanciper.
Point de reproches à ces femmes battantes qui se sont donné corps et âme pour
sauver leur famille et bien élever leurs enfants. Elles ont fait ce qu’elles ont pu
dans un contexte hostile. Elles se sont battues à mains nues contre vents et marées
pour sauver leur famille de la dérive. La cinéaste française, Yamina Benguigui,
elle-même fille de l’une de ces pionnières, s’est chargé dans ses films et reportages,
de donner une voix à ces femmes dont certaines ont accepté de témoigner
directement de leur parcours (en particulier, sur son sa pellicule Femmes d’Islam
cf. Durmelat, 2000). Elles disent ce qui était resté jusque là d’indicible. Elles
témoignent de leur souffrance passée, de leurs angoisses vécues, de leurs
tâtonnements et de leur courage devant l’adversité, face à un monde de froideur,
d’indifférence et de mépris.
Il serait intéressant bien sûr dans une autre recherche, d’étudier leur descendance
féminine, de comparer et d’analyser les deux catégories de femmes dans leurs
différentes trajectoires et dans leur identité. Les filles de ces pionnières étant nées pour
la plupart en France et y ayant été scolarisées et socialisées, elles se considèrent
aujourd’hui comme citoyennes françaises à part entière, évoluant dans un milieu
différent de celui de leurs mères et ayant acquis un bagage que celles-ci n’avaient pas.
Elles sont encouragées par ces mêmes mères et sont plus à l’aise dans leur vie. Elles se
défendent mieux et « en veulent » question diplômes, emploi et niveau de vie. Elles
sortent peu à peu de l’ombre et commencent à être aujourd’hui présentes à tous les
niveaux des catégories socioprofessionnelles même s’il reste beaucoup à faire dans ce
domaine. Elles sont infirmières, médecins, avocates, secrétaires, chefs de service,
enseignantes de tous les degrés, militantes dans des associations et même ministres.
Pour échapper à la précarité, elles fondent leurs propres entreprises: boulangeriepâtisserie, coiffure, entreprise d’offre de services multiples, etc. Elles semblent
33
MAHERZI
d’ailleurs avoir plus de possibilités que les hommes pour trouver du travail et pour
évoluer sur le plan professionnel, refusant grâce à une volonté tenace, de
reproduire le schéma de vie de leurs mères dont elles sont proches et qu’elles ont
vues souffrir d’analphabétisme, de chômage, de rejet et d’exclusion. Très jeunes,
elles ont elles-mêmes aidé dans leur famille à faire le ménage, à élever la fratrie, à
s’occuper de leur scolarité, etc. Elles savent ce que « femmes maghrébines » veut
dire en termes d’efforts, de souffrances tues, de solitude, de patience et de
dépassement de soi. Pour avoir vécu avec leurs mères, pour les avoir vues se battre,
beaucoup d’entre elles n’hésitent pas à s’opposer à tout ce qui peut entraver leur
émancipation. Elles vont de l’avant et témoignent d’une volonté sans faille quant à
la maîtrise de leur devenir.
Elles veulent s’imposer sur tous les fronts de la lutte des femmes françaises en
général contre toutes formes de discrimination à l’école, à l’université, au travail
ou dans les foyers. Elles ne s’inscrivent pas dans la régression comme l’entendent
ou le sous-entendent certains. Avec ou sans « foulard islamique », elles avancent et
assument vaille que vaille, leur présent et leur avenir en France, leur pays qu’elles
ne veulent pas échanger contre un autre. Elles s’inscrivent ainsi dans un
mouvement d’émancipation sans retour. N’est-ce pas là déjà une belle revanche de
leurs mères sur un destin qui ne les a pas ménagées ?
NOTES
1
2
3
34
Elisabeth Badinter (dans son article La victimisation est aujourd’hui un outil politique et idéologique.
L’Arche, Mensuel du judaïsme français, 549-550, cité par Fantassin, 2006) dira: « franchement,
depuis longtemps, dans la société française, que ce soit le judaïsme ou le catholicisme, on ne peut
pas dire qu’il y ait oppression des femmes.» L’auteur considère par exemple que depuis longtemps,
l’égalité entre les sexes français « de souche » est chose faite. Elle fait preuve ici d’ignorance des
vrais problèmes qui touchent la société française et notamment de ceux cruciaux qui se posent aux
femmes qui y vivent. L’exemple éloquent qui contredit cette féministe de première heure, est
l’enquête menée sur le plan national en 2003 par Jaspart Maryse sur les violences envers les femmes
en France et qui montre l’existence d’une grande violence sexiste transversale à toutes les classes
sociales (Maryse, 2003). Une femme meurt tous les trois jours sous les coups de violences
conjugales. Où en est l’égalité dont se targue Elisabeth Badinter? En vérité, le chemin est encore
long pour atteindre l’objectif du vrai respect des femmes. Pour l’instant, qu’elles soient françaises de
souche ou d’origine étrangère, elles partagent les avatars des inégalités de toutes sortes.
