Cycle central des collèges

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SOMMAIRE
Pages
Organisation de la formation au collège
..............................
5
Cycle central : classes de 5e et 4e - LV1
..............................
61
• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . .
• Programmes du cycle central - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . .
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70
93
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,
DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
ENSEIGNER AU COLLÈGE
ANGLAIS
LV1-LV2
Programmes
et
Accompagnement
Réédition septembre 2005
(Édition précédente : réédition septembre 2004)
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE
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Organisation de la formation
au collège
Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)
Article 1er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur
scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité
obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.
Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir
les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture
commune. Il contribue également, par l’implication de toute la
communauté éducative, à développer la personnalité de chaque
élève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du monde
contemporain.
S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette formation doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères nécessaires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientation
préalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnelle
future.
Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux
d’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :
– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fondamentaux de l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplines
et méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué par
le niveau de sixième ;
– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurs
savoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuvent
y être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et de quatrième ;
– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et les
met en mesure d’accéder aux formations générales, technologiques
ou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveau
de troisième.
Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves au
cours des deux derniers cycles.
Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sont
définies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.
Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité
au collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’éducation nationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.
ANGLAIS ■ 5
Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseignement et des orientations nationales et académiques sont définies par
les établissements, dans le cadre de leur projet, conformément aux
dispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.
Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diversité des élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.
Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation
scolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiées
relevant de l’autonomie des établissements.
Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans un
cadre défini par le ministre chargé de l’éducation nationale, notamment :
– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;
– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aménagements d’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposés
à l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ;
– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sections
d’enseignement général et professionnel adapté, pour la formation
des jeunes orientés par les commissions de l’éducation spéciale prévues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuel
établi à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de la
loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organisées
le cas échéant dans des structures particulières, pour répondre par
exemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technologique, sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médical ou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définies
par le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéant
conjointement avec les ministres concernés. Des structures particulières d’éducation peuvent également être ouvertes dans des établissements sociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans des
conditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du ministre chargé de la santé.
Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse à
un projet personnel, des formations à vocation technologique ou
d’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’enseignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définies
par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du
ministre chargé de l’agriculture.
Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la formation dispensée au collège.
Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obligatoire, le certificat de formation générale peut, notamment pour les
élèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider des
acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’un
certificat d’aptitude professionnelle.
Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves sur
l’environnement technologique, économique et professionnel et
notamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établisse-
6 ■ ANGLAIS
ment peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du travail, des visites d’information et des séquences d’observation dans
des entreprises, des associations, des administrations, des établissements publics ou des collectivités territoriales ; l’établissement organise également des stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de
quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme
d’enseignement comporte une initiation aux activités professionnelles.
Dans tous les cas une convention est passée entre l’établissement dont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargé
de l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.
Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation par
l’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par le
chef d’établissement à la demande des parents ou du responsable
légal.
Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicables
en classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classe
de cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe de
quatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe de troisième à compter de la rentrée scolaire 1999.
Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif
à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collèges
est abrogé progressivement en fonction du calendrier d’application
du présent décret défini à l’article 10.
Article 12 – Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, le ministre du travail et des
affaires sociales, le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’alimentation, le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale sont
chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent
décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris,
le 29 mai 1996
Alain JUPPÉ
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur
et de la recherche
François BAYROU
Le ministre du travail
et des affaires sociales
Jacques BARROT
Le ministre de l’agriculture,
de la pêche et de l’alimentation
Philippe VASSEUR
Le secrétaire d’État à la santé
et à la sécurité sociale
Hervé GAYMARD
ANGLAIS ■ 7
Cycle central :
e
e
Classes de 5 et de 4
LV1
Organisation des enseignements
du cycle central du collège
Arrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)
Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège
(classes de 5e et de 4e) sont organisés conformément à l’annexe
jointe au présent arrêté.
En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaque
élève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxième
langue vivante en classe de 4e et peut suivre un ou deux enseignements optionnels facultatifs organisés dans les conditions définies en
annexe.
Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs,
chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdomadaires d’enseignement, hors enseignements optionnels, par division de 5e et par division de 4e.
Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique,
chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sont
attribués pour assurer les enseignements définis par les programmes
et apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves.
Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peut
notamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis en
annexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiés
fondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiser
des enseignements en effectifs allégés.
Article 4 – En classe de 5e, des études dirigées ou encadrées
peuvent être organisées au-delà des horaires d’enseignement.
Article 5 – En classe de 4e, en vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, le collège peut mettre en place un dispositif spécifique dont les horaires et les programmes sont
spécialement aménagés sur la base d’un projet pédagogique inscrit
dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de
l’éducation nationale. L’admission d’un élève dans ce dispositif est
subordonnée à l’accord des parents ou du responsable légal.
Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année scolaire 1997-1998 en classe de 5e et de l’année scolaire 19981999 en classe de 4e.
Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennes
entre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cycle
central.
Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physiquechimie défini en annexe peut ne pas être organisé en classe de 5e
pour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayant pas
bénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-
ANGLAIS LV1 Classes de 5e et de 4e ■ 63
chimie sera dispensé en classe de 4e, à raison de deux heures hebdomadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999.
Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 19971998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs des
classes de 5e des collèges et, à compter de l’année scolaire 19981999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 susvisé, pour
ce qui concerne la classe de 4e ainsi que les dispositions de l’arrêté
du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé, pour ce
qui concerne l’organisation pédagogique des classes de quatrième
technologique implantées en collège.
L’organisation pédagogique des classes de 4e technologique
implantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du 9 mars
1990.
Article 9 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de
l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel de
la République française.
Fait à Paris,
le 26 décembre 1996
Pour le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur
et de la recherche et par délégation
Le directeur des lycées et des collèges
Alain BOISSINOT
64 ■ ANGLAIS LV1 Classes de 5e et de 4e
Organisation des enseignements
du cycle central du collège
Arrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du
26 décembre 1996
Article 1er – L’article 1er de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé est rédigé ainsi qu’il suit :
« Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège
(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformément
à l’annexe jointe au présent arrêté.
Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heures
hebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte,
impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horaire
définie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en place
pour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selon
des modalités définies par le ministre de l’éducation nationale.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut suivre un ou deux enseignements facultatifs organisés dans les conditions définies en annexe.
Chaque élève peut également participer aux diverses activités
éducatives facultatives proposées par l’établissement. »
Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé
est rédigé ainsi qu’il suit :
« Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège dispose
d’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires par
division de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par division
de quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires,
incluant les itinéraires de découverte.
Un complément de dotation peut être attribué aux établissements pour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Ce
complément est modulé par les autorités académiques en fonction
des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en
ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. »
« Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est distincte de I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à
25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heures
hebdomadaires en classe de quatrième. »
« Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement, chaque collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués
pour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèves
accueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notamment
en français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de la
Terre, physique-chimie et technologie).
En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’accompagnement de leur travail personnel peut être organisé au-delà
des heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. »
« Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à des
difficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place un
dispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent être
spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique inscrit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de
l’éducation nationale.
L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’accord des parents ou du représentant légal. »
Article 6 – Le présent arrêté est applicable à
compter de l’année scolaire 2002-2003 en classe
de cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 en
classe de quatrième.
Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé
de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel
de la République française.
Annexe
HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DES CLASSES
DU CYCLE CENTRAL DE COLLÈGE (CINQUIÈME ET QUATRIÈME)
TITRE
Enseignements obligatoires
Français
Mathématiques
Première langue vivante étrangère
CLASSE DE CINQUIÈME
Horaire-élève
Enseignements
communs
Horaire-élève
possible
avec les
itinéraires de
découverte (*)
Horaire-élève
Enseignements
communs
Horaire-élève
possible
avec les
itinéraires de
découverte (*)
4
5
4
5
3,5
4,5
3,5
4,5
3
4
3
4
Deuxième langue vivante (**)
Histoire-géographie-éducation civique
CLASSE DE QUATRIÈME
3
3
4
3
4
1,5
1,5
1,5
2,5
2,5
2,5
1,5
1,5
1,5
2,5
2,5
2,5
Enseignements artistiques :
- Arts plastiques
- Éducation musicale
1
1
2
2
1
1
2
2
Éducation physique et sportive
3
4
3
4
Sciences et techniques :
- Sciences de la vie et de la Terre
- Physique et chimie
- Technologie
Horaire non affecté
À répartir par l’établissement
1
1
Enseignements facultatifs
Latin (***)
2
Langue régionale (****)
Heures de vie de classe
3
3
10 heures annuelles
10 heures annuelles
(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent
2 heures professeur par division.
(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.
(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième.
(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l’enseignement de deuxième
langue vivante.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducatives facultatives proposée par l’établissement.
Cycle central des collèges
Arrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – (BO hors série n° 1 du 13 février 1997)
Article 1er – Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de 5e et de la rentrée scolaire 1998 en
classe de 4e dans toutes les disciplines, sont fixés en annexe au présent arrêté.
Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant
en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent
caduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de 5e et
de la rentrée scolaire 1998 en classe de 4e.
Article 3 – Les programmes applicables en classe de 3e des
collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des 14 novembre
1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1).
Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de
la République française.
Fait à Paris,
le 10 janvier 1997
Pour le ministre de l’éducation
nationale, de l’enseignement supérieur
et de la recherche et par délégation,
le directeur des lycées et collèges
Alain BOISSINOT
_____________
(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.
Introduction
Langues vivantes étrangères (LV1)
Consolidation et approfondissement doivent forcément être les
deux soucis qui président à l’élaboration des programmes et aux
stratégies d’enseignement dans les classes de 5e et de 4e LV1 qui
constituent le cycle central du collège.
Selon le principe de la progression en spirale adopté dès la
classe de 6e, les professeurs veilleront à terminer le programme de
cette première année s’il n’a pas été achevé et à reprendre, mais
selon des approches différentes, les éléments qui n’auront pas été
maîtrisés. Ce double souci d’homogénéisation et de consolidation
doit permettre à l’ensemble d’une classe d’aborder dans de bonnes
conditions cette deuxième étape du collège qui se caractérise par
des évolutions dans trois domaines : linguistique, cognitif, culturel.
Il convient toutefois de souligner préalablement que la mission
prioritaire de l’enseignement des langues vivantes est le développement de la compétence de communication. C’est ce qui est attendu
de l’institution scolaire et c’est à cette aune qu’est jugée l’efficacité
de l’enseignement dispensé. C’est également ce à quoi aspirent les
élèves. Ils apprennent une langue étrangère pour être capables de
s’en servir. Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot communication.
La communication en langue étrangère ne se réduit pas à
l’échange de quelques formules stéréotypées imposées par les
usages sociaux. On communique parce qu’on a quelque chose à
dire ou à entendre dans une situation donnée. On peut vouloir
raconter, décrire, convaincre, interroger, s’informer, contredire,
approuver, etc. D’autre part, la communication n’implique pas
nécessairement la présence physique d’un interlocuteur. Elle peut
être immédiate ou bien différée, orale, bien sûr, mais aussi écrite.
Lorsque deux personnes échangent des lettres, elles communiquent.
Lire un journal ou un livre, c’est aussi communiquer avec l’auteur.
Quelle que soit la forme que prend la communication, son
apprentissage présuppose qu’on n’entraîne pas seulement les élèves
à former des phrases correctes selon les règles du code linguistique,
mais aussi qu’on les habitue à les utiliser de manière appropriée et
pertinente. C’est à cette condition seulement que l’on peut accomplir des actes de langage. Il s’ensuit que les trois objectifs dont on
trouve ci-après les grandes lignes d’évolution au cycle central sont
tous au service de la compétence de communication.
■ Domaine linguistique : cette deuxième étape est le temps de
l’élargissement des bases de la langue et de l’appropriation des
outils linguistiques qui permettent à l’élève de commencer à
complexifier son expression, notamment par l’emploi plus fréquent
des propositions subordonnées. Si la classe de 6e permet prioritairement la maîtrise de l’énoncé, au cycle central l’élève doit être
entraîné à produire des suites d’énoncés. Il s’agit déjà de l’apprentissage d’un discours encore modeste mais déjà organisé. C’est aussi
le moment où son exposition à la langue se diversifie. Son aptitude
à la compréhension linguistique s’étend maintenant à des énoncés
et à des ensembles discursifs plus complexes. Enfin, c’est le moment
où l’élève commence à acquérir les moyens de nuancer la formulation de sa pensée.
■ Domaine cognitif : dans cette deuxième étape, l’élève développe sa capacité d’observation du rapport entre graphie et phonie,
de la formation des mots et du fonctionnement de la langue. Par
l’observation et la réflexion guidées, il consolide également son aptitude à interpréter les indices porteurs de sens à divers niveaux tant
linguistiques que contextuels.
■ Domaine culturel : le cycle de 5e et de 4e est le temps du
premier approfondissement culturel. C’est également le moment où
se développent les échanges (épistolaires, télématiques, liés aux
voyages scolaires ou non) qui mettent les élèves à même de mieux
percevoir les similitudes et les différences culturelles, faisant des
langues vivantes un instrument privilégié de la connaissance de
l’homme et du monde. Au plan méthodologique, l’approche s’enrichit donc de la comparaison et du contraste, dans le domaine
notamment des faits de société et des comportements culturels. C’est
aussi le moment où il est possible de sensibiliser l’élève aux liens
entre langue et civilisation.
Il va de soi que ces trois domaines ne sauraient être séparés.
C’est leur mise en parallèle et en complémentarité qui leur donne
sens et contribue à la motivation des élèves. On ne saurait cependant oublier que ce cycle, notamment dans sa première moitié, est
parfois le moment où commencent à se creuser les écarts entre les
élèves qui progressent, acquièrent confiance et ceux qui peinent et
en prennent conscience. La présentation retenue pour les programmes de langues vivantes permet aux professeurs de prévoir dans
leur progression des phases de reprise, de consolidation, de remédiation et d’apporter ainsi des aides indispensables.
Toutes les langues s’efforcent de définir leur programme en
termes de compétences, ce qui n’exclut par une certaine diversité
qui tient aux spécificités de chacune, et aux stratégies d’apprentissage qu’elles induisent.
I – Présentation du programme
du cycle central
La grande hétérogénéité des classes, le caractère même d’une
langue, « ensemble non fini » comme disent les linguistes, et les
besoins imprévisibles de la communication sont des éléments qui
plaident pour un programme indicatif. En revanche, pour que l’enseignement de l’anglais ne soit pas perçu par les élèves comme un
éternel recommencement, pour qu’il soit organisé, pour qu’il soit
porté par une dynamique, il faut déterminer un minimum exigible.
Ainsi, élèves et professeurs pourront, à chaque niveau, faire le point
sur les progrès accomplis et, le cas échéant, ménager des pauses de
révision pour combattre l’oubli et combler les lacunes.
