Enseignements tirés d`expériences

Transcription

L'apport des groupes participatifs
d'usagers ou de bénéficiaires à la
conception, la mise en œuvre, le suivi
ou l'évaluation de services sociaux
Enseignements tirés d'expériences
Rapport final
Août 2015
CESEP
Table des matières
INTRODUCTION................................................................................................................................7
PREMIERE PARTIE : ANALYSE PRÉLIMINAIRE..........................................................................8
1
1.Lycée autogéré de Paris (France)...................................................................................................12
1.1.Fiche technique.......................................................................................................................12
1.2.Champ de la participation.......................................................................................................14
1.3.Qualité de la participation.......................................................................................................15
2.Jeux de récréation (Merksplas).......................................................................................................18
2.1.Fiche technique.......................................................................................................................18
3.Jardin à l'école (Gilly)....................................................................................................................23
3.1.Fiche technique.......................................................................................................................23
4.European Peer Training Organisation (Visé)..................................................................................28
4.1.Fiche technique.......................................................................................................................28
5.Stamp Out Stigma (Royaume-Uni)................................................................................................33
5.1.Fiche technique.......................................................................................................................33
6.Birmingham Children’s Hospital Young Person’s Advisory Group (Royaume-Uni).....................38
6.1.Fiche technique.......................................................................................................................38
7.Conseil de participation des enfants et adolescents de Calatayud (Espagne).................................43
2
7.1.Fiche technique.......................................................................................................................43
8.Conseil Consultatif des Jeunes (Tournai).......................................................................................51
8.1.Fiche technique.......................................................................................................................51
9.Parrainage à la Mission Locale de Saint-Omer (France)................................................................57
9.1.Fiche technique.......................................................................................................................57
10.The Children's Fund (Royaume-Uni)...........................................................................................61
10.1.Fiche technique.....................................................................................................................61
10.2.Champ de la participation.....................................................................................................63
10.3.Qualité de la participation.....................................................................................................64
11.Everyone Counts (Royaume-Uni) ...............................................................................................66
11.1.Fiche technique.....................................................................................................................66
12.Budget participatif des enfants de Recife (Brésil)........................................................................72
12.1.Fiche technique.....................................................................................................................72
13.La campagne électorale des électeurs (Berchem-Sainte-Agathe)................................................77
13.1.Fiche technique.....................................................................................................................77
3
14.Film participatif dans la banlieue lyonnaise (France)..................................................................82
14.1.Fiche technique.....................................................................................................................82
15.Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)...........................................................................................87
15.1.Fiche technique.....................................................................................................................87
16.La Petite Maison - ACIS asbl (Chastre).......................................................................................92
16.1.Fiche technique.....................................................................................................................92
17. Conclusion intermédiaire..............................................................................................................96
DEUXIEME PARTIE : ANALYSE APPROFONDIE.......................................................................98
1.Lycée autogéré de Paris (France).................................................................................................100
1.1.Histoire et contexte du projet................................................................................................100
1.2.Analyse du dispositif............................................................................................................105
1.3.En conclusion........................................................................................................................112
2.La Petite Maison - ACIS ASBL (Chastre)....................................................................................114
2.1.Histoire et contexte...............................................................................................................115
2.2.La participation dans deux unités.........................................................................................116
2.3.Analyse des dispositifs..........................................................................................................121
2.4.En conclusion........................................................................................................................124
4
3.Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)...........................................................................................127
3.2.L'organisation de l'Espace Jeunes.........................................................................................128
3.4.En conclusion........................................................................................................................133
4.Jardin à l'école (Gilly)..................................................................................................................134
4.1.Historique du projet..............................................................................................................134
4.2.Fonctionnement du projet.....................................................................................................135
4.4.En conclusion........................................................................................................................138
5.European Peer Training Organisation (Visé)................................................................................139
5.2.Fonctionnement du projet.....................................................................................................140
5.4.En conclusion........................................................................................................................151
6. Pour conclure : analyse transversale............................................................................................153
6.1.S'engager dans la participation pour réaliser quelque chose.................................................154
6.2.Participation et expérimentation...........................................................................................156
6.3.Une participation a-politique ?.............................................................................................159
6.4.Apprendre à participer..........................................................................................................162
EN GUISE DE CONCLUSION…...................................................................................................168
1. Commentaires méthodologiques.................................................................................................168
2.Quelques propositions de révision de la grille d'analyse..............................................................170
BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................................177
ANNEXES.......................................................................................................................................180
5
1.Les structures de gestion du LAP.................................................................................................180
1.1.L'Assemblée Générale (AG).................................................................................................180
1.2.Les Groupes de Base (GB)...................................................................................................180
1.3.La Réunion Générale de Gestion (RGG)..............................................................................181
1.4.Les commissions...................................................................................................................181
1.5.La réunion d'équipe et le conseil...........................................................................................182
1.6.Le coordinateur du LAP.......................................................................................................183
2.L'engagement du LAP..................................................................................................................184
3.L'organigramme des instance politiques et de gestion du LAP....................................................186
4.Ligne du temps EPTO..................................................................................................................187
6
INTRODUCTION
Ce document rend compte d'une recherche commanditée par l'Observatoire de l'Enfance, de la
Jeunesse et de l'Aide à la Jeunesse (OEJAJ). Celle-ci porte sur l'analyse de dispositifs impliquant
des enfants ou des jeunes, en tant qu'usagers ou bénéficiaires de services sociaux (opérateurs privés
ou publics), dans la conception, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de ces services. Dans ce
cadre, il était demandé de ne pas mettre en évidence des projets à large échelle mais plutôt des
projets développés au niveau local.
La première partie du document est consacrée à l'analyse d'une quinzaine de cas répondant aux
critères précités. Elle se fonde sur la grille d’analyse développée par l'Observatoire dans une
recherche précédente1. Une dimension importante, non mentionnée dans ladite grille, a été ajoutée :
celle de la temporalité du projet (âge du projet, durée et fréquence des rencontres, etc.). En
introduction, nous détaillons les modalités de constitution du panel , les modalités d'exploration de
ce continent qu'est la participation des enfants. Sur celui-ci, seul un petit territoire concerne
l'amélioration des services à un échelon local. Plus réduite encore est la zone cartographiée, dont il
est rendu compte sur des supports accessibles au public. Explorer le reste de la parcelle nécessite de
se rendre sur place, d'observer les dispositifs à l’œuvre et d'en rendre compte. Sans cela, il est
impossible de les prendre en compte dans l'analyse. Ce n'est donc uniquement qu'une terre déjà
défrichée, et par d'autres, qui est accessible par l'analyse documentaire.
Dans la seconde partie, nous rendons compte de l'analyse approfondie réalisée sur cinq de ces cas.
Cette sélection se base sur une proposition d'échantillon ayant initialement été formulée par nos
soins, qui a ensuite été revue sur base des discussions menées dans le cadre du comité
d'accompagnement de cette recherche. Dans la mise en œuvre de ce choix, nous avons en effet été
confrontés à des difficultés matérielles insurmontables (absence de documentation sur les dispositifs
et absence de réponse des interlocuteurs potentiels). Nous avons donc, en collaboration avec les
coordinateurs de cette recherche à l'Observatoire, redéfini l'échantillon des cinq cas à analyser de
façon approfondie. Un nouveau cas, non abordé dans la version initiale de l'analyse préliminaire, a
dû être ajouté à la liste : La Petite Maison. Nous avons cependant considéré qu'il était important de
l'inclure rétroactivement dans la première partie, laquelle comporte dès lors la présentation de seize
cas.
1OEJAJ, Evaluation qualitative des études de cas, s. d., http://www.oejaj.cfwb.be/index.php?id=10998.
7
Les cinq cas présentés de manière plus approfondie dans la seconde partie s'avèrent très différents
les uns des autres, tout en partageant plusieurs caractéristiques transversales importantes. Ce sont
ces ressemblances et différences que nous analysons dans la conclusion de cette partie. Au cours de
celle-ci, l'attention est progressivement portée plus intensément vers ce que la participation à
différentes activités permet aux enfants et aux jeunes qui s'y investissent, plutôt que vers les
modifications des services destinés aux enfants et jeunes impulsées ou soutenues par ceux-ci. Ce
faisant, nous n'avons fait que suivre les indications formulées par nos interlocuteurs. Pour la plupart
d'entre eux, en effet, les impacts et effets notés de ce type de démarche portent plus sur les jeunes
que sur les modalités d'organisation du service. Le processus importe au moins autant que ce qui est
initialement annoncé comme le résultat visé : l'amélioration du service en question. Travailler en
finesse cette question nécessiterait des enquêtes plus longues, en mesure d'évaluer l'évolution de
l'organisation instigatrice, depuis l'avant-participation jusqu'à l'après-participation. L'analyse
documentaire ne nous a pas permis de le faire.
Prenant acte de ce déplacement d'objet d'attention et nous basant sur les enseignements tirés de la
seconde partie, nous formulons dans la conclusion générale quelques propositions de révision de la
grille initialement mobilisée. Avant cela, quelques commentaires méthodologiques plus précis que
ceux formulés ici sont proposés au lecteur.
8
PREMIERE PARTIE : ANALYSE PRÉLIMINAIRE
Cette section du rapport rend compte de la réalisation des étapes 1 et 2 de la recherche
documentaire. Celles-ci portent respectivement sur l'identification et l'analyse préliminaire d'une
quinzaine d’expériences. La troisième étape du travail (la sélection de l'échantillon significatif sur
lequel portera l'analyse approfondie) est explicitée à la fin de cette partie. A titre informatif, nous
reproduisons ici la grille d'analyse sur base de laquelle l'étape 2 est réalisée 2. Dans la foulée, nous
indiquons quelques éléments relatifs à sa mise en œuvre.
1. Fiche technique
a) Cadre de la participation : objet, contexte, organisateur, initiateur, champ géographique,
temporalité
b) Objectifs de la participation
c) Enfants participant : nombre d’enfants impliqués, groupes d’âge, profil des enfants, modes de
sélection des enfants
d) Méthodes participatives
2. Champ de la participation
a) Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont été impliqués
b) Niveau d'engagement
c) Impact et résultats de l’exercice participatif : du point de vue des enfants, du point de vue des
services/adultes, impact au niveau des politiques publiques
d) Contexte général de participation des enfants
3. Qualité de la participation
a) Approche éthique
b) Environnement adéquat
c) Participation pertinente et respectueuse
d) Inclusion et non-discrimination
e) Information child-friendly
f) Sécurité
g) Formation
h) Liens avec le cadre de vie
i) Ressources
j) Responsabilité
Pour constituer le panel des 15 expériences sur lesquelles porte l'analyse présentée dans cette
première partie, nous avons initialement procédé à des recherches sur internet, en différentes
langues (français, anglais et espagnol). Nous avons également recouru à des appels téléphoniques et
à des courriers électroniques auprès de potentielles personnes ressources, en Belgique et à l'étranger.
Chacun de ces moyens nous a conduit à une exploration « en cascade » : la visite sur un site web
nous invitant à explorer quelques liens disponibles, un contact personnel (par email ou téléphone)
conduisant à un autre contact, etc. Ainsi en est-il par exemple du site www.participedia.net, qui
2Ibid., 4-7.
9
recense et décrit - principalement en anglais - de nombreuses initiatives participatives dans
différents pays, dont certaines à destination des enfants et des jeunes. Une fois le projet remarqué
sur ce site, nous avons cherché des informations complémentaires par d'autres pistes.
A cette étape, nous avons exploré toutes les voies qui s'ouvraient à nous, tout en orientant notre
exploration vers les expériences maximales (celles qui impliquent le plus les jeunes) et non
minimalistes (de type enquête de satisfaction). Ce faisant, nous avons rapidement réalisé que les
comptes-rendus disponibles d'expériences remplissant l'ensemble des critères de sélection étaient
peu nombreux. Au final, les projets présentés ici sont simplement ceux que nous avons trouvés les
plus proches des critères imposés par l'Observatoire.
Au-delà des critères contenus dans l'appel d’offres quant aux projets à retenir pour cette étape
(enfants et jeunes, niveau local, services sociaux, présentation circonstanciée), nous avions proposé
d’être vigilants à d’autres dimensions afin de s’assurer une variété significative de processus
participatifs à étudier : à la fois en matière d'âges des enfants, d’aire géographico-culturelle3, de
niveaux d’engagement (consultation, collaboration, initiative), de types de services sociaux et de
types de ressources documentaires. En outre, malgré les difficultés que cela représente (la
conclusion de ce rapport, p.169 et suivantes), nous avons été attentifs à ne pas retenir uniquement
des « gros projets », qui bénéficient presque de facto d'une description documentée. Dès lors,
certains projets sont présentés sur base d'une documentation nettement moins fournie que d'autres et
les analyses s'en ressentent.
3 L’exercice de compilation des ressources documentaires a donc été réalisé en portant attention tant au territoire
de la Fédération Wallonie-Bruxelles qu’à une perspective internationale dans la mesure de l'accessibilité des
documents et de la langue (français, anglais et espagnol) dans laquelle ils étaient produits.
10
Tableau de synthèse des projets sélection pour l'étape 2
Pour des raisons qui ont été annoncées dans l'introduction du rapport et sur lesquelles nous aurons
l'occasion de revenir, un seizième cas a été ajouté au présent rapport. Il s'agit de l’hôpital
psychiatrique « La Petite Maison », localisé en Belgique et concernant des jeunes âgés de 8 à 18
ans.
Par ailleurs, dans le cadre de cette analyse préliminaire, nous avons été confrontés à la difficulté de
distinguer, dans les documents dont nous disposions sur chacun des cas, les deux niveaux
intermédiaires de l'échelle de mesure proposée par l'OEJAJ (« conscience partielle, mais standard
pas réellement transcrit en pratique » et « quelques efforts entamés mais standard pas complètement
achevés »). En effet, les informations disponibles étaient systématiquement insuffisantes pour aller
jusqu'à ce niveau de détail dans l'analyse. C'est la raison pour laquelle nous avons réduit l'échelle à
trois niveaux :
0 = ☹ = pas réalisé.
1=
= moyennement réalisé.
2 = ☺ = réalisé.
Plus généralement, nous avons rempli la grille avec autant de soin et d'attention que possible.
Néanmoins, pour certains items, nous disposions de peu d'informations. Par conséquent, nous
devons reconnaître une certaine subjectivité dans le cadre de cette analyse, particulièrement en ce
qui concerne la partie C, relative à l'évaluation de la qualité de la participation. Il est très probable
que nous ayons eu tendance à être « trop » positifs. Cela tient à la fois à la qualité des documents
disponibles (étant eux-mêmes peu critiques puisque généralement présentés par les porteurs des
projets eux-mêmes) et au mode de sélection des cas d'analyse : lors de la première réunion du
Comité d'accompagnement, il nous a en effet été demandé de porter attentions aux « bonnes
pratiques » et aux « expériences maximales de participation des enfants ».
Concernant les auteurs des documents sur lesquels reposent nos analyses, ceux-ci sont
systématiquement mentionnés dans la première note de bas de page de la présentation de chaque
projet. Les identifier est particulièrement important, si l'on suit Amartya Sen4 : ceci permet
minimalement de situer le propos. Ceci dit, comme nous l'indiquons, ces informations ont été
4Amartya Sen, « Positional Objectivity », Philosophy & Public Affairs 22, no 2 (1993): 126-45.
11
« digérées » par nos soins : in fine, nous sommes les auteurs de ces grilles bien que celles-ci
reposent sur un matériau que nous n'avons pas nous-mêmes constitués.
12
1. Lycée autogéré de Paris (France)5
1.1. Fiche technique
a)
•
Cadre de la participation
Objet
Une fabrique des libertés – Projet inspiré de l'Ecole autogérée de Marly et du Lycée expérimental
d'Oslo (Norvège)
•
Contexte
« La réflexion des enseignants a été nourrie de la lecture des praticiens et théoriciens de l'Education
nouvelle (Piaget, Dewey, Neil et Freinet) et de la pédagogie institutionnelle »6.
•
Organisateur
Le Lycée autogéré de Paris
•
Initiateur
Un groupe d'enseignants et d'élèves regroupé autour de Jean Lévi en 1982.
•
Champ géographique
Ile-de-France
•
Temporalité
Depuis 1982.
b)
Objectifs de la participation
Les jeunes sont considérés comme des membres du lycée au même titre que les enseignants. Ils sont
amenés à participer aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de l'établissement. « En
particulier, cela signifie que la différence de statut n'est pas considérée comme un obstacle mais
plutôt comme une richesse, à l'image de ce qui se passe dans une société démocratique »7.
5Sources principales : « Lycée Autogéré de Paris », 2015, http://www.l-a-p.org/; LAP, « Projet d’établissement
2009-2010 », s. d., http://www.l-a-p.org/wp-content/uploads/2014/11/Projet_2009-2010.pdf; Maria Papantoniou,
Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP) : réflexion théorique et recherche
ethnographique (Paris 8, 2010), http://www.theses.fr/2010PA083264.
6« Lycée Autogéré de Paris. »
7Ibid.
13
Ainsi, l'équipe d'enseignants cherche à « intervenir auprès des jeunes en leur offrant un espace de
liberté qui leur permet de se stabiliser, de trouver leur chemin et d'être capables de faire des choix,
de prendre en main leur existence »8.
c)
•
Enfants participant
Nombre d’enfants impliqués
240 élèves (selon les statistiques 2009-2010)9
•
Groupes d’âge
De 16 à 18 ans, élèves de la seconde à la terminale (système français).
•
Profil des enfants
Elèves de profils variés venant de toute l'Ile-de-France ; environ la moitié ont des parents qui
travaillent dans le secteur de la culture et de la communication10.
•
Modes de sélection des enfants
La sélection comporte trois étapes : la commission d’accueil, le stage et l'entretien. A l’issue de ces
trois étapes, une Commission d’harmonisation réunissant les enseignants et les élèves ayant encadré
ces journées délibère sur l’ensemble des candidatures et donne une réponse à chaque candidat dans
la semaine11.
d)
Méthodes participatives
L’équipe éducative se réunit une fois par semaine. Le collectif se réunit soit en assemblée générale
(A.G.), soit en groupes de base (G.B.). Les G.B. forment une partition de l’ensemble en huit
groupes qui se réunissent une fois par semaine, 1h30 environ.

« L’Assemblée Générale est constituée par l’ensemble des membres du lycée. Les sujets
abordés en Assemblée Générale sont variés : présentation des projets, des U.V. thématiques,
des stages, modifications à apporter à l’organisation pédagogique ou administrative,
modalités d’inscriptions des nouveaux élèves… »12.
8Ibid.
9LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 26-33.
10Ibid.
12Ibid.
14

« Les membres de l’équipe sont associés par tirage au sort « régulé » et se retrouvent avec
une vingtaine d'élèves dont ils sont les tuteurs dans un groupe de base. Tout membre du
lycée est obligatoirement membre d’un Groupe de Base. Le GB est un lieu de discussion et
d’échanges qui organise ses débats de façon autonome. Les GB, après information et
discussion, votent le budget, les modalités d’inscription de nouveaux élèves et plus
généralement toute proposition soumise au vote, à l’exclusion des domaines réservés à
l’équipe enseignante. Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut proposer à la
R.G.G. un débat et un vote sur toute question jugée utile »13.

« La Réunion Générale de Gestion est constituée de deux représentants élèves élus au sein
de chaque groupe de base et de deux délégués élus de l’équipe éducative, soit 24 personnes
(22 élèves et 2 enseignants). Elle se renouvelle à chaque séquence (quatre à cinq fois par
an). Elle centralise les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et
la Réunion d’équipe. Elle est chargée de redistribuer les informations dans les diverses
instances et d’organiser les votes. La Réunion Générale de Gestion a une fonction de
régulation »14.

« Les commissions sont mixtes, composées de professeurs et d’élèves, se réunissent deux
heures par semaine. Elles sont plus particulièrement chargées des aspects « techniques » du
fonctionnement. Ce sont les commissions qui sont chargées de la gestion au sens le plus
strict de ce terme. Les commissions sont au nombre de neuf, leurs attributions ayant pu
changer au fil du temps : Administration, Budget, Évaluation, Entretien, Accueil et relations
extérieures, Bibliothèque/orientation, Information/Affichage, Informatique, Caféteria. Il faut
ajouter à ces commissions permanentes une commission ponctuelle : la commission
justice »15.
1.2. Champ de la participation
a)
Étape du programme à partir de laquelle les enfants ont
été impliqués
Conception
☺
Planification
☺
Mise en œuvre
☺
Evaluation
☺
13Ibid.
14Ibid.
15Ibid.
15
b)
Niveau d’engagement
Consultation
Collaboration
☺
c)
•
Initiative/auto-plaidoyer
☺
☺
Impact et résultats de l’exercice participatif
Du point de vue des enfants
Le lycée est une sorte d'antichambre de la vie adulte où ils participent aux prises de décision
relatives à tout le fonctionnement de l'établissement, ainsi qu'à la répartition des rôles dans ce cadre.
•
Du point de vue des services/adultes
L'école fonctionne sur trois principes : la liberté de fréquentation, la gestion collective et
l'évaluation individuelle et collective16. Ces modalités de fonctionnement visent à aborder
l'enseignement très différemment de ce que les établissements habituels envisagent. C'est fondé à la
fois sur des idéaux pédagogiques et politiques particuliers qui ne se retrouvent guère dans les écoles
traditionnelles. Cette école permet à certains élèves, jouissant pourtant d'un certain capital culturel,
mais qui ont décroché du système scolaire classique (beaucoup sont 1 à 2 ans en retard en arrivant
au LAP) de reprendre leur scolarité en main sur des bases différentes17.
•
Impact au niveau des politiques publiques
d)
Conception
Contexte général de participation des enfants
Planification
☺
Mise en œuvre
☺
☺
1.3. Qualité de la participation
a)
Approche éthique ☺
Le processus est transparent dès l'inscription au Lycée (cf. procédure d'inscription). Les élèves ont
le temps et les moyens de s'habituer aux règles de fonctionnement particulières de ce lycée. Seuls
les élèves motivés par ce fonctionnement s'inscrivent. Idem pour les enseignants.
16Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP).
17LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 26-33.
16
La base même du projet de ce lycée (donc aussi des enseignants) est de donner la voix aux jeunes
pour leur permettre de participer et de contribuer à influencer les décisions relatives aux modalités
d'organisation de l'école.
b)
Environnement adéquat ☺
Les réunions participatives font partie intégrante de la vie à l'école. La relation de confiance est
existante et en même temps peut-être teintée des aspects pédagogiques (les enseignants qui doivent
également évaluer le travail scolaire des jeunes) et de la différence de statut qui tend à reconnaître
plus de compétences aux enseignants qu'aux élèves dans certains domaines (ex : le budget). La
participation ne cherche pas à être amusante ou agréable (comprise dans un sens proche de celui de
ludique). Il s'agit bien ici de faire participer les jeunes au fonctionnement de l'école, sur des
décisions importantes qui touchent tous les élèves et les enseignants.
c)
Participation pertinente et respectueuse ☺
Le LAP fait participer ses élèves à tous les niveaux. Dans les espaces prévus de délibérations (AG,
GB, RBB, commissions), les jeunes, au même titre que les enseignants collaborent aux prises de
décision relative au fonctionnement de l'école. Les jeunes interviennent également sur l'axe
pédagogique tout en prenant en compte la contrainte du programme de l'Education Nationale et les
étapes nécessaires pour se préparer au Bac. Cette double implication sur le fonctionnement et le
pédagogique constitue le projet d'établissement. On peut imaginer que pour certains jeunes, cette
« injonction » (même morale) de participer puisse être considérée comme lourde à porter au jour le
jour, mais le tri préalable à l'entrée réduit vraisemblablement ce risque fortement.
d)
Inclusion et non-discrimination ☺
Les mêmes opportunités sont offertes à tous les élèves du LAP de participer (chacun est reconnu
comme capable de participer) et la participation faisant partir du projet d'établissement, elle doit être
réalisée par tous. Les modalités de participation se situent à des niveaux variés tant sur le
fonctionnement que sur le pédagogique et on peut légitimement penser que chaque élève y trouve
des objets auxquels il trouve particulièrement intéressant de prendre part.
e)
Information child-friendly ☺
Les élèves participent à tout, y compris, aux recherches d'informations qui pourront éclairer les
décisions. Ils collaborent au même titre que les adultes (enseignants).
17
f)
Sécurité ☺
Les élèves participent ouvertement (pas d'anonymat) aux débats et prises de décision. La relation de
confiance est construite dès le départ au sein du groupe que constitue le LAP et au sein de chaque
sous-groupe de travail (GB, RGG, Commissions) entre les élèves entre eux et avec les enseignants.
g)
Formation ☺
Il n'y a pas de formation proprement dite. Par contre, la procédure de sélection qui comprend un
stage et un parrainage joue le rôle d'apprentissage des mécanismes particuliers de fonctionnement
de ce lycée et des aspects participatifs qu'une inscription au LAP signifie.
h)
Liens avec le cadre de vie
Le LAP exige une inscription volontaire de l'élève et vérifie son adéquation avec le projet
d'établissement. Les parents sont peu, voire pas impliqués dans cette procédure qui doit être un
choix de l'élève. Le dispositif participatif ne prend pas appui sur des structures locales, mais bien
sur l'expérience du Lycée depuis plus de 30 ans.
i)
Ressources ☺
Le Lycée est soumis aux règles de financement de l'Education Nationale en matière de nombre
d'encadrants.
j)
Responsabilité ☺
Les élèves sont impliqués également dans l'évaluation du dispositif à différents moments, et
notamment au moment d'accepter de nouveaux élèves qui participeront à leur tour, selon les profils
qui seront choisis, à la pérennité du projet. Les enseignants sont davantage impliqués dans les
évaluations à long terme mais c'est avant tout une question d'intérêt car les élèves intéressés peuvent
également en faire partie.
18
2. Jeux de récréation (Merksplas)18
a)
•
Objet
Organisation de jeux de récréation par et pour les élèves.
•
Contexte
« La cour de récréation était, à l'heure du midi, le théâtre de nombreuses tensions. Ceci, ajouté aux
différences d'âges entre enfants, se traduisait souvent par des écorchures, des bleus et des bosses. De
plus, un groupe d'enfants, voire une classe entière, était régulièrement impliqué dans des
harcèlements »19.
•
Organisateur
Les élèves de 6è primaire et leurs enseignants.
•
Initiateur
Ecole fondamentale Libre de Merksplas.
•
Champ géographique
L'école concernée.
b)
L'objectif est de réduire les comportements violents et de harcèlement dans la cour de récréation du
temps de midi par une implication des plus grands.
c)
•
Enfants participant
Les élèves de 6ème année.
18Source principale: Fondation Reine Paola, « Prix Reine Paola pour l’Enseignement 2008-2009. Créativité et
innovation. Enseignement maternel et primaire », 2009 2008.
19Ibid.
19
•
Groupes d’âge
Ecole primaire, soit environ de 6 à 12 ans.
•
Profil des enfants
Non précisé.
•
La classe de 6ème année. Travail réalisé en groupes autonomes de 1 à 4 animateurs par semaine.
•
Temporalité
Depuis 2008-2009.
d)
« (…) les élèves de 6è année organisent chaque mardi midi (…) des jeux pour tous les enfants de
l'école primaire. (…) ils préparent une activité de façon autonome en petits groupes de 1 à 4
animateurs. Ils mènent les activités et sont libres d'y prendre part en tant qu'animateurs ou
participants. (…) Un enseignant supervise les activités avec un membre de la direction, histoire de
résoudre les petits problèmes pratiques. L'éventail des activités est basé sur les intérêts ou les
aptitudes des enfants eux-mêmes (mini-foot, voyage autour du monde, danse, jeux coopératifs,
ballon tueur, partie de billes dans le bac à sable, etc.). (...). Selon le nombre d'élèves de 6ème année,
12 à 15 activités sont organisées en même temps.
En janvier, le projet est évalué avec les animateurs qui partagent leurs impressions et leurs
expériences personnelles. Au besoin, des améliorations ou changements sont apportés. Dans le
courant du 3è trimestre, un collègue réalise un montage vidéo qui est montré aux parents lors de la
remise des diplômes d' "animateurs des jeux récréation" »20
a)
été impliqués
Conception
☹
Planification
☹
Mise en œuvre
☺
Evaluation
☺
20Ibid.
20
b)
Consultation
Collaboration
☺
c)
•
☺
?
« Les enfants s'amusent, ne s'ennuient plus et dès lors n'embêtent plus les autres ».21 « Les enfants
découvrent les possibilités de leur cour et rejouent les jeux qu'ils ont appris en dehors du mardi
midi. Les petits font plus confiance aux grands car quand ceux-ci organisent des activités, on
s'amuse bien ! Des amitiés se nouent même au-delà des tranches d'âge. Mais les premiers à en
profiter sont les élèves de 6è. Ils apprennent à organiser et à planifier, à se montrer patients, à
expliquer les activités, à prendre soin du matériel. Ils apprennent aussi à faire face aux déceptions,
au fait que leur activité n'a attiré personne ou presque ou que leur bricolage a raté. Ils en arrivent à
éprouver plus de respect pour l'institutrice »22.
•
« Les bagarres sont rares et les petits accidents également »23.
Les enfants prennent davantage soin du matériel. Les élèves de 6è ont plus de respect pour leur
institutrice en ayant eux-mêmes été en situation de s'occuper de l'organisation des activités d'autres
enfants avec les difficultés que cela comporte.
« Il n'est pas rare que certains s'indignent du fait que des enfants n'écoutent pas quand ils expliquent
le jeu. Tout cela crée un dialogue éducatif particulièrement intéressant »24.
•
d)
Conception
Planification
☹
Mise en œuvre
☹
☺
21Ibid.
22Ibid.
23Ibid.
24Ibid.
21
a)
Le cadre de fonctionnement est clairement défini par l'école qui assure une présence (tant
d'enseignants que de représentants de la direction) lors de ces jeux de récréation, montrant par leur
implication le soutien et le respect qu'ils ont pour le projet. Les enfants choisissent d'organiser des
jeux, seuls ou avec d'autres.
b)
Tout se passe à l'école, dans ses murs et dans la cour de récréation qui est redécouverte dans
l'ensemble de ses recoins et fonctionnalités, ainsi que dans la dimension de partage de l'espace entre
plusieurs activités. Cela se passe au moment où le plus de difficultés comportementales étaient
observées avant la mise en place de ce projet.
c)
Le choix des jeux et des sous-groupes de préparation est très large. Les élèves de 6è peuvent choisir
de participer comme animateur ou comme participant et les autres élèves sont libres de leur choix
également.
Un ajustement « naturel » s'opère au fil des séances dans les choix des jeux pour coller davantage
aux besoins et compétences des élèves plus jeunes en fonction du succès que les activités ont eu.
d)
Inclusion et non-discrimination
Aucune information n'est communiquée.
e)
Car réalisé par et pour les élèves.
f)
Sécurité ☺
L'équipe enseignante et la direction, par leur présence systématique, leur évaluation à mi-parcours
et le montage vidéo qu'ils réalisent montrent qu'ils gardent un souci de protection des enfants dans
le cadre de ce projet et tout au long de celui-ci.
g)
Formation ☺
Pour les raisons évoquées ci-dessus.
22
h)
Les parents sont invités à visionner la vidéo réalisée par un enseignant et à assister à la remise des
diplômes d' « animateurs de jeux de récréation ».
Par contre, on ne note aucune autre ouverture sur le quartier ou l'environnement plus général des
enfants.
i)
Ressources
Aucune information.
j)
Responsabilité ☺
Le processus participatif vise à rendre les enfants plus responsables tant vis-à-vis des autres élèves,
que vis-à-vis du matériel. Ils sont également responsabilisés puisqu'ils apprennent à s'organiser euxmêmes
et
à
évaluer
hebdomadairement
l'intérêt
et
la
qualité
de
leurs
prestations
d'animateurs/organisateurs de jeux.
Le processus est évalué à mi-parcours et en fin de parcours avec les élèves et les enseignants et les
élèves se voient reconnus dans leurs nouveaux apprentissages par le diplôme.
23
3. Jardin à l'école (Gilly)25
a)
•
Objet
Aménagement progressif d'un jardin.
•
Contexte
Ecole urbaine disposant d'un petit terrain inutilisé.
•
Organisateur
L'école libre Sacré-Coeur Sart-Allet à Gilly (Charleroi)
•
Initiateur
Idem.
•
Champ géographique
L'école et ses environs.
•
Temporalité
Depuis 2011-2012.
b)
Associer les apprentissages pédagogiques et matières à des activités pratiques et concrètes en lien
avec le jardinage afin de donner envie aux enfants de venir à l'école et de les remotiver face aux
apprentissages. L'objectif est également de diminuer la violence en créant des espaces où il fait bon
vivre et d'aborder la problématique de l'alimentation saine. Le projet vise en outre à intégrer
davantage les parents dans la vie de l'école suite au constat de leur faible présence lors des réunions
de parents, fêtes d'école...
25Source principale: Ecole libre Sacré-Coeur Sart Allet, « Fondation Reine Paola. Ecole de l’espoir. Appel à
projets 2011. », 2011.
24
c)
•
Enfants participant
Non communiqué
•
Groupes d’âge
L'école est de niveau maternel et primaire (soit de 2,5 ans à 12 ans environ), mais les enfants
concernés par le jardin sont les plus grands (au-delà de 8 ans).
•
Profil des enfants
Non communiqué.
•
Tous ceux qui sont dans les classes concernées.
d)

La méthode des échanges/parrainages entre grands et petits ainsi que des cours de jardinage
et la création d'un compost par un animateur extérieur.