Ce qui compte, c’est faire vendre tout et n’importe quoi avec comme prime l’image du corps de la
femme tel qu’ils le désirent et tel qu’ils le dessinent. A coups de matraques médiatiques et de
publicités, on incruste dans la tête des consommateurs un lien étroit entre tel objet à vendre et le
corps de la femme comme objet de désir, facile à obtenir pour en jouir à satiété. Du même coup, on
tente aussi d’introduire et de maintenir toute la gente féminine dans une logique de mode et
d’imitation. On façonne chaque jour les représentations des uns et des autres par rapport au corps de
la femme qui devient lui-même, par un effet de glissement subtil, objet de consommation au même
titre qu’une tablette de chocolat ou un jus d’orange non pur jus!
Lorsque par exemple, l’une d’elles a trouvé l’homme de sa vie et qu’elle voudrait se marier avec lui,
le rôle de la mère est capital pour l’aboutissement de l’union. Elle ne dira pas au père: « il y quelqu’un
qui viendra demander la main de ta fille et elle est d’accord pour se marier avec lui par ce qu’il l’aime et
elle l’aime aussi ». Ce genre de langage est banni et ne fait pas partie du registre du discours de la
famille maghrébine en général. Il y a surtout le fort risque qu’il n’aboutisse pas. La mère va plutôt user
de stratégies différentes pour annoncer à son mari qu’il y a des gens (et non pas un individu tout
4
5
seul) qui s’intéressent à sa famille. Gens qui ont été guidés vers « sa maison » par des voisins
bienveillants ou par des amis qui leur ont dit beaucoup de bien sur le père surtout et sur l’éducation
qu’il a donnée à ses enfants. Et la mère d’ajouter: « ces gens voudraient se rapprocher de toi ».
Evidemment, Elle ne lui dira pas qu’elle est d’accord avec le choix de sa fille, qu’elle a déjà
rencontré l’heureux élu et qu’elle-même a été contactée par la mère ou par une parente de ce dernier,
que les choses ont beaucoup avancé. Elle ajoutera à l’égard de son époux que sa réponse à elle était
la suivante: « je leur ai dit qu’ils doivent voir avec son père et que la décision revient à lui et à lui
seul !» Que peut dire ou faire ce dernier sinon autoriser la rencontre des deux familles pour les
différents pourparlers qui vont suivre?
Nous avons assisté à certaines de ces séances et ce qui nous a frappé, c’est le grand intérêt que ces
femmes mettent dans leur apprentissage. Elles qui n’ont pas reçu d’instruction dans leur jeunesse, se
mettent à écouter avec le plus grand sérieux les discours des bénévoles, font preuve de discipline et
de sens critique. Elles posent des questions et veulent comprendre.
Nous pouvons citer comme exemple un sportif français dont les parents sont de cette génération,
connu lui-même mondialement non seulement pour ses performances en football, mais aussi pour sa
belle éducation, pour sa modestie, pour ses qualités humaines, qui n’hésite pas à revendiquer
publiquement ses racines, à retourner dans le pays de ses géniteurs, à aider les siens restés là-bas, à
aider des enfants malades qui demeurent comme lui en France.
Cet homme donne aux jeunes générations le bel exemple d’une intégration totale dans la société
française sans oublier pour autant ses origines car intégration ne veut point dire assimilation et perte
de l’identité première. Il est fier d’être français mais aussi d’être de là-bas, lieu d’origine de ses
parents qui l’ont nourri de leur labeur, de leur sueur et de leurs idéaux.
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35
MAHERZI
APPENDICE
Comme nous l’avons signalé, il n’existe pratiquement pas d’étude sur le sujet
proprement dit. Mais des écrits divers en français et en anglais peuvent aider le
lecteur à se faire une idée sur le contexte social, économique et culturel de ces
femmes, sur leur identité, sur les questions de rejet et de xénophobie auxquelles
elles font face, sur les problèmes que subissent leurs enfants, sur l’histoire dans
laquelle elles sont inscrites, etc. A titre indicatif, nous donnons dans ce qui suit
quelques titres qui pourront nous éclairer et qui rejoignent notre témoignage:
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Aïcha Maherzi
Département des Sciences de l’Education
Université Toulouse II, France
36

Interculturalism, Society and Education

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