Le programme du cycle central s’inscrit dans la continuité du
programme de 6e. Il n’en reprend toutefois pas les contenus fonctionnels, grammaticaux et lexicaux. Le professeur veillera à réactiver
systématiquement les éléments fondamentaux du programme de 6e
en les intégrant dans sa progression du cycle central.
Le programme présenté comporte six composantes : une liste
de savoir-faire, des phrases permettant de réaliser un certain nombre
d’actes de parole liés à ces savoir-faire, un contenu grammatical, des
éléments de phonologie, un contenu lexical et un contenu culturel.
La discipline langue vivante étant une discipline construite par prélèvements sur la langue dite naturelle, pour chacune de ces composantes des choix ont donc été opérés. D’autres choix pourront être
effectués par le professeur, ce qui lui laissera une marge d’autonomie, lui permettant notamment de prendre en compte l’hétérogénéité des groupes dont il a la responsabilité. C’est cette marge
d’autonomie, cette volonté de centrer l’apprentissage sur l’élève, ses
possibilités, ses motivations, ses goûts, qui donnent au programme
son caractère indicatif. Mais, pour que soit préservée une certaine
cohérence nationale, pour que des évaluations précises puissent être
conduites à chaque étape, pour que l’enseignement de l’anglais
puisse être organisé, structuré et planifié, il importe de rendre
contraignant le minimum exigible que l’on peut ainsi définir : pour
chaque savoir-faire inventorié, le professeur devra veiller à ce que
ses élèves aient maîtrisé, en fin de 4e, au moins deux modes d’expression, l’un pouvant être simplement la reprise de celui qui aura
été acquis en 6e si ce savoir-faire faisait partie de l’apprentissage de
cette classe. Ainsi, l’enseignement de l’anglais sera placé sous le
triple signe de la continuité, de la cohérence et de la progression.
II – Orientation fonctionnelle,
programme grammatical, phonologie
Le tableau à orientation fonctionnelle qui met en regard savoirfaire, structures, lexique et grammaire ne devrait pas surprendre
puisqu’un document de cette nature figurait déjà dans le programme
de 6e. Il a été maintenu au cycle central pour deux raisons :
1. Il répond à la volonté, plus affirmée encore qu’en 6e ainsi
qu’en témoigne le texte de présentation générale des programmes de
langues du cycle central, de souligner que l’objectif prioritaire de
l’enseignement est l’entraînement à la communication orale et
écrite.
2. Ces nouveaux programmes sont placés sous le signe de l’intégration des diverses composantes de la langue anglaise afin que les
élèves puissent, dès le début, prendre conscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohérent. Ce souci d’intégration
des divers éléments qui constituent l’apprentissage d’une langue
étrangère en situation scolaire se perçoit notamment dans le choix
des structures. Chaque fois que cela a paru possible, les énoncés
retenus sont porteurs d’un contenu culturel.
Les professeurs trouveront dans ce tableau de quoi élaborer
l’indispensable progression sur l’année, étant bien entendu que
l’ordre de présentation retenu n’a qu’un caractère indicatif.
L’essentiel du programme grammatical figure dans les colonnes
de droite du tableau à orientation fonctionnelle. Les documents
d’accompagnement du programme du cycle central comporteront
une version développée de ce programme, semblable à celle proposée dans le programme de 6e.
Le signe « a » indique les opérations sur le mot, le signe « b »
celles au niveau de la proposition, le signe « c » celles au niveau de
l’énoncé. Les indications en italique sur la phonologie s’appliquent
aux situations de communication propres aux savoir-faire répertoriés, en privilégiant l’intonation, le rythme et l’accentuation.
On trouvera à la suite du tableau un rappel des « régularités de
l’anglais oral ».
Savoir-faire à maîtriser en fin de 4e
Savoir-faire
Structures
Lexique
Phonologie-grammaire
1. Domaine
des relations sociales
courantes
1.1. Saluer, prendre congé
How do you do ?
How are you doing ?
Nice/pleased to meet you !
See you later/tomorrow !
Take care !
Intonation habituellement
descendante et intonation
montante occasionnelle
Rythme
1.2. S’excuser, remercier
I’m so/really/awfully sorry !
That’s very kind of you !/It’s
very kind of you to… !
1.4. Appréciations
et réactions affectives
It’s/that’s all right !
Intonation des énoncés
exclamatifs et place du
nucleus (accent principal
du groupe de sens)
a. Expansion par adverbe
1.3. Exprimer vœux
et souhaits
I wish you a merry
Christmas !
3.2. Fêtes
2.1.4. Relations avec les
autres
Good luck !
Bless you !
descendante
2.1.3. Occupations,
métiers
3. Activités
Intonation du nom de celui
à qui on s’adresse selon sa
place dans l’énoncé
Intonation des questions
ouvertes et fermées et des
énoncés elliptiques en
réponse
a. Pronoms personnels
b. Opérateurs DO, CAN,
MAY, SHALL au présent et
au prétérit
c. Ellipses et réalisation
pleine de l’opérateur (DO,
modal, TO, NOT, ONE)
dans les réponses
1.4. Demander, proposer
poliment, répondre
What can I do for
you ?/Can I help you ?
‘Mike, can/could you lend
me your pen ?’
‘Of course, here you are,
Jennifer’/‘I’m sorry, Ben,
I’m using it.’
‘Can/could/may I have a
piece of cake ?’
Help yourself !’ /‘No you
can’t !’ / Certainly not !’
‘Shall I switch on the
light ?’
‘Please do !’
‘Do you mind if I open the
window ?’
‘No, I don’t.’ /‘Of course
not !’ /‘Of course I do, it’s
freezing !’
‘Do you fancy a cup of
tea ?’
‘Yes, please, thank you, I’d
love one !’ /‘No thanks, not
now !’
‘Do you fancy going to the
cinema ?’
‘Why not ?’
‘Would you like to come
with us ?’
‘I’d love to !’
Go ahead !
3. Activités
b. Présent simple
Savoir-faire
Structures
Lexique
1.5. Se donner le temps de
réfléchir
1.6. Téléphoner
1.7. Écrire une lettre
1.8. Adapter son niveau de
langue à l’interlocuteur et
à la situation
Well, you see…/you
know…
Er… well… Let me see…
I mean… Actually…
Anyway…
‘Hello… This is John speaking’/‘It is John’…‘Is Betty
in ?’
‘I’ll just get her !’
I hope to see you
soon/hear from you soon.
Best wishes/All the
best/Yours sincerely.
Love/Lots of love [from]…
Shut the door !/Could you
please shut the door ?
What’s your phone
number ? Would you please tell us your phone number ?
Come on in ! Please come
in !
autres
‘Speaking !’
‘Hold on’/‘Hang on’
Hello everyone !
Hi [guys] !/Good morning
Mr Jones !
Cheers !/See you !/
Goodbye Mrs Winters !
‘Where were you born ?’
1.2.1. Repères temporels
‘I was born in New
Zealand.’
‘Jean lives in Dublin,
doesn’t she ?’
‘Not any more : she’s living
in London, now !’
1.2.2. Repères dans l’espace
2.2.2. Pays et villes
Robin Hood lived in
Sherwood forest for years,
didn’t he ?
2.2. Décrire, nommer ;
Demander et donner des
informations sur des
personnes, des animaux,
des objets et des symboles
culturels
This is the kind of stories
that/ Ø I like.
That was David, I recognised him.
What’s the name of the
song that/Ø you were singing ?
There is a nice path which
leads to a lake.
Intonation montante des
phrases inachevées
Intonation montante de
Hello ; accent de mot sur
le nom du correspondant
(qui constitue l’élément
nouveau)
autres
Dear Mr Morris/Mrs
Johnson/John…
2. Échange d’informations
2.1. Demander et donner
des informations relatives à
l’identité, la nationalité, la
résidence de quelqu’un
1.1. Description de l’individu
1.2. Ses repères
1.4. Appréciations, réactions affectives
2. Environnement
2.3. Société et institutions
descendante pour exprimer
l’ordre, et intonation
montante pour indiquer
une requête polie + modulations pour passer de l’un
à l’autre
b. Valeur du prétérit des
modaux (CAN-WILL)
Intonation des questions
ouvertes
Réalisation habituellement
faible des pronoms, mais
pleine et accentuée dans
les énoncés contrastifs
Accentuation des mots
porteurs de l’information et
étude des variations de
sens en fonction du
déplacement du nucleus
a. Pronoms personnels
b. BE
C. Questions en WHO,
WHAT, HOW, WHERE et
réalisation des mots
interrogatifs
Accentuation des mots
porteurs d’information
a. Détermination par reprise :
THE, THIS, THAT et leur
réalisation phonique
Génitifs
Comparatifs et superlatifs
Complémentation des
Savoir-faire
Structures
Shakespeare, whose house
you visited in Stratfordupon-Avon, died in 1616.
She looks ill.
He sounds angry.
It tastes nice.
It smells good.
Lexique
3.2. Fêtes
‘What does she look like ?’
‘She is absolutely
gorgeous !’
‘What does it taste like ?’
‘It’s very nice, it’s strawberry-flavoured.’
‘What does it sound like ?’
‘It’s a mixture of rock and
country music.’
‘Whose anorak is this ?’
‘It’s mine.’
‘How tall is he ?’
‘He is 1.80 m. (one metre
eighty) tall.’
‘How fast can Eurostar
go ?’
‘350 (three hundred and
fifty) kilometres an hour.’
‘How old is this church ?’
‘It’s one of the oldest in the
country. It was built in the
10th century.’
‘What do you need all that
money for ?’
‘To buy a new video
game.’
2.3. Parler de ce qu’on a,
de ce qu’on n’a pas, de ce
qu’on voudrait avoir
‘What would you like for
Christmas ?’
‘I’d like a bike for
Christmas.’
‘Have you got some
money ?’
‘Of course I have !’
‘Do you have a bike ?’
‘No/I don’t.’
1.1.4. Vêtements et accessoires
2.1.5. Animaux, etc.
verbes d’état (BE, LOOK,
SOUND, TASTE, SMELL)
b. Présent et prétérit simple
Passif (BE + -EN)
c. Questions ouvertes en
HOW, WHAT, WHO,
place de la préposition
éventuelle et réalisation
de cette préposition
Subordonnées relatives
Subordonnées comparatives (non accentuation de
AS et THAN)
Infinitives compléments de
but
Intonation descendante des
questions ouvertes et
intonation montante des
questions fermées
Place du nucleus en
fonction de l’information à
privilégier
a. Dénombrables/indénombrables
Détermination par prélèvement (A/AN, ONE, SOME)
Détermination par
balayage (ANY)
b. HAVE verbe/HAVE
opérateur
c. Questions ouvertes et
fermées
Savoir-faire
2.4. Demander et donner
des informations sur des
occupations habituelles :
Parler de ses habitudes, se
renseigner sur les
habitudes de quelqu’un
Structures
Lexique
‘How often do you go to
the hairdresser’s ?’
‘Once or twice a month.’
/‘Three times a year…’
I don’t mind getting up
early, I am used to it.
3.1. Vie quotidienne
2.1.3. Occupations et
métiers
Adverbes de fréquence
Once/twice/three times a…
Respect du schéma
accentuel et du découpage
prosodique en groupes de
sens
a. Place des adverbes de
fréquence
Questions ouvertes en
HOW + adverbe (HOW
OFTEN)
b. Présent simple
3. Domaine des repères
dans l’espace et dans
le temps
3.1. Repérer dans l’espace
Parler de la présence,
de l’absence, du nombre,
de la quantité de…
She is not in.
She’s probably gone to the
butcher’s.
I will stay at the
Robinsons’.
‘Do you know many
people here ?’
‘No, not many.’ /‘Only a
few.’ /‘Yes, quite a lot.’
‘‘There must be a little milk
left. Have a look !’
‘Yes but it’s not enough for
the cat.’
‘Is there any/some cake
left ?’
‘If there is any you’ll be
lucky !’
You are too greedy.
You sleep too much.
You eat too many sweets.
You drink too much Coke.
A lot of Welsh people
speak Welsh.
Some of them speak it at
home.
Most of them study it at
school.
Situer dans l’espace,
indiquer une direction,
décrire un changement de
lieu
She must be at the
baker’s/at the Robinsons’.
The pub round the corner
is called The Black Swan.
Mount Vernon is the house
where Washington lived
and died.
Are you going to Sonia’s ?
Above/along/at the top
of/away/back/down/in the
middle/inside/into/off the
main road/on top of/opposite/out of/outside/
over/round/under
Demander ou indiquer un
itinéraire
How do you get to Hyde
Park ?
Please, can/could you tell
me how to get to the
British Museum ?
2.2.2. Pays et villes
2.2.3. Environnement
urbain et rural
1.2.2. Repères dans l’espace
1.2.4. Formes, dimensions
et quantités
a. Dénombrables et indénombrables
Détermination par prélèvement (A, ONE, SOME)
Quantification (HOW
MUCH, HOW MANY (et
leur réalisation) SOME,
ANY, NO, et leurs composés (et leur réalisation),
A LITTLE, A FEW, A LOT
(OF), ENOUGH, TOO
MUCH, TOO MANY (OF)
c. THERE + BE (et leur
réalisation)
a. Génitif elliptique de lieu
Complémentation du nom
par groupe
prépositionnel de lieu
c. Relatives en WHERE
Rythme
a. Noms composés
Détermination des noms
de lieu (noms propres et
noms communs)
Savoir-faire
Structures
Lexique
How far is it ?
To walk past…/to go
through…
Christopher Columbus sailed across the Atlantic in
1492.
Utiliser quelques repères
géographiques simples
In the foreground/in the
background/in the middle/at the top/at the bottom
3.2. Repérer dans le temps
S’enquérir sur la durée,
indiquer la durée
How long does/will it
take ?’
‘It takes/will take two hours
at least’
He played for the national
team for two years.
I worked at McDonald’s
during the summer holidays.
He is still in Britain. He is
not back yet.
Faire un bilan présent,
constater un résultat, parler
de son expérience
Now, I have finished at
last !
Oh no, I’ve just dropped
my glass ! It’s broken !
She is upset : her car has
been stolen.
I’ve been to Canterbury,
but I’ve never been to
Leicester
‘Have you ever been to the
States ?’
‘Oh yes, twice !’
‘Have you already talked to
the new head-mistress ?’
‘No, I haven’t met her yet.’
‘When did Britain join the
Common Market ?’
‘Long ago, in 1973.’
The accident happened
while he was waiting for
the bus.
Fixer un cadre à un
événement passé
b. Complémentation du
verbe
c. Questions ouvertes et
interrogatives indirectes en
HOW ou HOW + adverbe
(HOW FAR)
Plymouth is in the southwest of England.