Le lien avec les cours (pédagogie) : toutes les activités seront exploitées en lien avec le
programme des cours (écriture de recettes, calcul de surfaces, origine des légumes, etc.).
Le projet démarre par un relevé des attentes de l'équipe pédagogique, demande de matériel, de
soutien, de formation et d'animation. Ensuite, un comité d'accompagnement du projet est créé qui
centralise et diffuse les informations relatives au projet « jardin ».
a)
été impliqués
Conception
Planification
☹
Mise en œuvre
☹
b)
Consultation
☺
-
Collaboration
☹
Evaluation
☺
☹
25
c)
•
Travail sur leurs comportements violents par le biais d'une activité concrète motivante et valorisante
tant aux yeux des autres élèves, des enseignants que de leurs parents et des habitants du quartier.
Apprentissages importants à propos de l'alimentation saine, le travail en équipe, le partage des
productions. Liens entre les apprentissages du programme de cours jugés souvent abstraits et peu
intéressants (pertinents) par les élèves et une réalisation concrète. Rencontres en dehors de l'école
avec des personnes du métier.
•
Réduction de la violence dans l'école, participation plus importante des parents, motivation plus
importante des élèves.
•
d)
Conception
Planification
☹
Mise en œuvre
☹
☺
a)
Un souci important est accordé à l'information et à la formation adéquate des enfants sur le monde
du jardinage et des légumes par le recours à des personnes extérieures à l'école, à des animations
spécifiques et à des visites.
b)
La présence des enseignants et d'animateurs externes spécialisés dans les animations nature doit
garantir un environnement adéquat. En outre, une bonne partie du travail se fait à l'extérieur, dans
cet espace réservé désormais au jardinage, ce qui est un environnement particulièrement intéressant
pour des enfants vivant en milieu urbain.
c)
Participation pertinente et respectueuse
Le travail est réalisé sur le concret ce qui permet à chacun d'intervenir là où il se sent compétent,
plus apte. Quelle liberté de choix est laissée aux élèves ? L’information n'est pas communiquée.
26
d)
Le projet vient du constat que l'école fait face à de la violence entre élèves et à des parents peu
impliqués. Le projet participatif vise précisément à travailler plus spécifiquement ces aspects de
manière constructive plutôt que répressive ou de laisser tomber les bras devant ces situations.
e)
Méthodologies apportées par les enseignants rodés aux besoins de cette classe d'âge qui assurent
que ce qui est proposé par des externes soit à portée de leurs élèves. C’est dans leur intérêt puisque
ces activités doivent venir en soutien des activités pédagogiques du programme de cours.
f)
Sécurité
Aucune information à ce sujet.
g)
Formation
Au cas par cas, les besoins de formations des encadrants sont analysés par le comité
d’accompagnement du projet et l'équipe éducative en fonction des moyens disponibles.
Une formation au jardinage et une découverte d'une entreprise de maraîchage constituent la
formation pour les élèves sur le projet.
h)
Liens avec le cadre de vie ☺
Le projet vise à intégrer les parents. Des retours en famille devraient également être réalisés par les
enfants notamment par le biais de nouvelles recettes de cuisine, l'envie de manger certains fruits ou
légumes découverts/appréciés à l'école.
Le projet concerne aussi les voisins, habitants du quartier qui sont invités à prêter main-forte pour la
réalisation du jardin et des activités cuisine afin d'assurer la pérennité de ce projet sur le long terme
(notamment suivi pendant les congés scolaires).
L'insertion dans le réseau des jardins locaux ainsi que le travail avec une association locale
constituent également des éléments permettant de relier le projet au cadre de vie des enfants.
i)
Ressources
L'école a demandé un budget complémentaire pour la réalisation de son projet.
27
j)
Responsabilité ☺
Les enfants sont responsabilisés autour de leurs carrés de jardin. Ils sont invités à montrer leurs
réalisations (jardin et cuisine) lors de divers événements à l'intérieur et à l'extérieur de l'école.
28
4. European Peer Training Organisation (Visé)26
a)
•
Objet
Les difficultés relationnelles au sein de groupes de jeunes issus d'origines et de quartiers divers.
•
Contexte
L'Athénée de Visé, école d'enseignement secondaire général, technique et professionnel de la Ville
de Visé a créé une cellule « bien-être » qui développe des actions axées sur le sentiment
d'appartenance à l'école. La dynamique est de créer du lien entre les différents intervenants de la
communauté. La démarche a été accompagnée par l'AMO « Reliance ».
•
Organisateur
L'école, par le biais d'une dizaine d'enseignants et d'un proviseur ont suivi la formation EPTO
organisée par l'AMO « Reliance » de Visé.
•
Initiateur
L'A.M.O Reliance dont certains travailleurs avaient suivi la formation EPTO, European Peer
Training Organisation. Il s'agit d'un réseau de jeunes au service d'organisations qui ont recours à
l'enseignement par les pairs comme moyen de lutter contre toute forme de discriminations.
•
Champ géographique
L'Athénée de Visé.
•
Temporalité
Depuis 2010.
b)
Créer un climat de travail plus agréable en luttant contre les préjugés et les discriminations des
jeunes issus d'origines et de quartiers divers.
26Sources principales: « EPTO », 2015, http://www.epto.org/; « School Safety Net / Teachers Experiences », s. d.,
http://schoolsafetynet.pixel-online.org/DB_texperiences_scheda.php?art_id=95&ta=&cou=&aut=&tip=&q;
« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes », Diversité et citoyenneté, La lettre de l’IRFAM III, no
23 (2010): 31.
29
c)
•
Enfants participant
Lors de l'expérience-pilote, six élèves ont été formés directement par l'AMO et environ 150 élèves
indirectement par les élèves formés en première ligne. Ils ont ensuite agi dans leurs classes
respectives et au sein de l'école en général.
•
Groupes d’âge
De la 2è à la 6è année secondaire, soit de 13 à 18 ans environ.
•
Profil des enfants
Adolescents scolarisés à l'Athénée de Visé, d'origines diverses.
•
Sur base volontaire.
d)
EPTO est un outil de dynamique de groupe qui vise la formation par les pairs. De manière générale,
la méthode EPTO - pour European Peer Training Organisation- a pour mission de « (…)
promouvoir la responsabilité de chacun dans la lutte contre les préjugés et les discriminations,
augmenter la prise de conscience et la compréhension de ces phénomènes grâce à des méthodes
interactives qui visent à créer un environnement sécurisant et respectueux pour tous. » 27
a)
été impliqués
Conception
Planification
☹
☹
b)
Consultation
Mise en œuvre
Evaluation
☺
Collaboration
☺
27« EPTO. »
30
c)
•
Les élèves formés se sont investis dans l'évolution d'EPTO à l'école car ils ont vu que la
méthodologie faisait évoluer concrètement la lutte contre toutes sortes de discriminations qui étaient
présentes dans l'école. Ils ont en outre appris beaucoup sur eux-mêmes, ont pris confiance en eux.
Le processus leur a également permis de devenir plus responsables tant au sein de l'école par les
responsabilités prises dans le cadre du processus qu'en dehors de l'école pour certains qui ont été
amenés à présenter le processus et ses résultats dans d'autres cadres.
•
L'ambiance a été significativement améliorée au sein de l'école, y compris entre professeurs, ce qui
a permis la mise en place de nouveaux projets. L'école envisage, après ce test, d'utiliser l'outil EPTO
en début d'année scolaire, pour l'accueil des élèves de 1ère année et de 2ème année (se connaître,
intégrer le règlement de l'école…).
•
d)
Conception
Planification
☹
Mise en œuvre
☹
a)
Approche éthique
Les objectifs de la participation sont clairs, ciblés, réalistes et pertinents pour les élèves et les
enseignants. La mise en place du processus a fait l'objet d'un travail à la fois d'enseignants et
d'élèves. L'objectif visait directement une organisation de la vie commune sur base des règles de
respect mutuel entre les différents intervenants. Le processus participatif a été particulièrement bien
expliqué aux élèves qui ont été formés, à charge pour eux de transmettre cette information, avec des
enseignants formés, aux autres élèves. Par cette formation par les pairs, tant l'équipe d'enseignants
que les élèves sont amenés à valoriser la culture participative et la démarche entreprise au sein de
l'école mais aussi en dehors vis-à-vis d'acteurs externes.
Par contre, le processus participatif procède par une sélection de quelques élèves qui seront formés
et devront former leurs pairs. Ceux-ci sont dès lors « favorisés » dans le processus et il se peut que
31
la participation effective de tous ne soit pas au rendez-vous. Nous ne pouvons par ailleurs pas
assurer que la participation des enfants ait été, à la base, motivée par des soucis authentiques de
donner la voix aux enfants mais plutôt par des soucis de l'équipe enseignante de gérer les
discriminations ethniques au sein de l'école.
b)
La participation se passe au sein de l'école concernée, dans ses locaux principalement. L'équipe
enseignante et la direction sont engagées dans ce projet et, ce qui a favorisé la mise en place de ce
projet, c'est le travail réalisé par l'AMO qui a permis de créer rapidement une relation de confiance
auprès des élèves.
c)
La méthodologie est appropriée aux besoins de jeunes et la formation par les pairs permet un
contact aisé entre les jeunes.
La participation à la formation a été réalisée sur base volontaire, respectant le libre choix de chaque
élève de participer ou de ne pas participer. Le sujet de la lutte contre les discriminations semblait
très pertinent dans l'école au vu des retours positifs des élèves. Ce sujet constitue en outre une
manière de prendre en compte le cadre socio-économique, culturel et environnemental dans lequel
évolue l’enfant dans l'analyse des opinions et dans l'organisation du processus participatif
d)
Le projet participatif portait précisément sur la lutte contre la discrimination ethnique.
e)
L'information donnée est suffisamment claire pour les autres jeunes puisqu'il s'agit principalement
d'une formation par les pairs. Par contre, il est difficile de s'assurer, dans ce cadre, que l'information
donnée aux jeunes leur permette de donner un avis éclairé ou encore que toute manipulation soit
évitée. Toutefois, le cadre de bienveillance installé devait garantir l'absence de jugement,
notamment relativement aux discriminations ethniques au cœur du dispositif.
f)
Sécurité
Peu d'information disponible à ce sujet.
32
g)
Formation ☺
La méthodologie EPTO consiste en une formation pour les enseignants et les élèves qui seront les
relais pour la formation de leurs pairs. L'encadrement tant par la méthodologie EPTO que par
l'AMO Reliance au sein de l'Athénée de Visé, constitue un atout.
h)
Le dispositif ne semble pas proposer d'information des parents au projet ni de les sensibiliser aux
droits de l'enfant. Le projet a donné lieu à des présentations à l'extérieur de l'école auprès d'autres
acteurs locaux.
i)
Ressources ☺
Les ressources allouées semblent avoir été adaptées.
j)
Responsabilité ☺
La démarche participative a été évaluée et les élèves ont eu leur mot à dire dans celle-ci.
33
5. Stamp Out Stigma (Royaume-Uni)28
a)
Objet
•
La Santé mentale et le bien-être émotionnel des jeunes par la campagne STAMP Out Stigma qui
s'attaque aux discriminations dont sont victimes les personnes souffrant d'une maladie mentale.
Contexte
•
En 2009, une large consultation de jeunes travaillant avec Chilypep montra que la santé mentale
était une priorité pour les jeunes. Ceux-ci demandaient de pouvoir exprimer leur voix et influencer
le secteur de la santé mentale pour améliorer les expériences qu'eux et d'autres jeunes avaient en
lien avec la santé mentale. Chilypep forma un partenariat avec le mouvement de jeunesses White
Rose entre autres et réussit à devenir un des quatre projets pilotes de 'Right Here' du pays.
Organisateur
•
Chilypep, une association caritative indépendante de Sheffield et le partenariat qu'elle a mis en
place.
•
Initiateur
Chilypep.
•
Champ géographique
Sheffield.
•
Temporalité
Depuis 2008.
b)
STAMP a reçu des subsides pour identifier les problématiques et priorités des jeunes de Sheffield en
ce qui concerne la santé mentale.
28Source principale: Social Care Institute for Excellence, « Case study: Y-Talk counselling and therapy service,
Sheffield YMCA », s. d., www.scie.org.uk/children/transition/.../Casestudy_Y%20Talk.pdf.
34
c)
•
Enfants participant
16 jeunes ont été impliqués dans les consultations régulières. Un groupe plus large a également été
consulté à une reprise.
•
Groupes d’âge
De 14 à 25 ans
•
Profil des enfants
Concernés par les problèmes de santé mentale, de la Ville Sheffield.
•
STAMP organise chaque lundi une réunion de 17h à 19h au centre de la ville. Les frais de
déplacement sont remboursés et une formation gratuite est offerte ainsi qu'une certification. Le
processus de recrutement est ouvert et les jeunes servent eux-mêmes de juges.
d)
La campagne ‘STAMP Out Stigma’ a été centrale à la plupart des réalisations du projet. Les jeunes
ont sensibilisé d'autres jeunes sur la santé mentale, concevant un matériel 'anti-stigmatisme'.
STAMP a mené des consultations régulières auprès d'autres jeunes pour donner un mandat clair au
groupe de travail, ce qui a donné lieu à l'écriture d'un manifeste intitulé 'on the edge' qui est à la
base de la stratégie de la campagne actuelle.
Les jeunes ont exprimé le fait qu'ils s'étaient sentis abandonnés par les services de santé mentale,
mal accompagnés ou mis de côté ('on the Edge') parce que trop âgés pour les services à destination
des enfants alors que leurs problèmes n'étaient pas considérés comme suffisamment sérieux pour
être pris en charge par les services pour adultes. C'est pourquoi STAMP a travaillé très étroitement
avec les services de santé mentale de la ville pour rendre un service plus adéquat aux jeunes. Ils ont
notamment permis l'élaboration des standards « You're welcome » qui visent à rendre les services
concernés plus agréables et accessibles pour les jeunes. Pour y arriver, STAMP a engagé des jeunes
pour jouer le rôle d'évaluateur qui ont reçu une formation approfondie sur l'évaluation d'un service
avant de travailler sur la mise au point de ces standards sur base de diverses méthodes d'enquêtes
(interviews de membres du personnel, d'enfants et de jeunes, de parents, de soignants.. ; visites de
sites ; analyse d'informations écrites…). STAMP et Chilypep ont également travaillé sur les
35
expériences des jeunes dans les services de santé mentale avec une association travaillant avec des
thérapies spécifiques.
a)
été impliqués
Conception
Planification
☺
☺
b)
☺
Collaboration
☺
c)
Evaluation
☺
Consultation
•
Mise en œuvre
☺
☺
Le dispositif a permis de sensibiliser des jeunes aux stéréotypes de la santé mentale chez les jeunes.
Cela a permis aussi d'améliorer les services qui sont destinés aux jeunes. Le premier bénéfice que
les jeunes soulignent est qu'ils se sont sentis accueillis comme à la maison, comme dans une famille
dans les services de santé mentale, ils s'y sont sentis à l'aise grâce au travail du personnel soignant.
•
Les services ont évolué grâce aux travaux de STAMP (Manifeste et standards notamment). En
outre, les préoccupations des jeunes de la tranche d'âge concernée par le projet qui ne se sentaient
pas concernés et/ou compris ni par les services d'enfants ni par les services d'adultes ont ainsi pu
être entendues et des améliorations mises en place dans certains services de santé mentale
partenaires du projet.
•
Les écrits devraient pouvoir servir à aller plus loin et à élargir la réflexion d'amélioration des
services de santé mentale à destination des jeunes au-delà des services qui ont été partenaires et audelà de la ville de Sheffield.
36
d)
Conception
Planification
☺
Mise en œuvre
☺
☹
a)
Le projet vient précisément du constat que les jeunes souhaitent s'exprimer sur la manière dont la
santé mentale est organisée pour eux et sur les stéréotypes négatifs dont ils souffrent. Les objectifs
ont été définis très clairement dès le départ et une formation et un encadrement spécifiques ont été
organisés pour assurer la participation des jeunes dans de bonnes conditions, notamment la
réalisation d'un véritable travail d'enquêtes en lui-même très formatif pour les jeunes qui l'ont mené.
Il convient aussi de souligner que ce sont les jeunes eux-mêmes qui ont pu définir les sujets sur
lesquels ils souhaitaient travailler.
b)
Des horaires fixes après l'école de consultations hebdomadaires permettent de clarifier dès le départ
les attentes des organisateurs. Il est à noter que les frais de déplacement sont remboursés et qu'une
formation gratuite avec certification est proposée aux jeunes qui contribuent au processus
participatif. Les jeunes soulignent le climat de confiance dans lequel ils ont été mis dès le départ.
c)
Les jeunes ont participé de bout en bout au processus participatif, du choix des thématiques, à la
récolte de données, leur analyse et leur rédaction. Le sujet de la santé mentale les intéressait s'ils
étaient présents dans le dispositif puisque celui-ci s'adressait à tout jeune qui se sentait concerné. Le
processus de recrutement était ouvert permettant à chaque jeune volontaire d'y entrer ou non.
d)
Processus de sélection ouvert à tous et centré sur un public particulièrement fragilisé et peu enclin à
être habituellement pris en considération, à savoir des jeunes avec des problèmes de santé mentale.
37
e)
Au vu du travail réalisé, on ne peut que supposer que les informations étaient appropriées au niveau
des jeunes concernés et visaient en même temps de permettre à ces derniers d'acquérir de nouvelles
compétences, en ce compris une certification spécifique.
f)
Sécurité ☺
Les jeunes sont venus sur base volontaire et le climat de confiance semble avoir été un des points
centraux du processus.
g)
Formation ☺
L'association a encadré l'ensemble du projet avec l'aide de ses partenaires, notamment un
mouvement de jeunesse. La formation donnée aux jeunes peut être qualifiée d'adaptée, pertinente et
inclusive au vu de ce qui a déjà été mentionné.
h)
Nous n'avons pas d'informations sur l'information donnée aux parents.
Le dispositif prend appui sur les structures locales de santé mentale et autres associations de
Sheffield. Le projet travaille au maillage des acteurs locaux dans le partenariat initial et dans les
réalisations ultérieures.
i)
Ressources ☺
Nous ne disposons pas des informations pour juger cet aspect. On peut imaginer que comme il s'agit
d'un gros projet national, le financement a été non négligeable.
j)
Responsabilité ☺
Les documents écrits (manifeste et standards) servent de principaux organes de diffusion des
résultats du projet auprès des décideurs.
38
6. Birmingham Children’s Hospital Young Person’s
Advisory Group (Royaume-Uni)29
a)
•
Objet
L'objectif du Young Person’s Advisory Group (YPAG) est d'impliquer et de faire la différence à
l'hôpital des enfants de Birmingham en influençant les décisions de l'hôpital pour assurer une
meilleure prise en charge des patients.
•
Contexte
Le 'Health and Social Care Act' de 2012 indique que les services de soins de santé ont un devoir
d'impliquer leurs usagers et leurs publics dans les changements institutionnels et ceci inclut les
enfants et les jeunes. Par ailleurs, l' 'Equality Act' et le 'public sector equality duty' (PSED) visent à
s'assurer qu'aucune discrimination n'est faite sur base de l'âge. Finalement, la Convention des Droits
de l'enfant des Nations Unies, ratifiée par le gouvernement britannique en 1991 prévoit le droit
d'expression aux jeunes/enfants qui en sont capables dans tous les domaines qui les affectent.
•
Organisateur
Le groupe créé en 2009 est initié par deux personnes responsables de la participation des patients,
d'une part, et du personnel soignant les jeunes, d'autre part. L'infirmière en chef a été le soutien
hiérarchique interne, ce qui a constitué un facteur important tant pour les jeunes que pour le staff.
•
Initiateur
Idem qu'organisateur.
•
Champ géographique
Au départ l'YPAG s'est développé à un niveau local mais il a rapidement vu son influence s'étendre
au niveau national par le biais de forums comme le 'Royal College of Paediatrics' et le 'Child Health
Young Persons’ Panel. Des groupes ont ensuite été constitués dans 5 localités : Liverpool,
Birmingham, Londres, Bristol et Nottingham.
29Source principale : NHS England and the British et Youth Council, Bitesize guide to setting up a Youth Forum
in Health Services across England, 2015.
39
•
Temporalité
Le YPAG a été mis sur pied en 2006.
b)
Un forum de jeunes est tenu par et pour les jeunes. Il vise à donner une place aux jeunes pour
exprimer leurs points de vue de jeunes, de discuter de problématiques et de s'impliquer dans
l'amélioration et le développement des services à destination des jeunes.
Jusqu'ici, l'YPAG a fait des présentations, interrogé le staff, réalisé des inspections et des
évaluations, rédigé des documents lisibles par les jeunes, mené des consultations, pris part à des
événements relatifs à la santé ou de sensibilisation, bouclé le budget pour les T-shirts et badges
YPAG et donné un coup de main à des événements visant des levées de fonds.
c)
•
Enfants participant
YPAG garde des contacts réguliers avec plus de 50 jeunes via emails notamment et il y a
actuellement une trentaine de jeunes qui participent régulièrement aux réunions.
•
Groupes d’âge
De 8 à 19 ans
•
Profil des enfants
Des jeunes de tous milieux concernés par l'hospitalisation.
•
Les jeunes sélectionnés doivent avoir un intérêt dans l'hôpital et être prêts à consacrer du temps aux
patients et ex-patients, à jouer le rôle de représentants des groupes de jeunes 'santé', pour autant
qu'ils habitent dans la région du 'West Midlands ' et être un membre de confiance de la fondation de
l'hôpital des enfants de Birmingham (A Birmingham Children's Hospital foundation trust member).
Le groupe de jeunes ainsi constitué doit démontrer un intérêt pour la santé des jeunes et des enfants,
vouloir exprimer son point de vue pour réaliser des changements dans leur service de santé local et
prendre la responsabilité de décisions qui affectent la manière dont les services de santé sont
organisés et prestés à l'hôpital.
Une sélection plus étroite a été opérée pour le groupe 'leadership' qui a été constitué en 2013 pour
travailler de manière plus approfondie sur certains projets.
40
d)
Il y a 4 réunions par an, un samedi sur le temps de midi. En outre, des réunions de sous-groupes
sont organisées chaque mois en semaine de 17h à 19h. D'autres réunions peuvent également être
organisées pour les événements et projets particuliers. Les projets prioritaires sont ceux qui
concernent l'hôpital.
Le président et vice-président sont choisi pour une période de 12 mois. Un rapport annuel de la
qualité est rédigé chaque année et présenté au comité exécutif de l'hôpital.
Des formations sont prévues pour outiller les jeunes dans leurs tâches. En 2013, un séminaire
résidentiel centré sur les compétences de recherche et de leadership a été organisé, sur base duquel
les jeunes ont entrepris un projet de recherche pour mieux comprendre ce qui fait un soin
d'excellence et le rôle de la compassion dans ce soin.
a)
été impliqués
Conception
Planification
☹
☺
b)
☺
Collaboration
☺
c)
Evaluation
☺
Consultation
•
Mise en œuvre
☺
☺
Reconnaissance personnelle venant notamment des changements mis en œuvre suite à leur
implication ; rencontre d'autres jeunes dans une situation analogue ; acquisition de nouvelles
compétences qui peuvent s'avérer utiles sur le marché de l'emploi ; participation à des moments
conviviaux (ex : repas pizzas, concerts) en guise de remerciements.
•
Faire en sorte que les services fournis aux enfants et aux jeunes soient conformes à ce qu'ils
attendent et en retour mieux utiliser les ressources ; apporter de nouvelles perspectives et de
41
nouvelles manières de considérer les diverses problématiques liées à l'hospitalisation des
enfants/jeunes ; proposer des solutions nouvelles à des problèmes identifiés de longue date ; aider
les jeunes à développer de nouvelles compétences et de nouveaux savoirs.
•
d)
Conception
Planification
☺
Mise en œuvre
☹
☹
a)
La participation porte sur des sujets qui touchent directement les jeunes participants et vise
réellement à leur donner un lieu d'expression centré sur l'amélioration des services qui leur sont
prodigués. L'implication de l'infirmière en chef dans le dispositif garantit que les propositions de
changement émanant des jeunes sont prises en compte.
b)
L'organisation semble adéquate pour permettre aux enfants/jeunes de participer (horaires, lieux). En
outre, les organisateurs veillent à rassembler également les jeunes lors de moments conviviaux au
cours desquels ils les remercient pour leur implication et reconnaissent officiellement l'apport de
leurs réflexions à une meilleure organisation des soins de santé.
c)
La procédure de sélection assure que seuls les jeunes qui le souhaitent participent. Elle ne précise
pas si les jeunes peuvent à tout moment aisément quitter le processus et éventuellement y revenir.
Le groupe 'Leadership' semble lui plus engageant puisque les jeunes qui y participent sont triés de
manière plus sélective sur base de leurs motivations, une formation qui leur est donnée et des
attentes plus élevées qui portent sur eux relativement à des réflexions nécessitant plus de
profondeur, d'enquêtes...
d)
Inclusion et non-discrimination ☹
Le processus participatif semble avant tout centré sur l'excellence des résultats produits par les
jeunes. Il favorise dès lors, à toutes les étapes, les jeunes qui ont déjà des capacités et une volonté de
42
participer sans mettre en œuvre des approches qui permettent à ceux qui ne s'en sentent pas
capables au départ ou qui ne sont pas habitués à ce type de démarche de pouvoir progressivement
prendre part au processus.
e)
Information child-friendly
Aucune information n'est communiquée à ce niveau.
f)
Sécurité
Aucune information n'est communiquée à ce sujet.
g)
Formation
La formation proposée est réservée à un cercle restreint de jeunes pressentis pour le groupe
'Leadership' qui doit avancer de manière plus approfondie sur certains thèmes. Cette formation est
certainement adaptée à ces jeunes, sachant qu'ils sont triés sur le volet. Les autres jeunes ne
bénéficient pas de formation. Aucune information n'est donnée sur la formation du personnel
encadrant en matière de droits des enfants et de participation, toutefois au vu des fonctions des
organisateurs, il est vraisemblable qu'ils soient formés pour ce faire.
h)
Aucune information n'est donnée quant à l'information/participation des parents. Aucun partenariat
ne semble avoir été tissé avec des associations locales. Par contre, le projet est étroitement imbriqué
dans l'organisation de l'hôpital et auprès de ses décideurs.
i)
Ressources
Pas d'information sur ce point.
j)
Responsabilité ☺
Les groupes avancent suffisamment loin pour que certaines de leurs propositions soient reprises
dans les modalités de fonctionnement de l'hôpital. En outre, des moments spécifiquement dédiés
aux remerciements et à la reconnaissance du travail accompli par les jeunes dans ces groupes sont
prévus, ce qui laisse à penser que les jeunes sont informés des impacts et résultats de leur
participation.
43
7. Conseil de participation des enfants et adolescents
de Calatayud (Espagne)30
7.1.Fiche technique
a)
•
Objet
Il s'agit d'un Conseil communal de participation d'enfants et d'adolescents visant à la fois à
organiser des activités (expos, ateliers, activités diverses) et à recueillir les avis des enfants de la
commune sur des questions qui les concernent directement (aménagement de parcs, mobilité sur le
chemin de l'école,…).
•
Contexte
L'idée de départ était de faire participer tous les enfants de 8 à 12 ans de Calatayud pour récolter
leurs avis sur les choses qui les concernent directement dans la commune. En 2012, la limite d'âge a
été revue à 15 ans.
•
Organisateur
La commune de Calatayud, dans la province de Saragosse, région d'Aragon, en Espagne.
•
Initiateur
La commune de Calatayud, dans la province de Saragosse, région d'Aragon, en Espagne
•
Champ géographique
La commune de Catalayud (commune d'environ 22 000 habitants).
b)
Recueillir les avis des enfants et jeunes de 8 à 15 ans de la commune sur des sujets qui les
concernent ; entendre leurs propositions et suggestions et en tenir compte dans les changements
apportés à la commune. Les sujets abordés concernent
 L'enseignement de 0 à 3 ans
 L'enseignement, le temps libre et la formation extra-scolaire
 Les services sociaux : famille, prévention et protection sociale
30Calatayud, « Consejo de la Infancia », 2015, http://www.calatayud.es/educacion/consejo_de_la_infancia.
44





Culture et événements
Santé et prévention
Urbanisme, environnement et espace public
Vie associative, participation et vie en commun
Sports
c)
•
Enfants participant
32 enfants font partie du Conseil de participation. 60 enfants ont participé au Conseil entre sa
création en 2009 et 2014. Indirectement, tous les enfants des écoles de la commune ont été touchés
par les activités organisées par le Conseil (soit parce qu'ils ont participé aux activités proposées
(exposition, concours, ateliers, …) soit parce que leurs avis et propositions ont été recueillis avant
d'être rapportés par les enfants du Conseil). Il y a environ 4300 enfants de 0 à 18 ans dans la
commune.
•
Groupes d’âge
Entre 9 et 15 ans.
•
Profil des enfants
Les 32 enfants représentent les différents centres scolaires de la commune ; une attention
particulière a été portée à la répartition égale entre filles et garçons (16 garçons, 16 filles).
•
Nous n'avons pas d'informations sur la façon dont les enfants sont sélectionnés pour participer au
Conseil de participation.
•
Temporalité
Depuis 2008 (statuts), lancement en 2009.
d)
Deux sessions plénières ont lieu chaque année (une en été, une en hiver) : les enfants y exposent le
fruit du travail qu'ils ont effectué entre ces deux sessions plénières et reçoivent une demande de la
commune pour se pencher sur les sujets qui les concernent directement. Nous n'avons pas d'autres
infos sur les méthodes utilisées pour recueillir les avis et les propositions des enfants. Les réunions
plénières se tiennent dans une salle officielle de la commune, autour du Bourgmestre.
45
Activités au niveau communal

Concours de logo pour représenter le Conseil des enfants et adolescents. Recueil de
propositions auprès des enfants de 8 à 16 ans dans les différentes écoles de l'entité. Le jury
était composé des représentants du Conseil. Les enfants consultés pouvaient également
donner leur avis sur ce qui leur plaisait le plus dans la commune, ce qui leur plaisait le
moins dans la commune, et quels étaient leurs idées et propositions. Ces idées furent la base
du travail du Conseil des enfants et adolescents lors de la plénière avec le bourgmestre de la
commune.

Exposition « Petit Chaperon rouge marche seule », une exposition visant à sensibiliser les
jeunes sur les dangers liés principalement au trafic sur le chemin de l'école. Les objectifs
étaient de
•
porter une réflexion sur l'espace urbain et sur la sécurité sur le chemin de l'école
•
de valoriser le degré d'autonomie des élèves
•
de connaître les habitudes de mobilité mais aussi de sociabilité des élèves (au-delà de la
famille et de l'école)
•
de faire des recherches sur les émissions de CO2 liées aux déplacements impliquant des
véhicules à moteur, en analysant les conséquences et les alternatives.
L'exposition visait un public d'écoles primaires et de première secondaires. 700 élèves ont
visité l'exposition, par groupes de 25 à 30 élèves.

Séances plénières du Conseil des enfants et des adolescents, en juin et en novembre chaque
année. Les sujets abordés et travaillés sont proposés par le bourgmestre et travaillés lors des
autres réunions qui ont lieu au cours de l'année.

Consultation sur l'aménagement d'un parc communal, par le biais de dessins et de questions
(qu'est-ce qui vous plaît dans les parcs, qu'est-ce qui vous plaît le moins, qu'aimeriez-vous
avoir dans le parc,…). 150 élèves ont été consultés et le parc a été aménagé en fonction des
propositions des enfants.
46

Consultation sur l'aménagement d'un parc de skate (dans le but de l'agrandir et d'en
améliorer la sécurité) : les plans d'agrandissement et de rénovation du parc ont été soumis
aux représentants du Conseil des enfants pour avis.
Activités externes (au niveau régional)

Participation à une rencontre de Conseils d'enfants et d'adolescents dans la région d'Aragon
(2012) : journée d'échanges et de loisirs pour représentants de Conseils de la région par le
biais d'ateliers participatifs et pédagogiques et élaboration d'un manifeste qui reprend les
initiatives des différentes communes. 13 enfants de Calatayud y ont participé. Travail
préparatif pour pouvoir présenter leur commune.