Boston is in the north-east
of the USA.
The UK (United Kingdom)
is a member of the EU
(European Union).
The Mississippi river runs
through Louisiana into the
Gulf of Mexico.
Situer sur un document
iconographique
Évoquer le passé
1.2.1. Repères dans le
temps
a/Quantifieurs
b. FOR/DURING
STILL/YET (en contexte
négatif)/NO LONGER
c. Questions ouvertes en
HOW + adverbe (HOW
LONG)
Articulation de deux
schémas intonatifs
b. HAVE + -EN
BE + -EN
Adverbes ALREADY, EVER,
NEVER, YET (en contexte
négatif)
b. Prétérit avec AGO
Articulation de deux
schémas intonatifs
Savoir-faire
Structures
Lexique
Just as she was opening the
door, the telephone rang.
I was about to go out when
he arrived.
While Lincoln was
president, there was a
terrible war in the US.
b. Présent/Prétérit + BE +
-ING
FOR, DURING, AGO
Raconter et établir des
liens chronologiques
Once upon a time [there
was]…
After phoning him she
made the decision to marry
him.
Envisager une perspective
historique
Queen Elizabeth was
crowned in 1953.
Her father George VI was
King during WWII/World
War Two/the Second World
War, and Winston
Churchill was Prime
Minister.
c. Juxtaposition,
coordination
Situer dans l’avenir
I may be at home tomorrow.
I can see you next week.
I must see him as soon as
possible.
In Scotland, you will see
lots of lochs and you might
even see Nessie.
b. Modaux WILL, CAN,
MAY, MUST
First…/then…/at last…
Before…/later…
c. Circonstancielles de
temps (en WHEN, WHILE,
AS, AS SOON AS)
c. Nominalisation en -ING
après des prépositions
4. Expression de goûts, de
réactions et d’opinions
personnelles
4.1. Parler de ses goûts, de
ce qu’on aime, de ce
qu’on n’aime pas
I am fond of/enjoy reading,
especially Agatha Christie’s
detective novels.
I like watching televison,
sleeping late, going out
with friends, and having
fun.
I’m not very keen on jelly.
They can’t bear/stand one
another.
Indiquer sa préférence
I like Sherlock Holmes better than Hercule Poirot.
My favorite hero is James
Bond. It’s Sean Connery’s
interpretation that I like
best.
I prefere these sneakers to
those.
1.4. Appréciations et
réactions affectives
Intonation montante dans
les énumérations, et
descendante en fin de
phrase
Accentuation dans les
énoncés en opposition
a. Comparatifs et
superlatifs
c. Subordonnées
nominales : nominales en
-ING et infinitives en TO
Circonstancielles de
comparaison
Savoir-faire
4.2. Réagir à des situations
(exprimer l’admiration,
l’indifférence, la désapprobation, le reproche…)
Structures
He plays so beautifully !
What a wonderful Indian
legend !
How extraordinary !
‘[Look], there is a cat on
the roof.’
‘Oh, is there ?’
‘I like mint sauce.’
‘Oh, do you, [really] ?
I don’t mind waiting.
She still cares for him.
I don’t care [about] what
you think.’
I’m not interested [in
politics].
You‘re always complaining.
You’re late ! Where have
you been ?
Lexique
1.4. Appréciations et
réactions affectives
Such a shame !
By the way…
What’s the point ?
So what ?
Who cares ?
It’s up to you.
As you like.
[That’s] too bad ! Just my
luck !
Intonation descendante
dans les exclamations, et
intonation montante dans
les phrases inachevées
a. Exclamations sur la
qualité, le degré, la
quantité (SO + adjectif ou
adverbe, HOW + adjectif,
WHAT + groupe nominal)
et réalisation de ces
opérateurs
b. Présent + BE + -ING
Présent + HAVE + -EN
c. Ellipses
Why didn’t you ask me ?
Didn’t I ask you ?
If only I knew the answer !
If only I could swim !
4.3. Exprimer une opinion
personnelle, un jugement
Formuler un doute, une
hypothèse, indiquer une
condition
Peter is [not] as intelligent
as Sandra.
Milk is better than soda,
isn’t it ?
Everyone knows that
English is very useful.
Marilyn Monroe was the
most beautiful girl in the
world.
She speaks English well,
much better than me !
He plays like a
professional.
He’s old enough to
understand.
I find this book rather interesting.
I’m sure he’ll pass his
A Levels.
She must/can’t be English.
She may be ill.
You could get hurt.
I wonder if she is ill.
If he comes, I’ll give you a
ring.
If you lived in Britain, you
would drive on the left.
1.3. Perceptions et activités
intellectuelles
Enough
Quite, rather
Intonation des queues de
phrases (tags)
a. Complémentation du
nom et de l’adjectif
Complémentation
complexe du verbe
Adverbes et groupes prépositionnels restrictifs,
intensifieurs, de fréquence
b. Prétérit à valeur d’irréel
Modaux de l’hypothèse
(MAY, CAN, MUST, WILL)
c. Complétives et
circonstancielles de
condition en IF
Structure des queues de
phrases
Savoir-faire
Structures
Lexique
5. Latitude et contrainte
5.1. Parler de ce qu’on doit
faire, de ce qu’on n’est pas
obligé de faire, de ce qu’il
est interdit de faire
5.2. Parler de ce qu’on
peut, sait, ne peut pas, ne
sait pas faire
5.3. Parler de ce qu’on
veut/ne veut pas faire
I had to wait for him for
hours.
You must do as I say/what
I tell you to do.
When you’re alone in the
house, you should lock the
door.
We will have to wait for
the Changing of the Guard.
Do you really have to go ?
I need to go.
There’s no need to do it.
We don’t have to wear uniforms.
Peter didn’t have to pay for
his visa.
You can’t park here.
You are not allowed to
park here.
It’s forbidden to park here.
I’m sure you can manage.
I’m sure you’ll manage :
anyone can do that !
Luckily, I was able to finish
on time.
Well done ! Only you
could do it, even I couldn’t
do it… and you did it !
I’m sure you could if you
tried.
Will you marry me ?
I’m not wearing those
horrible shoes again !
She won’t listen to you.
2.2.3. Environnement
urbain et rural
2.1.4. Relation avec les
autres
No parking
No smoking
3.1. Vie quotidienne
3. Activités
Accentuation et réalisation
des opérateurs selon leur
place dans l’énoncé
b. Contrainte émanant de
celui qui parle (MUST,
MUSN’T, CAN’T,
SHOULD) et constat de
contrainte extérieure
(HAVE TO…, NEED TO…,
BE FORBIDDEN TO…,
NOT + BE ALLOWED
TO…)
b. Aptitude du sujet évaluée par celui qui parle
(CAN) et capacité constatée, matérialisée (MANAGE
TO…, SUCCEED IN…, BE
ABLE TO…)
Valeurs du prétérit de CAN
(COULD) : valeur de
révolu et valeur d’irréel
Modulation de l’intonation
selon le sens du message.
b. Bon vouloir, intention
du sujet évalués par celui
qui parle (WILL/WON’Tdiphtongaison de WON’T)
et constat de volonté
(WANT TO…, BE DETERMINED TO…)
Refus catégorique (NOT
+ BE + -ING)
6. Domaine de l’action
exercée sur autrui
6.1. Exercer de l’influence
sur autrui par des
injonctions, des
suggestions ou des conseils
‘What about/How about
going together ?’
‘Let’s wait for the others
and let’s go together !’
‘We could go together
indeed !’
autres
Let’s…
I were you
b. Modaux CAN (COULD)
ET SHALL (SHOULD) et
réalisation de COULD et
SHOULD
Emploi atténuatif du
prétérit à valeur d’irréel
Savoir-faire
Structures
Lexique
‘Shall we go together ?’
Lock the door, will you ?
Don’t go without me !
Don’t forget to lock the
door !
I’d like you to lock the
door.
Get your things ready !
You should read more.
You could go for a walk
instead of always watching
television.
If you hurry, you’ll catch
the 10.25. (train).
If I were you, I’d go and
see the doctor.
c. Injonctives avec ou sans
queue de phrase
Subordonnées nominales
infinitives, avec ou sans
sujet exprimé
Subordonnées conditionnelles
She wants him to tidy his
room.
She asks/tells/expects him
to tidy his room every
Sunday.
She made him tidy his
room.
a. Construction composée
de make + Ø V
c. Proposition subordonnée nominale : infinitive
avec sujet exprimé
7.1. Rendre compte de ce
que quelqu’un dit, pense,
ressent ou fait
She asked if she could
come.
He told me he would miss
me enormously.
He felt good/nervous.
I heard him say it.
She said she was not
coming.
a. Construction composée
des verbes de perception :
hear, see, feel, watch +
ØV
b. Verbes attributifs (FEEL)
Prétérit dans le discours
indirect
c. Subordination nominale
dans le discours indirect
(complétives en Ø, THAT,
TO, -ING et interrogatives
indirectes en IF)
7.2. Justifier, commenter,
opposer, apprécier,
exprimer son accord, son
désaccord
‘ I like her.’
‘So do I !’
Grande amplitude des
chutes mélodiques typique
des intonations constrastives et/ou emphatiques
a. Expansion par adverbe
de degré (QUITE,
TOTALLY, TOO, ENOUGH
+ complémentation)
b. Rôle de DO
c. Coordonnées avec AND,
BUT, YET
Subordonnées de cause,
temps, comparaison
Reprises d’une relation
prédicative par son
6.2. Parler de l’influence
exercée sur autrui
7. Domaine de l’expression discursive
‘I can’t stand him !’
‘Neither can I. He is too
mean !’
1.4. Appréciation et réactions affectives
Yes, but on the other
hand…
That’s all very well but…
I quite/totally agree with
you.
Don’t worry, I’ll do it.
I’m sorry but…
I’m afraid you are wrong.
He managed to do it twice,
which was not easy.
I’m going early to make
Savoir-faire
7.3. Confronter son expérience et sa culture à celle
des autres
Structures
Lexique
sure I have time to buy a
ticket.
He is rich and yet he is not
happy.
opérateur (BE, HAVE, DO,
CAN, MAY, MUST, SHALL,
WILL, TO) ; reprise d’une
assertion positive par SO,
d’une assertion négative
par NEITHER, et d’un événement par WHICH
Ellipses
If you lived in Britain,
you’d be in the 2nd or 3rd
form.
My pen-friend writes that
in her school they have
assembly every morning at
nine. What about yours ?
Xmas is another way of
writing Christmas.
Articulation de deux schémas intonatifs
a. Détermination en
THIS/THAT ;
ANOTHER/THE OTHER ;
SOME/OTHERS
Expansion par adverbes
appréciatifs
Comparaison par
LIKE/AS/(NOT) SO
b. Présent simple
c. Comparatives
Another/the others
Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation,
intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant
s’étudier simultanément.
I. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités »
propres à l’anglais :
• Voyelles, notamment [] et oppositions de timbre et de longueur pour [i]/[i:], [æ]/[a:], [ɒ]/[ɔ:], et [U]/[u:].
• Diphtongues et oppositions entre [ei]/[e], et [əυ]/[ɔ:].
• Consonnes, notamment les dentales [θ] et [ð], les plosives
[p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l].
2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel,
génitif, présent simple 3e personne) –
[s], [z], [ız] — et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en
-ed) — [t], [d], [ıd].
3. Réalisation de la voyelle des finales
inaccentuées :
• [ə] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England,
postman…
• [ı] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket,
money…
4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :
hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…
II. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot :
• Présence d’un accent de mot.
• Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe (about, again, before, begin, behind).
• Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres
(teacher, visitor).
• Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.
2. Au niveau du groupe de mots
(groupe de sens/groupe de souffle) :
• Reconnaissance de groupes de sens.
• Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement
accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les
incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme
pleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.).
• Accentuation selon le contexte.
III. Intonation
1. Intonation neutre :
• Intonation descendante s’appliquant :
– aux déclarations positives et négatives,
– aux interrogations avec mot interrogatif,
– aux ordres,
– aux formules de politesse,
– aux exclamations.
• Intonation montante s’appliquant :
– aux interrogations sans mot interrogatif,
– aux phrases inachevées,
– aux énumérations,
– aux subordonnées placées avant la principale.
2. Intonation non neutre :
• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot
grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude
pour une intonation contrastive et/ou emphatique.
• Substitution d’une intonation montante à une intonation
descendante pour des demandes de répétition par exemple.
III – Programme lexical thématique
L’inventaire thématique proposé regroupe le vocabulaire qu’il
est souhaitable que les élèves possèdent en fin de 4e. Il complète
celui proposé pour la 6e et a été établi dans un souci de complémentarité avec le tableau d’orientation fonctionnelle. L’éventail des
thèmes a été élargi pour tenir compte des intérêts des adolescents. Il
est indicatif et n’a pas la prétention d’être exhaustif, les besoins de
l’enseignement pouvant amener les professeurs à l’enrichir dans tel
ou tel domaine, notamment pour répondre à des objectifs d’ordre
culturel.
Lexique : présentation thématique
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
1.1.2. Les soins corporels, la santé
1.1.3. L’âge, la taille
1.1.4. Les vêtements et accessoires
1.2. Ses repères
1.2.1. Dans le temps
1.2.2. Dans l’espace
1.2.3. Les couleurs, l’aspect
1.2.4. Les formes, dimensions, quantités
1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles
1.4. Son appréciation et ses réactions affectives
2. Son environnement
2.1. Environnement animé
2.1.1. Les personnes
2.1.2. La famille
2.1.3. Les occupations et les métiers
2.1.4. Les relations avec les autres
2.1.5. Les animaux
2.2. Environnement inanimé
2.2.1. Le climat
2.2.2. Les pays et les villes
2.2.3. L’environnement urbain et rural
2.2.4. L’habitat
2.2.5. Le mobilier et les accessoires
3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne
3.1.1. À la maison
3.1.2. À l’école
3.1.3. Les loisirs et les jeux
3.1.4. Les sports
3.2. Les fêtes
3.3. Les déplacements et les voyages
Lexique : présentation détaillée
1. L’individu
1.1. Sa description
1.1.1. Le corps
back, beard, bone, ear, knee, neck, stomach, tooth/teeth…
bald, curly/straight/frizzy (hair), loud/low (voice), red-haired,…
1.1.2. Les soins corporels, la santé
hand and body care, disease, make up, medicine, patient (n),
perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup,…
sick, weak, painful,…
catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache/a temperature/the flu), shave/shaved,…
1.1.3. L’âge, la taille
age…
tiny…
grow/grew/grown up,…
1.1.4. Les vêtements et accessoires
belt, earrings, gloves, gold, hand-bag, hanky, jumper, raincoat,
rubber-boots, scarf/scarves, silver, size, sneakers, stocking (s), tissue,…
fashionable, old-fashioned,…
fit/fitted, made of (cotton, leather, nylon, silk, wood, wool),
match/matched,…
1.2. Ses repères
1.2.1. Dans le temps
calendar, century, diary, future, midnight, noon, past, term,…
1.2.2. Dans l’espace
bottom, east (north, south, west), meter, mile, place, space,
top,…
above, across, along, away, down, in (the background, the foreground, the middle), inside, into,
opposite, outside, over, past (prép.), round, through, under,
up,…
1.2.3. Les couleurs, l’aspect
beige, bright, cream, dark, light-blue, navy-blue, purple, shiny,
soft,…
1.2.4. Les formes, dimensions, quantités
a large number of, figure, shape, square,…
deep, enormous, flat, heavy/light, high/low, narrow/wide,
round, sharp, thick/thin,…
N.B. Tous les ordinaux et cardinaux.