Sessions, rencontres et réunions au niveau régional (région d'Aragon), pour connaître les
processus participatifs de chaque commune, présenter leurs idées, partager leurs
propositions, et établir un moyen de se coordonner entre les différents Conseils des enfants.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
☹
☹
b)
Collaboration
☺
c)
☺
Consultation
•
Evaluation
☺
☹
Une évaluation montre que les enfants sont satisfaits de faire partie du Conseil de participation :
selon eux, leur avis aide à améliorer la commune de Calatayud ; le Conseil leur permet de connaître
d'autres enfants de la commune et leurs avis sur la commune. Le Conseil leur permet aussi, d'après
eux, de se mettre en relation avec des élèves d'autres écoles, d'apprendre quels sont les droits des
enfants, de s'exprimer et de faire entendre leur avis auprès du bourgmestre. Ils parlent de paix,
sécurité, amusement, bonheur, joie, espoirs,…
47
Les enfants apprécient l'entraide au sein du groupe et disent rire avec les autres jeunes qu'ils
considèrent comme sympathiques et imaginatifs. Ils parlent parfois de moments où ils sont gênés
(ils ont honte). Ils disent aimer les ateliers, les jeux et la façon dont les monitrices les considèrent.
Les enfants évaluent les ateliers entre 9 et 10, et les réunions plénières entre 8 et 10. Ils apprécient
de pouvoir lire leurs propositions, de passer un moment avec le bourgmestre et avec les autres
enfants, de pouvoir présenter le travail qu'ils ont préparé pendant l'année, et disent aimer aussi que
leurs parents et professeurs assistent à ces moments. Ils regrettent que certaines choses ne puissent
être réalisées parce que la commune n'a pas toujours les compétences pour mettre en œuvre leurs
demandes.
Certaines démarches ont apparemment été très appréciées par les enfants qui ont vu des
changements suite à leurs propositions (aménagement du parc par exemple) et ont eu le sentiment
de s'être approprié la démarche de changement.
•
Les personnes chargées de coordonner les actions du Conseil des enfants trouve la démarche très
satisfaisante. Elles considèrent comme très positif le fait que les jeunes soient impliqués dans les
décisions qui les concernent et que la commune et son bourgmestre prennent leurs propositions en
considération. Elles estiment que les enfants et les adolescents commencent à être davantage écouté
et mis en valeur, et qu'il est essentiel de travailler avec ces jeunes qui représentent notre futur. Le
travail et le soutien des enseignants et des directeurs d'écoles, des acteurs communaux et de la
coordination des différents domaines communaux sont selon eux fondamentaux. Différentes
associations participent au processus (les mouvements de jeunesse, l'Unicef,…) ainsi que les
parents des enfants concernés.
Le conseil des enfants et des adolescents a un logo, mais participent aussi à différents réseaux
sociaux (Facebook, Twitter, et un blog sur lequel les jeunes parlent de leur travail au Conseil).
•
Les échevines de l'Enseignement et de la participation citoyenne considèrent l'expérience comme
étant « totalement positive ». Elles estiment que le Conseil des enfants et adolescents est devenu un
organe de participation active, qui vise à connaître les intérêts et les besoins des jeunes, permet
d'écouter, de comprendre et de porter attention aux enfants. Elles estiment que ce sont les jeunes qui
ont les capacités d'exprimer leurs besoins et de faire des propositions, auxquelles les adultes
n'auraient peut-être pas songé. Elles mentionnent que des changements ont été apportés dans la
commune, changements qui n'auraient peut-être pas eu lieu sans les propositions des enfants. Elles
48
disent que le Conseil a permis aux enfants de se rapprocher des hommes et des femmes politiques et
de ne pas les considérer comme quelque chose de lointain et de difficile à comprendre. Les enfants
se sont sentis écoutés et ont vu que leur travail avait des effets à la fois sur le plan personnel et sur
le plan communal. Leur intention est de continuer à travailler dans cette lignée-là, avec l'appui et la
collaboration de toutes les personnes et associations liées à l'enfance et à la jeunesse.
d)
Conception
Planification
☺
Mise en œuvre
☺
a)
Approche éthique
Le rapport énonce clairement l'application du cadre légal et les efforts politiques pour pouvoir
mettre en œuvre les décisions politiques de l'Enfance et de la Jeunesse de la commune.
Lors de la rencontre régionale avec d'autres conseils communaux en 2012, une valisette de voyage
présentant la commune de Calatayud a été réalisée. Il semble qu'elle ait été faite à l'initiative de la
commune et nous n'avons pas de détails sur la réelle participation active des enfants et des
adolescents dans ce processus.
La commune demande aux enfants d'intervenir sur des sujets qui les concernent directement ; c'est
bien la commune au départ qui semble proposer des sujets d'intervention aux enfants.
Les enfants ont cependant l'occasion de s'exprimer sur ce qui leur plaît le plus dans la commune, ce
qui leur plaît le moins, et sur les propositions qu'ils ont envie de faire sur des sujets déterminés par
la commune. Leurs idées servent de base pour une discussion avec le bourgmestre.
b)
Environnement adéquat
Les réunions ont lieu dans la commune. Les séances plénières qui ont lieu deux fois par an se
déroulent dans la salle officielle de la maison communale où chaque enfant est assis de manière
« solennelle » autour du bourgmestre. Nous n'avons pas d'infos sur la façon dont se déroulent les
autres réunions de l'année mais il semble que des ateliers sont organisés, que les enfants disent
apprécier.
49
c)
Les plus petits (5 ans) peuvent s'exprimer par le biais de dessins pour donner leur avis ou faire des
propositions.
Les enfants sont conseillers pendant 4 ans mais peuvent quitter volontairement le Conseil après
deux ans (ou simplement parce qu'ils ont atteint la limite d'âge).
Les sujets sont proposés par la commune, en lien avec les sujets « qui concernent directement les
enfants » (la sécurité sur le chemin de l'école, le parc près de l'école, l'aménagement du parc de
skate,...)
d)
Nous n'avons pas d'informations sur les efforts fournis pour inclure des publics plus vulnérables ou
à l'attention portée aux différentes cultures des enfants. L'occasion est donnée aux plus petits de
s'exprimer par le biais de dessins.
e)
Nous disposons de peu d'informations à ce sujet, mais au vu des retours émis par les enfants, il
semblerait que les démarches soient adaptées aux enfants, à leur âge et à leurs compétences.
f)
Sécurité
Pas d'informations à ce sujet.
g)
Formation ☺
La commune travaille en collaboration avec des enseignants et des associations de jeunesse pour
mener ce Conseil des enfants.
h)
Les parents sont informés des rencontres et de ce qui se passe dans le Conseil. Ils semblent être
présents à certains stades car les enfants disent être fiers de pouvoir réaliser ce travail et de le
montrer à leurs enseignants et à leurs parents.
Les enfants sont sensibilisés à leurs droits.
Le dispositif prend appui sur la vie associative locale, les mouvements de jeunesse et autres
associations en rapport avec les jeunes.
50
Les sujets abordés sont en lien avec la vie quotidienne des enfants: le chemin de l'école, le parc près
de l'école, le parc de skate,...
Le conseil des enfants travaille avec d'autres conseils communaux de la Région d'Aragon.
i)
Ressources ☺
Le bourgmestre et les échevins de l'Enseignement et de la participation citoyenne soutiennent
clairement la démarche. Le bourgmestre est présent aux deux réunions plénières qui ont lieu en
novembre et en juin chaque année, et répond aux suggestions des enfants par la mise en place de
changements quand cela est possible.
j)
Responsabilité ☺
Les enfants et les adolescents ont visiblement pu donner leur avis sur le dispositif. Ils ont en outre la
possibilité de s'exprimer par le biais d'un blog.
Les propositions des enfants sont relayées au bourgmestre qui apporte des changements selon les
suggestions faites (aménagement du parc par exemple).
51
8. Conseil Consultatif des Jeunes (Tournai)31
a)
•
Objet
Impliquer les jeunes dans la réalité politique locale.
•
Contexte
« Un tel projet avait déjà été imaginé il y a plusieurs années, dans la vie communale tournaisienne,
mais s’étant retrouvé fortement “politisé”, il avait été abandonné »32. A partir de 2005, « le Forum
Citoyen - Front antifasciste et la Ligue de l’Enseignement ont entamé la recherche de financements
pour pouvoir concrétiser le projet du CCJ »33.
•
Organisateur
Fin 2005, le Conseil Communal de Tournai soutient la création du “Conseil Consultatif des Jeunes”,
lequel est encadré par un comité d'accompagnement composé de nombreuses associations locales. Il
est financé à la fois par la commune et par des subventions régionales et fédérales.
•
Initiateur
Les associations Forum Citoyen - Front antifasciste (FAF) et la Ligue de l’Enseignement et de
l’Education Permanente (LEEP), plusieurs mandataires communaux, Canal J, Infor Jeunes, Masure
14, Les Amis du Monde, Port’ Ouverte qui est une maison de jeunes, le SAIS (Service communal
d’Aide à l’Intégration Sociale), quelques écoles.
•
Champ géographique
Territoire de la commune de Tournai.
•
Temporalité
En gestation depuis 2005, premières prestations de serment en janvier 2007.
31Source principale : Judith Vaes et Mathieu Berger, Vers un Conseil Consultatif des Jeunes à Tournai (Fontaine /
Bruxelles: Capacitation citoyenne, 2007).
32Ibid., 10.
33Ibid., 19.
52
b)
Les responsabilités des jeunes élus sont :
- « Sensibiliser les autres jeunes de leur âge,
- Interpeller les élus,
- Approfondir les problématiques qui les touchent afin de développer des propositions concrètes à
transmettre au Conseil Communal »34.
c)
•
Enfants participant
Nombre d’enfants impliqués :
21.
•
Groupes d’âge :
15-17 ans.
•
Profil des enfants :
« Une orientation fondamentale était d’essayer de toucher des jeunes de tous les milieux et tous les
types d’enseignement »35, tant en ville que dans les villages environnants.
Les jeunes faisant partie du CCJ au moment de la rédaction du carnet de Capacitation citoyenne
« sont issus pour moitié de ces villages, tandis que les origines de l’autre moitié des “conseillers”
représentent l’intégralité des quartiers de Tournai. Les filles sont sensiblement plus présentes que
les garçons au stade actuel du projet »36.
•
Modes de sélection des enfants :
Il n'y a pas eu d'élection parce que le nombre de candidatures de jeunes était inférieur à celui des
postes disponibles.
d)
Après avoir préparé le projet au sein du comité de pilotage, les jeunes ont été informés et
sensibilisés à l'existence du projet par différents moyens (dépliants, affiches, presses, informations
dans les écoles, les organisations de jeunesse). Il leur a ensuite fallu constater que le nombre de
34Ibid., 17.
35Ibid., 15.
36Ibid., 16.
53
candidatures était insuffisant pour remplir les sièges du Conseil Consultatif des Jeunes. Les
candidats sont alors invités pour leur expliquer la situation et les inviter à contribuer collectivement
au processus d'information sur le CCJ.
Une première assemblée informelle des jeunes ayant la volonté de s'investir dans le projet est donc
convoquée. Trois groupes de travail, encadrés par les acteurs associatifs, sont alors lancés :
organisation d’une soirée-concert, communication et création d’un blog.
Ensuite, une période de formation a été prévue, intégrant des activités aussi diverses que des
exercices pour « être un “communicateur” efficace, des ateliers de sensibilisation sur la
participation citoyenne, une présentation des différentes missions de la Ville et des services
communaux »37.
Après ces étapes préparatoires, le CCJ est effectivement mis en place. Il n’y a alors « aucune
garantie que les jeunes conseillers soient effectivement consultés, ni que leurs avis soient suivis,
puisqu'aucune règle ne donne au CCJ un pouvoir contraignant sur le Conseil Communal »38.
Les jeunes se sont ensuite présentés officiellement au public lors de leur prestation de serment à
l’Hôtel de Ville, « en présence d’une centaine de personnes, du bourgmestre, des échevins, de
conseillers communaux et des médias locaux »39.
« Pour des décisions concernant des projets d’une certaine ampleur à mettre en œuvre, les jeunes
conseillers devront avoir l’approbation du Conseil Communal duquel ils recevront un budget. Pour
d’autres projets, plus petits, ils pourront décider de façon autonome et travailler également en
trouvant des fonds propres. Dans le cadre du CCJ, les jeunes n’ont donc pas tout le pouvoir de
décision et de réalisation entre leurs mains, mais une étroite collaboration avec le pouvoir
communal est encouragée »40.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
37Ibid., 36.
38Ibid., 16.
39Ibid., 43.
40Ibid., 17.
54
☺
b)
☺
Consultation
Collaboration
☺
c)
•
☹
« Permettre l’intégration de mineurs d’âges à l’appareil démocratique local : leur donner la
possibilité d’interpeller les élus, de formuler des propositions concrètes, etc. »41
•
Pour les associations qui portent cette initiative, la participation des jeunes est considérée comme un
« moyen d’étendre la base de la représentation démocratique en permettant la prise de parole des
15-17 ans, une “génération” jusqu’ici absente de la scène politique »42.
•
Solliciter l'avis du CCJ sur certains projets
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
☹
☺
☹
a)
Une particularité à Tournai, par rapport aux autres CCJ mis en place en Belgique, est qu’on parle ici
d’un “Conseil Consultatif des Jeunes” et pas d’un “Conseil Communal des Jeunes”. Le fait d’éviter
le mot “Conseil Communal” vient d’une volonté de dépolitiser.
Les membres du Comité d’accompagnement considèrent « qu’il faut toujours bien cadrer les
événements et les réflexions, sinon les jeunes partent dans tous les sens »43. « Il faut être un peu
41Ibid., 30.
42Ibid.
43Ibid., 41.
55
directif »44 mais toujours avec cette volonté bien affirmée par un des participants « de laisser les
jeunes et leurs choix à l’avant et de s’effacer derrière »45.
b)
Peu d'informations sur les dimensions matérielles des rencontres (bâtiment, mobilité, temporalité,
relations sociales).
c)
Certains membres du comité de pilotage affirment : « On doit pouvoir faire comprendre la réalité
des projets aux jeunes car on ne peut pas se permettre de leur laisser faire n’importe quoi. C’est à
nous de les aider à réaliser que des limites existent et à surmonter les déceptions » 46. Vu les
phénomènes de leadership qui émergent déjà au sein du groupe de jeunes, ils sont également
attentifs à la distribution de la parole dans les assemblées, tout en laissant aux jeunes le soin de faire
émerger les sujets de discussion.
d)
Manque d'information à ce sujet dans les documents disponibles.
e)
Les subventions initiales ont permis de réaliser des brochures informatives et d’organiser des
ateliers de formation, ce qui laisse à penser que ces productions dédiées étaient ajustées aux besoins
et capacités des enfants.
f)
Sécurité
Manque d'information à ce sujet dans les documents disponibles.
g)
Formation ☺
Les écoles et les associations constitutives du Comité d’accompagnement ont été les principaux
intermédiaires pour l’information des jeunes, ce sont eux aussi qui ont animé les formations de
préparation des jeunes aux réunions du CCJ. Le Comité reste actif depuis la création du Conseil.
44Ibid.
45Ibid.
46Ibid., 42.
56
h)
Le dispositif prend appui à la fois sur les structures associatives, politiques et administratives
locales. Pas d'information concernant le lien aux parents.
i)
Ressources
Manque d'information à ce sujet.
j)
Responsabilité ☺
Le dispositif consultatif est directement lié au pouvoir communal.
57
9. Parrainage à la Mission Locale de Saint-Omer
(France)47
a)
•
Objet
Faciliter l'insertion professionnelle des jeunes.
•
Contexte
Le parrainage est un dispositif lié à chaque Mission Locale française d’une agglomération, qui
accueille les 16-25 ans pour un accompagnement personnalisé.
•
Organisateur
Mission Locale de Saint-Omer.
•
Initiateur
Mission Locale de Saint-Omer.
•
Champ géographique
Saint-Omer (Pas-de-Calais, 70.000 habitants).
•
Temporalité
Le document date de 2011, aucune autre information sur le timing, projet toujours en cours sur
d'autres arrondissements (http://www.mlsaint-die.fr/parrainage/).
b)
Faciliter l'insertion professionnelle des jeunes.
c)
•
Enfants participant
37 au moment de la rédaction du livret de Capacitations Citoyennes.
47Source principale : Anne Cordier, Construire avec eux une place pour tous les jeunes (Fontaine / Bruxelles:
Capacitation citoyenne, 2011).
58
•
Groupes d’âge :
16-25 ans
•
Jeunes à la recherche d'emploi ou de formation.
•
« Le jeune doit être inscrit au Pôle Emploi mais souvent il n’en voit pas l’intérêt puisqu’il n’a pas le
droit aux indemnités de chômage, n’ayant jamais travaillé »48.
•
Suivi individuel par un « parrain ». « Les rencontres entre parrain et filleul sont organisées
librement. En principe, les entretiens sont au départ espacés de quinze jours, puis c’est selon le
contexte : si le jeune a obtenu des entretiens, cela peut se rapprocher, s’il attend une réponse, inutile
de se rencontrer d’ici là »49.
Le parrainage se termine lors que :
- Le jeune obtient un emploi en CDI
- Le jeune obtient un emploi en CDD de plus de 6 mois
- Le jeune est inscrit à une formation de plus de 6 mois
- Le jeune décide d'abandonner ou ne se présente pas plusieurs fois de suite.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
☹
☹
☺
☹
b)
Consultation
Collaboration
☹
☺
☹
48Ibid., 20.
49Ibid., 26.
59
c)
•
Dynamiser une insertion professionnelle.
•
« Partager et transmettre notre expérience du monde professionnel »50.
•
Faciliter l'entrée des jeunes sur le marché du travail, surtout ceux qui en sont initialement les plus
éloignés.
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
☹
☹
☺
a)
Approche éthique
Le dispositif est fondé sur un « engagement réciproque du jeune et du parrain, inscrit dans un livret
d’accompagnement »51. Ce dernier sert également à enregistrer le parcours en commun.
La participation prend donc ici une forme très contractualisée, les deux parties ayant des obligations
à l'égard l'une de l'autre.
Le but ici n'est pas tant de donner la voix aux jeunes mais plutôt de les aider activement à trouver
un emploi.
b)
Les rencontres ont généralement lieu dans les locaux de la Mission Locale, laquelle ne fait pas
l'objet de description dans le document dont nous disposons. Elle se fonde sur une relation
individualisée entre un parrain et un filleul, de laquelle on peut attendre qu'une forme de confiance
réciproque se développe.
50Ibid., 9.
51Ibid., 12.
60
c)
Fondée une forme contractuelle, la participation du jeune est libre. La sortie du dispositif est
cependant coûteuse pour lui : il aura à s'en justifier auprès de la Mission Locale. La participation
touche ici un sujet important pour les jeunes de cet âge : l'entrée sur le marché du travail.
d)
Manque d'information à ce sujet dans le livret.
e)
Eut égard à l'âge des jeunes (16 ans et plus), cette dimension est peu travaillée
f)
Sécurité ☺
Les rencontres parrain-filleul se déroulent dans un cadre confidentiel.
g)
Formation
L'accompagnement bénévole par les parrains s’appuie sur le partage et l’échange entre eux. Ils se
retrouvent tous les mois à la Mission Locale pour faire le point sur leur action et renforcer
réciproquement leur expérience. C'est lors de ces réunions que l'écartement temporaire ou définitif
d'un filleul peut être décidé.
Quant aux jeunes, le dispositif participatif vise le développement de leur employabilité.
h)
Les parents sont volontairement exclus du dispositif. En effet, il est considéré qu'ils entravent le
processus d'autonomisation dans lequel les parrains inscrivent leurs filleuls.
Le dispositif prend appui sur la Mission Locale et bénéficie des soutiens publics.
i)
Ressources ☺
Au moment des réunions d’écriture du livret, chaque parrain avait entre deux et sept filleuls.
« Chaque mois, ils indiquent à la coordinatrice s’ils sont davantage disponibles, ou momentanément
trop occupés, pour se mettre à disposition de nouveaux jeunes »52. La durée maximum de principe
du parrainage est de un an.
j)
Responsabilité
Manque d'information à ce sujet.
52Ibid., 22.
61
10. The Children's Fund (Royaume-Uni)53
10.1.
a)
•
Fiche technique
Objet
Budget participatif ayant en charge la répartition d'une part importante du Fonds des Enfants de
Newcastle.
•
Contexte
Il s'agit de l'une des composantes du budget participatif municipal de Newcastle.
•
Organisateur
Le conseil communal de Newcastle, l'administration de l'enfance et celle du développement local,
associés à un ensemble d'organisations partenaires issues des secteurs scolaires, sociaux et
communautaires.
•
Initiateur
Le conseil communal de Newcastle
•
Champ géographique
La ville de Newcastle
•
Temporalité
Le projet a été primé en 2008 par l'Academy of Sustainable Communities. La dernière mise à jour
du site web de la commune date de 2012.
b)
Il s'agit d'impliquer les enfants et les jeunes de la ville dans le processus d'allocation d'une part du
Childeren's Fund (fonds des enfants), à travers la méthode mise en place dans l'ensemble de la ville
(Udecide). Le projet vise à impliquer particulièrement les jeunes qui ont le plus de chance de devoir
bénéficier du Fonds.
53Sources principales : Jezz Hall, « The Children’s Fund, Newcastle, UK », Participedia, 2013,
http://participedia.net/en/cases/childrens-fund-newcastle-uk; Newcastle City Council, « Udecide », 2013,
http://www.newcastle.gov.uk/communities-and-neighbourhoods/where-you-live/udecide#info; PB Network, « The
Children’s Fund, Newcastle », PB Network, 2013, http://pbnetwork.org.uk/the-childrens-fund-newcastle/.
62
Le projet vise à offrir à ces enfants et ces jeunes l'opportunité de donner leur avis sur la façon dont
est réparti l'argent.
Le projet vise aussi à démontrer qu'une approche participative peut être réconciliée avec des
processus de décision complexes.
Il s'agit également de faire en sorte que les décideurs pensent différemment leurs services et la façon
dont les jeunes peuvent s'y impliquer : ils doivent les convaincre.
c)
•
Enfants participant
450 au total, 139 dans le processus de sélection final
•
Groupes d’âge
5-13 ans
•
Profil des enfants
Enfants « à risque » : faible taux de fréquentation scolaire, entrés dans le système judiciaire, etc.
•
Les enfants sont membres de groupes ou d'écoles ciblés par les organisateurs.
d)
Il était demandé aux enfants et aux jeunes d'évaluer, au cours d'une conférence et par vote
électronique, les propositions en fonction de questions-critères spécifiques, ce qui ensuite valait
pour 20 % dans le processus global de décision. Les trois questions-critères étaient les suivants :
1) Les jeunes ont-ils été impliqués dans la création de cette idée et ce projet sera-t-il à leur écoute ?
2) Atteindra-t-il les jeunes qui en ont le plus besoin ?
3) Aura-t-il un impact significatif ?
L'équipe Udecide a identifié les principaux dispositifs à travers la ville travaillant avec le public
cible : enseignement spécialisé, projet d'inclusion de jeunes, groupes de jeunes issus de minorités
ethniques, et cetera. Au total, 39 dispositifs ont été consultés en 2008.
Chaque jeune a dû participer à trois séances préparatoires pour pouvoir prendre part à la conférence
finale, où ils ont évalué les propositions. Au cours de la première session de formation, les jeunes
ont été invités à réfléchir à leur propre expérience et celle des autres afin de fournir des conseils à
63
trois personnages imaginaires. Lors de la deuxième rencontre, les jeunes explorent les trois
questions-critères mentionnées ci-dessus en les appliquant à des projets fictifs. Lors de la troisième
journée, ils prennent connaissance de la liste de propositions qu'ils devront évaluer et commencent à
réfléchir à la façon dont ils voteront lors de la conférence finale.
Au cours de ces trois sessions, les jeunes ont construit leurs connaissances de façon incrémentale,
en mettant en œuvre les apprentissages des sessions précédentes, faisant en sorte qu'ils soient
confiants lors de la procédure de vote à la conférence.
10.2.
a)
Champ de la participation
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
☹
☺
☹
☹
b)
Consultation
Collaboration
☺
☺
☹
c)
•
Confiance en soi, développement de capacités à décider.
•
Les informations récoltées au cours des différentes rencontres sont mobilisées par le service
communal de l'enfance dans d'autres activités.
•
Le résultat du travail des enfants pèse pour 20 % dans la décision finale des autorités communales.
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
☺
☺
☹
64
10.3.
a)
Qualité de la participation
Un accent important est mis sur la transparence du processus, d'autant plus qu'il s'agit d'une matière
difficile à appréhender (budget) et que l'influence du travail des enfants n'est pas directe (20%).
La formation préalable des enfants (voir ci-dessous) a d'ailleurs pour intention de clarifier autant
que possible le processus et de faire en sorte qu'ils s'approprient les questions-critères.
En outre, la mise en place de ce processus prend place dans une démarche municipale de plus large
ampleur, visant à impliquer les citoyens à travers le budget participatif. Elle s'inscrit donc dans le
développement d'une démocratie plus participative non seulement pour les enfants mais également
pour les adultes.
On peut cependant noter que les questions en tant que telles ne font pas l'objet d'une réflexion avec
les enfants et que les projets restent proposés par des adultes.
b)
Peu de descriptions de l'espace matériel sont accessibles mais il semble que les séances préalables
au vote aient été réalisées dans les associations ou institutions que les enfants et les jeunes ciblés
fréquentaient préalablement (bâtiments, horaires, etc.).
c)
L'essentiel du temps du projet du budget participatif est consacré à la formation des enfants afin
d'équiper leur vote lors de la séance finale. L'inscription dans la démarche ne semble pas contrainte
mais il est difficile de statuer sur cette question sans observation directe. Par ailleurs, il semble que
les projets restent proposés par les adultes et qu'il revient aux enfants uniquement de faire part de
leur préférence, non pas de construire leurs propres projets. En outre, la démarche de vote
électronique conduit à ce que les enfants soient de facto exclus de la synthèse des opinions, laquelle
se fait par un système informatique.
d)
Des efforts particuliers sont réalisés pour inclure les publics plus vulnérables, ceux-ci ont plus
rarement l’occasion d’exprimer leur opinion : ils constituent le public-cible de ce dispositif.
65
e)
La réalisation de trois séances de préparation laisse à penser qu'une attention particulière a été
déployée à l'égard de la constitution d'une base informationnelle ajustée à la fois aux enfants et aux
objets sur lesquels ils avaient à exprimer.
f)
Sécurité
Manque d'information pour répondre à cette section
g)
Formation ☺
Les organisateurs semblent sensibilisés aux droits de l'enfant et à leur participation, ils constituent
une
équipe
d'encadrement familiarisée
aux
méthodes participatives.
Comme
expliqué
précédemment, la formation des enfants est pour sa part au cœur du dispositif, mais semble
déterminée avant la rencontre des enfants et donc sans prendre en compte les éventuelles
différences entre les groupes.
h)
Les parents sont absents des descriptions du dispositif. Par contre, celui-ci s'inscrit dans une volonté
participative municipale plus large qui se donne à voir dans le développement d'un ensemble
important de dispositifs participatifs. Le budget participatif des enfants est réalisé en collaboration
avec divers acteurs du secteur de l'enfance et les autorités publiques.
i)
Ressources
Pas d'information
j)
Responsabilité ☺
Le travail des enfants vaut pour 20 % dans la décision finale, ce qui est clairement expliqué tout au
long du processus. Pas d'implication des enfants et des jeunes dans le suivi de la mise en œuvre des
projets.
66
11. Everyone Counts (Royaume-Uni)54
11.1.
Fiche technique
a)
•
Objet
Activités estivales et d'accueil extrascolaire.
•
Contexte
Allocation d'une part du budget aux enfants.
•
Organisateur
Walsall New Deal for Communities, programme de la ville de Walsall financé par le
« Government's New Deal for Communities initiative » (plus spécifiquement : deux fonctionnaires
communaux et deux travailleurs sociaux), avec la collaboration des membres des huit « school
councils » et du personnel d'encadrement scolaire.
•
Initiateur
Walsall New Deal for Communities.
•
Champ géographique
3 zones de la commune (Blakenall, Bloxwich et Leamore).
•
Temporalité
Le projet a débuté en avril 2008 et semble aujourd'hui remplacé par la Youth Opinions Unite
(http://www.youthopinionsunite.co.uk/).
b)
L'objectif annoncé est d'engager les enfants dans un travail collectif, de démontrer leurs capacités à
prendre des décisions et à réaliser des budgets, et de développer chez les adultes une confiance à
l'égard des enfants.
54Sources
principales :
Jezz
Hall,
« Everyone
Counts »,
Participedia,
2013,
http://www.participedia.net/en/cases/everyone-counts-walsall; Walsall Council, « Walsall Children’s Services »,
Walsall Children’s Services, 2012, http://webwalsall.com/childrens-services/.
67
c)
•
Enfants participant
Environ 240 élèves.
•
Groupes d’âge
De 6 à 11 ans
•
Non communiqué.
•
Élevés engagés dans les « school councils » de huit écoles primaires de la commune
d)
Méthodes participatives :
Budget participatif avec facilitation par des adultes visant à définir l'amélioration de leur qualité de
vie et de leur expérience scolaire. Les enfants ont été invités à partager leurs opinions et à penser
aux besoins de leurs congénères. Le projet a permis des formes plus interactives de participation
avec les enfants, et les activités pratiques ont permis aux enfants de discuter et comprendre les
objectifs du projet.
Après les sessions de formation et la consultation en elle-même, une fête a été organisée, au cours
de laquelle a été voté le budget, la section des activités à financer. A cette étape, à nouveau, une
attention particulière a été accordée à faciliter la rencontre entre enfants.
Les résultats des consultations ont été communiqués aux enfants en leur donnant également des
informations sur le coût des activités. Les enfants ont ensuite voté en plaçant des autocollants sur
les trois activités qu'ils préféraient voir financées. Du personnel scolaire était présent pour faciliter
ces activités.
Dans le processus d'apprentissage, les enfants ont été encouragés à penser à des idées de projets
mais aussi à des idées pratiques et réalistes. Ainsi si une plaine de jeux était suggérée, les enfants
étaient invités à penser à son entretien, aux aspects de sécurité, au lieu et au budget. Ce fut une
manière pour les enfants de comprendre l'importance d'être réalistes et de ne pas créer des attentes
auxquelles aucune réponse ne pourrait être donnée. L'utilisation d'un système matriciel aida les
enfants à penser chacune de leurs idées et à les filtrer pour arriver à les rendre réalistes.
68
Une fois cette sélection des idées de projet réalisée, les projets étaient présentés lors d'un
événement. On donnait aux enfants un budget par enfant avec des coûts estimés pour les
approximativement 240 élèves, ces chiffres devant servir de guide pour les enfants dans leur
réflexion sur ces projets.
11.2.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
☹
☺
☺
b)
Evaluation
Consultation
Collaboration
☺
☺
☹
c)
•
Selon les organisateurs, le projet a permis aux enfants impliqués de développer des capacités de
négociation, prise de décision, coordination avec les pairs et de communication. Il encourage une
citoyenneté activité et une cohésion communautaire vu que les enfants ont été appelés à participer
ensemble et non à l'échelle de telle ou telle école. Durant toutes les activités, cette dimension du
dépassement du cadre de sa propre école a été particulièrement travaillée par les animateurs : ils
étaient invités à penser aux enfants dans leur globalité et non au cas par cas. Plus concrètement, les
enfants ont décidé de consacrer l'argent à trois activités : danse urbaine, natation et visite du Snow
Dome de Tamworth. Ils ont ensuite planifié et organisé ces activités qui impliquent un nombre
d'enfants plus important que celui des participants au budget participatif. “Les enfants dépensaient
bien leur argent, prenant de bonnes décisions qui maximisaient le nombre d'activités pour les
enfants en sélectionnant celles qu'ils évaluaient comme particulièrement pertinentes et pas
nécessairement celles dont ils avaient le plus envie. » Finalement, les enfants soulignent, dans
l'évaluation finale, que le projet les a aidés à comprendre la communauté dans laquelle ils vivent, de
prendre conscience que chacun est différent et que chacun a ses propres talents….
69
•
Les écoles et les enseignants ont beaucoup appris de cette expérience parce que cette approche est
celle d'un enseignement informel, les techniques utilisées diffèrent de celles utilisées au sein des
écoles. Les enseignants ont pu noter les effets positifs de ces méthodes et ont décidé de s'en
approprier certaines.
•
d)
Conception
Planification
☹
11.3.
Mise en œuvre
☺
☺
a)
Une attention particulière a été portée au fait que les enfants apprennent qu'ils ont des droits. En
outre, dans tout le processus, il a été demandé aux enfants (et ils ont été outillés pour ce faire) de
rester réalistes afin de ne pas créer des frustrations vis-à-vis de projets irréalisables.
b)
La confiance a été pointée par les enfants comme un atout majeur du processus. Au moment de
l'évaluation, les enfants ont souligné le fait que les formations préalables les avaient aidés à se sentir
en confiance pour exprimer leurs avis sur le projet devant tout le monde et pour rester impliqués
toute la journée.
c)
La participation se réalisant dans le cadre d'écoles, le choix de participer ou pas n'était pas ouvert.
Les thèmes sur lesquels portait la participation étaient très pertinents pour les enfants (ce qui touche
leur vie) et les idées de projets émergeaient de leurs discussions. La formation préalable leur avait
également donné des bases nécessaires pour prendre part dans de bonnes conditions aux débats et
les motiver à la démarche.
d)
Aucune procédure de sélection ne semble avoir été prévue. Aucune information ne précise si des
efforts particuliers ont été entrepris pour prendre en compte les besoins et capacités de chaque
70
enfant, mais il semble ressortir de l'évaluation des enfants qu'ils ont appris à se rendre compte que
chacun est différent et a ses propres talents.
e)
Les organisateurs disent avoir systématiquement procédé avec la volonté d'être accessibles à tous
les enfants. Ils considèrent que le soutien de représentants des « school councils » y a contribué.
Les méthodes utilisées, différant de celles habituellement utilisées dans les classes, ont été
appréciées et en partie réutilisées par les enseignants.
f)
Sécurité
La présence des enseignants a pu constituer un premier cadre de confiance. Il est difficile de se
prononcer sur d'autres points.
g)
Formation ☺
Une préparation à la participation a été réalisée, pour soutenir l'implication des enfants dans les
activités interactives et pratiques, et leur permettre de se les approprier. Parmi les sujets abordés, on
retrouve le travail en équipe et la communication, une introduction au budget participatif, le
développement de capacités à négocier et à prendre des décisions, etc. C'est à travers cette
formation que les enfants ont pu s'approprier les objectifs du projet et prendre conscience de leurs
droits.
h)
Aucune donnée relative à l'information et l'implication des parents. Par contre, le projet a permis
d'ancrer davantage les jeunes dans leur communauté et leur environnement de vie. Ceci est
certainement en lien avec le partenariat étroit avec la commune qui a mis à disposition des
fonctionnaires et des travailleurs sociaux ainsi que le travail avec les « school councils ».
i)
Ressources ☺
La commune a mis des moyens humains à disposition et le personnel encadrant des écoles a été
impliqué.
j)
Responsabilité ☺
Les résultats des consultations ont été communiqués aux enfants en leur donnant également des
informations sur le coût des activités. C'est sur cette base qu'ils ont ensuite fait leurs choix en tenant
71
compte de la pertinence des projets et non de ce qui les intéressait individuellement. Les projets ont
ensuite été mis en œuvre.
72
12. Budget participatif des enfants de Recife (Brésil)55
12.1.
a)
•
Fiche technique
Objet
Les enfants scolarisés à Recife discutent des besoins de leurs écoles, de la ville et de ses habitants.
•
Contexte
Une politique municipale tournée vers des pratiques plus horizontales et plus ouvertes. Recife, ville
brésilienne de 1,6 million d'habitants, est engagée dans des budgets participatifs depuis 2001, dans
lesquels plus de 100.000 personnes se sont déjà impliquées. Plus de 3.000 projets ont ainsi été mis
en œuvre, dont la plupart dans des quartiers pauvres. Des délégués sont élus dans chaque quartier
pour suivre de plus près le processus.
Deux types de budgets participatifs existent depuis 2001 : régional, thématique (ouverts aux
résidents âgés de plus de 16 ans). Le budget participatif pour les enfants date de 2002. Au total, ce
sont plus de 385.000€ qui sont ainsi gérés par les habitants.
•
Organisateur
L'équipe municipale en charge du budget, 70 travailleurs sociaux et 80 volontaires.
•
Initiateur
L'équipe municipale
•
Champ géographique
La ville de Recife
•
Temporalité
Le budget participatif des enfants a débuté en 2002 et semble toujours d'actualité à Recife.
55Ressources principales : Tony Bovaird, « Participatory Budgeting in the city of Recife, Brazil. The world’s most
participative public agency? », Governance International. Achieving citizen outcomes, 2010,
http://www.govint.org/good-practice/case-studies/participatory-budgeting-in-the-city-of-recife-brazil-the-worldasmost-participative-public-agency/; Nina Best et al., « Vitalizing democracy through participation. Recife »
(Reinhard Mohn Prize, Gütersloh, 2011); Hollie Gilman, « Recife Participatory Budgeting », Participedia, 2011,
http://www.participedia.net/en/cases/recife-participatory-budgeting.
73
b)
Offrir aux enfants la possibilité de définir les politiques publiques qui sont menées dans leur
environnement scolaire et extra-scolaire.
Les préparer à participer activement aux budgets participatifs pour adultes.
c)
•
Enfants participant
89.000 en 2010
•
Groupes d’âge
5-15 ans
•
Profil des enfants
Tous les enfants scolarisés
•
Tous/élection.
d)
Les élèves de chaque école élisent deux délégués qui représenteront celle-ci dans les réunions
extérieures. Dans les classes, à la fois par le dessin et l'écriture, les élèves identifient les besoins et
souhaits qui sont ensuite compilés et discutés à l'intérieur de l'école. Des propositions concrètes sont
ensuite développées et les élèves peuvent alors voter pour leurs trois projets préférés pour l'école, et
trois autres pour la ville. Le coordinateur fait part du résultat à la commune, où les autorités les
regroupent et les présentent aux délégués élus. En retour, des délégués discutent les priorités de
leurs écoles et les présentent au maire et aux membres du conseil du budget participatif des jeunes.
Ces conseillers visitent tous les lieux de projet et rencontrent les adultes. Après vérifications
techniques, financières et institutionnelles des propositions, les propositions faites pour la ville sont
ajoutées à celles du BP classique. Celles concernant les écoles sont implémentées dans la mesure où
les finances le permettent.
74
12.2.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
☺
☺
☹
☹
b)
Consultation
Collaboration
☺
☺
☹
c)
•
Du point de vue des enfants :
Non décrit dans les documents dont nous disposons.
•
Du point de vue des services/adultes :
Le Budget participatif a changé la façon dont les relations des employés municipaux,
principalement ceux qui sont engagés dans un travail de rue, avec la population, y compris les
enfants. En effet, le budget participatif est devenu un objet de discussion commun, accessible à
tous. Il permet de s'enquérir de ce qui se passe dans le quartier/l'école et de suivre son évolution.
•
Impact au niveau des politiques publiques :
Impact direct sur l'allocation des ressources économiques
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
☺
☺
☺
12.3.
a)
Le processus, malgré son caractère très pyramidal, semble honnête et authentique. Les expériences
précédentes dans la ville montrent que les projets soutenus par le budget participatif sont
généralement réalisés par les pouvoirs communaux.
75
b)
Nous ne disposons pas des informations requises pour répondre à ces questions pratiques mais
néanmoins importantes.
c)
Dans les classes, à la fois par le dessin et l'écriture, les élèves identifient les besoins et souhaits qui
sont ensuite compilés et discutés à l'intérieur de l'école avant que ceux-ci ne soient pris en charge
par les délégués dans les autres instances de participation. Il semble donc que c'est bien une
participation à hauteur d'enfant, à la fois dans ses objets et dans ses formes, qui se déploie dans ces
premiers temps. Par la suite, il semble que le processus s'engage dans une dynamique plus classique
de délibération et de vote. Ceci a cependant le bénéfice de laisser les enfants aux commandes
jusqu'à la réalisation des projets.
d)
Pas d'information à ce sujet.
e)
Variété des méthodes aux différentes étapes du processus. Le délai entre la décision du BP et la mise
en œuvre est parfois long (généralement trois années), ce qui peut sembler en décalage avec les
horizons temporels des enfants.
f)
Sécurité
Pas d'information à ce sujet.
g)
Formation
L'ampleur du projet sur le territoire laisse à penser que l'équipe organisatrice au niveau municipal
est armée pour ce type de démarche. En outre, le fait qu'un référent soit désigné au sein de chaque
établissement semble faciliter un processus d'appropriation locale du dispositif. Rien n'est écrit
quant à une éventuelle formation des enfants.
h)
Recife est parfois qualifiée de « capitale de la participation» depuis les années 1960. Le projet
général du budget participatif date pour sa part de 2000. C'est dans ce cadre que la municipalité a
mis en place le dispositif spécifiquement dédié aux enfants, en partenariat avec les écoles.
76
i)
Ressources ☺
Le montant alloué au BP n'est pas décidé ex ante, contrairement à de nombreux autres BP. Pour le
reste, les informations disponibles manquent.
j)
Responsabilité ☺
Au vu des méthodes participatives détaillées dans un point préalable, il semble que le dispositif en
question soit efficacement lié au processus décisionnel et que les enfants sont en mesure de suivre
l’implémentation de leurs décisions.
77
13. La campagne électorale des électeurs (BerchemSainte-Agathe)56
13.1.
a)
•
Fiche technique
Objet
« Pédagogie d'accès à l'art contemporain » et « faire entendre sa voix avant de la donner ».
•
Contexte
Contribuer au débat démocratique, entre autres dans le cadre de la campagne électorale communale
de 2006.
•
Organisateur
Le Centre Culturel de Berchem St Agathe avec l'artiste Werner Moron et le soutien de la commune
•
Initiateur
Centre Culturel de Berchem St Agathe
•
Champ géographique
Commune de Berchem St Agathe
•
Temporalité
La campagne proprement dite a eu lieu en 2006, mais a été préparée pendant deux ans avec une
classe de cinquième, puis sixième, primaire. Une seconde édition de la Campagne a eu lieu
ultérieurement.
b)
Réalisation d'un travail de sensibilisation à l'art contemporain dans une classe de 5ème primaire.
S’exprimer avec légèreté et humour dans le cadre d'une campagne politique sérieuse.
En art contemporain comme en politique, l'expression de qualité est conditionnée à une capacité à
se situer et se positionner par rapport à un contexte.
56Arianne Hanin, « La campagne électorale des électeurs » (Vers une participation politique?, Namur, 2015).
78
c)
•
Enfants participant
24 enfants
•
Groupes d’âge
A partir de 10 ans
•
Profil des enfants
Non communiqué
•
Classe de 5ème ; Ecole des devoirs ; passants.
d)
Réalisation d'un travail de sensibilisation à l'art contemporain dans une classe de 5ème primaire (15
animations dans la classe au total). Les élèves ont été suivis pendant deux années. Au début, il a été
demandé aux enfants de répondre à la question « comment te situes-tu ? ». Progressivement, ils ont
appris à se situer par rapport à des choses de plus en plus personnelles et à créer des dessins et
poésies sur cette base.
Dans ce cadre, ils ont entre autre contribué à « La Campagne des électeurs » qui consistait à
photographier des personnes avec un bob sur la tête (orienté au choix de manière à laisser paraître :
« oui », « non », « + », « - », une langue de bois ou un œil) et une ardoise dans les mains (sur
laquelle ils écrivaient un ou deux mots ou dessinaient). Ce dispositif devait permettre aux adultes
qui y prenaient également part d'exprimer leur voix avant de la donner. Les photographies ont été
exposées sur dix panneaux adjacents aux panneaux électoraux sur le territoire de la commune (avec
autorisation des parents).
13.2.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
☹
☹
☺
☹
79
b)
Consultation
Collaboration
☹
☺
☹
c)
•
Démystification de l'art contemporain
Apprentissage de la réflexion préalable à la prise de position publique
S'exposer dans l'espace public
•
Démystification de l'art contemporain.
Remettre la personne en position de choix, de responsabilité, d’adhérence, être à l’affût des
résistances.
•
Interdiction formelle, durant la campagne officielle, de s'appuyer sur les productions de la
campagne des électeurs. Par la suite, certains élus y ont fait mention.
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
☹
☹
☺
13.3.
a)
Au cœur du dispositif se trouve un jeu, intentionnel, entre l'art et la politique, entre l'expression
esthétique et démocratique. Ceci suscite une forme de confusion aux yeux de certains mais
constitue partiellement l'intention du dispositif, lequel vise à fêter la démocratie.
Le dialogue avec l'artiste, qui mobilise un univers et un langage très codés, elliptiques et imagés
n'est pas sans poser quelques problèmes aux participants. L'animatrice du Centre Culturel a alors dû
jouer un rôle de traductrice, permettant une information adaptée aux enfants.
80
Par ailleurs, l'authenticité de leurs interventions était un point d'attention crucial du projet, à la fois
depuis une perspective artistique et politique.
b)
La campagne des électeurs a été menée à la fois avec les élèves de la classe suivie de près mais
aussi dans une école de devoirs et dans la rue (et dans d'autres lieux où les enfants n'étaient pas au
cœur du dispositif). Une différence apparaît alors entre ceux qui ont bénéficié d'un environnement
matériel, temporel et social adéquat, et ceux qui ont simplement été interpellés en rue.
c)
Une liberté totale était accordée aux enfants quant à l'objet mentionné sur leurs ardoises. Leur
participation était donc à la fois ajustée à leurs capacités et à leurs sujets de prédilection.
A nouveau, une différence apparaît entre les enfants interpellés dans la rue, libres de ne pas
s'engager dans la Campagne, et les enfants de l'école qui constituent un public beaucoup plus captif.
d)
Pas d'information à ce sujet. On peut cependant considérer que la mise en œuvre de cette campagne
dans le cadre et de la rue et de l'école des devoirs visait à recueillir les voix d'enfants moins
favorisés.
e)
Les interpellations en rue étaient individualisées, on peut donc considérer qu'elles se faisaient dans
un format ad hoc. A l'école, les animations ont été réalisées en présence de l'enseignant, ce qui laisse
également penser que la communication s'est réalisée de manière ajustée aux enfants.
La souplesse du support de participation (ardoise et bob) permet de s'adapter à la diversité des
publics.
f)
Sécurité ☺
La diffusion publique des photographies a nécessité l'accord des parents, certains ayant refusé
d'exposer ainsi leurs enfants.
g)
Formation ☺
Pas d'information concernant les animateurs.
81
En ce qui concerne les enfants, comme précisé ci-dessus, la campagne des électeurs a été menée à la
fois avec les élèves de la classe suivie de près mais aussi dans une école des devoirs et dans la rue.
Une différence apparaît alors entre ceux qui ont bénéficié d'une formation longue destinée à leur
apprendre à se situer dans un contexte, et ceux qui ont simplement été interpellés en rue, sommés de
réagir quasi instantanément. Dans le même sens, l'animatrice souligne le manque d’un temps de
formation, au-delà de la classe, autour de « pour faire entendre sa voix, il faut avant tout la
retrouver ».
h)
La participation des enfants s'inscrit dans le cadre plus large de la Campagne des électeurs, laquelle
s'inscrit elle-même dans le contexte des élections communales.
i)
Ressources
Faible financement ne permettant de réaliser des animations sur un temps long (deux ans) qu'auprès
d'une seule classe. Pour tous les autres enfants, la participation s'est limitée à la préparation de
l'ardoise et à la photographie.
j)
Responsabilité ☹
L'évaluation n'a pas impliqué les enfants et la vocation du dispositif n'était pas d'influencer les
décisions publiques.
82
14. Film
participatif
dans
la
banlieue
lyonnaise
(France)57
14.1.
a)
•
Fiche technique
Objet
Réalisation d'une œuvre d'art numérique participative.
•
Contexte
Le dispositif en question s'inscrit dans le cadre d'un projet de trois ans qui a pour but de « faire venir
la culture » jusqu'aux adolescents des quartiers.
•
Organisateur
La Maison des Jeunes et de la Culture (MJC) située une zone d'habitat social dans la région de
Lyon, accompagnés par deux intervenants des l'association Arts et Cultures Numériques
(www.aadn.org). Le projet est financé par l'ACSE (Agence Nationale pour la Cohésion Sociale et
l’Égalité des Chances), la mairie, la région
•
Initiateur
La MJC
•
Champ géographique
Un quartier populaire d’une commune limitrophe de Lyon
•
Temporalité
Une fois par semaine, entre le printemps et l’automne 2012
b)
Initiation des jeunes à la pratique des arts numériques à partir des ressources présentes dans le
quartier.
57Source principale : Anthony Pecqueux, « Retrouver la face par la participation. Ethnographie de la fragile
élaboration d’une oeuvre d’art par des adolescents dans un quartier populaire », Participations 9, no 2 (2014):
125-48.
83
c)
•
Enfants participant
Une cinquantaine au total mais renouvellement fréquent des participants.
•
Groupes d’âge :
12-17 ans.
•
Habitants d'un quartier populaire
•
Présence au moment de l'atelier.
d)
Toutes les semaines, pendant deux heures, un animateur de la MJC et deux intervenants artistiques
viennent dans le quartier avec un vélo équipé de façon à contenir tout le matériel nécessaire à la
réalisation d'un film par les jeunes du quartier.
Au début, il a d'abord fallu que le projet soit identifié dans le quartier, que les habitants et, ensuite,
que des jeunes manifestent leur intérêt pour le projet. Il a ensuite fallu qu'un choix collectif soit
posé en faveur de la réalisation d'un film de fiction et non d'un autre type d’œuvre d'art numérique.
Les intervenants proposent alors de partir d'un film d'accroche réalisé par l'un deux qui se déploie
suivant plusieurs pistes laissées au choix du spectateur : il peut choisir, scène après scène, la suite
du film.
Alors que les animateurs pensaient pouvoir tourner le film avec les smartphones des jeunes du
quartier, ils se sont rapidement rendus compte que ceux-ci n'en possédaient pas.
Par la suite, les animateurs ont dû continuer à improviser avec l'une des contraintes du dispositif :
aucune présence obligatoire, aucun engagement dans la durée. Il fallait non seulement informer les
nouveaux-venus du cadre général du projet et, en outre, parvenir à dessiner une suite logique dans la
progression du film malgré la disparition de certains acteurs. La seule continuité tient dans la
garantie que ce sont les participants qui réalisent le film, sans scénario défini par les adultes. La
décision de retenir ou non un scénario, une scène, doit émaner du collectif qui se reconfigure au fur
et à mesure des rencontres.
84
14.2.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
☺
☺
☺
☹
b)
Consultation
Collaboration
☺
☺
☺
c)
•
Contribution à une œuvre collective et à la prise de décision en groupe, valorisation de soi
•
N/A
•
Aucun
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
☹
☹
☺
14.3.
a)
Le processus semble soutenu par une volonté de laisser place à l'expression artistique des enfants et
ne se contente donc nullement d'appliquer une exigence formelle. La participation est ici un choix
des initiateurs et organisateurs du dispositif. Elle se réalise avec un objectif clair et réaliste : la
réalisation d'une œuvre commune par les jeunes eux-mêmes. Les liens avec une participation
politique et les droits de l'enfant sont par contre plus ténus.
85
b)
Les rencontres ont lieu sur une base hebdomadaire (tous les mercredis, de 17 à 19h). Le dispositif
s'appuie essentiellement sur la confiance accordée par les jeunes à l'animateur de la MJC qui
l'encadre. C'est à lui qui les enfants s'adressent le plus régulièrement au cours des rencontres.
Les rencontres ont lieu en extérieur, dans le quartier. Ceci donne lieu à la fois à des défections
impromptues (envie de rejoindre un groupe d'amis) et à des entrées inattendues (envie de suivre
après avec noté la présence des animateurs).
c)
La liberté d'aller et venir est au centre du dispositif, au point d'en constituer une limite : l'instabilité
du collectif met en péril la réalisation du film, la continuité des choix posés à un moment par un
groupe n'étant jamais assurée. Participer au film semble à certains moments synonyme de « traîner
dans le quartier » : entrée et sortie des acteurs ne sont pas dictées par les codes du tournage
cinématographique mais plutôt par les habitudes de déplacement et de regroupement au pied des
immeubles.
Les enfants participent à la fois au jeu d'acteur, au tournage et au montage du film.
d)
La fidélité à l’atelier est essentiellement le fait d'un groupe d’adolescentes d’origine maghrébine.
Elles se sont alors investies dans la réalisation d'un récit qui les rend maîtres de leur quartier, alors
que ce n’est pas la place qui leur y est généralement accordée.
e)
Manque de description pour répondre précisément à cette question mais la personnalité de
l’animateur de la MJC laisse à penser que les informations sont ajustées à son public, qu'il connaît
depuis plusieurs années.
f)
Sécurité ☹
Pas d'information à ce sujet, si ce n'est pour des questions liées à une section suivante.
g)
Formation
Le processus est animé à la fois par un éducateur de la MJC et deux intervenants artistiques, qui
sont tous porteurs d'une véritable volonté de laisser place aux enfants. La formation des enfants à
l'usage des arts numériques est au cœur du dispositif.
86
h)
Obtenir l’autorisation de diffusion des parents fut un problème récurrent de l’atelier : des visages
ont dû être floutés, certaines scènes refaites ou supprimées du fait du refus des parents
Par ailleurs, comme précisé préalablement, les animations se déroulent dans l'espace public du
quartier, lequel constitue à la fois le décor des rencontres et du film. Pas d'implication politique audelà du financement.
i)
Ressources ☺
Au-delà du matériel et de l'équipe de tournage, le dispositif semble réalisé « avec les moyens du
bord ».
j)
Responsabilité
Le rôle des adultes encadrant a été ici déterminant : ce sont eux qui assuraient la continuité du
projet, en l'absence de fréquentation continue des adolescents.
87
15. Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)58
15.1.
a)
•
Fiche technique
Objet
Le projet entend toucher à la fois à des questions de dépendance (toxicomanie, tabac, alcool), style
de vie (alimentation et condition physique), vie affective et sexuelle (MST, contraception) et de
soutien à la parentalité, mais aussi de la vie sociale en général (entraide, citoyenneté, intégration,
précarité, culture, etc.).
•
Contexte
Constat d'absence des jeunes dans les structures actives sur le quartier.
•
Organisateur
La Maison Médicale « La Glaise », le CPAS de Charleroi, le CIEP-MOC, le Patro Saint Jean et le
Centre de Santé Mentale « La Pioche » ont conclu une convention partenariale mettant 3
travailleurs sociaux à disposition afin de travailler avec les jeunes du quartier.
•
Initiateur
Le « groupe porteur » de La Docherie (coordination des associations à finalité sociale présentes sur
le quartier), actuellement composé des institutions suivantes : le CIEP-MOC asbl, le Centre Public
d’Action Sociale de Charleroi, la Maison Médicale « La Glaise » asbl, le Centre de Santé Mentale «
La Pioche » asbl, le Patro Saint Jean et Monsieur Jean Lemaire (participant en qualité d’expert).
•
Champ géographique
Le quartier de La Docherie (Marchienne-au-Pont, Charleroi)
•
Temporalité
Existe depuis 2009 et est toujours d'actualité. La fréquence des rencontres est très variable.
58Sources principales : Anonyme, « Projet Espace Jeunes », Fédération des maisons médicales, 2013,
http://www.maisonmedicale.org/Projet-Espace-Jeunes.html; Benoît Pinto, « Espace Jeunes Marchienne
Docherie », 2013.
88
b)
- Dresser un répertoire des difficultés et carences que rencontrent les 12-25 ans issus de milieux
populaires.
- Développer des attitudes participatives et citoyennes chez les 12-25 ans qui habitent le quartier.
- Le cas échéant, orienter les jeunes bénéficiaires vers des services spécialisés
-Détecter les formes de violence auxquelles la population cible est confrontée en tant que victime
ou auteur
- Identifier les éléments déclencheurs de violence
- Partager ces observations et réflexions avec les institutions présentes dans le quartier en vue de
leur permettre de cibler au mieux leurs actions
- Lutter contre les replis identitaires encore fort présents au sein des différentes communautés qui
vivent dans le quartier
c)
•
Enfants participant
Ils sont une quinzaine à fréquenter assidûment les activités, une centaine de jeunes passe tous les
ans dans le local.
•
Groupes d’âge
12-25 ans
•
Profil des enfants
Ils sont soit issus de familles ouvrières, soit leurs parents sont actuellement sans emploi ou
bénéficient d’une allocation sociale en raison d’une incapacité à occuper une activité
professionnelle. D’autres encore bénéficient du revenu d’intégration sociale. Les situations de
précarité et/ou de pauvreté sont très fréquentes.
Forte représentation des jeunes qui fréquentent ou ont fréquenté des sections secondaires
techniques, professionnelles et de l’enseignement spécial.
89
•
L'Espace Jeunes s’enracine dans le quartier, se fait connaître de la population par l’intermédiaire
d’activités communautaires et d’un travail de terrain prenant la forme d’approches, de rencontres de
bénéficiaires potentiels qui se retrouvent à des endroits stratégiques du quartier.
d)
Parmi les différentes actions réalisées dans le cadre de l'Espace Jeunes, le « groupe projet » est sans
doute le plus participatif. Des réunions ont lieu régulièrement (toutes les trois semaines) entre les
jeunes pour échanger des idées et points de vue sur les activités qu'ils souhaitent réaliser ensemble.
Ils élaborent à la fois les règles qui régissent le groupe et les lignes directrices des actions à mener.
Progressivement, l’autonomie des jeunes participants augmente significativement et les travailleurs
sociaux délèguent de plus en plus des fonctions aux 12-25 ans.
En outre, un « bar à jus » est, à l'occasion, exclusivement tenu par les jeunes et rencontre un vrai
succès auprès de ceux-ci.
15.2.
a)
été impliqués
Conception
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
De certaines activités
N/A
b)
Consultation
Collaboration
Pour certaines activités
c)
•
Autonomisation des jeunes
90
•
•
Evaluation des modifications de comportement en cours par les partenaires travaillant dans le
quartier (CPAS Charleroi, Maison Médicale La Glaise, Centre de Santé Mentale, …).
d)
Conception
Planification
Mise en œuvre
15.3.
a)
Les dynamiques participatives qui se déploient au sein de l'Espace Jeunes sont orientées vers la
compréhension et l'analyse des situations vécues par les jeunes, ce dont ces derniers n'ont pas
nécessairement conscience. Les actions qui s'y développement sont considérés comme des moyens
et non une fin en soi. Au-delà de la dimension d'enquête, la participation vise aussi ici à contribuer à
l'épanouissement individuel et la construction identitaire, mais à redynamiser le quartier. C'est
l'équipe encadrante qui a décidé de mettre la participation des jeunes au cœur de ces processus.
b)
Un bâtiment a été mis à disposition par le CPAS de Charleroi. La localisation de celui-ci au cœur du
quartier permet de réduire les déplacements des jeunes pour s'y rendre et permet d'ancrer le projet
dans son environnement non seulement physique mais aussi social (participation à des activités
locales en moyenne quatre fois par an). En outre, des plages d'accueil régulières (quatre fois par
semaine) permettent de faire de cet espace un lieu de passage régulier. D'autres activités
hebdomadaires s'y déroulent en effet : bar à jus, ateliers artistiques, entraînement au jogging,
réunions du « groupe projets »…
c)
L'ensemble du projet est marqué par la liberté des jeunes de venir, on non, aux différentes activités
proposées, lesquelles sont systématiquement pensées en lien avec leurs envies et besoin (quand elles
ne sont pas proposées par les jeunes eux-mêmes). Le cadre socio-économico-culturel des enfants est
largement pris en considération par les animateurs ; l'analyse de celui-ci constitue une part de leur
travail.
91
d)
A travers le travail de rue et les plages d'accueil sur site, les organisateurs veillent à ouvrir l'Espace
Jeunes à l'ensemble du public-cible, lequel est principalement constitué de jeunes en difficultés.
e)
Manque d'information pour répondre à cette question.
f)
Sécurité
Manque d'information pour répondre à cette question.
g)
Formation ☺
Les travailleurs sociaux qui animent l'Espace Jeunes sont particulièrement sensibles aux questions
qui préoccupent les jeunes, y compris leurs droits. Les animateurs peuvent en outre bénéficier de
l'expérience longue du groupe porteur sur le quartier, ce qui contribue à l'adéquation du projet aux
besoins locaux. La question de la formation des enfants n'apparaît pas dans les documents dont nous
disposons.
h)
Comme indiqué ci-dessus, l'ancrage dans le cadre de vie est particulièrement fort. Le dispositif
prend en effet appui sur un ensemble d'acteurs associatifs et publics locaux expérimentés (voir les
commentaires sur les organisateurs et initiateurs dans la fiche technique du projet). Le lien avec les
parents n'est, pour sa part, pas discuté dans les documents dont nous disposons.
i)
Ressources
La Maison Médicale met à disposition du projet 1.5 équivalent temps-plein et a rendu des appels à
projets afin d’intervenir dans des frais de fonctionnement (Région Wallonne et Fondation Roi
Baudouin). Un travailleur est engagé par l’intermédiaire de points APE. Cette intervention au
niveau des frais de personnel par la Région Wallonne est une condition sine qua non à la survie du
projet. Sans cette aide, la Maison Médicale ne serait pas en mesure de prendre en charge le salaire.
Ce contexte précaire menace la pérennité du projet.
j)
Responsabilité
La volonté du projet actuel est de « construire avec les jeunes » au lieu de s’inscrire dans une
logique de consommation. La publicité du projet hors du quartier est plutôt réduite.
92
16. La Petite Maison - ACIS asbl (Chastre)
16.1.
a)
•
Fiche technique
Objet
Le parcours et la prise en charge du jeune ainsi que la ve communautaire à l'hôpital.
•
Contexte
Hôpital psychiatrique pour enfants et adolescents. Nous nous sommes plus particulièrement
intéressés à deux de ses unités : le CHA (adolescentes) et la Mosaïque (8-14 ans présentant
d'importants troubles des sphères relationnelles et comportementales).
•
Organisateur
Le responsable de l'unité avec son équipe et le soutien de la Direction (sur la philosophie).
•
Initiateur
Idem.
•
Champ géographique
Les deux unités mentionnées situées à Chastre.
•
Temporalité
Existe depuis une quinzaine d'années.
b)
La participation fait partie intégrante de la conception de la prise en charge des jeunes dans ces
unités. Le point de départ est la conception que l'équipe a des jeunes : acteur à part entière de leur
parcours de vie en ce compris à l'hôpital. Les dispositifs participatifs contribuent comme toutes les
autres dispositions et activités à rétablir chez le jeune sa confiance en lui et son estime de lui et à se
réapproprier sa part de responsabilité sur son parcours de vie.
93
c)
•
Enfants participant
14 enfants par unité.
•
Groupes d’âge
Au CHA de 12 à 18 ans ; à la Mosaïque de 8 à 14 ans.
•
Profil des enfants
Enfants et adolescents avec des problèmes de santé mentale.
•
Les jeunes doivent adhérer à leur hospitalisation. Même si cette démarche est loin d'être évidente
pour le jeune et sa famille et qu'elle est souvent réalisée sur base de la recommandation du monde
médical, cette démarche « volontaire » est importante dans le processus.
d)
Principalement trois moments : la réunion de synthèse qui réunit l'équipe soignante et le jeune sur
son propre parcours, la réunion des enfants où les enfants débattent avec des membres de l'équipe
de problèmes, vécus, etc., et la fête de départ qui signe le retour à la vie en dehors de l'institution.
Des attentions toutes particulières aux rituels, à la préparation, à l'apprentissage nécessaire, à la
prise de parole et à la mise en confiance sont mises en œuvre.
16.2.
a)
été impliqués
Conception
☹
Planification
Mise en œuvre
Evaluation
☹
☺
b) Niveau d’engagement
Consultation
Collaboration
☹
94
c) Impact et résultats de l’exercice participatif

Les impacts sont avant tout sur la confiance en soi et l'estime de soi des jeunes. Leurs prises de
parole sur des sujets qui les concernent, leur participation aux débats que cela suscite et les
compromis que cela génère constituent également de beaux apprentissages pour les jeunes.