1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles
blind, bright, deaf, determined,…
be (convinced/sure that…), believe/believed, choose/chose/
chosen, expect/expected, look/looked (+ adj.), mean/meant/meant,
notice/noticed, realize/realized, recognize/recognized, seem/seemed, sound/sounded (+ adj.), taste/tasted (+ adj.), wonder/wondered,…
1.4. Son appréciation et ses réactions affectives
ashamed, attractive, curious, disgusting, embarrassed, enthusiastic, extraordinary, favourite, fed up with, fond of, frightened,
glad, guilty, incredible, interested (in), kind, mad, mysterious, necessary, nervous, pleasant, terrific, ugly, unhappy, useful/useless, worried,…
admire/admired, advise/advised, can’t/couldn’t bear, can’t/
couldn’t stand, complain/complained, depend/depended (on),
enjoy/enjoyed, fancy/fancied, fear/feared, find/found/found, forgive/
forgave/forgiven, hide/hid/hidden, hope/hoped, joke/joked, matter/mattered, mind/minded, miss/missed, pull/pulled (someone’s leg),
refuse/refused, say/said/said, wish/wished, worry/worried,…
anyway, as you like, By the way, Fancy that !, Good Lord !,
I couldn’t care less, Just my luck !, My goodness !, No way !, Such a
shame !, What a shame !, What’s the point ? You bet !, You’re
kidding !, You must be kidding !…
actually, awfully, certainly, definitely, quite, rather, surely, totally,…
2. Son environnement
2.1. Environnement animé
2.1.1. Les personnes
adult, dwarf, giant, grown-up, kid,…
2.1.2. La famille
engagement, (an) only child, step-mother/father, twins, wedding,…
adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce, marry/married, get/got/got married,…
2.1.3. Les occupations et les métiers
cashier, clerk, detective, farmer, grocer, hairdresser, manager,
mechanic, nurse, receptionist, salesman, shop-assistant, shopkeeper,
traffic warden, waiter, waitress,…
appointment, bill, breakdown, cash, change, cheque/check,
company, credit card, customer, engine, fingerprints, firm, interview,
meeting, part-time job, pound note, order, robbery, sale, thief, ticket,
tip, tyre,…
apply/applied (for a job), deliver/delivered, fill/filled in a form,
fix/fixed, hire/hired, meet/met/met,
mend/mended, order/ordered, pay/paid/paid, repair/repaired,
take/took/taken on,…
2.1.4. Les relations avec les autres
bully, guest, liar, lie, schoolmate, visitor,…
allow/allowed, argue/argued, chat/chatted, congratulate/
congratulated (on something), disagree/disagreed, fight/fought/
fought, frighten/frightened, get/got/got on well with…, greet/greeted,
hit/hit/hit, hug/hugged, introduce/introduced, invite/invited, laugh/
laughed (at), lie/lied, oblige/obliged, quarrel/quarrelled, shake/
shook/shaken (hands with…), share/shared, warn/warned,…
cheeky, cross, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy…
All the best, Best wishes !, Bless you !, Cheers !, Good luck !,
I beg your pardon !, Lots of love !, Many happy returns !, Pardon
me !, Same to you !, See you !, Take care !, You’re welcome !, Yours
sincerely…
2.1.5. Les animaux
bear, buffalo, butterfly, calf, frog, guinea-pig, monkey,
mouse/mice, pig, sheep, snail, snake, spider, wolf,…
bill, feather, fur, tail, wing,…
vicious, wild,…
bark/barked, bite/bit/bitten,…
2.2. Environnement inanimé
2.2.1. Le climat
(flash of) lightning, mist, moon, storm, star, temperature, (clap
of) thunder, weather forecast,…
blow/blew/blown, freeze/froze/frozen, shine/shone/shone,…
chilly, dry, icy, misty,…
2.2.2. Les pays et les villes
the Atlantic, the British Isles, the Commonwealth, the European
Union (EU), the Pacific, the Thames, The United Kingdom (UK), the
United States of America (USA),…
N.B. + Noms et adjectifs de nationalité.
2.2.3. L’environnement urbain et rural
bench, block, café, cathedral, cottage, department store, factory, fish and chip shop, library, motorway, office, pavement, pedestrian crossing, petrol station, poster, rush hour, skyscraper, square,
suburbs,…
climb/climbed, queue/queued up, jump/jumped (the lights),…
No parking !, Look left/right !, Keep off the grass !, …
branch, forest, hill, hole, lake, leaf, wood,…
coast, island, rough sea, sand, seaside, shell, shore, wave,…
2.2.4. L’habitat
chimney, dish, fire-place, gate, heating, landlady, landlord,
lawn, lift, lock, roof, sink, staircase, step, tap,…
burn/burnt/burnt, belong/belonged, knock/knocked, let/let/let,
lock/locked, mow/mowed/mown, own/owned, pull/pulled,
push/pushed,…
2.2.5. Le mobilier et les accessoires
alarm-clock, bin, cardboard, drawer, furniture, iron, ladder,
material, plastic, steel, tin, towel, tray,…
crown, elections, mayor, Member of Parliament (MP), parliament, peace, politicians, president, Prime Minister, soldier, town
hall, UNO, vice-president, war, weapon…
elect/elected, reign/reigned, vote/voted,…
3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne
3.1.1. À la maison
bowl, mail, (micro-wave) oven, recipe,…
sleepy,…
bake/baked, damage/damaged, do/did/done the washing up,
fry/fried, have/had/had a shower, knit/knit/knit, lay/laid/laid the table,
relax/relaxed, sew/sewed/sewn,…
beef, bear, cider, custard, honey, jelly, mint sauce, muffin,
mushroom, mutton, pork, sauce, scone, dessert/pudding/sweet, turkey, veal, wine,…
bitter, sweet…
Hang on !, hang up, Hold on !…
3.1.2. À l’école
form (ex. : second form/third form), grade, lunch box, mark,
spelling, staff/staff-room, time-table, title…
borrow/borrowed, encourage/encouraged, hurry/hurried,
improve/improved, lend/lent/lent, manage/managed, take/took/taken
(place/a subject), translate/translated,…
3.1.3. Les loisirs et les jeux
advertisement, audience, baby-sitter, comic strip, commercial,
crosswords, puzzle, disco, headline, horror film, movie, novel,
poem, report, serial, show, soap opera, thriller, variety show,…
baby-sit/sat/sat, fancy/fancied, feel/felt/felt (like…),
hide/hid/hidden, reach/reached, seek/sought/sought, start/started,…
3.1.4. Les sports
coach, cricket, crowd, event, goal, ice-rink, meeting, race, referee, score, soccer, sports ground, team, versus, winter-sports,…
(un) fair,…
attend/attended, dive/dived, scored/scored, support/supported,
throw/threw/thrown, train/trained,…
3.2. Les fêtes
bank holiday, candle, Christmas carol, crackers, day off, fireworks, Fourth of July, gift, guest, Independence Day, parcel, ribbon,…
celebrate/celebrated, (un) wrap/(un) wrapped…
3.3. Les déplacements et les voyages
abroad, border, case, Channel tunnel/Chunnel, crossing, customs (officer/regulations), driving licence, duty-free, fare, ferry/ferryboat, flight, foreigner, information, luggage, map, passenger, passport, platform, seaside resort, ship, return/single ticket, speed,
subway, tube, Underground, taxi, visa,…
foreign, homesick, sea-sick,…
accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked,
cancel/cancelled, check/checked in/out, fasten/fastened (seatbelt),
fly/flew/flown, get/got/got on/off, land/landed, last/lasted, miss/missed, overtake/overtook/overtaken, sail/sailed, take/took/taken off,…
IV – Approche culturelle
Au cycle central, comme en classe de 6e, l’apprentissage culturel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique, qu’il s’agisse
du lexique ou des structures. Cette approche culturelle se trouve
donc être une composante clef du principe d’intégration qui préside
à l’élaboration de ces programmes.
Comme en classe de 6e, l’accès à la culture, entendue au sens
très large du terme, passe par les mots. À ce niveau, les élèves ne
possèdent ni les moyens linguistiques ni l’outillage mental nécessaires pour comprendre et assimiler des explications complexes et
abstraites sur la culture du pays étranger. En revanche, le mot leur
offre des entrées simples à condition de partir du concret, de l’anecdotique, du contemporain, voire du stéréotype. L’objectif essentiel de
cette initiation est la prise de conscience des réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones, notamment dans le
domaine des usages, des modes de vie, des institutions, de l’histoire
et de la géographie. On pourra, à l’occasion, prendre appui sur les
programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des possibilités
de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de négliger. D’autre
part, la comparaison avec la vie française sera forcément profitable et
permettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves.
Les orientations qui précèdent ont pour but de mettre en évidence la nécessaire continuité entre 6 e et cycle central dans le
domaine culturel aussi. Mais le cycle central est également une
étape où il convient de construire un cadre de savoirs et de savoirfaire, cadre indicatif et souple, certes, mais cadre nécessaire à l’édification progressive et organisée de cette compétence de communication interculturelle. Dans le domaine des savoirs, il conviendra de
prendre en compte l’importance des enracinements géographiques
et historiques, ainsi que les aspects essentiels de la vie dans les pays
anglophones aujourd’hui. L’objectif étant communicationnel et non
encyclopédique, il s’agira également d’entraîner les élèves à se servir
de ces savoirs lors d’échanges avec des anglophones et face à des
documents particuliers (1).
Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les
rebrasser et de les approfondir progressivement, ainsi qu’on le fait
pour la grammaire et le lexique.
On trouvera ci-après une liste indicative et ouverte, non
exhaustive, permettant de dessiner un cadre commun d’éléments
constituant un bagage culturel minimal indispensable dans les
domaines suivants : repères géographiques, repères historiques, vie
quotidienne, cadre institutionnel.
1. L’élève devra être capable de :
• repérer sur une carte et nommer les îles Britanniques (le
Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, et leurs composantes, les deux
Irlandes), les États-Unis, le Canada ;
(1) C’est la raison pour laquelle les éléments sont proposés, lorsque cela est
possible, en termes de savoir-faire.
• situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands
fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ;
• situer et nommer quelques pays de l’Union européenne ;
• reconnaître et associer à un pays, une région, une ville,
quelques paysages naturels ou architecturaux.
2. L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques
grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayant
contribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain.
3. L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la
vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de
la journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes…), le cadre
de vie (habitat, paysages, nature et animaux…), le travail, l’école, les
loisirs et les sports.
4. On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux et
leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institutions politiques (par exemple la monarchie britannique, le président
américain).
Pour atteindre ces objectifs, on prendra prioritairement appui,
chaque fois que cela sera possible, sur les connaissances acquises
par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres, et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autres
disciplines et des manuels. Enfin, il va de soi que le recours à tout ce
qui façonne l’imaginaire des petits anglophones (comptines, poésies,
chansons, œuvres littéraires adaptées, images…) contribuera à l’initiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa
curiosité.
Accompagnement
des programmes
du cycle central 5e-4e
LV1
SOMMAIRE
Pages
I – Langue et grammaire
A.
B.
C.
D.
La grammaire dans le cycle central . . . . . . . . . . . . . . .
Principes généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau des opérateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Régularités de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
94
97
99
II – Développement des compétences de communication
A. Entraînement à la prise de parole à partir d’un document
iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Développement de l’aptitude à la compréhension
de l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C. Expression écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. Le travail personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E. Intégration des éléments culturels . . . . . . . . . . . . . . . . .
F. Évaluation-cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
101
105
106
107
108
110
ANGLAIS LV1 Accompagnement des programmes 5e-4e ■ 93
I – Langue et grammaire
A. La grammaire
dans le cycle central
Toute approche communicative suppose que la
langue à apprendre soit perçue à travers l’usage
qui en est fait ou qui peut en être fait, et que les
objectifs d’enseignement soient définis en fonction de situations de communication. Les situations d’énonciation sont suggérées par les
diverses fonctions langagières énumérées dans
la colonne de gauche du tableau à orientation
fonctionnelle. Des exemples des structures qui
peuvent correspondre à ces fonctions sont fournis dans la deuxième colonne à titre d’illustration. Le professeur demeure libre de juger de la
pertinence de l’introduction de certaines d’entre elles, voire d’un étoffement en fonction des
aptitudes ou des goûts de sa classe. On
comprendra dès lors que la colonne grammaticale ne constitue pas un inventaire des faits
grammaticaux qui apparaissent dans ces exemples, mais un inventaire des moyens d’expression utiles pour remplir la fonction indiquée
dans la première colonne.
Le choix de ces moyens d’expression ne peut
plus se faire uniquement en fonction d’une hiérarchie de difficulté : il est directement lié à la
fréquence des situations qui sont susceptibles
de nécessiter leur emploi, et il importe qu’au
terme des deux années du cycle central, l’éventail des faits de langue fondamentaux ait été enseigné.
Ainsi, dans le cycle central où il apparaît indispensable d’initier l’élève à la lecture de
quelques articles de presse faciles, on ne saurait ignorer le passif, au moins sans agent, qui
permet d’évoquer des faits dont l’initiateur est
inconnu ou non pertinent, ou se passer des
relatives, qui permettent de multiplier des informations sous une forme condensée. S’il est difficile de faire acquérir une maîtrise opératoire
totale de ces structures, on veillera au moins à
ce que la classe soit capable de les reconnaître
et de les comprendre. De même, dès lors que
l’on souhaite entraîner l’élève à adapter son
langage à la situation, il est essentiel de distinguer le prétérit simple du présent parfait et de
les faire comparer en particulier dans des dis-
cours qui présentent un même événement
selon des points de vue différents.
L’apprentissage de la grammaire, on l’aura
compris, est au service de la communication.