Quand un membre du personnel individuellement est sans cesse confronté à un jeune très difficile, il
lui est difficile de sortir de cette vision qu'il se construit du jeune, alors que le travail en équipe que
ces dispositifs participatifs nécessitent permet de repérer collectivement ce qui est chouette chez ce
jeune, de faire un profil plus en finesse et d'avoir un discours plus serein sur ce jeune.

N/A
d) Contexte général de la participation
Conception
Planification
☹
16.3.
Mise en œuvre
☹
a) Approche éthique ☺
Les dispositifs participatifs sont particulièrement soignés. Ils sont connus de tous et restent
relativement immuables (malgré les ajustements nécessaires) de telle sorte qu'ils sont aussi
prévisibles pour le jeune ce qui est très rassurant.
b) Environnement adéquat ☺
La participation se passe au sein de l'unité d'hospitalisation et est encadrée par l'ensemble de
l'équipe agissant comme un collectif.
c) Participation pertinente et respectueuse ☺
La participation contribue à la prise en charge thérapeutique du jeune. Elle est très attentive à tout
ce qui pourrait la rendre difficile à vivre pour le jeune, des mécanismes de soutien sont ainsi prévus
ou des adaptations lorsqu'un jeune ne se sent pas capable de prendre part dans le contexte donné.
95
d) Inclusion et non-discrimination ☺
Tous les jeunes sont concernés et aucun n'est laissé de côté. Ainsi chacun a sa place notamment aux
réunions d'enfants et s'il est absent, personne ne peut la prendre. Un tour de table est organisé
systématiquement à ces réunions, et si un enfant ne souhaite pas prendre la parole, rien ne l'y oblige,
mais le temps qui lui était consacré reste, par le silence. Il peut aussi s'exprimer par le biais d'un
dessin.
e) Information child-friendly ☺
L'information donnée est claire et précise. Elle est relayée par l'ensemble de l'équipe et les
dispositifs sont étroitement liés au reste des activités ce qui en fait une activité à part entière.
f) Sécurité
Le travail est réalisé par des professionnels soumis au secret professionnel.
g) Formation ☺
Les encadrants sont des professionnels du soin. Ils travaillent en collectif et partagent une même
conception du jeune. Les activités participatives sont intégrées aux autres activités qui servent
d'apprentissage progressif vers une meilleure participation. Une évolution est notée après quelque
temps.
Le dispositif intègre une réflexion par rapport à la famille, mais davantage dans le processus de
prise en charge « purement » thérapeutique que dans les mécanismes participatifs.
i) Ressources ☺
Des ressources importantes sont nécessaires pour fonctionner ainsi.
j) Responsabilité ☺
A chaque réunion de synthèse mais aussi à chaque départ, une démarche évaluative des dispositifs
est réalisée et intégrée par l'équipe.
96
17. Conclusion intermédiaire
Suite au travail de sélection des cas et à leur analyse selon la grille de l'OEJAJ, nous avons proposé
au Comité d'accompagnement de statuer sur le choix des cinq cas pour lesquels il est prévu de
réaliser une analyse approfondie. Nous avions proposé une première sélection argumentée, discutée
lors de la seconde réunion du Comité d'accompagnement. Celle-ci avançait les expériences
suivantes :

Le Lycée autogéré de Paris : pour la variété et l'importance de la documentation accessible
(un livre, une thèse doctorale et un rapport d'établissement) ; parce que c'est un projet
pérenne depuis plus de 30 ans, qui a dès lors eu l'occasion de prendre du recul sur ses
propres pratiques, de les faire évoluer ; pour l'intensité de la participation qui y est proposée
aux jeunes.

EPTO à l'Athénée de Visé : parce qu'il s'agit de la mise en œuvre d'une méthodologie
codifiée et réplicable, centrée sur une problématique qui peut intéresser beaucoup de
services, à savoir les discriminations ; parce que son implantation dans l'Athénée de Visé a
été permise et facilitée par le partenariat de l'école avec une AMO. Nous ne disposions pas
de suffisamment d'informations documentaires pour produire une analyse approfondie et
proposions donc d'aller chercher le complément d'information sur le terrain par un entretien
avec la personne responsable du projet.

La Campagne des électeurs : pour avoir un projet qui met en avant la démarche artistique
imposée par l'enseignant comme approche participative. Nous proposions de compléter les
informations documentaires disponibles par un entretien avec la responsable du projet qui a
développé une « comptabilité de l'invisible » visant à mettre en évidence les multiples, et
souvent cachés, apports de son projet participatif.

L'Espace Jeunes : pour son approche très différente des autres projets sélectionnés ; parce
qu'il est porté par une volonté d'enquête ; parce qu'il touche un public non-captif, dans un
quartier
défavorisé.
Nous
devions,
ici
aussi,
aller
chercher
des
informations
complémentaires sur le terrain.