Loin de freiner la progression de l’aptitude à
s’exprimer, il a pour objectif d’organiser et de
consolider les structures acquises, en facilitant
ainsi la mémorisation et en permettant la mise
en place d’un système grammatical seul susceptible de permettre l’autonomie langagière.
Les termes grammaticaux employés dans le
tableau à orientation fonctionnelle, malgré un
effort de simplification, sont souvent beaucoup
trop spécialisés pour être utilisés avec les
élèves. Il est bien évident que cette terminologie n’est qu’un codage destiné à l’enseignant. Il
appartiendra au professeur de guider ses élèves
dans la découverte des concepts correspondants, qu’ils commenceront à exprimer dans
leur propre langage. Il en résultera vraisemblablement une certaine approximation qu’il faudra réduire au fur et à mesure que l’élève progressera et que s’affinera sa conscience du
fonctionnement de l’anglais. On n’oubliera pas
que ce sont ses premiers pas dans la découverte d’un nouveau système de langue, ses premiers pas vers l’autonomie.
B. Principes généraux
Le programme du cycle central a été établi en
tenant compte des principes suivants, auxquels
il serait bon de sensibiliser les élèves dès le
stade du collège.
1. Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produit de choix effectués par celui
qui les construit (l’énonciateur) en fonction de :
– lui-même ;
– la situation dans laquelle il se trouve (temps
et lieu) ;
– celui à qui il s’adresse ;
– ce qu’il veut dire.
2. Un énoncé peut avoir diverses fonctions.
Ainsi :
– Il peut être phatique et servir à établir une
communication avec autrui :
Hello ! (au téléphone) ; ou bien : I say ; ou
encore : How do you do ?
94 ■ ANGLAIS LV1 Accompagnement des programmes 5e-4e
– Il peut être informatif et servir à renseigner
autrui :
I am 14.
I had to wait for him for hours.
– Il peut être injonctif et servir à exercer une
pression sur autrui :
Open your book, will you !
Why don’t you open your book ?
– Il peut enfin être performatif et effectuer une
action en soi ; l’action en question consiste
dans le seul fait de prononcer cet énoncé :
I declare the meeting open ! (c’est le fait de dire
« I declare the meeting open » qui constitue
l’ouverture de la séance) ;
I warn you ! (c’est le fait de dire « I warn you »
qui constitue l’avertissement) ;
I wish you… (c’est le fait de dire « I wish
you… » qui constitue le souhait).
3. Dans tout énoncé, on parle de quelque
chose (en général connu), le thème de l’énoncé, pour introduire une information (nouvelle) sur ce thème, le commentaire fait sur ce
thème. Le choix du thème (ou thématisation)
définit l’orientation que l’énonciateur donne à
son discours.
– La thématisation est marquée d’abord par la
prononciation :
This is John,
You are not Peter,
You are not Peter, } he is Peter !
You are not Peter,
– Elle peut également être marquée par l’ordre
des mots. L’information nouvelle est le plus
souvent en fin d’énoncé.
4. La langue française et la langue anglaise présentent des différences qui ne se limitent pas au
lexique, en particulier des catégorisations différentes :
– deux genres en français (masculin et féminin),
mais trois en anglais (masculin, féminin et
neutre) ;
– quatre temps à l’indicatif français (présent,
imparfait, passé simple et futur) sans compter
les temps composés mais deux temps en anglais (présent et prétérit) ;
– absence de génitif en français ;
– segmentation syllabique de la chaîne parlée
française, opposée au caractère accentuel de la
chaîne parlée anglaise ;
– phonèmes spécifiques à chacune des deux
langues.
Ces deux langues, comme toutes les langues,
correspondent à des façons différentes de per-
cevoir le monde et de traduire cette perception
dans le discours. Pratiquer une langue étrangère, c’est également, dans une certaine mesure, penser d’une manière étrangère.
5. Il y a deux sortes de mots :
– Certains ont un sens en eux-mêmes (mots à
sémantisme plein) : ils sont habituellement
accentués.
– D’autres sont des mots-outils : ils sont habituellement inaccentués.
Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter
sont des mots à sémantisme plein, at est un mot
outil.
6. L’énoncé est construit à partir des mots à
sémantisme plein, qui recouvrent des notions,
des concepts (c’est-à-dire ici les définitions que
le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots,
l’énonciateur effectue un travail mental, des
opérations mentales.
• Il peut ainsi préciser ce qu’ils représentent
en faisant référence à la situation d’énonciation, la situation dans laquelle il se trouve lorsqu’il crée l’énoncé, son univers physique et
mental, sa sphère (repérage situationnel).
– Il peut situer ce qu’il évoque à l’intérieur de
sa sphère :
This man here is my father.
– Il peut le situer à l’extérieur de sa sphère :
In those days, things were different.
– Il peut aussi l’évacuer de sa sphère (clôture) :
… and that’s that (= « un point c’est tout »), qui
clôt la discussion.
• Il peut encore les combiner, et cela, à divers
niveaux (combinaison).
– Il peut les combiner en groupes nominaux,
adjectivaux ou verbaux, grâce par exemple à
une préposition :
A bottle of milk.
– Il peut les combiner en propositions par la
mise en relation d’un sujet et d’un prédicat au
moyen d’un opérateur dont le rôle est crucial
dans la construction des divers types de phrases
(questions, réponses par l’affirmative ou la
négative, etc.) :
Peter is sad ; he can’t eat chocolate ; chocolate
does not agree with him, does it ?
• Il peut en restreindre plus ou moins la portée
(détermination, quantification) :
The bottle ; some chocolates
• Il peut les reprendre (reprise) :
‘This is John’.
‘Is he from England ?’
‘I’m afraid so !’
• Il peut présenter l’événement de plusieurs
façons (aspect) :
Paul works now.
Look, he is working !
• Il peut donner son point de vue, son jugement sur les propositions qu’il construit (modalité) :
‘I like jelly.’
‘Do you ?’
‘I do ; Mary doesn’t, does she, but I really do !’
‘I am afraid I can’t stand jelly !’.
7. À chacune de ces opérations correspond un
certain nombre d’outils grammaticaux qui peuvent être des mots (a, the, some, any, of, to,
can, must…), mais aussi des affixes (-ing, -ed,
-s…) ou encore des signes (’s, ’…).
Ces outils grammaticaux sont précieux tant
pour construire du discours que pour l’interpréter.
– Quand on les perçoit comme des moyens
qu’a l’énonciateur de dire qu’il effectue une
opération, on les considère comme des opérateurs : par exemple, dans There is some water
left, l’énonciateur utilise l’opérateur some pour
procéder à une opération de quantification.
– Quand on les perçoit comme des indices
morphologiques qui permettent de reconnaître
la nature d’une opération, on les considère
comme des marqueurs. Par exemple, dans
there is some water left, some indique qu’il y a
eu quantification. On reconnaît cette opération
au marqueur some.
Qu’ils soient perçus comme opérateurs ou
comme marqueurs, leur maîtrise sera tout aussi
indispensable à l’élève. Ce dernier devra
apprendre à interpréter grâce à eux les choix de
l’énonciateur, et il devra apprendre à les utiliser
lui-même à bon escient. Aussi a-t-il paru indispensable d’inclure dans le programme des
classes du collège, dès les débuts de l’apprentissage, une réflexion guidée visant à faire découvrir à l’élève la valeur fondamentale des
principaux de ces outils. La démarche sera
double. Il sera d’un côté procédé à des observations d’emplois très divers d’un même opérateur (par exemple, l’emploi de Ø à la fois dans
le groupe nominal et dans le groupe verbal) :
ces observations amèneront l’élève à déceler la
valeur de base de l’opérateur en question, dont
les sens divers, dans ses différents emplois, ne
sont que des variantes dépendant du contexte.
Et par ailleurs, afin de préciser cette valeur de
base et de donner à l’élève la maîtrise des outils
qui lui permettront de procéder aux choix langagiers, on proposera des études comparées
des principaux opérateurs qui forment des
micro-systèmes dans la langue.
8. Parmi les opérations, on peut distinguer
celles qui portent sur le mot, celles qui portent
sur la proposition et celles qui portent sur
l’énoncé.
9. Un énoncé peut être simple (une seule proposition) ou complexe (deux propositions ou
plus).
Les énoncés complexes peuvent être reliés ou
non par des liens logiques d’implication. Il y a
implication lorsque ce qu’exprime une proposition doit être considéré comme acquis, vrai,
pour qu’on puisse envisager l’hypothèse exprimée dans l’autre proposition, autrement dit,
lorsque la réalisation d’une proposition constitue une condition à la réalisation de l’autre :
– If you write, I’ll write back (la réalisation de
I’ll write back ne peut être envisagée que si you
write est vrai) ;
– When you go to Scotland, you will see men
wearing kilts (votre présence en Ecosse est présentée comme une condition à la vision
d’hommes en kilt) ;
– We’ll start as soon as he arrrives (son arrivée
constitue une condition à notre départ).
10. Enfin, la prise de conscience, à un niveau
très modeste, du fonctionnement de la langue
restera tout à fait incomplète, et utile seulement
pour l’écrit, si la réflexion sur la langue ne
prend pas en compte en permanence l’existence :
– de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes
sonores, liens qui apparaîtront dans le tableau
grammatical et phonologique qui relie opérations de langage et prononciation ;
– de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de la
langue parlée ; l’essentiel de ces régularités a
été rassemblé dans une annexe au dit tableau,
où sont répertoriés les points qu’il est indispensable d’aborder au tout début de la scolarité en
langue étrangère si l’on veut aider l’élève à se
constituer le système phonologique fiable et
efficace indispensable à toute fonction de
communication orale.
C. – Tableau des opérateurs
Quelques opérateurs organisés en système
Opérateurs
ø (absence de
détermination)
/ A, THE, SOME,
ANY… ;
TO, -ING…
(autres opérateurs
de détermination)
Valeur fondamentale
Effets de sens en contexte
Renvoi à la notion.
Valeur purement qualitative de ø
(identité ou qualité) sans référence au contexte (abstraction) :
– sans la moindre valeur quantitative ;
– sans mise en relation sujetprédicat.
Tea (matière)
I don’t like the tea that I bought in that shop. (référence au
contexte)
Repérage d’un ou plusieurs éléments par rapport au contexte ou
à la situation :
– valeur quantitative possible ;
– mise en relation sujet-prédicat.
At Ø school… (notion qualitative d’école : activité scolaire) ;
At the school… (référence à une école spécifique)
She was Ø Queen of England. (qualité, titre)
She was the Queen of England. (personnage)
Do you like Ø chicken ? (qualité de la viande)
I bought a chicken for lunch. (référence à un animal spécifique)
To make that cake you need Ø milk and Ø yoghourt.
(matière qualité, mais aucune indication de quantité)
There is some milk and a yoghourt in the fridge. (quantité
d’éléments spécifiques et référence à la situation)
Why go/Why not go ? (questionnement sur la pertinence ou
non de l’idée de départ : pas de relation entre I et go)
I don’t know where to go ? (questionnement sur une circonstance d’une relation que l’énonciateur établit entre I et
go)
How about going to the beach ? (questionnement sur une
proposition de l’énonciateur, acquise pour lui)
She made John Ø go. (elle a fait-partir, envoyé John – pas de
relation de type sujet-prédicat entre John et go)
She wants/got John to go. (elle veut/elle a obtenu que John
parte – to met en relation John et go)
BE / HAVE
Verbes d’état utilisés pour décrire le sujet, et qui permettent
donc à l’énonciateur d’indiquer
son point de vue, mais avec des
orientations opposées :
She is a child. (l’enfant c’est elle)
She has a child. (l’enfant est extérieur à elle)
She is cold. (ses mains, ses pieds glacés la caractérisent, elle
est gelée)
She has a cold. (elle a attrapé un rhume extérieur à elle)
– BE introduit une caractéristique Différences de perception en anglais et en français : tenprésentée comme propre au dance de l’anglais à percevoir l’âge et les sensations comme
des qualités intrinsèques du sujet (exprimées par des adjecsujet ;
tifs) alors que le français a tendance à les percevoir comme
– HAVE introduit une caractéris- des phénomènes (exprimés par des noms) venus de l’extétique extérieure que l’énoncia- rieur :
She is 20 [years old] –––– elle a 20 ans,
teur attribue au sujet.
She is cold –––––––––––––– elle a froid,
She is sleepy –––––––––––– elle a sommeil,
She is afraid –––––––––––– elle a peur.
My watch is broken. (caractéristique propre de my watch au
moment de référence)
I have broken it. (événement révolu attribué à I au moment
indiqué par le temps du verbe have)
Opérateurs
DO / Modaux
Valeur fondamentale
Opérateurs de prédication,
nœuds de la relation prédicative
et support de l’expression de la
modalité de phrase.
– DO, objectif, se situe sur le
plan du constat ;
– les modaux, subjectifs, expriment un jugement de l’énonciateur.
‘You like jelly, don’t you ?’
‘No I don’t, but Jane does !’
‘Does she ?’
Do come in ! Please do ! (à quelqu’un qui hésite à entrer)
He tried to swim across the swimming pool… She thought
he could, but he couldn’t.
CAN, MUST, WILL… Expression de la possibilité, de Only you could do it ! (jugement : capacité virtuelle, = tu
(opérateurs modaux) l’obligation et de la prédiction : pouvais-tu pourrais le faire)
/ be able, manage,
be allowed, have,
be going (to…)
– opérateurs modaux : expres- Luckily I was able to do it. (constat : capacité réelle, attession d’un jugement de l’énoncia- tée, = je l’ai fait)
teur ;
– synonymes verbaux non mo- You can’t park here ! (jugement : je le pense !)
daux : expression d’un constat You are not allowed to park here ! (constat : c’est la loi.)
It’s forbidden to park here / No parking ! (constat)
de l’énonciateur.
I must go ! (jugement : je le pense !)
I have to go. (constat : je n’ai pas le choix.)
It will rain before tonight. (jugement : c’est mon avis !)
It’s going to rain. (constat : ça se voit.)
MAY, SHALL / CAN, Opérateurs modaux exprimant You may have a look. (j’y suis pour quelque chose : ce n’est
un jugement de l’énonciateur : pas évident, mais moi, énonciateur, je t’y autorise.)