Jardin à l'école : parce qu'il touche des enfants du primaire ; parce qu'il fait participer ces
derniers par un travail concret (le jardinage) qui va avoir des répercussions sur tous les
97
niveaux de vie au sein de l'établissement. Un complément d'information devait également
être recueilli par le biais d'un entretien.
Suite aux discussions ayant eu lieu avec le Comité d'accompagnement et, ultérieurement, avec les
deux responsables de cette recherche auprès de l'OEJAJ, la liste précédente a été revue. Le projet
Campagne des électeurs a été considéré comme ne relevant pas suffisamment du cadre
initialement défini pour cette recherche documentaire. Lors de la réunion du Comité
d'accompagnement, il a été décidé d'inclure le projet « Stamp Out Stigma » ou le « Young Person’s
Advisory Group » dans l'analyse approfondie. Sans document disponible publiquement et sans
réponse de la part des instigateurs de ces projets, nous avons malheureusement dû abandonner cet
objectif. La Petite Maison a alors été ajoutée à notre liste de 15 cas initiaux et traitée dans l'analyse
approfondie. Celui-ci permettait de prendre en compte un dispositif mis en place dans le cadre de
services psycho-sociaux, et donc potentiellement semblable aux expériences anglaises dans ce
secteur, relatées lors de l'analyse préliminaire.
Le comité souhaitait également voir traité un cas de budget participatif comme celui de Recife ou
l'un de deux cas anglais (Children's Fund ou Everyone Counts). A nouveau, nous avons ici été
confrontés à une absence de documentation sur laquelle mener l'analyse approfondie. L'expérience
Jardin à l'école, qui n'avait pas été retenue lors de la sélection des cinq cas en Comité
d'accompagnement en raison d'un trop fort éloignement par rapport à l'objet d'étude que représente
la participation telle qu'entendue par l'Observatoire (implication des enfants dans la conception, le
suivi, l'évaluation de services qui leur sont destinés) a été réintégrée ici en raison d'un manque de
documentation portant sur les cas jugés plus pertinents et exemplatifs par rapport à cette notion de
participation. Plus généralement, ceci indique quelques limites inhérentes à la recherche
documentaire, que nous reprenons de façon systématique dans la conclusion générale.
Pratiquement, mis à part dans le cas du Lycée autogéré, nous avons dû procéder à des entretiens
avec les personnes en charge des projets à analyser pour constituer un matériau suffisamment dense.
98
DEUXIEME PARTIE : ANALYSE APPROFONDIE
Conformément au cahier des charges de l'OEJAJ, les cinq cas faisant l'objet d'une analyse
approfondie ont été approchés en portant particulièrement attention aux facteurs facilitateurs et aux
obstacles, aux apports et bénéfices attendus et observés, à l'impact attendu et observé sur le
fonctionnement des services en question, ainsi qu'aux éventuels outils développés pour
accompagner et soutenir le processus. Pour des raisons méthodologiques, qui seront abordées dans
la conclusion, nous n'avons pas pu analyser les impacts à long terme de l'implication dans de tels
dispositifs (que ce soit sur la participation des jeunes en question dans d'autres dispositifs
participatifs ou sur leur promotion de modes de gouvernance plus démocratiques).
Comme c'est le cas dans la partie précédente, les analyses proposées ici sont grandement
dépendantes de l'information disponible. Nous avons cependant veillé à dépasser le cadre stricto
sensu de l'analyse documentaire pour réaliser des entretiens avec les adultes en charge de ces
projets. Certes, cela ne nous a pas permis de constituer le type de matériau qu'une ethnographie de
longue haleine aurait pu bâtir. Mais nous avons cependant pu avancer un peu plus loin que ce qui
était décrit dans les documents accessibles.
Dans le cadre du projet EPTO, nous avons rencontré le directeur de l'A.M.O. Reliance qui anime le
processus. A la Petite Maison, ce sont le Directeur de l'ASBL et les responsables de deux unités qui
ont été interviewés collectivement. A l'Espace Jeunes, nous avons interviewé un des trois
animateurs (un deuxième était dans la pièce et est intervenu à plusieurs reprises dans la discussion).
Et, finalement, à l'Ecole du Sart-Allet, les deux institutrices en charge du projet « jardin » ont
répondu à nos questions.
Le seul cas à ne pas avoir fait l'objet d'une récolte supplémentaire d'informations de notre part est le
lycée parisien. En effet, nous disposions, pour celui-ci, de trois documents récents suffisamment
riches et fouillés : une thèse doctorale, un projet d'établissement dense et un ouvrage rédigé par un
collectif d'enseignants et d'élèves du lycée. Comme nous le verrons plus loin, la disponibilité des
documents n'est pas la seule dimension qui fait de ce lycée un projet plus ambitieux que les autres
présentés ici : il est sans doute également celui où la participation des jeunes est la plus étendue.
Une affinité entre la disponibilité des analyses sur ce cas (elle-même liée à l'âge du projet, à la
capacité de l'institution à réviser ses pratiques et à garder trace des multiples strates du passé) et
l'intensité de la participation qui s'y déploie n'est pas à exclure.
99
Après avoir abordé individuellement chacun de ces projets, nous avons opté pour la rédaction d'une
analyse transversale de ceux-ci. Présentée dans la conclusion de cette section, elle aborde des
questions relatives aux réalisations visées par ces expériences, à la place qu'y occupe
l'expérimentation, au caractère politique de leur participation et, finalement, à la dimension
pédagogique de ces projets.
100
1.Lycée autogéré de Paris (France)
1.1. Histoire et contexte du projet
Le Lycée Autogéré de Paris (LAP) a été créé en 1982 comme une « expérience pédagogique », au
même titre que le Centre expérimental de Saint-Nazaire, le Lycée expérimental professionnel
maritime d'Oléron et le Collège-Lycée d'Hérouville-Saint-Clair. Ces projets étaient portés par des
enseignants et des élèves rassemblés autour de Jean Lévi, sinologue, spécialiste du taoïsme,
directeur de recherches au CNRS et également romancier. Leur objectif était de permettre à des
jeunes d'apprendre autrement en mettant en œuvre
« à l’échelle d’un établissement, un projet inspiré de l’Ecole autogérée de Marly et du
Lycée expérimental d’Oslo (Norvège). La réflexion des enseignants a été nourrie de la
lecture des praticiens et théoriciens de l’Éducation nouvelle : Piaget, Dewey, Neill et
Freinet, et de la pédagogie institutionnelle, ainsi que de la participation à divers
mouvements pédagogiques »59.
Le projet embrasse dès lors deux dimensions : l'une pédagogique, qui s'articule à la question du sens
des apprentissages et de l'interdisciplinarité, et l'autre autogestionnaire, « qui constitue la principale
différence par rapport à un projet "traditionnel", et en même temps, [les] principes qui en découlent
[...] ont des incidences sur l'ensemble de la vie au lycée »60. Dans le cadre de cette recherche centrée
sur la participation des jeunes, nous avons choisi de nous focaliser sur ce second axe que nous
allons maintenant aborder à partir de ses principes fondateurs.
a)
Principes fondateurs du projet61
Le LAP repose sur deux principes fondamentaux qui spécifient le type de participation qui s'y
donnera à voir : la libre fréquentation et la gestion collective selon le principe démocratique « une
personne, une voix ».
60Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP), 23.
61Nous nous inspirons ici des principes que Papantaniou distingue dans sa thèse de doctorat, où elle s’interroge
sur la spécificité de la pédagogie du LAP et sur ce qu’elle change dans le rapport au savoir des élèves. Voir
Papantoniou, Eléments d’une analyse institutionnelle du Lycée Autogéré de Paris (LAP).
101
Ainsi la libre fréquentation signifie que les jeunes sont libres de participer ou non aux cours, aux
activités, projets… sans que cela ne mène à des sanctions. Toutefois, les enseignants jouent un rôle
d'accompagnateur dans les cas d'absentéisme, en suscitant la discussion avec l'élève concerné.
« La libre fréquentation rend chaque élève responsable de sa formation en lui autorisant
le choix de ses apprentissages et la recherche de ses objectifs. L'équipe éducative est là
pour accompagner cette recherche plus ou moins longue, pour aider l'élève à réaliser les
objectifs qu'il s'est fixé sans utiliser l'arme de la punition »62.
Ce principe de libre fréquentation n'est pas total puisque les élèves ont des obligations vis-à-vis du
collectif : prendre part au groupe de base, à l'entretien des locaux et respect des la vie commune. En
effet, si le LAP se qualifie d'autogéré, c'est parce que « ce qui est recherché, c’est la participation de
tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de l’établissement »63. Toute personne,
élève ou enseignant, dispose dès lors d'une voix. Pour ce faire, des lieux spécifiques sont dédiés à
chaque type de décision et de discussion (pour une présentation détaillée de ces instances, voir les
annexes dédiées). Ceci apparaît aux instigateurs du projet comme la seule garantie pour que les
problèmes soient débattus et gérés au sein du collectif et non par quelques personnes.
Ce principe de gestion collective s'articule à un principe d'égalité : « une personne, une voix ». Il
permet à chacun, élève ou enseignant, ancien ou nouveau, assidu ou pas, de prendre part aux débats,
de faire des propositions, de participer aux prises de décisions (que cela concerne le volet
pédagogique ou de gestion). Un détail de fonctionnement quotidien témoigne de l'extension de ce
principe au-delà des instances décisionnelles : le tutoiement entre élèves et enseignants est autorisé
et pratiqué.
Ce principe va de pair avec un refus de l'autorité, lequel se traduit dans une limitation de délégation
du pouvoir : peu de représentation, chacun participe à la gestion collective, absence de hiérarchie au
sein du collectif. C'est aussi en fonction de ce principe que l'on refuse au LAP de désigner une
personne ou un groupe de personnes pour réaliser de manière permanente des tâches spécifiques,
comme le secrétariat. C'est donc le collectif qui les prend en charge, si nécessaire à tour de rôle.
Autre exemple : la comptabilité du lycée peut tout autant être réalisée par un élève que par un
enseignant. A certains moments, les rôles enseignants / élèves peuvent dès lors sembler inversés par
rapport à la hiérarchie traditionnelle.
62Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris (Valence: Editions
Repas, 2012).
102
Ces principes mis en œuvre permettent au LAP de constituer, en quelque sorte, l'expérimentation
miniature d'une société pleinement démocratique. C'est ainsi que le lycée parisien a, au fil des
années, conçu, consolidé, fait évoluer ce qu'il appelle « son droit », à savoir l'ensemble des « lois »,
des règles qui régissent le fonctionnement du LAP, sachant que ce « droit » est constamment
revisité, réajusté si nécessaire par le collectif composé des enseignants et des élèves.
Distinguer pédagogie et gestion ne présente donc qu'un intérêt didactique car ce qui est recherché
par les principes présentés, c'est avant tout de créer et faire vivre un lieu où l'on forme des citoyens
critiques. En effet, par la participation aux structures de gestion, les élèves apprennent comment
fonctionne une société démocratique et apprennent à y prendre part.
Au LAP, les jeunes participent donc à l'évaluation, en plus de participer à la conception, à la mise en
œuvre et à la planification du projet d'établissement et des projets ponctuels. Des structures
spécifiques sont prévues à cet effet, pour que les débats contradictoires puissent se dérouler en
permettant à ceux qui le souhaitent d'exprimer leur point de vue, d'émettre des remarques, des
suggestions. Par contre, le suivi et l'évaluation du parcours de chaque élève restent individuels, du
seul ressort des enseignants qui gardent ici la place qui leur est habituellement reconnue.
b)
Qui sont les élèves du LAP ?
Le LAP s'adresse aux jeunes inscrits dans leurs trois dernières années d'enseignement secondaire 64
et la préparation au Bac. En 2009-2010, l'institution comptait 239 élèves : 73 en Seconde, 85 en
Premières et 82 en Terminales. Ils se partageaient entre les sections suivantes : sciences, arts
plastiques, théâtre, vidéo, langues et économie. Les demandes d'inscription excèdent le nombre de
places disponibles. Les élèves sont encadrés par 25 enseignants.
Les élèves inscrits au LAP ont en grande majorité un à deux ans de retard dans leur cursus scolaire,
retard accumulé avant leur inscription au LAP pour des raisons variées. Selon le rapport
d'établissement, « ces accidents de la vie font que, pour beaucoup, le lycée représente la dernière
chance, […] et que le choix du lycée se fait autant en fonction d'un choix d'une école différente, que
parce qu'ils ont la possibilité d'inverser la prophétie de leur orientation »65. Autrement dit,
« beaucoup gardent un très mauvais souvenir de leur scolarité antérieure »66, sans pour autant être
en décrochage scolaire au sens strict du terme. Par ailleurs, le LAP attire des jeunes de toute l’Îlede-France et, pour 8 %, de régions plus éloignées.
64Appelées en France, Seconde, Première et Terminale.
65LAP, « Projet d’établissement 2009-2010 », 28.
66Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012, 20.
103
« Cela explique aussi nos horaires un peu atypiques, de 9h à 18h, certains élèves ayant
1h30 ou 2h de transport pour venir le matin. Enfin certains élèves, venant de plus loin,
sont logés à Paris ou en banlieue, soit dans un petit appartement, soit chez des proches,
soit en foyer. Ils vont donc, dans certains cas, affronter seuls la vie avec ses
contraintes »67.
Le Lycée a réalisé en 2009 une analyse des origines socio-éonomiques de ses élèves. Si ceux dont le
représentant légal est ouvrier sont peu nombreux comparativement à la population nationale, cela
peut s'expliquer par le fait que la plupart des emplois en Île-de-France sont actuellement dans le
secteur tertiaire. Par contre, il est plus atypique de noter que le nombre d'élèves dont au moins un
des deux parents a un emploi dans les milieux du spectacle ou de la communication est
extrêmement élevé par rapport à la norme nationale.
« Cela recouvre des professions et des niveaux de vie très disparates, du « patron » de
presse à l’intermittent, indemnisé ou non. Mais par delà ces différences de niveau de
revenu (de vie), il y a sans doute une envie de reproduction du modèle parental, parce
qu’on peut penser que la culture a tenu une grande place dans la vie de ces jeunes. Ils
vont être attirés par les formations artistiques offertes au lycée, et plus largement par la
grande place des activités artistiques, en atelier, en projet... »68.
c)
La sélection des candidats élèves et professeurs comme condition
indispensable à la participation
Les élèves du LAP sont souvent en demande d'un autre projet pédagogique, d'un système moins
rigide d'organisation des enseignements et, dans certains cas, d'un lieu dans lequel ils pourraient
participer davantage, exprimer leurs points de vue, défendre leurs positions. Ils sont rarement à la
recherche d'un lieu autogéré où participer directement aux décisions de gestion. Cette dimension du
projet du LAP va donc nécessiter une bonne information. Mais celle-ci n'est pas suffisante car c'est
véritablement un changement de paradigme que de fonctionner en autogestion. Cela nécessite un
minimum d'approche, de frottements au système pour commencer à en saisir l'intérêt mais aussi les
limites. Il a alors semblé indispensable pour garantir l'application des principes autogestionnaires de
s'assurer de la libre adhésion de chaque membre. Autrement dit, tout membre du LAP doit s'engager
dans la structure sur base volontaire car une gestion qui se veut effectivement collective exige une
implication de tous. Telle est, selon eux, la condition d'une répartition la plus égalitaire possible du
68Ibid., 33.
104
pouvoir. Cette sélection permet de donner de premières garanties d'intégration des élèves au LAP
(en s'assurant de la pertinence de ce qu'offre le LAP par rapport à ce que recherche l'élève). Elle
sera complétée par une attention particulière à leur accueil et pendant leurs premiers mois de vie au
LAP.
Le principe de libre adhésion est également applicable aux enseignants. Ils ne sont pas mutés au
LAP comme dans les autres écoles : ils doivent se proposer. Même si le présent document vise la
participation des jeunes, il nous semble important de noter cet élément car cela fait partie intégrante
des modalités de fonctionnement du LAP, respectant ainsi le principe d'égalité au cœur du processus
autogestionnaire. Pour les enseignants aussi, être engagé au LAP signifie accepter de fonctionner
différemment, tant sur le plan pédagogique (notamment en coopérant largement avec les autres
enseignants et en étant créatif en matière pédagogique), que sur le plan de la gestion (puisqu'une
partie de l'emploi du temps de chaque enseignant est consacré aux diverses réunions qui assurent le
bon fonctionnement de l'institution)69.
Le processus de recrutement des enseignants comprend, classiquement, une analyse de leur dossier
et un entretien. En outre, après une demi-année d'enseignement au LAP, en s'impliquant dans la
gestion au même titre que tous les autres enseignants, un entretien de mi-parcours est organisé. Au
mois de mai vient le moment de la cooptation finale.
« Ce deuxième vote (cooptation définitive) est nécessaire dans la mesure où le LAP peut
ne pas convenir à ce nouveau membre comme ce nouveau membre peut ne pas convenir
au LAP. Cela étant, globalement, ce vote est une formalité, même s'il n'est jamais facile
à vivre. […] Une cooptation est toujours un moment important pour l'équipe qui se dit
collectivement en fin d'année : "Oui, nous pouvons travailler ensemble" »70.
La cooptation des enseignants est une des exceptions au principe « une personne, une voix ». En
effet, n'y participent que leurs pairs. Les élèves n'ont pas voix au chapitre sur ce sujet, ce qui est
régulièrement remis en question tant par des enseignants que par des élèves. Dans les faits, cette
entorse n'est peut être pas aussi forte.
« Les membres de l'équipe vont généralement prêter attention à ce que les élèves ont à
dire sur le prof à coopter, que ce soit en tutorat, dans les couloirs ou le jardin, ou dans
les bilans de mi-année par groupe-classe ; en un mot, on les consulte toujours mais de
69 Il est ainsi prévu que l'emploi du temps d'un enseignant soit, a priori, de 25h, dont 12h d'enseignement
formation, 3 ou 4h de projet, 2h de gestion (dont l'animation d'une Commission), 2h de Groupe de Base, 2h de
réunion d'équipe, 1h de tutorat, 2 ou 3h d'atelier, concertation et permanences
105
façon officieuse […]. Cela dit, il m'est arrivé de voter oui pour un collègue avec lequel
je n'avais pas travaillé de toute l'année, j'ai donc fait confiance en ce qui se disait, que ce
soit en la parole des collègues comme en celle des élèves...que ceux-ci restent ou
non »71.
Dans ce débat, comme dans tous les débats ayant cours au LAP, la légitimité variable de la parole
des uns et des autres est souvent discutée : la parole d'un professeur relativement nouveau, celle
d'un enseignant fondateur et celle d'un enseignant ayant aussi été élève au LAP ont-elles le même
poids, sont-elles aussi légitimes ? Et pour les élèves, en est-il de même ?
1.2. Analyse du dispositif
a)
Les facteurs facilitateurs à l'implication des usagers/jeunes
Comme nous l'avons vu jusqu'ici, faire participer les jeunes au LAP repose à la fois sur des
principes fondateurs, des structures garantissant la mise en œuvre de ces principes et une sélection à
l'entrée tant des jeunes que des adultes « qui les encadrent » (encore que ces termes ne soient que
partiellement compatibles avec la vision du rôle des profs et des élèves au LAP). Les difficultés à
statuer sur la procédure de sélection des enseignants nous indiquent que la participation de tous (en
particulier des jeunes) nécessite d'accepter le débat contradictoire ainsi que les limites de toute
décision prise dans ce cadre. Même si, à certains moments et pour certaines personnes, le projet
peut sembler dénaturé par ces exceptions aux principes, c'est précisément parce que la décision est à
chaque fois issue de débats contradictoires au cours desquels chacun, tant les élèves que les
enseignants, a la possibilité d'exprimer son avis, y compris s'il est contraire à celui d'autres plus
anciens, plus assidus, davantage reconnus, etc. Ce qui a pour effet de faire évoluer l'institution, de
susciter des changements. Un bel exemple consiste en la création de la Commission Justice, née en
1997-1998 d'une remise en question de la non-implication des élèves dans les décisions relatives
aux sanctions des élèves ne respectant pas les règles de vie du LAP (pour plus de détails, voir la
section intitulée Les commissions en annexe : p. 182 et suivantes).
Outre ces éléments fondamentaux pour permettre la participation des jeunes, nous pouvons
mentionner d'autres facteurs :
- Des garants du cadre : Le projet défini à l'origine ne pourrait perdurer après 32 années
d'existence si une continuité, un fil rouge n'étaient pas assurés. Les élèves sont de passage dans
l'institution pendant peu de temps (deux à trois ans le plus souvent), c'est donc « l'équipe éducative
71Ibid., 185-186.
106
(qui) est garante du cadre », d'une incessante « recherche organisationnelle et institutionnelle
permettant la construction et le maintien d'un véritable "régime démocratique" »72. C'est pour cela
que la sélection de chaque membre et que les structures participatives dans lesquelles les
enseignants participent aux côtés des élèves sont deux éléments importants : ils permettent de
rappeler et de discuter ce qui est en adéquation avec le projet initial, ses fondements.
En outre, la mémoire de ce qui se passe, se discute et se décide au LAP est une autre donnée
essentielle pour maintenir le cap au fil du temps. Au LAP, elle se retrouve dans des « cahiers »73
auxquels se réfèrent les membres des différents organes lorsqu'il s'agit de faire appel à ce qui a été
décidé ou de rappeler les débats que cela a suscités. Ces cahiers contribuent donc significativement
à perpétuer les principes fondateurs du LAP.
- Le temps : La participation prend du temps. Ce temps est compris dans le processus
d'enseignement et dans l'emploi du temps (partiellement) des enseignants. Pour assurer la
participation de tous, il convient aussi de laisser du temps (une année d'essai pour coopter un
enseignant, plusieurs visites de l'établissement et un stage pour inscrire un nouvel élève). Cette
temporalité est jugée nécessaire tant pour l'éventuel nouveau que pour le collectif, afin de juger s'il
est en mesure d'intégrer le dispositif en lui restant fidèle et en continuant à le faire vivre74.
- La visée émancipatrice : Le LAP soutient que si les jeunes participent à ce point, c'est que parce
que les professeurs, les programmes, les parcours d'orientation, la gestion collective, la liberté de
fréquentation, l'évaluation individuelle et collective, bref l'ensemble des composantes de
l'institution, visent à les émanciper et à les rendre capables de fonctionner sans être en position de
soumission à une autorité. Autrement dit, travailler en cohérence la participation dans la gestion du
lycée et dans le volet pédagogique (individuel et collectif) constitue incontestablement un facteur
facilitant l'implication des jeunes, notamment par « (…) l'affranchissement des automatismes
74 Sur le volet pédagogique, le rapport particulier au temps se reflète aussi dans l'accompagnement, le soutien au
parcours individuel des élèves que le LAP propose. En effet, le LAP « essaie d'intervenir auprès des jeunes en leur
offrant un espace de liberté qui leur permet de se stabiliser, de trouver leur chemin et d'être capable de faire des
choix, de prendre en main leur existence. Cela demande du temps, de la patience et un éventail d'activité qui
permettent à chacun de trouver un domaine, ou plusieurs, où ils pourront prendre la parole, montrer leurs
compétences et talents (…). » (LAP, « Projet d'établissement 2009-2010 », 4). Le LAP donne du temps à chaque
élève pour se construire, se reconstruire et apprendre sur lui, sur les autres, sur le LAP et sur le monde. C'est ainsi
que certains élèves vont mettre une année avant de réellement prendre leurs marques dans l'établissement, malgré
toutes les précautions prises à l'entrée.
107
classiques (qui) fait de l'élève un citoyen autonome à part entière, un être libre donc émancipé »75.
En témoigne un ancien élève : « Mais au LAP il n'y avait pas de sonnerie, pas d'obligation de venir
en cours, pas de proviseur, ni personne pour nettoyer derrière toi ; Pas d'infantilisation et pas moyen
de se déresponsabiliser... »76.
- La confiance : Il est nécessaire que les membres puissent avoir confiance en la structure pour
accepter de participer effectivement. Cette confiance est sans cesse à renouveler, à attester au
quotidien. Elle n'est pas un acquis. Voir que les échanges portent leurs fruits en induisant des
modifications concrètes y contribue.
b)
Les obstacles à l’implication des usagers/jeunes
Malgré l'attention portée à la participation des jeunes, celle-ci n'est pas toujours au rendez-vous, ce
qui ne manque pas de gêner les personnes qui participent effectivement. Pourquoi certains élèves
pourraient-ils profiter des avantages qu'offrent par exemple la liberté de fréquentation des cours et
la richesse pédagogique du LAP sans s'investir dans les structures de gestion, exigeantes en temps et
en énergie ? Comment faire pour que le projet persiste réellement si l'on permet ces comportements
« consommateurs » dans l'institution ? C'est pour gérer ces questions que, depuis l'année scolaire
1991-1992, il existe un document écrit, appelé « engagement » (voir en annexe, p.185), précisant les
obligations des élèves. Ce document doit être signé par chaque élève en début d'année. Il est en
quelque sorte le règlement d'ordre intérieur. En 2010, il a été amendé à la demande d'élèves assidus
pour y intégrer explicitement l'obligation d'assister au groupe de base. Depuis lors, « le manque
d'assiduité peut être sanctionné par une désinscription »77.
Il en est de même concernant les enseignants : malgré le processus de recrutement présenté cidessus, certains enseignants ne se pressent pas pour siéger dans les instances où ils sont attendus.
Une enseignante explique leur manque d’enthousiasme par le fait que le professeur n'y a pas
nécessairement le dernier mot, ne peut pas imposer sa vision du problème si les autres participants
voient les choses autrement78. La « tentation » d'une culture plus autocratique est donc bien
présente, même dans une telle structure.
Le LAP n'est pas non plus épargné, malgré toutes les structures et garde-fous, par des
comportements individuels ou de sous-groupes qui tentent d'imposer leur point de vue. Une
76Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris, 2012.
108
professeure en témoigne : « Je ressens parfois du découragement devant la mauvaise foi de certains,
les blocages conscients ou inconscients, l'inertie et la passivité »79.
Une des grandes difficultés pour la participation est l'arrivée, à chaque rentrée scolaire, de nouveaux
élèves (une centaine) qui ne connaissent pas les modalités de fonctionnement du LAP et qui vont
mettre des semaines, parfois des mois, pour réellement intégrer ces manières très différentes de
fonctionner. Pendant ce temps, ils se retrouvent dans des organes avec des élèves plus anciens pour
lesquels tout cela paraît évident. Une enseignante explique :
« C'est comme si l'on reconstruisait tous les ans le château de sable effacé par la mer. La
mer n'a pas effacé les bases, les principes de notre fonctionnement n'ont pas disparu.
Mais nous construisons une histoire d'autogestion dans la tête de ceux qui participent au
lycée »80.
Tout cela prend du temps, temps que les anciens n'ont pas nécessairement envie de « perdre ». « Les
anciens sont les détenteurs de l' "esprit du lycée". Ils tiennent à le transmettre, mais ils ne sont pas
toujours tolérants avec les nouveaux »81. Il faut alors prendre du temps et accompagner les jeunes
pour qu'ils intègrent vraiment le processus participatif. Certains s'y mettront très rapidement,
d'autres beaucoup moins comme en témoigne un enseignant :
« Ce sont juste des jeunes qui avaient envie d'un lycée pour l'an prochain, pour
l'immense majorité. Et c'est à nous, profs et élèves actuels, au LAP, de les aider à
prendre conscience de l'endroit dans lequel ils sont. Ils vont grandir, apprendre et, peutêtre, que dans trois ans, quand ils partiront, ils seront effectivement devenus porteurs de
certaines valeurs et de certains comportements propres à l'autogestion. (…) Laissons-les
expérimenter, découvrir les avantages, les limites, les enjeux ! Amenons-les dans leur
réflexion et dans leurs actes à trouver du sens dans la gestion du lieu »82.
Une élève explique à son tour combien il est difficile de s'intégrer au LAP, de comprendre cette
logique si différente. C'est après avoir perdu l'envie d'aller à l'école à cause de l'ambiance difficile
dans sa classe et malgré ses bonnes notes, qu'elle a atterri au LAP. Pourtant à son arrivée, elle a été
déçue. Elle était convaincue d'avoir fait un mauvais choix, car la liberté de fréquentation et
l'autogestion font que les cours ne ressemblent guère aux cours qu'elle avait connus. Son but
79Ibid., 134.
80Ibid., 142-143.
81Ibid., 143.
82Ibid., 219-220.
109
premier était de rattraper le retard scolaire qu'elle avait accumulé en n’arrivant plus à se lever le
matin pour aller dans sa précédente école. Elle raconte :
« J'avais renoncé à un bon avenir scolaire pour entrer dans une "parodie" de lycée. Mais
il était trop tard pour changer d'avis. Je me résignai dons à rester au LAP. Et puis, petit à
petit, ma position évolua, au fil des semaines. Je crois que ma première prise de
conscience eut lieu juste avant les vacances de la Toussaint. Cette semaine aurait dû être
une semaine de stages, et j'étais impatiente de découvrir cette activité. Mais les
circonstances en ont décidé autrement. Une intense mobilisation venait de se déclencher
autour de la problématique de la réforme des retraites. Et le lundi matin, réunis en AG
exceptionnelle, nous avons voté le report de la semaine de stage, remplacée par une
semaine de mobilisation. J'étais à la fois exaspérée du changement, et contente de cette
semaine de vacances supplémentaire et inespérée. Mais, faute de train pour rentrer chez
moi, je décidai de rester au Lycée jusqu'au soir et de ne pas revenir le lendemain. Et par
je ne sais quel « miracle », que je suis aujourd'hui encore incapable d'expliquer, il me
suffit d'une après-midi pour changer radicalement d'opinion. Je ne pourrais pas vous
dire ce que j'ai fait cet après-midi-là, mais je sais que j'ai participé à quelque chose. Et
grâce à ça, j'ai compris que mon problème était la passivité. Je ne pouvais pas empêcher
les manifestations d'avoir lieu. Tant que je les subirais, je les vivrais très mal. Mais si j'y
prenais part, que je comprenne leur but et leur fonctionnement, ce n'était plus une perte
de temps. Au contraire, cela pourrait même m'apporter beaucoup »83.
Par ailleurs, le temps nécessaire pour prendre des décisions n'est parfois pas disponible et certains
n'ont pas l'énergie ou l'envie d'y consacrer autant de temps. On constate en effet une sorte de
surinvestissement : la participation implique un travail au sein de différentes structures, exige une
implication forte tant de la part des profs que des élèves, ce qui peut être « usant » à la longue. En
outre, il est arrivé que certaines décisions, pour des raisons d'urgence, n'aient pas été prises dans les
instances prévues à cet effet, excluant de la discussion et de la prise de décision certains élèves.
Appliquer ces modalités de fonctionnement autogestionnaires à la lettre n'est pas toujours
compatible avec la nécessité de décider en urgence.
Parmi les éléments facilitateurs, nous avons pointé la confiance entre les membres du LAP. En règle
générale, celle-ci est assez bien présente. Mais dans des situations plus critiques, une certaine
méfiance surgit et clive plus particulièrement les deux types de membres (enseignants et élèves).
83Ibid., 229.
110
Ainsi lorsqu'un échange de drogue a été repéré par une enseignante en 2008-2009, les professeurs
vont se rendre compte que des élèves étaient au courant de la situation mais n'avaient rien dit,
malgré que ce point soit venu à l'ordre du jour de la commission justice. Une enseignante de cette
commission explique : « malgré notre fonctionnement fondé sur le dialogue, les élèves gardent de la
méfiance vis-à-vis des adultes »84.
Aussi, vivre dans un espace participatif n'est pas toujours aisé. Le projet, par sa configuration,
renforce les relations interpersonnelles (que ce soit entre enseignants, entre élèves ou entre
enseignants et élèves) vu les innombrables moments de rencontres et de débats liés au
fonctionnement interne et pédagogique. Ainsi, le départ d'une personne, qui plus est le décès d'un
membre, laisse un vide souvent immense. De même, la décision rare, mais parfois jugée nécessaire,
d'exclure un élève du LAP (ce fut le cas en 2010-2011 pour des faits liés à la vente de drogue dans
l'enceinte de l'établissement) est particulièrement lourde et difficile à prendre puisqu'elle entre en
conflit avec la volonté du LAP d'« intégrer tous les élèves inscrits dans le cadre d'un minimum de
règles de convivialité »85.
c)
Impacts
L'objectif du LAP est de produire, en interne, une société démocratique. Il s'agit alors de faire de
chaque élève un « citoyen de l'établissement »86. « L'expérience de gestion et d'analyse collectives
devrait permettre aux élèves de comprendre un peu mieux le monde dans lequel ils vivent et aussi
d'y trouver une place »87. Avec la création de la commission justice, le LAP va plus loin puisqu'il
étend la responsabilité des élèves à l'instruction, au jugement et à la décision sur les sanctions en cas
d'écart au règlement88.
Ce que la plupart des élèves acquièrent à la fin de leur parcours au LAP, c'est une meilleure
confiance en eux, de la persévérance, des capacités à s'exprimer et à s'organiser89. La participation
peut ainsi avoir un impact personnel important pour un élève. « L'AG peut marquer pour longtemps
celui ou celle qui prend la parole devant tout le monde. Parce qu'il / elle a quelque chose à dire et
84Ibid., 155.
85Collectif d’élèves et de professeurs, Une Fabrique de Libertés. Le Lycée autogéré de Paris (Valence: Editions
Repas, 2012), 144.
88Ibid., 162.
89Ibid., 23.
111
que les autres doivent l'entendre. La respiration peut être courte. Le cœur battre un peu plus vite. Ce
peut être un acte fondateur dans la vie de quelqu'un »90.
Le passage du « je » au « nous », nécessaire dans une gestion collective « n'a rien d'évident et
suppose des prises de conscience qui peuvent naître de la réflexion collective »91. Autrement dit, il
fait apprendre à prendre part à quelque chose qui, tout en le concernant directement, dépasse le
jeune individuellement. En effet, le collectif lui survivra puisque, souvent, les mesures décidées
serviront surtout pour les suivants.
Certains apprentissages sont aussi tout à fait singuliers. Une élève, depuis trois ans au LAP,
témoigne du moment où elle a été accusée, en assemblée, de se croire parfaite et dès lors de se
comporter de manière condescendante vis-à-vis des autres :
« En réalité, à ce moment, j'ai compris quelque chose. Ca n'a pas été facile, mais j'ai
découvert que le LAP était un combat collectif et pas juste personnel. Cette réflexion
m'a beaucoup fait réfléchir, et depuis, j'ai l'impression d'avoir trouvé mon équilibre et je
me bats quotidiennement pour qu'on arrête de dire "les gens" mais plutôt "nous", tout
simplement. Avant, je voyais le LAP comme un lycée parfait qui n'était que "perverti"
par des membres "mauvais". Maintenant, je crois que le lycée fonctionne, non pas grâce
à des "bons" élèves, mais par l'échange constant entre ce qu'apporte le LAP à tous ses
membres et ce que ses membres lui apportent. Car je crois que toute personne venant au
LAP cherche en fait un endroit où se retrouver et découvrir. Et c'est justement pour ça
que tout le monde a sa place ici : on a tous quelque chose à y apporter et on a tous
quelque chose à y trouver »92.
Terminons cette section avec le témoignage d'un ancien, qui révèle un peu comment le LAP permet
aux jeunes de penser différemment leur avenir :
« Le LAP m'a permis de respirer dans une société tellement axée sur l'individualisme, le
conformisme et la compétition qu'elle en devient irrespirable. Le LAP est le seul lieu où
j'ai pu prendre le temps de comprendre ce que je voulais être et devenir, en dehors des
impératifs du marché du travail, libéré de l'obligation de savoir ce qu'on va faire plus
tard ou d'avoir à prouver sans cesse ce que l'on vaut ou plutôt à quoi l'on sert. Le LAP
90Ibid., 129.
91Ibid., 142.
92Ibid., 132.
112
m'a rendu à moi-même en me renvoyant une image autre que celle de cancre ou
d'inadapté »93.
Après 32 ans, le LAP existe toujours. Mais les structures, les procédures, les diverses modalités de
fonctionnement ne sont pour autant pas figées. Elles sont au contraire sans cesse remises en débat :
c'est pour cela que la participation des jeunes à la gestion de l'institution reste effective (dans le
respect et les limites du projet initial). Certaines structures ont été crées, d'autres ont vu leur rôle
affiné, des procédures et des documents ont été amendés, des activités pédagogiques ont été lancées
et d'autres arrêtées, etc. Les impacts de la démarche participative sur le service sont inhérents à la
démarche autogestionnaire. Pour autant, il importe de noter que la marge de manœuvre est réduite à
ce que prévoit le projet d'établissement : le lycée doit rester autogéré.
1.3. En conclusion
Comme nous l'avons déjà noté, il est rare que les jeunes viennent au LAP pour sa dimension
autogérée. Ils ne viennent pas pour être dans un lycée dans lesquels ils contribuent directement à la
conception, à la mise en œuvre et à l'évaluation de l'institution-école qui leur enseigne les matières
de base et leur ouvre la voie au bac ou à d'autres filières. Ils y viennent parce que c'est un lycée
« cool » (où on les écoute, où ils ont plus de libertés) et qu'ils rejettent les systèmes autoritaires des
écoles traditionnelles. Même si le stage préalable au recrutement permet théoriquement de
comprendre dans quoi le jeune s'engage, il est fréquent qu'il lui faille bien plus de temps que cela
pour comprendre la substance de cette implication dans la gestion de l'école. Ce n'est que par le
temps, le fait d'être « dans le bain » autogestionnaire et participatif au quotidien, que le jeune va, à
son rythme et autant qu'il est disposé à le faire, comprendre et saisir l'opportunité que représente sa
participation aux structures de gestion de l'école. Autrement dit, la participation, l'acte de prendre
part au fonctionnement du lycée, reste un acte à poser individuellement au quotidien mais est aussi
fonction de nombreux éléments qui vont de la structure à l'environnement, en passant par
l'ambiance, les relations interpersonnelles, ce que l'on vit personnellement à ce moment-là, etc.
La question qui nous taraude est la suivante : et après le LAP, comment se passe le retour à la
« vraie vie », dans des institutions non-autogérées ? Poser la question comme cela signifie que l'on
considère le LAP « comme une parenthèse enchantée, plaisante, mais dont il convient de se méfier.
Le LAP est une alternative, peut-être un pas de côté, mais est-ce un monde à part ? »94. A ce stade de
93Ibid., 244.
94Ibid., 201.
113
l'analyse et avec les moyens de l'analyse documentaire, il n'est pas possible d'avancer plus loin sur
cette voie. Il n'empêche que la question mérite d'être posée et débattue, y compris au sein du LAP.
Nous ne pouvons pas conclure cette section sans mentionner les railleries et attaques dont le LAP
est victime. Mettre en place des dispositifs qui permettent la participation des jeunes à tous les
niveaux (conception, mise en œuvre, planification et évaluation) ne suscite donc pas l'approbation
de tous. Il importe d'en être conscient lorsque l'on cherche à étendre la participation des jeunes dans
les services qui les concernent.
114
2.La Petite Maison - ACIS ASBL (Chastre)
La petite maison est un hôpital psychiatrique pour enfants et adolescents situé à Chastre. Créée en
1949, La Petite Maison a été reprise en 1991 par l'ASBL A.C.I.S. (Association Chrétienne des
Institutions Sociales et de Santé). L'A.C.I.S. est composée de 80 institutions, en France et en
Belgique, réparties sur trois secteurs d'activités : le secteur M.R.-M.R.S. (maisons de repos et de
soins), le secteur « Plurielle » (hôpitaux psychiatriques, écoles d'enseignement spécialisé, crèches,
entreprises de formation par le travail, maison d’accueil pour femmes en difficultés) et le secteur
A.A.J.-A.W.I.P.H. (aide à la jeunesse et handicap).
La Petite Maison est composée de 5 unités de soin : le CHA (Centre Hospitalier pour Adolescents),
les Genêts (principalement destiné aux enfants souffrant d'autisme, de psychose ou de névrose
grave), la Jetée (pour les adolescentes de 12 à 18 ans souffrant de troubles psychiques divers), la
Mosaïque (pour les jeunes de 8 à 14 ans présentant d'importants troubles des sphères relationnelles
et comportementales), la Touline (enfants en âge d'école primaire accueillis pour un diagnostic
psychiatrique). En outre, l'institution comporte un département infirmier et un service social. Elle
dispose aussi d'une équipe mobile pédopsychiatrique pour répondre à des demandes d'aide de
familles ou d'institutions.
Les jeunes restent en moyenne 15 mois à la Petite Maison, bien que cette durée puisse varier selon
les unités et les jeunes concernés. Chaque unité de vie est volontairement de taille réduite et est
dirigée collégialement par un psychiatre et un responsable d'unité. L'organisation de la vie
quotidienne tente de reproduire les repères qu'ils pourront retrouver une fois sortis :
« Un quotidien au plus proche de la vie de tous les jours, rythmé par les activités
essentielles de celle-ci (repas, toilette, coucher,…), par des activités spécifiques
(ateliers) construites au départ des besoins des jeunes, avec un abord « communautaire »
de tous les moments de vie et des relations qui s'y nouent... »95.
Le jeune hospitalisé est scolarisé dès son arrivée, en fonction de son niveau dans des écoles
partenaires. Par ailleurs, dès la présentation générale, la Petite Maison accorde une attention
particulière au jeune, à sa famille et à son entourage au sens large : « Toute décision
95ACIS, « La Petite Maison ACIS asbl », s. d.
115
d'hospitalisation nécessite d'être particulièrement attentif à la place et au sens que celle-ci prendra
dans le parcours de vie du jeune et de sa famille »96.
2.1. Histoire et contexte
Le directeur de La Petite Maison, est depuis très longtemps intéressé par les droits de l'Enfant et un
fervent admirateur de Janusz Korczak (1878-1942), père des droits de l'enfant, et fondateur, dans les
années 1920, d'un orphelinat à Varsovie en Pologne dans lequel les enfants ont leur mot à dire.
Cet engouement pour la participation des enfants fut matérialisé dans le cadre d'un projet organisé
par l'UNICEF, intitulé « What do you think ? ». Celui-ci a sollicité les enfants et adolescents de la
Petite Maison à s'exprimer sur ce que les Droits de l'Enfant représentent pour eux. Ce projet a donné
lieu en interne à la publication d'un journal, réalisé par et pour les enfants, dans lequel ils
partageaient leur vécu en hôpital psychiatrique. Cette démarche a été poursuivie dans le cadre d'un
autre projet de l'UNICEF.
Outre cet engouement et ces expérimentations participatives d'enfants et adolescents au sein de
l'hôpital psychiatrique, La Petite Maison se caractérise également par la thérapie institutionnelle qui
part du principe que chaque membre de l'institution participe du soin. Plus encore, ce sont les liens
entre professionnels et patients qui créent la thérapie. Dans ce cadre, le personnel est très attentif à
donner la parole aux enfants, de différentes manières, adaptées aux âges et aux pathologies des
enfants. En outre, les dispositifs que nous analyserons de manière plus approfondie ci-dessous, il est
important de noter que l'expression libre prend beaucoup de place et d'importance à La Petite
Maison, à travers différents supports artistiques. A n'en pas douter, cela contribue à faire vivre les
espaces participatifs plus classiques, comme sans doute le service de médiation qui constitue
aujourd'hui une exigence légale97.
Pour clore cette description de l'historique et du contexte de la participation à La Petite Maison, il
convient de mentionner que, depuis peu, une nouvelle politique fédérale de prise en charge en santé
mentale prévoit de « renforcer et optimiser la participation et le droit de parole effectifs de l'enfant
96Ibid.
97SPF Santé publique, « Loi “ Droits du patient”. » Le rôle du médiateur est de « promouvoir la communication entre le
patient et le praticien par le biais d'actions préventives afin d'éviter les plaintes ». Le patient porte plainte quand il
estime qu'un de ses droits n'est pas respecté. Le médiateur cherche à trouver une solution entre le patient et le praticien
concerné, voire sa hiérarchie si cela s'avère nécessaire. Une attention particulière est mise sur le suivi de l'information
relative à la procédure à tous ses stades, tant pour le patient que pour le praticien concerné. Ici, une médiatrice vient
tous les 15 jours dans chaque unité. Les jeunes peuvent lui confier, en toute confidentialité, des soucis qu'ils rencontrent
dans le service. C'est le jeune qui décide, avec la médiatrice, ce qui va être fait de ce qu'il a confié. Un suivi est assuré
systématiquement.
116
ou de l'adolescent et de son entourage aux différents niveaux : micro (patient), méso (système ou
réseau) et macro (politique) »98.
2.2. La participation dans deux unités
L'analyse de cette expérimentation va porter sur deux des cinq unités de la Petite Maison, sur base
de l'entretien que nous avons eu avec les responsables de chacune de ces unités, à savoir le CHA et
la Mosaïque. Nous choisissons de présenter séparément la façon dont la participation des enfants ou
adolescents est organisée dans chacune de ces unités car des différences à la fois minimes et
significatives apparaissent. En effet, bien qu'appartenant à la même institution et fonctionnant selon
des balises communes, une grande autonomie est laissée à chaque unité pour s'organiser (chacune
développe ainsi son identité propre en fonction des types de jeunes qu'elle reçoit, de l'équipe, du
responsable et du psychiatre). Nous pouvons cependant déjà noter que, dans les deux unités
analysées, la participation du jeune et son parcours sont articulés autour de trois étapes :
- Avant d'être admis, une procédure permet de s'assurer que le jeune adhère à son hospitalisation.
Bien qu'une hospitalisation ne soit jamais la solution préférée du jeune et qu'elle soit souvent le fait
d'une recommandation médicale, malgré les répercussions importantes pour le jeune et pour sa
famille, l'adhésion de la part du jeune est un prérequis nécessaire à son entrée. Démontrer qu'il est
d'accord d'être hospitalisé n'est évidemment pas possible lorsque le jeune est placé sur décision d'un
juge, ce qui est peu fréquent à La Petite Maison.
- Pendant son hospitalisation, la manière de travailler vise à responsabiliser le jeune par notamment
la réunion des jeunes et la réunion de synthèse. Nous y revenons en détail pour chacune des unités.
- Au moment de son départ, plus précisément 6 à 8 semaines après ce moment, le jeune revient à La
Petite Maison pour la « fête du départ » au cours de laquelle il va pouvoir s'exprimer, avec un peu
de recul et en dehors du moment très émotionnellement dense du départ proprement dit, sur ce qu'il
a vécu (de positif mais aussi de difficile) pendant son hospitalisation et sur ce qu'il a fait depuis lors.
C'est un moment de rencontre avec les jeunes (toujours ou nouvellement) hospitalisés, une sorte de
passage de témoins.
Le fondement de ces dispositifs et de l'ensemble de la prise en charge dans ces deux unités est à
identifier dans la conception du jeune et de sa place dans l'institution. Celui-ci est reconnu comme
interlocuteur à part entière de l'équipe et comme acteur à part entière de sa vie, y compris de sa
thérapie. Il est considéré que le jeune se connaît mieux que quiconque. Ceci impose aux adultes qui
98« Déclaration conjointe complémentaire à la Déclaration conjointe du 10 décembre 2012 pour la réalisation de
réseaux et de circuits de soins en santé mentale pour enfants et adolescents ».
117
accompagnent le jeune une posture d'humilité là où, auparavant, l'équipe était considérée comme
ayant le seul savoir valide et, sur cette base, pouvait décider de ce qui était le mieux pour le jeune.
a)
Le CHA, centre hospitalier pour adolescents
Le CHA prend en charge des adolescents de 12 à 18 ans, présentant des troubles variés engendrant
un état de souffrance psychique qui entrave grandement leurs liens aux autres et au monde. Le
responsable d'unité, philosophe et psychothérapeute, considère les patients comme les premiers
concernés par ce qui leur arrive, comme acteurs de leur pathologie. Dans cette conception, ne pas
écouter la parole du jeune n'a pas de sens. Concrètement, cela se réalise dans divers moments.
Pendant son hospitalisation, le jeune participe à sa réunion de synthèse tous les six mois. Il occupe
une place proactive dans cette réunion. Toute l'équipe, soit 20 à 25 personnes, y est présente.
Initialement, il était prévu que le jeune participe à toute la réunion (1h30 environ) mais, après
quelques essais, il a été décidé de procéder en deux phases. Dans le premier temps, l'équipe se
réunit pour préparer les différents rapports (cette étape était difficile à réaliser en présence du jeune,
notamment en ce qui concerne le rapport sur la famille, ce qui se partageait étant parfois trop
difficile à entendre pour le jeune). Dans un second temps, d'une durée de vingt minutes, le jeune
rejoint la réunion. Un rituel a été installé pour le sécuriser, sachant que l'environnement est
impressionnant pour le jeune (longue table, nombre de personnes présentes, etc.). L'équipe se tait, le
responsable de l'unité va chercher le jeune et lui donne la main pour entrer. L'équipe lui dit bonjour.
Le jeune va s’asseoir près d'un de ses référents (un membre d' équipe qui s'occupe plus
particulièrement du suivi de ce jeune), là où une chaise lui a été réservée. Le responsable de l'unité
lui pose toujours les mêmes questions, dans le même ordre : comment vas-tu ?, comment te senstu ?, … Après les questions rituelles, une question plus large, plus ouverte est posée au jeune : « de
quoi as-tu envie de nous parler ? ». C'est ici en général que le jeune présente ce qu'il a préparé. En
effet, dans les jours qui précèdent la réunion de synthèse, il est proposé au jeune un encadrement
par ses référents ou tout autre membre de l'équipe pour l'aider à préparer cette réunion. Cela
débouche souvent sur un document écrit qui lui sert de support. Mais il n'y a aucune obligation pour
le jeune de se préparer de la sorte, il est simplement encouragé à le faire et à s'appuyer sur l'équipe
s'il le souhaite.
Qu'est-il fait des demandes éventuelles du jeune ? Elles le concernent en général directement mais
peuvent avoir des répercussions sur l'organisation du service (par exemple s'il est question de mettre
fin à l’hospitalisation, de changer de places à table ou dans les chambres, etc.). La réponse ne peut
pas toujours être donnée immédiatement au jeune mais il est assuré qu'il sera fait quelque chose de
118
sa parole. Si cela est nécessaire, un travail en sous-groupe avec une partie de l'équipe peut être
planifié pour voir comment répondre à sa demande. Donner une réponse ne signifie cependant pas
nécessairement assurer une suite positive à la requête mais plutôt discuter, débattre ouvertement et
avec le jeune sur sa demande.
Outre la réunion de synthèse, centrée sur son propre parcours, le jeune est convié à la réunion
d'enfants, centrée sur le collectif. Au CHA, elle est organisée en moyenne une fois par semaine,
mais sans fixer de jour et d'heure spécifiques, afin de laisser la place à l'initiative de l'organisation
de la part des jeunes et/ou de l'équipe. Ces réunions rassemblent l'ensemble des jeunes de l'unité
autour de questions particulières à débattre par rapport à la vie en collectif, aux activités organisées
dans l'unité, etc. Certaines réunions sont thématiques et peuvent ne réunir qu'une part des jeunes
(par exemple des réunions de filles ou réunions des jeunes qui participent à des activités sportives).
Par ailleurs, l'équipe se réunit tous les mardis matins et les jeunes peuvent communiquer un point
qu'ils souhaiteraient voir discuté par les adultes (à cette réunion, seuls les membres de l'équipe sont
présents, les jeunes n'y ont pas accès). Cela peut concerner, par exemple, l'organisation des repas, de
la vaisselle, les places à table, les temps de siestes (coupure), le nombre de cigarettes autorisées ou
encore l'heure du couvre-feu.
La fête de départ, dernier rituel pour le jeune, est considérée moment de tendresse pour le jeune qui
s'en va. Elle est organisée en deux temps : dans un premier temps, le jeune s'entretient avec le
psychiatre, le responsable d'unité et ses référents. Il est interrogé sur ce qu'il a retenu, ce qu'il en
dirait, ce qu'il a fait entre temps, etc. Dans un second temps, il rencontre les jeunes de l'unité,
l'équipe et sa famille est souvent présente. Le responsable de l'unité fait un discours sur le jeune qui
commence toujours par la phrase « Aujourd'hui est un grand jour » et se termine par « Maintenant
passons aux choses sérieuses, buvons un verre pour… ». Dans ce discours, il retrace les étapes du
parcours du jeune.
Comme on le constate, les repères de la participation au CHA sont à la fois très précis et souples.
Ainsi, le règlement d'ordre intérieur de l'unité rappelle les grands interdits mais ne prévoit pas les
sanctions en cas de débordement, afin de laisser place à l'interprétation de l'équipe en ce qui
concerne la gestion des débordements. Ceci n'est pas sans conséquence : beaucoup de temps de
discussion est consacré à parvenir à un traitement correct de chaque cas !
b)
La Mosaïque
Cette unité accueille des enfants de huit ans (dans les faits, principalement dix ans) à quatorze ans,
présentant d'importants troubles des sphères relationnelles et comportementales (troubles majeurs
119
de l'attachement, troubles de l'humeur, troubles anxieux, pathologies narcissiques et états-limites,
névroses graves, décompensation psychotique sans altération majeure des outils cognitifs, autisme à
haut potentiel)99.
La réunion des enfants qui s'y tient permet de poser des questions collectives, demander des avis,
faire des suggestions. Elle est proposée systématiquement une fois par semaine, toujours au même
moment. Elle peut porter sur le bilan de la semaine ou sur des thèmes issus d'événements du
quotidien (comme l'intimité, le respect du corps de l'autre, la violence, le respect de l'autre). Cela
peut déboucher sur des éléments très concrets (de petites affichettes disposées dans l'unité pour
rappeler certains points du débat) ou sur des éléments plus abstraits. Cette réunion d'enfants existe
depuis longtemps mais elle a évolué au fil du temps, notamment en ce qui concerne l'animation. A
titre d'exemple, supposons que certains jeunes ne sont pas d'accord avec les places à table (prévues
à l'avance et systématiquement les mêmes). Ils l'expriment à la réunion des enfants où le sujet est
débattu et une première recherche de solutions est réalisée. La problématique est ensuite renvoyée à
la réunion des adultes (hebdomadaire) qui renverra à son tour le résultat de son débat à la réunion
des enfants. Ici, c'est donc le collectif des soignants qui parle au collectif des enfants dans le cadre
d'une réflexion collective et commune.
Par ailleurs, un dispositif spécifique est mis en place dans cette unité depuis quelques années autour
du psychologue : un jeune est mis en situation de co-thérapeute pour un autre jeune. Il y amène sa
réflexion sur sa propre expérience. Ce projet est très porteur car les jeunes retiennent davantage ce
qui vient d'un autre jeune que des adultes. A ce niveau-ci, des garde-fous particuliers sont prévus.
En effet, ce dispositif n'est pas systématique : il faut que le co-thérapeuthe présente un profil
similaire à celui du jeune qui est accompagné dans ce cadre. Souvent, on demande au jeune s'il
verrait quelqu'un du groupe qui pourrait l'aider. Celui qui est choisi se montre le plus souvent
content d'endosser ce rôle et le prend très au sérieux. Toutefois, il n'est pas obligé d'accepter. Par la
suite, la démarche l'oblige à se décaler de sa propre histoire et cela valorise l'expérience qu'il a
acquise. Le rôle du psychologue est ici particulièrement important pour maintenir chacun dans son
rôle.
Ces dispositifs participatifs font partie intégrante d'une vie en communauté (pour rappel, les jeunes
hospitalisés pour une année environ) où de nombreux autres moments collectifs sont prévus pour
discuter de ce qui se passe et faire des propositions d'activités. En semaine, deux temps de réunion
sont prévus par jour et, le week-end, trois temps. Ce sont des moments qui habituent
progressivement les jeunes à s'exprimer devant les autres, à donner leur avis, à dévoiler ce qu'ils
99ACIS, « La Petite Maison ACIS asbl. »
120
ressentent ou ont ressenti, à débattre de sujets variés, y compris ceux qui sont les plus difficiles pour
eux. C'est donc tout un processus d'apprentissage à la participation qui se joue dans ces lieux. Et une
évolution est bien visible. Dans cette unité, la majorité des jeunes arrivent en début d'année scolaire
et s'en va avant le début de la suivante. En début d'année, les moments de réunions de groupe sont
alors difficiles à gérer. Progressivement, les jeunes deviennent de plus en plus capables d'écouter les
autres, de se parler, de ne plus se projeter dans l'autre, etc.
A la Mosaïque, la fête des anciens (qui correspond à celle des départs au CHA) intervient quelques
semaines après le départ des jeunes. Il y est invité à répondre à quelques questions devant
l'ensemble des jeunes présents et sa famille. Cette prise de parole se fait la plupart du temps sans
souci et porte, comme au CHA, sur des aspects positifs et négatifs de son hospitalisation et sur ce
qu'il fait depuis lors. Ce qui y est exprimé par les jeunes peut faire l'objet de discussions à la réunion
des soignants pour éventuellement ajuster certaines pratiques.
c)
Des différences entre les deux unités
La philosophie des deux unités de soins est très proche et, en même temps, des différences menues
mais significatives peuvent être notées. Pour travailler celle-ci avec plus de finesse, il nous aurait
fallu passer plus de temps avec les responsables, les équipes et les jeunes. Notons néanmoins deux
différences que nous avons pu identifier à ce stade.
Au CHA, qui travaille avec des adolescents, des balises plus souples sont prévues pour laisser plus
d'espace à l'initiative des jeunes mais aussi pour tenir compte des modalités de fonctionnement des
jeunes en question. Ainsi, la réunion n'est pas prévue systématiquement et n'a pas un créneau
horaire qui lui est dédié. Elle est organisée à la demande d'un jeune ou d'un soignant. A la
Mosaïque, qui touche des plus jeunes enfants, un créneau horaire fixe est dédié à cette rencontre.
On y fait aussi beaucoup plus attention aux moments interstitiels. En effet, les jeunes, très moteurs à
cet âge-là, sont capables de rapidement créer le chaos. Rester assis « à ne rien faire » avec d'autres
les incite à se tester mutuellement. Par contre, au CHA, avec des adolescents qui ont besoin de
moments calmes, de tels espaces sont ouverts.
Par ailleurs, la prise de parole devant l'ensemble des jeunes et des parents lors de la fête des départs
à la Mosaïque contraste avec le huis clos organisé au CHA, avant le discours du responsable de
l'unité. On peut imaginer ici aussi que l'âge y est pour quelque chose. Les adolescents sont souvent
plus mal à l'aise à se révéler devant les autres, alors que pour les plus jeunes, une fois le cadre de
confiance établi, cela passe de manière plus naturelle. Un autre élément d'explication pourrait être
aussi lié à la manière dont s'organisent les unités. A la Mosaïque, les jeunes restent en grande
121
majorité une année scolaire, ce qui signifie que lorsqu'ils viennent présenter leur parcours de sortie,
ils le font devant des jeunes qu'ils n'ont pas connus, qui sont nouveaux dans l'unité. Au CHA, le
timing des entrées et des sorties est beaucoup plus aléatoire (cette différence est liée aux pathologies
prises en charge), ce qui signifie que le jeune qui revient se trouve face à un groupe avec lequel il a
vécu pendant plusieurs mois. Il est sans doute plus difficile de dévoiler son parcours depuis la sortie
dans ces conditions. Par contre, la reconnaissance venant de l'équipe soignante (par le biais du
discours du responsable de l'unité) est certainement ce qui est important pour le jeune dans ce lieu.
2.3. Analyse des dispositifs
a)
Facteurs facilitants
On le voit dans ces descriptifs, les équipes d’adultes encadrant ces jeunes présentant des difficultés
d'ordre psychiatrique sont particulièrement attentives à ce qui pourrait, dans d'autres dispositifs, être
considéré comme des détails insignifiants. Ici, étant donné le profil des jeunes, la longueur de
l'intervention, l'encadrement qui lui est proposé avant, pendant et après sa participation, l'assurance
d'une suite donnée et d'une information sur la suite donnée aux demandes du jeune, sont des
éléments spécifiquement soignés, minutieusement réfléchis. Ce n'est que dans le cadre posé par ces
balises, ces procédures à la fois fermes et souples, que le jeune peut prendre sa place dans le
dispositif participatif. Cela fonctionne parce que ce dispositif s'intègre étroitement dans des rituels
connus des jeunes (que ce soient les types de réunions, leurs modalités d'organisation, le lieu où
elles se passent, les questions qui sont posées) et, également, dans la prise en charge thérapeutique
(qui attache une importance toute particulière à faire distinguer par le jeune ce qui est sa part de
responsabilité et ce qui est la part de l'autre, autrement dit, à s'approprier sa propre vie en étant
responsable de ses comportements). Il s'agit là de facteurs facilitant la participation des jeunes, qui
en retirent des bienfaits pour eux directement, pour l'unité qui les accueille, pour les soignants de
cette unité, pour leurs proches également.
Veiller aux rituels est indéniablement ce qui marque le visiteur. Ceux-ci sont liés au temps (réunions
au même moment, de même longueur) mais aussi à l'espace. Ainsi pour les réunions de jeunes à la
Mosaïque, les places de chaque jeune dans la salle sont prévues à l'avance et restent toujours les
mêmes (sauf demande de changement qui est alors débattue). C'est important pour les jeunes car
cela les sécurise : « il n'y a plus besoin de se battre pour ma place et si je suis absent, personne ne la
prend » .
122
Un des responsables d'unité insiste également pour souligner que les rituels, s'ils sont fondamentaux
dans le dispositif, ne sont rien si on ne prend pas en compte les personnes concernées (jeunes et
adultes). Ainsi, il arrive que des jeunes ne viennent pas à leur réunion de synthèse ou fassent demitour au dernier moment parce que la pression est trop importante pour eux, malgré l'encadrement,
les encouragements et les attentions qui lui ont été portées. Une autre solution est alors envisagée
pour rencontrer le jeune avec une équipe plus petite, pour rendre le contexte moins impressionnant.
C'est ici que nous identifions la souplesse et l'adaptativité du dispositif dans un cadre néanmoins
stable.
Pour que les réunions de jeunes fonctionnent convenablement et que chaque jeune y trouve sa place,
des mécanismes particuliers sont mis en place : un adulte peut s'asseoir à côté d'un jeune qui ne
parle pas facilement pour lui donner confiance en séance ; les jeunes peuvent choisir de s'exprimer
par le biais d'un dessin qu'ils montrent et expliquent aux autres ; un tour de table systématique à
chaque réunion de jeunes est prévu (ce qui signifie que chaque jeune a un temps qui lui est
consacré : même s'il garde le silence, ce temps est respecté).
Bien qu'un processus d'apprentissage soit prévu au départ et même si de nombreuses attentions sont
portées pour que le jeune se sente en confiance dans les dispositifs participatifs, cela ne suffit pas
toujours. Tout est toujours à revoir, à réajuster, car à certains moments, une tension entre certains
jeunes sera plus palpable, des événements émotionnellement plus lourds auront une incidence sur la
vie de groupe. Et il sera nécessaire d'y être attentif, car à ces moments-là, dans ces conditions-là, il
n'est pas possible de reproduire les dispositifs de discussions de groupe habituels « comme si de
rien n'était ». Au contraire, il faut accepter ces états et prévoir des solutions alternatives le temps
nécessaire. Concrètement, cela peut signifier que des sous-groupes pourront être organisés pour
poursuivre la visée participative tout en réduisant les tensions. C'est par exemple ce qui se passe
avec les jeunes qui vont sortir : une réunion leur est consacrée pour qu'ils puissent débattre de ce
que cela signifie sans la présence des autres jeunes qui ne sont pas concernés.
Pour fonctionner comme nous l'avons décrit, il est nécessaire que l'équipe soit elle-même
convaincue. En effet, c'est au jour le jour et dans tous les moments d'encadrement, de prise en
charge des jeunes, que ce modèle participatif se joue, quel que soit le lieu, en ce compris quand on
se croise dans le couloir. Ce n'était pas gagné d'avance, cela a nécessité d'importants changements à
tous les niveaux de la prise en charge des jeunes. Au départ, l'idée de lancer une « expérimentation »
n'était pas la bienvenue non plus : cela revenait à considérer les jeunes qui la vivraient comme des
cobayes. Si ce passage a pu se faire à La Petite Maison, c'est entre autres par la force de persuasion
de certains et l'acceptation de l'équipe d'avancer par tâtonnements. Il est important pour la
123
poursuivre que l'équipe ait confiance en elle, en ses membres et qu'elle soit convaincue que le jeune
est bien acteur en première ligne de son projet.
Pour travailler de cette manière, en intégrant le jeune partout où cela est possible, des moyens
d'encadrement particuliers sont nécessaires. La Petite Maison, de par ses choix de résidents, obtient
des subsides qui permettent un tel encadrement, qu'elle décide depuis longtemps d'allouer à des
dispositifs permettant aux jeunes de prendre part à certaines décisions qui le concernent.
b)
Obstacles
Les jeunes encadrés dans ces unités expriment rapidement leur non intérêt pour une réunion
lorsqu'ils s'en lassent. Cela oblige les adultes à prévoir si le jeune se sent ou non concerné, et à ne le
faire participer que là où il est concerné. Faire participer ceux qui s'ennuieraient empêcherait des
discussions sereines pour les autres. Cela revient à être attentif à ne faire participer que lorsque le
jeune peut y gagner quelque chose, peut influer sur le processus. Sans cela, le fait de les faire
participer est vécu comme une illusion et est très rapidement connoté négativement.
Par ailleurs, il est intéressant de noter que certains jeunes indiquent, après être sortis de l'hôpital, à
quel point les espaces de participation leur étaient précieux mais malheureusement en décalage par
rapport à ce qu'ils retrouvent ailleurs dans la société (que ce soit à l'école ou dans d'autres
institutions). Ce décalage peut être difficile à vivre, à comprendre, à accepter.
c)
Impacts
Les impacts de la participation portent avant tout sur la confiance en soi et l'estime de soi des
jeunes. Les dispositifs font en effet partie intégrante de la prise en charge thérapeutique et
contribuent à ce travail. Certains jeunes se révèlent littéralement au travers de ces réunions : ils
gagnent en confiance en eux, déploient des compétences individuelles insoupçonnées, récupèrent
une belle énergie, etc.
Leurs prises de parole sur des sujets qui les concernent, leur participation aux débats que cela
suscite, les compromis que cela génère, tout cela constitue également de beaux apprentissages pour
les jeunes. Ils apprennent également, et cela fait partie intégrante de leur prise en charge
thérapeutique, à ne pas se considérer, se présenter comme la victime et l'autre comme l'agresseur, à
prendre leur part de responsabilité. Autrement dit, ils expérimentent un autre modèle relationnel et
de gestion des conflits.
Les impacts portent aussi sur l'équipe qui encadre les jeunes. Quand un membre du personnel est
sans cesse confronté à un jeune très difficile, il lui est difficile de sortir de cette vision qu'il se
124
construit du jeune, alors que le travail en équipe que ces dispositifs participatifs nécessitent permet
de repérer collectivement ce qui est plus positif chez ce jeune, de faire un profil plus en finesse et
d'avoir un discours plus serein sur ce jeune.
2.4. En conclusion
Il est difficile de statuer directement sur la contribution de ces dispositifs participatifs à la
conception, à l'élaboration, à la mise en œuvre et/ou à l'évaluation du service qui est prodigué aux
jeunes. C'est avant tout la conception même du jeune (vu comme acteur de sa vie et disposant d'un
savoir sur son vécu et sa maladie, sortant l'adulte de sa position de seul dépositaire du savoir
légitime) qui va être le fil rouge et entraîner la mise en œuvre tous les dispositifs étudiés ici. Ceuxci vont permettre au jeune de réellement contribuer aux services dont il est le bénéficiaire sans que
cela ne soit formalisé comme tel. En effet, les changements sont avant tout des ajustements, des
petits pas, de menus déplacements qui, in fine, font bouger considérablement les lignes de
démarcation. Ces menus changements sont à la fois très perceptibles par les jeunes et l'équipe
soignante (car ils touchent souvent directement les jeunes) et en même temps sont difficilement
exprimables à l'extérieur. Les ajustements du service ne sont pas non plus uniquement structurels
(décider de changer certaines modalités de fonctionnement de la réunion de synthèse), ils sont aussi
très ponctuels (pour tenir compte d'une émotion forte du moment).
Ce qu'il importe également de noter ici, c'est la place importante, considérable laissée à la personne,
à la personnalité de ceux qui font de l'unité ce qu'elle est. Ce sont eux, avec ce qu'ils sont, avec la
personnalité particulière du responsable et du psychiatre, avec aussi le collectif de l'équipe, qui
donnent une note, un ton spécifique à l'unité. C'est ce qui explique l'expérience de co-thérapie qui
est organisée à la Mosaïque par le psychologue de cette unité, à son initiative. L'imposer dans
d'autres unités ne serait pas nécessairement une bonne idée, au vu des profils différents de jeunes,
de l'équipe et du psychologue qui dans un tel dispositif joue le rôle principal. Autrement dit, prendre
cette organisation comme une recette, c'est nier que les ingrédients de la recette peuvent apporter
des saveurs très différentes en fonction de l'endroit et du moment où ils sont achetés, c'est nier les
différences liées au matériel de cuisine utilisé (les moyens, la disposition des lieux, …) et c'est nier
les compétences du chef pour en faire un met d'excellence ou un simple plat. Ceci ne revient pas à
individualiser les questions de participation. Au contraire, on le particulièrement à La Petite Maison,
le fonctionnement que nous avons décrit ne dépend pas d'une seule personne. C'est en collectif que
les soignants fonctionnent, suivent les jeunes, les prennent en charge.
125
Dans un tout autre registre, notons qu'ici, les jeunes sont à la fois considérés comme des acteurs à
part entière, ayant leur savoir sur leur maladie, sur eux-mêmes et, en même temps, le cadre et la
place des adultes ne sont pas effacés, ni considérés comme étant exactement les mêmes que pour le
jeune. L'adulte est soignant, dispose de son savoir propre sur les maladies et les jeunes ; c'est à ce
titre qu'il est intégré dans le dispositif. Le rôle de l'adulte est bien d'encadrer, même si le jeune
participe. Autrement dit, le jeune ne participe pas à tout. On perçoit ici une recherche d'équilibre
entre ce que l'on pourrait appeler de l'autoritarisme dans l'organisation des activités et dans les
décisions relatives au jeune, et en même temps une large liberté octroyée au jeune. Cet équilibre est
à la fois ferme (ce qui est indispensable pour rassurer, sécuriser les jeunes, leur mettre des balises
claires) et à la fois souple (pour permettre des ajustements si la situation le nécessite). Un élément
du discours des trois personnes mérite à ce titre d'être mis en exergue. A certains moments, c'est le
terme « enfants » qui est utilisé, à d'autres, celui de « jeunes » et à des moments plus spécifiques
celui d'« ados ». Nous nous demandons si cette hésitation quelque part entre « enfant » et « jeune »
ne caractérise pas précisément la manière de poser le cadre participatif dans ces unités : à la fois en
leur laissant de la place puisqu'ils sont reconnus comme acteurs à part entière et en les encadrant,
les prenant par la main, en considérant qu'ils ont encore des choses à apprendre. Le terme « cadre »,
« balise », « repères », « rituels » et même « procédures » a d'ailleurs été utilisés à plusieurs
reprises.
Par ailleurs, parler de « dispositifs participatifs » n'a pas vraiment de sens ici. En réalité, les
« dispositifs participatifs » sont intimement connectés au reste de l'activité et des modalités de
fonctionnement de l'institution concernée. Il est plutôt question d'une manière de prendre en charge
les jeunes à tout moment de la journée, dans toutes les activités, dans les moments de vie. C'est cette
manière de faire qui contribue à la capacité et à la volonté du jeune de prendre part aux dispositifs
participatifs stricto sensu. Autrement dit, le dispositif participatif est intégré aux autres activités et à
la manière de prendre en charge le jeune au sein de l'unité. Et en réalité, la préparation à la
participation va bien au-delà de l'ensemble des activités et prises en charge du jeune pendant son
hospitalisation. En effet, cela commence déjà avant qu'il n'entre, au moment de vérifier son
adhésion au projet d'hospitalisation, et cela se poursuit quelques semaines après, avec la fête des
départs.
Tous ces éléments montrent à quel point plaquer un dispositif participatif sur un fonctionnement qui
n'intègre pas du tout cette vision est certainement illusoire et contre-productif. C'est toute une
conception du jeune et de la manière de s'adresser à lui dès son premier contact avec l'institution
126
(avant son inscription) et jusqu'après avoir quitté l'institution qui caractérise
ce processus
participatif.
127
3.Espace Jeunes (Marchienne-au-Pont)
L'Espace Jeunes est localisé dans un quartier défavorisé de la région de Charleroi. Celui-ci est
marqué par une grande proximité des exploitations industrielles du vingtième siècle (charbonnage,
verrerie, métallurgie et sidérurgie) qui attiraient une population ouvrière largement syndiquée, à la
pointe des combats socio-politiques jusqu’à la grande grève de l’hiver 1960-61100. Aujourd’hui,
toutes ces usines ont fermé leurs portes, laissant derrière elles un quartier en grande pauvreté et
insalubrité, un taux de chômage impressionnant et une présence importante de populations issues de
l’immigration. Physiquement, le quartier est en outre encerclé par des terrils et un canal.
Il existe dans cet espace une coalition d'institutions psycho-médico-sociales appelée « Groupe
porteur ». Y participent une maison médicale, une antenne du CPAS, une association de santé
mentale, le CIEP-MOC, le patro et quelques autres acteurs du quartier (parmi les différents projets
auxquels ce groupe a donné naissance, on peut compter une halte garderie, aujourd'hui devenue La
Maison Ouverte, un lieu d'accueil pour les 0-3 ans et leurs parents101). L'association de santé
mentale avait essayé, il y a un peu plus de trente ans, de mettre en place un service à destination des
jeunes, animé par un éducateur. Mais le projet, pour des raisons administratives et financières, n'a
pas pu perdurer.
Tout comme la maison médicale, engagée pour sa part dans un intense travail de santé
communautaire, les travailleurs du centre de santé mentale sont quotidiennement confrontés à des
situations de violences intrafamiliales, prenant différentes formes, sur lesquelles ils ne parviennent
pas à agir. Ce diagnostic est d'autant plus interpellant pour ces travailleurs qu'ils constatent que les
jeunes, qui sont au cœur de ces violences, échappent à leurs services : ils ont l'air nombreux mais
« n'accrochent »102 à aucune institution présente sur le quartier. Ils y passent uniquement en situation
d'urgence, puis disparaissent à nouveau des radars.
100Gwenaëlle Verjans, La vie quotidienne à La Docherie. Un quartier populaire de Wallonie des années 20’ à 60’
(Charleroi: Couleur Livres, 2005).
101Jacqueline Fastrès, Un espace de transversalité. La maison ouverte à Marchienne-Docherie (Namur:
Intermag, 2012), http://www.intermag.be/images/stories/pdf/EtudeMaisonOuverte.pdf.
102 Les citations entre guillemets présentées dans cette section sont issues, sauf contre-indication, d'un entretien
réalisé par nos soins le 7 juillet 2015 avec deux travailleurs sociaux de l'Espace Jeunes, dans leurs locaux.
128
Pour tenter de comprendre et d'agir face à cette situation troublante, une convention multipartenariale est établie en 2009 avec une part des acteurs du groupe porteurs. Un travailleur social
est mis à disposition par le CIEP-MOC, lequel épaulera l'éducateur du CPAS déjà actif sur le
quartier (c'est également cette institution qui mettra un local, puis un bâtiment entier, à disposition
du projet). Un troisième travailleur social sera engagé par la maison médicale, dans le cadre d'un
financement de santé communautaire. L'objectif de l'Espace Jeunes ainsi créé est d'aller à la
rencontre des jeunes du quartier, de développer avec eux une relation de confiance ne reposant pas
sur un rapport de force et d'enquêter sur leur vécu : que veulent-ils, que pensent-ils, que vivent-ils ?
Plus tard, le MOC se retirera du projet mais le travailleur en question sera réengagé, à mi-temps, via
la maison médicale.
3.2. L'organisation de l'Espace Jeunes
Au départ, il s'agit essentiellement de poursuivre les actions sportives et ludiques proposées
préalablement par l'éducateur du CPAS durant les congés scolaires, en leur donnant une ampleur
plus large grâce au passage d'un à trois travailleurs. En outre, via le projet « été solidaire »103, les
travailleurs sont en mesure d'aiguiller les jeunes vers des jobs de vacances rémunérés, ce qui tend à
les « attirer ». Il n'est dès lors pas nécessaire de mener une politique de recrutement active : les
jeunes viennent pour les raisons énoncées précédemment. Plus tard, le renouvellement des
participants sera assuré par le bouche-à-oreille.
Au fil du temps, deux grandes activités se développent au sein de l'Espace Jeunes. D'une part, un
groupe de jeunes filles interpellent les travailleurs sociaux : elles veulent faire du sport pour maigrir.
Un atelier jogging est alors mis en place, avec le soutien de Charleroi Sport Santé (un service de
« médecine du sport pour tous » actif dans la région de Charleroi). L'objectif annuel est une
participation à la course des 10 miles de Charleroi, dont le départ est donné à quelques kilomètres
du quartier. Au fur et à mesure des années, le public varie mais le projet perdure.
Parallèlement, un autre groupe se réunit tous les mercredis pour évoquer la possibilité de partir en
vacances ensemble, malgré les difficultés financières des parents. Ils réfléchissent alors à la mise en
place de différentes activités permettant de soulever des fonds, parfois en collaboration avec le
Comité de quartier. Aujourd'hui, ce groupe continue à prévoir des vacances durant l'été et est
exclusivement composé de garçons. Il se fait appeler « groupe projet ».
103 Pour plus d'informations, visiter le site http://cohesionsociale.wallonie.be/actions/et%C3%A9-solidaire-jesuis-partenaire-esol
129
Par ailleurs, depuis 2010, quatre permanences hebdomadaires sont proposées aux jeunes,
contribuant ainsi à « la diversification de la dynamique de participation au projet ». Selon
l'animateur interviewé, le public tend à se scinder en deux entités : les jeunes qui viennent aux
permanences, s'installent et écoutent de la musique dans les locaux, et d'autres qui s'investissent
dans les ateliers (sport ou projet).
a)
La participation comme enquête
L'intention de la maison médicale, lorsqu'elle s'investit dans le projet, est d'établir, à partir de là, une
cartographie de la jeunesse du quartier. Les travailleurs sociaux pratiquent donc, selon leurs propres
mots, une « démarche d'observation participante » : quelle que soit l'activité, le but est d'avoir une
situation à observer, d'apprendre des choses sur le vécu de chacun. Il est d'ailleurs prévu que des
notes soient rédigées régulièrement par les travailleurs. Plus encore, toutes les six semaines, une
réunion a lieu à la maison médicale pour évoquer ces observations. Des choses plus ciblées sont
également mises en débat au sein du Groupe Porteur une fois par mois. Un travailleur participe
également à la réunion hebdomadaire de l'Espace Citoyen (antenne locale de l'action de quartier du
CPAS), durant lesquelles il fait part de ses observations.
« Pour être un peu plus schématique, pour la maison médicale, je resterais sur la place,
je ramènerais plein de cahiers de notes, ce serait suffisant. Le CPAS est dans une
dynamique où l'observation est quelque chose d'important mais plutôt pour mettre
quelque chose en place, pour réaliser des actions, il faut faire faire quelque chose ».
Selon cet animateur, les travailleurs de la maison médicale sont en demande d'apprentissage, d'accès
à des informations invisibles depuis leur position. Cela les aide à sortir d'une appréhension
misérabiliste des jeunes. Sans cet apport, ces derniers sont considérés comme étant complètement
inactifs et enfermés. Il s'agit donc de « ramener » ce qui se passe dans le quartier, de montrer ce qui
s'y déploie malgré la pauvreté, l'absence de travail, la déconnexion des circuits classiques de
sociabilité, etc. Il existe une organisation importante aux marges des institutions officielles, en avoir
connaissance est utile aux travailleurs de la maison médicale. Les animateurs de l'Espace Jeunes
prennent donc le temps de rendre compte de ces observations non seulement dans les rapports
officiels mais aussi lors des diverses rencontres mentionnées ci-dessus et parfois au cours de
colloques sur le travail social.
Par ailleurs, l'intention de la santé communautaire étant de « faire avec les gens plutôt que pour
eux », l'Espace Jeunes rejoint les missions de la maison médicale (qui se déploient également dans
d'autres projets, lesquels ne sont pas focalisés sur les jeunes). C'est particulièrement le cas de
130
l'atelier sportif de l'Espace Jeunes, lequel est qualifié de « négocié », au sens où il est né d'une
demande des jeunes. Il a évolué vers d'autres sports suite à leur volonté également. Le cadrage des
travailleurs n'est pas pour autant absent. Dans cet espace, il n'est pas question de faire du sport pour
la performance, « c'est chacun son rythme », il faut y donner une place à ceux qui sont
habituellement exclus des activités sportives. Cet atelier constitue également l'occasion de réaliser
plusieurs rencontres avec le diététicien de la maison médicale, qui apprend aux jeunes à préparer
eux-mêmes ce qu'ils consomment habituellement en version préparée : pizzas, salade, burgers, etc.
Le développement d'un « bar à jus » rentre également dans ce cadre. Des jus de fruits sont
initialement pressés par les animateurs puis, au fil du temps, les jeunes prennent le relais (achat des
fruits, choix de la recette, préparation, distribution...) et une rencontre avec le diététicien de la
maison médicale est organisée.
Ces deux projets entrent particulièrement en résonance avec l'horizon de la santé communautaire
visé par la maison médicale, parallèlement à l'intention d'enquête.
Mais c'est dans le groupe projet que l'aspect « négocié » est le plus fort. Il y a une concertation
autour des activités mises en place durant l'année pour préparer les vacances, ainsi que la plupart
des choix concernant celles-ci : lieu, conditions de participation (venir aux réunions et participer
aux activités de financement),... Selon les animateurs rencontrés, « la participation et la citoyenneté
passent à travers ce genre de choses, d'essayer de déléguer des choses, de gagner en autonomie dans
les projets, laisser la place à une gestion partagée ».
b)
Les participants
Le Groupe Porteur, initiateur du projet, avait décidé que le projet devait s'adresser aux jeunes
domiciliés dans le quartier. Plus précisément, la tranche d'âge visée est constituée des 12-25 ans.
Mais la majorité des jeunes effectivement touchés sont âgés entre 12 et 18 ans. Dans les relevés des
passages dans le local, les travailleurs constatent la proportion de trois garçons pour une fille.
Jusqu'ici, la participation des jeunes a surtout été abordée depuis le point de vue des adultes.
N'ayant pas pu avoir avoir directement accès aux paroles des jeunes, nous ne pouvons connaître
ceux-ci qu'à travers ce qu'en disent les animateurs.
Si les jeunes viennent à l'Espace Jeunes, c'est parce qu'ils y sont accueillis pour ce qu'ils veulent y
faire. Un jeune qui vient raconter sa journée à l'école trouve une écoute attentive, un second y
réalise ses devoirs. D'autres passent pour y voir des gens, qu'ils connaissent préalablement ou pas.
C'est en quelque sorte le « prolongement de la rue », « un point de chute ». Certains viennent dire
131
bonjour et s'en vont. C'est donc un lieu de passage, où l'on peut aussi rester. Quand les plus âgés
(18-25 ans) passent la porte, c'est plutôt parce qu'ils ont besoin d'aide pour rédiger leur CV ou le
mettre à jour. Les travailleurs constatent donc une utilisation très diversifiée de l'Espace Jeunes,
avec des variations de fréquentation souvent incompréhensibles.
Ils expliquent par ailleurs la plus grande proportion de garçons présents dans l'espace par une
crainte d'insécurité dans le quartier, qui rend le lieu difficilement accessible aux filles aux yeux de
certains parents. Leur absence serait également liée aux attentes familiales qui pèsent sur elles après
l'école. En outre, c'est seulement une partie du quartier de La Docherie qui est touchée par le projet :
un ensemble d'une dizaine de rues limitrophes.
a)
Comme indiqué précédemment, on peut considérer que l'ouverture maximaliste de l'Esapce Jeunes
est un trait significatif du projet : peut y passer qui veut. Les animateurs nous expliquent d'ailleurs
que les seuls critères formels (tranche d'âge et domicile) avancés publiquement étaient eux-mêmes
transgressés en situation : « on va pas faire sortir quelqu'un parce qu'il a dix ans ou parce qu'il
habite Jumet ». Ceci permet donc, sans aucun doute, d'attirer sans exclure. Cette adaptabilité du
projet est l'une de ses caractéristiques centrales.
Dans le même temps, les jeunes qui viennent dans cet espace peuvent y réaliser des choses qui leur
importent. Depuis la simple présence jusqu'à la préparation d'un voyage, diverses activités sont
réalisées ensemble. A cet égard, il pourrait être légitime de s'interroger sur le caractère
« participatif » de la simple coprésence. A en croire les animateurs, parce que l'Espace Jeunes
rassemble dans un même lieu des personnes qui n'ont pas l'habitude de vivre ensemble,
l'apprentissage de cette cohabitation est une sorte de « seuil zéro de la citoyenneté et de la
participation » : sans cet apprentissage relationnel minimal, pas d'engagement collectif possible.
Cette double dimension se trouve renforcée par un ancrage local fort et une temporalité longue de
l'engagement. Au fil du temps, l'Espace Jeunes, ses animateurs et ses activités, sont devenus des
repères pour les habitants du quartier, y compris les plus jeunes. Ce qui s'y déroule n'est donc pas
perçu avec suspicion mais bénéficie plutôt d'un a priori positif.
132
b)
Obstacles
Les ancrages forts présentés ci-dessus peuvent s'avérer excluants pour les nouveaux habitants du
quartier. A l'extérieur, rien n'indique que la maison en question est dédiée aux jeunes et leur est
ouverte. La publicité du projet est donc relativement faible, y compris dans les rues adjacentes. Pour
y entrer, le bouche à oreille ne peut fonctionner qu'avec des jeunes qui se connaissent et se
fréquentent. Sans être inscrit préalablement dans ces sociabilités de voisinage, il peut être difficile
d'avoir connaissance du projet et de ce qui s'y déroule. Une fois la porte franchie, il faut encore s'y
sentir à l'aise, ce qui n'est pas gagné d'avance dès lors que d'autres s'y sentent chez eux, occupent
l'espace de façon très intense, laissent peu de place au nouveau venu.
Peu de choses sont mises en place pour cadrer la participation des jeunes. D'ailleurs, les travailleurs
sociaux ne nous ont que très peu décrit les modalités de discussions et de décisions concernant les
groupes « projet » et « sport ». Celles-ci sont sans aucun doute structurées et organisées, mais
certainement de manière informelle, ce qui rend à nouveau le dispositif relativement opaque pour
les nouveaux. En contrepartie, ce manque de formalisme apparaît comme une garantie importante
pour ceux qui sont déjà engagés, elle facilite le déploiement d'un sentiment d'entre-soi nécessaire à
la longévité d'un tel projet.
c)
Impacts
L'Espace Jeunes est à cet égard à nouveau un projet original. S'il est mis en place par le Groupe
Porteur, c'est moins pour faire participer les jeunes que pour sonder leur vécu. Autrement dit,
l'amélioration du service est bien à la base du projet. Elle est tellement prégnante qu'elle tend à
réduire l'attention portée à la question de la participation des jeunes. Celle-ci est observée par les
animateurs et c'est sur base de leurs comptes-rendus que les travailleurs de la maison médicale, et
des autres institutions du groupe porteur, peuvent réorienter leurs activités. L'intention principale du
projet est de comprendre les jeunes, pas de les faire participer directement à l'amélioration des
services sociaux dont ils sont, ou pas, les bénéficiaires. Ceci dit, parce que les travailleurs de la
maison médicale et des autres institutions membres du Groupe Porteur n'ont pas pu être interrogées
et parce que le projet de l'Espace Jeunes est somme toute relativement récent dans le quartier en
regard des autres associations, il est difficile d'évaluer la portée des enquêtes qui y sont menées sur
les façons dont les jeunes sont accueillis dans les institutions porteuses du projet.
Eu égard à l'importance accordée à cette dimension, les impacts auprès des jeunes eux-mêmes ne
sont pas particulièrement mis en exergue par les personnes rencontrées. Pourtant, à n'en pas douter,
si les jeunes reviennent dans ces lieux, c'est bien parce qu'ils y trouvent quelque chose dont ils ont
133
besoin : un endroit où s'abriter, une aide pour un devoir ou la rédaction d'un CV, un projet de
vacances, une bande d'amis avec lesquels pratiquer la course à pied ou le football, etc. C'est pour ce
qu'ils peuvent y faire que les jeunes fréquentent l'Espace Jeunes. La dimension participative
apparaît dès lors en filigrane, dans le projet politique qui porte les animateurs et qui transparaît dans
leurs façons d'interagir avec les jeunes, plus que dans la formalisation d'espace de réunion et de
décision.
3.4. En conclusion
A cette étape de la réflexion, il nous importe de souligner le caractère atypique. Ici, on note une
tension importante entre ce à quoi les jeunes entendent participer (la réalisation de projets d'ampleur
variable, depuis un devoir jusqu'à un séjour en vacances, en passant par une course à pied) et les
intentions initiales du projet (enquêter sur les jeunes). Au final, l'important n'est pas de participer
mais d'y faire ce que l'on a envie de faire, d'être présent pour réaliser un projet. C'est cette présence
qui fait des jeunes les « participants » (dans une acception élargie du terme) à une enquête sur le
quartier.
Pourtant, il serait envisageable de les rendre un peu plus acteurs de cette démarche de recherche, qui
a pour sa part toute son importance. Pourquoi ces jeunes ne pourraient-ils pas participer à celle-ci,
contribuer à l'investigation qui les concerne au premier chef ? Sans vouloir présager de la réponse à
cette question, veillons à ne pas nous engager dans des critiques trop hâtives à l'égard de ce projet :
si les jeunes y viennent, c'est parce qu'ils y trouvent ce qu'ils y cherchent. Leur proposer de
répondre aux questions que se posent les travailleurs du Groupe Porteur ne les ferait peut-être pas
venir dans les locaux de l'Espace Jeunes...
134
4.Jardin à l'école (Gilly)
4.1. Historique du projet
Dans la cour de l'école du Sart-Allet à Gilly, une part du terrain est inutilisée, laissée à l'abandon
depuis plusieurs années. Certains enseignants envisagent donc de déblayer cet espace vert pour
combler l'absence de jardin au domicile des enfants, la plupart d'entre eux vivant en appartement.
Une autre source de ce projet est l'intention de remotiver les élèves en décrochage, qui viennent à
l'école sans beaucoup de motivation. Les enseignants souhaitent en effet leur proposer des activités
manuelles et concrètes pour leur permettre de « montrer ce qu'ils valent »104. Une dernière intention
consiste à faire le lien entre l'école et la maison, ou plus précisément avec des familles qui ont
souvent eu de mauvaises expériences avec l'école et qui, aujourd'hui, rechignent aujourd’hui encore
à participer à la vie de l'institution.
Par ailleurs, ne négligeons pas le fait que si ce projet a vu le jour, c'est aussi parce que les
enseignantes qui en sont les instigatrices ne craignent pas de mettre leurs mains dans la terre. Plus
généralement, comme la plupart des projets participatifs examinés dans cette recherche, la mise en
place de celui-ci tient à la bonne volonté de l'une ou l'autre personne, disposée à « en faire plus »
que ce qui est attendu d'elle dans le cadre de son activité professionnelle. La participation n'apparaît
donc pas comme un élément essentiel dans la plupart des services sociaux ayant charge d'enfants et
de jeunes ; elle constitue « un plus ».
Ne disposant pas du matériel de jardinage requis pour aménager l’espace en question, les
institutrices de cinquième et sixième primaires lancent en 2011 un appel aux dons dans le cadre
d'une émission radiophonique. Dans la foulée, elles s'attellent à répondre à un appel à projets de la
Fondation Reine Paola, qui aboutira à une aide totale de 75.000€. Bénéficiant de ces deux soutiens,
elles ont pu débuter le chantier. Rapidement, elles y impliquent leurs élèves et voient qu'ils prennent
plaisir à travailler dans le potager, à observer les fleurs et les animaux. Elles découvrent également
certains élèves sous d'autres facettes : ils mènent un groupe, se montrent respectueux, prennent le
temps d'expliquer aux plus jeunes, etc. Ils sortent grandis de la confiance qui leur est accordée.
104Les textes entre guillemets sont, dans cette section et sauf mention contraire, extraits d'un entretien réalisé par
nos soins le premier juillet 2015 avec deux institutrices de l'école du Sart-Allet à Gilly, enseignante
respectivement en cinquième et sixième primaires.
135
4.2. Fonctionnement du projet
Si l'entretien journalier du jardin (nourrir les animaux, etc.) ressort, à tour de rôle, de la
responsabilité de quelques élèves de chacune des deux classes concernées, les principales activités
menées dans cet espace le sont en plus grand groupe. Le vendredi après-midi, les élèves se
répartissent différemment : le projet se base alors sur une sorte de compagnonnage entre un grand
(de cinquième ou sixième primaire) et quelques élèves d'une classe inférieure, y compris les
maternelles (ce regroupement varie d'année en année).
Par ce travail en commun, les enfants acquièrent des compétences à la coopération et un savoirvivre ensemble minimal : apprendre à faire des concessions, à composer avec les différences des
uns et des autres, etc. Peu de choses ont été mises en place pour susciter ces apprentissages, ils se
sont passés « naturellement » selon les protagonistes, grâce à la confiance qui a été accordée à leurs
élèves (en tant que grands, ils avaient la charge de plus petits).
Au-delà de ces activités, le jardin est également le support d'autres animations. Au premier rang de
celles-ci se trouve un atelier culinaire : soupe d'orties, confiture de pissenlits, jus de pommes, tartes
et autres recettes à base des produits récoltés dans les jardins ont été concoctées par les élèves. Une
cuisine a en effet été équipée grâce au financement de la Fondation Reine Paola susmentionné. Ils
ont ainsi découvert, et parfois apprécié, des fruits et légumes dont ils ne connaissaient pas
l'existence : panais, roquette...
L'année scolaire prochaine, il est prévu d'installer au jardin une station météorologique. Ce projet
vise à intensifier le lien entre ce qui se passe dans les classes et dans le jardin, et donc à captiver des
enfants qui, sans cela, « restent passifs ».
Selon les enseignantes, la participation des enfants se fonde sur « une démarche scientifique : quand
on se pose des questions, on cherche, on fait des expériences, et si ça ne va pas on continue de se
demander pourquoi ». Prenons un exemple. Si certaines plantations ne prennent pas, plutôt que de
rester consternés, les élèves sont aidés par leurs enseignantes, en classe, dans l'investigation des
causes de ces échecs. Les étiquettes des semences sont alors passées au crible pour apprendre à les
lire, les décoder et les comprendre. Peu à peu, quelques notions de chimie ou de biologie sont
abordées avec les enfants.
Dans la foulée du travail au jardin, des matières concernées sont retravaillées en classe, pour
formaliser le vocabulaire et les concepts ad hoc. Ce qui a pour conséquence, selon les enseignantes,
une élévation du taux de réussite au CEB en éveil. Leur objectif est aujourd'hui d'approfondir le
136
transfert des activités au jardin vers l'expression écrite, laquelle est pour le moment moins liée à ce
projet. En mathématiques, ce transfert s'est réalisé plus naturellement. Avant de couler une dalle de
béton, l'aire et le volume de celle-ci ont été calculés, ainsi que les proportions des différents
composants. Le placement de la clôture a été le prétexte de l'apprentissage du calcul de périmètre.
Des plans à l'échelle ont également été réalisés. Le vocabulaire des outils et du jardinage a lui aussi
fait l'objet d'une attention particulière. Les mathématiques et le français sont ainsi enseignés de
façon pratique. Aux dires des enseignantes, cela permet aux enfants de comprendre de suite l'intérêt
de ces matières, contrairement à une approche strictement scolaire.
Par ailleurs, au cours d'une année scolaire qui voyait se dérouler plusieurs scrutins politiques, une
élection a été organisée pour choisir le nom des animaux. Plutôt que de préparer des textes à lire sur
la pratique électorale, chaque classe a dressé des listes de prénoms, des affiches ont été réalisées,
des urnes ont été fabriquées, les grands ont tenu un bureau de vote, tous les enfants ont voté, le
dépouillement a été réalisé et les résultats annoncés.
a)
La première qualité favorisant ce dispositif tient à son ancrage dans un environnement que les
enfants connaissent bien : l'école. Celui-ci assure également une bonne formation des personnes
accompagnant les enfants : elles sont enseignantes. Malgré ce cadre scolaire, généralement très
normé, les institutrices concernées proposent ici des activités originales, qui sortent de l'ordinaire de
leurs élèves. Elles attirent ainsi l'attention de certains qui, sans cela, sont rapidement mis à l'écart
(voir la section « impacts »).
A n'en pas douter, l'ampleur du soutien financier accordé par la Fondation Reine Paola constitue ici
l'assurance d'une activité qui se déroule dans un environnement matériel adéquat (cuisine, jardin,
etc.).
b)
Obstacles
Peu d'information à ce sujet, y compris au cours des entretiens. Pendant les interviews, c'est plutôt
l'engouement des enfants qui est souligné par les institutrices, lesquelles indiquent que, grâce à ce
projet, certains enfants demandent à venir à l'école pendant les vacances ! Par ailleurs, ceux et celles
qui n'aiment pas s'occuper des animaux sont autorisés à ne pas le faire.
137
c)
Impacts
Ce projet permet, selon les enseignantes, que les enfants des différentes classes apprennent à se
connaître dans d'autres situations que la classique concurrence pour l'appropriation des espaces de la
cour. La violence durant les récréations est alors en net en recul. Certains grands sont allés jusqu'à
animer des jeux pour les plus petits, sans qu'aucune demande dans ce sens ne leur ait été formulée
par les personnes en charge de la surveillance.
Selon les enseignantes, on assiste également à une réduction de l'absentéisme : les enfants
apprécient le jardin et les propositions qui sont formulées autour de celui-ci.
Beaucoup d'effets imprévus ont été constatés par les institutrices. Il s'agit essentiellement de la
découverte d'enfants, dont le comportement a été profondément modifié par le déplacement de la
classe vers le jardin.
« Z, il est très grossier, caractériel sur les bords, tout le temps en train de se balancer, de
toucher à tout. Et quand il est au jardin, responsable d'un groupe, on sait qu'on peut lui
faire confiance. C'est lui qui est venu nous aider un jour de congé parce qu'il avait envie
de venir. Il voit clair ».
En effet, lors d'un récent jour férié, les enseignantes sont venues exécuter des tâches dangereuses
pour les enfants (par exemple tondre la pelouse) et l'élève a demandé à pouvoir passer la journée
avec elles. Ceci témoigne d'un nouveau goût pour l'école, d'une envie de venir qui était absente
jusque là. Tous les enfants qui « traînent dans les rues » ne se retrouvent pas tout à coup dans le
jardin mais cette activité porte ses fruits auprès de certains d'entre eux. Lors de la remise des CEB,
les élèves de sixième primaire ont d'ailleurs demandé à pouvoir s'occuper ensemble du jardin un
jour de l'été.
La réalisation de ce projet a également suscité certaines vocations, un des enfants s'étant orienté
vers l'horticulture à la fin de sa scolarité primaire dans cet établissement. Plusieurs enfants ont
également demandé à aménager de petits potagers à leurs domiciles.
« X, il était pas bon en classe, pas du tout. Il écrivait pas bien, rien du tout. Mais quand
il était au jardin, il était d'un calme, d'une patience ! Et lui, il est parti dans l'horticulture.
Donc on s'est dit "voilà, il a trouvé sa voie, c'est quelque chose de gagné" ».
La fête d'ouverture du jardin, il y a plusieurs années, a permis de faire venir des parents en nombre
dans l'école, ce que les enseignantes n'avaient jamais vu auparavant. Les parents s'intéressaient aux
138
réalisations des enfants, lesquels étaient fiers de montrer le fruit de leurs efforts. Les années
suivantes, cette activité a continué à attirer les familles (mais les autres activités qui leur sont
destinées restent peu fréquentées). Le blog sur lequel les enseignantes postent les photographies des
activités participe à également cette dynamique.
4.4. En conclusion
Le dispositif participatif exploré ici n'a pas pour vocation principale de modifier le service fourni
par l'école aux élèves. Il n'en reste pas moins que l'engagement des enfants dans les activités
horticoles a conduit les enseignantes à réviser leurs pratiques professionnelles, leurs façons de
donner cours et de transgresser la répartition par âge habituelle dans les écoles. Il permet également
aux enfants de se sentir plus directement concernés par les matières travaillées en classes.
Au-delà des enseignantes de cinquième et sixième primaires, le jardin suscite un intérêt de
l'ensemble de l'équipe éducative, qui se l'approprie de différentes manières, l'espace étant ouvert aux
investissements variés des enseignantes et de leurs élèves.
Par ailleurs, ce type de projet participatif contribue à rendre les élèves concernés acteurs de leur
scolarité. Ils sont, grâce au jardin, plus impliqués dans la classe et la vie de l'école. Dans le même
sens, parce qu'au jardin, il s'agit de faire ensemble plutôt que de travailler chacun dans son coin, le
projet assoit certaines capacités absolument nécessaires à des formes de participation plus
classiques : écoute, empathie, patience, enquête…
Cet espace de participation, en semblant s'éloigner des contraintes de débat et de décision qui pèsent
habituellement sur la participation, se présente comme relativement convivial. En abandonnant ces
principes et en laissant une grande place au « faire », ce dispositif se montre particulièrement
attentif à ce qui importe aux enfants et aux pratiques qui se déploient dans le jardin. C'est ce qui
dispose les élèves à s'y engager sur une longue temporalité, y compris en dehors des heures de
cours. Une leçon importante est donc à tirer de cette analyse : si c’est pour participer à quelque
chose que les enfants s'engagent dans les dispositifs qui leurs sont proposés, il ne faut pas mépriser
ce qui leur importe dans cette réalisation. Mais avant de traiter frontalement cette question,
abordons le dernier cas.
139
5.European Peer Training Organisation (Visé)
Le constat à l'origine du projet est le suivant : des phénomènes de discrimination multiforme
(ethnique, religieux, genre…) sont présents sur le territoire de la Commune de Visé et concernent,
entre autres, les jeunes. En outre, l'A.M.O.(Accueil en Milieu Ouvert) Reliance située dans cette
commune reçoit, dans le cadre de ses missions, des jeunes en suivi individuel dont les parcours
personnels et familiaux sont parfois très lourds. La souffrance qui en découle ne leur permet pas de
prendre part activement à leur scolarité et à une vie collective avec d'autres jeunes. De leur côté, les
enseignants de l'Athénée de Visé, située face aux locaux de l'A.M.O., souhaitent raviver le
sentiment d'appartenance à l'établissement et leur engagement dans celui-ci, dans un contexte où
bon nombre de professeurs changent chaque année au gré des contrats de remplacement105.
L' A.M.O. va alors décider de s'engager dans le projet EPTO pour expérimenter la possibilité de
travailler à l’inclusion sociale et au développement de compétences nouvelles en formant des jeunes
à être formateurs d’autres jeunes. Elle va solliciter l'Athénée pour collaborer sur ce projet. EPTO est
l'acronyme de European Peer Training Organisation. Il s'agit d'
« un réseau européen de jeunes et d'organisations qui utilisent l'éducation par les pairs
pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Depuis presque quinze ans, EPTO
s'est donné pour mission de promouvoir la responsabilité de chacun dans la lutte contre
les préjugés et les discriminations et d'accroître la prise de conscience et la
compréhension de ces phénomènes grâce à des méthodes interactives et hautement
expérimentales à même de créer un environnement sécurisant pour tous »106.
Pour les acteurs locaux, « former les jeunes à cette méthodologie est un moyen crédible
d’encourager leur participation »107 et de modifier les modalités de fonctionnement interne de
l'école : en touchant au bien-être, au climat, à la confiance en soi des élèves, au relationnel, etc.
L'hypothèse qui les guide est que ceci devrait favoriser le bon déroulement du parcours scolaire des
élèves et du parcours professionnel des enseignants. Par ailleurs, l'utilisation de la méthodologie
EPTO à Visé a pour objectif de faire participer des jeunes au sein de leur école mais aussi dans ses
alentours, autour de questions qui touchent de près ou de loin la discrimination.
105Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », 2012.
106« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes », 8.
107Ibid., 6.
140
« EPTO encourage des jeunes à prendre des responsabilités face à l’expression des
préjugés et de la discrimination, à mener à leur tour des ateliers de sensibilisation auprès
d'autres jeunes, et à lutter contre l’exclusion au sein de leurs organisations de jeunesse,
leurs écoles, leurs familles et dans la société en général. Financée entre autres par le
programme "Jeunesse en Action" de la Commission Européenne, EPTO répond à l'un
des objectifs de l’Union Européenne qui consiste à susciter un "effet boule de neige"
avec des jeunes »108.
Avançons maintenant vers des éléments plus concrets. Des travailleurs sociaux de l'AMO se sont
formés à la méthodologie EPTO entre 2008 et 2010. Le principe de la formation par les pairs vise
ce que les formés en forment à leur tour d'autres, dans le cadre de leur projet local. Ces nouveaux
formés vont, à leur tour, devenir formateurs de leurs pairs. Ainsi, en 2010, un groupe de 10
enseignants et d'un proviseur de l'Athénée de Visé est formé à la méthodologie EPTO par les
membres de l'A.M.O.. Un appel est ensuite lancé par les professeurs et par l'A.M.O. Ils en parlent
dans les classes et aux jeunes en suivi individuel. Un premier groupe de jeunes volontaires est
constitué en juin 2011. Deux formations seront encore animées par les travailleurs sociaux de
l'A.M.O. avant que les jeunes formés organisent et animent eux-mêmes les formations suivantes
(sous la responsabilité et l'encadrement général de travailleurs sociaux). Bref, « en trois années de
travail, les jeunes ont démontré leur capacité à se hisser au rang de formateur »109.
Dans cette logique, parce que certains professeurs n'avaient pas pu participer à la formation de
départ, ils ont été formés par des élèves. C’est ainsi que trois professeurs et trois travailleurs sociaux
ont vécu la formation donnée par des jeunes « peer trainers »110. Les membres d'un centre psychomédico-social ont également suivi la formation.
5.2. Fonctionnement du projet
a)
La méthodologie EPTO : L'approche par les pairs et l'effet en
cascade
Le programme développé par l’ASBL EPTO est basé sur une méthodologie d’apprentissage par les
pairs centrée sur la problématique de la discrimination.
« L'éducation par les pairs se base sur quelques présupposés :
108Ibid., 8.
109Christophe Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à
l’école », s. d.
110Ibid.
141
•
Les groupes de pairs ont une grande influence sur l’évolution et le développement des
jeunes en tant qu’instance fondamentale de la socialisation.
•
Les jeunes ont l’immense capacité d’influencer les sociétés dans lesquelles ils vivent.
•
Les peer trainers ont besoin de comprendre leurs forces et leurs faiblesses, leurs
compétences et leurs limites, leurs attitudes et leurs valeurs.
•
Chaque individu est à la fois élève et professeur dans un système d’éducation efficient.
•
La formation est une forme d’action sociale.
Ce processus a donc une indéniable utilité sociale, en permettant aux jeunes de traiter de
sujets qui les concernent au quotidien (lors de forums par exemple), en facilitant la
résolution des problèmes et en offrant la possibilité aux autres générations et aux figures
d’autorité de mieux comprendre le point de vue des jeunes »111.
Le fonctionnement d'EPTO est très cadré et a été soigneusement mis en place. On peut y être formé
par le réseau EPTO qui organise des formations de formateurs de 5 à 6 jours, des ateliers de
sensibilisation (de 2 heures à plusieurs jours) et des conférences. Les formés forment à leur tour
leurs pairs, qui en formeront d'autres ultérieurement. Les formés reçoivent le syllabus, soutien des
formations ultérieures qu'ils donneront à leurs pairs. Les outils proposés peuvent également être
utilisés ponctuellement, comme le font les enseignants en insérant de temps à autre un de ceux-ci
dans leurs cours.
Plus généralement, EPTO vise un travail en profondeur sur l'identité, la diversité, la culture et les
cultes. L'objectif est de déconstruire les préjugés, stéréotypes et discriminations par une réflexion
sur soi, une prise de conscience de ce qu’est l’identité et de sa multiplicité. « Les exercices
permettent de découvrir les autres sous d’autres aspects moins visibles, intérieurs à chacun d’entre
nous »112.
« Le programme pédagogique d'EPTO suit une scrupuleuse progression mêlant activités
interactives, simulations, visualisations, jeux de rôles, réflexions personnelles,
discussions en petits et en grands groupes, etc., qui vise en premier lieu à susciter une
prise de conscience et une compréhension de sa propre identité culturelle, puis incite à
111« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes. »
112Christophe Parthoens et Malicia Lenertz, « EPTO » (Visé, 2015).
142
une "décentration". Se décentrer, c'est la faculté de prendre du recul et de comprendre
son propre système de référence, son propre système de pensée, ses propres
comportements conscients et inconscients. Lorsque des individus s’impliquent dans le
processus d'apprentissage, ils ont en effet besoin de clarifier leurs propres pensées,
croyances et comportements, avant de demander à d’autres personnes de le faire.
Autrement dit, les participants sont d’abord amenés à faire référence à leur propre
expérience (durant l’activité ou dans leur vie quotidienne), pour ensuite considérer
l’expérience du groupe (de participants à l’atelier ou d’un groupe spécifique dans la
société) et finalement transférer les implications de ce qu’ils ont appris à l’ensemble de
la société. Cette exploration se fait dans un environnement sécurisant, inclusif, ouvert et
tourné vers l’action, en collaboration avec les autres »113.
Le programme de formation comprend cinq étapes. Le syllabus qui sert de support aux formateurs
reprend, pour chaque étape, des propositions d'animations très scrupuleusement décrites. Cet outil
facilite considérablement le travail de l'animateur-formateur et permet dès lors aux jeunes
d'endosser ce rôle relativement facilement après avoir été formés. Les cinq étapes sont les
suivantes :