WILL
You can visit the place. (je pense que la visite est autorisée
– MAY et SHALL ➔ implication et je n’y suis pour rien !)
de l’énonciateur : jugement personnel, formé et introduit par May I have a piece of cake ? (cette autorisation n’est pas évil’énonciateur ou, à la modalité dente, mais toi qui me répondras, me la donnes-tu ?)
interrogative, appel à une ré- Can I have a piece of cake ? (est-ce que ça pose un proponse qui exprime un jugement blème si j’en prends un ?)
personnel du co-énonciateur ;
She can’t stand him : he is too mean ! (moi, énonciateur, je
– CAN et WILL ➔ effacement de n’y suis pour rien !)
l’énonciateur : jugement déjà
formé, rapporté par l’énoncia- Crossing a street when the light is red can be dangerous.
teur, mais non issu de lui-même, (c’est une éventualité évidente : je n’y suis pour rien !)
ou, à la modalité interrogative, Even walking on the pavement may be dangerous. (ce n’est
appel à une réponse qui exprime pas évident mais moi, énonciateur, j’affirme que cette éventualité existe !)
un jugement rapporté.
Shall I get a cup of tea ? (est-ce que tu veux que je la prépare ?)
Will I get a cup of tea ? (est-ce qu’on me la donnera ?)
TO / -ING
Opérateurs de nominalisation :
– TO introduit une relation nouvelle entre un sujet et un prédicat ;
I am fond of like / enjoy reading ; I don’t mind reading.
présupposent qu’on lit souvent.
I’d like you to read Robinson Crusoe. (relation nouvelle
entre you et read : vous ne l’avez pas encore lu)
– -ING reprend une relation pré- Do you fancy going to the cinema ? (demande une réaction
dicative déjà acquise.
à une proposition considérée comme acquise)
Would you like to come with us ? (proposition nouvelle de
l’énonciateur)
A telescope is for making distant objects appear nearer. (utilisation habituelle, acquise)
Opérateurs
Valeur fondamentale
I want a telescope to watch the stars and my neighbours.
(utilisation nouvelle, prévue)
Xmas is another way of writing Christmas. (on a déjà écrit
Christmas maintes fois)
THIS / THAT
Opérateurs de détermination ; This book here…
identification par rapport à That table over there…
l’énonciateur :
– THIS réfère à des éléments qui
concernent l’énonciateur, qui
appartiennent à sa sphère (qui
sont présents dans ses pensées,
dans son discours) ;
This is John speaking. (je parle de moi, ici, maintenant)
John, this is Mary Webb. (je présente Mary qui est devant
moi)
That was the man who bought our car. (il n’est plus devant
moi)
– THAT réfère à des éléments These days… (ces jours-ci, que je vis)
extérieurs à la sphère de l’énon- In those days… (en ces temps révolus, terminés pour moi)
ciateur ou rejetés hors de cette
I am not wearing those horrible shoes again, and that’s that !
sphère (clôture).
(rejet de ma sphère et clôture)
SOME / ANY
Opérateurs de détermination et Is there something I can do for you ? (je pense que je peux
être utile)
quantification :
Is there anything I can do for you ? (je ne pense à rien en
particulier, et si vous n’avez rien à me donner à faire, cela
m’ira fort bien !)
– SOME effectue un prélèvement Is there some cake left ? (je crois bien qu’il y en a)
qui suppose l’existence d’élé- Is there any cake left ? (j’ai des doutes)
If there is any, you’ll be lucky ! (je ne crois pas qu’il y en ait)
ments à prélever ;
OF / ’S
– ANY effectue un balayage sans This is Bill Reilly, who will be the English teacher of your
child. (introduction d’une relation)
présupposition d’existence.
Your child’s work is rather disappointing these days ! (reprise
Relation entre deux éléments d’une relation censée acquise entre enfant et travail)
nominaux :
– OF introduit une relation entre ➔ Application : introduction d’un commentaire quantitatif
sur un groupe nominal déjà déterminé :
deux groupes nominaux ;
One of the oldest churches in the country…
Some of the girls in the class…
– ’S reprend une relation déjà All of it…
acquise entre deux groupes A few of us…
Lots of lochs…
nominaux.
A flash of lightning…
A clap of thunder…
D. Régularités de l’anglais
oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme, et
accentuation, intonation), ne définit pas des
priorités, ces trois domaines devant s’étudier
simultanément.
1. Phonèmes
a. Mise en place systématique
des « sonorités » propres à l’anglais
– Voyelles, notamment [] et oppositions
de timbre et de longueur pour [I]/[i:], [æ] / [ɑ:],
[ɒ] / [ɔ:], et [U] / [u:].
– Diphtongues et oppositions entre [ei] / [e], et
[əU] / [ɔ:].
– Consonnes, notamment les dentales [θ] et
[δ], les plosives [p], [t], [k], les alvéoloires [t],
[d], la vélaire [] et les sons [h], [r], [l].
b. Réalisation phonique du morphème S
(pluriel, génitif, présent simple 3e personne) –
[s], [z], [iz] – et du morphème ED (prétérit
régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [id].
b. Au niveau du groupe de mots
(groupe de sens/groupe de souffle)
– Reconnaissance de groupes de sens.
– Distinction entre les mots à sémantisme
plein, normalement accentués, et les mots
outils, normalement non accentués, avec des
incidences phonétiques de l’inaccentuation
(distinction forme pleine / forme faible, suppression du H aspiré, etc.).
– Accentuation selon le contexte.
c. Réalisation de la voyelle des finales
inaccentuées
3. Intonation
[ə] pour des mots comme : driver, doctor,
famous, England, postman, etc. ;
[i] pour des mots comme : village, kitchen,
mountain, ticket, money, etc.
• Intonation descendante s’appliquant :
– aux déclarations positives et négatives ;
– aux interrogations avec mot interrogatif ;
– aux ordres ;
– aux formules de politesse ;
– aux exclamations.
• Intonation montante s’appliquant :
– aux interrogations sans mot interrogatif ;
– aux phrases inachevées ;
– aux énumérations ;
– aux subordonnées placées avant la principale.
d. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie
hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/
stopped.
2. Rythme et accentuation
a. Au niveau du mot
– Présence d’un accent de mot.
– Accentuation des mots où A- et BE – sont en
position de préfixe (about, again, before, begin,
behind).
– Non-incidence de l’ajout de flexions et terminations neutres (teacher, visitor).
– Accentuation à gauche des noms composés
comme milkman.
a. Intonation neutre
b. Intonation non neutre
– Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute mélodique de
plus ou moins grande amplitude pour une intonation et/ou emphatique.
– Substitution d’une intonation montante à une
intonation descendante pour des demandes de
répétition, par exemple.
II – Développement des compétences
de communication
A. Entraînement à la prise
de parole à partir
d’un document iconographique
Le document iconographique est sans nul
doute un déclencheur de pensée mais il ne
devient déclencheur de parole que si les élèves
possèdent les mots pour exprimer leurs idées.
Son décryptage nécessite un lexique adéquat et
des structures de langue que la situation présentée induit : il permet aux élèves de mobiliser
leurs acquis, d’utiliser de manière spontanée et
autonome leur bagage linguistique dans une
situation autre, mais il crée également des
besoins langagiers nouveaux.
Outre sa description (niveau de la dénotation,
de l’identification de ce qui est sur l’image), il
convient de ne pas négliger le second niveau
d’analyse, celui de la connotation, des évocations, car il permet de dégager la signification
de l’image, d’en percevoir l’implicite et d’exprimer ce que l’on ressent, pense ou imagine.
C’est, en effet, dans sa connotation que l’image
nous touche d’abord. Étant une création, un
regard, une représentation mentale, elle ne
délivre pas une pure information mais frappe
l’imagination et touche la sensibilité.
Little Red Riding Hood (voir page suivante)
Un exemple d’intégration de certaines fonctions du langage, des structures qui s’y rapportent et d’un lexique pertinent.
Possibilité d’exploitation en 5e
La description de chaque image peut donner
corps à la mémorisation, c’est-à-dire que les
mots, expressions et structures grammaticales
qui ont été vus et retenus trouvent à ce moment
une application naturelle qui les fixe. L’image
sert aussi à préciser le vocabulaire employé.
Elle est donc, au plan linguistique, facteur de
réactivation et de consolidation, source d’enrichissement et moyen d’affinement. Elle doit
mener à une interprétation qui, à ce niveau,
peut se traduire par la création de dialogues
entre les différents personnages. Prenant appui
sur les détails porteurs de sens et d’implicite,
ces dialogues potentiels permettent aux élèves
de laisser libre cours à leur imagination et à
leur sensibilité tout en exigeant d’eux un effort
important de mobilisation de leurs connaissances et de rigueur au plan linguistique.
Possibilité d’exploitation en 4e
La série dessinée permet de développer des
savoir-faire plus élaborés, à savoir la narration
d’une histoire, l’organisation du discours de
manière chronologique ou simplement logique
et la mise en réseau des informations. Cette
bande dessinée pourrait donc être utilisée pour
entraîner à la narration orale puis écrite, c’està-dire à une forme d’expression en continu.
Pour atteindre cet objectif, il importera de choisir le moment de l’année le plus propice pour
que les élèves soient placés dans une situation
qui favorise la réussite de l’opération. Il faudra
préalablement avoir étudié et fait assimiler, par
une grande partie de la classe au moins, la plupart des fonctions du langage adaptées à ce
récit. Ensuite, si le niveau de la classe le permet
et si l’exercice s’est révélé motivant, il serait intéressant au plan linguistique, et stimulant pour
l’esprit, de développer l’exploitation du document plus librement, par exemple en amenant
les élèves à moderniser l’histoire, à changer
certains éléments et à imaginer une autre fin.
1. Mise en œuvre
S’il apparaît que certains élèves ne connaissent
pas l’histoire du Petit Chaperon Rouge, on
n’hésitera pas, dans un premier temps, à la faire
raconter en français.
Pour que ces adolescents n’aient pas le sentiment que le support n’est pas en adéquation
avec leur âge, leur maturité et leurs préoccupations, on prendra soin de leur préciser les
objectifs de l’activité : il s’agit avant tout d’un
exercice de langage qui leur permettra de réinvestir, consolider et enrichir leurs connaissances. Mais ce support permettra également
de faire appel à leurs capacités d’observation,
Little Red Riding Hood
de créativité et d’interprétation, étant donné
que les images offrent une large gamme de
potentialités pédagogiques. Chacune de ces
images pourra se prêter à la description, la narration, la création de dialogues ou de monologues, à l’expression de réactions et de jugement, personnels.
L’exploitation orale permet de sensibiliser les
élèves à la variété et à la richesse des schémas
prosodiques et de les entraîner à les reproduire
à bon escient selon le mode d’expression choisi
(récit ou dialogue). Une éventuelle exploitation
écrite ultérieure permettra d’insister sur l’enchaînement des énoncés, le passage d’un mode
d’écriture à un autre et l’articulation de différents types de discours.
Quel que soit le niveau de maîtrise de la langue
qu’ont les élèves, ils pourront trouver un élément de motivation supplémentaire dans des
activités qui feront appel à leur imagination,
voire à leur fantaisie. Ils pourront par exemple
raconter l’histoire en adoptant le point de vue
des différents personnages, en imaginant ce qui
se passe entre deux scènes, en changeant certains éléments, en modernisant l’histoire, etc.
Le rôle du professeur sera de stimuler la créativité de ses élèves, non seulement en leur
apportant les moyens langagiers qui pourraient
leur faire défaut, mais également en proposant
des pistes qui peuvent déboucher sur des
variantes inattendues du conte. Créant ainsi ce
qui s’apparente à un espace de liberté, il donnera confiance à ses élèves en leur fournissant
l’occasion et les moyens d’exprimer plus qu’ils
ne pensaient pouvoir le faire.
Pour mettre en œuvre ces activités le professeur
aura d’abord relevé dans le tableau à orientation fonctionnelle les fonctions du langage qu’il
jugera les plus utiles, compte tenu des potentialités du document et de la place qu’il lui donne
dans sa progression pédagogique. Il pourra par
exemple aboutir à un tableau tel que celui qui
est proposé ci-dessous. Grâce à cette préparation, il aura les outils nécessaires pour guider
ses élèves tout au long de l’exploitation, et surtout leur donner les moyens linguistiques permettant d’exprimer leur créativité. Il pourra
aussi tirer parti de la richesse du document pour
offrir à ses élèves des exercices suffisamment
variés, donnant à chacun la possibilité de s’exprimer et d’apprendre, dans la mesure où ce qui
est rebrassage pour certains peut être une nouvelle occasion d’acquisition de connaissances
et de savoir-faire pour d’autres. C’est l’une des
réponses possibles à l’hétérogénéité des classes.
Préparation de l’exploitation de la bande dessinée du Petit Chaperon Rouge
Image
N°
1
Fonctions utilisables
Exemples de réalisations possibles
Raconter :
Once upon a time there was…
Exercer de l’influence sur autrui :
‘Could you take…’
‘Go, will you’
‘I’d like you to…’
Her mother asked her to take…
Parler de ce qu’on aime :
‘She’s very fond of chocolate cake / pies…’
Indiquer une préférence :
‘It’s her favourite pie.’
Donner des informations /
des opinions personnelles :
‘It looks / smells nice.’
2
Fixer un cadre à un événement :
While she was walking / picking flowers…
3
Situer dans l’espace :
‘I’m going to my grandmother’s.’
Rendre compte de ce que quelqu’un dit :
She told the wolf that she was going to visit her
grandmother to…
Image
N°
Fonctions utilisables
Exemples de réalisations possibles
Se renseigner sur les habitudes
de quelqu’un :
‘How often do you go… ?’
Demander et indiquer un itinéraire :
‘How do you get there ?’
‘How far is it ?’
‘You must walk past / go through…’
Lexique : friendly, polite, hungry, feel like,
decide, make up one’s mind, etc.
4
Établir des liens chronologiques :
After leaving her the wolf took a short cut
Justifier, commenter, opposer et apprécier :
The wolf ran faster than…
Parler de ce qu’on peut faire :
He managed to arrive before…
Réagir, formuler une hypothèse :
‘This must be the cottage.’
‘The grandmother must be in.’
Lexique :
hurry, reach, knock,
pull, pretend, swallow,
put on etc.
Saluer :
‘How are you doing ?’
Constater un résultat :
‘You have changed a lot !’
Exprimer la surprise :
‘Wow !’ / ‘My goodness !’…
‘What big ears you have !’
‘How big your nose/mouth is !’
‘Your teeth are so big !’
Décrire
He tried to look/sound like the grandmother.
11
Fixer un cadre à un événement :
He was about to go when…
Just as he was about to…
12
Rendre compte de ce que quelqu’un fait :
The wood-cutter heard her shout
5
6
7
8
9
10
Lexique : wood-cutter, axe, shout, scream, call
for help, rush, save, …
13
Lexique : belly, cut open, jump out…
Remercier :
‘That’s very kind of you.’
Raconter :
‘They lived happily ever after.’
2. Exemple d’exploitation en classe
de l’image 1
a. Exemple de dialogue pouvant être élaboré
en classe de 5e
‘Darling, could you please take this basket of
food to your grandma ?’ / ‘Take this basket of
food to your grandmother, will you ?’