« Construire des fondations solides : le style de chacun étant différent, il est important de
prendre le temps de soigner la relation et d’installer un climat de travail agréable et
sécurisant pour tous les membres du groupe. Il s’agit donc de poser le cadre dans lequel les
participants vont travailler et d’expliciter le rôle qu’ils auront à jouer durant l’atelier
(Ouverture de l’atelier, Le jeu des affirmations, les cordes,…).

Identité, culture et diversité : les activités sur l’identité culturelle et la diversité sont
structurées pour amener les participants à découvrir graduellement et de manière sécurisante
une série d’implicites à propos d’eux-mêmes et des autres (Les salutations du monde,
portrait chinois, nos diverses origines,…).

Identifier et examiner les stéréotypes : ici les participants se voient présenter des activités
qui leurs donnent l’opportunité d’analyser leurs propres stéréotypes et ceux des autres, à
travers des exercices et des expériences menées sur leur fonctionnement (La course,
L’exercice des citrons, La rumeur,...).

Confronter et combattre les préjugés : ces exercices vont faire en sorte que les
participants partagent des expériences en relation avec les préjugés et la discrimination et
113« L’éducation à la diversité pour les jeunes et par les jeunes », 9.
143
prendre conscience de leurs effets concrets sur les individus ou sur les groupes. Une des
idées majeures de ce programme est de comprendre que les préjugés ont été appris
inconsciemment et qu’ils peuvent être déconstruits, désappris consciemment (Les quatre
cadrans, le jeu des dictionnaires, Deux des trois,...).

Passer à l’action : Après avoir exploré le changement personnel, il est important d’aborder
la problématique plus large de la discrimination institutionnelle en tant que système. Les
activités de cette Unité ont été conçues afin d’aider les participants à réfléchir à
l’opportunité de devenir des agents du changement dans leur école et dans leur communauté
(Le carrousel des brainstormings, L’analogie de l’arbre, Sortir du cadre,...) »114.
Par ce cheminement, un travail important d'introspection est réalisé dans un cadre qui mise
particulièrement sur la confiance au sein du groupe. La prise de parole est encouragée dans le
respect de ce que chacun peut donner à ce moment-là. L'apprentissage vise donc directement
l'estime de soi et le développement de l'empathie115.
Les formés découvrent rapidement des similitudes insoupçonnées et des affinités inenvisageables
auparavant. Cette démarche est considérée comme un préalable pour mobiliser les acteurs de l’école
pour lutter contre l’exclusion. EPTO ne s'arrête toutefois pas aux frontières d'un établissement ou
d'une institution qui s'approprie la méthode. En effet, « l'un des objectifs d'EPTO est d'amener les
participants de la formation à généraliser leurs apprentissages aux autres contextes de vie »116.
b)
L'organisation choisie par l'A.MO. Reliance
La méthodologie EPTO présente un outil très structuré et facilement appropriable. Il peut être
appliqué dans des situations extrêmement diverses. C'est en fonction du contexte de son application
et des acteurs en présence que la méthodologie va pouvoir se développer de manière particulière.
Nous présentons ici la façon dont la méthodologie a été mise en œuvre à Visé par l'A.M.O Reliance,
ajustée à son contexte spécifique.
La formation des futurs formateurs est organisée par deux travailleurs sociaux de l'A.M.O. et des
jeunes qui ont déjà été formés en résidentiel (au départ, celle-ci durait trois jours jours mais elle est
rapidement passée à cinq journées). Ainsi, chaque année, trois sessions de formation résidentielle,
sont organisées pendant les congés scolaires : Toussaint, Carnaval, fin juin - début juillet. Chaque
114Mohammed Belamari, « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé »,
Travail de recherche en Psychologies et Cliniques des systèmes humains, en vue de l’obtention du grade de
Master en sciences psychologiques (ULg, 2013), 43-44.
115Parthoens, « La formation par les pairs pour favoriser la rencontre inculturelle et intercultuelle à l’école. »
116Belamari, « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé », 31.
144
session permet de toucher de nouveaux jeunes (une quinzaine par séjour). Un tiers des jeunes qui
participent à cette formation sont suivis individuellement par l'A.M.O. Il s'agit, plus explicitement,
d'enfants fragilisés, avec un parcours difficile. Le CPMS et le CPAS, qui ont tissé des liens
privilégiés avec l'A.M.O. autour de ce projet, parlent également du projet aux jeunes qui les
fréquentent, suscitant quelques envies de prendre part à ces formations.
La formation suit la méthodologie EPTO qui a pour support le syllabus reprenant l'ensemble des
exercices possibles suggérés répartis en modules permettant une certaine progression (voir cidessus). Une attention toute particulière est accordée à la mise en confiance pour démarrer la
formation, comme prévoit la méthode. Il est arrivé que certains jeunes restent silencieux pendant les
premières heures, voire les premiers jours de la formation. Leur place a systématiquement été
préservée, leur avis demandé et leur silence respecté. A chaque fois, le temps a permis à ces jeunes
de sortir de leur mutisme, de leur réserve, pour intégrer le processus.
La démarche est volontaire de part en part : l'envie, ou non, de participer à la formation, à chaque
exercice et aux étapes ultérieures à la formation est systématiquement respectée. Elle est proposée
par d'autres (adultes ou jeunes) mais le jeune reste maître de ce qu'il souhaite entreprendre ou non.
Par ailleurs, les méthodes et outils d'animation proposés par EPTO permettent de tisser
progressivement des liens profonds entre les personnes présentes, en ce compris entre adultes et
jeunes. Ceci s'explique sans doute par le fait que le dispositif repose grandement sur le partage de
l'expérience de chacun des participants avec le reste du groupe.
« L’ensemble du processus pédagogique repose sur l’expérience vécue par les
participants lors des activités. C’est par cette expérience qu’ils prennent conscience de
ce que sont les stéréotypes et comment ceux-ci peuvent mener aux préjugés et
comportements discriminatoires. C’est également par ce vécu de groupe qu’ils
développent l’empathie nécessaire qui les mène à vouloir devenir actifs dans la lutte
contre les discriminations »117.
Au fur et à mesure de la mise en œuvre des formations successives, l'AMO a développé et structuré
un parcours de formation dans lequel le jeune est invité à évoluer. Cela donne lieu à l'identification
de différentes étapes permettant d'acquérir des compétences spécifiques, sur lesquelles nous
reviendrons dans la section relative aux « impacts ». Ce parcours donne lieu à la définition de
différents rôles :

« L’apprenant « vit » la formation EPTO donnée par des pairs déjà formés.
145

L’apprenti-formateur s’essaye à donner un exercice au sein du groupe de jeunes avec
lequel il a vécu la formation ; il donne cet exercice en duo avec un de ses pairs, il « cofacilite » l’espace d’une journée. À l’issue de cette étape, il devient formateur EPTO et
reçoit un certificat.

Le formateur donne une formation EPTO de cinq jours maximum à un groupe
de 8 à 15 jeunes en co-facilitation;

Le superviseur de formateurs épaule les nouveaux formateurs notamment « en poussant »
le débriefing ou en ré-expliquant des consignes d’exercices.

L’encadrant d’une formation gère les temps de pause, des repas, des soirées.

L’organisateur gère la mise en œuvre d’une formation notamment la réservation du lieu, le
recrutement des jeunes, la gestion de la nourriture, la médiatisation de la formation.

Le représentant explique devant une assemblée ou lors d’une conférence le développement
d’EPTO au sein de l’AMO et les acquis du public grâce à cet outil »118.
Ces différents rôles ne constituent pas un parcours linéaire à suivre : certains vont se sentir
immédiatement à l'aise dans le rôle de formateur, d'autres préféreront passer d'abord par celui
d'apprenti-formateur, d'encadrant et/ou d'organisateur avant d'être formateur, d'autres encore ne
viseront jamais être formateurs mais rempliront avec plaisir et intérêt un ou plusieurs autres rôles.
En fin de formation, une journée est destinée à permettre aux jeunes formés de s'essayer au rôle de
formateur. Ces derniers sont ainsi invités à se préparer à animer eux-mêmes les exercices. Pour ce
faire, il va être demandé aux formés de s'approprier quelques outils du syllabus EPTO et de se tester
avec le groupe. « Cette journée leur permet de voir s’ils sont prêts à donner la formation et à devenir
à leur tour formateur », explique un élève au cours d'une présentation. Elle agit souvent comme un
révélateur de compétences ignorées de la part des formés eux-mêmes : animation de groupe,
expression en public, capacités d'explication, etc. Sur cette base, certains pourront décider de tenir
ce rôle de formateur lors des formations suivantes.
L'expérience montre que les jeunes participants prennent à cœur ce rôle, le préparent
consciencieusement et sont capables de le mener avec brio. En cas de problème ou de difficulté (par
exemple lorsqu'un participant ne se sent pas encore à l'aise dans le groupe pour réellement prendre
part), les travailleurs sociaux veillent et garantissent le cadre de la formation. Endosser un de ces
rôles constitue une expérience riche et valorisante pour ces jeunes qui, souvent, n'avaient que peu de
118AMO Reliance, « La formation EPTO », s. d.
146
reconnaissance institutionnelle jusque là. Cela a des répercussions positives sur leur parcours
scolaire, sur leurs relations sociales avec d'autres élèves mais aussi avec le corps professoral.
Outre cette possibilité de développement dans un des rôles liés à la formation, les jeunes peuvent
également s'engager dans la réalisation d'un projet personnel. Un moment de la formation vise à
permettre l'émergence de ceux-ci. Cette journée peut également n'être que l'une des étapes dans la
réflexion : le projet peut émerger ultérieurement dans le cadre des ateliers créatifs mis en place par
l'AMO. Les projets qui émergent peuvent être développés individuellement ou à plusieurs, dans le
cadre de l'école, de l'A.M.O. ou avec d'autres partenaires. Ce n'est pas une obligation que de
s'engager dans de telles réalisations.
« Des jeunes d’EPTO sont sollicités afin de poursuivre l’acquisition de compétences
dans d’autres domaines, via des projets personnels : un jeune donne des cours
d’informatique à des personnes âgées, deux adolescentes donnent des cours de Zumba à
des mamans d’origine turque, des cours de français, mathématiques, anglais ou
néerlandais à d’autres enfants plus jeunes. Ces jeunes sont donc amenés à devenir
formateurs dans divers domaines, non seulement à d’autres enfants, mais également à
des adultes. Ces jeunes disent en être capables grâce à la formation EPTO, via laquelle
ils ont développé leurs compétences de leadership et de gestion de groupe, ainsi que la
capacité de se mettre à la place des apprenants »119.
Les deux jeunes filles ayant lancé le projet d'un cours de Zumba à l’attention de femmes d’origine
turque de la région visétoise ont rencontré un vif succès. 54 personnes se sont inscrites en six
semaines, âgées de 15 à 56 ans !
« Elles [les jeunes] ont osé donner cours d’une danse qu’elles ne connaissaient pas et se
sont donc informées à ce sujet. Elles ont dû gérer un groupe de néophytes en danse et
réaliser les exercices de manière progressive avec un public non sportif. Les jeunes
filles ont, à travers cette activité, rencontré des femmes musulmanes voilées, alors
qu’elles n’avaient aucune connaissance de ce public »120.
Deux autres jeunes ont contribué à la mise sur pied d'écoles de devoirs à destination des enfants des
écoles primaires des environs. Spécificité du projet : les enfants sont accompagnés de l’un de leurs
parents tout au long de la séance. Le projet vise à permettre aux enfants de bénéficier d’un cadre et
d’explications pour la bonne réalisation de leurs devoirs ; aux parents de découvrir une méthode de
120Ibid.
147
travail pour accompagner leur enfant dans ses apprentissages; aux deux jeunes de l’A.M.O. de
développer leurs compétences et de transmettre leurs savoirs121.
« Ainsi, l’adolescent est invité à s’investir encore davantage en développant ce projet
dans son entourage personnel : avec ses pairs, sa famille, dans son quartier, avec l’aide
des travailleurs sociaux. À travers cette co-construction, associant le scolaire et le
social, le jeune est positionné en tant qu’acteur principal. C’est lui qui incarne le trait
d’union entre trois mondes : l’école, l’AMO Reliance et le quartier. Par cette position, le
jeune est hissé du rôle de bénéficiaire à celui de co-facilitateur et co-organisateur »122.
Revenons à la formation résidentielle. A la fin de celle-ci, les jeunes sont amenés à l'évaluer, en
groupe et individuellement, par le biais d'un questionnaire. L'AMO propose également des
entretiens individuels aux jeunes pendant et après chaque formation pour recevoir des feed-back sur
leur expérience mais aussi pour entamer un éventuel suivi. En effet, les porteurs de projets
personnels (et les autres également) peuvent bénéficier d'un accompagnement ultérieur par l'AMO,
essentiellement en fréquentant les ateliers créatifs organisés le mercredi après-midi dans ses locaux.
A cette occasion, les jeunes ayant suivi la formation EPTO se retrouvent sur base volontaire pour
des activités variées avec les animateurs. L'objectif est de créer un sentiment d'appartenance et
d'assurer un soutien à ceux qui en éprouvent le besoin. Ce lieu de rencontre permet des échanges
réguliers (sur les projets personnels, ce qui se passe à l'école, etc.).
a)
Eléments facilitateurs de la participation
Le projet fonctionne bien sur le territoire de Visé. Ce qui fait son succès, c'est sans doute son
caractère ajusté : bien que fidèle à une méthodologie standardisée, il tient compte du contexte
spécifique, des besoins, des contraintes, des acteurs en présence et volontaires dans la démarche.
D'autres acteurs locaux (une autre école notamment) ont récemment demandé le développement de
la méthodologie EPTO dans leurs institutions (dans ces cas de figure, le projet global pourra
prendre une autre forme que celle choisie pour les élèves de l'Athénée). Par ailleurs, des demandes
viennent également de la part d'institutions non scolaires, notamment une I.P.P.J. (institution
publique de protection de la jeunesse), auxquelles le projet devra également s'ajuster.
121Parthoens et Lenertz, « EPTO. »
148
Le projet, pour être mis en œuvre comme nous l'avons présenté, a reçu des subsides de deux
fondations qui permettent notamment le financement des locaux (utilisé lors des formations et des
rendez-vous hebdomadaires ultérieurs). Cependant, chaque élève est amené à contribuer à hauteur
de 50 euros pour participer aux cinq jours en résidentiel. Certains sont soutenus par le CPAS ou le
SAJ pour que cette contribution financière ne constitue pas un frein à l'inscription.
La configuration institutionnelle particulière du projet, impliquant à la fois l'AMO et l'Athénée, est
sans doute un facteur de réussite de celui-ci. Le passage par l'AMO favorise l'accès au programme
de formation à des jeunes plus fragilisés qui ne se seraient vraisemblablement pas inscrits si celle-ci
était proposée dans le cadre scolaire. Ils s'y sentent en effet souvent dévalorisés, trop peu sûrs d'eux.
En outre, les travailleurs sociaux de l'A.M.O. font les exercices avec les personnes en cours de
formation. Ils se livrent, se dévoilent donc eux-mêmes. Cela crée de la confiance et des affinités qui
créent des relations interpersonnelles à long terme. Ceci permet de créer un environnement
sécurisant, permettant un travail d'introspection et d'expression préalable à celui de participation et
d'engagement.
Finalement, il est important de noter le temps nécessaire pour que la formation produise ses effets.
Il est ici question de 5 jours de formation en résidentiel, soit 24h sur 24 car les moments libres sont
également propices à l'assimilation du message de la formation. Ensuite, les suivis organisés
permettent de prendre en compte le temps nécessaire à une appropriation et à un passage à l'acte,
que cette mise en pratique prenne la forme de projets personnels ou de l'animation de formations
ultérieures.
b)
Obstacles au dispositif participatif
Les seuls obstacles que nous avons pu relever dans nos lectures et lors de notre entrevue sont
d'ordre logistique. L'école déplore un manque de temps pour la personne coordinatrice, le manque
d’heures de fourches communes entre les personnes concernées, mais aussi le manque de structure
et d’objectifs concrets.
Pour les élèves, la longueur du séjour résidentiel n'est pas nécessairement évidente à gérer pour
tous. Le prix n'est pas un souci pour les participants au vu des différents soutiens possibles. Et pour
l'A.M.O., l'implication dans ce projet étant devenu majoritaire dans ses activités, cela nécessite une
certaine stabilité des financements sous-jacents, ce qui n'est pas acquis sur le long terme.
149
c)
Impacts
L'A.M.O. a analysé et synthétisé les compétences acquises à travers chaque rôle que le jeune formé
peut jouer. Nous les reprenons dans le tableau ci-dessous123:
Apprenant
Connaissance de soi, confiance en soi, regard de l'autre, inclusion, bienêtre, réflexion sur soi, reconnaissance des parents
Formateur
Paroles en public, affirmation des valeurs, des goûts, mage de soi, gestion
de groupe, estime de soi, anticipation, gestion du temps, délégation
Superviseur
Lâcher-prise, se rendre accessible, conseiller, déléguer, faire confiance,
être un pair aidant, se décentrer
Encadreur
Gestion du temps, organisation des moments informels, anticipation
Organisateur
Anticipation, gestion de la communication, délégation, planification,
gestion du groupe
Représentant
Parole en public, médiatisation
Projet personnel
Construction de projet, auto-évaluation, régulation
Cette palette de compétences, si elle ne touche pas tous les formés, leur permet néanmoins
d'importantes acquisitions. Tous les élèves de l'école ne sont pas non plus touchés. En 2012, un
étudiant a réalisé, dans le cadre de ses études de Master en sciences psychologiques, une évaluation
du projet et a pu noter que 68 % des élèves de l'Athénée de Visé (soit 362 élèves) connaissaient
EPTO. Parmi le groupe des formés de cette année-là (une cinquantaine d'élèves), tous sont restés
actifs après la formation, avec différentes intensités.
D'après l'étude en question, le climat scolaire et le climat relationnel ne sont pas influencés par
EPTO. Par contre, le sentiment d'appartenance l'est favorablement124. Les élèves rapportent
également moins de comportements anxio-dépressif et de retrait social en fin d'année125. Ceci est
plus marqué pour les élèves qui ont été formés à EPTO que pour les autres élèves 126. C'est ce dont
témoigne également une jeune de 15 ans, un an après avoir été formée à EPTO :
123AMO Reliance, « La formation EPTO. »
124Belamari, « Exploration de l’impact du programme EPTO au sein de l’Athénée Royal de Visé », 78.
125Ibid., 80.
126Ibid., 82.
150
« Avant de m'impliquer dans ce projet, j'étais timide, renfermée sur moi-même. Mais
aujourd'hui, je suis ici ! Après avoir participé à deux formations en tant que formatrice
et à une conférence mondiale, j'ai voulu fonder mon propre projet « L'envol ». Celui-ci
compte à ce jour neuf élèves du primaire. Nous les aidons à faire leurs devoirs et à
comprendre les matières non-comprises avec le professeur. (…) A ce jour, je vais vers
les autres et je me surpasse dans de nombreux domaines grâce à EPTO »127.
Un autre jeune de 19 ans qui a endossé plusieurs rôles au fil des années en parle comme ceci :
« Pour moi, EPTO est une mise en bouche, une brochette d'opportunités que le jeune
saisit tout au long de sa vie. Qu'il s'agisse de présentations diverses, de sensibilisations,
de participation aux conférences ou encore de formations à l'étranger ou d'échanges
internationaux, le jeune s'exprime ouvertement sur la société dans laquelle il évolue et
crée des relations »128.
De leur côté, les enseignants soulignent des contacts plus riches et une meilleure cohésion entre les
enseignants ayant participé à la formation EPTO.
« Nous avons ressenti, au fur et à mesure de l’année, une amélioration de l’ambiance
entre professeurs et pas seulement ceux formés à EPTO. Ce qui a permis la mise en
place de nouveaux projets (théâtre pour les élèves du degré supérieur par exemple).
Nous avons l’impression et l’espoir que cette dynamique se ressente auprès des élèves
et agisse en miroir, à l’instar des élèves volontaires et motivés pour et par EPTO »129.
En outre, « professeurs et élèves ont conjointement utilisé l’outil lors de journées portes ouvertes et
de journées d’accueil au sein de l’école »130. La cellule bien-être de l'Athénée estime également que
« la formation EPTO agit maintenant comme facilitateur de communication entre les professeurs
formés »131. Elle note aussi que « le soutien et la collaboration de l’AMO sont très importants »132 et
127AMO Reliance, « La formation EPTO. »
128Ibid.
132Athénée Royal de Visé, « Rapport d’activité Cellule bien-être 2011-2012 », s. d.
151
que « les réactions positives de certains professeurs non formés à EPTO sont également très
motivantes »133.
5.4. En conclusion
Dans ce projet, la participation des élèves débute par un travail d’introspection sur leur identité, au
travers d'un travail sur les stéréotypes et préjugés culturels. Ce travail ainsi que la vie de groupe, les
exercices de dynamique de groupe proposés et l'encadrement très soutenant des travailleurs de
l'A.M.O. pendant les 5 jours de formation, ont pour effet de transformer les jeunes (et les adultes)
qui l'ont suivi. Ceux-ci sont ensuite en mesure de se positionner différemment dans la vie et à
l'école et d'endosser de nouvelles responsabilités (que ce soit dans le cadre d'un projet personnel ou
d'une fonction de représentant, de formateur, d'encadreur, de superviseur ou d'organisateur). Dans
ces nouveaux rôles, ils ont pour but de poursuivre la lutte contre tout type de discrimination, à
l'école ou dans les autres lieux qu'ils fréquentent, en modifiant certaines habitudes, en proposant
leur aide aux personnes qui en ont besoin.
Il aurait été intéressant de rencontrer des membres de l'équipe enseignante pour mieux cerner les
avantages que l'école en retire. Au vu de l'engouement pour la méthode, on peut toutefois supposer
qu'elle ne rend pas indifférent. On sait qu'elle modifie les relations entre certains enseignants et
certains élèves, entre les élèves aussi, bref qu'elle amène une nouvelle dynamique. Les enseignants
ont d'ailleurs recours à certains des exercices d'animation au sein de leurs classes afin de faciliter la
gestion du groupe et pour travailler les tensions relationnelles (et ce faisant, sur l'exclusion sociale).
Par ailleurs, cela suscite également l'envie au sein de l'A.M.O. de modifier ses structures de
fonctionnement interne pour les rendre plus participatives.
« Ce projet constitue par ailleurs une véritable porte d’entrée dans un nouveau type de
gestion de l’association Reliance, à savoir la participation effective des jeunes à
l’institution. Il est donc envisagé à l’avenir d’organiser la structure d’une nouvelle
façon, incluant les jeunes dans les diverses sphères de décision de l’association. Ainsi,
nous envisageons que des jeunes rejoignent l’assemblée générale, le conseil
d’administration ; que chaque projet soit conjointement porté par un jeune et un
éducateur, et que certains projets soient totalement délégués à certains jeunes. Le jeune
n’est donc plus un simple bénéficiaire, il devient un éducateur pour ses pairs et un cogestionnaire de la structure, un citoyen, un décideur »134.
152
En résumé, au départ d'une méthodologie visant à réduire les discriminations et les comportements
agressifs au sein d'une école, un projet plus large a été mis sur pied. Celui-ci a permis de développer
progressivement une sorte de culture commune en matière de lutte contre les discriminations et une
méthodologie d'approches de cette problématique par le biais de formations résidentielles favorisant
l'introspection, les échanges interpersonnels, la confiance entre les acteurs présents. Le sentiment
d'appartenance et le partage de valeurs qui en découlent se sont révélés être générateurs de
nouveaux projets. Les projets personnels ont l'intérêt de sortir des murs de l'école, de faire se
côtoyer différemment certains acteurs institutionnels encadrant d'une manière ou d'une autre les
jeunes sur le territoire, au point de susciter l'idée de concevoir une gestion interne de l'AMO plus
participative. Plus généralement, ce projet semble indiquer les différentes étapes nécessaires pour
parvenir à une participation effective et significative des jeunes, en tenant compte des plus
défavorisés qui ne s'inscrivent habituellement pas dans les dispositifs participatifs réservés « aux
grandes gueules » ou aux élites.
153
6. Pour conclure : analyse transversale
Pour introduire cette section, il est utile de revenir sur la notion même de « participation », dans la
foulée des discussions ayant eu lieu au cours des différentes réunions du comité d'accompagnement
de la recherche. Au cours de celles-ci, il est rapidement apparu que l'usage de ce mot pouvait
facilement prêter à confusion, être chargé de sens très différents.
Notons pour débuter que nous n'avons que très peu été confrontés à des dispositifs qui s'approprient
l'acception classique du terme en science politique : sous l'influence du paradigme délibératif135, elle
est généralement limitée à un échange d’arguments rationnels. On s'y rapproche plutôt de la
définition proposée par les dictionnaires généralistes : action de prendre part à quelque chose.
Littéralement, la participation requiert donc une prise, une action, un engagement individuel. Cette
prise étant relative à une part(ie) plus large, la participation est aussi, toujours, une coordination
avec d’autres que soi. Elle implique donc, d'une manière ou d'une autre, d'agir en commun. Cette
conception de la participation se donne à voir chez la philosophe Joëlle Zask136 qui la pense autour
des expressions « prendre part » (à un groupe dont la finalité est une activité commune), « apporter
une part » (ou contribuer) et « recevoir une part » (ou bénéficier). Alors qu’elle pourrait être jugée
abstraite et inexploitable, cette brève définition a le mérite de poser le caractère générique de la
participation : elle constitue une composante essentielle de toute communauté.
Dans le cadre qui nous préoccupe ici, la participation est d'emblée précisée : il s'agit de la
participation des enfants et des jeunes, dans le cadre de services sociaux. Sauf au LAP, il n'est donc
pas directement question de citoyenneté et de démocratie comme c'est généralement le cas, comme
en témoigne le sous-titre de la revue française Participations : « revue de sciences sociales sur la
démocratie et la citoyenneté »137. Pour autant, est-il envisageable de déconnecter totalement ces
deux idées de la notion de participation ? La réponse doit être nuancée, entre le oui et le non. En
effet, dans les cas analysés ici, la participation n'est pas toujours démocratique. Elle n'est pas non
plus directement le fait de citoyens mais plutôt d'élèves et d'enseignants, de soignés et de soignants,
de travailleurs sociaux et d'usagers ou de bénéficiaires. Pour autant, comme nous le discuterons plus
loin, il nous semble que la participation est toujours politique. Et dès lors, idéalement, dans nos
sociétés, elle est systématiquement guidée par un horizon démocratique.
135Loïc Blondiaux et Yves Sintomer, « L’impératif délibératif », Politix 15, no 57 (2002): 17-35.
136Joëlle Zask, Participer. Essai sur les formes démocratiques de participation (Paris: Le bord de l’eau, 2011).
137 http://www.cairn.info/revue-participations.htm
154
Dans un tel cadre, il est important de s'interroger sur la contribution de certains projets décrits ici à
cet horizon démocratique. Certaines expériences semblent en effet viser, avant toute autre chose,
une forme d'inclusion sociale via la participation à des activités socioculturelles et pédagogiques
(c'est par exemple le cas du film participatif, de la campagne électorale des électeurs et des jardins).
Sont-elles pour autant déconnectées de l'idéal démocratique ? Est-ce que leur attachement à la
réalisation de certaines tâches précises leur empêche de contribuer à la conception, la mise en
œuvre, le suivi ou l'évaluation de services sociaux ? C'est à cet ensemble de problématiques qu'est
consacrée la présente section du rapport, qui intégrera également une réflexion sur la capacité de
certains de ces projets à déployer une dynamique de recherche sur leurs propres modalités de
fonctionnement.
6.1. S'engager dans la participation pour réaliser quelque
chose
Notre panel était donc très diversifié en termes de conception de la participation des enfants et des
jeunes. Ainsi, le cas des jardins à l'école pourrait être considéré comme un cas-limite de
participation, en regard du moins des définitions classiques du terme. En effet, on y participe
d’abord et avant tout pour faire quelque chose, et non pour dire, contrôler, enrôler, donner un avis,
solliciter ou réclamer. Telle est la visée initiale de la participation même si, incidemment, elle
permet d'autres choses. Mais ici la focalisation sur le « faire » est poussée jusqu'à perdre de vue
l'idéal démocratique. Il semble alors que, contrairement aux autres cas examinés, le produit de la
participation importe plus que le processus.
Il faut cependant constater que cette orientation pragmatique a le bénéfice de faciliter l'enrôlement
des jeunes138. Comme nous l'indiquons dans l'analyse du cas en question, son orientation vers
l'action rend tangible sa portée et rend visible ses résultats. Elle donne rapidement une réponse à la
question « pourquoi participer ? ». Les produits de cette participation ancrée dans le « faire » sont
en effet littéralement marqués par les contributions des enfants, lesquels peuvent alors rapidement
percevoir la portée de leur implication. Tel est également le cas à la Petite Maison, où les adultes
restreignent, selon leurs propres dires, la participation aux enjeux qui concernent directement les
enfants et les jeunes. Faire participer ceux qui s'ennuieraient empêcherait que les autres puissent
mener des discussions sereines, nous expliquaient les encadrants.
138 Leur entrée dans le dispositif et la stabilité de leur engagement, bref la façon dont ils s'engagent ou sont
engagés.
155
Cette question est d'une importance d'autant plus cruciale dès lors que l'on constate que, dans ces
deux cas comme dans les autres, les jeunes ne sont pas eux-mêmes à la source du projet participatif
dans lequel ils s'engagent. Ils répondent plutôt à une invitation à participer, plus ou moins
contraignante selon les cas mais toujours formulée par un ou plusieurs adultes139. Dans ce cadre, le
risque est que la participation devienne « le prix à payer » pour accéder aux services proposés par
les adultes en question. A la Petite Maison et au Jardin, c'est effectivement le cas : il n'est pas admis
que les jeunes puissent ne pas participer aux dispositifs proposés. Du côté du LAP, la plupart des
élèves ne s'inscrivent pas non plus dans l'établissement pour le gérer. Mais une fois inscrits, ils sont
fortement invités à participer à la gestion : si certains élèves font preuve d'une grande absence à la
plupart des réunions, ces absences sont relevées comme contraire au bon fonctionnement du lycée,
de la collectivité.
En quelque sorte, la participation est donc une résultante indirecte pour les jeunes, alors qu'elle est
souvent un objectif premier pour les encadrants. Pour les participants, la participation pour la
participation n'a pas de sens, pas d'intérêt, pas de valeur. Si les jeunes s'impliquent dans ces espaces
participatifs, c'est bien souvent pour y faire autre chose que ce à quoi est initialement destiné le
dispositif, et pour d'autres raisons que celles prévues par les adultes qui l'ont mis en œuvre. Il est
donc important de valoriser ce que permet de réaliser la participation : si les jeunes n'y trouvent pas
ce qu'ils y cherchent, il est probable qu'ils s'en aillent ou aient des comportements mettant le projet
en péril. C'est certainement pour cela que des dispositifs pourtant fondés sur l'idéal d'une ouverture
forte aux jeunes (on est très loin de la simple enquête de satisfaction) limitent ce à quoi les jeunes
participent effectivement : il leur faut pouvoir le prendre en compte. L'objet de la participation doit
en effet être en lien direct avec ce que l'institution en question est en mesure de proposer comme
service ou la façon dont elle le conçoit.
A La Petite Maison, les jeunes pourront discuter de l'heure de couvre-feu mais celle-ci ne sera
jamais retardée autant que pourraient le souhaiter certains adolescents, précisément parce que
donner des repères à ces jeunes pour les préparer au mieux à vivre dans la société est au cœur du
projet institutionnel. Les ajustements du service sont néanmoins réels, tantôt structurels (décider de
changer certaines modalités de fonctionnement de la réunion de synthèse), tantôt ponctuels (pour
tenir compte d'une émotion forte du moment).
Ainsi, au LAP, la participation ne peut conduire à l'éradication du projet autogestionnaire. Si les
jeunes ont pu y remettre en question des éléments aussi fondamentaux que la manière dont la justice
139Sur cette question de la participation comme « réponse à », lire Mathieu Berger, « Répondre en citoyen
ordinaire. Pour une étude ethnopragmatique des engagements profanes », Tracés 2, no 15 (2008): 191-208.
156
est rendue en interne, il n'en reste pas moins que, pour mettre en œuvre cette justice, le LAP est
« limité » par les valeurs qu'il défend. Imposer des sanctions dans cet environnement libertaire est
quasi impossible, limité aux cas extrêmes.
Il existe donc une tension entre, d'un côté, les modalités et les raisons d'engagement du jeune dans
le dispositif, d'un autre, celles pour lesquelles il a été conçu. Si elle se donne le plus nettement à
voir dans le cas de l'Espace Jeunes, où les jeunes ne savent sans doute même pas pourquoi le
dispositif a été mis en place, elle est également présente dans chacun des autres cas examinés dans
l'analyse approfondie. Mais la méthode utilisée dans le cadre de cette recherche (analyse
documentaire et interviews d'adultes) rend impossible l'exploration plus fine de cette subversion des
dispositifs par les jeunes.
Incidemment, c'est ici la différence entre adultes et enfants qui est abordée. Dans les espaces
participatifs examinés, bénéficient-ils de la même capacité d'influence ? Dans une section suivante,
nous aborderons la question de la pédagogie, laquelle se fonde sur l'écart entre le maître et l'élève,
quand bien même elle vise à combler les différences entre les deux. Il est alors inévitable de
distinguer les uns et les autres dans les institutions concernées. Pour autant, dans les lieux de
participation, il arrive que cet écart s'amenuise. C'est particulièrement le cas au LAP qui, comme
son nom l'indique, est un espace d'autogestion et non pas de cogestion. Les enseignants et les élèves
sont réputés membres de la même communauté et, à ce titre, bénéficient des mêmes prérogatives (si
ce n'est sur deux questions administratives, celles de la certification et du recrutement des
enseignants). A l'Espace Jeune, par contre, c'est le vocabulaire de la négociation qui est retenu pour
qualifier les modes de gestion des projets, laquelle entérine une distinction entre deux corps aux
intérêts divergeant. Dans le cadre de la Petite Maison, les différences entre adultes et jeunes sont
inévitables dans l'espace thérapeutique, fondées sur les capacités professionnelles des premiers. Il
n'empêche que même cet espace est affecté par la démarche participative : on a vu s'y déployer un
dispositif de co-thérapie (et non d'auto-thérapie, pour revenir sur la distinction co- / auto- qui vient
d'être abordée dans le cas du LAP). Dans le cadre du Jardin et d'EPTO, des garants du projet sont
clairement identifiés et semblent en tenir les rênes.
6.2. Participation et expérimentation
Revenons sur le cas du Jardin. Malgré son ancrage dans des activités pratiques, s'il peut être qualifié
de participatif, c'est parce que les activités en question sont coordonnées avec d'autres que soimême. Le travail de la terre impose en effet certains moments et lieux de médiation collective : pour
« mieux faire », il faut se détacher du « faire » pour « dire », en passer par des espaces d'élaboration
157
collective de l'action à venir. Les institutrices concernées expliquent que ce passage se déroule
souvent sur le modèle de l'« enquête scientifique ». La participation devient elle-même un processus
expérimental, fait de surprises et de découvertes, mais aussi de déconvenues et d'errements. Plus
généralement, chacun des cas examinés montre que la participation est toujours une « épreuve »140,
dont l'issue ne peut être connue d'avance (à la Petite Maison, par exemple, on peut particulièrement
difficilement prévoir l'état émotionnel des participants et, s'il n'est pas disposé à la participation, de
faire comme si de rien n'était). Telle est bien une caractéristique singulière de l' « expérimentation »,
terme employé à de nombreuses reprises par nos interlocuteurs pour qualifier les dispositifs
participatifs dont il est ici question.
Si, au jardin, cette expérimentation est focalisée sur une activité manuelle, le cas de l’Espace Jeunes
nous montre qu'elle peut prendre la forme d'une enquête sur d'autres types de réalités (i.e. la
jeunesse du quartier). On a en effet vu que, dans ce cadre, la prise de note, la rédaction de comptesrendus, de rapports et d'articles de recherche constituaient une activité centrale des animateurs. On
peut être surpris par l'exclusion des jeunes de cette dynamique d'investigation mais on doit
également reconnaître que ces productions ont pour vocation d'influencer le travail des autres
institutions actives sur le quartier.
EPTO présente une configuration relativement proche puisque des aménagements du dispositif sont
mis en place à la suite de discussions avec les élèves participants. Mais, comme dans le quartier de
La Docherie, ces propositions et décisions d'aménagement sont principalement le fait des
travailleurs du service en question, des adultes et non directement des jeunes. Dans un cas comme
dans l'autre, ces derniers peuvent même ne pas savoir que leurs discussions contribuent à modifier
certaines pratiques professionnelles de leurs encadrants ou d'autres personnes. Au LAP, par contre,
tant les jeunes que les adultes contribuent à enquêter, puis à discuter et débattre des résultats de
cette enquête, jusqu'à une prise de décision qui visera un ajustement de l'organisation de la
participation (par exemple, la création de la Commission Justice) ou au contraire justifiera le
maintien des modalités de fonctionnement (par exemple, la cooptation des profs).
Comme on vient de le voir, l'enquête n'est pas seulement intellectuelle, elle a irrémédiablement des
effets sur les pratiques. La participation n'a donc pas seulement pour vocation de travailler sur des
idées et des concepts, d'être cadenassée dans un espace de discussion et de réflexion. Les idées
doivent aussi être éprouvées et révisées par la pratique, au regard des réalités qu'elles entendent
comprendre et modifier. Comme l'écrit John Dewey, « les idées ne valent rien, sauf quand elles
140Marc Breviglieri et Joan Stavo-Debauge, « Le geste pragmatique de la sociologie française. Autour des
travaux de Luc Boltanski et Laurent Thévenot », Anthropologica 7 (1999): 7-22; Thomas Bénatouïl, « Critique et
pragmatique en sociologie: quelques principes de lecture », Annales 54, no 2 (1999): 281-317.
158
s’inscrivent dans des actions qui réarrangent et reconstruisent en quelque manière, petite ou grande,
le monde dans lequel nous vivons »141. La participation, particulièrement lorsqu'elle prend la forme
d'une enquête, n'a de sens que si elle est en prise avec des situations à changer. L’expérimentation
est alors coextensive à cette dynamique : elle ne s’arrête pas à l’analyse mais se poursuit dans la
mise en œuvre de changements sur base des informations examinées. Une véritable participation
doit donc être ouverte à l'expérimentation, laisser place à l'imprévu et à la révision des pratiques, y
compris la pratique de la participation elle-même. Mais cette expérimentation doit se dérouler en
suivant certaines règles, se conformer à une certaine méthodologie qui limite le champ des possibles
et, dans le même temps, assure un statut particulier à la « découverte ».
Il serait envisageable, à l'aune de cette hypothèse, d'investiguer l'histoire de chacun des cas abordés.
Ce que nous en avons appris jusqu'ici indique déjà que la participation des jeunes n'est nullement un
long fleuve tranquille, qu'elle suscite des remises en question et des débats incessants. La
participation ne peut donc pas se cantonner à l'application des recettes standardisées. Il s'agit là d'un
élément important à prendre en compte dans les propositions de révisions de la grille. En effet,
même le cas d'EPTO, qui est le plus attaché à une méthodologie définie en-dehors du contexte local,
montre que la méthodologie est certes une base intéressante et importante pour faire participer les
jeunes mais que c'est dans la manière de la mettre en œuvre et dans l'appropriation de celle-ci par
les jeunes et les différents partenaires institutionnels que se jouent les éléments les plus intéressants
et les plus pertinents du processus de formation.
En lien avec cette réflexion sur l'enquête et l'expérimentation, remarquons que la profondeur des
analyses disponibles sur le LAP et la profondeur des dispositifs participatifs en eux-mêmes ne sont
sans doute pas étrangères l'une à l'autre. C'est parce que la communauté en question se donne les
moyens d'enquêter sur les limites de son propre modèle participatif qu'elle ne cesse de le faire
évoluer, qu'elle se permet de l'ajuster aux situations, y compris les plus inédites, rencontrées au
cours de l'histoire de cette institution142. C'est sans doute ce qui les conduit à formuler l'affirmation
suivante : « en faisant autrement, nous faisons autre chose »143. Par là, nous revenons à la question
du « faire » abordée dans la section précédente.
141John Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre connaissance et action, ed. or. 1929 (Paris:
Gallimard, 2014), 155.
142Pour un approfondissement de cette question à partir d’un autre cas autogestionnaire, voir Julien Charles,
« Inégalités d’accès et d’adhésion au passé dans une maison médicale autogérée », Revue de l’Institut de
Sociologie, 2012, 55-71.
159
En fin de compte, il nous semble que dans chacun des cas, les participants sont, de façon consciente
ou non, toujours placés en position d'enquêteurs appelés à s'interroger sur la meilleure façon
d'ajuster une activité qui les concerne, d'y contribuer et parfois même de la redéfinir. Il nous faut
alors porter une attention particulière aux attentes que cela fait peser sur les participants. En effet,
s'il est attendu des enfants et de jeunes d'être concernés, attentifs, responsables, porteurs
d’expériences et d’expertise, cela soulève la question des conditions d’accès (et de sortie) à la
communauté des participants. Il convient alors de noter que tout le monde n'est pas d'emblée
disposé à mener de telles enquêtes144, que cette dynamique fait peser des « charges »145 parfois
lourdes à porter sur le participant, particulièrement lorsqu'il n'y est pas préparé. Cette question sera
abordée de front dans une section ultérieure, intitulée « Apprendre à participer » (p.163 et
suivantes). Mais avant cela nous devons nous interroger sur le contenu proprement politique de la
participation, réflexion déjà esquissée au cours du rapprochement effectué ici entre les notions de
participation et d'expérimentation.
6.3. Une participation a-politique ?
Comme le remarque Marc Breviglieri, « l’élargissement participatif, qui tend désormais à légitimer
des assemblées ou des consultations publiques d’enfants, véhicule des perspectives normatives en
faisant peser des attentes et en valorisant des registres particuliers de la puissance d’agir »146. Bien
que rarement explicitée, la participation dans les différents projets abordés ici revêt effectivement
une dimension normative et politique. Nous le notions dès l'entame de cette conclusion, c'est surtout
parce qu'elle porte en elle un souci plus ou moins intense de démocratisation que la participation est
politique. Elle touche alors à la délicate question du pouvoir, à la dialectique de
l’émancipation/domination qui caractérise ce dernier selon Simmel147. Dans les cas qui nous
occupent ici, la politique participative prend généralement la forme d’une exploration commune de
la meilleure façon d’agir, ici et maintenant.
Mais la dimension politique de la participation des jeunes et des enfants aux services sociaux n'est
donc pas frontalement assumée, sauf peut-être au LAP où elle est à articulée à un projet de
144Sur ces questions, voir l’excellent travail de Joan Stavo-Debauge, entre autres « L’(in)expérience des
victimes », in Risques du travail. La santé négociée, éd. par Catherine Coutret et Michel Gollac (Paris: La
Découverte, 2012).
145Julien Charles, « Les charges de la participation », SociologieS [En ligne], Premiers textes, 2012,
http://sociologies.revues.org/4151.
146Marc Breviglieri, « La vie publique de l’enfant », Participations 2, no 9 (2014): 98.
147Georg Simmel, Sociologie. Etudes sur les formes de la socialisation, ed. or. 1908 (Paris: Presses Universitaires
de France, 1999).
160
transformation de la société et de son fonctionnement. Le mot « autogestion » lui-même charrie
inévitablement une certaine charge politique, teintée d'anarcho-communisme, chez ceux qui ont la
mémoire des luttes ouvrières. Mais au-delà de ce cas, il semble à nos interlocuteurs que la
participation n'impose pas de valeurs partagées à la communauté des participants.
Cette évidence apparente nous semble cependant devoir être questionnée. En effet, à y regarder de
plus près, on constate rapidement qu'une figure particulière du participant (et de la communauté des
participants) traverse ces dispositifs. Celle-ci s'articule autour d'une idée centrale : la responsabilité.
Celle-ci constitue le fondement de la participation, au sens où c’est toujours en référence à un
interlocuteur coresponsable du devenir commun que se définissent les dispositifs participatifs, avec
des enfants comme avec des adultes. La participation semble donc porter en elle ce que, avec Luca
Pattaroni, on pourrait appeler une Politique de la responsabilité148 : non seulement elle fonde sa
raison d'être sur une conception du participant comme être responsable mais elle vise également à
développer ce registre de l'action chez les enfants et les jeunes qu'elle mobilise149.
Au LAP, cette responsabilisation va jusqu'à entraver le prosélytisme auquel on pourrait s'attendre de
la part des membres de l'institution. En effet, ils ne considèrent pas que toutes les écoles devraient
partager le projet autogestionnaire : ce serait dénaturer le projet lui-même puisque ce dernier
nécessite une volonté et une responsabilité individuelles. A la Petite Maison, la responsabilité se
donne à voir dès l'entrée dans le dispositif, qui doit être le fait d'une libre adhésion (également
fondamentale dans le projet EPTO).
Avec l'idée de responsabilisation viennent inévitablement celles d'autonomie et d'action150. En effet,
cette responsabilité n'a de sens que si elle donne lieu à des actions individuelles et autonomes qui en
témoignent. Comme l'indique Jean-Louis Genard, « pour prôner un élargissement de la
participation, il faut bien admettre que les acteurs appelés à participer disposent de certaines
148Luca Pattaroni, « Politique de la Responsabilité: promesses et limites d’un monde fondé sur l’autonomie »
(Thèse pour le doctorat de sociologie, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales / Université de Genève,
2004).
149Pour une approche socio-historique de la responsabilité à laquelle se réfère cette réflexion, voir Jean-Louis
Genard, La grammaire de la responsabilité (Paris: Cerf, 1999); Jean-Louis Genard, « Une réflexion sur
l’anthropologie de la fragilité, de la vulnérabilité et de la souffrance », in Destins politiques de la souffrance.
Intervention sociale, justice, travail, éd. par Thomas Périlleux et John Cultiaux (Toulouse: Erès, 2009), 27-45;
Jean-Louis Genard, « De la capacité, de la compétence, de l’empowerment, repenser l’anthropologie de la
participation », Politique et Sociétés 32, no 1 (2013): 43-62.
150Marc Breviglieri, « L’individu, le proche et l’institution. Travail social et politique de l’autonomie »,
Informations sociales 1, no 145 (2008): 92-101; Luca Pattaroni, « Le sujet en l’individu. La promesse d’autonomie
du travail social au risque d’une colonisation par le proche », in Action publique et subjectivité, par Fabrizio
Cantelli et Jean-Louis Genard (Paris: L.G.D.J, 2007), 203-18.
161
capacités et compétences »151. C'est à ce titre que le jeune est considéré comme acteur de sa
pathologie et de sa thérapie à la Petite Maison. Elle amène également l'élève à être acteur de son
parcours scolaire au LAP, etc. Bref, il est attendu du jeune qu'il se prenne en main, qu'il s'active,
qu'il se considère responsable de ce qui lui arrive et du monde qui l'entoure. N'est-ce pas trop lui en
demander ?
On peut alors se demander, avec M. Breviglieri152, si cette intention de responsabilisation et
d'autonomisation de l'enfant n'est pas quelque peu précoce. Avec la Déclaration des droits de
l'enfant, celui-ci se voit garantir une série de droits, dont celui de participer à la vie publique. Mais
ne peut-il pas bénéficier d'une protection à l'égard des lourdes exigences qui accompagnent
l'autonomie et la responsabilité ? Dès lors, plutôt que de mimer les modes de participation des
adultes, ne vaudrait-il pas mieux prendre le temps de construire une participation « à hauteur
d'enfant », à même de questionner le monde qu'il partage avec les adultes réputés responsables et
sur lequel ceux-ci s'offrent un contrôle hégémonique ? La disposition juvénile aux activités ludiques
offre sans aucun doute une ressource critique originale, au plus loin de la « langue de bois » de la
politique politicienne. Elle permet de soulever des troubles sans avoir d'emblée à les formaliser. Ne
pourrait-elle pas trouver une voie d'expression dans les dispositifs participatifs destinés à la
jeunesse ?
On peut imaginer que c'est pour cela que le projet des jardins à l'école est centré sur le faire, sur des
activités ludiques à portée d'enfants inscrits à l'école primaire, tenant ceux-ci à l'écart des écueils et
épreuves inhérents aux débats d'idées. C'est aussi certainement ce qui motive les encadrants de la
Petite Maison à restreindre - vu de l'extérieur - la participation des jeunes à des éléments très précis,
qui les concernent directement, et en utilisant le dessin si nécessaire pour pallier aux difficultés
d'expression verbale en public. Ces mesures de précaution et d'« encadrement » peuvent être
considérées comme des moyens rendant possible la participation des jeunes, en prenant en compte
les compétences et capacités qui sont les leurs à ce moment-là de leur vie. Dans cet espace, on peut
revenir sur la distinction entre les deux unités : plus de marge de manœuvre et une plus grande
capacité d'initiative sont accordées au groupe composé des patients les plus âgés. Parallèlement, on
est en droit de s'interroger sur les modifications que devrait subir une structure comme celle du
LAP, dédiée à des jeunes qui ont au moins 16 ans, pour pouvoir accueillir des enfants plus jeunes.
Inversement, un projet comme celui du jardin ne serait sans doute pas reconnu comme
« participatif » avec des adolescents.
151Jean-Louis Genard, « De la capacité, de la compétence, de l’empowerment, repenser l’anthropologie de la
participation », Politique et Sociétés 32, no 1 (2013): 43-62.
152Breviglieri, « La vie publique de l’enfant. »
162
Breviglieri, qui a rédigé des textes remarquables sur les difficultés à pénétrer le domaine public,
décrit très bien l’hésitation des adolescents à entrer dans cet espace participatif qui fait venir des
exigences auxquelles le jeune n’est pas disposé à faire face153. Leurs interventions prennent alors
souvent la forme de « provocations » qui constituent un étrange entre-deux, entre la région ludique
de l’enfance et le caractère raisonnable attendu de l’adulte. A partir d’une réflexion originale sur les
rassemblements de jeunes au pied des cages d’escalier dans les immeubles à appartements, il pose
le constat d’une envie d’investir la sphère publique sans oser y aller franchement : sortir un peu,
avancer sans être bien décidé, essayer d’assurer, s’ouvrir à la rencontre … mais se laisser aussi la
possibilité de se retrancher dans un espace familier. La cage d’escalier détend la frontière entre le
convenable et l’inconvenable, elle autorise le repli dans un lieu familier et, en même temps, suscite
souvent des créations originales destinées à un public plus élargi que le cercle des proches. La
puissance des expressions qui s’y laissent percevoir tient, entre autres, au fait que les participants
parviennent à y communiquer des choses qu’ils ne partagent pas dans d’autres espaces et qui sont
dès lors largement méconnues d’autrui. Les moments de retranchement hors de la participation
convenable sont donc sans doute d’excellents espaces d’éducation et d’émancipation, à la fois
personnelle et collective. Ils dessinent des « seuils »154 de la participation démocratique, des lieux
propices aux avancées hésitantes vers la sphère publique et aux replis vers des espaces plus
familiers. Et ces allers et retours sont vecteurs de dynamiques constructives et constitutives de
l’affirmation de soi en public.
Il ne s'agit donc pas de dresser un mur infranchissable entre adultes et enfants. Au contraire, par
l'éducation, cette démarcation a tendance à s'estomper jusqu'à disparaître au sortir de l'adolescence.
Ce que les auteurs mentionnés ci-dessus indiquent, ce sont les dangers d'une suppression
prématurée de cette distinction ou d'un déni de celle-ci. Ce n'est en effet qu'en la reconnaissant
qu'elle peut être réduite par une véritable pédagogie de la participation.
6.4. Apprendre à participer
Si les projets participatifs s’appuient sur l’implicite de participants responsables, il importe que
soient prises en compte les conditions d’exercice de la responsabilité et les moyens effectivement
153Marc Breviglieri, « L’arc expérientiel de l’adolescence: esquive, combine, embrouille, carapace et étincelle »,
Education et Societes 1, no 19 (2007): 99-113; Marc Breviglieri, « Ouvrir le monde en personne. Une
anthropologie des adolescences », in Adolescences méditerranéennes: l’espace public à petits pas, éd. par Marc
Breviglieri et Vincenzo Cichelli (Paris: L’Harmattan, 2007), 19-59.
154Mathieu Berger et Julien Charles, « Persona non grata. Au seuil de la participation », Participations 9, no 2
(2014): 5-36.
163
accessibles à cette fin dans un environnement donné. Comme l’a montré Dewey155, l’exercice de la
responsabilité n’est pas simplement une affaire de personne ; les conditions de son exercice se
constituent dans l’interaction entre une personne et son environnement. C’est sur cette base qu'il
critique le fantasme libéral d’un individu « support inné et a priori de droits, de capacités et de
désirs, sans rapport avec un contexte social donné »156. Au contraire, pour lui, la mise en œuvre des
droits et libertés individuels nécessite un engagement institutionnel fort pour garantir la pratique de
ceux-ci. En d'autres mots, une communauté démocratique requiert de ses membres quelques
qualités qu’elle est en devoir de cultiver chez eux.
Cette attention est particulièrement marquée à la Petite Maison, où le personnel d'encadrement
soutient très activement l'implication des jeunes dans les espaces qui leurs sont dédiés et, en même
temps, cadre très fort leurs interventions (sans quoi, des débordements se produisent immédiatement
a-t-on vu). A cet égard, le cas d'EPTO montre lui aussi à quel point il peut être utile, avec les publics
les plus éloignés des attentes inhérentes à la participation, de préparer les jeunes aux exigences de la
participation. Ce travail passe par l'établissement d'un cadre de confiance solide qui permet un
travail d'introspection de chacun des membres du groupe et, par là même, permet d'accéder à une
certaine confiance et estime de soi, préalable à toute confrontation à autrui.
En effet, comme l'explique Bourdieu dans La Distinction, avant de donner son avis, il faut non
seulement se sentir légitime à le faire mais aussi, antérieurement, considérer que l'on dispose d'un
avis propre : « la propension à prendre la parole, même de la manière la plus rudimentaire, celle qui
consiste à produire un oui ou un non ou à apposer une croix devant une réponse préfabriquée, est
strictement proportionnée au sentiment d’avoir le droit à la parole »157. Il définit alors la compétence
à participer à la vie politique comme
« une capacité plus ou moins grande de reconnaître la question politique comme
politique et de la traiter comme telle en y répondant politiquement, c’est-à-dire à partir
de principes proprement politiques (et non éthiques par exemple), capacité qui est
inséparable d’un sentiment plus ou moins vif d’être compétent au sens plein du mot,
c’est-à-dire socialement reconnu comme habilité à s’occuper des affaires politiques, à
donner son opinion à leur propos ou même à en modifier le cours : on peut en effet
supposer que la compétence au sens de capacité technique (culture politique) varie
155John Dewey, Après le libéralisme? Ses impasses, son avenir, ed. or. 1935 (Paris: Flammarion, 2014).
156Guillaume Garreta, « Présentation », in Après le libéralisme? Ses impasses, son avenir, par John Dewey (Paris:
Flammarion, 2014), 30.
157Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Les Editions de Minuit (Paris, 1979), 480.
164
comme la compétence au sens de capacité socialement reconnue, d’attribut et
d’attribution statutaires – dont l’inverse est à la fois impuissance et exclusion objective
("ce n’est pas mon affaire") et subjective ("ça ne m’intéresse pas") »158.
Ceci permet de comprendre, et de légitimer, le fait que les dispositifs explorés ici attachent tant
d'importance à la confiance en soi des jeunes, à construire le sentiment d'être légitime à s'exprimer
publiquement. Si cela rend ces expériences un peu légères aux yeux de certains, il faut aussi
entendre que les instigateurs de ces projets considèrent la confiance en soi comme une compétence
utile aux jeunes au-delà dudit projet. Et ce y compris au LAP, où un ancien élève explique : « le
LAP m'a rendu ma curiosité d'origine, ma confiance en la vie » 159.
En abordant cette réflexion sur le déplacement entre un état d'entrée dans le dispositif et celui de
sortie, nous ne pouvons pas éviter celle de la sélection des participants, toujours extrêmement
difficile à poser dans le cadre de projets participatifs160. Au LAP, on l'a vu, une procédure de
recrutement spécifique est mise en œuvre non seulement pour les enseignants mais aussi pour les
élèves, laquelle vise à sonder tant leurs capacités que leur volonté à participer dans le cadre institué.
Une fois cette sélection passée, on considère que tous sont capables de participer, anciens et
nouveaux. On reconnaît cette différence mais pourtant rien n'est mis en œuvre pour aider les
nouveaux venus à s’approprier les modes de fonctionnement du LAP.
Même si la procédure de recrutement est sans doute moins sévère à la Petite Maison, elle n'est
néanmoins pas absente : un engagement minimal est attendu du jeune dès son entrée. On offre par la
suite au primo arrivant toute une série de soutien à son intégration dans la communauté et ses
espaces de participation. En effet, le jeune est accompagné de référents pour préparer les
interventions. Des petites réunions ponctuelles sont organisées à plusieurs reprises sur la journée et
celles-ci, pourtant sur des aspects très pratiques de la gestion de la vie ensemble, sont réputées
contribuer à préparer le jeune à participer activement dans les lieux ayant une prétention plus large :
ces espaces lui permettent de voir qu'on l'écoute et qu'on le prend en compte, l'invitent à tester ses
capacités à prendre la parole en public, à écouter et à répondre, etc.. A la Petite Maison, tout un
158Ibid., 465-466.
160Berger et Charles, « Persona non grata. Au seuil de la participation. »
165
ensemble de dispositifs connexes aux réunions formelles permettent donc d'« apprêter »161 les
jeunes à celles-ci, de le mettre dans de bonnes dispositions pour prendre part correctement.
Dans le projet des jardins parce qu'il s'agit d'un public captif, la sélection ne semble faire l'objet
d'aucune politique particulière. A La Docherie, elle est essentiellement géographique. A Visé,
l'implication requiert un acte volontaire et passe souvent par les suivis individuels proposés par
l'AMO.
La question de l'exclusion ne joue pas seulement à l'entrée, elle tient également à la façon dont est
pensée la sortie de ces espaces. Dans le cadre participatif, la question de la sanction explicite est elle
aussi très délicate à soulever. Elle est en quelque sortes contournée par l'attention portée à la volonté
du jeune, qui doit toujours être assurée comme nous l'avons vu quand nous traitions de la question
de la responsabilité. Dans les dispositifs étudiés, les écarts aux cadres prescrits sont peu fréquents
et, lorsqu'ils ont lieu, ils se matérialisent plus souvent par le silence ou la défection (lorsque celle-ci
n'est pas trop coûteuse) que par une prise de parole oppositionnelle162.
Pour autant, la sanction n'est pas toujours évitable et il peut parfois être important de la mettre en
œuvre pour la survie même du projet. Le LAP éprouve beaucoup de difficultés en la matière, ce qui
se comprend au vu des valeurs qu'il défend. La Petite Maison assume ce rôle quand il est nécessaire,
considérant celui-ci comme un élément de l'accompagnement thérapeutique des jeunes. L'institution
s'offre malgré tout des marges de manœuvre importantes pour arbitrer l'écart à la norme et la
sanction qui en découle éventuellement.
En effet, dans l’espace de la participation, toutes les voix ne se valent pas, toutes ne sont pas
entendues et prises en compte de la même manière. Ces lieux, d'autant plus lorsqu'ils sont destinés
aux enfants, gagnent à être reconnus comme des lieux d'apprentissage de ces mises en forme (ce
que Bourdieu appelait ci-dessus la « capacité technique »). En effet, si certaines expériences
semblent très éloignées d'une conception politique de la participation (c'est particulièrement le cas
des jardins), il n'en reste pas moins que les dynamiques auxquelles ils donnent lieu contribuent à
préparer les enfants à se mouvoir plus aisément dans ces espaces. Ils accordent sans doute beaucoup
de place aux réalisations visées, mais c'est aussi ce qui leur permet de stabiliser l'engagement des
enfants comme nous l'avons indiqué précédemment. Les apprentissages de la vie démocratique se
161Joan Stavo-Debauge, « Les vices d’une inconséquence conduisant à l’impuissance de la politique française de
lutte contre les discriminations. II. Apprêter un chemin au droit afin qu’il puisse exercer son autorité et
confectionner des “catégories” qui autorisent l’action publique », Carnets de bord, no 7 (2004): 32-54.
162Albert Hirschmann, Défection et prise de parole, Fayard (Paris, 1995).
166
jouent alors aux marges de ces dispositifs mais n'en sont pas moins des composantes importantes
lorsqu'on les regarde depuis l'extérieur.
Les dispositifs qui ont été analysés ici, s'ils annonçaient bien initialement une volonté de faire
participer les jeunes usagers à la conception, la mise en œuvre, le suivi ou l'évaluation de services
sociaux, paraissent au final plus éloignés de ces questions. Les impacts et effets notés par nos
interlocuteurs portent sur les jeunes et non seulement sur les services proposés par l'institution en
question (voir la fin de la section « S'engager dans la participation pour réaliser quelque chose », pp.
155 et suivantes). Il semble à ce titre que le processus participatif importe énormément, voire autant
que la réalisation du résultat visé initialement par la participation. Ce décalage par rapport à l'idéal
participatif est-il le prix à payer pour permettre d'apprendre aux enfants et aux jeunes à participer,
pour les soutenir dans les efforts que cela nécessite ?
Ceci nous invite en tous cas à considérer le temps nécessaire pour apprendre à participer. Il est
intéressant de noter que les dispositifs retenus pour cette phase de la recherche, à l'exception de
l'Espace Jeunes, sont des lieux où le jeune passe beaucoup de temps (près de huit heures par jour
dans les institutions scolaires, 24h sur 24 en hôpital psychiatrique) et sur une longue période
(l'année scolaire est en quelque sorte l'unité de référence de la plupart de ces projets). N'est-ce pas
parce que l'apprentissage de la participation se fait en participant, non pas ponctuellement mais au
contraire par accommodation ou par « frottements », chaque « frottement » permettant de
s'approprier une part de ce qu'est un dispositif participatif et de ce qu'impose le fait de prendre part,
dans toutes ses finesses et ses apports, mais aussi ses difficultés et ses risques ? Le projet utilisant la
méthodologie EPTO est à ce titre très significatif : ne pouvant pas compter sur un « frottement » au
quotidien, c'est par un stage résidentiel que cela va se réaliser, par quelques jours de huis clos qui
vont permettre d'accélérer ce processus, moyennant des modalités d'animation très précises.
Mais ne négligeons pas que ce qui fait l'intérêt de ces « frottements », c'est aussi leur répétition sur
un temps long, aussi désagréable puisse-t-elle paraître au moment où elle est vécue « J'ai beaucoup
critiqué le LAP, lorsque j'y étais et les quelques années après. Sans vraiment réaliser que c'est
justement parce c'est un lieu évolutif où la critique et le débat sont possibles »163. Autrement dit, ce
n'est pas parce que l'on est critique face à un dispositif participatif que ce dispositif est inapproprié :
sa pertinence n’apparaît parfois que bien plus tard, surtout chez des jeunes personnes qui n'ont pas
de point de repère en la matière.
167
Si l'objectif de la déclaration des droits de l'enfant et des projets participatifs explorés ici consiste à
élargir le champ démocratique, à permettre aux jeunes d'être des citoyens à leur mesure, d'être partie
prenante de la société et des services qui les concernent, alors on doit reconnaître que les projets que
nous avons présentés ici y contribuent de manières diverses. On peut concevoir ces projets comme
étant les témoins d'une volonté de mener à un élargissement démocratique par l’intermédiaire d'un
changement culturel progressif. Il s'agit en effet d'impliquer les plus jeunes pour qu'ils soient
sensibilisés, voire formés, avant d'atteindre l'âge adulte et d'être aspirés dans les cercles de
fonctionnement habituels qui, malgré les textes de loi fondant la participation démocratique, ne
peuvent à eux seuls être porteurs de ce changement espéré.
Au vu de cette ouverture et après avoir réalisé ce parcours à travers différents projets favorisant la
participation des enfants et des jeunes à la conception, la mise en œuvre, le suivi ou l'évaluation de
services sociaux, on doit se poser la question de la représentativité des situations abordées. A n'en
pas douter, la participation a le vent en poupe, au-delà du public et du cadre spécifiques de cette
recherche. Pour autant, il faut se demander si ces dispositifs ne font pas voir aux jeunes qui les
fréquentent des espaces de débat et de décision qui, ailleurs et plus tard, leur seront bien souvent
fermés. Cette question a été soulevée à la fois à la Petite Maison et au LAP mais dépasse largement
ces deux cas particuliers. Elle dépasse sans doute également la cadre de ce rapport de recherche.
168
EN GUISE DE CONCLUSION…
Comme indiqué précédemment, il nous semble important de considérer attentivement le lien
potentiel entre expérimentation démocratique et participation, lequel ne peut éviter de passer par
une dynamique d'enquête164. Dans ce cadre, il est crucial à cette étape du travail de revenir sur la
démarche d'enquête que nous avons nous-mêmes suivie, en nous conformant aux attentes exprimées
par l'OEJAJ dans l'appel d'offres. Au cœur de cette démarche se trouve la grille d'analyse. Si elle
peut paraître sommaire et caricaturale à certains égards, elle n'en est pas moins utile. En effet, celleci pourrait contribuer à l'auto-analyse de ces dispositifs participatifs impliquant des enfants et des
jeunes et, incidemment, promouvoir une participation à leur hauteur. Elle pourrait en effet être mise
à disposition des personnes en charge de ces expériences pour les pousser à enquêter sur les
pratiques mises en œuvre, à explorer les limites et vertus de leurs projets, et les réajuster
adéquatement lorsque cela s'avère nécessaire. En outre, ceci permet de répondre à la principale
question posée dans la prochaine section de cette conclusion générale, à savoir la disponibilité des
informations. Par la suite, nous traiterons de la grille en elle-même.
1. Commentaires méthodologiques
La première limite à laquelle nous avons été confrontés, tant pour l'analyse préliminaire que pour
l'analyse approfondie, est la disponibilité de présentations circonstanciées des projets participatifs
qui entraient dans les critères qualitatifs de l'Observatoire, ou plutôt leur indisponibilité. En effet,
les dispositifs les plus fréquemment décrits se déploient généralement à un niveau de gouvernance
étendu (plutôt que local) et impliquent des citoyens (plutôt que des usagers ou bénéficiaires de
services sociaux). Cette difficulté est facilement compréhensible : les projets locaux, écartés des
espaces politiques conventionnels, n'ont souvent pas besoin de documenter ce qu'ils ont mis en
place, ou n'en ont pas les moyens. Plus encore, c'est leur informalité, plus ou moins forte, qui fait la
spécificité de ces projets. Ils sont tellement ajustés à leur contexte qu'ils peinent à être décrits dans
les cadres standards. Comme l'une des personnes l'exprimait dans la première partie, rendre compte
de ces projets nécessite de réaliser une « comptabilité de l'invisible ». Or, l'invisible est
incommensurable. Comment alors parvenir à le comptabiliser ou, plus précisément, à en rendre
compte ? A cet égard, une seule réponse nous semble envisageable : il faut en passer par
l'observation directe et prolongée desdits dispositifs.
164Sur ces questions, voir les apports théoriques de John Dewey, Logique. La théorie de l’enquête, ed. or. 1938
(Paris: Presses Universitaires de France, 1993); Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre
connaissance et action; John Dewey, Le public et ses problèmes, ed. or. 1927 (Pau: Farrago, 2003).
169
Dans la réponse à l'appel à projets, nous indiquions notre intention d'inclure des modes de
participation des jeunes en lien avec des services sociaux peu, voire pas du tout, institutionnalisés :
regroupements informels au pied d’un immeuble, fréquentation de cafés lycéens, usages
d’Internet,... Lors de la recherche documentaire, nous avons dû constater que peu d'écrits sur ce
type d’expériences sont disponibles et que, lorsque ceux-ci existent, ils ne permettent pas de remplir
la grille. En effet, celle-ci est conçue pour éclairer les manières dont les dispositifs sont organisés,
structurés, pensés, conçus (objet, objectif, public, résultats attendus, etc.) alors que, précisément, les
dispositifs informels émergent de phénomènes de groupe et s'opposent souvent à toute structuration.
Plus encore, ceci nous a conduit à n'étudier que des projets mis en place par des adultes (plutôt que
par les enfants eux-mêmes). Dans ces espaces, les enfants répondent à une sollicitation à participer
plutôt qu'ils ne demandent à participer.
Le problème de l'informalité se pose également concernant la partie évaluative de la grille (partie
C) : les espaces de participation non institutionnalisés ne mettent pas en œuvre des démarches
précises qui permettent de statuer sur la sécurité, le caractère accessible de l'information, etc. Au
contraire, ces expériences participatives se fondent sur des pratiques souvent bouillonnantes, voire
confuses. Il est difficile, pour ne pas dire impossible, d'appréhender l'informel par du formel.
Autrement dit, porter attention à ce type de participation nécessiterait des méthodes
ethnographiques (ce qui, en contrepartie, tend à ôter l'apport non négligeable du recours à une grille
standardisée : la comparabilité directe entre les cas).
Cette pratique ethnographique permettrait également de répondre à une deuxième limite, relative
aux auteurs des descriptions utilisées et aux personnes interviewées, qui sont systématiquement des
adultes165. La voix des enfants n'est dès lors pas exprimée directement, mais filtrée (ou transformée)
par les personnes en charge de la rédaction du document. Certes, cette transformation peut être utile
dans certains cas, elle permet sans nul doute de se conformer plus facilement aux exigences des
appels d'offre et autres processus de publicité qui permettent d'obtenir quelques aides financières
pour mener à bien ces projets. Mais il ne faut pas négliger ce que manquent ces descriptions
lorsqu'elles cherchent à se conformer à une conception standardisée de la participation. Nous
l'avons vu dans l'analyse approfondie : ces grilles, quelle que soit leur prétention à la neutralité,
emportent inévitablement avec elles une certaine conception de la bonne participation. On peut sans
peine imaginer qu'à force de tenter de « tordre » les pratiques participatives juvéniles pour les faire
rentrer dans ces cadres, la personne en charge de l'animation de ces expériences en vienne à
transformer ces propres pratiques d'animation, pour les rendre conformes aux critères d'évaluation
165A cet égard, le LAP fait à nouveau figure d'exception avec la rédaction d'un livre par un collectif d'élèves et
d'enseignants (voir la bibliographie).
170
implicites de ces grilles. Plus encore, parce que cette recherche ne porte que sur des projets ayant
fait l'objet de description formelle, il s'agit systématiquement de dispositifs dont les porteurs sont
soucieux de produire de la connaissance (pour des questions de subventionnement le plus souvent).
Apparaît, ici encore, une sélectivité liée à la méthode.
Il faut aussi noter que les documents qui servent de base à notre analyse préliminaire sont souvent
rédigés par les porteurs des projets eux-mêmes, ce qui peut induire une présentation quelque peu
enjolivée du dispositif de la participation des jeunes en question. Et ce n'est pas par la passation d'un
seul et unique entretien avec l'animateur de tel ou tel dispositif que nous avons pu échapper à ce
biais dans l'analyse approfondie. Seuls les renseignements portant sur le LAP autorisent un tel
retour critique, non seulement parce qu'il a fait l'objet d'une thèse de doctorat mais aussi et surtout
parce que, à travers le livre rédigé par des élèves et des enseignants anciens et actuels, nous avons
eu accès à une pluralité de voix sur ce dispositif particulier. La qualité de ces informations nous a
d'ailleurs conduits à accorder une place particulière à ce cas dans la description.
Au vu de ce que nous venons de dire sur la non disponibilité d'informations sur les dispositifs
participatifs impliquant des enfants et des jeunes à un niveau local, nous proposons, pour clôturer ce
rapport, de revenir sur la grille d'analyse afin d'en faire un outil utilisable par les instigateurs de la
participation des jeunes et des enfants.
2.Quelques propositions de révision de la grille
d'analyse
Au vu des commentaires méthodologiques formulés précédemment, portant à la fois sur la
disponibilité des descriptions et le format de celles-ci, nos propositions de révision de la grille ne
peuvent aller dans le sens d'une évaluation quantitative des dispositifs participatifs à destination des
jeunes et des enfants. Il ne peut non plus être question de pondérer in abstracto les différents items
que comprend la grille. Certes, tous ne se valent pas. Mais la valeur relative de ceux-ci tient à des
critères contextuels que nous ne sommes pas en mesure de prendre en compte dans un tel exercice.
Nos propositions ont en effet pour intention de rendre cette grille utilisable par les animateurs de ces
dispositifs eux-mêmes, plutôt que de favoriser une dynamique de recherche abstraite, aux
prétentions comparatives démesurées. La grille ne constituera donc pas un modèle exhaustif de
critères qualitatifs auxquels une bonne participation des jeunes et des enfants doit répondre. Elle a
plutôt pour intention de favoriser un retour réflexif sur les pratiques des instigateurs de ces
dispositifs, afin de favoriser la dynamique d'exploration dont il était question précédemment. Elle
171
n'a que peu de valeur en soi ; sa seule qualité réside dans sa capacité à aider à produire de la
réflexivité chez les acteurs concernés.
Avant de présenter la proposition de révision de la grille en tant que telle, il nous paraît utile de
revenir ici sur l'ensemble des éléments qui doivent être pris en considération pour cette révision.
•
Suite à la présentation du rapport intermédiaire, le Comité d'accompagnement a souhaité que
soit ajouté à la grille un item concernant le timing des projets analysés (moment et durée de
la mise en œuvre).
•
L'engagement des enfants dans les dispositifs ne peut être limité à des caractéristiques
intrinsèques aux dispositifs mais tient aussi à tout un contexte qui favorise, ou au contraire
entrave, leur participation. C'est alors à des critères non directement liés au dispositif
participatif que l'on doit l'engagement des jeunes (une confiance accordée préalablement à
une institution, un adulte, un ami déjà engagé par exemple). Il faut donc que la grille
parvienne à prendre en compte les « entours » du dispositif participatif, par exemple le lien
de celui-ci avec d'autres lieux et espaces d'expression et la façon dont les jeunes se meuvent
entre ceux-ci. Plus fondamentalement encore, c'est la conception du jeune qui fonde la mise
en place de ces dispositifs qui doit être interrogée.
•
La question politique ne peut être négligée et doit être traitée de front. Elle est en outre
multifactorielle, concernant à la fois les justifications de la mise en œuvre du dispositif en
question, les valeurs de l'institution qui le porte, les horizons visés, les réalisations
escomptées, la répartition des pouvoirs, etc.
•
La tension entre la valorisation du processus ou de la finalité doit également être abordée
dans cette grille.
•
Il ne faut pas négliger ce qui concerne l'entrée des enfants dans ces dispositifs, la stabilité
de leur engagement et l'éventuel soutien à la sortie.
•
La capacité du dispositif à se réviser, à expérimenter des améliorations, à enquêter sur luimême mérite d'être questionnée.
•
Le risque de la sur-responsabilisation doit lui également poindre dans cette grille, tout en ne
négligeant pas les questions relatives à la nécessaire adhésion individuelle et l'engagement.
•
Une section consacrée spécifiquement à la dimension pédagogique du projet pourrait être
constituée, en sondant à la fois les prérequis de la participation (confiance en soi, sentiment
172
de légitimité, etc.), les capacités à participer entendue dans un sens plus classique (prendre
la parole, écouter, s'ajuster, etc.), mais aussi des compétences d'ordre plus technique mais
néanmoins importantes (rédaction d'un PV, suivi des décisions, etc.).
La grille serait ainsi composée de deux grandes parties. D'une part, la description du projet
participatif vise à appréhender de manière aussi détaillée et fine possible le projet en question. Cette
description est un passage nécessaire pour permettre une première (auto-)analyse, mais aussi pour
permettre la diffusion des pratiques du projet. D'autre part, la section consacrée à l'évaluation du
projet est conservée en l'état. Pour ces deux parties, il conviendra de préciser qui est l'auteur, quels
sont ses rapports avec le projet et comment il a pris connaissance du projet. Ces précisions
méthodologiques sont nécessaires pour permettre au lecteur de situer l'auteur, de saisir la position
depuis laquelle il parle166.
Voici donc la nouvelle version de la grille que nous proposons. Pour faciliter l'identification des
nouveaux éléments, ceux-ci ont été soulignés.
1. Description du projet
a) Cadre de la participation
- Objet (à quoi participe-t-on?)
- Organisateur, initiateur, partenaires
- Champ géographique
b) Contexte de la participation
- Rapport de l'organisation à l'idéal participatif/démocratique (valeurs + contraintes légales)
- Historique du projet / ligne du temps
- Lien avec d'autres dispositifs d'expression des enfants et des jeunes dans la même institution et en
dehors
c) Objectifs de la participation
- Raison d'être de la démarche (pour quoi fait-on participer les jeunes?)
- Réalisations concrètes visées (à quoi fait-on participer les jeunes ?)
d) Enfants participants
- Nombre d’enfants impliqués
- Groupes d’âge
166Amartya Sen, « Positional Objectivity », Philosophy & Public Affairs 22, no 2 (1993): 126-45.
173
- Profil socio-économique des enfants et de leurs parents
- Qui sont les enfants invités ? Comment le sont-ils ?
- Quelles sont les modalités d'entrée et de sortie du projet pour les enfants ?
- Qu'est-ce qui semble distinguer les enfants présents de l'ensemble des enfants invités ?
- Quelle conception du jeune fonde le dispositif ? Quelles sont les hypothèses des instigateurs du
projet quant aux capacités et aux motivations des jeunes ?
e) Méthodes
- Comment les nouveaux sont-ils accueillis et sort du projet au cours de sa progression?
- Quels critères formels/informels, implicites/explicites de sélection des contributions des jeunes ?
- Comment sont-ils préparés à participer ?
- Quels sont les produits de la participation (interpellation politique, comptes-rendus, décisions,
modifications matérielles, conflits…) ?
- Quelle trace de chaque rencontre ?
- Qui anime les rencontres ? Comment ?
- Comment sont gérés les différences et les différends entre participants ?
f) Champ de la participation
-
Quelle
est
la
capacité
d'influence,
proposée
et
effective,
du
processus
de
participation (consultation, collaboration, décision) ?
- A quelle étape les enfants sont-ils impliqués (conception, planification, mise en œuvre,
évaluation) ?
- Comment les objectifs sont-ils partagés avec les enfants ?
- Quels sont les moments et les moyens prévus pour évaluer le dispositif lui-même ? Quelle est la
portée de cette évaluation ?
- Quels sont les impacts du dispositif selon les enfants ? Selon les adultes ?
- Quels sont les impacts du dispositif sur les enfants ? Sur les adultes ? Sur les politiques
publiques ?
2. Qualité de la participation
a) Approche éthique
174
•
Processus transparent et honnête
•
Participation des enfants motivés par des soucis authentiques de donner la voix aux enfants
•
Participation des enfants liée à une exigence formelle (ex/ financement du projet ou
dispositif législatif)
•
Objectifs clairs et réalistes
•
Information exhaustive et adaptée aux enfants quant à l'exercice de participation et à ses
droits, compréhension des enfants quant au processus participatif, son objet, ses objectifs et
ses limites
•
Partage par l'équipe encadrante des principes sur lesquels repose la participation des enfants,
souci de promotion et de valorisation d'une culture de la participation des enfants
•
Organisation de la vie commune sur base des règles de respect mutuel entre les différents
intervenants
•
Réflexion approfondie sur les obstacles possibles à une participation effective des enfants
•
Les enfants ont la capacité d'influencer d'initiative l'organisation de l'exercice participatif
b) Environnement adéquat
•
Espaces confortables et adaptés de manière adéquate
•
Prise en considération de la question de la mobilité des enfants
•
L'ancrage local favorisé
•
Organisation du temps adaptée aux rythmes des enfants et leur permettant une participation
effective
•
Relation de confiance entre les enfants et les animateurs
•
Souhait général de rendre la participation amusant et agréable
c) Participation pertinente et respectueuse
•
Prise en compte des compétences et des capacités évolutives des enfants
•
Libre choix de l'enfant de participer ou de ne pas participer, à tout moment dans le processus
•
Pertinence des sujets
175
•
Champs prévus pour permettre à l'enfant d'amener des sujets qu'ils estiment pertinents
•
Participation des enfants à la synthèse des opinions et à leur analyse
•
Prise en considération du cadre socio-économique, culturel et environnemental dans lequel
évolue l’enfant dans l'analyse des opinions et dans l'organisation du processus participatif
d) Inclusion et non-discrimination
•
Mêmes opportunités de participer offertes à tous les enfants
•
Efforts particuliers pour inclure les publics vulnérables, des enfants qui ont plus rarement
l'occasion d'exprimer leur opinion
•
Prise en compte des différents besoins et capacités des enfants
e) Information child-friendly
•
Information child-friendly et adaptée aux âges et compétences des enfants
•
Information suffisante et adaptée des enfants leur permettant de donner un avis éclairé
•
Respect de l'opinion de l'enfant ; absence de jugement ou de manipulation
•
Méthodes adaptées à l'âge et compétences des enfants
f) Sécurité
•
Souci de protection et du respect de l'intégrité des enfants présents dans toute l'organisation
de la participation
•
Environnement sécurisé
•
Prise en considération des risques pour l'enfant liés à la participation : prévention et
protection effective contre tout préjudice éventuel
•
Confidentialité et anonymat de principe. Le consentement de l'enfant est requis pour
l'utilisation de toute information qu'il fournit, de même que pour l'utilisation de son image
•
Certification de l'idonéité des adultes travaillant avec les enfants
g) Formation
•
Formation des adultes
•
Supervision, intervisions et encadrement approprié des animateurs
176
•
Formation des enfants afin de renforcer leurs capacités de participation effective,
éventuellement par leurs pairs
•
Formation adaptée, pertinente, inclusive
•
Identification par les enfants de leurs besoins de formation
•
Information exhaustive des parents quant au programme et à ses objectifs
•
Sensibilisation des parents aux droits de l'enfant
•
Le dispositif participatif prend appui sur les structures locales, les traditions, les pratiques,
les expériences
i) Ressources
•
Taux d'encadrement suffisant et adapté (animateurs, personnel,...)
•
Budget consacré
•
Soutiens politiques et ressources matérielles
•
Temps alloué, planning
j) Responsabilités
•
Evaluation de l'exercice participatif, impliquant les enfants
•
Diffusion des résultats auprès des décideurs et information donnée aux enfants à ce sujet
•
Information des enfants quant à l'impact et aux résultats de leur participation
•
Implication des enfants dans les suites et le suivi du programme
3. Auteur(s) de cette description analytique
- Qui a rédigé cette analyse (préciser éventuellement les contributions des différents co-auteurs) ?
- Quels sont ses/leurs rapports avec le projet et avec ses acteurs ?
- Comment les informations nécessaires à la réalisation de cette évaluation ont-elles été obtenues ?
177
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180
ANNEXES
1.Les structures de gestion du LAP
1.1. L'Assemblée Générale (AG)
« L’Assemblée Générale est constituée par l’ensemble des membres du lycée. Les sujets abordés en
Assemblée Générale sont variés : présentation des projets, des U.V. thématiques, des stages,
modifications à apporter à l’organisation pédagogique ou administrative, modalités d’inscriptions
des nouveaux élèves… »167. C'est là que toutes les décisions importantes du LAP sont abordées.
« C'est le lieu où il est possible de questionner, de critiquer, voire de remettre en cause ce qui a été
décidé »168. Il est intéressant de noter que l'AG ne décide que rarement suite à un débat sur un sujet
car « l'élaboration d'une position collective nécessite du temps et des discussions en plus petits
groupes »169. Les débats se poursuivent donc dans les groupes de base (GB) ou en réunion générale
de gestion (RGG).
1.2. Les Groupes de Base (GB)
Les G.B. forment une partition de l’ensemble de l'AG en huit groupes qui se réunissent une fois par
semaine durant 1h30 environ. « Les membres de l’équipe sont associés par tirage au sort "régulé" et
se retrouvent avec une vingtaine d'élèves dont ils sont les tuteurs dans un groupe de base. Tout
membre du lycée est obligatoirement membre d’un Groupe de Base. Le GB est un lieu de
discussion et d’échanges qui organise ses débats de façon autonome. Les GB, après information et
discussion, votent le budget, les modalités d’inscription de nouveaux élèves et plus généralement
toute proposition soumise au vote, à l’exclusion des domaines réservés à l’équipe enseignante. Tout
membre ou tout groupe constitué du lycée peut proposer à la R.G.G. un débat et un vote sur toute
question jugée utile »170.
169Ibid.
181
1.3. La Réunion Générale de Gestion (RGG)
« La Réunion Générale de Gestion est constituée de deux représentants élèves élus au sein de
chaque groupe de base et de deux délégués élus de l’équipe éducative, soit 24 personnes (22 élèves
et 2 enseignants). Elle se renouvelle à chaque séquence (quatre à cinq fois par an). Elle centralise
les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et la Réunion d’équipe. Elle
est chargée de redistribuer les informations dans les diverses instances et d’organiser les votes. La
Réunion Générale de Gestion a une fonction de régulation »171.
La RGG a été créée en 1987, en remplacement d'une commission liaison qui était chargée
d'enregistrer les propos tenus en GB sans prendre d'initiatives. La RGG va plus loin puisqu'elle est
chargée de « (…) rassembler les idées issues des groupes de base et à en extraire des propositions
cohérentes. Cette dimension de construction collective est parfois oubliée au profit de l'illusion que
la simple addition des propos tenus en groupe de base peut remplacer l'élaboration d'une pensée. La
RGG doit prendre le risque de réfléchir sur les propositions, de les trier en éliminant les solutions
irréalisables et de les proposer au vote. Elle doit prendre des initiatives qui peuvent toujours être
critiquées et remises en cause »172.
Une enseignante élue déléguée au RGG raconte : « c'est un moment de partage et de discussions en
dehors de la hiérarchie classique prof-élève. C'est la que nous PENSONS ensemble (…). Il s'agit
pour moi de transmettre que nous pouvons agir là où nous vivons et transformer la réalité qui nous
entoure »173.
1.4. Les commissions
« Les commissions sont mixtes, composées de professeurs et d’élèves, se réunissent deux heures par
semaine. Elles sont plus particulièrement chargées des aspects « techniques » du fonctionnement.
Ce sont les commissions qui sont chargées de la gestion au sens le plus strict de ce terme. Les
commissions sont au nombre de neuf, leurs attributions ayant pu changer au fil du temps :
Administration,
Budget,
Évaluation,
Entretien,
Accueil
et
relations
extérieures,
Bibliothèque/orientation, Information/Affichage, Informatique, Cafeteria. Il faut ajouter à ces
commissions permanentes une commission ponctuelle : la commission justice »174.
172Ibid., 143-144.
173Ibid., 134.
182
La commission justice occupe un statut un peu particulier. Elle est née en 1997-1998 suite à des
difficultés à réguler les conflits, à appliquer les sanctions et les réparations demandées. Les
questions auxquelles elle doit répondre sont : « Qui peut rendre justice ? A quelles conditions peutelle être rendue librement, impartialement, justement ? Peut-on être juge et partie ? Quelles peuvent
être les sanctions, leur hiérarchie, les possibilités de recours ? Etc.. (…) Le dispositif créé vise à
encourager et à associer les élèves à participer à une véritable instance juridictionnelle, qui est
capable d'aborder les conflits avec le temps et les moyens de justice nécessaires à la considération
des victimes et aux droits de la défense. (…) Chaque fois qu'elle est saisie (sur simple demande)
elle se réunit autant de fois qu'elle le souhaite et produit, quand elle a terminé, un compte rendu qui
est publié dans l'ordre du jour des groupes de base »175.
Cette commission a été créée, déléguant la responsabilité de la justice au sein du Lycée à quelques
membres élus pour éviter deux biais majeurs : reporter cette compétence sur les profs uniquement,
d'une part, créer une sorte de tribunal populaire avec toutes ses dérives possibles si cette
compétence était revenue à l'AG.
1.5. La réunion d'équipe et le conseil
La réunion d'équipe se réunit tous les mardis soirs de 17h à 19h30 (au minimum) l'ensemble de
l'équipe éducative. Toutefois, les élèves qui le souhaitent, et ils sont parfois nombreux, peuvent y
assister (sauf à certains moments où le huis-clos est requis). Elle est préparée par le conseil. Le
conseil est composé de trois personnes volontaires élues, dont une prend la tâche de coordinateur. Il
se réunit tous les mardis midi.
« Elle (la réunion d'équipe) est un des rares moments institutionnalisés de rencontre et de
discussions entre tous les membres de l'équipe. Elle permet de gérer les affaires courantes (…), de
donner des informations utiles, essentielles et que tous les entendent, de nous répartir le travail en
petits groupes quand cela s'avère nécessaire, de traiter des cas d'élèves qui en ont besoin, de fixer le
calendrier des semaines à venir, de nous répartir les présences lors d'événements exceptionnels
comme les soirées, les après-midis débats de certains week-ends. Cette réunion d'équipe est incluse
dans notre temps de travail, nos 25 heures hebdomadaires »176.
176Ibid., 168.
183
1.6. Le coordinateur du LAP
Chaque année et pour une durée d'un an, le ou la coordinateur(trice) du LAP est élu parmi les
enseignants. Il représente l'équipe auprès des autorités administratives et ministère. Il est le
responsable de la sécurité des locaux, ce qui correspond à une exigence ministérielle et non à un
souhait du LAP qui préférerait une responsabilité collective, non prévue dans le droit français.
Outre ces structures, le LAP a mis en place un accompagnement social pour ses élèves, pour les
aider à faire face aux situations parfois précaires qu'ils vivent. Une assistante sociale et une
infirmière scolaire ont en charge cet accompagnement. L’assistante sociale n'est pas engagée
directement par le LAP et dépend dès lors d’autres contingences qui font que ce poste n'est pas
stable, ce qui empêche le déploiement d'un accompagnement suffisamment solide aux yeux des
protagonistes. Le souhait du LAP est que « (…) toute personne travaillant au LAP soit volontaire et
cooptée et puisse travailler sur le long terme »177.
184
2.L'engagement du LAP178
178Ibid., 11-12.
185
186
3.L'organigramme des instance politiques et de
gestion du LAP179
179Ibid., 25.
187
4.Ligne du temps EPTO180
180Parthoens et Lenertz, « EPTO. »
188

Enseignements tirés d`expériences

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