‘What’s in the basket, Mum ?’ / ‘What did you
put in the basket, Mum ?’
‘There are some ham and cheese sandwiches
and a pie. I made / baked it yesterday.’
‘Hum, it smells very nice !’
‘It’s your grandma’s favourite pie, you know…
But be careful ! / I want you to be very careful :
there’s a big bad wolf in the forest.’
‘Oh, is there ? I’m not afraid !’
‘Don’t be stupid ! You mustn’t stop on your way.
Go to your grandma’s house / Go straight to
your grandma’s !’
‘All right Mum, don’t worry, I will.’ / ‘I promise
[I will].’
Pour parvenir à ces énoncés, le professeur
pourra guider l’activité non seulement par des
questions mais également par des injonctions
(Use ‘ bake’; Use ‘ favourite’) ou des suggestions : (could you begin your sentence with
‘I want you to..’), et des demandes de reformulation des énoncés chaque fois que les acquis
des élèves le permettent (‘could you say it differently ? / in other words…’).
b. Exemple de récit pouvant être élaboré
en classe de 4e
Once upon a time there was a little girl whose
name was Red Riding Hood because she always wore a nice red coat with a hood ; she
lived near a forest which was the home of the
Big Bad Wolf. One day her mother asked her to
take a basket of food to her grandmother. Little
Red Riding Hood had to walk through the
forest to get to her place. Her mother warned
her against the wolf and told her not to stop on
her way and to go straight to her grandma’s. The
little girl laughed and said she wasn’t afraid, but
she promised to obey.
Pour parvenir à ces énoncés complexes on partira de phrases simples produites par les élèves ;
on les fera relier par des relatifs, des adverbes
ou des conjonctions, étoffer par des adjectifs
plus précis ou nuancés, enrichir par des reformulations ou des apports de précision, etc.
Ces activités montrent que, dans le respect du
programme, le professeur dispose d’un espace
de liberté qui lui permet d’utiliser au mieux le
sens de l’émulation de ses élèves, de les aider à
développer leur autonomie et à accroître leur
capital de confiance.
B. Développement
de l’aptitude à la
compréhension de l’écrit
Que ce soit au collège ou au lycée, les élèves
ne lisent pas assez. Dans certains pays voisins,
la lecture fait partie intégrante de l’enseignement. Une évolution de cet ordre se dessine en
France puisque des œuvres, non adaptées à des
fins pédagogiques, figurent désormais au programme de l’épreuve orale du baccalauréat
série L, enseignement de spécialité. Pour que
cette tendance se renforce et s’étende, pour
que l’entraînement à la lecture devienne une
pièce maîtresse de la pédagogie de l’anglais, il
importe de commencer tôt, dès le cycle central.
L’objectif premier de cette activité est de susciter chez l’élève le goût, l’envie et le plaisir de
lire et de lui faire prendre conscience qu’il peut
comprendre plus qu’il ne le pense, donc de lui
donner confiance. Si cet objectif est atteint,
l’élève enrichira, presque sans s’en rendre
compte, ses connaissances lexicales et, selon la
nature des textes, il y trouvera également des
éléments culturels qui, même s’ils sont forcément modestes à ce stade du cursus, l’aideront
à se faire une image des pays dont il apprend
la langue. Pour parvenir à ces résultats, il
convient, dès le début, de le mettre au contact
de documents authentiques, adaptés, s’il le
faut, à ses possibilités du moment afin, d’éviter
qu’il ne soit découragé par une charge lexicale
ou des difficultés syntaxiques excessives.
Avant de préciser quels buts il est possible et
souhaitable d’assigner à la lecture en cycle
central, il faut s’entendre sur le sens à donner à
ce terme. Il ne s’agit pas d’une lecture à voix
haute, laquelle, dans le meilleur des cas, ne
peut être qu’un entraînement phonologique
postérieur à la compréhension. Contraignant en
effet l’élève à porter son attention sur la prononciation, elle ne lui permet pas de s’entraîner
à deviner le sens d’un terme ou, à plus forte raison, à saisir la signification générale d’une
phrase. Cette forme de lecture est donc à
proscrire comme exercice d’entraînement à la
compréhension de l’écrit.
Il s’agit ici de lire pour comprendre, l’objectif
final étant un certain degré d’autonomie permettant à l’élève de goûter, seul, chez lui, le
plaisir de lire. Pour qu’il puisse se forger cette
compétence, il faut le soumettre à toute une
gamme d’exercices de nature à lui ouvrir les
voies de cette autonomie.
Pourquoi et comment lit-on à ce stade de l’apprentissage ? On lit pour rechercher une information, découvrir la biographie d’un artiste ou
d’un personnage historique, comprendre une
anecdote, un fait divers, une série d’événements, un conte. Par-delà les mots, un bon lecteur cherche à s’approprier au plus vite le sens
de la phrase sans forcément se préoccuper des
termes qu’il ne connaît pas. S’il cherche une
information, s’il la pressent, il s’efforcera de la
découvrir sans se laisser arrêter par des obstacles de nature lexicale. Cependant, il
convient d’apporter des nuances dans un
domaine très complexe. Plus grande est sa maîtrise de la langue, plus facilement le lecteur
pourra inférer. Il est d’autre part avéré que
l’ignorance d’un seul mot peut conduire à un
contresens. Mais ce n’est pas non plus parce
que l’on peut comprendre la signification de
chaque mot que l’on peut, pour autant, forcément saisir le sens de la phrase.
Pour atteindre ces objectifs, on pourra avoir
recours aux techniques suivantes :
– présentation de la situation, sensibilisation au
thème, création d’une attente ;
– entraînement à la lecture cursive pour reconnaître le type de message et se faire une idée
globale du contenu du document ;
– découpage du texte en unités de sens afin de
déceler les grandes articulations, de dégager
l’idée centrale de chaque partie et de percevoir
les enchaînements ;
– tâches de repérage précises portant sur des
détails significatifs. En fonction de la nature du
document et de son contenu, on fera relever les
verbes et les adjectifs se rapportant à un même
personnage, on invitera le groupe à s’intéresser
aux marqueurs de temps, à la chronologie, aux
mots de liaison ou encore aux référents des
pronoms personnels. Ce n’est que lorsque ces
informations seront mises en réseau que l’élève
parviendra à une compréhension approfondie,
qu’il sera en mesure, si le document s’y prête,
de déceler l’implicite et de réagir personnellement.
À ce stade de l’apprentissage, on ne se limitera
pas à la seule compréhension. Il importe de lier
l’acte de lecture, c’est-à-dire l’acte de compréhension, à l’acte de communication. Pour ce
faire, on aura recours à ce qu’il est convenu
d’appeler des stratégies alternées : les phases
d’investigation silencieuse du texte (repérages,
recherches, classements, etc.), guidées par des
questions ou des consignes du professeur,
seront suivies d’échanges oraux entre les élèves
eux-mêmes et entre les élèves et le professeur
(récapitulation, reformulation, complexification, etc.). Cette association fera de l’acte de
lecture une source d’enrichissement linguistique et culturel.
On pourra enfin avoir recours aux « readers »
gradués dont chaque CDI devrait être pourvu.
Ces ouvrages conçus pour un entraînement
progressif à la lecture offrent une voie de développement de l’autonomie dont il serait regrettable de se priver.
C. Expression écrite
Pour apprendre à écrire à un élève, il importe
de lui faire comprendre, dès le tout début,
qu’un acte d’écriture est un acte de communication. Dans la vie courante, on écrit à quelqu’un ou pour quelqu’un, voire pour soi.
D’autre part, on écrit, de même que l’on parle,
pour produire du sens. Parce qu’elle suppose
correction grammaticale, précision lexicale,
enchaînement et cohérence de la pensée, la
compétence d’expression écrite est souvent difficile à construire. Aussi convient-il d’adopter
des démarches progressives.
Contrairement à ce que l’on pourrait croire, il
ne faut pas priver les élèves en difficulté de cet
entraînement. Pour eux, élaborer une phrase,
même très brève, à partir d’un mot, constitue
déjà une victoire et contribue à leur donner ce
dont ils ont tant besoin, un peu de confiance en
leurs possibilités.
À ce stade du cursus, il faut non seulement,
quel que soit le niveau de l’élève ou du groupe, procéder progressivement, mais aussi imposer un guidage. Laisser une totale liberté
d’expression serait donner la liberté de multiplier les erreurs de tous ordres, c’est-à-dire
décourager.
Les suggestions d’exercices qui suivent ne sont
proposées qu’à titre d’exemples. Chaque professeur saura, en fonction de son expérience et
de la connaissance qu’il a de sa classe, imagi-
ner des variantes ou concevoir d’autres exercices totalement différents. On pourra :
– relier deux énoncés de manière logique pour
commencer à faire prendre conscience de la
structuration du discours ;
– trouver une proposition principale dont on
donne la subordonnée, ou le contraire ;
– assortir un énoncé d’une justification, ce qui
est une étape élémentaire dans la construction
du langage permettant à la fois de développer
l’esprit logique et d’entraîner, fût-ce modestement, au discours argumentatif ;
– compléter les bulles d’un dessin, exercice qui
fournit à l’élève l’indispensable occasion de réactiver et de mobiliser des acquis antérieurs,
donc de lutter contre l’oubli, et qui lui permet
également de s’investir effectivement dans ce
qui s’apparente à un acte de création ;
– composer un dialogue entre deux ou plusieurs personnages, ce qui est également un
moyen de réutiliser du langage appris oralement et de le manipuler dans un contexte qui
permet la créativité.
À partir de ces formes élémentaires d’écriture
on en viendra progressivement à la composition d’un paragraphe qui, tout en répondant à
ces contraintes de structuration, introduit un
nouveau paramètre, celui de la cohésion du
discours.
Puis on passera à la rédaction de lettres. On
sensibilisera d’abord les élèves à l’organisation
spécifique d’une lettre dont ils analyseront un
modèle, puis on leur proposera un exercice
d’imitation en attirant leur attention sur les
diverses composantes formelles et fonctionnelles suivantes :
– en-tête (date, coordonnées de l’auteur et du
destinataire) ;
– formules de politesse (début et fin) ;
– introduction (remerciements pour une missive antérieure, mot d’excuse pour une réponse
tardive, exposé de l’objet du courrier) ;
– informations sur une situation et adaptation
du niveau de langue au destinataire ;
– expression de vœux et souhaits ;
– conclusion, signature, éventuellement postscriptum.
Ces conventions d’écriture fournissent un cadre
dans lequel l’auteur organise ce qu’il a à dire
de manière logique et coordonnée et leur respect n’est en rien un frein à la créativité et à
l’originalité. À ce stade de l’apprentissage, la
rédaction de lettres, acte de communication
authentique, représente un aboutissement
concret qui, sous sa forme la plus simple, celle
de l’imitation, constituera un minimum exigible
en fin de 5e.
D. Le travail personnel
Par travail personnel, on entendra aussi bien la
participation aux activités de la classe que les
tâches à effectuer en dehors du cours.
Dans le premier cas, il s’agit notamment d’élaborer des phrases pour demander des informations, exprimer un point de vue, raconter, c’està-dire pour s’essayer, à un niveau modeste, à la
prise de parole en continu. Il s’agit également
de retrouver les mots appris mais non immédiatement mobilisables, de tâcher de comprendre
ce qu’on lit ou ce qui est dit, de faire un effort
pour donner à sa parole anglaise une tonalité
authentique en respectant surtout le rythme et
l’intonation, enfin de tenter de percevoir comment fonctionne la langue. Cette forme de travail personnel fait donc appel à l’attention, à la
concentration, à la mémoire, à l’observation, à
la réflexion, à l’intelligence et à la créativité.
Dans le second cas, il s’agit d’apprendre sa
leçon, d’effectuer les exercices écrits ou autres
tâches indiquées, de se préparer à prendre la
parole notamment pour rendre compte des travaux accomplis et de s’entraîner, seul(e), à la
lecture. Cette forme de travail personnel est une
des voies privilégiées du développement de
l’autonomie.
Pour que les élèves se plient aux exigences de
ce travail personnel et que celui-ci puisse porter ses fruits, il faut qu’ils en perçoivent le bienfondé. Une activité qui, aux yeux des élèves,
demeure mystérieuse perd une bonne part de
son efficacité parce qu’elle est subie comme
une contrainte scolaire ou, dans le meilleur des
cas, accomplie pour faire plaisir au professeur.
Il importe donc que celui-ci explique, dès le
début de l’année, comment s’organise le travail
au cours d’anglais. Les raisons du recours à certaines techniques de classe seront également
expliquées. Pourquoi, par exemple, demander
que la même idée soit formulée de plusieurs
manières ? Comment aborde-t-on un document
en approche audio-orale et pourquoi ? Pourquoi le professeur choisit-il de se taire à certains moments ? Pourquoi apprend-on parfois
par cœur ?
Il importe que le professeur explique quel parcours d’apprentissage va être réalisé, quels
savoir-faire devront être maîtrisés. Une exploration collective de l’ouvrage de référence qu’est
le manuel permettra de faire prendre conscience aux élèves de son contenu, de son organisation, des objectifs de chaque étape et de la
progression générale. De même, la liste des
savoir-faire figurant dans le tableau à orientation fonctionnelle, sera communiquée aux
élèves pour qu’ils puissent à tout moment suivre leur progression et mesurer les progrès
accomplis. Cela permettra également d’inscrire
sur les cahiers des formulations correspondant
à ces savoir-faire, et les élèves garderont ainsi la
trace de ce qu’ils ont appris l’année ou les
années précédentes.
D’où l’importance du cahier. S’il est inorganisé,
mal tenu, négligé, il n’est d’aucune utilité. Il ne
doit pas être un simple catalogue ni faire
double emploi avec le manuel. Il doit être le
reflet des activités de la classe en même temps
qu’une ressource aussi bien pour la participation orale que pour les travaux écrits personnels. Pour aider les élèves à s’organiser avec
méthode, on veillera à leur donner des
consignes précises. La trace des activités auxquelles donnent lieu l’exploration et l’exploitation d’une leçon figurera sous des rubriques
telles que Sentence-building, In other words,
Summary ou Comments. Une rubrique du type
Vocabulary in use sera particulièrement utile.
Il faut que l’élève prenne conscience que la
connaissance d’un mot, seul ou accompagné
de sa traduction, sauf lorsqu’il s’agit d’un terme
rare ou technique, ne suffit pas à lui en assurer
la maîtrise opératoire, c’est-à-dire, ne garantit
pas qu’il saura l’utiliser à bon escient. Un mot
est lié à un contexte ; il prend son sens par rapport aux autres termes, à ceux qui le précèdent
et à ceux qui le suivent. C’est pourquoi cette
rubrique doit être constituée de mots en
contexte ou, au moins, en collocation et en
association : on montrera, par exemple, quels
adjectifs ou quels verbes accompagnent le plus
fréquemment tel nom, quelles particules vont
avec tel verbe, etc. C’est dans le cahier également, à un endroit réservé à cet effet, que seront consignées et enrichies au fur et à mesure
les structures correspondant aux savoir-faire
étudiés. Une partie du cahier sera consacrée au
report des observations (exemples, rapprochements, oppositions, etc.) qui aideront les élèves
à se constituer progressivement un système
grammatical cohérent. Toute solution conduisant à l’élaboration, par l’élève, d’un outil de
travail personnalisé susceptible, de le suivre sur
plusieurs années, est à encourager.
La nature des travaux écrits est précisée dans le
document d’accompagnement sur l’expression
écrite. On veillera également à donner des
consignes et des conseils sur la façon d’apprendre les leçons. Le travail personnel en
dehors de la classe peut prendre d’autres
formes. Il peut être demandé aux élèves d’effectuer au CDI, individuellement ou en groupe,
une petite recherche dont on définira précisément les objectifs et les limites et on fera appel
alors à la collaboration du ou de la documentaliste. Les élèves peuvent rédiger un journal de
classe, faire oralement ou par écrit un compte
rendu de lecture ou de film. Il peut même leur
être suggéré de tenir un journal personnel et
d’en faire examiner, s’ils le souhaitent, la formulation par le professeur.
Le travail personnel comporte nécessairement
une réflexion sur l’erreur. S’il appartient au professeur de chercher à en comprendre la genèse
et d’en faire prendre conscience aux élèves,
ceux-ci doivent ensuite prouver, et d’abord à
eux-mêmes, qu’ils ont compris pourquoi ce
qu’ils ont dit ou écrit n’est pas acceptable et
qu’ils sont dorénavant capables de produire la
forme ou l’énoncé corrects. Une partie du
cahier pourrait être réservée au travail portant
sur les erreurs les plus graves. C’est ainsi que,
pour reprendre la formule d’Alain, « l’erreur
reconnue » serait « gage de progrès ».
E. Intégration des éléments
culturels
Le terme d’intégration a déjà été utilisé à plusieurs reprises dans le programme. En effet, si,
dans une situation d’enseignement, il convient
de définir clairement des objectifs et de délimiter des domaines (savoirs, savoir-faire, langue,
culture, méthodes) à des fins d’efficacité, il
n’en reste pas moins que, dans la langue, tout
est lié. Par exemple, on distingue les quatre
« savoir-faire » (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale, expression écrite), on délimite des objectifs grammaticaux et lexicaux mais, en situation de
communication authentique, tous ces éléments, ajoutés à d’autres (prononciation, traits
culturels explicites ou implicites, par exemple),
entrent en jeu en même temps. Ainsi, la méconnaissance de certaines réalités culturelles
peut être un obstacle plus ou moins grave à la
communication, même si la maîtrise de la
langue au sens restreint du terme est satisfaisante. Par conséquent, à chaque fois que cela
est possible, il convient de mettre en œuvre
cette intégration.
Si la liste indicative du programme culturel
n’impose aucun ordre de présentation en
classe, en revanche, il faut souligner que, dans
ce domaine comme dans les autres, l’apprentissage se construit progressivement. Il est
souhaitable de prévoir, en début d’année et à
intervalles réguliers, un recensement de l’expérience et des connaissances culturelles – nécessairement aléatoires – des élèves : il sera plus
aisé, plus efficace et plus motivant de partir de
ce qu’ils savent et de ce qu’ils savent faire, de
prendre appui sur leurs connaissances, même
parcellaires, afin d’y greffer de nouveaux
éléments et de les mettre en relation avec les
anciens.
Faire manipuler la langue à partir de documents à contenu culturel permet d’éviter la
« leçon » de civilisation plaquée artificiellement entre deux leçons de langue et apporte
néanmoins aux élèves les notions culturelles
fondamentales. On s’efforcera donc de travailler sur des documents permettant d’atteindre ce double objectif, linguistique et culturel. Un certain nombre de documents à
contenu culturel sont propices au travail de la
langue. Les chansons et les « nursery rhymes »,
que l’on utilise souvent pour leur potentiel phonologique et grammatical, contiennent aussi
des références aux activités quotidiennes et aux
valeurs traditionnelles. Des documents informatifs (écrits, sonores ou vidéo) sur un pays,
une région, une ville, un monument ou un personnage historique, assortis à ce niveau d’une
aide iconographique, pourront servir de support à un entraînement à la compréhension de
l’oral et à la compréhension de l’écrit. On fera
découvrir les auteurs et les héros qui nourrissent l’imaginaire anglo-saxon par la lecture de
textes, adaptés lorsque cela est nécessaire, on
pourra demander, à un premier niveau, d’associer un résumé de roman, de conte ou de film à
un titre, à un genre et à ses caractéristiques, à
une illustration ou une affiche. Des photos, des
affiches de films, des couvertures de livres, des
dessins permettront de réaliser des exercices de
production dans lesquels les élèves pourront
exprimer leurs goûts et se livrer à des comparaisons (tableau fonctionnel : 4.1., 4.3., 7.3. ;
lexique : 1.3., 1.4, 3.1.3.). Des documents
écrits et iconographiques à caractère historique
(sur des personnages et leur histoire, sur des
grands événements) amèneront naturellement,
par exemple, à la manipulation du passé,
(tableau fonctionnel : 3.2.). Des tableaux, des
photos, des dessins, représentant des scènes
d’atmosphère ou de la vie quotidienne, permettront de faire imaginer ce qui s’est peut-être
passé avant ou ce qui va peut-être se passer
ensuite (tableau fonctionnel 2.2., 3.1., 3.2.). Un
travail sur une brochure touristique pourra
aboutir à l’élaboration d’un document sur le
même modèle, invitant le visiteur à découvrir
une région, à pratiquer telle activité (tableau
fonctionnel : 5.2., 5.3., 6. 1. ; lexique : 2.2.,
3.1.3., 3.1.4., 3.3.). On voit ainsi qu’il ne s’agit
pas d’un discours sur la culture, mais d’une
approche directe dans le cadre de la leçon de
langue.
On peut également choisir d’exploiter un ou
plusieurs thèmes en les approfondissant et en
variant les supports : il s’agit là de planifier à
plus ou moins long terme l’apprentissage culturel, de même que l’on planifie la progression
grammaticale. En classe de 6e, on aura présenté
Londres à l’aide d’une carte, d’un plan simple,
de photos d’un ou deux monuments historiques
(tableau fonctionnel, 6e, 3.2.), d’une chanson
(London Bridge is Falling Down, London is
Burning). Au cours du cycle central, peut-être
en relation avec le cours d’histoire-géographie,
on pourra exploiter Guy Fawkes’Day ou la liaison Paris-Londres par Eurostar, ou encore des
enquêtes de Sherlock Holmes avec Londres et
la campagne anglaise pour toiles de fond. Le
thème transversal des animaux et de la nature,
que l’on aura traité en 6e au plan anecdotique,
individuel et affectif, sera approché au cours du
cycle central par le biais de documents dans
lesquels les élèves découvriront des parcs, des
activités d’observation et de protection de la
nature dans les pays anglo-saxons. Comme les
documents décrits plus haut, ces thèmes suggèrent d’eux-mêmes des contenus linguistiques
que l’on peut définir en termes de savoir-faire
fonctionnels, de structures grammaticales, de
lexique thématique et de phonologie (à propos
de Londres on peut décrire et donner des informations, parler du passé ; à propos de la nature
et des animaux on peut exprimer ses goûts,
donner des conseils, parler de l’avenir, etc.).
C’est donc en cherchant le potentiel linguistique d’un document à contenu culturel, autant
qu’en cherchant, le potentiel culturel d’un
document retenu pour son intérêt linguistique,
que l’on parviendra à intégrer dans une même
activité les diverses composantes de l’enseignement de la langue, tout en offrant aux élèves
une source de motivation supplémentaire.
F. Évaluation-cycle central
Les recommandations figurant en annexe du
programme de 6e s’appliquent évidemment au
cycle central. Ici encore, le professeur s’efforcera d’intégrer l’évaluation à son projet pédagogique.
Dès le début de l’année, une évaluation sera
organisée par chaque professeur dans sa classe
ou de façon coordonnée avec les autres enseignants de l’établissement, en liaison si possible
avec les professeurs du niveau précédent ou en
prenant appui sur le cahier de l’élève tel qu’il
est conçu dans le document d’accompagnement sur le travail personnel.
Cette évaluation est à envisager comme un
outil, une base de travail au service du professeur et des élèves. Elle permet à l’enseignant de
mesurer le chemin parcouru, de déceler les
points forts de ses élèves, de répertorier les éléments fondamentaux du programme de l’année
précédente encore non acquis, afin de les intégrer dans sa progression.
Les exercices seront bien ciblés et variés, pour
apporter au professeur l’information la plus
complète possible. Ils iront du simple repérage
à la production. Ainsi, à l’entrée en 5e, on évaluera la maîtrise des éléments constitutifs de la
phrase, sans laquelle une approche fonctionnelle ne saurait être productive. Il sera sans
doute utile de vérifier, par exemple, l’appropriation du fonctionnement du présent sous les
deux formes déjà vues, ainsi que la maîtrise
opératoire du prétérit. Dans ce dernier cas, on
pourra demander aux élèves :
– de souligner et classer, dans un passage
donné (paragraphe ou script d’un dialogue évoquant une situation de communication), les
verbes au présent et au prétérit ;
– de souligner les indices grammaticaux et
lexicaux qui justifient l’emploi de ces temps ;
– de compléter des exercices lacunaires progressifs qui testent l’aptitude des élèves d’abord
à conjuguer correctement puis à faire des choix
pertinents ;
– de produire des phrases à partir d’une
amorce (phrase ou image évoquant des situa-
tions de communication) de moins en moins
contraignante.
Pour l’évaluation de l’oral, il sera peut-être
nécessaire de tester la capacité de reconnaître
des schémas intonatifs simples, ou d’établir le
lien graphie-phonie. On pourra proposer aux
élèves des exercices de discrimination portant
sur les systèmes vocalique et consonantique,
les réalisations phoniques des divers marqueurs
(pluriel, prétérit, etc.), le système accentuel,
l’intonation, etc. On se limitera aux éléments
qui sont sources d’erreur.
En matière de production, compte tenu des
contraintes de temps, il paraît difficile d’aller
au-delà de la lecture de petits corpus de
phrases, qui permettront d’évaluer la maîtrise
du système phonologique, ou de brefs
échanges questions-réponses qui donneront au
professeur une première idée de l’aptitude de
ses élèves à communiquer.
Simple diagnostic qui permet au professeur de
commencer à connaître ses élèves individuellement, cette évaluation ne fera l’objet ni de
notation, ni de correction exhaustive. Elle donnera lieu, bien entendu, à un compte rendu en
classe et servira surtout à élaborer un projet
pédagogique intégrant des activités de remédiation progressive.
En cours d’apprentissage, les évaluations ponctuelles de début de séance permettront au professeur de vérifier l’assimilation des structures
et des éléments lexicaux appris et rebrassés
au(x) cours précédent(s) et de s’assurer que
l’élève est capable de rendre compte dans un
anglais phonologiquement acceptable du
contenu des supports écrits ou sonores utilisés.
Le professeur pourra, à cette occasion, ou à
l’occasion d’autres évaluations ponctuelles
bien ciblées, déceler la genèse des erreurs et
infléchir son projet pédagogique. Dans une
perspective d’encouragement, il conviendra
d’adapter la difficulté des tâches aux possibilités de chacun, pour que les résultats traduisent
les progrès réalisés, même minimes.
À la fin d’une unité d’apprentissage, ou à intervalles réguliers laissés à l’appréciation de
chaque professeur ou équipe pédagogique, il
conviendra de faire le bilan des connaissances
des élèves. Ce type d’évaluation devra prendre
en compte toutes les composantes du programme. C’est donc le moment où il sera possible de vérifier que les élèves établissent un
lien entre les savoir-faire répertoriés dans ce
programme et les structures. Cette évaluation
pourra prendre appui sur des supports nouveaux proposés par le professeur, à partir desquels les élèves devront montrer qu’ils ont la
capacité de réutiliser de manière de plus en
plus autonome les savoirs et savoir-faire acquis,
l’objectif étant d’évaluer leur compétence de
communication.
Ces supports seront variés et aussi authentiques
que possibles. Ils auront trait à la culture des
pays anglophones et permettront de lier langue
et culture. On pourra, par exemple, avoir
recours à des notices, des cartes, des recettes
de cuisine, des extraits de magazines, des
bandes dessinées ou autres documents iconographiques, à des enregistrements sonores ou
audiovisuels.
Les situations proposées par le professeur permettront d’évaluer à la fois la compréhension et
l’expression.
On évaluera la compréhension de l’oral et de
l’écrit à partir de tâches de difficulté graduée :
– repérage du locuteur, du destinataire, du propos (de quoi parle-t-on), des mots porteurs de
l’information essentielle, des faits, du ton ;
– mise en relation d’éléments issus de supports
variés ;
– mise en évidence de tout ce qui n’est pas
explicitement dit, par exemple des sentiments
du personnage, de ses motivations ;
– commentaire personnel.
Ces tâches pourront être accomplies par des
réponses à des questions, des reformulations,
des explications, etc. À ce stade, il est difficile
d’évaluer la compréhension sans avoir recours
à un minimum d’expression.
Pour évaluer l’expression écrite, on demandera,
par exemple, à l’élève de rédiger une lettre, un
article de journal, une petite annonce, un télégramme, d’ajouter un couplet à une chanson,
de raconter une anecdote ou de composer un
conte.
On appréciera alors le passage de l’énoncé
simple à l’énoncé complexe, puis à la composition de paragraphes. On valorisera, à l’intérieur d’une même situation, la mise en œuvre
de plusieurs structures permettant de nuancer
l’expression, de passer d’un niveau de langue à
l’autre, d’utiliser des références culturelles.
À l’oral, l’élève devra prendre l’initiative de la
parole pour demander des informations, relater
une expérience personnelle ou un fait divers
dont il a été témoin, participer à une conversation téléphonique, à une discussion, à un jeu
radiophonique, etc.
On appréciera la capacité de réagir, la pertinence des réactions, la correction des formulations, la capacité de commencer à prendre la
parole en continu. On sera particulièrement
attentif à la fluidité du rythme et à l’authenticité
de l’accentuation et des courbes intonatives.
Ainsi, à l’écrit comme à l’oral, cette compétence de communication sera évaluée en
termes de quantité et de qualité.

Cycle central des collèges

Transcription

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